ANDRÉ, Carminda Mendes. Apotamentos de Uma Arte-Educadora

O primeiro mdulo trata da relao entre poltica e arte, iniciando a discusso com
as ideias de teatro encontradas nas crnicas elaboradas Machado de Assis. O segundo

mdulo trata da relao entre formao do sujeito, subjetividade e poder. Aqui a autora,
no intuito de mostrar como funciona a relao entre escola e poder na cidade de So
Paulo das primeiras dcadas do sc. XX, nos apresenta as estreita relaes das polticas
pblicas estreitadas com o pensamento. Ainda aqui, a autora vai teoria do conhecimento, trazendo os modelos clssicos (subjetivo, mecanicista e dialtico) e a noo
de conhecimento como inveno de Nietzsche por Michel de Foucault. O terceiro e
ltimo mdulo trata de relacionar algumas filosofias da educao que apareceram no
cenrio brasileiro a partir dos anos de 1960, e o ensino da arte na escola pensado a partir
dessas perspectivas.
O livro finalizado em aula que aborda caminhos para se pensar processos educativos
a partir de processos criativos de certa produo contempornea de arte.
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Cultura
Acadmica
APONTAMENTOS DE UMA
ARTE-EDUCADORA ARTES CNICAS
Apontamentos de uma Arte-Educadora Artes Cnicas
O material didtico fruto de muitas escritas e reescritas do programa de ensino da

disciplina Teatro e Educao que a autora ministra no Curso de Licenciatura em Arte
Teatro no Instituto de Artes Unesp. O livro dividido em trs mdulos que, por sua
vez, so subdivididos em aulas.
Carminda Mendes Andr
Carminda Mendes Andr atriz, encenadora e performer. Atualmente pesquisa

formas ps-dramticas e arte nos espaos pblicos. Bacharel em Teatro pela Universidade de So Paulo (1989), mestre em Filosofia pela Universidade de So Paulo (1997)
e doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (2007). docente do Instituto
de Artes da Universidade Estadual Paulista Unesp. Sua atual rea de interesses navega
entre teatro contemporneo e conhecimento.
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APONTAMENTOS DE UMA
Artes Cenicas.indd 1
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Universidade Estadual Paulista

Reitor Julio Cezar Durigan
Pr-Reitor de Graduao Laurence Duarte Colvara
Pr-Reitor de Ps-Graduao Eduardo Kokubun
Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini
Pr-Reitora de Extenso Universitria Maringela Spotti Lopes Fujita
Pr-Reitor de Administrao Carlos Antonio Gamero
Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto
Chefe de Gabinete Roberval Daiton Vieira
23/09/2013 11:44:42
Cultura
Acadmica
APONTAMENTOS DE UMA
So Paulo
2013
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Pr-Reitoria de Graduao, Universidade Estadual Paulista, 2013.
Ficha catalogrfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp

A555a
Andr, Carminda Mendes
Apontamentos de uma arte-educadora artes cnicas / Carminda Mendes
Andr. So Paulo : Cultura Acadmica : Universidade Estadual Paulista,
Pr-Reitoria de Graduao, 2013.
166 p.
Bibliografia
ISBN 978-85-7983-416-5
1. Arte e Educao. 2. Artes Cnicas. 3. Teatro Estudo e Ensino. I. Ttulo.
CDD 792.07
equipe
Pr-reitor Laurence Duarte Colvara

Secretria Joana Gabriela Vasconcelos Deconto
Assessoria Jos Brs Barreto de Oliveira
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Maria Selma Souza Santos
Renata Sampaio Alves de Souza
Sergio Henrique Carregari
Projeto grfico Andrea Yanaguita
Diagramao Estela Mletchol
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PROGRAMA DE APOIO
PRODUO DE MATERIAL DIDTICO
Considerando a importncia da produo de material didtico-pedaggico

dedicado ao ensino de graduao e de ps-graduao, a Reitoria da UNESP, por
meio da Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) e em parceria com a Fundao Editora UNESP (FEU), mantm o Programa de Apoio Produo de
Material Didtico de Docentes da UNESP, que contempla textos de apoio s
aulas, material audiovisual, homepages, softwares, material artstico e outras
mdias, sob o selo CULTURA ACADMICA da Editora da UNESP, disponibilizando aos alunos material didtico de qualidade com baixo custo e editado
sob demanda.
Assim, com satisfao que colocamos disposio da comunidade acadmica mais esta obra, Apontamentos de uma Arte-Educadora Artes Cnicas,
de autoria da Profa. Dra. Carminda Mendes Andr, do Instituto de Artes do
Cmpus de So Paulo, esperando que ela traga contribuio no apenas para
estudantes da UNESP, mas para todos aqueles interessados no assunto abordado.
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SUMRIO
Introduo
MDULO: POLTICA E ARTE
aula 1
A institucionalizao da cultura
aula 2
A funo pedaggica da arte
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25
MDULO: FORMAO DO SUJEITO, PODER E SUBJETIVIDADE
aula 1
Educao integral idealista
aula 2
A escola higinica
aula 3
O sujeito que conhece, o objeto do conhecimento e o conhecimento
aula 4
Modelos tericos de construo do conhecimento
aula 5
Biopoltica e subjetividade
aula 6
Resumindo: a de-formao do sujeito
aula 7
Infncia: selvageria, paraso ou experincia
aula 8
Infncia 2
37
45
53
59
69
79
93
101
MDULO: FILOSOFIA DA EDUCAO E ENSINO DE ARTE
aula 1
A formao do sujeito transcendente
aula 2
A formao do sujeito sensvel
aula 3
A formao do sujeito histrico
aula 4
Moderno ou ps-moderno?
aula 5
Arte como resistncia
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127
139
147
157
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INTRODUO
Desde o ano de 2009, tenho adotado um enfoque novo para o curso de

Teatro e Educao. Anteriormente, limitava-me a apresentar e comentar as
metodologias de ensino de teatro que tiveram (e as que ainda tm) maior repercusso entre ns. No entanto, com o passar dos anos, fui percebendo que o
curso deixava muito a desejar na formao crtica do estudante e da minha
prpria. Com esse diagnstico, afastei-me um pouco das metodologias de ensino para aproximar o curso Filosofia e Histria.
Ao invs de discutir metodologias como prticas na sala de aula, h quatro
anos enfoco tais prticas como parte de um conjunto de medidas integradas ao
projeto civilizatrio de que somos herdeiros: este em que a mentalidade comum
no distingue educao de instruo. Enquanto a educao pode ser compreendida como lugar de emancipao do homem, lugar para colocar foco de
ateno ao movimento da inteligncia de que todos somos dotados, a instruo
parte da dicotomia entre o saber e a ignorncia que, por sua vez, trabalha na
perspectiva de hierarquia das inteligncias. H o sbio com a inteligncia desenvolvida, e h o aprendiz ignorante com sua pouca inteligncia. Mesmo que
muitos digam que Paulo Freire est fora de moda, no vejo a superao dessa
dicotomia (to discutida por ele) no meio acadmico em que vivo atualmente.
Sou vtima dessa hierarquia dos sbios. Talvez este livro seja, inclusive, a prova
dela ainda disfarada que vive escondida nos escombros de mim mesma.
Este livro recolhe algumas aulas nas quais tenho praticado a construo do
conhecimento com estudantes do segundo ano do curso de licenciatura em
Arte Teatro. So aulas-palestras seguidas de debates (o que aqui no aparecer). So discursos muitas vezes com afirmaes exageradas ou radicais, frases
apocalpticas e outros recursos de provocao o que considero ser saudvel
na academia. Indignao um sentimento que gosto de suscitar nos jovens,
pois tenho experimentado uma insuportvel indiferena diante de tragdias
humanas que nos parecem deixar fracos e incapazes de reao. A indiferena
diante de um morador de rua, por exemplo, naturaliza o que poderia ser, em
um olhar mais potico, um crime contra a humanidade.
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| APONTAMENTOS DE UMA ARTE-EDUCADORA ARTES CNICAS
Com as aulas, pretendo tambm tecer um olhar crtico para esse projeto
civilizatrio de que somos herdeiros, para essa instruo alienadora e para o
sujeito por ela produzido; mostrar que tais processos tm nos levado tambm
(no s) a verificar a presena de certo sujeito adaptado produo e ao consumo, sem almejar valores maiores do que comprar coisas.
Neste livro, gostaria de analisar de que forma nos constitumos e somos
constitudos como sujeitos pelo modo como produzimos conhecimento; de
como constitumos nossas relaes em sala de aula. Gostaria de refletir sobre
os limites de liberdade que nossos parmetros sociais e pessoais atingem para
a construo de nossa subjetividade. Ou, dizendo de outra maneira, gostaria de
verificar de que modo construmos nossas relaes ticas (com ns mesmos),
polticas (com os outros) e com o saber (at quanto podemos nos apropriar do
conhecimento e transform-lo). Gosto de verificar de que modo eu e os estudantes estamos construindo nosso sujeito histrico.
A finalidade de tal abordagem se pauta na necessidade de contextualizar a
arte na escola ou fora dela em tempos de biopoltica. Refiro-me aos aportes
tericos e prticas correspondentes; refiro-me a um conjunto de medidas terico-prticas que acabam por produzir/reproduzir sujeitos disciplinados,
produtivos e tristes.
O primeiro mdulo do curso trata da relao entre poltica e arte. Para
provocar a discusso, trago nosso estimado Machado de Assis, um pensador
sem igual, com suas ideias sobre o tema.
O segundo mdulo trata da relao entre formao do sujeito, subjetividade
e poder. Passo pela histria da poltica educacional higienista realizada na cidade de So Paulo desde o incio do sculo XX, no intuito de mostrar como
funciona a relao entre escola e poder. Ainda aqui, apresento os modelos
clssicos para pensar a construo do conhecimento: modelo subjetivo, modelo
mecanicista e modelo dialtico. A ideia refletir como somos induzidos a pensar pelos mtodos acadmicos. Para rebater, trago o provocante conceito do
conhecimento como inveno, de Nietzsche mediado por Michel de Foucault.
Para refletir, apresento a infncia como conhecimento produzido e no como
fase natural de uma suposta natureza humana em progresso.
O terceiro e ltimo mdulo trata de relacionar algumas filosofias da educao que apareceram no cenrio brasileiro a partir dos anos de 1960, e o ensino
da arte na escola pensado a partir dessas perspectivas.
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Introduo | 11
A ltima aula uma provocao para pensar a arte como ao criativa de

resistncia mesmice dentro de ambientes educacionais, seja em ensino bsico
ou superior. No estou dando caminhos para professores de ensino bsico, mas
buscando remar contra a correnteza em uma barquinha cheia de estudantes,
onde eu, a professora, no conhece a arte do remo. Para os que se aventurarem
a embarcar, boa sorte!
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MDULO: POLTICA E ARTE
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TEATRO E POLTICA NA CRTICA DE MACHADO DE ASSIS1
Por que comear um curso de TEATRO E EDUCAO com a anlise de

duas crnicas produzidas por Machado de Assis, quando assumia a funo
de crtico de teatro em jornais de sua poca? Vimos em Machado certo posicionamento diante da arte, certo modo de pens-la inserida na cultura brasileira. Extramos da ferramentas que talvez possam ajudar a pensar nossa
contemporaneidade. Percebemos o esboo de um modo de pensar a poltica
cultural, e um esboo de uma teoria da recepo que pode aproximar-se de
um modo de pensar a educao; o que reverberou em dcadas posteriores
que viveu Machado.
Por sua competncia intelectual, acreditamos que esse autor possa nos
auxiliar em uma busca que nos cara. Paira (ou pairou) sobre nossas cabeas
de artistas brasileiros a sombra de um discurso colonizador que produziu tomada de posies de nossos artistas, que compe o que chamamos de histria
do teatro brasileiro. Esse discurso afirma que nosso teatro atrasado em relao ao de pases ditos de primeiro mundo. E na busca de enunciados para
compreender de que modo se constitui esse discurso do atraso sobre o nosso teatro que comearemos nossas aulas. Mais do que afirmar ou negar tal
discurso, nossas intenes pedaggicas desejam mostrar de que modo a realidade pode ser compreendida como uma construo discursiva e no como
um dado pr-existente.
1. Parte dessas duas aulas foi publicada, com outro enfoque, em artigo intitulado: Problemtica da
regulamentao profissional do artista de teatro. FENIX (on-line), v. 8, 2011.
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aula
A INSTITUCIONALIZAO DA CULTURA
Vamos nos deter em duas crnicas (terminologia que se dava na poca para
o que chamamos hoje de crtica jornalstica) produzidas pelo autor: Idias
sobre o theatro, de 1860, e O Theatro Nacional, de 1866.
Em Idias sobre o theatro, Machado defende a seguinte tese: a arte dramtica no ainda entre ns um culto posto que as vocaes definem-se e
educam-se como um resultado accidental.1 O que faria o crtico negar o teatro
como prtica cultural popular, posto que nessa poca a produo teatral carioca estava em plena expanso? E o que estaria querendo dizer com resultado acidental?
Para Machado, os elencos de profissionais do palco no tinham incentivos
governamentais suficientes para se manter com um repertrio de qualidade. A
sobrevivncia , para o crtico, a motivao de sua decadncia. Compreende
que, sem as condies necessrias, os elencos eram obrigados a realizar viagens
constantes e a recorrer a repertrio popular julgado pelo crtico como comercial e de pouca qualidade. Sendo assim, Machado aponta a necessidade de se
fixarem os elencos em oposio sua itinerncia, isto , no considera a itinerncia como dado cultural e como modo de vida da arte teatral brasileira.
Junto a esse fator, afirma o autor, outro se soma: a escassa produo dramatrgica nacional de qualidade. Mas, como compreender essa afirmativa de Machado diante da enorme produo dramatrgica carioca do sculo XIX, que
chegou at ns? Por que Machado no v qualidade no teatro de seu tempo?
Para normalizar esse suposto estado de decadncia, ou seja, para colocar
novamente o teatro no curso da evoluo humana pois se trata, para o autor,
de um momento de decadncia que pressupe um anterior de ascenso e uma
possvel retomada futura , Machado de Assis defende no s a participao
1. Optamos por manter a grafia de poca para melhor distanciar o leitor de sua leitura, no lhe fazer
esquecer que se trata de um discurso histrico e no de alguma verdade que precise reafirmar.
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do Estado na subveno da cultura, mas j indica sua ao intervencionista, qual

seja: a de sustentar companhias permanentes de teatro, de criar escolas para
atores, incentivar o desenvolvimento da dramaturgia e a construo de edifcios
teatrais municipais, e reforar os instrumentos de controle da qualidade.
Sendo assim, aquilo de que se sente falta a fixao espacial e estabilidade
financeira dos elencos; a escolarizao dos atores e a conquista de certo modelo
narrativo dramtico; e um meio de controle especializado da produo. Isso me
faz pensar que a exigncia da presena do Estado na realizao de tais mudanas
parta do princpio de que cabe ao poder pblico a responsabilidade de promover
a modernizao da cultura do teatro, portanto pelo mecanismo da institucionalizao da cultura (elencos, edifcios teatrais e escolas). Diz Machado:
Sem literatura dramtica, e com um tablado, regular aqui, verdade, mas
deslocado e defeituoso alli e alm, no podemos aspirar a um grande passo na civilizao. arte cumpre assignalar como um relevo na histria as aspiraes
ethicas do povo e aperfeioal-as e conduzil-as, para um resultado de grandioso
futuro. (ASSIS, 1942, p. 19-20)
Trata-se, portanto, de alcanar um ideal civilizatrio em que arte vista

como o lugar de construo e propagao das aspiraes ticas do povo. Mas,
para que tal situao seja conquistada, preciso que a produo teatral sofra
mudanas. A prescrio para o alcance de tal civilidade expressa desse modo:
1. estabilidade fsica dos grupos de teatro; 2. os espetculos realizados em edifcios especializados; 3. o controle da qualidade das produes artsticas, e 4. a
escolarizao do artista. Tudo em nome do ideal para o grandioso futuro.
Pensemos esses aspectos por outro prisma: o que leva Machado de Assis e
tantos outros crticos a reafirmar a falta de qualidade de nossa dramaturgia se,
de fato, o sculo XIX, e a metade do sculo XX, composto por uma enorme
produo teatral entre Rio de Janeiro, So Paulo e tambm outras capitais do
pas?2 Por que desqualificar essa produo?
O vocabulrio mdico que encontramos em Machado normalizao,
monstruosidade, remdio e em outros autores no nos parece casual nem
2. Ver levantamento feito por: BRAGA, Claudia. Em busca da brasilidade: teatro brasileiro na primeira repblica. So Paulo: Perspectiva, 2003.
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A institucionalizao da cultura | 19
apenas metafrico, e muito nos pode revelar de seu discurso crtico. Desconfiamos de que haja a o processamento de intercmbios e assimilaes de outras
reas do conhecimento com o pensamento crtico teatral. O intercmbio entre
saberes teria produzido generalizaes de conceitos, e com a cultura no seria
diferente. Quais argumentos nos levam a essa suspeita?
A seguir um fragmento de discurso machadiano para que possamos, juntos,
fazer sua anlise:
A arte, destinada a caminhar na vanguarda do povo como preceptora, vae
copiar as sociedade ultra-fronteiras.
Tarefa estril!
No pra aqui. Consideramos o theatro como um canal de iniciao. O jornal
e a tribuna so os outros dous meios de proclamao e educao publica. Quando
se procura iniciar uma verdade busca-se um desses respiradouros e lana-se o pomo
s multides ignorantes. No paiz em que o jornal, a tribuna e o theatro tiverem um
desenvolvimento conveniente, as caligens cahiro aos olhos da massa; morrer o
privilegio, obra da noite e da sombra; e as castas superiores da sociedade ou rasgaro os seus pergaminhos ou cahiro abraadas com elles, como em sudrios.
assim, sempre assim; a palavra escripta na imprensa, a palavra fallada na
tribuna, ou a palavra dramatisada no theatro, produziu sempre uma transformao.
o grande fiat de todos os tempos. (ASSIS, 1942, p. 17) (grifos nossos)
No fragmento de discurso acima, logo nos chama a ateno um conceito

que julgamos estranho ao saber esttico. Isso nos indica a possibilidade de ter
havido assimilao de saberes da poltica ao discurso da crtica teatral: trata-se
da aproximao que Machado faz da plateia massa, no sentido de um conjunto
aleatrio de indivduos. O conceito de massa humana se contrape ao conceito
de comunidade. A massa um aglomerado de indivduos sem uma identidade
cultural. A comunidade constituda por indivduos que comungam uma vida
comum, uma cultura comum.
Vejam: na lgica de Machado, o palco lugar das enunciaes libertrias
enquanto que a plateia o lugar das massas ignorantes. O que isso pode nos
interessar?
Vejamos. Em outro momento da mesma crnica, o autor afirma que o
gosto esttico e as aspiraes filosficas da plateia so compreendidos como
reflexos das narrativas e do modo como os artistas apresentam a realidade. Ou
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seja, a arte, ao refletir a vida como ela poderia ser, educa o pensamento e os
sentidos da plateia. No entanto, entende tambm que nessa relao de foras
e de poder a participao da plateia de fundamental importncia para o que
acontece no palco. Qual sua participao?
Para Machado, preciso que a plateia queira, deseje, igualar-se aos modelos
civilizatrios do pensar e do agir moderno; sem esse desejo no h ressonncia
do efeito educativo da arte sobre a plateia. Se o teatro, to popular entre os cariocas da poca de Machado, considerado desqualificado, isso mostra que o
teatro no est fomentando novos valores plateia, segundo o nosso crtico.
Portanto, arma-se, a, ao invs de uma dialtica progressista, um crculo vicioso.
O teatro espelha valores decadentes com os quais as massas se identificam. Seria
preciso cessar o crculo vicioso em que supunha estar a cultura teatral de seu
tempo e utilizar sua fora de representao para mudar o desejo esttico popular.
O que prope Machado para cessar esse movimento circular? Para suscitar
o desejo da plateia em tornar-se outro tornar-se moderno , ele a considera
como multido, ou seja, como massa sem rosto. Ao desconhecer o espectador
sentado como um sujeito e como uma singularidade, faz desaparecer a comunidade carioca para fazer aparecer a massa populacional carioca. o estilo de
vida urbana. O Rio de Janeiro se torna uma metrpole.
Ao seguir com tal lgica discursiva machadiana, conclumos que, se o que
vemos em cena desqualificvel, porque a sensibilidade da plateia ou est
desatualizada ou no alcanou sua maioridade em relao a certo modelo de
civilizao. Se o que vemos em cena linguagem desqualificvel, porque a
plateia no sabe distinguir o bom gosto esttico do mau gosto esttico. Porm,
ela no distingue o bom gosto do mau gosto porque sua mentalidade e sua sensibilidade no foram educadas para reconhecer os modelos universais, os bons
modelos, os novos princpios de civilidade; princpios supostamente libertrios,
como j dissemos acima. Nessa lgica, a plateia, supostamente incapacitada de
saber o que civilizado/moderno, seria facilmente enganada por charlates.
No pensamento poltico de Machado, a arte se faz necessria por sua funo
educativa. na mentalidade e na sensibilidade da plateia que Machado aponta
a necessidade de interveno pedaggica da arte. Tal interveno, segundo o
autor, deveria ser realizada pela mediao do Estado. Trata-se, portanto, da
elaborao de uma poltica cultural que admite a criao de um rgo censor.
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Seu parecer de que a produo teatral estaria em mos prostitudas que, por
ambio comercial, teria habituado a plateia apreciao de concepes estranhas realidade nacional, no suscitando nela desejo por alcanar modelos
comportamentais e estticos supostamente mais evoludos, nacionais e modernos. Portanto, trata-se de uma interveno a favor da atualizao, educao e
nacionalizao do teatro.
Mas, quais so os embusteiros de que fala o crtico? So os produtores das
companhias teatrais; esses profissionais so sujeitos envolvidos com o elenco,
ou por tradio (fazem parte da mesma famlia) ou por amizade. Tal relao
diferente daquela que ser estabelecida pelo empresrio investidor que vamos
conhecer em dcadas seguintes. As relaes de trabalho no so as mesmas que
a industrializao regulamentar dcadas depois.
A lgica de tal discurso segue da seguinte forma: se o teatro est decadente
por culpa de seus produtores/empresrios, o crtico prescreve, ento, a necessidade de uma interveno estatal na ao desses produtores, disciplinando-os
a realizarem espetculos de bom gosto; desse modo, poder-se-ia reformar o
gosto popular. Esse argumento pauta-se na falta de qualidade da mentalidade
e sensibilidade tambm dos artistas, tanto atores como dramaturgos. A interveno estatal faz-se necessria porque tambm os artistas esto incapacitados
ou impossibilitados de realizar bom teatro. Portanto, Machado legitima a censura como necessria.
Continuando nossas observaes, percebemos outra assimilao conceitual, mais sutil, vinda de outra rea do conhecimento. Trata-se da noo de
funo. A arte torna-se funcional na medida em que teria, por misso, a educao da mentalidade e da sensibilidade dos artistas e das massas. Tudo indica
que a noo de funo produto de intercmbios entre os saberes da esttica
com a biologia. Nesse contexto, a noo de funo que observamos est ligada
ao conceito de organismo vivo que as cincias biolgicas e mdicas elaboram
no sculo XIX.
Para os estudiosos dessas reas, o corpo vivo um organismo entendido
como um mecanismo constitudo por rgos interligados e que cumprem, cada
um, funes orgnicas diferentes. Nessa interpretao, o teatro, ao adquirir uma
funo, passa a existir como rgo no corpo social. Sob tal perspectiva, a arte
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adquire um valor vital, ou seja, aproximado vida, especificamente se a entendermos como produto de uma natureza sensvel.
Vale lembrar que estamos no auge do desenvolvimento das cincias em sua
face positivista. Nessa perspectiva, tambm a sensibilidade esttica torna-se um
atributo biolgico. A arte, como rgo do corpo social, teria a funo de educar
a mentalidade e a sensibilidade da plateia/massa tornando-a mais humana,
posto que ela tomada como ignorante e possuidora de mentalidade desatualizada e sensibilidade ingnua.
Foucault nos mostra que nesse processo de intercmbios e assimilaes
entre os saberes, nessa luta entre os campos do conhecimento, produz-se a
centralizao dos saberes, isto , eles so sistematizados de forma hierrquica.
ele tambm quem nos chama a ateno sobre certas tticas discursivas que
aparecem no sculo XIX. O autor define ttica discursiva como um dispositivo de saber e de poder que, precisamente, enquanto ttica, pode ser transfervel e se torna finalmente a lei de formao de um saber e, ao mesmo tempo,
a forma comum [para] a batalha poltica. (FOUCAULT, 2005, p. 226).
Em suas reflexes, ele nos mostra como certo discurso histrico-poltico
foi generalizado a reivindicao por justia e por direitos e presentificado
em vrios campos discursivos, no s pelo que veicula, mas pelo fato de ter se
tornado uma estratgia discursiva. A Revoluo Francesa a subida ao poder
do discurso sobre o fazer justia, que estaria ligado aos direitos polticos e
econmicos para todos; a igualdade de todos perante as leis. o discurso da
igualdade que permite pensar em liberdade. Esse discurso poltico aparece na
forma de trs tticas que compuseram as batalhas discursivas dos revolucionrios franceses e que, como se pode observar, nos so muito familiares.
Uma ttica est centrada nas nacionalidades, e encontra-se essencialmente em continuidade, de um lado, com os fenmenos da lngua e, por conseguinte, com a filologia. (Id., p. 226) Trata-se dos discursos de independncia,
de se generalizar a noo de nao e, assim, de identidade nacional. Trata-se
ainda de relacionar a estrutura lingustica de uma nao ao grau de evoluo
e libertao desse povo. A outra [ttica] centrada nas classes sociais, tendo como fenmeno central a dominao econmica: por conseguinte, relao
fundamental com a economia poltica (Ibid.). So as lutas por melhorias no
trabalho e por maior abrangncia na distribuio das riquezas.
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Enfim, uma terceira direo que, dessa feita, vai ser centrada no mais nas
nacionalidades, nem nas classes, mas na raa, tendo, como fenmeno central, as
especificaes e selees biolgicas; portanto, continuidade entre esse discurso
histrico e a problemtica biolgica. (FOUCAUT, 2005, p. 226)
Essa terceira ttica trata, por exemplo, das teses mdico-higienistas to

divulgadas entre nossos intelectuais no final do sculo XIX.
A biopoltica produz a hierarquizao dos saberes do mesmo modo que
produz a separao dos indivduos em classes. Nessa perspectiva, observamos
que o uso da arte deve subordinar-se cincia e poltica. Nesse momento,
aparecem discursos que justificam a importncia da arte na vida. Ora, por que
foi preciso afirmar a necessidade da arte na vida da sociedade? Sua presena j
no evidencia seu valor? Entendemos que isso se d porque na pirmide da
hierarquia dos saberes a arte no est entre as primeiras. Quem est acima so
os saberes cientficos, e a arte, bem como seu uso social, deve ser higienizado.
Delegar ao artista a misso de civilizador nos parece uma indicao de subordinao da arte biopoltica.
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aula
A FUNO PEDAGGICA DA ARTE
Analisemos, juntos, outro fragmento do discurso crtico machadiano:

Deante da imprensa e da tribuna as idias abalroam-se, ferem-se, e luctam para
accordar-se; em face do theatro o homem v, sente, palpa; est deante de uma sociedade viva, que se move, que se levanta, que falla, e de cujo composto se deduz a
verdade, que as massas colhem por meio de iniciao. De um lado a narrao fallada ou cifrada, de outro a narrao estampada, a sociedade reproduzida no espelho
photographico da frma dramtica.
quase capital a differena.
No s o theatro um meio de propaganda, como tambm o meio mais efficaz,
mais firme, mais insinuante.
justamente o que no temos.
As massas que necessitam de verdades, no as encontraro no theatro destinadas reproduco material e improductiva de concepes deslocadas da nossa civilizao e que trazem em si o cunho de sociedades affastadas.
(...) Insisto pois na assero: o theatro no existe entre ns: as excepes so
esforos isolados que no actuam, como disse j, sobre a sociedade em geral. No
h um theatro nem poeta dramtico... (ASSIS, 1942, p. 18-19) (grifos nosso)
Por tudo o que foi dito, torna-se claro que, para nossa perspectiva de anlise, esse teatro de que Machado de Assis nos fala talvez possa no ter existido
nos palcos de sua poca. No entanto, o que ele nos d? Uma concepo de teatro moderno, no sentido de teatro do futuro. Nela, o teatro se apresenta como
lugar eficaz de propaganda das concepes supostamente mais avanadas
produzidas pela humanidade e, por conseguinte, um lugar de reivindicao de
direitos. O palco o espao de luta de ideias. Assim, a educao realizada pelo
teatro moderno teria finalidades emancipatrias para os indivduos letrados.
O teatro com funo educativa, ou seja, o teatro para alm da experincia esttica se aproxima da poltica. Teatro educativo das massas um teatro que se
prope propagar ideias polticas, filosficas e comportamentos afinados noo
de cidadania do Estado moderno, Estado-nao.
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Em nosso entender, Machado observa e ressente da ausncia de certa concepo filosfica nos palcos brasileiros. E, compreendendo a arte como preceptora da emancipao popular, deveria ela estar avanada no tempo, justificando
sua funo pedaggica. H um apelo permanente no discurso do crtico necessidade de se realizar a reforma da arte dramtica para que o teatro possa
corrigir os desvios de uma sociedade em transio e, finalmente, estancar
uma educao viciosa que constitui o paladar das plateias de seu tempo.
No texto O Theatro Nacional, de 1866, o autor levanta as causas da situao de decadncia do teatro, sob outros aspectos. Apresenta, primeiramente,
uma tese sobre a decadncia esttica dos gneros dramticos que ali se encontravam. Para o crtico, houve, na produo literria dos autores brasileiros, um
ultrapassamento dos limites da reforma romntica, e disso nasceu uma produo hbrida chamada ultrarromantismo. No temos certeza se o autor est
falando da forma ou do contedo, ou de ambos. Machado traz no texto certo
vocabulrio mdico:
A scena brazileira, excepo de algumas peas excellentes, apresentou aos
olhos do publico uma longa srie de obras monstruosas, creaes informes, sem
nexo, sem arte, sem gosto, nuvens negras que escureceram desde logo a aurora da
revoluo romntica. (ASSIS, 1942, p. 208)
Utilizando o mesmo modo de diagnosticar, afirma ter ocorrido o mesmo

com a reforma realista; e ambas, a theoria realista, como a theoria romntica,
levadas at a exaggerao, deram o golpe de misericrdia no esprito publico
(Id., p. 209). Em seu vocabulrio de doutor, Machado afirma que o hibridismo
uma doena que precisa ser erradicada, pois produz monstros. Nessa idealizao terica, procura a pureza branca dos gneros literrios. Mas justamente esse argumento da higienizao das monstruosidades cnicas o que
permite ao autor afirmar a necessidade de intervir nas produes teatrais e em
suas prticas, para combater a tal doena que impede o teatro de se tornar
vanguarda. Seria preciso que a linguagem teatral adquirisse a forma e o contedo do novo civilizador.
E quais so os monstros que esto em cena? Os monstros nacionais so os
gneros cmicos populares, tais como o Teatro de Revista e a Burleta moda
brasileira, e os melodramas tambm encenados nossa moda; todos lotavam
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A funo pedaggica da arte |
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os teatros do final do sculo XIX. Diante disso temos c a hiptese que precisaria ser desenvolvida de que aquilo que Machado ataca o teatro para a
nobreza monarquista como tambm o teatro de miscigenados. O que est em
cena so modos de apropriao dos modelos europeus ressignificados pelas
classes populares. Se estivermos corretos, trata-se, portanto, de censura ao modo
de apropriao com que os artistas brasileiros fazem dos modelos europeus.
Como se trata de produo sem o gabarito desejado, a tal reforma deveria
chegar tambm ao campo da esttica. Para Machado, trata-se de atualizar os
modos da cena com os novos tempos.
Mesmo sendo um problema especificamente de linguagem estranho
poltica, e cincia , Machado sente necessidade de argumentar em favor da
institucionalizao da cultura promovida pelo Estado. Apresenta-nos o tratamento adequado da doena do seguinte modo:
O Estado, que sustenta uma academia de pintura, architectura e estatuaria, no
achar razo plausvel para eximir-se de crear uma academia dramtica, uma
scena-escola, onde as musas achem terreno digno dellas, e que possa servir para a
reforma necessria no gosto publico? (Ibid., p. 209-210)
Podemos analisar esse discurso como sinal de uma transformao importante: ele mostra a transio de uma sociedade baseada no autodidatismo, para
os artistas, e na religio como centro da escolarizao , para uma sociedade
estatal e laica. H uma aposta na funo organizadora do Estado. Isso se confirma quando o crtico enaltece os esforos governamentais em criar uma comisso de especialistas para redigir um projeto de normatizao do teatro.
Nesse projeto, os pareceristas apontam para a necessidade de se construrem
edifcios adequados para o teatro moderno, que seriam ocupados por companhias fixas, e a criao de conservatrios dramticos; tudo subvencionado pelo
Estado. Como se pode notar, essa ideia no exclusivamente de Machado de
Assis, mas representa um grupo de pensadores de elite; representa, diramos,
uma proposta de poltica cultural para o teatro.
interessante analisar de que modo essa comisso pensou a execuo desse
projeto. A regulamentao das produes tanto do teatro como da escola seria supervisionada por um inspetor geral dos teatros, que tivesse por misso
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julgar a moralidade e as condies literrias das peas destinadas aos teatros

subvencionados. O crtico fazia ressalvas competncia da polcia que era, na
poca, a instituio que cumpria a funo de inspetora geral dos teatros. Era
preciso, dizia Machado, que viesse uma lei que amparasse a arte e a literatura,
uma lei que lanasse as bases de uma firme alliana entre o publico e o poeta,
e [fizesse] renascer a j perdida noo do gosto (ibid., p. 215). Estado participativo, inspetor geral e lei, trs elementos que constituem um modo de governar.
Estado, inspetores gerais e lei, trindade para a formao da poltica cultural dos
Estados modernos totalitrios; uma poltica que tem por direito e dever intervir nos modos de vida da populao. Nesse caso, intervir para mudar o gosto
esttico, os costumes, os modos de falar.
Qual regime de verdades oferece o pano de fundo discusso aqui
apresentada?
Como j salientamos acima, a estratgia, para o novo teatro, seria formada por:
1. apresentao de gneros dramticos puros, que podemos encontrar na
teoria dos gneros: pico, lrico e dramtico;
2. estabilizao dos elencos: nota-se a crescente dependncia dos aparatos
tecnolgicos do palco fixo para as montagens;
3. educao dos artistas em princpios libertrios, o que significar um
novo processo de criao e de interpretao.
Gostaramos aqui de nos deter em um desses pontos: a proposta de criao
de escolas para artistas do palco.
Na escola para atores, seriam encontrados os saberes estticos sistematizados e j alinhados nova mentalidade, s novas descobertas cientficas, aos
modernos mtodos interpretativos. No entanto, observamos que essa ideia
exatamente oposta realidade do teatro daquela poca. Se vocs lerem a pea
O Mambembe de Arthur Azevedo, podero saber como viviam os artistas de
teatro: trata-se de grupos autnomos e itinerantes. O conhecimento profissional
era passado de pai para filho, ou, ento, desenvolvido de forma autodidata,
inicialmente em grupos amadores e depois em companhias profissionais. Era
um misto de teatro profissional e amador.
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No para Artur Azevedo que teve obras censuradas, mas, sim, para Machado, uma das causas da decadncia do teatro, portanto, estaria diagnosticada:
trata-se de uma forma de vida, qual seja, da itinerncia, do nomadismo dos
autodidatas. A falta de lugar fixo, segundo Machado e muitos outros (inclusive
Artur Azevedo), obrigava os artistas a se submeterem a um estilo de vida cigana. Subvencionar os elencos e escolarizar seus integrantes seria um modo de
cessar esse nomadismo e incentivar a fixao dos elencos profissionais nas cidades. Como controlar grupos itinerantes? Seria, portanto, a falta de escolarizao o que Machado diagnostica como uma das causas da doena do teatro.
Isso nos leva a concluir que a autogesto, a itinerncia e o autodidatismo passam
a ser considerados como grandes obstculos para a modernizao do teatro.
De que modo se observam esses saberes tradicionais e essa vida itinerante
vida de artista serem deslegitimados? Nessa batalha, que saber se impe?
Ideias reformistas, como j foi dito, produziram a necessidade de cuidar da
populao por meio de intervenes nos vrios campos da vida cotidiana. Por
exemplo, em nome da sade emerge o desejo de realizar reformas em saneamento bsico com a finalidade de modificar os modos de vida, os hbitos dos
indivduos, adaptando-os ao que as cincias principalmente a medicina
prescreve como correto, saudvel. sob a gide das teses higienistas que se
discute a formao do homem no sculo XIX.
No Brasil, sob a argumentao de melhorar a sade e, portanto, as qualidades fsicas, intelectuais e morais do brasileiro, as teses mdicas apontam para
uma necessria reforma no campo da educao. tambm sob o os olhares do
discurso sobre as raas que o homem brasileiro interpretado como sub-raa;
teses sobre a m influncia do clima tropical sobre o corpo, a mente e a moral
so abundantes.
Jos Gondra (2004), ao estudar as teses mdicas higienistas relacionadas s
prescries para uma educao saudvel, mostra como os princpios da higiene
aparecem no discurso sobre educao bsica. Primeiro, preciso dizer que a
funo da educao vista como a de corrigir a m formao do homem
brasileiro. A crena est na relao de causalidade que se defende entre educao e destino de um povo. O homem livre a ser alcanado dependeria de uma
educao no sentido de uma interveno na vida cotidiana que o conduzisse a essa liberdade.
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A educao a ser legitimada, segundo as pesquisas de Gondra, estava

ancorada nos seguintes pilares: leis da fisiologia, da anatomia e do aprendizado dedutivo, e na erradicao de hbitos imorais tais como o excesso das
paixes, a masturbao, a prostituio, o homossexualismo e o celibato. Para
um novo homem, pensou-se em nova sensibilidade, novo corpo, novas capacidades intelectuais.
Mas qual o modelo de corpo que se propaga? Qual o modelo de sujeito?
De que moralidade se est falando? Trata-se do modelo do homem branco,
europeu; trata-se do sujeito universal por eles inventado, da moralidade crist
e burguesa europeia.
Conclui Gondra,
Desse modo, os doutores brancos, letrados e da elite prescreveram um tratamento cuidadoso e minucioso para a escola, de modo a poder formar um indivduo
higienizado, sem vcios. Um indivduo normalizado e normalizador, equipado com
uma nova sensibilidade. (GONDRA, 2004, p. 478-9)
Podemos dizer, em concordncia com o autor, haver um projeto de interveno para reformar a sensibilidade dos indivduos em nome de sua humanizao, entendida como realizao total do sujeito em suas capacidades fsicas,
intelectuais e morais.
Nesse projeto de humanizao da natureza do homem, formulado, patrocinado e legitimado pela higiene, os colgios deveriam ser submetidos a uma ampla
reforma que recobrisse seu funcionamento de modo mais geral, descendendo
inclusive a prticas celulares. Do ponto de vista da moral, isso pode ser verificado
na forma como os mdicos representavam os desvios e o emprego dos mecanismos
de preveno, controle e ortopedia das vontades, entre os quais se inscrevem
os castigos. Com isso, ao lado da higienizao moral das escolas (e com ela), estaria sendo produzida e reforada a prpria ideia de famlia, infncia, escola, cidade
e sociedade. (Id., p. 479)
As teses higienistas so fartas em maus exemplos. A vida itinerante dos

artistas no seria um desses maus hbitos apontados como nocivos sociedade?
Assim, uma das tticas discursivas utilizadas para deslegitimar os saberes tradicionais e populares desqualific-los e, em seu lugar, apresentar os resultados
de pesquisas cientficas.
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interessante aproximar a histria do teatro histria do circo. Encontramos alguns trabalhos que nos contam, por exemplo, que a acrobacia desenvolvida na tradio circense foi desqualificada e proibida como malfica
sade. Na perspectiva higienista, as contores e todo o grotesco da cultura
popular passam a ser considerados negativamente; tornam-se monstruosidades em comparao ao que se institua como normal pelas cincias modernas.
H uma concepo de corpo saudvel sendo produzida pelas cincias. H
tambm uma correspondncia entre corpo e alma; entre fsico e psicolgico;
entre corpo e moral. Nessa correspondncia entre corpo e alma, os movimentos desafiadores dos acrobatas, se no executados a partir de certos parmetros
de sade, se no praticados cientificamente, poderiam fazer mal sade
corrompendo o indivduo em sua integridade fsica, intelectual e moral.
desse modo que a acrobacia circense comea a ser proibida e, em seu lugar,
surge a ginstica cientfica que, embasada na fisiologia, na anatomia e na biomecnica, busca o controle e a eficincia dos movimentos. Em oposio ao suposto assistemtico da educao transmitida oralmente pela tradio do circo;
pela suposta impreciso e falta de conscincia dos movimentos dos acrobatas,
ou seja, a suposta educao improvisada e intuitiva dos artistas ambulantes; em
oposio a tudo isso que o discurso cientfico se impe como verdade. Todo o
resto classificado como crendice, como coisa de gente ignorante.
Diante disso, queremos aqui mostrar que o vocabulrio mdico-cientfico
usado por Machado de Assis no somente estilo de escrita, mas uma forte
influncia do pensamento higienista que, naquelas dcadas dos meados do
sculo XIX, se afirmava entre os intelectuais. Desse modo, podemos concluir
que, entre aqueles que pensavam a cultura, observa-se o desejo de gerar polticas pblicas capazes de higienizar a vida supostamente imoral dos artistas
ambulantes, como tambm higienizar o gosto esttico popular.
H, portanto, segundo Machado de Assis, um trabalho a ser feito, ou melhor,
h uma misso a ser cumprida pelos artistas: reconduzir o povo ao desenvolvimento de sua prpria humanidade por meio de reformas em suas aspiraes
morais. Portanto, no discurso da tica e dos costumes que se sustenta uma
funcionalidade para a arte. na atualizao desse discurso, na atualizao da
representao do sujeito tico que o dedo de Machado nos aponta a trabalhar.
esse o papel atribudo ao teatro, papel de pedagogo das massas, reformador e
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propagador de ideias capazes de libertar o brasileiro de sua suposta menoridade

intelectual e seu subdesenvolvimento fsico. Sabemos que tal projeto passa pelo
embranquecimento da cultura, pela censura de crticas, insatisfaes, revoltas
contra o Imprio e sua elite. E para apurar o criolismo cultural da nao, a
elite investe na estratgia do purismo da lngua e das tradies portuguesas.
Observamos o aparecimento da formulao de uma mentalidade que compreende a escola e, do mesmo modo o teatro, como lugares de propagao de
modos de vida e de pensamento dos indivduos. O teatro, tal como a escola,
funcionaria como instrumento de controle e apurao comportamental e intelectual sob o argumento de humanizar o brasileiro.
Em concordncia com a pesquisadora Cristina Costa, podemos dizer que
tanto a Imperial Academia de Belas Artes como o Conservatrio Dramtico
Brasileiro fomentaram as artes no sentido de apagar o dito
[...] provincianismo que as elites enxergavam na cultura popular, dado o preconceito que alimentavam contra as culturas indgena e africana, e at mesmo contra
a carolice eclesistica. (COSTA, 2006, p. 55)
A consequncia de tal processo produziu uma arte docilizada:

Disciplinar os exageros lingusticos, as expresses chulas, os voos libertrios e
a crtica cida produzia uma arte universalista, estrangeirada, abstrata e dcil, que
procurava fechar os olhos para a realidade na qual era produzida. (id.)
Assim, podemos concluir com a autora:

Foi, portanto, com a aquiescncia e a adeso das elites polticas, econmicas e
intelectuais que a Monarquia institucionalizou o campo artstico, rejeitando cultura nativa e a miscigenao lingustica, reprimindo a capacidade crtica da obra de
arte e instaurando laos permanentes de dependncia com a produo artstica
europeia. Tornou a produo artstica submissa ao Estado e legitimou uma relao
de troca de tipo clientelista entre artistas e autoridades institudas. Nos meandros
dessa relao estava a burocracia, os favores, os prmios e a censura (Ibid., p. 60)
O Conservatrio Dramtico teve duas verses e foi extinto em 1897 pelo

decreto no. 2.557 que transferia para a Polcia a censura teatral e a funo de
inspecionar os teatros e outros locais de Diverso Pblica.
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BIBLIOGRAFIA
BOLONGNESI, Mrio Fernando. O circo civilizado. Disponvel em: <http://sitemason.

vanderbilt.edu/files/c36CfC/Bolognesi%20Mrio%20Fernando.pdf>.
BRAGA, Claudia. Em busca da brasilidade: teatro brasileiro na primeira repblica. So
Paulo: Perspectiva, 2003.
COSTA, Cristina. Censura em cena. Teatro e censura no Brasil. So Paulo: Edusp/Fapesp/
Imprensa Oficial do Estado de SP, 2006.
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas.
8 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002. (Coleo Tpicos)
. Em defesa da sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 2005. (Coleo Tpicos)
GONDRA, Jos Gonalves. Artes de civilizar: medicina, higiene e educao escolar na
corte imperial. Rio de Janeiro: Eduerj, 2004.
ASSIS, Machado de. Crtica Teatral. So Paulo: Jackson, 1942.
SOARES, Carmen Lcia. Educao fsica: razes europias e Brasil. 4 ed. Campinas,
So Paulo: Autores Associados, 2007. (Coleo Educao Contempornea)
STAROBINSKI, Jean. Retrato del artista como saltimbanqui. Madrid: Abada, 2007.
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MDULO: FORMAO DO SUJEITO, PODER

E SUBJETIVIDADE
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aula
EDUCAO INTEGRAL IDEALISTA
A educao o corretivo da natureza humana
Hoje vamos tratar do modelo de Educao que surge no sculo XIX no

Brasil, importado e resultante das cincias positivistas. Vamos falar da Educao
Integralista em sua verso biolgica verso positivista a qual se nutre do sonho
de abarcar a vida fsica, intelectual e moral do educando. Quem prescreve essa
ideia so nossos mdicos higienistas do final do sculo XIX.
Em seu excelente estudo Artes de Civilizar. Medicina, Higiene e Educao
Escolar na Corte Imperial, o historiador Jos G. Gondra (2004) apresenta um
estudo das teses em medicina, do final do sculo XIX, no Rio de Janeiro. Em
algumas delas encontra diagnsticos que se voltam para a organizao do ambiente escolar: arquitetura, luminosidade, tamanho, disposies dos mveis,
nutrio e outros. Em outras, a nfase se volta para os escolares: modos de
comportamento, linguagem, sistematizao intelectual dos contedos, fora
fsica, aparncia e vestimenta, higiene pessoal e outros.
Em enciclopdia disponibilizada na internet,1 encontramos a definio do
higienismo como uma doutrina que aparece na primeira metade do sculo XX,
quando os governantes comeam a dar maior ateno sade dos habitantes das
cidades. Essa doutrina considera a doena como um fenmeno social que abarca todos os aspectos da vida humana. O aumento populacional urbano e a falta
de estrutura para receb-la criaram as condies precrias de habitao, cujo
ambiente inspito provoca epidemias agravadas pela desnutrio. Diante de tal
quadro, os mdicos entenderam que a principal causa das enfermidades eram
as condies de vida da populao devido aos seus costumes no higinicos.
Baseado no novo modo de produo a indstria fabril , esse diagnstico
produziu polticas pblicas cujo objetivo era garantir a sade da populao para
1. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Higienismo>.
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sua melhor produtividade. Para isso pensou-se em manter a salubridade do

ambiente da cidade mediante a instalao do tratamento da gua e coleta do
esgoto, da iluminao das ruas, sempre com a finalidade de controlar as epidemias. Para se alcanar o mesmo fim, o poder pblico passou a adotar algumas
estratgias como aterrar os charcos e afastar indstrias, matadouros e cemitrios
das reas centrais da cidade. Como se pode notar, o higienismo influenciou o
urbanismo em um momento em que as cidades se industrializavam.
Segundo Gondra, o livro do mdico J. P. Frank, A misria do povo, me de
enfermidades, causou grande repercusso e provocou a adeso de outros mdicos, o que contribuiu para introduzir o higienismo na medicina, visando erradicar doenas como o clera e a febre amarela. Posteriormente, os higienistas
estenderam seus tentculos para a esfera privada, pronunciando em voz alta
regras para as construes das moradias: sanitrios, altura do teto, ventilao,
etc., e recomendando a limpeza peridica dos interiores e exteriores das casas.
Logo, a partir das pesquisas de Robert Koch e principalmente de Pasteur,
descobriu-se que a verdadeira causa das doenas estava relacionada a microrganismos e no a emanaes de sustncias em decomposio, e a higiene
torna-se uma questo social. As novas teorias fornecem uma base propriamente cientfica ao higienismo. Comea a ser feita a anlise bacteriolgica e o
tratamento da gua com cloro. Instalam-se redes de esgotos, banheiros pblicos, faz-se a coleta de lixo, utilizam-se as escarradeiras contra a tuberculose,
entre outras medidas de profilaxia.
nesse contexto discursivo, social e poltico que os mdicos higienistas
cariocas, ao final do sculo XIX, prescrevem a necessidade de intervir e reformar
o ambiente escolar brasileiro. Foram prescritas reformas infraestruturais (espao fsico) e reformas no campo da didtica, da metodologia de ensino e dos
contedos. O propsito era formar um homem forte, inteligente e moralmente
higienizado. Elaborava-se certo conceito de infncia e de adolescncia, e se
pensava na necessidade de intervir com medidas higienistas. Por meio do discurso cientfico, acredita-se na construo da formao integralista como a
verdadeira educao para civilizar os brasileiros. Como a adolescncia representada pelos mdicos higienistas? Deixemos que um deles fale por si mesmo:
Numa idade, pois, to desgraadamente rodeada de tantos precipcios, em que
pode a cada passo o inexperiente viajor esbarrar com a causa da runa de toda a
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Educao integral idealista |
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sua vida, na gua que bebe, no ar que respira, no alimento em que procura a mesma vida, nos livros em que perscruta os arcanos da cincia; nessa idade de cera em
que todas as sensaes, boas ou ms, ficam to profundamente gravadas, em que
o pequeno homem como a sensitiva que se ressente do mais ligeiro tocar de profanos, a aplicao de uma higiene judiciosa e bem dirigida no pode ser dispensada. Alm de que, este menino que um dia ter de preencher uma misso mais ou
menos importante, segundo os seus talentos e a sua posio social, tem jus a que
se lhe ministre os meios indispensveis conservao e ao desenvolvimento das
suas faculdades fsicas, morais e intelectuais, e qualquer tropeo marcha gradual
e progressiva deste desenvolvimento pode torn-lo um desgosto para a famlia, um
fardo para a sociedade, e um martrio para si mesmo. (GONDRA, 2004, p. 235)
Inventa-se uma identidade para a adolescncia, considerada uma idade

perigosa e fonte de muitos males. A motivao para a interveno higienista
e a importante funo da educao na vida de toda a nao era defendida com
paixo e com ortodoxia. Faamos a anlise de discurso de um fragmento da
introduo da tese do Dr. Mafra de 1855:
Se eu demonstrasse que o homem o produto de sua educao, teria pois, sem
dvida, revelado uma grande verdade s naes: elas saberiam que em suas mos
est o instrumento da sua grandeza e felicidade; que para serem felizes no precisam
mais do que aperfeioar a cincia da educao. (Id., p. 236)
Diante da possibilidade real de transformar os indivduos fsica, intelectual

e moralmente, e crentes de que possuam o modelo ideal do bom homem
social, o discurso mdico higienista comea a se fazer presente como um saber
tambm de poder. Ao se acentuar a relao de causalidade entre educao e
destino de um povo, a tese de que o tipo de educao determina a capacidade
de um povo a se governar e ser capaz de dominar seu destino ou no. Nessa
aproximao entre saber e poltica, aparece a ideia de que no bastariam as leis
para reprimir os vcios e os crimes, de que seria preciso prevenir o mal cortando-o pela raiz; ou seja, cortando-o j na infncia e na puberdade.
Jos Gondra, ao fazer uma anlise dos discursos dessas teses, defende ter-se
instaurado uma nova religiosidade entre os brasileiros, ancorada no saber-poder da cincia. Era o tempo de instituir novas representaes para as infraestruturas escolares, para as polticas pblicas educacionais e para as prticas
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escolares. A Educao Integralista e a prtica de interveno no fsico, no intelecto e na moral dos educandos idealizavam a formao de um homem novo:
Novo porque bem constitudo fsico, moral e intelectualmente. Novo, porque
inscrito em uma percepo do homem e da sociedade que buscava se legitimar
como nova, em um tempo no qual se dirigiam aes rumo modernizao da
sociedade, do trabalho, da economia e da escola. Era tempo de urbanizao e
de aburguesamento. Portanto, tambm era tempo de higienizao. (Ibid., p. 284)
Essa Educao Integral atua em trs frentes: no corpo, na mente e na

sensibilidade.
1. A educao do/no corpo
Ao seguir a tese de Gondra, encontramos a seguinte pergunta: Como os

mdicos representaram a educao fsica a ser desenvolvida no interior dos
estabelecimentos escolares?
Ao que nos responde o autor apontando cinco representaes para a educao do corpo. A primeira trata de uma educao fsica para disciplinar, no sentido de domar os corpos, com o objetivo de preparar os escolares para o mundo
do trabalho. A segunda trata da educao fsica como caminho para o melhoramento da fora e da energia da raa. A terceira trata a aula de educao fsica como celeiro de atletas, desenvolvendo prticas ligadas ao rendimento para
os esportes. A quarta entende a educao fsica como terapia para o tratamento de possveis distrbios da psi. A quinta reduz o corpo a uma mquina, realizando exerccios para manter a sade biolgica (GONDRA, p. 285-6).
O que nos importa, aqui, mostrar que o corpo no visto de forma isolada das dimenses intelectuais e morais. por isso que sobre o corpo incidiro
outros saberes a ele articulados. Formar o corpo em seu limite de robustez
correspondente a formar espritos retos e almas virtuosas. isso o que aproxima a Educao Integralista de uma ao redentora.
A higienizao do corpo, da mente e da moral dos indivduos, promovida
pela Educao Integral em sua verso higienista, significa sua purificao: a
purificao dos costumes. Higienizar torna-se sinnimo de purificar, limpar.
A Educao Integral torna-se medida preventiva e instauradora de corpos
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modelares, corpos supostamente doentes, viciados, ignorantes e fracos, que

chegam escola. A educao toma o valor de eficcia corretiva e curativa.
Resume Gondra:
Prevenir, corrigir e curar compuseram a base dos argumentos que buscavam
criar e impor uma disciplina para a interveno no corpo e, ao mesmo tempo,
reforar que tal disciplina deveria ser aquela rubricada pela ordem mdica. (Gondra, 2004, p. 304)
A pergunta que podemos fazer diante do exposto : trata-se de um corpo

realizado ou de um corpo moldado, adestrado, formatado a partir de certo
modelo corporal? E que modelo esse?
2. A inteligncia disciplinada
Ao continuar a tese de Gondra, encontramos outra pergunta: Que representaes foram produzidas em torno da formao intelectual no interior da
nova totalidade formulada pelos mdicos?.
Para compreender tais representaes, preciso retomar o mtodo cientfico que orientava as pesquisas: tratava-se de pesquisar a partir do modelo mecanicista. Nessa perspectiva, o objeto de conhecimento esconde em si a ideia que
lhe teria dado origem, ou seja, a verdade de tal objeto deve ser apreendida por
um sujeito de conhecimento. No modelo mecanicista, portanto, a produo do
conhecimento depende do aparelho perceptivo do sujeito de conhecimento.
no intelecto que est o poder ou a faculdade que temos de receber sensaes ou
ideias, examin-las, compar-las, formar juzo, tirar consequncias, lembrar-se,
imaginar e achar a verdade. O homem se diferencia do animal exatamente por
sua capacidade e poder de receber inspiraes dos objetos exteriores. Acreditava-se que tais inspiraes, processadas interiormente, originavam as sensaes
ou as ideias. Para se formar o juzo sobre algo, seria preciso que o sujeito de
conhecimento se lanasse experincia da contemplao do objeto para captar
o que ele lhe apresentava. Tratava-se do que chamamos de fenomenologia.
No entanto, no modelo mecanicista clssico, cabe ao sujeito de conhecimento apenas a contemplao, o resto creditado sua natureza humana que
faz o que deve ser feito. Essa natureza j est dada e, por isso, no capaz de
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se modificar; o mximo que podemos fazer seria desenvolv-la. Com a teoria da evoluo das espcies, compreende-se a histria da humanidade como
a de seu processo evolutivo. A natureza humana deixa de ser algo esttico para
se tornar potncia, algo que pode se modificar para se realizar. Assim, entende-se que o homem nasce incompleto e ser a cultura que o realizar ou no.
Para o Dr. Armonde citado no trabalho de Gondra, a anatomia se aproxima da
fisiologia humana. Isso o faz defender a ideia de que o crebro um rgo
do pensamento e da vontade, que precisa de exerccios para ampliar sua capacidade de percepo, sem a qual no ser possvel a formao do raciocnio,
do juzo, da memria etc.
O que isso significa? Ao se compreender o corpo, o intelecto e a moral como
algo a ser realizado no sentido de amadurecer pela cultura, justifica-se a
educao higinica. Na concepo positivista, a ignorncia est atrelada natureza humana no estimulada adequadamente, natureza atrofiada ou no
realizada. Isso fez com que a metodologia de ensino fosse se modificando.
Afirma Gondra:
Contra uma educao fundada nos procedimentos da induo, que supunha
uma passividade do sujeito e uma relao com o objeto fundamentalmente amparada nas informaes, os mdicos propuseram a adeso ao experimentalismo e aos
procedimentos dedutivos. Levantar hipteses, questes e problemas, test-los e
encontrar as regularidades impunham uma reorganizao metodolgica ao trabalho escolar e uma alterao na condio do sujeito do conhecimento que, ento,
deveria ter uma nova atitude diante dos objetos a serem conhecidos. (Id., p. 370)
Para colocar o educando nessa experincia, mudam-se os modos de apresentar os conhecimentos escolares, bem como seus contedos so revistos.
Pergunta Gondra:
Que saberes deveriam ser escolarizados? Que saberes estavam sendo considerados prioritrios no projeto de re-ordenamento da escola? Por que os mdicos
[teriam elegido] esses conhecimentos como os que deveriam ser escolarizados e
aos quais os indivduos deveriam ser submetidos? (Ibid., p. 378)
O autor faz um mapeamento dos conhecimentos apresentados como necessrios a partir das teses lidas e, desse quadro, retira os princpios que regem
a educao higinica prescrita por nossos mdicos. So eles:
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Classificar
Ordenar/hierarquizar
Regularizar
Alternar/integrar
Fazer
Moldar
Quem j se aventurou leitura de Foucault, sobre Vigiar e Punir, j pode
perceber conexes entre nossos mdicos higienistas e a disciplinarizao, conceituada e to bem demonstrada por este autor. A inteligncia higienizada , ao
que tudo indica, uma inteligncia disciplinada.
3. A ginstica das vontades
Lembram-se de que falei do heri hegeliano como um homem de carter, de

que se tratava de um sujeito moral? De que sua ao se origina em sua vontade
a qual se origina de um sujeito moral? Pois bem, voltemos a ele agora e vejamos
as aproximaes entre esse modelo de moralidade hegeliano e o que se pretende
da educao das vontades no pensamento mdico-higienista brasileiro.
Para o pesquisador Gondra, trata-se da formao moral de um sujeito a ser
construdo, um homem do futuro. Trata-se de uma nova moralidade. Para o
pesquisador, que se apoia em Nietzsche, o essencial e inestimvel em toda
moral que ela uma longa coao. Diante disso, pergunta: quais as caractersticas da longa coao por eles [os mdicos] formulada?
A formao moral, atrelada ao discurso da formao de um novo homem,
consiste, na opinio dos mdicos, na necessidade de se fazer uma reforma nos
costumes. Isso d um norte para se pensar um contedo programtico da
educao moral higienizada. Primeiro, que ela ir trabalhar com a finalidade
de controlar as paixes humanas, e a que comeamos ns a aparecer nessa
histria da educao. A arte passa a ter valor como instrumento higienizador.
Gondra encontra cinco pontos que constituem a educao moral higienista a
ser desenvolvida em sala de aula: controlar as paixes, associar moral e religio,
evitar prticas sexuais consideradas ofensivas sade, relacionar prticas escolares com moralidade, controlar a disciplina por meio de castigos fsicos, morais
e estratgias de premiao (GONDRA, 2004, p. 389).
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Tratava-se, portanto, de coagir o que era considerado excessos e desvarios

das paixes humanas. A educao moral seria um meio eficaz para modelar as
paixes e evitar o aparecimento dos vcios. No entanto, nos adverte Gondra,
a longa coao pensada pela ordem mdica se desdobra em outros aspectos
dentre os quais aparece, em destaque, a associao intensa entre a moral apregoada pela higiene e a moral religiosa, crist. (Id., p. 396).
no bojo dessas prescries morais que se combatem as prticas sexuais
do onanismo, do celibato, da prostituio e da pederastia. Como se combatem
tais prticas? Com a apresentao de um modelo ideal de sexualidade, qual
seja, a do casamento heterossexual. O modelo de famlia burguesa o que se
quer alcanar na educao sexual higinica. Esse o padro de normalidade
que se constri.
nesse contexto discursivo que encontramos enunciados como: A educao o corretivo da natureza humana; toda moa deve aspirar ao casamento
e seus elementos de felicidade para o futuro se resumem em um marido e nos
filhos. A prostituta e o homossexual so subjetividades contrrias ao modelo
burgus de famlia. A prostituta a mulher que no se realiza, necessariamente, com a maternidade; a mulher que tem prazer sexual com vrios homens.
O(a) homossexual uma subjetividade que no se realiza, necessariamente,
como pai/me de famlia. A homossexualidade a negao da relao amorosa pautada pela reproduo da espcie.
Sendo assim, todas essas prticas sexuais, todos esses modos de vida ameaam a moralidade a imposta. por isso que so colocadas nas classificaes
das anomalias que devem ser evitadas na infncia e na adolescncia. A educao
moral feminina e masculina (j tal distino pelo sexo um discurso!) tinha
por finalidade preparar as jovens para o casamento e maternidade, e os jovens
para o trabalho e a guerra.
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aula
A ESCOLA HIGINICA
H, no final do sculo XIX, a formao de um novo iderio de sociedade e,

por conseguinte, de homem, que surge no cenrio poltico do Brasil. No caso
das grandes cidades, podemos notar uma crescente preocupao, por parte dos
intelectuais principalmente dos profissionais da sade e da educao no
combate s epidemias. Comea-se a pensar em uma sade e educao pblicas.
So Paulo um bom exemplo para se compreender de que modo tal poltica aconteceu. O binmio modernidade / crescimento urbano traz para a cidade novas avenidas, prdios suntuosos, bondes, bairros com lindas manses;
imagens fascinantes como o Viaduto do Ch pareciam mostrar aos moradores
de So Paulo que as intervenes urbanas produziam uma cidade civilizada.
Ao demolir os edifcios que marcavam uma poca passada e construir em seu
lugar edificaes de estilo e engenharia modernas, poder pblico e capital privado, juntos, produziam o discurso do progresso e da civilizao por meio da
arquitetura e do urbanismo.
Como pano de fundo desse discurso modernizador urbano estava a revoluo industrial. Tal discurso dividia patres e empregados, tanto na fbrica
como na geografia da cidade; bairros ricos de bairros pobres, cada vez com mais
violncia. Os modos de uso e acesso aos smbolos do progresso eram distribudos diferentemente entre proprietrios e despossudos. No meio da riqueza
tambm se instala a pobreza; a urbanizao progressista traz para a cidade
no s os ricos fazendeiros, mas tambm camponeses e pessoas interioranas,
sem posses, que vinham em busca de trabalho. Outro contingente populacional
relevante foram os imigrantes, que chegam para substituir a mo de obra escrava nas fbricas que se instalavam na cidade.
Assim, a cidade que surge em meio a tantas mudanas, ao deixar para trs
o passado de vila, torna-se motivo de apreenso por parte das autoridades
municipais, que se defrontam com os problemas sociais prprios de um rpido
crescimento populacional. H urgncia nas obras de saneamento bsico, casas
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populares, expanso de escolas e hospitais. nessa situao que a cidade vai

sendo construda sob as mos de mdicos e engenheiros, principalmente.
O que era prescrio no sculo XIX (como pode ser observado na Aula 1
Higienismo na cidade de So Paulo) torna-se ao no sculo XX. Para a educao das massas, aparecem os Grupos Escolares como o modelo de arquitetura
das ditas instituies totais, o ensino configurado juntamente com o Instituto
de Hygiene, alm das inmeras reformas no campo poltico.
So Paulo recebeu, tambm, o nome de cidade das indstrias. Isso significou a construo de fbricas, pequenas oficinas, comrcio e, para a moradia
dos operrios, pertinho aos galpes, eram construdas as pequenas casas geminadas, alinhadas diretamente com as caladas, e tambm as habitaes coletivas
e cortios.
Abrindo as reas alagadias alm do Tamanduate, Anhangaba e Tiet e seguindo o traado das linhas frreas da Central do Brasil, Sorocabana e So Paulo
Railway, os trabalhadores pobres e os deserdados da fortuna foram produzindo as
suas condies de sobrevivncia num meio inspito, sujeitos s constantes enchentes que passariam a fazer parte do seu cotidiano. (ROCHA, 2003, p. 29)
Em meio ameaa de contaminao e desordem urbana, os mdicos-higienistas e sanitaristas produziram discursos sobre a cidade, em que a desordem
urbana se traduz em imagens da degradao dos bairros, ruas e casas dos trabalhadores; com isso, elaboram a justificativa para a urgncia de intervenes
que, incidindo sobre aquilo que consideravam como a cidade viciosa, operasse pelo seu reordenamento radical, continua a autora. Uma das instituies
municipais que funcionava para fins disciplinares era o Servio Sanitrio que,
entre 1891 e 1892, fiscalizava laboratrios e institutos, ruas, casas, fbricas,
hospitais, cemitrios, estbulos, teatros e lavanderias. Em suas visitas, fiscalizava os alimentos e bebidas, inspecionava amas de leite e orientao com a
primeira infncia. Aos modos da disciplina que vigia e pune, a atuao do
Servio Sanitrio era coerciva, policialesca.
Ao andar e fotografar a cidade dos operrios e trabalhadores informais,
mdicos, agentes sanitrios, polticos e engenheiros teciam os discursos sobre
a criminalidade, a prostituio, diagnosticando as doenas e as revoltas. A imagem que o discurso higienista formulou para esse contingente da populao
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no era positiva. Os cortios passaram a ser vistos como causa da degenerao

fsica e moral dos pobres e foco de insurgncias; passam a ser tomados como
lugar de origem dos vcios e dos crimes urbanos. Os cortios e suas imediaes,
sob a luz do higienismo, refletem a suposta falta de luz desses indivduos e,
ao mesmo tempo, embrutece-os ainda mais. J na silhueta da cidade iluminada
pelo progresso, tais narradores observavam a ordem, a obedincia, a disciplina,
tudo como sendo o caminho para o bem comum.
Aps as revoltas operrias da dcada de 1920, os especialistas da higiene
poltica mudam de estratgia na educao para a populao. Ao aprender as
tticas norte-americanas de utilizao do marketing na educao para as massas (uso de cartazes, campanhas na rdio e nas escolas), o modo de disciplinar
passa da coero explcita ttica do convencimento para a mudana de hbitos. Inicia-se uma campanha preventiva para as doenas e outros males sociais.
Esses intentos de preveno articulam-se aos objetivos polticos de formao
do povo brasileiro, identificado ao trabalhador forte, saudvel, produtivo e, ao
mesmo tempo, disciplinado.
A criao do Instituto de Hygiene em 1918 resulta do discurso de higienizao fsica, intelectual e moral da populao em geral, e a prova de que o
governo do Estado de So Paulo aliava-se Junta Internacional de Sade da
Fundao Rockefeller.1 Para termos a noo de quo influente foi esse Instituto
em nossa cidade; para termos a noo de quo comprometidos estvamos com
o modelo norte-americano no que diz respeito ao ensino cientfico da higiene
e da preparao de tcnicos para o provimento dos cargos de sade pblica,
vejam o histrico desse Instituto no Brasil descrito por Rocha. Em 1924, o
Instituto foi oficializado; em 1931, foi reconhecido como Escola de Hygiene e
Sade Pblica do Estado; em 1938, foi incorporado Universidade de So
Paulo; em 1945 foi transformado em Faculdade de Hygiene e Sade Pblica.
Entre 1922 e 1927, o Instituto assume um lugar de destaque na formulao
da poltica sanitria estadual, participando, de forma decisiva, da produo de
um discurso cientfico sobre as questes urbanas e da elaborao de estratgias
1. Rockefeller foi o Bill Gates do final do sculo XIX e incio do XX. Um norte-americano dono de
refinarias de petrleo que acumulou a maior fortuna conhecida at ento. Sua fundao era sustentada por parte dos lucros de suas empresas, e no Brasil, falava-se em sua filantropia.
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de interveno. Discursos e estratgias que, tendo como objetivo central a

formao da conscincia sanitria, colocam a educao sanitria em primeiro
plano, deslocando a nfase dos j conhecidos mtodos de policiamento sanitrio para modernos mtodos de persuaso.
A presena desse Instituto criou um intercmbio com a cincia norte-americana. Muitos de nossos professores, nos cursos que se ministravam no
Instituto e depois na Escola de Higiene, eram norte-americanos. Muitos dos
mdicos brasileiros que assumiram diretorias importantes nessa rea foram
estudar nos Estados Unidos. A importncia de uma formao sanitria especializada, que possibilitasse romper com o que eles chamavam de empirismo
reinante, um tema recorrente no discurso dos protagonistas da implantao
do Instituto de Hygiene. Era a justificativa da presena norte-americana por
aqui; outra justificativa, essa menos explcita, dos cursos de aperfeioamento
ministrados na Escola de Medicina resultou do crescente interesse pelas questes ligadas higiene industrial e higiene escolar. Saberes que serviram para
aprimorar o corpo disciplinado dos operrios e estudantes.
Neste momento, uma pergunta: por que a higiene escolar se torna to
importante?
No bojo das medidas adotadas em 1921, com vistas reorganizao do
Instituto de Hygiene que incluram a redefinio da estrutura organizacional,
com a criao dos departamentos, e a ampliao do programa do curso oferecido aos estudantes de medicina algumas iniciativas no campo da formao
e aperfeioamento de agentes de sade pblica foram ensaiadas. A partir daquele ano, o Instituto passou a oferecer cursos especiais, como ps-graduao
em profilaxia da malria e ancilostomase, curso intensivo de Higiene Rural e
instruo em higiene para as alunas da Escola Normal. Em 1921, o currculo
do curso de formao de professores foi reestruturado incluindo as cadeiras de
Anatomia e Fisiologia Humana, Biologia e Higiene, Psicologia, Sociologia
e Histria da Educao. A aproximao entre poltica e higiene decisiva para
a educao escolar da cidade de So Paulo, a partir da dcada de 1920. Para termos uma noo melhor, transcrevo aqui uma citao longa de Heloisa
Rocha, que julgo importante:
A atuao do Dr. Antonio de Almeida Junior (ver nota 32, p. 137), bolsista da
Junta Internacional de Sade no Instituto de docente de Higiene na Escola Normal
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do Braz, foi decisiva nos rumos que foram sendo impressos ao trabalho. Como
resultado da investigao que desenvolveu sobre o ensino de Higiene nas Escolas
Normais brasileiras e estrangeiras, esse profissional elaborou um programa de
ensino calcado nas modernas concepes de sade pblica e preveno de doenas e adaptado s condies e mentalidade brasileiras. Tal programa, que orientou o trabalho desenvolvido com as alunas da Escola Normal do Braz, em 1922 e
1923, era composto de prelees e exerccios prticos de higiene escolar e higiene
infantil. Os exerccios prticos, realizados no Instituto de Hygiene, visavam demonstrar como proceder inspeo diria das crianas, pes-las e medir sua fora
mensalmente, e ainda orientar as futuras professoras em relao ao que ensinar s
crianas sobre Higiene. Tendo em vista alcanar o objetivo de formao das normalistas nos misteres da sade pblica, Dr. Almeida Junior lanava mo de um
grande nmero de cartazes, desenhos e outros materiais impressos, tematizando
assuntos de higiene. (ROCHA, 2003, p. 137-8)
Para compreender o sujeito formado por esse comportamento disciplinar,

convido os estudantes a lerem, com ateno, o trecho do discurso proferido pela
formanda Maria Antonietta de Castro, na cerimnia de entrega de diplomas
primeira turma de educadoras sanitrias, transcrito por Heloiza Helena Pimenta Rocha, no livro A higienizao dos costumes: educao escolar e sade no
projeto do Instituto de Hygiene de So Paulo (1918-1925), p. 139-41. Aproveitem
e visitem esse precioso estudo com vagar:
A estratgia da preveno em substituio estratgia da punio mostra
mudana do modo de exercer o poder do Estado sobre os indivduos. Ao deslocar
a estratgia da punio para a estratgia da persuaso, a poltica higienista do governo municipal transferia para o indivduo a responsabilidade da sade fsica e
social. Tratou-se de criar a conscincia sanitarista na populao por vrios meios,
e um deles foi a escola. O mdico e tambm professor doutor Emerson Elias Meyry
nos apresenta o deslocamento poltico antes calcado no modelo bacteriolgico
para o modelo educacional. Tais modelos, como se poder notar, muito nos esclarecem sobre a relao entre saber e poder. Segundo Meyry, na perspectiva
bacteriolgica, as aes sanitrias visam vigiar e controlar o meio externo, no
sentido de garantir a sua higiene, e realizam esta funo utilizando-se basicamente de instrumentos coercitivos (polcia e campanha sanitrias). (...) Na mdico-sanitria, j que essas aes visam conscincia do indivduo, seriam apenas revestidas de um carter impositivo, mas com um cunho predominantemente
educativo/consensual. (MEYRY apud ROCHA, 2003, p. 143)
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Ou seja, o poder, ao invs de vigiar e punir, fazia interiorizar no indivduo

por meio de uma propaganda massiva dos novos modos de higiene o estilo de
vida higinico, transformando-o em um multiplicador em potencial. Esse foi o
modo de naturalizar os costumes higienistas, tornando-os inquestionveis; foram
os modelos dos hbitos higinicos que contrastavam com a sujeira da pobreza. Interiorizado esse modelo, cabia ao indivduo a responsabilidade por sua
sade. E quem no tinha gua para tomar banho todos os dias? E quem no tinha
esgoto encanado? E quem no tinha dinheiro para fazer as reformas em suas
casas? E quem vinha de culturas diferentes da indicada por esses hbitos?
Ao criar questionrios para os indivduos ou grupos usurios dos centros
de sade, das escolas, hospitais e fbricas, ou pesquisando nas prprias casas
dos cidados, a poltica de sade sanitarista objetivava impressionar e convencer da importncia dos hbitos de higiene. Porm, para sua maior eficincia,
buscaram priorizar a infncia e a juventude. Baseando-se na ideia da criana
como possuidora de uma natureza sem forma (uma massinha a ser moldada),
foi a, na educao infantil, que as aes da educao sanitria atuaram com
fora, dando prioridade s crianas desnutridas ou com necessidades especiais.
A ideia era que a criana levaria para dentro da famlia os bons costumes de
higiene. O padro de civilidade burgus em que estes se baseavam era passado
por meio de prticas de higienizao pessoal (limpeza dos dentes, das unhas,
cabelo, roupa), higiene da casa, da alimentao. Tudo isso contribua para a
formao do brasileiro saudvel, forte para o trabalho, branco na moral.2
Contribuindo para a formao desses homens fortes, saudveis, produtivos
e ordeiros, a criao dos cursos de educadores sanitrios se constitua numa
2. Hoje, como docente da disciplina Prtica de Ensino, do Curso de Licenciatura em Arte-Teatro do

Instituto de Artes da Unesp, ouo relatos que impressionam exatamente pelo oposto: pela ausncia
e, diria eu, indiferena do poder pblico (e de seus representantes) sobre a condio de vida dos
alunos de algumas escolas pblicas. Recentemente um estagirio de terceiro ano nos relatou a
presena de uma menina de 9 anos, muito tmida e muito prestativa, que s vezes frequentava
a escola com roupas sujas e exalando mau cheiro. Ao questionar a professora responsvel pela sala
da garotinha, nosso estagirio recebeu a resposta de que a menina morava com a av em uma espcie de cortio onde o banho era pago a cada dia. E que, por isso, talvez a menina no tivesse como
ir banhada escola todos os dias. Ser que possvel dormir tranquilo com essa resposta? Meu
aluno no conseguiu dormir e depois de algumas semanas retirou-se daquele ambiente. Isso nos
mostra que a educao pblica nunca objetivou a formao humanstica dos alunos pobres e, talvez
em parte, explique por que alguns desses alunos tm comportamentos destrutivos com a escola e
tudo o que se relaciona a ela.
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verdadeira incitao a produzir sujeitos patriotas, tal como podemos perceber

no trecho do Relatrio do Instituto de Hygiene de 1925, produzido por nossos
especialistas; vale a pena conferir, e mais uma vez, fazer a anlise do fragmento
do discurso:
Obra egrgia de esclarecido patriotismo, della lcito esperar-se proveitos de
largo alcance, pela transformao que operar no esprito das populaes, pelo
argumento da capacidade do indivduo nacional com a erradicao de hygiene dos
innumeros males que acarreta a ignorncia de princpios salutares para a conservao da sade e, como resultante disso, a formao de proles sadias, o que corresponde a dizer da populao sadia de amanh. (ROCHA, 2003, p. 147)
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aula
O SUJEITO QUE CONHECE, O OBJETO DO CONHECIMENTO

E O CONHECIMENTO
Para o historiador Adam Schaff, o processo que envolve a produo do

conhecimento depende da interao que se estabelecer entre sujeito e objeto.
Dessa relao, o autor destaca o aparecimento de trs modelos de construo
do conhecimento na modernidade ocidental: o modelo subjetivista, o mecanicista e o dialtico. Vamos nos ater aos dois ltimos. O modelo mecanicista est
embasado na teoria dos reflexos. Afirma o autor:
Segundo essa concepo, o objeto do conhecimento atua sobre o aparelho
perceptivo do sujeito que um agente passivo, contemplativo e receptivo; o produto deste processo o conhecimento o reflexo, a cpia do objeto, reflexo cuja
gnese est em relao com a ao mecnica do objeto sobre o sujeito. (SCHAFF,
1986, p. 73)
Nesse modo de interao com o mundo, cabe ao sujeito do conhecimento

o papel de registrar estmulos vindos do exterior, papel semelhante ao de um
espelho ou a de um copista. Com esse processo de produo do conhecimento,
o objeto ativo, pois existe independentemente do sujeito que o contempla; o
objeto dado, existe independentemente do sujeito. Por outro lado, o conhecimento produzido pelo modelo mecanicista varia de acordo com o maior ou
menor desenvolvimento do aparelho perceptivo do sujeito. Para aqueles que
assim pensam, as diferenas de impresses sobre o objeto, ou seja, os diferentes
resultados dessa relao (o conhecimento produzido) so causados pelas diferenas genticas e de educao do aparelho perceptivo do sujeito. O conhecimento no uma interpretao do sujeito. Este, para revelar a verdade do objeto, esfora-se por descrever o que observa de maneira neutra. O conhecimento
reconhecimento do que j est dado. Nessa perspectiva, a educao ter a finalidade de desenvolver o aparelho perceptivo dos educandos para faz-los
reconhecer e conhecer o mundo.
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No modelo idealista, exposto por Schaff, a ateno se volta para o sujeito

que se apresenta como criador da realidade, ou, dizendo de outro modo, o
sujeito intrprete da verdade que est no objeto. Trata-se, em oposio ao
modelo mecanicista, de um sujeito ativo: o conhecimento do objeto produto
da ao cognitiva do sujeito que se coloca em ao de conhecer. O conhecimento resultado da interpretao do sujeito sobre o objeto; resultado do
trabalho do sujeito sobre o mundo a ser desvendado.
Nessa perspectiva, o objeto passa a ter existncia somente a partir do olhar
de algum que o descobre; o objeto no existe em si. Mesmo que seja coisa do
mundo, ele s se torna objeto de conhecimento quando alcanado pelo olhar
de um sujeito que o valoriza, portanto no pode ser qualquer um e, sim, um
sujeito de saber e de poder; algum capaz de se isolar do mundo, que consegue
ter uma viso de realidade, uma viso visionria. Ao transcender, esse sujeito
de conhecimento capaz de observar o mundo em sua totalidade e, ao interpret-la e revel-la, o sujeito expressa a verdade que lhe imanente. Sem a
condio de transcendncia do sujeito de conhecimento, o que se revela falso,
enganoso. O sujeito transcendente carrega, portanto, uma verdade universal
que pr-existente ao indivduo que a carrega.
Outro modelo exposto pelo filsofo o da dialtica. Neste, atribudo ao
sujeito e ao objeto papel ativo. Sujeito e objeto esto no mundo e fazem parte
do mesmo contexto; so originrios do mesmo lugar. Diferente do sujeito idealista que, supostamente, consegue isolar-se totalmente de sua condio mundana (sentimentos, condies fsicas, econmicas, sociais), o sujeito do modelo dialtico sofre condicionamentos, em particular de determinantes sociais,
que influenciam na formao de sua viso de mundo e, por conseguinte, o direciona a reproduzir conhecimentos resultantes desse modo de pensar, por
exemplo, o pensamento de classe.
Nesse modo de produo do conhecimento, tanto o sujeito como o objeto
pr-existente e estabelece uma relao dinmica. O sujeito se modifica diante
do objeto do mesmo modo que o objeto se modifica diante do sujeito. O produto de sua relao, o conhecimento, resultado dessa mtua influncia. H,
portanto, uma luta entre duas presenas pr-existentes sujeito e objeto em
que o resultado conhecimento, tambm histria. A lgica dialtica se d pela
apresentao de uma contradio em que dois termos ou mais se colocam em
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O sujeito que conhece, o objeto do conhecimento e o conhecimento |
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oposio um em relao ao outro. A finalidade dos sujeitos que abordam a

realidade de modo dialtico alcanar a transcendncia dos dois termos por
meio da sntese.
Como relacionar o que entendemos por Educao Escolar e os modelos de
conhecimento aqui apresentados?
Vamos analisar algumas consequncias do modelo mecanicista que interessam para compreender o discurso da Educao Escolar moderna.
REMBRANDT. A lio de anatomia do Dr. Tulp,1632.

leo em tela. Dimenses 169,5cm x 216,5 cm.
No famoso quadro de Rembrandt Lio de anatomia do Dr. Tulp, datado

de 1632, encontramos algo bastante curioso. Esta a nossa descrio do quadro: ao redor e diante do cadver de um indivduo condenado morte esto o
Dr. Tulp com seus discpulos. Com sua mo direita, o Doutor, por meio de um
instrumento cirrgico, destaca um feixe da musculatura que compe a mo
esquerda do morto e, com sua mo esquerda, demonstra o movimento que tal
feixe realizaria se estivesse vivo; os estudantes admirados miram um livro cientfico como se conferissem o que o professor mostra no corpo do cadver e no
seu. O professor demonstra o conhecimento; o cadver objeto do conhecimento que se d a conhecer; no livro, o conhecimento est gravado, notificado,
reforando a veracidade da lio. Sujeito, objeto e representao... do conhecimento. Ao conferir a semelhana entre o que diz e mostra o professor com o
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contedo do livro, os alunos parecem estupefatos, como diante de uma revelao. como se ouvssemos o murmrio dos estudantes: Oh! verdade! Se
analisarmos o quadro como um discurso, ele nos sugere representar o modo
como a verdade se revela aos homens na poca de Rembrandt.
Ao seguir o pincel do pintor, retiramos da a seguinte marcao (movimentao) do olhar do espectador: o foco central da cena est na mo do cadver e
na mo do doutor; em seguida, nossos olhos seguem o rosto do doutor para
saber o que ele est querendo nos mostrar; seu olhar se dirige aos discpulos,
mirando-os, e percebemos que eles todos olham para algo que est bem depois
do cadver; seguimos curiosos esses olhares e custamos a encontrar... o livro
do anatomista. A verdade no est no livro, no est no cadver e nem no professor. No entanto, h sinais de sua presena no livro, no cadver e na ao do
professor. No momento em que os trs se alinham em uma semelhana perfeita, formando uma figura nica, um tringulo, a verdade se revela. E o que
supostamente se presentifica diante dos discpulos? A verdade, ou melhor, o
conhecimento da vida. O conhecimento se d por semelhanas entre sujeito,
objeto e representao.
Espero ter sido clara o suficiente para mostrar que a nfase, no processo de
conhecimento acima exposto, est no objeto e no no sujeito. Este se situa na
experincia, limita-se a perceber e reiterar a representao do conhecimento
impressa no livro; reiterar o que j est dado (no cadver) e no que j est legitimado como saber (no livro).
Segundo a pesquisadora Carmen Soares, no sculo XIX que se elaboram
conceitos bsicos sobre o corpo e sua utilizao como fora de trabalho. tambm nesse perodo que a burguesia se consolida como classe hegemnica e, para
sua consolidao, so importantes a revoluo industrial na Inglaterra e a revoluo poltica na Frana. Tais mudanas produzem novos modos de vida que,
no discurso histrico predominante, aparecem como necessidade de construir
um homem novo. Investe-se, ento, na formao de uma nova mentalidade e
comportamentos, posto que esse novo homem deveria suportar uma nova
ordem poltica, econmica e social. A construo desse homem novo, portanto,
ser integral, ela cuidar igualmente dos aspectos mentais, intelectuais, culturais
e fsicos, diz a autora. Nesse processo de reforma da sociedade, o indivduo, ao
mesmo tempo em que colocado no centro, tambm definido a partir dos
limites da biologia:
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O sujeito que conhece, o objeto do conhecimento e o conhecimento |
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o homem biolgico e no o homem antropolgico o centro da nova sociedade. E o homem biolgico que se torna o ponto de referncia: tudo o que o
envolve, tudo o que se altera, ser entendido como domnio seu sobre o mundo.
No existem mais milagres divinos para explicar o curso dos acontecimentos,
existem leis prprias a que o mundo fsico e humano deve obedecer e que a cincia
deve descobrir. (SOARES, 2007, p. 7)
A corrente de pensamento que se baseia na fsica, na biologia e na histria

natural adota o modelo mecanicista. Como se sabe, neste, o conhecimento cpia do objeto. Portanto, cabe ao sujeito do conhecimento descrever o objeto:
Esse modelo de conhecimento, que serve de base para a abordagem positiva
de cincia, de natureza individualista. Nele o indivduo sujeito que conhece
aparece como que isolado da sociedade e alheio a sua ao, ou, em outras palavras,
aparece como um ser independente da cultura. (...)
A abordagem positivista de cincia, pautada por este modelo do conhecimento, vai produzir um conjunto de teorias que passaro a justificar as desigualdades
sociais pelas desigualdades biolgicas, e, como tais, desigualdades naturais. Uma
vez abstrado o elemento histrico-social da determinao do sujeito que conhece,
o que resta um ser determinado pelas leis biolgicas e cujas relaes humanas
no vo alm daquelas que estabelece a prpria natureza.
A sociedade passa, ento, a ser comparada ao orgnico e vista como um grande organismo vivo que evolui do inferior ao superior, do simples ao complexo.
(SOARES, 2007, p. 8-9)
As desigualdades sociais so justificadas pela cincia e includas em uma

nova organizao hierrquica pela produo. Distribuem-se os indivduos em
ocupaes cargos e posies sociais de acordo com suas aptides naturais.
Do mesmo modo, seus crimes so julgados e suas penalidades distribudas de
acordo com as virtualidades da natureza do condenado, por exemplo, so consideradas hereditariedades fsicas e sociais. A cincia em sua verso positivista
resultado do desejo de descobrir frmulas e leis capazes de manter a ordem
natural dos fatos e promover o desenvolvimento natural da sociedade.
Todas as desigualdades sociais, todas as diferenas de classe, tomam, assim, a
aparncia de diferenas hereditrias, genticas, portanto, naturais, transmitidas de
gerao a gerao, sem possibilidade histrica de serem alteradas. (Id., p. 16)
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A teoria das espcies de Darwin vem contribuir com a naturalizao da

ideia de luta pela sobrevivncia em que vence o mais forte. Trata-se de naturalizar a competio entre indivduos. E nesse campo discursivo que aparecem
as teorias que deram legitimidade eugenia a qual, como se sabe, a cincia
que julga explicar biologicamente a humanidade dando nfase raa e origem
de nascimento. dessa cincia que brotam os diferentes tipos de racismos que
ainda encontramos entre ns. A centralizao do saber na biologia produz um
efeito curioso:
Se o homem um ser biolgico e todas as suas aes se explicam a partir de
causas tambm biolgicas, como postulam as teorias cientficas do sculo XIX,
ganharo espao na sociedade profissionais que dominem o conhecimento sobre
o biolgico, assim como prticas que possam, atravs dele, intervir na sociedade.
(Ibid., p. 19)
Ser, ento, o poder mdico que, em nome da sade, da ordem e do progresso, ir intervir na vida dos indivduos, definindo normas e regras do bem-viver. Ser o poder mdico que prescrever as prticas nas escolas, nas prises,
nos hospitais.
As tecnologias polticas que investiro sobre o corpo, sobre a sade, sobre as
formas de se alimentar e morar sero traduzidas pelo discurso da boa higiene, que
era postular as regras de bem viver, as quais, uma vez conhecidas, permitiriam
o alcance da to almejada sade. Entretanto, o que este discurso omite que so
as condies sociais e as diferenas de classes que impedem o pleno acesso s to
decantadas regras de bem viver, e no o seu simples (des)conhecimento. O
pensamento mdico higienista vai criar um universo e modos, atitudes e saberes
que devem ser conhecidos e que so requeridos pela civilizao burguesa para a
manuteno da ordem. (Ibid., p. 31-2)
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aula
MODELOS TERICOS DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Gostaria de destacar na histria das cincias mdicas europeias certas transformaes no modo de compreender e representar o corpo. Tentarei remeter ao
que poderamos chamar de provenincias do biopoder.
A partir do sculo XVI, na Europa ocidental, convivem dois modos de pensar o corpo e, por conseguinte, a sade e a doena; enfim, a medicina que vamos
chamar de tradicional (barroca) e outra nascente que vamos chamar de mecanicista (clssica).
Na medicina tradicional, o corpo compreendido como um microcosmo.
Nela, tudo o que compe o corpo humano tem correspondncias com a astrologia. Para o pesquisador Vinicius Terra (2007), as bases dos diagramas que
surgem dessas correspondncias procedem da teoria dos quatro elementos de
Empdocles (sculo V a.C.); da teoria aristotlica sobre as propriedades e a
intermutabilidade dos elementos, que constitui a base da alquimia, e a teoria
dos quatro temperamentos ou humores corporais de Hipcrates, da mesma
poca. Mas a partir do sculo XVII que aparece a ideia de um corpo-mquina, o qual pode ser desmontado e remontado em suas partes. Para este autor, a
anatomia aparece junto com esse conceito de mquina, mas como ao; ao
de cortar, separar, dissecar:
Os sentidos da palavra dissecao no dicionrio de grego so abrir, arruinar.
Em latim, encontramos anatome, como dissecao e anatomia como dissecao do
corpo. Curiosamente, em portugus, encontramos sentidos distintos em dissecar,
que vem do latim dissecare, separao ou corte; e dessecar, que vem do latim desiccare, cujo significado tornar seco, rido, frio, duro, insensvel. A dessecao sinnimo de desidratao, dessecagem, dessecamento.
As significaes no so excludentes, j que o ato de cortar, separar ou despedaar pressupe a ao de um instrumento sobre algo resistente, seno um
slido seco ideal, ao menos algo no lquido, j que este estado impermevel
lmina. A ocupar uma posio central nas artes do curar, a anatomia tambm
prope um projeto de corpo, este a nossa suspeita: corpo permevel ao corte, ao
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abrir, despedaar, desgarrar, perfurar... corpo seco, rido, frio, duro, insensvel.
(TERRA, 2007, p. 49)
Entre o corpo vivo da medicina tradicional e o corpo morto da anatomia

(o cadver) h, portanto, um processo de coisificao do corpo encenado pelas
espetaculares aulas de dissecao realizadas em teatros prprios. Como em um
sacrifcio, o corpo morto perde sua vida. E sem vida ele deixa de ser regido
pelas foras e movimentos csmicos, dos humores, dos elementos, da me celeste, do rei-sol, da Corte, segundo Terra. Torna-se, portanto, um objeto, uma
coisa passvel de ser manipulada pelo anatomista.
A ideia de corpo-fbrica aparece sob um contexto mtico. Para o pesquisador, o anatomista, ao nos dar em imagens as partes, os encaixes e as funes
que compem o corpo humano; ao nos dar imagens da fbrica divina em
funcionamento, chama a ateno para a obra divina, para a perfeio da estrutura e do funcionamento. No se trata de simples imagens realistas, mas da
espiritualizao do olhar a partir da representao dessa obra. O anatomista
o copista da obra divina, o que ele faz apenas expor a verdade do corpo e, por
conseguinte, da vida e da morte, por intermdio da imagem. Portanto, antes
do cadver se tornar um objeto como outro qualquer, as imagens do corpo-cadver, imagens do corpo-fbrica, serviram como objeto-ritual de contemplao da obra divina.
No entanto, a partir do sculo XVIII, e principalmente no sculo XIX, cada
vez mais a anatomia vai se distanciando do mito da criao. O que parece mover o desejo do anatomista chegar cada vez mais perto do ato de origem da
vida, do ato primeiro. Desponta, do fundo da alma dos cientistas, o desejo de
tambm produzir a vida. Para isso, cada vez mais, a anatomia aprofunda seus
cortes na carne at transform-la em matria, ou seja, em coisa.
Como coisa, o corpo pode ser racionalizado, capitalizado. Ao buscar esta violncia original, a coisa em estado puro, o anatomista age a partir de trs cortes: o
corte da vida, o corte da humanidade, e o corte do eu. Como veremos adiante no
ritual elaborado no teatro anatmico, estes trs cortes so produzidos por aparatos
civilizatrios legais, burocrticos, religiosos, acadmicos e artsticos. O homem,
para ser objetificado em corpo-coisa anatmico, passa por um processo de depurao no qual alijado da vida, depois da sociedade humana e depois da sua
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Modelos tericos de construo do conhecimento |
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extenso csmica (o corte cria o eu, sujeito, e o outro, objeto). Enfim, para
chegar a este estado de coisa, ele sofre trs cortes purgativos, como se fosse uma
descontaminao. Em primeiro lugar, necessrio que o corpo no tenha vida, ou
seja, que seja morto. Depois, que ele no pertena sociedade, ou seja, que ele seja
desujeitado, desumanizado. Por fim, um terceiro corte distancia-o do eu, sujeito
que o manipula, tornando-o objeto, afastado para ser visualmente contemplado e
analisado pelo cientista. (Id., p. 94)
Eis uma perspectiva terica que pode nos contar de que forma o corpo e,
por conseguinte, toda a natureza sero desumanizados e transformados em
objeto de conhecimento. Sem arrancar o homem do mundo da cultura e isol-lo
em um lugar supostamente neutro por exemplo, a escola, a priso, o hospital , no possvel transform-lo em objeto de conhecimento. E com a poltica do isolamento que as instituies cumprem a funo de produtores de
saberes. isolando a criana em salas de aula que o saber da pedagogia produzido; isolando os desarrazoados que se produzem a loucura e o saber psiquitrico; isolando os insurgentes que se produzem a marginalidade e o saber
da justia e da medicina legal. No quadro de Rembrandt, no vemos mais a
exposio do corpo em espetculo; o pintor traz para a intimidade da sala de
aula, do laboratrio de anatomia, a imagem do corpo tornado objeto. O aprendizado se d pela experincia a partir do mtodo cientfico.
Vincius Terra vai mais alm e aproxima o ato de cortar do anatomista o
ato de dissecar ao modo de se exercer a poltica no mundo moderno. Para
o pesquisador, o ato de dissecar o modo de governar do anatomista:
A cultura da dissecao parece instituir uma poltica de aes norteada pela ideia
do corte: nos sculos XVI e XVII, este corte germina a ideia do profundo; no sculo XIX, o mesmo corte reincide, desta vez elaborando a ideia do fragmento; nos
sculo XX-XXI, desloca-se para a noo de extenso, com as prteses e toda sua
narrativa do ps-humano. O corte um esforo de separao do homem da histria,
buscando fund-lo num estado puro de natureza, para poder govern-lo de modo
racional: o profundo encontrou esta natureza na mecnica; o fragmento, na quntica
(ou ondulatria); a prtese, na ciberntica o corpo extensivo. Todas estas cincias
carregam suas prprias leis msticas de domnio da carne. (Ibid., p. 153)
Enquanto o corpo da medicina tradicional era composto por uma diversidade e inconstncia permanentes, uma heterogeneidade, portanto, o corpo do
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anatomista cada vez mais homogeneizado deixa para trs a teoria dos humores e as relaes com a astrologia. O corpo deixa de ser um microcosmo e,
em seu lugar, temos um projeto, construdo por imagens (mapas anatmicos)
de um corpo nico, de um organismo. O organismo constitudo por sistemas
funcionais e indissociveis para funcionar o todo. O interior, cada vez mais
violado, tambm homogeneizado, sem nuances. Assim fazem as imagens dos
mapas anatmicos de Versalius, as radiografias, os ultrassons: elas mostram o
corpo sem alma e repetem que, no ntimo, somos todos iguais.
Podemos dizer, ento, que a nfase no objeto produziu as bases para as
cincias modernas e para se pensar o corpo humano como uma mquina. Esse
modo de ver/pensar produziu tecnologias de ortopedias para se produzir/fabricar o sujeito em suas dimenses fsica, psquica e moral.
Em continuidade mas por oposio a crtica marxista trata do sujeito
histrico no como um sujeito decadente ou como um objeto, mas sim como
indivduo ignorante s foras que regem seu aprisionamento. Todos j conhecemos a teoria de Marx que afirma que somos um reflexo das condies
econmicas em que estamos mergulhados. Ele nega o sujeito transcendente
do idealismo e o ser biolgico uma natureza humana pr-existente , mas,
ao apresentar como pr-existente as foras econmicas que regem a histria e
os sujeitos, sugere um esforo de transcendncia ao revolucionrio. Para superar os condicionamentos de classe, os indivduos devem sair de seu contexto
e, com viso area, observar a totalidade da realidade que o coisifica. Acredita-se, portanto, em uma ordem estrutural que forma e mantm as relaes
sociais e os sujeitos.
HUMANISMO E LIBERDADE
A seguir, detenho-me em um texto que Kant (1724-1804) escreveu para um

jornal local em 1783, para iniciar a anlise do que foi constitudo como sujeito
na modernidade. Nele, o autor lana-se ao desafio de responder o que o presente, o seu presente. O que o Esclarecimento? O que so as Luzes? O que o
Iluminismo? Essa pergunta equivaleria, hoje, a nos lanar a responder o que
Ps-Modernidade, feito que somente filsofos comprometidos tm a ousadia
e a coragem de enfrentar.
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Resposta pergunta: Que Esclarecimento? o ttulo desse artigo de Kant,

e nele, como podero ver aqueles que se aventurarem na leitura, o autor inicia
da seguinte forma:
Esclarecimento a sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio
culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem
a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menoridade se a
causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso
e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Tenha coragem de
fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento. (KANT,
1974, p. 100)
Existem a trs conceitos que gostaria de comentar: a culpa, a preguia e a

covardia. A culpa indica que responsabilidade do indivduo esclarecer-se. A
preguia mostra que o esclarecimento um processo que demanda esforo;
esclarecer-se trabalhoso. A covardia mostra que para se esclarecer o indivduo
deve tornar-se um guerreiro: esclarecer-se lutar. Por tudo isso, insiste Kant,
cmodo manter-se menor na vida.
De que modo o indivduo se lana batalha por esclarecimento?
Se tenho um livro que faz as vezes de meu entendimento, um diretor espiritual
que por mim tem conscincia, um mdico que por mim decide a respeito de minha
dieta, etc, ento no preciso de esforar-me eu mesmo. No tenho necessidade de
pensar, quando posso simplesmente pagar; outros se encarregaro em meu lugar dos
negcios desagradveis. A imensa maioria da humanidade (inclusive o belo sexo)
considera a passagem maioridade difcil e alm do mais perigosa, porque aqueles
tutores de bom grado tomaram a seu cargo a superviso dela. (...) Ora, esse perigo
na verdade no to grande, pois aprenderiam muito bem a andar finalmente, depois
de algumas quedas. Basta um exemplo deste tipo para tornar tmido o indivduo e
atemoriz-lo em geral para no fazer outras tentativas no futuro. (Id., p. 101-2)
Ironia fina a do filsofo que guerreia contra a ignorncia, a falta de iniciativa, a passividade diante da vida pblica. Diz ainda:
difcil, portanto, para um homem em particular desvencilhar-se da menoridade que para ele se tornou quase uma natureza. Chegou mesmo a criar amor por
ela, sendo por ora realmente incapaz de utilizar seu prprio entendimento, porque
nunca o deixaram fazer a tentativa de assim proceder. (Ibid.)
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Interrompo aqui para chamar a ateno para o que diz o filsofo, e que
muito nos diz respeito a ns profissionais do ensino quando se apresenta o
inimigo contra o qual se vai guerrear: a naturalizao ou interiorizao da
condio de menoridade. Mas, ao contrrio dos livros e das iniciativas para
a valorizao da autoajuda, da autoestima, das cartilhas para os professores to
em moda hoje em dia, Kant aponta o caminho do esclarecimento pelo esforo
pessoal de pensar; pelo trabalho do sujeito sobre o objeto a ser conquistado, a
conscincia de si pelas prprias mos. preciso que o indivduo tome coragem
para pensar por si mesmo e rejeite os preceitos e as frmulas que so chamadas pelo filsofo de instrumentos mecnicos do uso racional que, em uso
abusado, mantm o indivduo em menoridade. Kant nos oferece os prembulos
de uma tica: a do sujeito em permanente crtica de si mesmo. Trata-se do
conhece-te a ti mesmo.
Na perspectiva kantiana, portanto, esclarecido o homem livre; o homem
de autonomia, homem que governa a si mesmo; um guerreiro que no teme
pensar; esclarecido o livre pensador. Toda nfase para mostrar uma relao
entre sujeito e objeto em que o sujeito se torna o responsvel absoluto pelo
conhecimento. Ao responsabilizar os indivduos por seu esclarecimento, Kant
atribui ao sujeito o principal motor para esse processo do conhecer. por isso
que aproximo seu modo de organizar o discurso ao modelo que enfatiza a
ao do sujeito.
O que tambm pode interessar, desse texto, para uma aula que pretende
discutir educao indagar de que modo o filsofo prope ao indivduo em
menoridade lanar-se em busca de liberdade. Para se tornar um sujeito de conhecimento, um homem esclarecido, tal indivduo deve conhecer (esclarecer-se
a respeito, tomar conscincia) do conjunto de mecanismos que o fazem interiorizar a menoridade naturalizando-a; deve conhecer o que o paralisa a
lanar-se maioridade; deve tomar conscincia do que o prende tutelagem
de outrem fazendo-o permanente menor na vida. Portanto, seu objeto de
conhecimento precisa ser esse conjunto de prticas e princpios alienadores.
A verdade desprendida desse processo de busca do esclarecimento que o
sujeito quer encontrar a liberdade. E tudo isso pode nos oferecer uma filosofia,
uma pedagogia, uma prtica artstica. A busca pela liberdade tem caminhos diferentes na histria da educao escolar moderna. Suas diferenas podem depen-
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der do modo como se pensa e, por conseguinte, do tipo de modelo de conhecimento que se adota para produzi-la; ao menos, esta a tese que aqui apresento.
Na relao do tipo determinista objeto ativo e sujeito passivo sero
produzidos conhecimentos que formaro as reas de saberes das cincias modernas: a biologia, a fisiologia, a pedagogia, a psicanlise, a sociologia, etc.
Nesse modo de produzir conhecimento, o que mais nos chama a ateno a
coisificao do prprio indivduo que se torna objeto de conhecimento no
laboratrio do cientista. A natureza tem um destino que precisa ser realizado,
e esse destino est ligado produtividade. H um ponto timo da mente, do
corpo, da moral a ser desenvolvido pelas tecnologias educativas. O indivduo
tornar-se- sujeito de saber e de poder, sujeito livre, no momento em que tiver
todas as suas capacidades desenvolvidas em sua mxima forma.
dessa relao entre sujeito de conhecimento (o cientista) e objeto a conhecer (o prprio indivduo) que se construir a concepo do homem biolgico, do indivduo determinado por suas condies sociais, por sua fisiologia e
raa, ou pela origem familiar. E da utilizao desse discurso pela poltica que
surgiro as instituies de ensino, as hospitalares, e prisionais.
ainda da relao mecanicista de saber e de poder que ser tecida a ideia
da educao integral em base positivista. O discurso da educao integral parte do princpio de que os indivduos realizam sua humanidade (e, por conseguinte, alcanam sua liberdade) se, e somente se, desenvolver seu fsico, sua
capacidade mental, emocional e sua moral de modo homogneo. O indivduo
sozinho no tem capacidade para tal, por isso, a educao escolar se justifica.
Ser na escola que recebero os ensinamentos para se tornarem homens livres,
sujeitos de saber e de poder. Mas, para isso, devero passar por um rigoroso
processo de disciplinarizao.
A educao moderna, do tipo integralista, produz um sujeito fsico, mental,
emocional e moralmente produtivo. Para quem? Para qu? Essas so perguntas
que temos a fazer, ns educadores, pois respondero para quem estamos
trabalhando e para que fim. No caso da educao integralista do incio do
sculo XX, do ponto de vista poltico, tratar-se- de formar as nacionalidades,
formar cidados para servir ptria. Do ponto de vista da sobrevivncia imediata, tratar-se- de formar os operrios para enfrentar o modo de produo
industrial que se afigura no horizonte.
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J o modelo idealista de conhecimento produz o princpio da natureza

humana curiosa, aquela que naturalmente se lana ao conhecimento das coisas
e do mundo. A busca do conhecimento um impulso instintivo e, do mesmo
modo, a liberdade a finalidade da natureza humana. Nesse processo, a natureza humana deixada livre para fazer caminhar sua prpria evoluo.
Nessa concepo filosfica, que centraliza a responsabilidade de formao
na vontade do sujeito de saber a verdade, o interesse do sujeito de conhecimento (o pedagogo) se volta para a anlise e estudos da natureza humana e de seus
objetos de estudo e transformao (os educandos). Esse processo de ensino e
aprendizagem o inverso do anterior. Enquanto o integralismo do tipo positivista est apoiado no ensinamento externo no professor, portanto, na relao
sujeito/objeto voltada para o sujeito o processo de ensino e aprendizagem
centra-se nas vontades da natureza do indivduo. como se a natureza tivesse
um destino a cumprir tambm, porm, inteligente e sabe por onde caminhar.
INFNCIA E MODERNIDADE
Nesses processos de produo do sujeito livre em que ora se foca no sujeito

ora no objeto, podemos destacar dois conceitos de infncia que aparecem nos sculos XVIII e XIX, com Descartes e Rousseau, ainda muito presentes entre ns.
Para contextualizar tais conceitos na modernidade, a pesquisadora Jeanne
Marie Gagnebin observa duas linhas de pensamento que atravessam at nossos
dias: a criana privada de luz e a criana como natureza ingnua.
Segundo a autora, para Plato, se por um lado essa criana, ameaadora
na sua fora animal bruta, deve ser domesticada e amestrada segundo normas
e regras educacionais fundadas na ordem da razo (logos) e do bem tanto tico
quanto poltico, em vista da construo da cidade justa, por outro, Plato afirma enfaticamente sobre a capacidade de aprender humana, faculdade inata,
universal, natural, portanto (GAGNEBIN, 2005, p. 169).
Para a pesquisadora, as duas linhas desembocam no paradoxal estatuto do
que a se compreende por infncia. Infante um ser privado de fala, privado
daquilo que prprio do homem que a linguagem articulada. A relao entre
linguagem e razo direta posto que, sem uma racionalidade que a conduz, a
linguagem no nada.
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Nesse embate, desenvolvem-se duas linhas pedaggicas. Uma acredita na

infncia como estado animalesco e, portanto, quanto mais cedo se abreviar tal
condio melhor para todos. Trata-se do conhecimento resultante do modelo
mecanicista. Nessa pedagogia, confia-se na pureza e no poder da razo e desconfia-se da natureza humana, marcada pelo pecado ou pelo erro. A outra linha,
romntica (Rousseau), afirma exatamente o contrrio, desconfia das palavras,
portanto da razo, confiando na sinceridade dos sentimentos. Rousseau valoriza
a natureza contra as palavras sedutoras, lisonjeiras e enganadoras presentes na
cultura. A verdade da palavra observada na sinceridade com que o emissor a
diz, em seu tom emocional, ou seja, no quanto ele est envolvido com o que fala.
Para proteger as crianas das arbitrariedades da sociedade adulta, o autor
do Emilio sugere o isolamento dos pequenos em casas de campo, para mant-los
afastados do mundo artificial da cultura, para que possam desenvolver sua
natureza de maneira harmoniosa e natural. Assim que se elabora uma pedagogia que respeita a criana, que celebra sua naturalidade, autenticidade, sua
inocncia em oposio ao mundo adulto pervertido onde reinam as convenes.
a partir dessa perspectiva, tambm, que as crianas so retiradas do convvio
familiar e colocadas em internatos. Trata-se de uma pedagogia que afasta a
criana de sua coletividade, do calor de seus familiares.
A ideia de isolar para educar ou para corrigir, porm, no obra de Rousseau. O procedimento do isolamento transforma-se em uma tecnologia de
poder (pois sequestra o indivduo para form-lo ou reform-lo) e de produo
de saber. no isolamento do laboratrio que se desenvolvem as cincias
modernas; no isolamento prisional que se produz, pelo estudo, o carter do
criminoso; no isolamento escolar que se estuda e se produz o conhecimento
sobre a infncia e adolescncia; no isolamento hospitalar que se estuda e se
produz a norma da sanidade. Portanto, as instituies so instrumentos de
poder e de produo de saber.
O que desejo mostrar que, na relao sujeito-objeto, quando a nfase
dada ao sujeito, o que temos a produo de uma educao pedocntrica, a
produo das instituies de isolamento para a socializao ou ressocializao
dos indivduos (prises, hospitais psiquitricos, internatos). As aes incidiro
para orientao do aparelho perceptivo dos indivduos em suas dimenses
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intelectual, fsica e moral. No campo do teatro, a representao do sujeito dialtico se faz pelo modelo do drama burgus.
Em continuidade, mas por oposio, a crtica marxista trata do sujeito
histrico no como um sujeito decadente, mas alienado. Todos j conhecemos
a teoria de Marx que afirma que somos um reflexo das condies econmicas
em que estamos mergulhados. Marx nega o sujeito transcendente do idealismo,
mas, ao apresentar como pr-existente as foras econmicas que regem a histria e os sujeitos, ele sugere um esforo de transcendncia ao revolucionrio.
Para superar os condicionamentos de classe, os indivduos devem sair de seu
contexto e, com viso area, observar a direo do processo histrico. Acredita-se, portanto, em uma ordem estrutural que forma e mantm as relaes
sociais. Busca-se, bruscamente, romper esse sentido e redirecionar a histria
sugerindo outra racionalidade a ser instituda a ordem do socialismo.
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aula
BIOPOLTICA E SUBJETIVIDADE
At este momento, mostrei o que herdamos do projeto civilizatrio moderno. Os pensadores ditos ps-modernos (Foucault, Deleuze, Lyotard e outros)
fazem a crtica desses processos. No campo da teoria do conhecimento, Foucault,
ao se inspirar em Nietzsche, apresenta-nos um modo de compreender o conhecimento a partir de outra perspectiva. Ao pensar a produo do conhecimento
a partir da trade objeto/sujeito/conhecimento, principalmente na perspectiva
da dialtica concreta, Foucault critica a ideia de buscar na conscincia do sujeito
os reflexos das condies econmicas. Essa abordagem permite pensar que
tanto o sujeito como as prprias formas do conhecimento so dados previamente e que as condies econmicas so reflexos e expresso dessa conscincia.
Foucault tentar nos mostrar como as prticas sociais podem ser tambm
produtoras de sujeitos de conhecimento. Mudar a viso de mundo do indivduo
no basta, preciso mudar tambm as prticas sociais. O filsofo estudar as
prticas do controle e da vigilncia, que fabricam a sociedade disciplinar. Esta,
por sua vez, ser constituda por certos sujeitos de conhecimento, no porque
a disciplina reflexo do nvel de conscincia histrica desses sujeitos, mas porque estes so produtos dessas prticas. Assim, Foucault desestabiliza a ideia de
um sujeito de conhecimento dado prvia e definitivamente.
Atualmente, quando se faz histria histria das idias, do conhecimento ou
simplesmente histria atemo-nos a esse sujeito de conhecimento, a esse sujeito
da representao, como ponto de origem a partir do qual o conhecimento possvel e a verdade aparece. Seria interessante tentar ver como se d, atravs da histria, a constituio de um sujeito que no dado definitivamente, que no
aquilo a partir do que a verdade se d na histria, mas de um sujeito que se constitui no interior mesmo da histria, e que a cada instante fundado e refundado
pela histria. na direo dessa crtica radical do sujeito humano pela histria que
devemos nos dirigir. (FOUCAULT, 2005a, p. 10)
Apoiado em Nietzsche, Foucault apresenta-nos a noo de sujeito e de

conhecimento como invenes. Aqui, o conceito de inveno est em oposio
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ao conceito de origem: a inveno diz que algo foi fabricado. Se a origem solene, vem do mito e se relaciona com a divindade; a inveno tem seu comeo
a partir de obscuras relaes de poder. Dizer que o conhecimento foi inventado
dizer que ele no tem origem. No h, portanto, um instinto humano que
direciona o sujeito para o ato de conhecer. O conhecimento produto da luta
entre os indivduos; produto de uma relao de poder, portanto. Nessa perspectiva, no natural ao sujeito ou ao mundo dar-se a conhecer. H uma distncia enorme entre o conhecimento e o mundo a conhecer, assim como entre
o conhecimento e a natureza humana.
Para Nietzsche, o carter do mundo o de um caos eterno. O conhecimento
produto da luta contra um mundo sem ordem, sem lei, sem harmonia. E se o
mundo caos, o conhecimento antinatural. Diz Foucault:
Entre o conhecimento e as coisas que o conhecimento tem a conhecer no
pode haver nenhuma relao de continuidade natural. S pode haver uma relao
de violncia, de dominao, de poder e de fora, de violao. O conhecimento s
pode ser uma violao das coisas a conhecer e no percepo, reconhecimento,
identificao delas ou com elas. (Id., p. 18)
E se assim , podemos dizer que por trs do conhecimento, em sua raiz, no

h afeio ou paixo pelo objeto a conhecer, mas, ao contrrio, h um impulso
que nos coloca em posio de dio, desprezo ou temor diante de coisas que
so ameaadoras e presunosas (Ibid., p. 21). O conhecimento sinal de luta,
de submisso, de guerra:
E somente nessas relaes de luta e de poder na maneira como as coisas
entre si, os homens entre si se odeiam, lutam, procuram dominar uns aos outros,
querem exercer, uns sobre os outros, relaes de poder que compreendemos em
que consiste o conhecimento. (Ibid., p. 23)
Se no h continuidade entre o conhecimento e as coisas, possvel admitir que no h tambm o sujeito, mas sim, sujeitos; ou ainda, podemos admitir
que o sujeito no existe.
O conhecimento, nessa abordagem, um efeito ou um acontecimento: O
conhecimento no uma faculdade nem uma estrutura universal (Id., p. 24);
o conhecimento o efeito de uma relao estratgica em que o homem se
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Biopoltica e subjetividade |
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encontra situado. Assim que os crticos ps-modernos rompem com o pensamento platnico a partir do qual se inicia o mito ocidental de que a verdade
nunca pertence ao poder poltico, de que o poder poltico cego. Com Plato,
h antinomia entre poder e saber. Esse mito vem at os dias atuais em que ainda
pensamos que onde se encontra saber e cincia em sua verdade pura, no pode
mais haver poder poltico (Id., p. 51). Esse mito, afirma Foucault, precisa ser
liquidado posto que por trs de todo saber, de todo conhecimento, o que est
em jogo uma luta de poder. O poder poltico no est ausente do saber, ele
tramado com o saber (Ibid.).
Dessa perspectiva, podemos apreender que tambm a noo de infncia
uma fabricao estratgica. O que entendemos por sujeito da infncia, na atualidade, produto de um saber construdo a partir de certa vontade de poder.
Foucault nos mostra como o corpo infantil vai sendo estudado minuciosamente para que dele se obtenham certos resultados. do poder disciplinar, por
meio de prticas institucionais, articulado a discursos que se pretendem cientficos, que se desprende o conhecimento que se tem, hoje, sobre a infncia.
Assim, as crianas so direcionadas sob a mira disciplinadora ou das mes em
suas casas ou dos professores na escola; so essas prticas sociais, justificadas
e direcionadas pela medicina da higiene, os responsveis pela inveno da
noo de infncia que carregamos. Na crtica ps-moderna, podemos dizer
que a infncia no tem uma origem na natureza humana como queria Rousseau; a infncia no existe; ela , portanto, uma inveno moderna tecida a
partir de uma estratgia do poder poltico.
No campo das artes, mais especificamente no campo do teatro na escola,
embasados na noo de infncia e adolescncia tecida pelas prticas institucionais e pelos discursos cientficos (psicopedaggicos principalmente), os
arte-educadores tendem a transformar as prticas artsticas em prticas de
utilidade para a formao do sujeito que se quer fabricar. nesse contexto que
a arte na escola ser utilizada como espao teraputico, como desenvolvimento de habilidades motoras, como atividades para a socializao, desenvolvimento da criatividade etc. No campo educacional, a arte aceita quando tem
uma utilidade para desenvolver as capacidades produtivas do indivduo, principalmente no que tange a moralidade. Nesse sentido, o teatro dramtico tem
realizado um papel exemplar.
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A estrutura do drama e a encenao moderna, ambos inseridos na escola

por meio do teatro dramtico, tornam-se instrumentos pedaggicos para a
disciplinarizao dos corpos e das mentes. Como tecnologia para certa ortopedia psquica, o teatro assim utilizado torna-se saber-poder.
De que modo compreender essas prticas de poder poltico que se instauram
no mundo ocidental moderno?
Na obra Em defesa da sociedade, Michel Foucault defende a ideia de que
houve, em certo momento da histria do ocidente, a interiorizao da guerra
como modo de governar: o poder passa a ser definido como sendo a prpria
guerra. Nessa perspectiva, defende que a poltica que se desenvolve a guerra continuada por outros meios. sob o signo da luta que se constituiro as
instituies jurdicas, prisionais, educacionais, mdicas.
A guerra, para se instituir como tal, passa a ser justificada cientificamente.
Desse modo, a guerra torna-se um princpio de sobrevivncia, um instinto,
torna-se histria das espcies. Nessa perspectiva, o perigo da guerra deixa de
estar localizado fora, alm da sociedade, para tambm se presentificar dentro
dela. Uma luta poltica engendra, por exemplo, o desequilbrio de foras de
dominao. O perigoso tambm j no se origina de fora, j no somente o
estrangeiro, mas tambm aquele que viola as fronteiras, as leis, aquele que rouba bens de outros. Segundo Foucault, acontecer um deslocamento de valor,
no conceito de guerra. Esta deixar de ser aquilo que devemos evitar, para
tornar-se a condio para a sobrevivncia. A forma de sobreviver e no ser
dominado manter-se em guerra, porm, j no se est mais falando em guerra apenas com armas de fogo, mas de fazer a guerra por outros meios.
Vai aparecer, nesse momento, a ideia de uma guerra interna como defesa da
sociedade contra os perigos que nascem em seu prprio corpo e de seu prprio
corpo; , se vocs preferirem, a grande reviravolta do histrico para o biolgico,
do constituinte para o mdico no pensamento da guerra social. (FOUCAULT,
2005b, p. 258)
Sem o saber mdico no seria possvel que tal poltica funcionasse. No s

para legitimar a guerra interna como para produzir novos saberes que pudessem
solidificar tal racionalidade. Para controlar os indivduos e manter a guerra,
constitui-se, no sculo XIX, um crescente poder sobre os corpos dos indivduos,
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at que esse domnio sobre o corpo se transforma em domnio sobre a vida dos
sujeitos. O direito poltico passa a legislar o direito de fazer viver assim como
o direito de deixar morrer. Foucault nos quer mostrar que, a partir do sculo XIX, alm das tcnicas de poder disciplinares centradas no corpo individual,
cria-se outra tcnica de poder que se dirige no ao corpo individual, mas vida
dos homens, dirige-se ao homem vivo, ao homem-espcie. Convivem, ento,
duas tecnologias de poder: a disciplinar, e a que se dar o nome de regulamentadora. Quais as diferenas entre elas? Afirma Foucault:
A disciplina tenta reger a multiplicidade dos homens na medida em que essa
multiplicidade pode e deve redundar em corpos individuais que devem ser vigiados,
treinados, utilizados, eventualmente punidos. E, depois, a nova tecnologia que se
instala se dirige multiplicidade dos homens, no na medida em que eles se resumem em corpos, mas na medida em que ela forma, ao contrrio, uma massa global,
afetada por processos de conjunto que so prprios da vida, que so processos como
o nascimento, a morte, a produo, a doena, etc. Logo, depois de uma primeira
tomada de poder sobre o corpo que se fez consoante o modo da individualizao,
temos uma segunda tomada de poder que, por sua vez, no individualizante, mas
que massificante, se vocs quiserem, que se faz em direo no do homem-corpo,
mas do homem-espcie. Depois da antomo-poltica do corpo humano, instaurada no decorrer do sculo XVIII, vemos aparecer, no fim do mesmo sculo, algo
que j no uma antomo-poltica do corpo humano, mas que eu chamaria de uma
biopoltica da espcie humana. (Id., p. 289)
De que trata essa biopoltica, pergunta-se Foucault? Trata da medio estatstica de fenmenos tais como controle de natalidade, problemas com a
velhice, influncias do meio biolgico e social nos comportamentos e doenas,
etc. Trata-se de estudos de doenas endmicas e no somente as epidmicas.
Endemia constitui-se de doenas que existem em determinado lugar acometendo nmero maior ou menor de indivduos, doenas comuns regionais. Toda
doena entra no hall de preocupaes? No. Essa poltica dar preferncia
quelas que tiram a fora produtiva dos corpos.
So esses fenmenos que se comea a levar em conta no final do sculo XVIII
e que trazem a introduo de uma medicina que vai ter, agora, a funo maior
da higiene pblica, com organismos de coordenao dos tratamentos mdicos, de
centralizao da informao, de normalizao do saber, e que adquire tambm o
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aspecto de campanha de aprendizado da higiene e de medicalizao da populao.

Portanto, problemas da reproduo, da natalidade, problema da morbidade1 tambm. (Ibid., p. 291)
Outro campo de interveno dessa tecnologia da regulamentao trata da

espcie humana e seu meio efeitos do clima, geografia, hidrografia. Ainda
nesse hall de preocupaes de controle do meio, aparecem os problemas com
a cidade. A cidade compreendida como um meio criado pelo prprio homem,
mas que tambm influencia em sua sade. disso tudo que a biopoltica vai
extrair seu saber e definir o campo de interveno de seu poder (Idem, 292).
Desse conjunto de fatores aparece outro corpo, no mais o individual, mas
o corpo com vrias cabeas, corpo mltiplo, corpo social. Trata-se do aparecimento do conceito de populao:
A biopoltica lida com a populao, e a populao como problema poltico,
como problema a um s tempo cientfico e poltico, como problema biolgico e
como problema de poder, acho que aparece nesse momento. (Ibid., p. 292-3)
Por se tratar de interferir em uma populao, em uma massa informe de

indivduos, os fenmenos que sero levados em considerao so aqueles que
influenciam o coletivo. por isso que a tecnologia de poder no basta que seja
apenas disciplinar, no se trata apenas de modificar o corpo individual, mas
atuar nesses fenmenos de massa. Vai ser preciso modificar, baixar a morbidade; vai ser preciso encompridar a vida; vai ser preciso estimular a natalidade.
Trata-se, sobretudo, de estabelecer mecanismos reguladores que, nessa populao global com seu campo aleatrio, vo poder fixar um equilbrio, manter
uma mdia, estabelecer uma espcie de homeostase, assegurar compensaes.
(Ibid., p. 293)
No se trata absolutamente de ficar ligado a um corpo individual, como faz a
disciplina. No se trata, por conseguinte, em absoluto, de considerar o indivduo
no nvel de detalhe, mas, pelo contrrio, mediante mecanismos globais, de agir de
tal maneira que se obtenham estados globais de equilbrio, de regularidade; em
resumo, de levar em conta a vida, os processos biolgicos do homem-espcie e de
assegurar sobre eles no uma disciplina, mas uma regulamentao (Ibid., p. 294)
1. Morbidade o ndice das doenas regionais que abate grupos da populao.
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Concluso:
Aqum, portanto, do grande poder absoluto, dramtico, sombrio que era o
poder da soberania, e que consistia em poder fazer morrer, eis que aparece agora,
com essa tecnologia do biopoder, com essa tecnologia do poder sobre a populao
enquanto tal, sobre o homem enquanto ser vivo, um poder contnuo, cientfico,
que o poder de fazer viver. A soberania fazia morrer e deixava viver. E eis que
agora aparece um poder que eu chamaria de regulamentao e que consiste, ao
contrrio, em fazer viver e em deixar morrer. (Ibid., p. 294)
Na tese de Foucault, o poder soberano se torna inoperante no corpo econmico e poltico de uma sociedade em vias de enfrentar o problema da exploso demogrfica e da industrializao. O primeiro sinal dessa inoperncia o
aparecimento dos mecanismos de poder disciplinares no sculo XVII. Outro
sinal aparece no fim do sculo XVIII com a regulamentao incidindo sobre os
fenmenos de massa. As intervenes mais significativas se do nos processos
biolgicos ou biossociolgicos.
Posto isso, Foucault nos apresenta duas sries que compem toda a tecnologia da biopoltica:
Srie disciplinar
Srie regulamentar
Corpo individual
Populao (corpo social)
Organismo
Processos biolgicos
Disciplina
Mecanismos de regulamentao
Instituies
Estado
Um conjunto orgnico institucional: organo-disciplina da instituio, se vocs

quiserem, e, de outro lado, um conjunto biolgico e estatal: bio-regulamentao
pelo Estado. (Ibid., p. 298)
Tais sries no so opostas, mas se articulam em nveis diferentes de atuao.

A srie disciplinar, estudando o corpo e os comportamentos individuais, interfere para modificar esse corpo e seus comportamentos. Cria-se uma segunda
natureza no indivduo, esta mais civilizada, dir a disciplina. A srie regulamentar, estudando o corpo social e os comportamentos coletivos, interfere para
modificar os comportamentos, hbitos, enfim, modos de vida da populao.
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Com a disciplina se controla o indivduo em sua privacidade; com a regulamentao estatal se controla a massa nos lugares tornados pblicos.
Falta, ento, saber qual o elemento comum a essas duas sries, aquilo que
transita entre as duas, aquilo que serve tanto para intervir no corpo individual
como na populao. Esse elemento, diz Foucault, a norma. Esta o que nos
d o senso de medida, o equilbrio, a noo do que saudvel, do que normal.
pela norma que se define, tambm, o que anormal, inorgnico, fora dos
padres biolgicos (ou seja, monstruoso), indisciplinar, desordem.
Portanto, estamos num poder que se incumbiu tanto do corpo quanto da vida,
ou que se incumbiu, se vocs preferirem, da vida em geral, com o plo do corpo e
o plo da populao. (FOUCAULT, 2005b, p. 302)
Isso o biopoder.
Finalmente, Foucault se pergunta de que modo o Estado moderno legisla
e exerce o direto de matar. Se antes era o soberano (o rei) o nico a ter legitimidade para sentenciar ou livrar um indivduo da morte, como a sociedade
regida pelo biopoder inventar esse direito? Como se justifica o direito de
matar? Como, em uma sociedade que tem por princpio assegurar a vida, justifica-se o direito de matar? Como, nessas condies, possvel, para um poder
poltico, matar, reclamar a morte, pedir a morte, mandar matar, dar a ordem de
matar, expor morte no s seus inimigos, mas mesmo seus prprios cidados?
Como esse poder que tem essencialmente o objetivo de fazer viver pode deixar
morrer? Como exercer o poder da morte, a funo da morte, num sistema
poltico centrado no biopoder? (Id., p. 304).
E Foucault responde sem meias palavras, na lata, para lhe ser mais fiel:
a, creio eu, que intervm o racismo. No quero de modo algum dizer que o
racismo foi inventado nessa poca. Ele existia h muito tempo. Mas eu acho que
funcionava de outro modo. O que inseriu o racismo nos mecanismos do Estado foi mesmo a emergncia desse biopoder. Foi nesse momento que o racismo
se inseriu como mecanismo fundamental do poder, tal como se exerce nos Estados modernos, e que faz com que quase no haja funcionamento moderno do
Estado que, em certo momento, em certo limite e em certas condies, no passe
pelo racismo. (Ibid.)
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Foucault apresenta, ento, duas funes que o racismo cumpre para a biopoltica. A primeira funo produzir um corte nesse domnio da vida em que
o poder se incumbe; corte que define o que deve viver e o que deve morrer. No
contnuo biolgico, o aparecimento das raas, sua hierarquizao, que produz
uma defasagem no interior da populao: cria-se uma hierarquia entre os
grupos constituintes da populao. Outra funo do racismo tornar aceitvel
a relao guerreira. pelo racismo que se pode pensar: quanto mais voc
deixar morrer, mais voc viver ou se voc quer viver, preciso que voc faa morrer, preciso que voc possa matar, enfim, para viver, preciso que
voc massacre seus inimigos. justamente o racismo que torna aceitvel a
relao guerreira, torna aceitvel pensar-se que se voc quer viver, preciso
que o outro morra. Diz o filsofo:
A morte do outro no simplesmente a minha vida, na medida em que seria
minha segurana pessoal; a morte do outro, a morte da raa ruim, da raa inferior
(ou do degenerado, ou do anormal) o que vai deixar a vida em geral mais sadia;
mais sadia e mais pura.
Portanto, relao no militar, guerreira ou poltica, mas relao biolgica. (...)
Em outras palavras, tirar a vida, o imperativo da morte, s admissvel, no
sistema de biopoder, se tende no a vitrias sobre os adversrios polticos, mas
eliminao do perigo biolgico e ao fortalecimento, diretamente ligado a essa eliminao, da prpria espcie ou da raa. A raa, o racismo, a condio de aceitabilidade de tirar a vida numa sociedade de normalizao. (...)
A funo assassina do Estado s pode ser assegurada desde que o Estado funcione no modo do biopoder, pelo racismo. (Ibid., p. 305)
luz dessa interpretao, podemos compreender a importncia das teorias

evolucionistas para a biopoltica. Noes como hierarquia das espcies, luta
pela vida entre elas, seleo natural pelo mais adaptado, so argumentos que
legitimam o extermnio daqueles considerados inimigos da sociedade: os
loucos, os anormais, delinquentes, insubordinados etc.
O racismo, com seu poder de corte, de segregao social, gera medo com
a presena do outro: quase todos se tornam suspeitos. Isso nos priva de conhecer laos afetivos coletivos, de ter o outro como parente; priva-nos da compaixo se a compreendemos como a dor do outro sendo minha tambm. Na
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compaixo, no posso dormir tranquilo se o outro est nas trevas, no porque

tenho medo que ele entre em minha propriedade e me assalte durante a noite
(ele, se tiver condies, ir mesmo me roubar); a insnia na compaixo fruto de um certo ns em que a noite do outro atinge a mim fazendo-me tambm
responsvel por ela.
a essa naturalizao do direito de deixar morrer como condio para
fazer viver o mais forte, o escolhido que penso que podemos resistir. Resistir no continuar a alimentar o racismo; por exemplo, no deixar mngua
os que j nasceram condenados pobreza. Enfraquecer o racismo at sua total
inoperncia a utopia da arte poltica que estudo com meus alunos. Quando
saio s ruas com eles, quando contracenamos com essas pessoas e suas dores,
quando olhamos as famlias que moram debaixo de viadutos como sujeitos que
poderiam ser nossos parentes, enfim, quando nos deparamos com o corte
produzido pelo racismo, tenho esperanas de poder reavaliar algumas prticas
cotidianas que temos naturalizadas. Esse seria um dos contedos do programa
de ensino da aula de jogos para estudantes de licenciatura em teatro.
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aula
RESUMINDO: A DE-FORMAO DO SUJEITO
At que ponto abordar a formao educativa do sujeito para a emancipao

j no um assunto ultrapassado? Reflito sobre a formao do professor de
teatro na sociedade atual e me pego diante de um velho problema!
Entre a angstia de um sem sada ligo a televiso para me distrair. Na Rede
Globo, anuncia-se uma reportagem cujo assunto o conflito das mes trabalhadoras: com quem deixar seus filhos enquanto trabalham? A soluo apresentada pela reportagem, para mes classe-mdia, trata de creches que se utilizam da tecnologia da cmera de segurana conectada ao computador da me
que, enquanto trabalha, monitora a educao de seu pupilo. Uma amostra de
como a tecnologia pode ajudar a trabalhadora-me a cuidar de sua prole?
Outro enunciado apresenta estudos de caso de pais que ignoravam a
dimenso da afetividade como fator importante na formao dos filhos. A
reportagem soluciona o problema mostrando grupos de pais em sees psicanalticas reaprendendo o que seja uma atitude de afeto. Uma amostra de
como a cincia pode servir como meio de aprimorar o convvio na complexa
sociedade moderna?
O ltimo bloco da reportagem fala de crianas acidentadas enquanto preparavam sua prpria comida no fogo. Deixadas sozinhas por mes moradoras
de favelas onde crianas logo cedo se responsabilizam por irmos bebs
muitas se acidentam. A sada para a superao desse problema encontrada
na atitude filantrpica de uma gari que um dia tambm foi menina de rua e
agora transformou sua casa em uma creche. Esse estabelecimento funciona
com a solidariedade de vizinhos e doadores diversos. Sem tecnologia e sem o
apoio das cincias humanas, os pobres mostram seu valor humano: a solidariedade. Uma constatao de que a natureza humana carrega princpios universais de bondade salvadora?
A reportagem, sem rubor, apresenta-nos alguns modos de apropriao que
o sistema capitalista faz da tecnologia, da cincia e da boa vontade das gentes
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para melhorar a performance do mesmo. Diante dessa constatao, caberia

perguntar quem est de acordo em continuar sacrificando as crianas, as mes,
o convvio familiar em nome... do que mesmo? Que relaes poderamos fazer
entre o discurso dos reprteres que explicitamente agem como bons mocinhos cumprindo sua misso de indicar solues aos problemas comuns do
cidado , e a situao do professor no ensino pblico brasileiro para primeiro e segundo grau?
Com as lutas da contracultura empunhadas pelos estudantes de Maio de 68
e as minorias; com Marcuse e outros pensadores; com as sociedades alternativas,
acreditamos ter alcanado direitos importantes para o exerccio da liberdade.
Convido vocs a pensar como algumas dessas liberdades foram sendo apropriadas por um Estado opressor, comprometido com o sistema financeiro, no
mbito do conhecimento escolar.
A criao e legitimao dos Parmetros Curriculares Nacionais em Artes
tm sido tratadas pela sociedade brasileira como uma conquista a ser comemorada. Pela primeira vez na histria da educao brasileira temos um documento nacional de apoio s artes dentro do projeto pedaggico escolar. Essa
conquista se atribui, muitas vezes, mobilizao poltica dos arte-educadores,
que foram capazes de sensibilizar os dirigentes polticos a reconhecer a importncia das artes para a formao do cidado brasileiro, determinando a
integrao de novos profissionais especializados no quadro dos professores.
Comemora-se, tambm, o aumento da demanda de licenciados nas vrias
habilitaes artsticas. Nesse processo, os vestibulares computam um aumento
maior que 100% nos ltimos oito anos na procura por esses cursos. Ainda na
rabeira dessa festividade, comemoram-se os incentivos financeiros para a reformulao desses cursos ainda pautados no modelo da Educao Artstica.
Olhando para a festa de comemorao dos PCNs, esto os profissionais da
educao pblica brasileira imersos na realidade srdida das instalaes apodrecidas, no baixo salrio, no excesso de trabalho, enfim, na impossibilidade
de qualificar a aula. Diante dessa contradio, desconfiamos das intenes do
Estado brasileiro para com a libertao das artes no ambiente escolar.
Os PCNs foram escritos por educadores legitimados tanto pela Academia
como pelo Estado. Julgamos que expressam longa reflexo e pesquisa com relao aos contedos e prticas dos educadores, isto , que seja um documento
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Resumindo: a de-formao do sujeito |
81
que expressa ou deveria expressar pontos de convergncia entre as prticas,

representando o consenso.
Assim compreendendo o documento, partimos para a anlise e significao
do que seja o consensual. Percebemos que o documento aproxima-se da tica do
discurso defendida por Habermans. Diante de tal constatao, apontamos a dificuldade de se sustentar o consenso no conflito da vivncia em um sistema educacional que transforma o professor em um cumpridor de ordens superiores.
A PERSONAGEM DO PROFESSOR BRASILEIRO
A reportagem da Rede Globo constri o discurso no binmio problema-sada. Poderamos ler o discurso democrtico da superao das diferenas
de classe social (j absorvidas como algo natural) posto que todas as mes
esto com o mesmo problema: como trabalhar e ser me; com quem deixar os
filhos? Podemos ver com que naturalidade a classe mdia se beneficia da tecnologia enquanto a mulher de baixa renda depende da solidariedade de seus
vizinhos. A violncia da desigualdade e da falsa modernizao vivenciada pelo
brasileiro salta aos olhos posto que as mes no resolvem o problema, apenas
amenizam o conflito.
Adorno, em Educao aps Auschwitz, aponta um caminho que me parece justo e atual para se pensar a Educao: evitar que os indivduos aceitem
e pratiquem projetos semelhantes ao de Auschwitz. Conscientizar o sujeito de
que ele capaz de tal horror, bem como desarticular todas as prticas que levam
formao de conscincias coisificadas, parece-me uma finalidade ressonante para a contemporaneidade. O filsofo alemo, judeu perseguido pelo nazismo, fala pela pele o que conviver em uma sociedade de sujeitos sem afeto.
Ns, do lado de c do oceano, vitimados pelo genocdio que foi o processo
de colonizao, tambm estamos cercados por prticas de extermnio coletivo
em nosso cotidiano: chacinas dentro de presdios, grupos de extermnio, assassinatos de moradores de rua, tiroteios entre policiais e traficantes, mortes por
balas perdidas, bombas de fabricao caseira em estdios de futebol, os cabeas
raspadas surrando negros, homossexuais e outros mestios...
Aqui e agora, gostaria de lhes apontar prticas sutis, com cara de normalidade, que podero estar nos levando construo de sujeitos bestializados
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incapazes para o afeto. O quadro representado pela Rede Globo em setembro

de 2005 um exemplo. Como falar de pais que precisam aprender afetividade?
possvel que pais se esqueam do fator afetividade? Como possvel uma
me trancafiar seus filhos deixando-os sorte do acaso? Perdemos a razo?
Talvez tenhamos perdido o bom senso chegando ao pondo de precisar que a
Rede Globo nos ensine como cuidar de nossos filhos, nossa sade, nosso lazer,
tudo prescrito pela cincia.
Adorno formula a seguinte afirmativa:
Todas as pessoas hoje, sem qualquer exceo, sentem-se mal-amadas, porque no so capazes de amar suficientemente. A incapacidade da identificao
foi, sem dvida alguma, a principal condio psicolgica para que algo como
Auschwitz pudesse acontecer no meio de uma coletividade relativamente civilizada e incua. (...)
Antes de tudo, impossvel incentivar os pais para o calor humano, na medida
em que eles mesmos so produtos dessa sociedade e dela carregam os estigmas.
(ADORNO, 1994, p. 44)
H uma afirmativa popular que diz: me aquela que cria. Quem cria
nossas crianas? A escola? A creche? A vizinha? O irmo? H outra afirmativa
popular que diz: amor convivncia. Quais so os parceiros afetivos de nossas crianas?
O filsofo fala de prticas desagregadoras capazes de formar homens frios
no sentido de incapazes de identificar-se com o outro. A mudana da maternidade antes nos seio da famlia com a presena da me, para o seio da creche
e da escola, o seio dos professores e babs! de que maneira contribui para a
sade amorosa do indivduo contemporneo, ou seja, para a identificao de
que nos fala o filsofo? Quantos crimes brbaros so cometidos (filhos matando pais; o aluno ao professor; o assaltante vtima; etc.) e confessados com a
frieza de um sujeito aparentemente morto por dentro? Podemos nos contentar
em coloc-los na gaveta das aberraes, das excees? H aqueles que dizem
que isso sempre existiu como se o mal fizesse parte da natureza humana. Ser?
Ser que natural aos professores representar o papel de pais? Afinal, o
que ser professor na sociedade ps-moderna? O que ser pai ou me?
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Referindo-se ao estudo de Freud sobre a paixo das massas para com o

governante e a consequncia devastadora que a ausncia dessa autoridade-pai
realiza no indivduo dependente, Adorno aponta a sada para prticas culturais
(incluindo a educao escolar) que possibilitem ao sujeito dispensar a tutela da
autoridade, ou seja, aponta para a educao pela emancipao do sujeito. A
razo funcionaria como conscincia de si. O indivduo que justifica um projeto de genocdio inconsciente de sua irracionalidade. Sem reflexo sobre si
mesmo, explode seu dio sobre o outro, atacando-o. Esse dio nasce de uma
(...) claustrofobia da humanidade no mundo administrado, uma sensao de clausura em um contexto mais e mais socializado, densamente estruturado. Quanto
mais apertada a rede, mais quer-se sair dela, muito embora sua prpria estreiteza
o impea. Isso aumenta a raiva contra a civilizao. A revolta contra ela brutal e
irracional. (Id., p. 34)
Ou seja, o mundo administrado disciplina o sujeito a tal ponto que o faz

superar a forma humana, seja para a identificao com o ativista matador,
seja para a identidade do aptico.
Em importante pesquisa sobre a profisso do professor na atual escola
pblica de primeiro e segundo grau, La da Cruz (CRUZ, 2005) apresenta-nos
uma relao conflituosa entre o Estado e os professores. O Estado tutela a educao com mtodos que transformam os professores em executores de ordens
superiores posicionando-os, diante da sociedade, como seus representantes. E
como o autoritarismo deve ser escondido, veste-se o exerccio da profisso
educacional com o rtulo da autonomia. O que acontece quando o professor
rasga a mscara e deixa de representar? silenciado.
A FINALIDADE NA EDUCAO PARA AS MASSAS
Entre a concepo moderna e a condio ps-moderna, a diferena de

intensidade dramtica. Enquanto o sujeito emancipado na concepo iluminista uma idealizao de integridade, completude, maturidade, o sujeito do
mundo ps-moderno enreda-se na transitoriedade, na incompletude, na multiplicidade. O foco da prtica educativa para a construo do sujeito clssico
emancipado est no prprio sujeito que lanado na solido de ser ou no
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84
sorteado pela natureza. Tendo as qualidades necessrias para sua emancipao,

cabe educao desenvolver essas potencialidades, com a finalidade de instrumentaliz-lo a dominar a natureza (externa e interna), alcanando a desejada
liberdade e autonomia.
A prtica de colocar as crianas cada vez mais cedo em creches contribui
para que elas aprendam a vestir, comer, lavar-se, arrumar suas coisas... sem a
tutelagem materna. Olhando para dentro, pergunto: isso se d porque os
queremos emancipados ou porque no temos tempo para eles?
Estamos de acordo que a distncia afetiva da me faz com que a criana
aprenda a tornar-se menos dependente da aprovao ou reprovao do adulto.
Mas o que ampara o indivduo fora da casa materna: a comunidade ou a instituio burocrtica? Se vamos s compras, testemunhamos as crianas sabedoras
do que desejam sem admitir que algum escolha por elas. No entanto, fala-se
hoje, com quase naturalidade, de crianas depressivas... Por outro lado, nas
escolas escuta-se uma queixa geral sobre a falta de educao dos alunos, suas
atitudes petulantes que peitam professores e pais; de crianas e adolescentes
sendo convocados pelas associaes criminosas... Entre os mais jovens, o dio
ao outro explcito; um sintoma de que vivem um alto grau de opresso.
Poderiam nos perguntar: O que teria dado errado? Onde o projeto educativo moderno falhou?
No Brasil, os princpios modernos so incorporados juntamente com
o desejo de modernizao em um contexto, no mnimo, contraditrio. Com o
codinome escola nova, os princpios universalistas da modernidade tais como
igualdade e democracia aliceram o caminho para o ensino gratuito e, dentre
outros feitos, valoriza as artes como componente curricular. Apesar de todas
essas conquistas, a modernidade no mbito escolar foi tutelada pelo governo
ditatorial de Getlio Vargas. Esse fato nos d as pistas das intenes educativas,
incluindo as artes, para disciplinar os indivduos a tornarem-se filhos da ptria
e, como tal, devedores. A escola a servio do Estado teria a tarefa de formar
o cidado brasileiro. Os princpios para essa formao fundamentaram-se na
viso universalista dos iluministas. Assim, formar o cidado brasileiro era a
expresso da formao do homem esse sujeito ntegro e emancipado.
No entanto, sabemos que a formao do cidado brasileiro para o governo
Vargas tinha seus tabus. O estudo do marxismo, as manifestaes das minorias
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ou mesmo as manifestaes operrias ou os eventos artsticos que saam fora

do espao convencionalizado eram, por exemplo, fortemente reprimidos. Podemos imaginar que espcie de universalismo era ensinado nas escolas...
Diante da evidncia histrica do fascismo, a metanarrativa da modernidade comea a ser desmantelada. Os princpios universais, antes inquestionveis,
tendem a perder credibilidade. Inicia-se um movimento que, colocando a noo
de projeto de homem prova, revela sua face arbitrria. Como falar de projeto sem a lembrana de Auschwitz? Quem legitimou at agora o processo de
modernizao no Brasil e quem controla seus executores?
DA EDUCAO PELO DISCURSO CONSENSUAL
Dito isso, vamos ao objeto de nossa questo: o consenso.

Revisando a ideia iluminista da autonomia do sujeito, Habermans e seus
seguidores interpretaram a condio educacional atual como um desvio do
projeto moderno, apontando seu inacabamento. A razo, dizem esses pensadores, ao ser instrumentalizada pelo capitalismo tecnocrata, teria perdido sua
fora crtica. Reformulando os princpios educacionais europeus, propem
substituir o modelo do sujeito solitrio confrontado com um mundo de coisas
cognoscveis e manipulveis, por outro, da ao comunicativa que supe a intersubjetividade de pelo menos dois atores, voltados para o entendimento
mtuo (ROUANET, 1987).
Para superar essa apropriao indesejada, ampliam o raio de ao da razo
para o ato do discurso consensual das individualidades dispersas; discurso
compreendido como construo coletiva. Se a diversidade dos discursos (o das
minorias, por exemplo) um fato, a capacidade do entendimento por meio do
dilogo para o consenso poderia salvar a humanidade de realizar a segunda
torre de babel Esse consenso seria o celeiro de vrios projetos unificadores,
projetos sociais, projetos de pas, parmetros curriculares nacionais, etc. Esse
modo de proceder compreende a unificao das vozes, formando assim uma
maioria que representa o consenso. Pensar, dessa forma, a educao atribui ao
professor a finalidade de unificar as vozes, formando, entre o grupo de aprendizes, o exerccio e o pensamento pela aceitao desse consenso.
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A tica do discurso desejada por Habermans se justifica a partir de uma

viso universalista de mundo. A proposio de um ideal de civilizao a partir
dessa concepo fez adentrar na cena da histria ocidental a noo de homem.
Para alcan-la, inventam-se as humanidades e a instituies com funo executiva. Representando esse ideal, afirma Sergio Paulo Rouanet:
Proponho chamar de humanidades as disciplinas que contribuam para a
formao (bildung) do homem, independentemente de qualquer finalidade utilitria imediata, isto , que no tenham necessariamente como objetivo transmitir
um saber cientfico ou uma competncia prtica, mas estruturar uma personalidade segundo certa paidea, vale dizer, um ideal civilizatrio e uma normatividade
inscrita na tradio, ou simplesmente proporcionar um prazer ldico. (ROUANET,
1987, p. 309)
A crtica que fazemos viso unificadora relaciona-se ao direcionamento

das diferenas para uma homogeneidade que ou as descaracterizam para se
adaptarem ao consenso ou se tornam excees. O lugar e o tempo daqueles que
no se adaptam ao consenso a marginalidade: dos hospcios, dos presdios,
dos reformatrios para menores, dos albergues institucionais.
A prtica da vida nos mostra que os homens no falam a mesma lngua.
Fao aqui uma provocao e afirmo que o Deus dos judeus no e no ser
igual ao dos catlicos que no ser igual ao dos evanglicos que no ser igual
ao dos umbandistas que no ser igual ao dos budistas e assim por diante.
Dizer que Deus o mesmo tornar-se cego para o problema da diversidade.
desejar um consenso que no consigo imaginar a no ser com uma dose
cavalar de utopia.
Lyotard perguntou certa vez que espcie de totalidade poderamos visualizar no caldo da heterogeneidade do presente. E a pergunta permanece parada
no ar. A riqueza dialgica na diversidade poder comunicar-se com as diferenas, desde que no se queira persuadir o outro para um determinado consenso.
Estar no dissenso no mergulhar no irracionalismo do vale-tudo. admitir o
dilogo com o outro e no com o mesmo. Como respeitar as diferenas pelo
discurso consensual? Na melhor das hipteses, o processo dialtico: as partes
se sacrificam a tal ponto que criam um terceiro termo que o consensual. A
sntese uma forma de homogeneizar os opostos resolvendo o conflito. A ten-
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so indesejada e por isso arrisca-se tudo para sua superao. Na pior das hipteses, o grande come o pequeno fazendo com que o discurso do vencido
sofra o sincretismo.
A unificao das vozes do discurso educa no sentido de disciplinar o sujeito para o consensual; ou seja, para um ideal de subjetividade. No entanto,
preciso se perguntar de onde vem o discurso consensual? Ser da cultura dos
dominados, os negros, os mestios, nativos? preciso estar de acordo com
esses princpios para alcanar a autonomia e a liberdade em nossa sociedade?
E a resposta sim. Portanto, no h escolhas. O consenso se mostra como mais
uma forma de dominao branca.
Os princpios universais nas terras de Macunama (e todas as ex-colnias)
acabam por mostrar sua face branca autoritria, geradora de preconceitos
outra forma de dominao muito eficaz. Para mostrar o que afirmamos, convidamos vocs a dar uma olhada nos Programas de Ensino das Disciplinas de
Histria da Arte (incluindo a do Teatro Mundial e do Brasil) em nossos cursos
de Formao de Professor de Teatro. L podero notar um posicionamento
eurocntrico que mantm a Amrica Latina na periferia dessa Histria. Por essa
razo, h que se desconfiar do discurso politicamente correto que invade as
escolas com relao ao respeito ao outro, ao trabalho com as diferenas. De
que forma esto sendo incorporadas as culturas no crists no currculo escolar (de primeiro, segundo e terceiro grau), como fonte de conhecimento ou
transformadas em interessantes informaes a cerca da evoluo do homem?
De fato, alargar a razo para o campo das relaes intersubjetivas retira o
sujeito da armadilha da educao para o individualismo. Colocando-se no
caminho da autonomia e da liberdade, utilizando-se da rede das comunicaes,
Habermans e seus seguidores apontam para uma educao que desenvolve as
capacidades discursivas do indivduo, entendendo que o combate pelas ideias.
Dominar a lngua da hegemonia cultural pode ser uma arma.
Rouanet, uma das vozes representantes desse discurso educativo, aponta a
necessidade de se dominar a lngua culta, afirmando a lngua inculta como
menos capaz de enfrentar um debate. O homem inculto seria um sujeito muito
mais vulnervel aos mecanismos do poder do que algum cultivado na cultura
da tradio. O que o filsofo brasileiro no analisa ser o discurso para o consenso armado a partir das categorias da tradio cultivada. Por exemplo: o
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msico que toca por ouvido e desconhece as convenes harmnicas da msica

erudita europeia muito provavelmente ir intimidar-se diante do consensual
erudito. No entanto, se o consenso sasse de uma comunidade de escola de
samba de raiz, muito provavelmente quem iria se intimidar seria o erudito que,
sem a partitura e sem o samba no p, sentir-se-ia um peixe fora dgua.
Pergunto: seria possvel afirmar princpios universais no mundo da mesmice a homogeneizao dos costumes pelo espetculo do consumo e, em
caso negativo, se poderamos trabalhar uma educao a partir de um discurso
sem pretenses de persuadir o outro para um consenso?
Nesse caso, a relao Estado e Escola deveria se inverter: da escola sairiam
os princpios, os parmetros, as prticas pedaggicas. Ao invs de homogeneizar as vozes, o Estado cumpriria a funo de legitimar as diferenas.
Vamos aos dramaturgos e pensemos como alguns deles respondem a essa
condio ps-moderna em seus textos para o teatro. Ao analisar parte dessa dramaturgia, percebemos que o dilogo dramtico deixou de desenvolver
a funo lingustica apelativa; sem sujeitos autnomos, os personagens no
mais desejam influir, convencer, dissuadir. o teatro no dramtico penso
em Heine Muller, na dramaturgia pesquisada pelos performers, em Marguerite Duras e outros.
No se trata, por conseguinte, da falta de comunicao entre os personagens
como no teatro do absurdo, mas da falta de desejo de convencer o outro. No
h mais uma verdade a ser defendida. H muitas verdades que convivem no
mesmo espao; muitas que, expostas ao confronto, se anulam mutuamente, mas
dispostas na forma de rede (pontos distantes que se aproximam) podem estar
compostas dentro de um campo discursivo, fazendo com que os sujeitos, com
suas diferenas, permaneam no debate.
O que poderia significar esse modo de representao no dramtica para a
produo do conhecimento do teatro?
DO VALOR DE USO AO VALOR DE TROCA DO CONHECIMENTO
Analisando o campo do saber nas sociedades informatizadas, Lyotard

(1986) nos apresenta a tese de que o conhecimento deixa de ter valor em si
para se tornar valor de troca. Isso quer dizer que o saber ser fornecido por
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um produtor comercial (uma multinacional, uma instituio de ensino que

vende cursos profissionalizantes, etc.) e colocado no mercado para ser consumido por um usurio que o adquire como mercadoria, a qual, portanto, pode
ser trocada.
Para transformar o conhecimento em mercadoria, os patrocinadores aplicam montantes considerveis de verbas em pesquisas que traduzem esse
conhecimento em linguagem de mquina, a ser quantificado.
Pode-se prever ento que tudo o que no saber constitudo no traduzvel ser
abandonado, e que a orientao das novas pesquisas se subordinar condio de
traduzibilidade dos resultados eventuais em linguagem de mquina.
Outra consequncia dessa realidade mercadolgica ser uma (...) explosiva
exteriorizao do saber em relao ao sujeito que sabe, em qualquer ponto que este
se encontre no processo de conhecimento. O antigo princpio segundo o qual a
aquisio de saber indissocivel da formao (bildung) do esprito, e mesmo da
pessoa, cai e cair cada vez mais em desuso. (LYOTARD, 1986, p. 4)
Qualquer um poder adquirir conhecimento desde que tenha como compr-lo. Assim, qualquer tica ou Poltica humanista perde sua eficcia de
discurso legitimador e, por conseguinte, de controle. Em nome do acesso
democrtico (o poder aquisitivo), o mercado passa a ser o regulador, e legitimador, das trocas.
O saber mercantilizado tornou-se informao. Nesse contexto, a universidade e as instituies de ensino tendem a abandonar a funo formadora para
se tornarem o espao da produo dos experts, ou seja, ali se ensina como os
conhecimentos se tornam quantificados em linguagem de mquina, incentivando a produo de novas linguagens tecnolgicas, bem como a traduo de
novos conhecimentos atravs dos suportes tcnicos.
Nota-se, portanto que a formao humanstica do sujeito com sua pretensa
emancipao nada tem de comum com a condio do sujeito do saber nas redes
do sistema mercadolgico ps-industrial. A formao do sujeito s interessar
na medida em que possa qualificar o desempenho da fora de trabalho com
a finalidade de melhorar a performance da produo. Parafraseando Lyotard,
afirmamos que no se compram cientistas, tcnicos e aparelhos para saber a
verdade, mas para aumentar o poder!
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O ensino, nessas condies, contribui para a otimizao do melhor desempenho do sistema social, formando as competncias indispensveis para tal fim;
fato de fundamental importncia para o tema da emancipao.
No contexto da deslegitimao, as universidades e instituies de ensino so
solicitadas a formar competncias e no mais ideais: tantos mdicos, tantos professores de tal ou qual disciplina, tantos engenheiros, etc. A transmisso dos saberes no aparece mais como destinada a formar uma elite capaz de guiar a nao
em sua emancipao. Ela fornece ao sistema os jogadores capazes de assegurar
convenientemente seu papel junto aos postos pragmticos de que necessitam as
instituies. (Id., p. 83)
A necessidade de produzir as competncias amplia a funo do ensino/

aprendizagem para alm da transmisso e produo de informaes. A aprendizagem dever comportar
[...] todos os procedimentos capazes de melhorar a capacidade de conectar campos
que a organizao tradicional dos saberes isola ciosamente. A palavra de ordem da
interdisciplinaridade, difundida, sobretudo aps a crise de 68, mas preconizada
bem antes, parece seguir essa direo. Do mesmo modo, a valorizao do trabalho
em equipe pertence ao critrio do desempenho no saber. (Ibid., p. 94)
Nota-se que no se trata de negar os princpios do projeto moderno a favor

da crtica ps-moderna. Trata-se de considerar, no agora, uma sociedade regida
pelo discurso da produtividade com necessidades muito distintas daquelas
anunciadas pelos inventores do projeto da modernidade.
A funo do saber tradicional de vital importncia para aqueles que almejam transformar a atual condio ps-moderna. Na diversidade dos discursos, a tradio funciona como casa materna, ou seja, um lugar que j no
responde a nossas necessidades, mas que conhecemos bem e onde enterramos
alguns de nossos segredos. Um lugar onde recebemos os primeiros afetos, as
primeiras lies e onde aprendemos a amar. No confronto com a ideologia da
competncia, a tradio funciona como diferena estimuladora para a conscincia crtica. Assim interpretamos o posicionamento, muitas vezes at radical,
de Habermans na Europa e Rouanet no Brasil.
No entanto, a desterritorializao do saber no significa a negao das
referncias, de um saber solto ao deus-nos-acuda da vida como devorao.
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No se trata de mergulhar na irracionalidade. Com muito mais perigo, trata-se

de abrirem-se os discursos pedaggicos para os contradiscursos e as prticas
fora da lei.
Sabendo que o aluno tende a ser transformado em consumidor, cabe aos
educadores juntamente com os educandos descobrir e inventar regras e categorias de anulao do jogo do poder. Tornando os alunos jogadores capazes de
manipular o saber informatizado, poderemos, com eles, criar lances como
golpes que subvertero as prticas disciplinares do poder. Os hakers, em sua
verso positiva, nada mais so do que o reflexo da atitude de dominados burlando o sistema disciplinar que os aprisiona. E mostrando, inclusive, que a
segurana mxima do sistema s ser possvel no dia em que o ltimo homem
inteligente for eliminado para desarticul-la.
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aula
INFNCIA: SELVAGERIA, PARASO OU EXPERINCIA
Como ltimo tema do Mdulo 2, Subjetividade e Poder, nesta aula no

podemos deixar de refletir o modo como temos olhado para as crianas, como
temos construdo certa identidade para elas e como podemos abrir sobre elas
novos olhares.
A infncia, tal como a compreendemos hoje, um conceito muito novo.
Para ns, a infncia caracteriza o incio da vida humana. Nos sculos XVIII a
XIX, na Europa ocidental, a criana foi caracterizada como aquela incapaz de
racionalidade e, por isso, incapaz de sobreviver sozinha. Etimologicamente,
infante aquele que no possui fala, que no tem linguagem. Em uma perspectiva racionalista, ela seria menos que um animal.
At o aparecimento das teorias de Rousseau, essa ausncia de linguagem,
no mundo ocidental cristo e racionalista, foi interpretada como o signo inequvoco de nossa natureza corrupta, pois seria nesse no falar infantil, obscuro,
que se esconde nossa proximidade com o animal e nosso afastamento de sua
simplicidade instintiva. A criana, nesse momento, vista como um pequeno
adulto, que se diferencia dos animais porque aprende a falar. E falar significa
adquirir a faculdade de escolher entre o bem e o mal.
Nas Confisses de Santo Agostinho, a criana estaria mais prxima do pecado original, um animalzinho que tem desejos terrveis e que precisa ser dominado. Com o racionalismo de Descartes, a criana no mais aproximada
ao pecado, mas continua sendo o territrio do erro; por isso o adulto precisa
libert-la por meio de uma boa educao.
Com Rousseau, o conceito de infncia muda totalmente, inverte-se. A origem
do homem estaria na natureza que, em princpio, boa, sagrada. A criana seria,
portanto, um ser aproximado aos anjos, e que, na convivncia social, seria transformada em um ser corrupto. A criana no mais um pequeno adulto. Rousseau fruto do discurso cientfico das cincias positivas entende que a natureza humana segue um caminho para a maturidade desenvolvido por fases. Essas
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fases de desenvolvimento seguiriam leis prprias da natureza humana. Cada

idade seria composta por tendncias naturais. Caberia, ao pedagogo, respeitar
tais fases, respeitar a natureza humana em seu movimento de crescimento.
Tanto em uma como em outra concepo, a infncia est diretamente relacionada Paidia de Plato a formao justa para se viver na Cidade Justa. A
formao se d na mudana, pois est relacionada ideia de sociedade que se
formula em cada poca. Para a pesquisadora Jeanne Marie Gagnebin (2005),
possvel observar duas linhas de pensamento que atravessam at nossos dias:
A primeira, que nasce com Plato, atravessa a pedagogia crist com Santo
Agostinho, e chega at ns atravs do racionalismo cartesiano. Afirma que a infncia um mal necessrio, uma condio prxima do estado animalesco e primitivo; e, como as crianas so seres privados de razo, elas devem ser corrigidas
nas suas tendncias selvagens, irrefletidas, egostas, que ameaam a construo
consensual da cidade humana graas edificao racional, o que pressupe o
sacrifcio das paixes imediatas e destrutivas. Freud e a necessidade da represso
para chegar sublimao criadora de valores culturais j esto em germe nessa
pedagogia de origem platnica.
A segunda linha, importante ressalt-lo, tambm nasce em Plato, atravessa
o renascimento com Montaigne e chega a nossas escolas ditas alternativas atravs
do romantismo de Rousseau. Ela nos assegura que no serve de nada querer encher
as crianas de ensinamentos, de regras, de normas, de contedos, mas que a verdadeira educao consiste muito mais em um preparo adequado de suas almas para
que nelas, por impulso prprio e natural, possa crescer e se desenvolver a inteligncia de cada criana, no respeito do ritmo e dos interesses prprios de cada uma
particular. (GAGNEBIN, 2005, p. 168-9)
Segundo a autora, para Plato, se por um lado, essa criana, ameaadora

na sua fora animal bruta, deve ser domesticada e amestrada segundo normas
e regras educacionais fundadas na ordem da razo (logos) e do bem tanto tico
quanto poltico, em vista da construo da cidade justa (id., p. 169); por outro,
Plato afirma enfaticamente sobre a capacidade humana de aprender, faculdade inata, universal, natural, portanto (Ibid.).
Para a pesquisadora, as duas linhas desembocam no paradoxal estatuto do
que a se compreende por infncia. Infante um ser privado de fala, privado
daquilo que prprio do homem que a linguagem articulada. A relao
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Infncia: selvageria, paraso ou experincia |
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entre linguagem e razo direta posto que sem uma racionalidade que a conduza, a linguagem no nada. Outro aspecto a se destacar que
[...] a palavra infncia no remete primeiro a uma certa idade, mas, sim, quilo
que caracteriza o incio da vida humana: a incapacidade, mais, a ausncia de fala.
A criana, o infante, primeiro aquele que no fala. (...) Qual a significao dessa ausncia primordial? At, digamos, Rousseau, essa ausncia foi interpretada
como o signo inequvoco de nossa natureza corrupta, pois nele, nesse no-falar
infantil obscuro, que se escondem tanto nossa proximidade com o animal, como
nosso afastamento de sua simplicidade instintiva. Diferentemente dos pequenos
bichos que nunca aprendero a falar e a pensar, os pequenos homens desenvolvem
essa faculdade e, portanto, a possibilidade da escolha do mal contra o bem. Se no
s nascssemos, mas tambm ficssemos sem linguagem, seramos bichos talvez
cruis, mas sem a possibilidade de ser moralmente ruins, pois a propenso ao mal
s pode ser atribuda a um ser dotado de inteligncia, de razo e de linguagem,
capaz de escolher conscientemente o bem e o mal. (Ibid., p. 170-1)
Nesse embate, desenvolvem-se duas linhas pedaggicas. Uma acredita na

infncia como estado animalesco e, portanto, quanto mais cedo se abreviar tal
condio melhor para todos. Nesse traado da pedagogia, confia-se na pureza
e no poder da razo, e se desconfia da natureza humana, marcada pelo pecado
ou pelo erro. A romntica, de Rousseau, afirma exatamente o contrrio: desconfia das palavras, portanto da razo, confiando na sinceridade dos sentimentos. Rousseau valoriza a natureza contra as palavras sedutoras, lisonjeiras e
enganadoras, presentes na cultura. A verdade da palavra observada na sinceridade com que o emissor a diz, em seu tom emocional, ou seja, no quanto ele
est envolvido com o que fala.
Essa valorizao absoluta da natureza primeira e originria leva Rousseau
a elaborar uma teoria da deformao, do aviltamento, da decadncia atravs da
histria e da cultura, em ntida oposio ao otimismo da filosofia da histria
iluminista, baseado na certeza de um progresso talvez lento, mas seguro. Em
termos pedaggicos, os papeis se transformam radicalmente: em vez de corrigir a natureza infantil e de querer, o mais rapidamente possvel, torn-la adulta, o educador do Emilio deve, pelo contrrio, escutar com ateno a voz da
natureza na criana, ajudar seu desenvolvimento harmonioso segundo regras
ditadas no pelas convenes sociais, mas oriundas da maturao natural das
faculdades infantis (Ibid., p. 175-6).
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Para proteger as crianas das arbitrariedades da sociedade adulta, o autor do

Emilio sugere o isolamento dos pequenos, em casas de campo, para mant-los
afastados do mundo artificial da cultura, para que possam desenvolver sua natureza de maneira harmoniosa e natural. Assim, elaborada uma pedagogia que
respeita a criana, que celebra sua naturalidade, sua autenticidade, sua inocncia
em oposio ao mundo adulto pervertido, onde reinam as convenes.
Parafraseando Foucault, podemos dizer tratar-se de uma pedagogia de
sequestro da infncia. Uma pedagogia que afasta a criana de sua coletividade,
do calor de seus familiares, para que no seja corrompida por maus hbitos.
a legitimao da instituio escolar como o lugar da educao. A ideia de isolar
para educar ou para corrigir no obra de Rousseau, trata-se do modo de idealizao do Estado Moderno, que se basear nas instituies para governar.
Como nos mostra Foucault, o procedimento do isolamento propiciou a
elaborao de conceitos e prticas pedaggicas capazes de produzir certo sujeito. Trata-se da pedagogia disciplinar. A partir do final do sculo XIX, o discurso higienista que domina o corpo, a mente, a moral, a sensibilidade dos
escolares. Nesse discurso das cincias positivas, a criana continua um ser sem
subjetividade. As imagens que a representam so a de uma massinha a ser
moldada ou de uma folha em branco a ser preenchida.
Sob o olhar de Gagnebin, Walter Benjamin (1995) ao descrever sua infncia
em Berlim interpreta a infncia como uma experincia de incompletudes. Embalada nos escritos do filsofo, a autora, ao reafirmar o no domnio das crianas sobre a lngua, coloca-as no lugar daqueles que veem o que o adulto ou
esqueceu ou no quer ver: os que esto embaixo pessoas que moram em
pores, figuras nos ps das esttuas, formigueiros. Diante da inabilidade da
criana com a lngua, o adulto pode ter a sensao de segurana, mas tambm
pode lembrar-se de sua insegurana primeira. Lembrar e experimentar a no-soberania que constitui nossos primeiros anos de vida.
Ao citar Agamben, Gagnebin nos apresenta uma interessante noo de
infncia, no como o incio paradisaco alm das palavras, mas sim infncia
como experincia do aqum das palavras, da falta de palavras que esto por
eclodir. A linguagem, nesse aqum, no totalidade, no algo fixado, pr-fixado, mas possveis formaes, inveno de possveis.
Como, ento, abordar a criana na contemporaneidade?
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No queremos dar solues, pois no acreditamos nesse modo de fazer.

Talvez nos aproximar de Walter Benjamin pode nos acalentar a aproximarmos
das crianas, coisa que o mundo contemporneo no nos tem permitido fazer.
Benjamin fala da infncia como um tipo de experincia. No se trata da experincia de voltar ao paraso perdido, felicidade impossvel para o adulto, mas
uma experincia de linguagem.
Ao narrar sua Infncia berlinense, Benjamin no nos conta sobre dias
felizes que no voltam mais. O autor se coloca na experincia de interrogar sua
infncia sendo tambm interrogado por ela. Nesse retorno, o autor no ignora
sua condio de narrador adulto, sabe que no lembra a infncia como realmente ela foi, mas, sob os referenciais do adulto no presente. Experienciar a infncia
redescobrir e decifrar signos, reinventar a linguagem, andar por caminhos no
realizados pelo adulto que aquela criana est sendo agora. E, no confronto com
os caminhos seguidos, a infncia indaga e critica as escolhas do sujeito do presente e, ao mesmo tempo, lhe oferece o recomeo do no realizado.
Benjamin, ao se voltar para o passado, procura o no realizado que ainda
pulsa como possvel no presente e, ao mesmo tempo, aproxima-se daquilo que
faz perpetuar o caminho no desejado. Para isso, compreende a criana no
como um ser privado de razo e sensibilidade, mas um ser inbil com a manipulao da linguagem adulta. A criana, ao ver o que o mundo adulto no
enxerga mais, nos ensina. Por outro lado, o inacabamento lingustico da criana faz lembrar, ao adulto, seu inacabamento.
Nesse sentido,
[a infncia] o signo sempre presente de que a humanidade do homem no repousa somente sobre sua fora e seu poder, mas tambm, de maneira mais secreta, mas
to essencial, sobre suas falhas e suas fraquezas, sobre esse vazio que nossas palavras,
tais como fios num motivo de renda, no deveriam encobrir, mas, sim, muito mais,
acolher e bordar. (GAGNEBIN, 2005, p. 180-1)
Para finalizar, gostaramos de compartilhar algumas inquietaes que nos

cercam sobre a infncia. Vamos contar um caso ocorrido em um curso de ps-graduao em que atuvamos, eu e meu parceiro Stenio Mendes. Naquele dia
eu estava um bagao! Que cansao! Que sono! Stenio comea a aula jogos
de musicalidade instintiva como contador de estria... estrias estranhas, j
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conhecidas, mas sempre divertidas. Seus exerccios naquele dia foram mgicos,
e transformaram o cansao de todos em harmoniosas msicas espontneas. Os
exerccios foram convocando o que chamamos de alma no grupo, uma coisa
to gostosa, eu podia at fechar os olhos... e tocar a msica! Uaaau, que delcia!
De repente, abri o olho e l estava ele, o menino, no meio da roda, danando,
rodopiando, to concentrado quanto ns, consagrando o ritual... no meio da
roda! Joo estava com sua me que, como tantas outras mes, no tm onde
deixar os filhos, restando-lhes a nica opo: lev-los para as atividades delas.
Quando olhamos o menino, a primeira coisa que pensamos foi: Xiii hoje
que vai ter disperso!
Para ns, as crianas tm uma percepo muito apurada do mundo. Como
elas ainda no fixaram os significados das coisas, no as pr-conceituaram, os
estmulos chegam a elas de modo diferente que para o adulto. Elas reagem aos
estmulos com medo, com alegria, com ludicidade, com liberdade, so muito
sensveis. Aquele gurizinho estava danando a msica que tocvamos! E, pela
dana, a expresso corporal, a expresso facial, pela concentrao com que
fazia os movimentos, tudo me mostrou que a msica do grupo transmitia harmonia para aquela criana. Se assim no fosse, o menino jamais entraria na
roda e danaria para ns. Alis, estaria chamando a me para ir embora.
Naquele dia, tnhamos uma criana que conhecia limites. Mas tambm tnhamos ns, os adultos. E, para mim, algo ficou evidenciado: muitas vezes,
agimos de modo equivocado diante da liberdade das crianas, quando elas
esto compartilhando conosco atividades de adultos. Aos poucos o menino
tomava a liberdade de ficar mais longe de sua me, o que me pareceu confiana no grupo. Sentou-se em uma das cadeiras da roda, perto do professor,
claro. Parecia nos mostrar que era um de ns. Stenio fez exerccios ligados
regncia musical espontnea; nesses jogos, o grupo transformado em coral
cnico. Stenio nos mostra os cdigos e comea a nos reger. O menino, sem
precisar dos comandos agora s as vogais ou agora s rudos percussivos,
nos acompanhava do seu jeito. A certa altura, o professor props ao grupo que
tomassem o seu lugar e experimentassem a regncia. Parte de ns, j percebendo a presena marcante do menino, sugeriu que ele regesse. O menino se espremeu no fundo da cadeira como se o tivessem pego de surpresa. Stenio reagiu
prontamente, exigindo do adulto a responsabilidade pelo jogo. A aula continuou
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99
e, quando dei pelo menino, ele estava longe, com os brinquedos que trouxe de
sua casa. Mas... como que teimosamente, mesmo intimidado pelo coletivo dos
adultos, continuou a emitir sons junto com o coro.
Pensei se no estamos nos equivocando em achar que nossas crianas esto
reprimidas, sem voz ativa, e que, para ser democrtico e dar a voz criana,
estamos oferecendo a ela um lugar no mundo do adulto sem prepar-la para
isso. No estaramos transferindo, s nossas crianas, a responsabilidade do
adulto? Diante de tal indagao, pergunto se no estaramos negando a diferena do mundo da criana para o mundo adulto, deixando de ensinar a elas
os limites e as regras para uma saudvel socializao. Tudo nos fez refletir qual
o lugar da criana em nosso mundo? E durante aquela semana me lancei a essa
observao em lugares privados e pblicos. E no os encontrei...
Observei que as crianas tm sido um estorvo para os adultos, sempre
com pressa, sempre trabalhando, sempre com mil coisas na cabea. A criana
nos puxa para o presente, ela est no presente. E se, como adultos, estamos na
disperso, ela acaba funcionando como uma buzina que dispara no meio da
noite. A criana que esteve conosco naquele dia era adorvel, tinha noes
de limites, era pura presena em sua solido de menino. Ns ramos o seu tapete voador. Pux-lo para o jogo, verbalmente, no teria lhe derrubado do voo?
Ser que nos sentimos derrotados diante da possibilidade de voar no tapete
mgico? Por que tivemos a necessidade de igualar a criana a ns, de torn-la
semelhante? Por que no nos contentamos com a diferena entre ns e o menino?
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aula
INFNCIA 21
No ms de setembro de 2011, So Paulo, e creio, o Brasil todo, foi surpreendido pelo caso do menino de 10 anos que atirou na professora e se matou
logo em seguida. Nenhum fato da vida familiar ou escolar do garoto explica as
razes de seu ato.
Vocs j pensaram na possibilidade de no haver uma causa primeira? No
haver uma origem? No haver uma grande causa? De que seu ato pode ter sido
pura traquinagem de quem desconhece as regras do mundo adulto? J pensaram
que sua imaginao de menino pode ter fantasiado um ato heroico que ele resolveu colocar em prtica? Uma cena de hiper-realismo inconsciente? Quem
nunca aqui mexeu nas coisas proibidas dos pais quando era criana? Lembra-se
que sabor tinha? O corao batendo forte... Lembra-se da potncia da fora de
nossa imaginao quando tnhamos dez anos?
Quem aqui no imaginou a morte da me ou do pai ou da av ou da professora, em um dia que tenha sido contrariado, em que tenha experimentado a
frustrao? Quem aqui no castigou sua boneca com requintes de crueldade
por ter desobedecido alguma ordem inventada por voc? Como seria minha
vida, hoje, se eu tivesse sido descoberta por olhares higienistas de adultos?
Ultrapassar o limite da obedincia sempre fez parte da experincia de
nossas vidas, h vrios mitos e fbulas sobre isso. Do mesmo modo, a crueldade no brinquedo sempre fez parte das brincadeiras de criana, tudo de mentirinha. Esse faz de conta tem sido valorizado pelos psicopedagogos como
importante terapia dos sentimentos. E eu diria que, brincar sozinho, nos prepara para a autonomia e para a autoconfiana; prepara-nos para compreender
limites: de seu corpo, do ambiente, de seus medos, de suas ansiedade, etc. A
experincia pessoal do brincar, do se machucar, do passar perigos sozinho ou
1. Parte desse texto foi publicado nos Anais do XXI Congresso Nacional de Federao de Arte/Educadores do Brasil em 2011.
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102 | APONTAMENTOS DE UMA ARTE-EDUCADORA ARTES CNICAS
com amigos de mesma idade, um modo de ensinar o indivduo a cuidar de

si mesmo pela observao, pela ateno; desenvolve a percepo de si e do
mundo independente dos cdigos de conduta social a que ter de se submeter
mais adiante. O brincar sozinho ou com amigos, sem a presena do adulto,
pode possibilitar a experincia de vida, principalmente quando essa criana
incentivada a compartilhar suas experincias dirias com os adultos que o
educam. Para isso, o mundo adulto deve proporcionar tal espao, que ambiental, fsico e conceitual.
Gostaria, ento, de analisar a tragdia do menino paulistano dentro da
razo disciplinar da educao pela obedincia-desobedincia, e pincelar alguns
apontamentos que venho fazendo sobre a infncia.
Segundo Joseph Campbell em O Poder do Mito, a desobedincia pode ser
encontrada em vrias culturas, metaforizada de vrias maneiras. Em nossa
sociedade, hegemonicamente crist, podemos encontrar tal contedo no mito
de Ado e Eva, por exemplo. Trago esse mito, pois tem relao com certo conceito de moral e de infncia associada ao tempo do paraso, tempo em que no
nos diferenciamos do mundo e onde tudo encantamento; onde a natureza
no negativada. Estamos falando tambm de Rousseau, no ?
Para a moral crist, nesse tempo paradisaco, no haveria ainda a culpa,
pois no haveria a conscincia individual do bem e do mal; no haveria, portanto, a conscincia de si. Campbell trata o mito bblico no campo da tica;
o mito como orientao para a experincia pessoal. Nessa perspectiva, compreendo o fruto do conhecimento como o saber que ajuda a nos orientar para
a experincia de viver no mundo temporal, mundo do sofrimento, da frustrao, da morte, mas tambm da alegria, dos bons encontros, do xtase.
A partir da, j possvel perceber que a serpente mtica no carrega
sentido negativo, mas, ao contrrio, positivada por Campbell. A sada do
casal do paraso seria um rito de passagem para a vida temporal, um segundo
nascimento. O mito de Ado e Eva pode nos sugerir dois caminhos: um para
nos manter como criaturas sem conscincia de si; e outro, rumo conscincia
de si, caminho doloroso, de sacrifcios, vida compreendida como temporal.
Nesse caminho mundano, a mitologia nos leva a pensar a relao entre cuidar
de si e conscincia de si.
Nessa perspectiva, o mito tem funo pedaggica, pois pode nos preparar
para a experincia da vida e da morte; o mito pode funcionar como exerccio
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para o cuidado e a conscincia de si. A vida carrega a experincia da destruio assassinatos, doenas, cataclismos a que Antonin Artaud em O Teatro
e Seu Duplo chamou de crueldade, mas tambm carrega a experincia do xtase
que Nietzsche chamou de fora dionisaca. Os rituais religiosos todos, sem
exceo levam o crente ao xtase: o sentir a presena divina. A arte, em nossa sociedade, muitas vezes percebida como ao que pode nos aproximar,
tambm, desse xtase.
A serpente mtica, na perspectiva de Campbell, , ento, o desejo de potncia de vida que carregamos. Segundo o mitlogo, se deus criou a rvore proibida e a serpente, ele sabia que a criatura humana iria desobedec-lo. Assim, a
ideia dos homens terem se tornado inimigos de deus com sua desobedincia
uma interpretao pouco espiritualizada, uma interpretao mais materialista do mito. A saga do humano-heri essa procura pela transcendncia, e
o sofrimento (como sacrifcio) faz parte desse aprendizado.
A desobedincia teria possibilitado a experincia da espiritualizao da
criatura humana para que pudesse ela retornar ao criador. Diferente a interpretao que encontramos do mito no Antigo Testamento, em que a Terra
amaldioada e o homem torna-se um fantasma sem glria espera do Salvador o Filho enviado de Deus. E quando, no Novo Testamento, esse Filho
aparece na figura de Jesus que se torna Cristo , ainda assim, poucos so
aqueles que compreendem o mito da crucificao como metfora de um caminho interior, caminho de espiritualizao, caminho de Jesus (o homem) a
Cristo (o estado de iluminao). Muitos ainda esto tentando provar a veracidade da narrativa bblica, matando-a como mito, para faz-la nascer histria.
Desse modo Deus morto e em seu lugar aparece o Homem. Tempos
da hegemonia do pensamento cientfico? o que Nietzsche compreende como o assassinato de Deus. A meu ver, um modo materialista de interpretao do mito.
Volto, ento, ao fato jornalstico da tragdia paulistana do menino de
10 anos.
Naquele dia, o pai, que policial, ao sentir falta da arma, conta, ao reprter,
que foi at o colgio desconfiado de que um dos dois filhos havia pegado o
objeto mortfero. O mais velho negou e ofereceu a mochila para ser revistada,
o que o pai no fez. O mais novo s abriu os bracinhos querendo dizer que no
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sabia de nada. Por que no foi possvel ao pai distanciar-se dos garotos tal como
ele teria feito se estivesse, na condio de policial, abordando dois suspeitos de
mesma idade que a dos filhos?
Para este pai, os meninos nunca tinham mentido. Como representante de
todos ns adultos, ele preferiu ignorar sua intuio, sua razo do corao que,
alis, o levou direto ao local da arma. Ignorou a serpente interna. E agiu de
acordo com a crena na inocncia infantil. Poucas horas depois, a notcia
da morte de seu filho, realizada com a prpria arma, chega-lhe a galope.
Ns, adultos, ou, nossa sociedade tal como a estamos construindo, parece
no nos estar preparando para a experincia da vida. E, pensando na histria
desse pai, identificando-me com ele, penso que ns no estamos nos preparando
para o caminho da conscincia de si; e, pensando no ocorrido com a arma, no
estamos sabendo cuidar de ns mesmos. Isso quer dizer que no estamos preparando nossos filhos nem para esse mundo nem para a morte. Vocs j perceberam que os enterros esto cada vez mais curtos? Em So Paulo j temos enterros
via internet. Isso um modo de lidar com a morte... sem nos preparar para ela.
Essa aproximao entre fato jornalstico e mito permitiu-me sair da anlise
sociolgica, materialista, para pensar o que essa tragdia nos pode trazer de
sabedoria sobre a experincia de vida, e que relaes podemos fazer com a experincia da infncia ou ausncia dela em nosso cotidiano familiar e escolar.
Primeiro, gostaria de me posicionar, e dizer para vocs que sou da turma
que compreende a infncia e o sujeito da infncia como uma inveno histrica. Ou seja, no acredito que haja uma infncia dada, natural, pr-existente aos
adultos, universal. No acredito na inocncia da criana. E tenho pensado que
as ocorrncias trgicas que vivenciamos, diariamente, em nosso cotidiano com
as crianas, e que tanto nos aterroriza, tm relao com o sentido que estamos
dando para a vida e para a morte.
At muito pouco tempo, concordvamos que a infncia era a fase primeira
da natureza humana, uma fase inicial, pr-lgica, que carregava a animalidade
muito prxima de si. Tal aproximao com a natureza era negativa, posto que
esta, para a moral crist, associada ao pecado carnal. Uma fase em que no
ramos ainda sujeitos de nossas vidas; fase que deveria ser abreviada o mais
rpido possvel para se humanizar o indivduo. uma viso moral da infncia.
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Rousseau inverteu a ordem dos fatores do discurso e, ao positivar a natureza da criana, demonizou a vida em sociedade. Trata-se, a meu ver, de dois
lados da mesma moeda. Esse discurso telo-cientfico da infncia como um
paraso perdido ou como natureza pura, transformado em prticas sociais,
produziu um sujeito adulto muito particular. Posso perceb-lo, por exemplo,
no conhecidssimo poema de Casimiro de Abreu, Meus oito anos:
Meus oito anos

Casimiro de Abreu (1839-1860)
Oh! que saudades que tenho

Da aurora da minha vida,
Da minha infncia querida
Que os anos no trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras
sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!
Como so belos os dias
Do despontar da existncia!
Respira a alma inocncia
Como perfumes a flor;
O mar lago sereno,
O cu um manto azulado,
O mundo um sonho dourado,
A vida um hino damor!
Que aurora, que sol, que vida,
Que noites de melodia
Naquela doce alegria,
Naquele ingnuo folgar!
O cu bordado destrelas,
A terra de aromas cheia
As ondas beijando a areia
E a lua beijando o mar!
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Oh! dias da minha infncia!

Oh! meu cu de primavera!
Que doce a vida no era
Nessa risonha manh!
Em vez das mgoas de agora,
Eu tinha nessas delcias
De minha me as carcias
E beijos de minha irm!
Livre filho das montanhas,
Eu ia bem satisfeito,
Da camisa aberta o peito,
Ps descalos, braos nus
Correndo pelas campinas
A roda das cachoeiras,
Atrs das asas ligeiras
Das borboletas azuis!
Naqueles tempos ditosos
Ia colher as pitangas,
Trepava a tirar as mangas,
Brincava beira do mar;
Rezava s Ave-Marias,
Achava o cu sempre lindo.
Adormecia sorrindo
E despertava a cantar!
Oh! que saudades que tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infncia querida
Que os anos no trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras
A sombra das bananeiras
Debaixo dos laranjais!
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Para o poeta, a infncia o tempo do mundo encantado, tempo dos afetos,

da inocncia, tempo da experincia pessoal sem o olhar disciplinador do adulto. Porm, essa experincia algo que no volta mais, paraso perdido. Seu
lamento mostra que o adulto o sujeito privado de carinho, de inocncia, de
liberdade, de experincia pessoal sem o olhar disciplinador de outro, privado
do contado corporal com as figuras femininas familiares; privado da percepo
de encantamento diante das coisas e dos seres do mundo. A noo de infncia
como paraso perdido produz um tipo de infncia para aquelas crianas que
no eram/so obrigadas a trabalhar, claro que se aproxima de um modo de
vida campestre. A infncia, na vida adulta, torna-se falta, muito diferente
da concepo de Benjamin.
Distante do modo de vida paulistano daquele menino suicida a infncia
campestre de Casimiro; muito distante de Casimiro a infncia nas ruas das
cidades modernas. Com os projetos higienistas para o controle da populao e
sua finalidade eugenista, a infncia foi capturada por uma biopoltica. A educao escolar, inveno da modernidade ocidental, do tipo disciplinar e
moralizante; educao para a exaltao da obedincia e criminalizao da
desobedincia. Tornou-se o lugar, por excelncia, da boa educao em detrimento dos outros lugares que nos constituem tambm como sujeitos de cultura: a famlia, a vizinhana, os parentes, as viagens, o quarto, etc.
Um exemplo dessa criminalizao da desobedincia pode ser percebido nos
preceitos morais em que pautado o projeto-lei elaborado pela deputada Cida
Borghetti (PP-PR), que tramita na Cmara dos Deputados, e estabelece punies
para estudantes que desrespeitarem professores ou violarem regras ticas e de
comportamento de instituies de ensino. Em caso de descumprimento, o estudante infrator ficar sujeito suspenso e, na hiptese de reincidncia grave,
encaminhamento autoridade judiciria competente. A proposta muda o
Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90) para incluir o respeito aos
cdigos de tica e de conduta como responsabilidade e dever da criana e do
adolescente na condio de estudante.
De acordo com a autora, a indisciplina em sala de aula tornou-se algo rotineiro nas escolas brasileiras e o nmero de casos de violncia contra professores aumenta assustadoramente. Ela diz que, alm dos episdios de violncia
fsica contra os educadores, h casos de agresses verbais, e muitos deles acabam sem punio.
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A meu ver, a deputada ignora os noticirios, ignora a sociedade disciplinar

escolar, ignora a angstia infantil, ignora a condio da infncia. Sua ignorncia a faz produzir prticas moralizadoras, prticas para vigiar e punir ainda mais
uma infncia e adolescncia com pouco tempo para as brincadeiras. , em meu
entender, um ato de vingana diante da criana que frustra a expectativa da
inocncia infantil.
Os rituais de passagem que os antroplogos e mitlogos encontram nas
sociedades que estudam so orientadores, pois preparam os iniciantes para a
experincia da vida. Tambm os rituais apresentam, aos iniciados, a experincia da sobrevivncia com um sentido extraordinrio. Poderamos dizer que at
pouco tempo o incio da escolarizao aos 7 anos fazia o papel do rito de passagem da criana para o mundo jovem. A diviso de primrio e ginsio (7 aos
14/15) e colegial (15/16 aos 17/18) diviso que ainda permanece com outros
nomes e com novas faixas etrias , um esforo de ritualizao e preparo da
criana e do jovem para entrar no mundo dos adultos. Os berrios e creches
vieram embaralhar essa ritualizao, pois no temos mais o tempo fora da
escola; condenamos nossas crianas ao tempo escolar desde que nascem. Definitivamente deixamos de dar valor educativo e cultural casa, convivncia
com os mais velhos, aos vizinhos... Afinal, as mulheres-mes esto condenadas
ao trabalho mesmo que seus peitos insistam em molhar os soutiens e blusas
com leite materno.
Preparamos nossas crianas e jovens para ter sucesso no mercado de trabalho, tal como ns temos agora. Veja que viso mais materialista da vida! O
que sobra de encantamento, de espiritualidade, de relacionamento?
Essa educao pela disciplina para o trabalho, pelo caminho do vigiar e
punir, tem produzido abusos, e talvez o mais escandaloso tenha sido o da educao da juventude fascista alem. Adorno, em Educao aps Auschwitz,
relaciona a educao das crianas e dos jovens alemes produo de um tipo
de soldado obediente incondicional ao Frher que , explicitamente, aproximado figura do criador. Os soldados de Hitler o valoram como representante desse deus austero e vingativo do Antigo Testamento. Mas esse mesmo
soldado obediente, criatura de Hitler, que ser capaz de delatar seus prprios
pais e irmos, condenando-os, em alguns casos, morte. Trata-se, para Adorno,
de uma educao no crtica e pouco amorosa. O enfraquecimento dos laos
familiares tem afastado Eros, o deus das relaes de afeto, de nosso convvio.
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A partir do momento em que o mundo ocidental se deparou com o transbordamento do racismo para alm dos povos de pele escura, deparou-se com
o fatdico projeto cientfico de extermnio em massa os campos de concentrao incluindo a tambm indivduos de pela branca; um vu parece ter
cado dos olhos dos prprios europeus que comearam a problematizar a inveno de sua superioridade.
A partir dos anos 50, no Brasil, somos impregnados pela amorosa pedagogia de Herbert Read (2001) com sua Educao pela arte. Nessa pedagogia, os
olhos se voltaram para a interioridade psicolgica da criana. Mario Pedrosa
(1996), por exemplo, ao discorrer sobre a arte infantil, nos aponta a pensar uma
educao das paixes.
A educao pela arte ao valorizar o trabalho teraputico da arte, ao
buscar psicanalizar as emoes por meio de sua expresso, ao buscar educar as
paixes , provocou seus seguidores brasileiros a pensar que poderiam produzir um sujeito adulto sensvel e, por isso, capaz de transformar a sociedade
corrompida. Em meu entender, ainda assim no teramos nos desvencilhado
do discurso telo-cientfico de Rousseau. E o que me parece ter acontecido foi a
captura dessa potente teoria de Read por uma pedagogizao da expressividade da criana e do brincar. No h mais crianas brincando sem a higinica
figura de um adulto. Por outro lado, as aulas de expresso artstica se tornaram
laboratrios de diagnsticos da sade psquica dos alunos.
Vieram, ento, as teorias sobre a linguagem. No caso do teatro, apareceram
as prticas de jogos teatrais com usos de alfabetizao linguagem do teatro
dramtico. Ainda pensava-se no iniciante como algum privado de linguagem
teatral, algum analfabeto cnico. Assim como se fala daquele que no sabe ler
partitura como um analfabeto musical, o mesmo era possvel perceber com
a atividade teatral. Nessa perspectiva, no h instrumental para se perceber a
expressividade cnica ou musical do iniciante. Pelo mesmo motivo, ignorou-se
a subjetividade do no letrado at aparecer um Paulo Freire.
O grande problema que o analfabeto tido como um infante algum
privado de linguagem e, por conseguinte, algum privado de compreenso;
enfim, um inocente til ou, de outra perspectiva, um alienado de si mesmo. A
linguagem escrita e a gramtica so os signos hegemnicos de nossa sociedade,
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signos que levariam o ignorante ao caminho da conscincia de si. Desqualifica-se a cultura oral to preciosa em nosso processo histrico. Herana dos
tempos da colnia? Ainda assim, no nos libertamos da interpretao da infncia como o lugar da ignorncia e da inocncia.
Se o infante algum que no domina a linguagem em sua apreenso do
adulto alfabetizado; se a infncia o uso inapropriado das palavras, do ponto
de vista do gramatical, do discursivo, na experincia da infncia que o encantamento se d exatamente porque tudo possvel do ponto de vista da linguagem. A infncia poderia ser, ento, a experincia com a linguagem quando ela
no discurso fixado, quando as palavras no so fixadas em significados; a
infncia como liberdade para fazer expressar o que no tem nome, o que no
visvel. E, vamos lembrar, o encantamento um daqueles invisveis, de que
todos temos conhecimento, e que no tem nome.
No caso do poeta, a desobedincia da gramtica condio para o aparecimento da poesia, principalmente quando ela fala do incomensurvel, do no
dizvel, do mistrio. Quando ela fala da experincia pessoal, singular. Poesia e
infncia a se aproximam no simples das coisas indizveis, e se tornam filosofia.
A fantasia, o impossvel, pela linguagem transcendida do realismo cotidiano,
pode nos levar a experimentar a vida em sua dimenso mtica, nos encantar,
nos levar ao tempo da infncia.
A experincia da infncia aqui compreendida como abertura para as
impresses do mundo; aquilo que nos leva a perceber o milagroso da vida, o
criativo da vida, em tudo: formas, cores, cheiros... O poeta aquele que, por
meio da linguagem, nos faz experimentar o mundo como que pela primeira
vez, por meio da forma artstica; faz-nos prestar ateno aos detalhes escondidos nas esttuas, na presena dos bichos, no movimento das plantas, na sonoridade das palavras, no modo de andar das pessoas na rua, etc.
A infncia, nesse discurso que aqui construo, a parte em mim que se
lana experincia dionisaca do enlouquecer os termos das equaes, tal como
fazem os surrealistas, acreditando que a vida pode ser uma obra de arte, como
nos diz Nietzsche. A experincia da arte toma a forma de um cuidado de si.
Vejam o que nos diz Manoel de Barros sobre a sua infncia:
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Soberania
Manoel de Barros
Naquele dia, no meio do jantar, eu contei que

tentara pegar na bunda do vento mas o rabo
do vento escorregava muito e eu no consegui
pegar. Eu teria sete anos. A me fez um sorriso
carinhoso para mim e no disse nada. Meus irmos
deram gaitadas me gozando. O pai ficou preocupado
e disse que eu tivera um vareio da imaginao.
Mas que esses vareios acabariam com os estudos.
E me mandou estudar em livros. Eu vim. E logo li
alguns tomos havidos na biblioteca do Colgio.
E dei de estudar pra frente. Aprendi a teoria
das ideias e da razo pura. Especulei filsofos
e at cheguei aos eruditos. Aos homens de grande
saber. Achei que os eruditos nas suas altas
abstraes se esqueciam das coisas simples da
terra. Foi a que encontrei Einstein (ele mesmo
o Alberto Einstein). Que me ensinou esta frase:
A imaginao mais importante do que o saber.
Fiquei alcandorado! E fiz uma brincadeira. Botei
um pouco de inocncia na erudio. Deu certo. Meu
olho comeou a ver de novo as pobres coisas do
cho mijadas de orvalho. E vi as borboletas. E
meditei sobre as borboletas. Vi que elas dominam
o mais leve sem precisar de ter motor nenhum no
corpo. (Essa engenharia de Deus!) E vi que elas
podem pousar nas flores e nas pedras sem magoar as
prprias asas. E vi que o homem no tem soberania
nem pra ser um bentevi.
Na atualidade, parece que, por mais que desejemos ritualizar a infncia de
nossos filhos, netos, alunos, h um mecanismo externo, um sistema de vida,
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que trabalha para a abreviao da infncia (vejam como as meninas esto se

sexualizando cada vez mais cedo). Nossas crianas e, por conseguinte, nossa
experincia de infncia, parece privada de vareios da imaginao, nosso
cotidiano parece privado de jantares para compartilhar nossos vareios com
nossos familiares.
Conformo-me com a tragdia do menino de 10 anos ao pensar que ela pode
nos trazer ensinamentos sobre os modelos ticos que estamos transmitindo s
nossas crianas. Percebo nessa histria verdica um mundo ausente de poesia,
prticas sociais que separam as crianas do mundo das decises. Ser que dar
voz criana no est sendo confundido com deix-la escolher a marca da
roupa que quer usar? O consumo trouxe uma falsa ideia de democratizao
da relao entre criana e adulto.
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20/05/2013 21:38:41
20/05/2013 21:38:41
MDULO: FILOSOFIA DA EDUCAO E

ENSINO DE ARTE
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A FORMAO DO SUJEITO TRANSCENDENTE
Ao analisar os discursos crticos que surgem a partir da dcada de 70, relativos educao brasileira, possvel perceber um diagnstico comum entre
eles: de que a educao brasileira moderna se afirma como espao de democratizao e de modernizao da sociedade. No Brasil do sculo XX, comparando-se com os pases ditos de primeiro mundo, a identidade do atrasado
aceita pelos brasileiros, sem muita reflexo. O seu oposto o moderno urbano,
o industrializado, o informatizado.
De outra perspectiva, nos anos 80 e 90, o diagnstico do atraso permanece
gerando discursos que apresentam modos de intervenes prescritivas na escola,
que chegaram at os dias de hoje. Quem realiza essas intervenes e com que
intencionalidade o que gostaramos de problematizar.
Nossa hiptese de que, em nome desse suposto atraso sociocultural,
produzido um saber-poder, saber do especialista, que passa a normatizar os
currculos escolares: passa-se a dizer o que se deve ensinar e como. No entanto,
quem prescreve no o mesmo que executa a prescrio, teoria e prtica esto
separadas; o modo de produo em educao se assemelha aos modos de produo industrial em que o operrio no tem domnio sobre o que produz, tal a
fragmentao do processo.
Como nosso interesse refletir sobre a arte dentro das escolas pblicas no
presente, optamos por trabalhar com a produo crtica ps-ditadura, buscando
compreender de que modo a arte pensada quando inserida nesse saber-poder
do especialista prescritor, e no saber tambm reflexivo.
Iniciamos com as reflexes produzidas entre os anos 80 e 90 sobre os projetos educacionais da Repblica Velha e escolanovista. Pudemos notar que a
tendncia da abordagem dos autores que mais influenciaram as transformaes
educacionais, ao menos no Estado de So Paulo, alia-se ao pensamento marxista; portanto, para tais autores, nesse perodo da histria brasileira e na
ditadura getulista que o liberalismo se torna uma meta nacional. (Cunha, 1991).
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O autor compreende o liberalismo das primeiras dcadas do sculo XX como

uma ideologia que veio legitimar a ascenso poltica, social e econmica da
classe burguesa contra a antiga sociedade feudal. Para ele e outros autores que
trabalham com os referenciais do materialismo dialtico, entende-se que a
burguesia reivindica uma sociedade dividida por classes, legitimando essa
organizao social por meio da afirmao de princpios, ditos universais, do
individualismo, da liberdade, da propriedade, da igualdade e da democracia.
Sob essa perspectiva, o princpio do individualismo explica e aceita as diferenas entre os indivduos. Essa multiplicidade produtiva, pois cada um se
destaca e se diferencia pelas diferentes aptides e talentos natos que carregam
em sua natureza. Ou seja, por meio do princpio do individualismo, naturaliza-se a diversidade e a multiplicidade. Um governo liberal, portanto, deve garantir o desenvolvimento dessas potencialidades individuais, dando oportunidades de ascenso sociocultural para qualquer um. , portanto, sob a ideologia
dos direitos do cidado que a educao passa a tornar-se tambm um problema de Estado. A educao a ao que, uma vez bem sucedida, forma um
sujeito responsvel por seu prprio sucesso, por sua ascenso social ou o fracasso material. Esse sujeito desejado pelo Estado liberal deve saber fazer escolhas de modo autnomo. Desse modo, pode-se dizer que o projeto liberal se
livra da ideologia da virtude do nascimento e do credo a partir da afirmao da
ideologia da liberdade do indivduo.
A sociedade classista produz uma imagem de realidade da igualdade social,
assegurando a seus participantes a liberdade para ascender ou descender na
pirmide social, conforme seus talentos para acumular riquezas; assegurando
a liberdade de culto e o direito aos estudos a todos os cidados independentemente de sua origem sociocultural. E, seguindo a lgica liberal, a liberdade das
individualidades o que legitima a constante redistribuio das propriedades e
riquezas da sociedade, pois seriam os talentos e os esforos individuais os agentes controladores.
A igualdade social e material vista como trabalho e no como ddiva
divina. Ela desnaturaliza a liberdade atrelada ao nascimento e credo, porm
para naturalizar a desigualdade como condio humana. Assim, afirma Cunha,
a desigualdade social, apesar de ser legitimada por seu carter natural, no
compreendida como imobilidade do status quo da pirmide social. O Estado
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A formao do sujeito transcendente |
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moderno, para garantir a ascenso social dos indivduos atravs da democracia

entendida como um governo que garante o direito de participao poltica de
todos os cidados, atravs da eleio de seus representantes precisa dos homens
livres para manter seu poder. Pensando junto a Cunha, podemos dizer que o
poder, na ideologia liberal, garante a permanncia de sua dominao pela mobilidade que alcana nas relaes de poder quando essas so exercidas por
homens livres. Em uma sociedade escravista, por exemplo, no h relao de
poder, mas sujeio total posto que as posies dos sujeitos nunca se alteram.
Cunha aborda o Estado moderno na perspectiva da luta de classes e na
modernizao. Na Repblica Velha, a representao poltica da ideologia de
uma burguesia ainda fraca posto que a relao de poder, nesse perodo, ainda
se faz por oligarquias parece-nos indicar que a prxima etapa histrica seria
o fortalecimento da burguesia industrial, diagnstico que se confirma por alguns
fatos histricos, tais como: a elaborao da CLT feita no perodo getulista,
as aes desenvolvimentistas de Juscelino e, finalmente, a abertura do capital
estrangeiro pelos militares.
A abordagem crtica do autor sobre o liberalismo a qual, em uma concepo histrica enraizada na evoluo humana, chamada de tradicional
(no sentido de antiga, passada, mas tambm originria) relaciona-se representao do sujeito transcendente, sujeito universal. A crtica marxista dos anos
80 e 90 que se faz educao do incio do sculo XX volta-se contra o
humanismo determinista e, por conseguinte, contra a formao do indivduo,
entendido como um sujeito produzido pela dialtica, sim, mas, por se tratar
de produzir um sujeito transcendente, trata-se de uma dialtica idealista. A
crtica marxista brasileira psicolgica e sociolgica, pois questiona a ideia de
natureza humana a favor da ideia da constituio de um sujeito histrico.
Nessa perspectiva, a luta se d entre o homem livre e as condies materiais
impostas sua sobrevivncia. Na formao desse sujeito, h um psiquismo e
uma conscincia que se realizam.
Os discursos crticos que analisamos pouco discutem a ideia da educao
como separada de uma vontade de poder; ao contrrio, refora-se o mito do
conhecimento desinteressado. Mendes (1994), por exemplo, afirma o discurso
da democracia liberal porque entende que a instituio educacional est fora
dos interesses de classe, de algum credo religioso ou de interesses polticos. No
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entanto, o autor aponta a responsabilidade da educao ao Estado, cuja funo

seria garantir o acesso de todos, independente de suas origens sociais, culturais
ou tnicas. Indagamos, ento, como um Estado se responsabiliza por uma instituio separada de seus prprios interesses?
O fato que o consenso que credita, ao espao da escola, o lugar da soluo
do suposto atraso cultural nos acompanha desde sempre. No caso republicano,
todo o discurso poltico e de educadores concordam com o argumento de que
a escola pode ser o lugar da ascenso social e da equalizao das oportunidades.
Para eles, a escola tambm se torna o espao da democratizao em um Brasil
que assumidamente desigual.
Com essa significao, a escola torna-se um dispositivo fundamental para
o ato de governar, e a escola pblica um dos efeitos dessa vontade de poder.
Desse modo, acredita-se que a escola pode se tornar o lugar da realizao do
dilogo entre as classes. Tal argumento no compartilhado somente pela
classe dominante, mas tambm por aqueles que desejam sair da pobreza. Nesse aspecto, Estado e sociedade se unem, posto que compartilham do mesmo
ideal de modernizao.
O que possibilita essa unio de objetivos entre poder e sociedade, em nosso entender, o jogo da verdade sobre o atraso brasileiro. Todos, acreditando
nesse pressuposto, compartilham do discurso positivista da evoluo humana,
da histria como um processo de superaes. Nesse sentido, a democracia republicana e o liberalismo econmico surgem como finalidade histrica, que a
inteligncia brasileira ao participar dessa suposta evoluo humana busca
superar produzindo dispositivos para a realizao do acesso do proletariado
escolarizao. Nesse ponto, indagamos novamente: o que motivou intelectuais
to importantes, como Mario de Andrade e outros, a trabalhar dentro de uma
estrutura de Estado com fortes traos fascistas? Quais brechas esses sujeitos
viram dentro daquela estrutura estatal? Qual idealismo os movia?
Vamos retomar alguns fatos importantes. Desde os jesutas, era a igreja
catlica quem administrava o letramento dos indivduos na sociedade brasileira. Disso j se pode perceber que, at esse momento, cabe igreja catlica a
funo de governar as condutas morais do povo, cabendo a ela, portanto, elaborar um sujeito que se identifica com o monarca. Para isso, tais instituies
educacionais detinham um saber para a formao de certa conscincia.
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No Brasil independente, para manter a educao sob sua orientao domnio que na monarquia objetiva dirigir o povo para a salvao no outro mundo a igreja muda sua estratgia de atuao, ressignifica seus objetivos educacionais, incorporando os princpios do positivismo e das cincias em seus
currculos. Apropriando-se dos saberes da cincia, a educao, sob o domnio
da igreja, principia a deslocar a meta da educao, antes alada na catequese,
para o campo das coisas mundanas.
Tal apropriao de saberes essa aproximao entre saberes religiosos e
saberes cientficos produz um modo de educar, uma pedagogia, que os autores consultados so unnimes em chamar de pedagogia liberal tradicional.
Para Mendes (1994), a prtica educativa da pedagogia liberal tradicional segue
o positivismo quando afirma a infncia e o no letramento como um estado de
pr-humanidade. Critica-se a ao educativa tradicional porque destaca a figura do professor em sala de aula, colocando-o como o nico sujeito do conhecimento; critica-se a ideia de transmisso de contedos que se acumulam pela
humanidade o saber enciclopdico.
Se o professor o sujeito nico do conhecimento, os aprendizes, carentes
das luzes, no sentido de razo, so seus objetos. O aluno visto como um caderno em branco onde o professor vai escrever as letras. O conhecimento,
compreendido como universal, vale por seu valor intelectual e pelo acmulo
de dados que carrega. Sendo o aprendiz carente de conhecimento, o ato de
educar em moldes positivistas compreende que a realidade social do aluno deve
ser modificada, deve sair das trevas da ignorncia. Como se pode notar, nessa
perspectiva crtica, o problema est na concepo do sujeito que se quer realizar
por meio da formao escolar, e na metodologia aplicada.
Na realidade, o foco da crtica, nesse caso, est apontado para seu inimigo
dialtica idealista e pouco se reflete sobre o funcionamento da escola, sobre
os modos como o poder ali se exerce. Toda argumentao quer destruir o velho para implantar o novo O velho o sujeito transcendente hegeliano, o
novo o sujeito histrico marxista. Ser que com isso que Mario de Andrade
e seus outros companheiros sonhavam, como um futuro revolucionrio?
No caso da educao infantil, a crtica centra-se na ideia do adulto como
um ser completo em oposio criana como um ser incompleto. Em resumo,
condena-se a educao liberal tradicional porque centra no educador, no
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intelecto e na transmisso do conhecimento j existente, e na funo da escola

como transmissora do conhecimento acumulado (MENDES, 1994). O mtodo
usado para o aprendizado calca-se na exposio verbal do professor, com nfase em exerccios de repetio para a memorizao de conceitos e frmulas
como formas de aprendizagem. Os programas de ensino so dados numa progresso lgica, estabelecida pelo professor, sem levar em conta as caractersticas
prprias de cada sala de aula (idade, cultura, interesses). Condena-se a pedagogia tradicional pela relao autoritria de poder entre professor e aluno (no
h mobilidade), pelo contedo que exalta o passado, pela metodologia do
adestramento, pela no observncia da heterogeneidade. De fato, esses procedimentos no formam o desejado tipo de liberdade, de sujeito crtico de que o
Estado, moderno e democrtico, necessita para sua sobrevivncia.
Nossos crticos condenam a pedagogia tradicional por estar centrada exclusivamente em um modelo generalizado de indivduo, criticam a ideia de
essncia, e a relao de poder do sujeito do conhecimento quando este ignora a relao com o outro. Jos Carlos Libneo (1995) considera que a metodologia tradicional induz a uma aprendizagem passiva e mecnica, recorrendo
frequentemente coao. Mesmo citando um claro dispositivo de poder, o
autor no suspeita da relao que pode haver a entre poder e saber. Ou, se
suspeita, no a diz.
A ARTE NA PEDAGOGIA TRADICIONAL
Quanto incluso da arte dentro do ensino primrio e secundrio, segundo Barbosa, tivemos que superar o preconceito que ela sofria em nosso pas. O
sistema educacional dominado pelos catlicos no sculo XIX privilegia uma
formao fortemente literria e retrica. Das artes, portanto, a literatura a
nica que obtm prestgio e valor. Somando-se a isso, o sistema colonial portugus provoca entre os brasileiros o horror aos trabalhos manuais, por consider-los funes executadas por escravos. D. Joo VI procura reverter esse
quadro ao viabilizar a criao da Escola Imperial de Belas-Artes, a vinda de
companhias de teatro e pera, incentivando a criao de uma Companhia Nacional de Teatro formada por artistas portugueses, os quais teriam a incumbncia de descobrir e ensinar talentos nacionais. Porm, o conceito de arte, ao
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menos em artes plsticas, dentro do ensino, no consegue superar o significado

de smbolo de distino e refinamento para preencher as horas de lazer das
classes abastadas (BARBOSA, 1999).
Com a Repblica, ainda segundo Barbosa, reiterado o preconceito contra
o ensino da arte, simbolizado pela Academia de Belas-Artes, pois esta estivera
a servio do adorno do Reinado e do Imprio, contribuindo assim para a conservao de seu poder. No entanto, os pensadores liberais e positivistas, imbudos da tarefa de promover o desenvolvimento econmico e o fortalecimento
do Estado moderno, miram-se nas bem sucedidas experincias dos europeus
e norte-americanos quanto ao ensino das artes como pea importante para a
educao tcnica. Foi ento, em final do sculo XIX, instituda a incluso do
desenho, da msica e da ginstica dentro do ensino formal. Ou seja, tambm
para a autora, os modos como se institui o ensino das artes nas escolas bsicas
tm sua justificativa em fatores econmicos. O sujeito que se pretende formar
dever ser ativo no sentido de produtivo.
A tendncia liberal tradicional pode ser observada no fim do sculo XIX
quando s h, oficialmente, aulas de desenho e msica no currculo escolar,
cuja finalidade utilitarista, com relao ao desenho, pois intenciona preparar
o aluno para a incluso no mercado industrial. Ainda sob os princpios de uma
abordagem marxista, as pesquisadoras Fusari e Ferras afirmam que o desenho
de ornamentos e o desenho geomtrico eram considerados linguagens teis
para determinadas profisses, e quando transformados em contedos de ensino d-se nfase a seus aspectos tcnicos e cientficos (FUSARI e FERRAS, 1987).
Ou seja, para esses autores, a epistemologia que domina o ensino da arte nesse
perodo da primeira repblica o positivismo, que compreende a atividade
artstica como ao regenerativa do povo, como instrumento de educao da
mente. Nessa perspectiva formativa, as aulas tm a finalidade de desenvolver o
raciocnio e subordinar a imaginao observao, de modo que o aprendiz
possa identificar as leis que regem as formas.
Atrelado formao de um sujeito idealizado, possvel compreender que
o ensino da arte est associado concepo de arte como contemplao, como
manifestao da beleza, enfim, como manifestao sensvel de ideias universais.
Assim, coerente que o ensino da arte se volte para a absoro dos modelos
estticos. Nessa perspectiva, a arte se divide em erudita e popular, entendendo
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que a erudita arte de descendncia europeia seja mais elaborada e mais

prxima da universalidade da forma do que a arte popular, geralmente realizada pelos nativos e mestios. A diferena se d pela linguagem que, na arte
erudita, vista como mais ajustada para representar a realidade.
O TEATRO NO CENRIO CULTURAL
No caso especfico do teatro popular, o que se afigura at os anos 40 o

melodrama e o teatro de Revista, os gneros com maior pblico. No entanto,
em paralelo aos profissionais, surge uma classe de artistas amadores que trabalham para a construo de um teatro mais aproximado ao drama moderno e
tragicomdia realizados na Europa. Se analisarmos as aes culturais desses
novos artistas, podemos encontrar entre eles o que nos conhecido at hoje:
a necessidade da formao de pblico. Nesse perodo, o que move amadores
e profissionais a tal ao a ideologia de levar bons textos para o povo. Essa
atitude pressupe tanto uma desqualificao com a dramaturgia que se montava na poca, quanto o fato de que o pblico no conhecia esse outro teatro,
claro, importado.
O SUJEITO HISTRICO
Na Segunda Repblica, inspirada pelos ideais liberais e com a influncia do

capital estrangeiro, a situao da educao sob o domnio da igreja comea a
modificar-se. Para os crticos marxistas, a classe burguesa emergente e os fomentadores estrangeiros clamam pela modernizao da sociedade brasileira no
sentido de adapt-la ao sistema capitalista na forma liberal. Seguindo a construo da histria pela dialtica da superao do velho pelo novo, ser preciso
que a burguesia industrial crie mecanismos para a superao da hegemonia das
oligarquias agrrias. Um desses mecanismos pode estar na apropriao da
educao pela sociedade civil. Para Severino (1986), ligada a uma viso eticoteolgica, a Igreja Catlica propunha uma educao de carter religioso posto
que, historicamente, est comprometida com o sistema colonial e com a monarquia brasileira. Para Mendes, do ponto de vista filosfico, a diferena
epistemolgica, pois enquanto os catlicos acreditam em uma viso de mundo
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essencialista, em que o homem encarado como constitudo por uma essncia

imutvel, cabendo educao conformar-se essncia humana (MENDES,
1994, p. 24), do mundo industrial emerge a formao de outra subjetividade.
A partir de 1920, o discurso da modernizao perpassa pelo modelo econmico nacional-desenvolvimentista que aumenta nosso parque industrial,
criando a realidade da carncia de mo de obra especializada, e reforando a
gerao de um sistema educacional fundamentado na cincia, na liberdade
individual e na igualdade sociocultural; so necessidades prprias do desenvolvimento industrial que precisa de uma sociedade profissionalmente mais preparada e de homens livres. Para Severino (1986), a partir de 1930, d-se um
confronto entre os dois grupos catlicos e liberais , cada um com seus representantes intelectuais, defendendo seus princpios pedaggicos e suas propostas de reformulao da escola. A cena de um suposto debate democrtico
em que o Estado faz o papel de mediador da vontade nacional.
Luiz Antnio Cunha cita o grupo dos educadores liderado por Ansio Teixeira como o responsvel pela legalizao dos princpios liberais da escola nova,
no sistema educacional brasileiro, que, objetivando a reconstruo social, defende a escola pblica, obrigatria e gratuita. Nesse momento, o discurso pedaggico defende a educao liberal por considerar que ela pode ser equnime
quanto s oportunidades econmicas e sociais. Legitima, assim, a desigualdade
sociocultural brasileira atravs do argumento de que os indivduos, oriundos
de uma classe social menos favorecida, podem igualmente ascender pirmide
social atravs de seu grau de escolaridade, cujo sucesso fruto dos talentos
e esforos individuais.
Do ponto de vista metodolgico, para Mendes (1994) mais prxima do
ideal da educao como meio para emancipao do sujeito , a escola nova,
idealizada pelos educadores engajados ao liberalismo chamado sugestivamente
de progressista, e objetivando desenvolver a autonomia do indivduo, incentiva a construo do conhecimento feito no apenas pelo professor, mas tambm pelas mos do aluno. O processo de aprendizagem torna-se protagonista
do mtodo educacional, valorizando os modos de aquisio do saber mais do
que o prprio saber adquirido. Ainda para Mendes (1994), a pedagogia liberal progressista inverte as premissas dos conservadores, pois considera o homem como um ser inacabado at morrer. Sendo assim, o adulto no se pode
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constituir em modelo; a educao passa, ento, a centrar-se no educando e na

sua a atividade.
No pensamento crtico de Cunha (1991), observamos ainda o enunciado
da educao liberal escolanovista justificada como instrumento fundamental
para dar acesso sociedade brasileira, para que se aproprie da evoluo cientfica colocada disposio pelo desenvolvimento tecnolgico. Essa necessidade
induz reivindicao, por parte dos educadores, do reaparelhamento da escola para que ela possa desempenhar o papel de formar indivduos capazes de
manipular tal tecnologia. No por acaso que a estratgia, geralmente empregada na pedagogia escolanovista, a do trabalho em grupo, dos seminrios,
seguindo o princpio de que aprendemos fazendo. O professor passa a ser o
coordenador das atividades em sala, procurando criar uma relao de igualdade democrtica entre professor e aluno. Ou seja, intenta-se capacitar o indivduo
a tornar-se autnomo diante do desenvolvimento da tecnologia.
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A FORMAO DO SUJEITO SENSVEL
Para o ensino das artes, aps a ditadura Vargas, a presena dos fundamentos da psicologia experimental aplicada educao reacende as propostas de
abertura expressas pela Semana de 22, com relao ao entendimento da arte
das crianas e dos doentes psiquitricos. Trazendo para o campo do ensino das
artes, os princpios escolanovista enfatizam o processo criativo, sem a interveno do adulto, em detrimento do resultado esttico.
Lowenfeld e Brittain so educadores engajados nessa tendncia pedaggica.
Para eles, a arte na escola ajuda o aluno a imprimir seus pensamentos e sentimentos, a tcnica uma descoberta pessoal. A produo infantil torna-se documento de anlise para o professor que busca compreender os estgios de desenvolvimento de seus alunos, a fim de auxili-los a exprimir sua interioridade; do
mesmo modo compreendido por Rousseau, qual seja, o desenvolvimento afetivo natural da criana. No entanto, Dewey quem nos traz a noo de experincia, repensando o ato de educar para alm de contedos a serem assimilados.
Para Barbosa, as diferenas filosficas com relao aos procedimentos da
educao artstica do incio do sculo XX e a do ps-guerra que
[...] a viso centrada na criana enfatiza a importncia de cultivar a idiossincrasia
pessoal, enquanto a viso centrada no assunto tende a dar mais importncia para
a ordem e para a especificidade. Uma define educao como aquela que leva a
sucessivas aproximaes de um objetivo pr-definido; a outra v a educao como
uma jornada surpreendente e reveladora, que os professores devem encorajar
e explorar. (BARBOSA, 1997, p. 81)
Esses dois modos de pensar a educao no Brasil resultam no debate sobre

o ensino do teatro ora voltado ao produto a cena dramtica levada ao palco ora voltado ao processo em que a nfase recai no processo de aprendizagem para o desenvolvimento da expressividade e espontaneidade da criana.
Se a primeira traz a concepo da arte como representao da realidade, como
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produto acabado, enfim, como obra de arte, a segunda absorve as mudanas de

paradigma realizadas, por exemplo, pela arte abstrata (na pintura) ou pelo
happening (no teatro), em que a representao metalingustica: representa-se a
prpria arte. Essa segunda tendncia se faz presente no Brasil a partir da dcada
de 40 quando difundida a educao pela arte elaborada por Herbert Read.
A educao pela arte, inspirada pelo conceito freudiano de inconsciente,
abre caminhos para se pensar a atividade artstica para alm do gnio e da
cultura de uma determinada localidade e poca. Para Mario Pedrosa (1996), a
atividade criativa se estende a todos os seres humanos, a vontade de arte independente do tempo e do lugar em que se encontra o indivduo. A descoberta
do inconsciente feita por Freud amplia a noo de sujeito para alm do racional, e possibilita uma ressignificao do olhar diante da produo cultural de
povos considerados primitivos, dos loucos e das crianas.
O inconsciente, inicialmente, compreendido como origem, como espao
psquico no qual se pode encontrar a potncia da inteligncia e da criatividade,
o pr-lgico e a pr-ordem, onde o incriado como fora vital do ato criativo
vive em potncia no indivduo. Esse lugar subjetivo cria e tambm guarda
sensaes e emoes que esperam a ocasio para se exteriorizar. Seguindo a
tendncia do pensar dos surrealistas, no movimento antropofgico, Anita Malfatti, Flavio de Carvalho, Mrio Pedrosa, dentre outros, apontam ainda a necessidade de se elaborar uma educao pela arte que possibilite o silenciamento
da conscincia para que essas foras criativas do inconsciente possam movimentar-se; e pela atividade da educao artstica apresentao do material e
de modos de codificao da linguagem das artes possam expressar-se.
Essa aproximao de nossos artistas e pensadores com os surrealistas, para
abordar o ensino da arte, , no mnimo, instigadora, pois nos leva a um modo
de conceber a infncia pouco conhecida no discurso pedaggico institucional.
Para Breton, o surrealismo automatismo psquico, funcionamento do pensamento sem qualquer controle exercido pela razo e, por isso, fora de qualquer
preocupao esttica ou moral. O que importa no a forma, mas o que mobiliza do psiquismo de quem recebe a imagem surrealista. O modo de suscitar
essa imagem aproximando duas realidades remotas tal como descreve Pierre
Reverdy no primeiro Manifesto Surrealista. Nessa aproximao, que inconsciente, foras afetivas so libertas produzindo uma centelha que arrebata. Isso
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A formao do sujeito sensvel |
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nos leva a entender o processo de construo do conhecimento surrealista como

uma busca por condies de liberar certa potncia criativa, que da ordem
do campo afetivo e somente se manifesta sem os condicionamentos mentais.
A revoluo sonhada pelos surrealistas ao menos o sonho de Breton
amplia a leitura do materialismo dialtico para alm de sua nica aplicao, na
inteno de resolver os problemas de ordem social. Afirma Breton:
Realmente no vejo, a despeito de alguns revolucionrios de esprito tacanho,
por que nos abstermos de levantar, desde que os consideremos sob o mesmo ngulo sob o qual eles consideram e ns tambm a Revoluo: os problemas do
amor, do sonho, da loucura, da arte e da religio. (BRETON, 1985, p. 115)
Seguindo os estudos de Henri Wallon, Pedrosa entende que, no ato criativo,

o corpo torna-se
[...] uma espcie de campo exterior de sensaes, as quais se dirigem e organizam
independentemente de ns, como acontecendo a regular distncia do nosso prprio
eu. [Nesse processo], a conscincia j no mais capaz de se opor a essas sensaes,
que acabam confundidas com a prpria realidade ambiente. A conscincia perdeu
o poder de objetivar as representaes que a tocam. (PEDROSA, 1996, p. 49)
Nesse sentido, o foco da educao artstica no estaria

[...] na produo de obras-primas, nem mesmo na construo desta ou daquela
obra em particular. O que sai das mos ou da cabea do incipiente artista ou arteso no o que importa. O que importa o que ganha, com tais atividades, a sua
personalidade: o controle dos sentimentos, o desenvolvimento harmnico dos
sentidos, o despertar da sensibilidade, o equilbrio interno das emoes. (Id., p. 62)
O valor da arte ser tambm uma tcnica de viver, e tal como se desenvolve a educao intelectual e a educao fsica, Pedrosa reivindica uma educao das emoes:
[As primeiras manifestaes artsticas] comeam com os primeiros rabiscos da
criana, e esto presentes onde quer que os homens faam uso da mo e dos olhos,
dos sentidos e do corao, simultaneamente, para dar forma a qualquer coisa que
no seja de utilidade imediata; sejam movidos simplesmente pelo prazer de fabricar algo, ou mesmo s para extravasar impulsos inconscientes. (Ibid., p. 56)
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A atividade artstica compreendida como uma questo de afetividade e

inconscincia aproxima-se dos procedimentos surrealistas tambm quando
rejeita o aprendizado por meio da cpia do modelo externo. A deliciosa utopia
dos surrealistas procurar modelos internos que moram no inconsciente e
somente se revelam pela imaginao livre das associaes mentais j aprendidas
e automatizadas em frmulas. Afirma Pedrosa:
A atividade criadora repete, inconscientemente, a incessante recriao do
milagre da vida no organismo; e isto que d esse poder exultante ao trabalho
da criao pura. (PEDROSA, 1996, p. 55)
Portanto, trabalha-se com a ideia de uma atividade criadora que, por sua
vez, ativa a imaginao pr-lgica, uma regio pr-existente no ser humano.
No campo das teorias da Psicologia Experimental aplicada ao aprendizado,
Jean Piaget (1978), seguindo os caminhos trilhados por Wallon, rejeita a ideia
de que a inteligncia seja puramente dada, como tambm recusa a ideia de que
ela seja totalmente imposta do exterior. O conhecimento se opera entre o j
existente com o j adquirido. Em A formao do smbolo na criana, Piaget
afirma que a imitao no nos dada, mas precisamos aprend-la. Em sua
perspectiva, a imitao o produto de uma atividade perceptiva e no as prprias
percepes iniciais. No entanto, rejeita tambm um aprendizado pelo adestramento, posto que a aprendizagem por imitao desenvolve-se pelo combinado
entre a assimilao e acomodao. As afirmaes de Piaget levam os educadores
a pensar em uma pedagogia em que o aprendizado somente se concretiza quando o sujeito da aprendizagem est envolvido, o quanto isso lhe interessa, quando
se apropria do processo de construo desse conhecimento. Essa ideia trouxe
para o campo da prtica pedaggica o procedimento do aprender fazendo.
Quando no mais se aborda a criana como um ser privado de luz, mas, ao
contrrio, portador da fora vital da criao, a hierarquia da relao professor/
aluno se enfraquece e o professor passa a ser muito mais um parceiro do aprendiz. Uma segunda mudana notada nos modos de construo do conhecimento que, ao invs de se levar o aprendizado por meio da cpia de modelos
internos, arma-se um campo afetivo para que o aprendiz possa ter condies
de revelar seu inconsciente, isto , revelar modelos internos. A educao pela
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arte, ao aproximar a atividade artstica da biologia e da psicologia que nesse

momento apresenta a tese das etapas evolutivas do fsico e do psiquismo
aponta para uma educao compartilhada em cuja finalidade realiza-se a socializao do indivduo no grupo social em que est integrado para que, nele,
possa encontrar um lugar, o seu lugar. O desenvolvimento de sua habilidade de
artista torna-se consequncia de futuras escolhas que esse indivduo, j adulto,
far para se inserir em seu meio social.
Na educao pela arte a nfase est no processo educativo posto que o
produto artstico uma parada do processo, uma fotografia de um movimento. Pedrosa define como linguagem das foras inconscientes que atuam dentro
de ns. Nessa perspectiva, a atividade artstica compreendida como meio
para a formao da sensibilidade do sujeito, creditando educao das emoes na condio de tcnica de viver , uma base, na vida adulta, para que
esse indivduo possa tornar-se apto para pensar e agir, com menos incoerncia, ou melhor, sincronizados de mente, de atos e de impulsos e de gestos. O
entendimento da arte moderna como expresso afetiva, e a nfase na ao
educativa, leva Pedrosa a compreender que a ao docente engajada nessa
perspectiva pedaggica acaba por fazer uso da arte como meio de se chegar
harmonia dos complexos de subconsciente e a uma melhor organizao das
emoes humanas (PEDROSA, 1996, p. 52), referindo-se explicitamente s
teorias no campo da psicologia.
No campo do ensino do teatro, a educao pela arte produz a metodologia do jogo dramtico infantil que, dentre outras coisas, enfatiza o desenvolvimento psquico e cognitivo do aprendiz por meio do jogo. Nessa prtica, rejeita-se a montagem de textos teatrais como o caminho para a expresso cnica,
valorizando a expresso espontnea, ou seja, utilizando-se dos princpios do
surrealismo; podemos dizer que se espera, do aluno, a expresso dos modelos
internos que sua imaginao carrega. Buscando a manifestao das foras afetivas do inconsciente, valoriza-se o brincar natural das crianas, elaborando-se
um aprendizado mediado pelo jogo.
O jogo aqui compreendido como uma atividade natural do homem, uma
necessidade pr-existente, e a cultura produto desse processo. Johan Huizinga
(1971) substitui a ideia do homo sapiens pelo homo ludens posto que, para o
antroplogo, a cultura se origina das formas e do ambiente formado pelo jogo
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ldico. Entende que toda atividade humana, em tempos ditos primitivos, um

modo de jogar, desde a necessidade da caa at os rituais mais complexos. Explica que, conforme a sociedade se sofistica, importantes formas sociais tais
como a poltica, o direito e a guerra foram gradualmente perdendo o contato
com sua origem ldica, at restarem, como nicas atividades que se mantiveram
situadas na esfera do jogo, as artsticas e as religiosas. Os rituais sociais teriam
interiorizado um tempo passado em que o jogo forma de vida.
A relao que podemos fazer entre o homo ludens de Huizinga e o inconsciente freudiano que, no mais explicitamente presente nos rituais sociais da
atualidade, a ludicidade pode ser atingida somente por mnemose. O que salta
aos olhos, na hiptese de Huizinga, ter ele valorizado a atividade do jogo ldico, da brincadeira infantil, como campo para a criao de cultura e de saberes, e
no apenas como ensaio para a vida adulta. A ideia da infncia da cultura como
memria mnemnica aproxima-o de Rousseau. O autor sonha com uma noo
de homem para alm de finalidades biolgicas, para alm de seres racionais.
Huizinga, na tentativa de abarcar a noo de jogo, apresenta-nos algumas
caractersticas da atividade de jogar que responde ao por que o jogo dramtico
infantil torna-se a prtica mais ajustada perspectiva da educao pela arte. A
primeira das caractersticas fundamentais do jogo junta-se ao fato de ser livre;
portanto, o jogar est diretamente ligado ao exerccio da liberdade do sujeito
autnomo; outra caracterstica que o jogo no vida real, vida suspensa,
vida imaginada. Assim, o jogo espao utpico por excelncia.
O jogo realizado em um campo previamente delimitado, ensaiado ou
espontneo, presentificando um mundo temporrio dentro do mundo habitual. Esse mundo temporrio pode ser dissolvido a qualquer momento sem
prejuzo porque a finalidade a que obedece exterior aos interesses materiais
imediatos e satisfao individual das necessidades biolgicas (HUIZINGA,
1971, p. 12). desse modo que o jogo, para o autor, desinteressado, destacado da vida material, pois acredita que dele no se obtm lucros. Nessa perspectiva, podemos pensar que o jogo uma atividade advinda do inconsciente
e, portanto, sua atividade pode ativar tudo o que nele contm. Como tambm
podemos pensar que o espao do jogo est livre de qualquer interferncia de
alguma vontade de poder.
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Finalmente, Huizinga apresenta duas finalidades para o jogo: a de constituir-se como a luta por alguma coisa ou a representao de alguma coisa. Assim,
o jogador ao se lanar na atividade do jogo tem a possibilidade de manifestar
contedos inconscientes, positivos ou negativos, mostrando-se na luta por
aquilo que deseja e presentificando contedos alm daqueles da vida habitual.
O jogador, dentro desse campo livre, experimenta uma totalidade, uma experincia de unificao entre corpo e esprito.
Na proposio da educao pela arte, a atividade artstica se relaciona ao
inconsciente porque ele se torna a morada da imaginao criadora. Seguindo
esses mesmos princpios, Gaston Bachelard (1988), ao estudar a obra de alguns
poetas, nota que, apesar da variedade de imagens criadas, algumas delas se
repetiam, no necessariamente como forma, mas como fora criadora. Diante
disso, relaciona o destino potico das imagens com os quatro elementos arquetpicos: gua, terra, fogo e ar. O autor nota ainda que a fonte de criao potica
de algumas imagens no pode ser a realidade objetiva, posto que tambm a
irrealidade est impregnada nelas. Para ele, esse tipo de imagens, por sua estranheza, irrealidade e repercusso, s poderia advir de uma experincia onrica,
experincia que pode se dar tanto atravs dos sonhos noturnos como atravs de
devaneios diurnos. Nessa perspectiva, acredita que, dentro de nosso corpo, h
foras imaginantes, foras atuantes de uma matria terra, gua, fogo e ar que,
como entidades soberanas como o outro do poeta impem sua presena
nos modos de compor as imagens. So essas foras que aproximam as realidades de modo no pensado conscientemente pelo poeta.
Todo elemento arquetpico tem uma imaginao material que revela diferentes tipos de intimidades, diferentes tipos de destino. Assim, por exemplo,
enquanto o destino do fogo o destino das imagens fugazes do sonho que
no se apaga , o sonho da gua o da incessante metamorfose da substncia
do ser. H vrios tipos de manifestaes da matria: guas claras, violentas, fogo
celeste, o devaneio petrificante das pedras, etc.; e na carne, nos rgos que
nascem as imagens primordiais, que por sua vez esto ligadas a vontades simples,
rudimentares. Na lgica da imaginao bachelardiana, as matrias originais tm
determinadas caractersticas que podem ser transformadas em leis primordiais
da imaginao, posto que todo elemento tendencia a um modo de regncia.
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As foras imaginantes podem atuar como entidades formais (quando daro

a forma), e como entidades materiais (quando daro a causa). Uma imagem de
envergadura de longe alcance traz a dialtica das duas foras, pois, para o autor,
a imagem uma planta que necessita de terra e cu, de substncia e forma. Toda
matria primordial, e toda imagem material expressa por ela, ambivalente, ou
seja, toda experincia onrica primordial um duplo desejo e medo, bem e
mal, branco e preto, etc. Outra caracterstica observada trata da desobjetivao
da atuao das foras da imaginao material, caracterstica que, muitas vezes,
transforma o mundo em um conjunto de coisas dspares, em slidos imveis e
inertes, em objetos estranhos. Cada elemento trabalha um tipo de duplo conforme seu destino potico.
Uma imagem potica expressa uma realidade onrica ao invs de uma realidade realista, pois, segundo Bachelard, para que o devaneio torne-se constante, a ponto de desembocar em uma obra potica, preciso que algo mais que
imagens reais estejam diante dos olhos do poeta. As imagens que ele segue
nascem dele, vivem em seus sonhos, mas pertencem a uma realidade sobre-humana, uma realidade, diramos, surrealista. Nesse sentido, a imaginao
a faculdade de libertao das primeiras imagens fornecidas pela percepo
sensvel, porm mudando-as, deformando-as. Se no h mudanas na imagem,
unio inesperada das imagens, no haver imaginao, no haver ao imaginante. A imagem que se fixa na realidade, e dela no se liberta, corta as asas da
imaginao, pois todo poema uma aspirao criao de novas imagens.
Bachelard distingue o perceber do imaginar; enquanto o primeiro est relacionado aos sentidos, o segundo nos lana exatamente para fora da vida
ordinria das sensaes, abrindo-nos para uma nova percepo. por isso que
a imaginao pode enriquecer a linguagem e a lngua ao exprimir, por exemplo, um pensamento atravs de uma imagem nova. A imaginao nos convida
a viajar, nos transmite seu movimento. Esse movimento ruma transcendncia, ou seja, ao ultrapassamento da mente racional daquele que vislumbra.
Assim, pode-se entender que o imaginrio, que inconsciente, o lugar onde
vive o elemento material do devaneio. O movimento potico tem por caracterstica mudar o sentido e a forma dos objetos conforme o tipo de matria
imaginante que trabalha.
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As imagens so consideradas realidades psquicas, fenmenos, portanto. Elas

so o sujeito do verbo imaginar. Por outro lado, os quatro elementos so substncias primordiais do mundo, so o mundo. Como a imagem a materializao
de um sonho material aqutico, areo, terrqueo ou flamejante , e ela o
prprio sujeito que imagina, essa imagem a presentificao dos elementos,
presentificao do mundo, porm sonhado. Em busca do entendimento do fenmeno do sublime causado por uma imagem potica, o autor descarta a ideia
de esta ser apenas a libertao dos instintos recalcados. A imagem potica ilumina com tanta intensidade nossa conscincia que ela passa a ser, em sua recepo, uma tomada de conscincia. Ela no se limita a exprimir ideias ou sensaes,
mas tenta ter um futuro. Dir-se-ia que a imagem potica, em sua novidade, abre
um porvir da linguagem. (BACHELARD, 1988, p. 3). Ela um crescimento de
conscincia, um aumento de luz, um reforo da coerncia psquica.
Como h um acrscimo da conscincia, o devaneio potico os sonhos que
querem se realizar em ns, os sonhos de nossos arqutipos despertam e harmonizam todos os sentidos ao mesmo tempo e num jato. A imagem potica
aciona nossa imaginao criadora na sua recepo, pois estimula o imaginar.
O devaneio potico um testemunho de uma alma, convida a compreender o
homem no somente a partir de sua incluso no mundo como tambm seguindo seus impulsos de idealizao que trabalha o mundo.
O autor ainda distingue o sonho noturno, no qual nos escapa o sujeito, do
diurno, do devaneio, onde percebemos o sujeito. O sonho noturno a sombra
que perdeu o prprio eu, enquanto o devaneio uma atividade onrica na qual
subsiste uma clareza de conscincia; existe, portanto, um cogito. O sonhador
est presente em seu devaneio; o cogito onrico liga-se sua imagem. O sujeito
do devaneio pasma-se (encontra-se, desperta) ao receber imagens, pois ao
aderir a elas que provocam sua admirao reconhece-se nelas, e toma conscincia de uma polivalncia de si. O devaneio a atividade de sonhar o mundo,
sonhador e mundo se tornam unidade, seu contedo csmico.
Nessa perspectiva, imaginar projetar-se para um devir e, ao mesmo tempo, aproximar-se da potncia pr-existente do inconsciente. Assim, ao se
trabalhar a imaginao do aprendiz em sala de aula, o educador est diante da
personificao do prprio ser que imagina, o qual, incomensurvel, presentifica-se por epifanias. Desse modo, entende-se que a linguagem potica, quando
originria do inconsciente, quando epifnica, simblica, mtica.
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Como se pode perceber, na viso dos autores aqui consultados, com a modernizao do mundo ocidental no foi possvel manter o sistema educacional
catlico pela presso das foras econmicas da modernizao. A liberdade
de culto, a publicizao do ensino e o cientificismo passam a agregar valores
desejados pelas classes emergentes, em oposio ao desejo de recuperao da
concepo religiosa crist. Seguindo a terminologia desses crticos brasileiros,
podemos dizer que, dessa luta ideolgica e poltica entre catlicos e liberais ou,
se preferir, entre as oligarquias agrrias e a burguesia emergente, o pensamento
liberal no Brasil, com relao ao sistema educacional, se desdobrou em dois
discursos pedaggicos: um tradicional e outro progressista.
Na viso de Severino (1986), o grupo catlico, propondo uma reordenao
social, assume uma posio restauradora (tradicionalista), enquanto o grupo
liberal, desejoso de criar uma nova sociedade livre, democrtica e justa, assume uma posio instauradora (progressista). No se trata mais de encarar a
existncia como mera atualizao das potencialidades contidas a priori e definitivamente na essncia. Por outro lado, o segundo grupo concebe o mundo
sob a tica do homem em atividade posto que, para eles, a existncia precede
a essncia. Nela, a ideia de uma natureza humana essencial substituda por
uma natureza humana sociocultural mutvel, determinada pela prpria existncia (MENDES, 1994).
Para esses pensadores, o que coloca os dois grupos dentro do discurso liberal , primeiramente, que um no sucede o outro, eles so contemporneos.
Segundo Severino (1986), outro fator que os coloca a servio do liberalismo
o fato de nenhum dos grupos ter questionado sua posio dentro da sociedade
capitalista e seus mecanismos ideolgicos, no percebendo que desempenhavam um papel ideolgico de reproduo e de sustentao dessa formao
econmico-social ento vigente no pas. Essa falta de posicionamento crtico,
segundo o autor, coloca os pensadores liberais em contradies que no conseguem explicar e, por isso, no podendo contribuir para sua superao histrica (SEVERINO, 1986).
A crtica que faz Meksenas (1988) perceber que a noo de democracia
empregada no se refere igualdade de oportunidade para todos, mas como
processo de ascenso social atravs da competio. Nesse sentido, essa tendn-
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cia pedaggica tambm no questiona a posio que a educao ocupa diante

do desenvolvimento do capitalismo tecnocrata. Para esse autor, tal noo de
democracia mantm, embora de maneira dissimulada, o objetivo de adaptar o
indivduo sociedade para no transform-la.
O que se pode notar que, para nossos autores, nenhum projeto liberal
alcana sua meta: resolver o problema do atraso nacional.
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aula
A FORMAO DO SUJEITO HISTRICO
Seguindo a lgica da construo da histria como superao do passado,

podemos dizer que, buscando a superao pela negao, surge a pedagogia do
oprimido desenvolvida por Paulo Freire. Em nosso entender, nesse momento que o discurso marxista torna-se ao educativa. Nessa perspectiva, rejeitando-se as desigualdades produzidas pela organizao social por classes e
lutando pela socializao dos bens materiais e culturais, a educao toma o
significado de meio para a transformao social.
Relacionado diretamente com o engajamento poltico da dcada de 60, o
pensamento materialista dialtico questiona a relao do homem com seu meio,
bem como a relao entre os homens, visando a transformao social atravs do
desenvolvimento do pensamento crtico. Para enfrentar a hegemonia cultural, a
tendncia pedaggica do oprimido valoriza o cotidiano e o contexto scio-poltico em que vive o aluno e, confrontando-se esse saber de fora com o saber
sistemtico transmitido na escola, suscitam-se as contradies que esto escondidas. Por essa razo, em sala de aula, rejeitam-se os contedos fixados da escola tradicional para flexibilizar os programas de ensino com novos saberes. Da
relao professor-aluno nascem os temas que vo gerar o programa de ensino.
Esse procedimento de valorizao do saber popular, na crtica de Saviani,
enfatiza os saberes assistemticos e s contribuem para a diminuio do rigor
dos contedos assimilados. Segundo o autor, quando os contedos sistematizados pela tradio e tambm relacionados cultura erudita perdem relevncia,
uma situao paradoxal se apresenta nas aulas inspiradas pela pedagogia do
oprimido. Diz Saviani:
Os filhos das elites iam para a escola dispondo j do contedo absorvido no
meio em que viviam; contedo este que integrava sua prpria vivncia. Esses contedos, casando-se na escola com mtodos sofisticados, permitiam o aprimoramento da educao desses elementos da elite. [No entanto] em relao educao
das camadas populares, na medida em que seus elementos com frequncia dispem
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da escola como um dos nicos instrumentos de acesso a contedos mais elaborados

e no dispem, em seu prprio meio, de contedo cultural mais desenvolvido, o
que se tinha era, justamente, uma nfase nos mtodos e na relao professor-aluno
que no se articulavam com contedos mais consistentes. (SAVIANI, 2000, p. 230-1)
Ou seja, a escola no cumpre sua meta de democratizao, de dar acesso

cultura. O que possvel perceber que, para o autor, a cultura insere-se no
saber cientfico organizado na forma de disciplinas.
No entanto, para Freire, essa colocao fruto da desvalorizao do saber
e da cultura popular, tidos como menos desenvolvidos, menos sofisticados.
Na sugestiva pedagogia do oprimido, trabalhando-se atravs da dinmica de
discusso de grupo, objetiva-se despertar uma nova forma de relao com a
experincia vivida. Para Cunha, na ao educativa de Freire,
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao
real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica
dessa realidade. O que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao,
mas sim, do pensamento crtico, ao qual se chega pelo processo de reflexo entre
realidade e informao. O que o educando transfere, em termos de conhecimento,
o que foi incorporado como resposta s situaes de opresso ou seja, seu engajamento na militncia poltica. (CUNHA, 1991, p. 35)
O professor exerce a funo de coordenador ou monitor do grupo, o qual

elabora e sistematiza o contedo junto com os alunos. Nesse contexto, a pedagogia do oprimido aparece como representao de uma educao para a classe trabalhadora. No por acaso, essa tendncia nasce da prtica de alfabetizao
de adultos e a autogesto o seu mtodo. Em busca da democratizao social,
incumbe-se a escola de instrumentalizar o aluno para exercer uma cidadania
ativa por meio da aquisio de conhecimentos significativos para sua luta, e de
sua socializao. Os contedos so trazidos sala e confrontados com o saber
do aluno, objetivando romper os condicionamentos mentais.
Para os pensadores engajados nessa perspectiva, enquanto na pedagogia
tradicional o aluno soma informaes trazidas pelo incontestvel professor, e
na pedagogia escolanovista ele abandonado a um processo solitrio de aprendizagem, na pedagogia do oprimido a relao dialgica valorizada. Para Fusari e Ferraz, nesse proceder pedaggico,
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A formao do sujeito histrico |
141
[...] ao mesmo tempo em que o aluno tem acesso ao contedo tradicional, tem
tambm uma postura crtica que o ajuda no processo de transformao da realidade social. (FUSARI e FERRAZ, 1997, p. 80)
A FORMAO DO INDIVDUO
Historicamente, o pensamento dialtico pode estar associado s lutas da

classe operria, iniciadas no final do sc. XIX, com a vinda de estrangeiros para
trabalhar como assalariados, em um pas que acabara de declarar o fim da escravido. Com o acirramento dos movimentos operrios e a fundao do
Partido Comunista, as primeiras contradies puderam ser detectadas na democracia burguesa. Segundo Saviani, os princpios da escola nova serviram
para apaziguar o descontentamento da classe oprimida, principalmente com a
defesa do ensino gratuito, de maneira a reinstaurar-se a hegemonia do liberalismo no Brasil.
Entretanto, no incio da dcada de 60, novamente a agitao poltica toma
conta do pas. Parte da Igreja Catlica, talvez percebendo a contradio do liberalismo, passa a defender os interesses dos oprimidos, de onde nasce o Movimento Paulo Freire. Outra parte moderniza-se, criando escolas privadas inspiradas no liberalismo, de altssimo nvel e gordas mensalidades. O apaziguador
desse momento histrico a represso e o sistema educacional tecnicista que
promete, aos menos favorecidos, um ensino de formao profissionalizante.
Para Mendes, ao surgirem movimentos que intentam uma renovao pedaggica na direo dos interesses populares, e uma elaborao da crtica aos
princpios escolanovista de formular uma pedagogia popular, o avano do capitalismo monopolista j oferece condies poltica educacional de acionar
um novo mecanismo de recomposio de hegemonia, quais sejam: os meios de
comunicao de massa e as tecnologias de ensino. Com isso, surgem os discursos sobre a necessidade de formao de mo de obra especializada, de uma
habilitao profissional mais voltada s novas tecnologias, para que o Brasil
corra atrs de seu atraso. Podemos dizer que a educao profissionalizante
marca a total vitria da ideologia desenvolvimentista brasileira. Com essa situao, a escola torna-se o lugar para a profissionalizao do indivduo. Aparece,
ento, a pedagogia tecnicista com a finalidade de formar indivduos competentes para um mercado de trabalho competitivo.
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Do ponto de vista metodolgico, no sistema educacional profissionalizante, o professor visto como um instrutor da mquina do ensino, e treina o
aluno para realizar, com xito, certa tarefa. Segundo Meksenas,
Um dos objetivos dessa tendncia pedaggica a rpida profissionalizao da
mo de obra a partir do treinamento do aluno. As aulas passam a se organizar
atravs de recursos audiovisuais, textos programados ou livros didticos que se
estruturam no eixo pergunta-resposta. (MEKSENAS, 1988, p. 49)
Ao aluno, no interessa o debate ou o questionamento, seu papel aprender

a manejar os meios de construo do conhecimento, suas tecnologias.
Nesse contexto, no se valorizam as aulas expositivas (pedagogia tradicional)
nem os trabalhos em grupo (pedagogia nova), ao contrrio, o aluno se v muitas
vezes sozinho diante de um texto que dever seguir com perguntas e respostas.
Nem instrutor nem aluno debatem. (Id., p. 49-50)
No que se refere aos contedos, segundo Libneo, matria de ensino

apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos decorrem, assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de
subjetividade (LIBNEO, 1955, p. 29), tudo convergindo para o ensino de um
oficio. O homem total ficou para trs e em seu lugar entra em cena o tcnico
no sentido do especialista. No entanto, o sistema educacional tecnicista gera
tenses em um Brasil de desigualdades sociais e com desejo de modernizar-se
a todo custo.
Mas nem mesmo uma educao voltada ao manejo tecnolgico diminui as
desigualdades culturais brasileiras, nem evita a desqualificao do ensino formal
de base. Cunha, dcadas depois, analisa minuciosamente as contradies que
surgem no sistema de ensino brasileiro com os seguintes pontos de anlise:
Primeiro, a escada, isto , as oportunidades de escolarizao, no franqueada a todos. O atendimento do sistema educacional extremamente desigual entre
as diversas regies do pas e, em cada uma, entre as classes sociais. Segundo, mesmo onde h maior atendimento, verifica-se uma grande desigualdade na qualidade da educao, no se pode dizer que h igualdade de oportunidades mesmo
quando o atendimento do sistema escolar amplo. Terceiro, as aptides das pessoas no so caractersticas inatas; ao contrrio, so um produto da sua primeira
educao, associada s condies materiais de vida no que se refere alimentao,
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ao desenvolvimento psicofisiolgico, ao desenvolvimento de certas destrezas que

cada classe social tem como resultado da vida que leva. Assim, imaginar que as
aptides so inatas ignorar o que produz essas aptides. Quarto, a educao
(escolar, no caso) est toda organizada para premiar as aptides desenvolvidas nas
classes no trabalhadoras da sociedade. Assim, os processos de avaliao, mesmo
os considerados objetivos, esto voltados para destacar os indivduos que absorveram as aptides (e os comportamentos, estados e manifestaes) naturais,
espontneas, dessas classes como, por exemplo, o verbalismo e as boas maneiras. Quinto, dizer que so razes de ordem intelectiva que barram o progresso
(escolar) de alguns dizer metade da realidade, vale dizer, dissimular a realidade.
As razes de ordem intelectiva so expresso de distines sociais prvias que
assumem uma aparncia desligada da sua origem. Esse desligamento aparente
reforado pelo fato de que h sempre uma certa quantidade de indivduos oriundos
da classe trabalhadora que progridem no sistema educacional. O que se esquece,
sempre, que esses indivduos so excees em nmero bastante reduzido em
relao aos de mesma origem. (...) os determinantes das diferenas intelectuais so
as situaes de classe. (CUNHA, 1991, p. 56)
Segundo Saviani, a pedagogia tecnicista a expresso da educao a partir

de necessidades do mercado, responde s necessidades do empresariado que se
quer modernizar e do proletariado que necessita se especializar. Seguindo com
o autor, poder-se-ia dizer que foi por intermdio da educao tecnicista que os
princpios de uma educao para a formao do homem formao humanista desapareceram, dando incio crise de referenciais em que nos encontramos
na atualidade. Para o autor, portanto, o problema da educao se localiza em
seus princpios epistemolgicos.
A FORMAO DO SUJEITO CRTICO
Depois de anos de ditadura, na dcada de 80, entende-se que a crise na

educao brasileira continua sendo de ordem filosfica. O ensino voltado para
um saber especialista vai contramo das ideias da tradio humanista, sejam
elas advindas das correntes idealistas ou do materialismo-dialtico. A formao
tecnicista e a fragmentao das disciplinas nos currculos escolares, estando
diretamente relacionados qualificao do indivduo para o mercado de trabalho cada vez mais especializado , tornam obsoleta a formao humanista em
que se valoriza o saber como um conjunto de conhecimentos no utilitarista.
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O saber, na perspectiva humanista, pressupe a formao de um sujeito

total em que o corpo, a sensibilidade e o intelecto sejam desenvolvidos, pela
educao, para uma futura prxis imbuda de valores ticos, morais e ideolgicos supostamente universais ou coletivos. Com a implantao da pedagogia
tecnicista, a sensao de perda de qualidade do ensino e do sujeito a formado.
Para o enfrentamento dessa perda e com o impulso da redemocratizao
marcada pela dcada de 80, o discurso pedaggico redireciona-se para uma
espcie de reviso e retorno aos princpios que fundaram a modernidade, agora com mais nfase no materialismo dialtico. A palavra de ordem o resgate
do projeto educativo moderno. Nesse movimento, surge uma linha de pensamento pedaggico denominado por Dermeval Saviani (2000) como Histrico-Crtico, e por Jos Carlos Libneo (1985) como Crtico-Social dos Contedos.
Para Saviani, o problema gerado pelo controle poltico da tecnoburocracia militar que teria assumido a tarefa de planejar o processo econmico a
partir de 1964. A educao que a se integra enfatiza uma racionalidade tcnica em detrimento de uma racionalidade crtica. Na viso materialista dialtica
de Saviani, a finalidade da educao promover o prprio homem no que ele
pode alcanar de conscincia de si e do mundo. Esse homem deve ser capaz
de conhecer as foras de dominncia que constituem a situao social em que
est inserido, para poder interferir nela, no sentido de encaminhar a sociedade
para alcanar a liberdade, a comunicao e a colaborao entre os homens.
Nesse sentido, os objetivos principais da educao, no contexto da realidade
brasileira, so: educao para a subsistncia, para a libertao, a comunicao
e a transformao. Coerente sua filiao filosfica, o autor critica duramente
o ensino que enfatiza a tcnica em detrimento do sujeito. Suas afirmaes
partem de um modo de pensar o conhecimento em que preciso adquirir o
conhecimento adequado da realidade para que o sujeito possa agir sobre ela
adequadamente. A tcnica , nessa perspectiva, a maneira julgada correta de
executar uma tarefa. A tecnologia, portanto, derivada de uma cincia maior;
sozinha, ela no constitui um saber autnomo.
Segundo o autor, a sociedade brasileira, como qualquer outra inserida no
capitalismo, composta pelo antagonismo de interesses de classes. Enquanto
as classes dominantes querem corrigir o sistema social para perpetuar seu
poder, as classes dominadas querem se libertar, transformando a realidade. Esse
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interesse dos dominados aponta para a construo de um novo tipo de sociedade. Assim, quando o educador posiciona-se para o aperfeioamento da pedagogia tecnicista, ele est tomando sua posio poltica contra as camadas
menos favorecidas. Ainda segundo ele,
[...] na medida em que [o educador] enfatiza os processos e os mtodos, e no os
contedos; enfatiza os meios e no as finalidades; enfatiza o interior da escola e
no sua insero no conjunto da sociedade; enfatiza as questes tcnicas e no as
questes polticas. (SAVIANI, 2000, p. 230)
Os educadores trabalham para a afirmao e perpetuao das relaes de

poder hegemnicas e, por isso, trabalham contra aqueles que pretendem se libertar da dominao. Entende-se que, tomar conscincia dessa realidade
fundamental para o educador que, questionando os modos de abordar a realidade e trazendo outros mais adequados, no evitando a revelao das contradies dessa estrutura, esse educador instrumentaliza o educando ao pensar
crtico. E, retomando os objetivos e as finalidades da educao para o sujeito
livre e no a permanncia de sua ignorncia, ele exerce uma educao para
a transformao. A esto os princpios de uma pedagogia crtico-social.
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aula
MODERNO OU PS-MODERNO?
Como tentamos mostrar, at os anos 60 h um discurso educacional que

acompanha o jogo da verdade da modernizao, no qual se afirma uma realidade de atraso cultural. Diante da crena na evoluo histrica da humanidade que caminha para essa modernizao que, de maneira sinttica, pode
significar a produo industrial ; diante do fascnio pela tecnologia (carros,
avies, telgrafos); do valor agregado ao estilo da vida urbana moderna (condomnios residenciais verticais, roupas, comida e mveis industrializados, que
se tornam smbolo de lazer, cio e conforto); diante desses sonhos americanos,
o Brasil se identifica com o atrasado, o subdesenvolvido. Os pensadores liberais e toda a inteligncia nacional, acreditando nisso, e buscando superar sua
histria colonial, lanam-se na construo de uma nao e do fortalecimento
de um Estado nacional moderno.
A partir dos anos 90, confrontando o discurso pedaggico do resgate,
entram em cena os discursos dos pensadores ditos ps-modernos. Entre modernos e ps-modernos trava-se uma polmica internacional plena de sugestes. De um lado tem-se a proposta da tica do discurso sugerida por
Jurgen Habermas; de outro, os crticos ao humanismo, tais como Foucault,
Lyotard e Deleuze.
O problema principal para Lyotard, em O Ps-Moderno, compreender
de que maneira analisar o saber nas sociedades informatizadas, em que impera
a lgica do capitalismo avanado dos tecnocratas que, por sua vez, transformam
as prticas de humanizao em instrumento de regulagem do sistema
(LYOTARD, 1986). Nessa apropriao, a educao, ao invs de libertar o indivduo de sua menoridade, tal como queria Kant, proporcionando-lhe instrumentos para compreender a realidade, transformou-se em tcnica do sistema.
Lyotard afirma que no mais se compram cientistas, tcnicos e aparelhos para
saber a verdade, mas para aumentar o poder, ou se se quiser usar o vocabulrio dos noticirios, para aumentar a produtividade, para fazer o pas crescer,
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para gerar mais empregos e arrecadao, para aplicar investimentos na rea da

sade, da educao, etc.1 Essa interpretao problematiza as relaes entre
poder e saber, desmistificando o saber desinteressado.
Habermas (1992), sem discordar do diagnstico de Lyotard, prope, como
caminho de ao, a volta aos princpios humanistas modernos por meio do
resgate da intersubjetividade. Nesta, a realidade concebida a partir da ao
comunicativa que objetiva realizar o entendimento mtuo, supostamente perdido
por desvio. Essa atitude de resgate, refletida no discurso pedaggico, objetiva a
educao a produzir discursos consensuais diante das individualidades que se
apresentam fragmentadas e dispersas. Para esses pensadores, o consenso um
modo de pensar a partir de projetos: em projeto de pas, em projeto educacional,
projeto cultural. O resultado desejado revitalizar o objetivo da educao para
promover a humanizao, o que significa conhecer a realidade, com a finalidade
de interferir e transform-la; e o resultado desejado alcanar a libertao da
dominao, seja ela qual for, a comunicao e colaborao entre os indivduos.
Para Habermas, diante do desencontro entre os homens, seria necessrio
elaborar uma educao que encaminhasse os cidados para uma tica do discurso. Para alcan-la, apoia-se na reformulao das humanidades e nas instituies que as executam. Tal como Lyotard afirma, o que se observa o enfraquecimento da funo formadora dada escola nos moldes modernos em
detrimento de uma funo meramente tcnica. Disso resulta a deslegitimao
dos discursos de referncias ticas, morais e polticas as metanarrativas colocando os indivduos em uma situao solitria.
No Brasil, a influncia do pensamento de Habermas notria. Buscando
resgatar princpios humanistas, Sergio Paulo Rouanet prope uma reforma
educacional repensando o valor das humanidades que, em suas palavras, seriam
1. O esclarecimento dessa relao entre saber e poder levantou o problema de quem o dono do
saber, ou seja, de quem legitima o saber na sociedade ps-industrial esteja ele no sistema capitalista ou no socialista. Essa indagao nos faz questionar at que ponto a prxis, que se caracteriza
como um conjunto de aes para a transformao da realidade, no seria controlada pelo princpio
de realidade em que est inserida a dialtica concreta condicionando as teorias e as prticas dos
indivduos, deixando de atuar como atitude inovadora. Assim, pudemos questionar at que ponto
o projeto inicial no estaria direcionando o estudante a pensar e a executar um determinado modelo de teatro e no, como a inteno, abrir o discurso da arte na educao para novas formas de
sensibilidade (LYOTARD, 1986).
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Moderno ou ps-moderno? |
149
As disciplinas que contribuem para a formao (bildung) do homem independentemente de qualquer finalidade utilitria imediata, isto , que no tenham necessariamente como objetivo transmitir um saber cientfico ou uma competncia
prtica, mas estruturar uma personalidade segundo certa paidea, vale dizer, um
ideal civilizatrio e uma normatividade inscrita na tradio, ou simplesmente
proporcionar um prazer ldico. (ROUANET, 1987, p. 309)
Voltando-se aos princpios da educao como emancipao do sujeito, os

educadores contemplam um ensino em que os jovens devem entender-se como
seres incompletos, de modo que sua formao dependa de certa complementao e de certa tica pessoal. Da afirmarem que
O homem educado no aquele que rene um grande cabedal de conhecimentos singulares ou de informaes, mas aquele que tem uma viso de totalidade
que lhe permite uma leitura coerente dos fatos e acontecimentos isolados. A escola, como instituio que se dispe ajudar os jovens na tarefa de se constiturem
como ser humano, no pode ver sua funo esgotada na informao. (GOERGEN,
2001, p. 85)
Alargar a razo para o campo das relaes intersubjetivas, como aponta

Habermas, intenciona retirar o sujeito da armadilha da educao para o individualismo, recolocando-o dentro do campo das responsabilidades e do convvio com os outros. A desagregao sociocultural observada nos grandes
centros urbanos compreendida como um desvio que deve ser corrigido. A
educao, voltando-se para a formao do sujeito autnomo e utilizando-se
das redes de comunicao, pode qualificar o sujeito para o discurso no sentido
de afirmao de ideias, juntamente com uma postura tica em que as diferenas sejam compreendidas como condio da dialtica da vida entre os homens.
Resgatando as humanidades, esses educadores reafirmam um princpio de
realidade comum a todos e, consequentemente, a realidade como totalidade.
Sendo apreensvel em sua inteireza, a realidade pode ser interpretada e representada; e, nos debates, na tica do discurso, o sujeito teria condies de conduzir as ideias para o consenso.
Vale a pena transcrever a pergunta que Lyotard faz a Habermas para que
possamos visualizar o grau de complexidade da problemtica:
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A questo que coloco a de saber em que tipo de unidade pensa Habermas.

O fim visado pelo projeto moderno ser a constituio de uma unidade scio-cultural no seio da qual todos os elementos da vida quotidiana e do pensamento
venham ocupar o seu lugar, como num todo orgnico? Ou ser que a passagem
que preciso abrir entre os jogos de linguagem heterogneos, os do conhecimento,
da tica, da poltica, de uma outra ordem? E, nesse caso, como seria ele capaz de
realizar a sua sntese efetiva? (LYOTARD, 1993, p. 15)
Dessa maneira, o autor questiona a noo de uma realidade apreensvel em

sua totalidade, desacredita na ideia de uma finalidade histrica. No campo
da educao, Lyotard aponta a apropriao que o capitalismo avanado faz do
homem emancipado, transformando a educao emancipatria em educao
para o individualismo. Tal sistema se beneficia dos referenciais humanistas
como referencial prprio, posto que todos eles ticos, morais, polticos e
outros se desmancham no ar a cada movimento do mercado.
Para enfrentar a condio ps-moderna, Lyotard aponta para um dilogo
na e da diversidade, posto que os referenciais humanistas so totalizantes e
conduzem os indivduos ditadura da maioria. O consenso dessacralizado.
Nessa perspectiva, o trabalho no dissenso no mergulhar no irracionalismo
do vale-tudo, e sim, compreender o indivduo como movente. Diante dessa
imagem de subjetividade, como falar em uma finalidade para a histria, como
falar em um sujeito, como afirmar identidades? Ao deslocar seu olhar do humanismo, compreendendo o homem como um ente incompleto, os crticos
ps-modernos nos convidam a perceber o que acontece no agora. No campo
movente da subjetividade no se pode prever o movimento que vir. O mximo
que podemos fazer observar o movimento e, nessa onda que passa, aprender
a estar na crista para no se afogar.
A CRTICA PS-MODERNA
Ao analisar o campo do saber nas sociedades informatizadas, Lyotard apresenta a tese de que o conhecimento deixa de ter valor em si para se tornar
valor de troca. Isso quer dizer que o saber ser fornecido por um produtor
comercial (uma multinacional, uma instituio de ensino que vende cursos
profissionalizantes, etc.) e colocado no mercado para ser consumido por um
usurio que o adquire como mercadoria; portanto, pode ser trocada.
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Para transformar o conhecimento em mercadoria, os patrocinadores aplicam montantes considerveis de verbas em pesquisas que traduzem esse conhecimento em linguagem de mquina, a ser quantificado.
Pode-se prever ento que tudo o que no saber constitudo no traduzvel ser
abandonado, e que a orientao das novas pesquisas se subordinar condio de
traduzibilidade dos resultados eventuais em linguagem de mquina. (LYOTARD,
1986, p. 4)
Outra consequncia dessa realidade mercadolgica ser

Uma explosiva exteriorizao do saber em relao ao sujeito que sabe, em
qualquer ponto que este se encontre no processo de conhecimento. O antigo princpio segundo o qual a aquisio de saber indissocivel da formao (bildung) do
esprito, e mesmo da pessoa, cai e cair cada vez mais em desuso. (Id., p. 04)
Assim, qualquer tica ou poltica humanista perde sua eficcia de discurso

legitimador e, por conseguinte, de controle na sociedade informatizada.
Acontecimento importante na mercantilizao do saber a transformao
deste em informao. nesse contexto que as instituies de ensino tendem a
abandonar a funo formadora para tornar-se o espao da produo dos experts,
ou seja, ali se ensina como os conhecimentos se tornam quantificados em linguagem de mquina, incentivando a produo de novas linguagens tecnolgicas, bem como a traduo de novos conhecimentos atravs dos suportes tcnicos. Para o autor, esse fato enfraquece a funo crtica do espao acadmico; a
funo da crtica da razo ou crtica das razes.
Nota-se, portanto, que a formao humanstica do sujeito com a finalidade
da emancipao nada tem de comum com a condio do sujeito do saber nas
redes do mercado ps-industrial. Lyotard, na esteira de Foucault, afirma que
no se compram cientistas, tcnicos e aparelhos para saber a verdade, mas para
aumentar o poder! O jogo do poder, nas condies ps-modernas, no o
mesmo que nas condies modernas.
O ensino, nessas condies, contribui para a otimizao do melhor desempenho do sistema social, formando as competncias indispensveis para tal fim:
No contexto da deslegitimao, as universidades e instituies de ensino so
solicitadas a formar competncias e no mais ideais: tantos mdicos, tantos
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professores de tal ou qual disciplina, tantos engenheiros, etc. A transmisso dos

saberes no aparece mais como destinada a formar uma elite capaz de guiar a nao
em sua emancipao. Ela fornece ao sistema os jogadores capazes de assegurar
convenientemente seu papel junto aos postos pragmticos de que necessitam as
instituies. (Ibid., p. 83)
A necessidade da regulagem do sistema faz com que as instituies de

ensino assimilem, em seus discursos pedaggicos, a produo das competncias
como parte de sua responsabilidade e, paradoxalmente, ao mesmo tempo em
que afirma o pensar crtico, instrumentaliza o futuro profissional a melhorar a
performance do sistema. Nessas condies, os princpios humanistas acabam
sendo apropriados como referncias para elaborao de critrios do desempenho, contrariando toda finalidade de uma educao humanista descrita, por
exemplo, por Saviani.
Nota-se que a crtica ps-moderna no nega os princpios humanistas a
favor de princpios ps-modernos; ela uma crtica condio ps-moderna
e no sua afirmao. O que esses pensadores apontam para a representao
de uma sociedade regida pelo discurso da produtividade, com necessidades
muito distintas daquelas anunciadas pelas condies polticas quando o projeto moderno foi idealizado.
Diante dessa representao do sistema, notrio, nas palavras desses crticos, o desencantamento do conhecimento, ou seja, o conhecimento como fenmeno desvinculado do poder. Essa perspectiva reitera as ideias de Nietzsche
quanto verdade: uma fabricao do poder, um modo de dominao, mas, ao
mesmo tempo, uma inveno estratgica. Para ele, no dio pelo objeto do
conhecimento que o conhecimento se d. Talvez Adorno possa ajudar neste
momento. Em Educao aps Auschwitz, ele atribui educao o importante
papel de evitar que os indivduos aceitem e pratiquem projetos semelhantes a
Auschwitz. O caminho o da conscientizao da conscincia coisificada.
Adorno refere-se a dispositivos disciplinares desagregadores e capazes de
fazer surgir homens frios e incapazes de identificar-se com o outro, indivduos
coisificados. Aterrorizado diante de tal projeto criminoso, descreve-o como
produto da inconscincia da irracionalidade humana. Sem reflexo sobre si
mesmo, diz, esses indivduos explodem seu dio sobre o outro, atacando-o. Esse
dio nasce de uma
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[...] claustrofobia da humanidade no mundo administrado, uma sensao de

clausura em um contexto mais e mais socializado, densamente estruturado. Quanto mais apertada a rede, mais se quer sair dela, muito embora sua prpria estreiteza o impea. Isso aumenta a raiva contra a civilizao; a revolta contra ela
brutal e irracional. (ADONO, 1994, p. 34)
No entanto, paradoxalmente, justo nesse dio pelo objeto do conhecimento que, segundo Foucault, Nietzsche percebe que a verdade inventada. O que
se quer com a aproximao entre os dois filsofos? Quer-se mostrar que o
nazismo, tal como o conhecimento que aqui se quer analisar, no tem uma
origem que o enobrece;2 que conhecimentos, tal como o do nazismo, no so
produzidos por uma positividade diante do objeto a ser estudado, no nascem
de um amor, de um acolhimento pelo outro, uma adequao ao objeto, de relaes de semelhanas, mas pela luta entre ambos. Ao aproximar nazismo e
conhecimento, quer-se mostrar que os motivos que os move so mesquinhos,
vis e inconfessveis, que aquele projeto nazista escancarou e que pode ser encontrado no conhecimento. na esteira de Nietzsche que Foucault afirma:
Se quisermos realmente conhecer o conhecimento, saber o que ele , apreend-lo em sua raiz, em sua fabricao, devemos nos aproximar, no dos filsofos,
mas dos polticos; devemos compreender quais so as relaes de luta e de poder.
E somente nessas relaes de luta e de poder na maneira como as coisas entre
si, os homens entre si se odeiam, lutam, procuram dominar uns aos outros, querem
exercer, uns sobre os outros, relaes de poder que compreendemos em que
consiste o conhecimento. (FOUCAULT, 2005a, p. 23)
Dessa maneira, no h como sustentar uma essncia do conhecimento, ao

contrrio, esse o resultado histrico e pontual de condies que no so da
ordem do conhecimento em si. Nessa hiptese, afirma Foucault que o conhecimento no existe em si, mas que este
[...] um efeito ou um acontecimento que pode ser colocado sob o signo do conhecer. O conhecimento no uma faculdade, nem uma estrutura universal. Mesmo
quando utiliza um certo nmero de elementos que podem passar por universais,
esse conhecimento ser apenas da ordem do resultado, do acontecimento, do
efeito. (Id., p. 25)
2. Pois a origem daquela origem est em deus.
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Compreendido dessa maneira, o conhecimento mostra-se perspectivo, no

porque se encontra limitado no homem por certo nmero de condies, de
limites derivados da natureza humana, do corpo humano ou da prpria estrutura do conhecimento, mas sim porque o conhecimento uma certa relao
estratgica em que o homem se encontra situado.
Assim, fica sem sentido afirmar a existncia de uma verdade em cujo conhecimento encontramos sua prova. Como estratgia, o conhecimento parcial, oblquo, perspectivo. O carter perspectivo do conhecimento no deriva
da natureza humana, mas sempre do carter polmico e estratgico do conhecimento. Pode-se falar do carter perspectvico do conhecimento porque h
batalha e porque o conhecimento o efeito dessa batalha. O carter contraditrio do conhecimento que ele esquematiza, ignora as diferenas, assimila as
coisas entre si, e isso sem nenhum fundamento de verdade (Ibid., p. 25).
Sendo assim, cabe perguntar se o sujeito do conhecimento no seria tambm
um efeito fabricado por certas condies histricas especficas, no existindo
em si. Um exemplo dessa hiptese o indivduo coisificado que o nazismo
fabricou. Esse indivduo levou Adorno triste constatao de que
[...] todas as pessoas hoje, sem qualquer exceo, sentem-se mal-amadas, porque no so capazes de amar suficientemente. A incapacidade da identificao
foi, sem dvida alguma, a principal condio psicolgica para que algo como
Auschwitz pudesse acontecer no meio de uma coletividade relativamente civilizada e incua. (...) Antes de tudo, impossvel incentivar os pais para o calor
humano, na medida em que eles mesmos so produtos dessa sociedade e dela
carregam os estigmas. (Ibid.)
Em outras palavras, Adorno mostra que as estruturas polticas do nazismo

no se impuseram do exterior ao sujeito de conhecimento, mas eram, elas prprias, constituintes daqueles sujeitos de conhecimento. Essas estruturas penetram
nas aes menores, at mesmo no intocvel amor materno, mostrando que a
relao entre poder e indivduo complexa. Se o poder fosse algo externo seria
facilmente eliminado, diz Foucault em Microfsica do poder (1982, p. 148-9). No
entanto, ele produz efeitos positivos ao nvel do desejo.
Nessas condies, o que ensinar sob o signo da inveno?
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Nas palavras do pesquisador Celso Fernando Favaretto, em Ps-moderno

na Educao?, a perspectiva da inveno compreende que o conhecimento
tem as propriedades do acontecimento, cujas regras e categorias no so dadas,
mas se estabelecem na produo das relaes. O conhecimento deslocado
de sua posio de verdade fixada para a posio de interpretao gerada pela
descoberta de relaes entre signos. Nessa outra posio, a atitude do conhecer no explicar, elucidar, mas interpretar atividade contnua, inacabada,
voltada no sobre o significado das coisas, mas para a ao de inscrever signos.
Ainda por deslocamento, tambm a atitude do aprender se modifica, [implicando em] estabelecer familiaridade prtica com os signos, com o heterogneo;
aprender constituir um espao de encontro entre signos (FAVARETTO,
1992, p. 81-5).
O conhecimento, entendido dessa maneira, um efeito provocado por aproximaes de signos em conflito ou no e, por isso, compreendido como sintoma.
Sendo efeito de uma situao, o conhecimento deixa de interessar por aquilo que
supostamente domina, transfere-se o foco do aprendizado para os modos como
as aproximaes so processadas pelos interpretantes. Nessa perspectiva, cabe
educao aproximar o aluno no s dos resultados das pesquisas, mas do modo
como o conhecimento foi alcanado (DE CERTEAU, 2003, p. 101-1).
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aula
ARTE COMO RESISTNCIA
Se a arte utilizada pelas instituies servil e disciplinadora, a arte feita

por livre pensadores pode vir a ser um espao de reflexo e resistncia ao
biopoder. Como tal, a arte ir questionar a formao do sujeito moderno, a
teoria do drama, a noo de infncia, a disciplina e a regulamentao como
modos de controle. A arte, nessa perspectiva, tornar-se- poltica.
Diferente, porm, do teatro poltico moderno engajado na revoluo socialista, o teatro como resistncia ao biopoder tem nos mostrado um outro modo
de engajamento. Trata-se da poltica de ativistas. Esta no ser partidria, nem
pretende trabalhar para uma grande revoluo; trabalha por causas menores.
H muitas manifestaes artsticas ativistas na contemporaneidade, restrinjo-me, aqui, a comentar a arte da interveno urbana como ao de resistncia
biopoltica. Escolho essa manifestao artstica por seu envolvimento direto
com a rua e suas regras controladoras, que condicionam comportamentos e
produzem subjetividades dceis, submissas e vigilantes.
A INTERVENO URBANA
Propus abordar, neste texto, a arte da Interveno Urbana para pensar sobre
as consequncias das regulamentaes que regem o transeunte, e o que ela
influencia na formao da cidadania. Com isso, convido meus alunos a se posicionarem diante do que foi vivenciado. Nessas sadas da sala de aula, no
abordo as manifestaes artsticas de rua como uma categoria esttica ps-dramtica a ser utilizada na escola (apesar de elas o serem), ou uma modernizao do fazer teatral para o currculo escolar (apesar de o serem). Seu valor
dentro da sala de aula est no fato de que essas e outras manifestaes artsticas
radicais no dissociam a atitude artstica da atitude poltica.
Nesse sentido, entendo que a Interveno Urbana pode ser um modo de
revelar e resistir ao racismo. Por exemplo, aos olhos da poltica cultural da atual
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gesto da prefeitura da cidade de So Paulo, todo aquele que atua na rua um

suspeito de insurgncia haja vista a proibio que se quer impor aos artistas e
trabalhadores ambulantes quanto ao uso da rua, e os episdios lamentveis
entre artistas, ambulantes e policiais que temos presenciado no cotidiano. A arte
na rua nos indaga: quem deveria legislar o espao da rua: o administrador burocrata ou os usurios?
O artista de rua me parece um resistente munido de nova postura diante
da vida. Ao reconhecer a guerra como meio de vida, a correria da concorrncia,
a sociedade do espetculo, ele fura a fronteira imposta pelo corte e quer, em sua
luta, desarmar certos pensamentos por meio da poesia nesse lugar pblico.
O artista de rua, bem como os trabalhadores ambulantes, aproxima-se da
figura do andarilho. Tal posicionamento nos leva a crer que tais indivduos no
reconhecem espaos pblicos privatizados com suas regras formatadoras
para realizar sua arte e seu trabalho. Eles teimam em transgredir a regulamentao desses espaos e socializar sua arte com o transeunte. Teimam em no
reconhecer a rua como propriedade privada do Estado ou da instituio administradora. Na maioria das vezes, surpreendem aqueles que passam deslocando
a ateno, intervindo no espao e no tempo do outro.
Quando o artista sai para as ruas, sua ao dispara os alarmes que mantm
a guerra interna. A ao da interveno no espao pblico pode revelar a racionalidade do racismo: o corte, o medo, a falta de tica para o bem coletivo, a
explorao do homem pelo homem. Em nossas andanas, temos nos deparado
com indivduos deixados para morrer ao relento e, quando possvel, fazemo-los
protagonistas de nossas aes. Esse posicionamento nos tem revelado algo assustador: aquelas pessoas sofrem dores fsicas e psicolgicas tais como ns! Pois
so esses absurdos que me vejo repetir e que ouo de meus alunos.
Na rua, temos sido testemunhas de situaes de covardia e seu inevitvel
efeito para a violncia. Na rua, observamos vestgios de uma verdadeira devastao da natureza; descobrimos esttuas que homenageiam militares torturadores e colonizadores que cometeram genocdios com a populao indgena e
racismo com outras minorias.
Como se pode ver, caminhar pela cidade pode ser uma profunda aula de
histria poltica, histria natural, histria social. Por isso, aproximo a arte urbana ao ativismo poltico. essa caracterstica, no meu entender, o que h de
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Arte como resistncia |
159
educativo na ao com a rua. Alm de refletir criticamente sobre a sociedade

do espetculo, esse espao urbano tambm prope outros modos de vida. No
por acaso que os artistas e trabalhadores de rua sofrem um lento processo de
criminalizao e passam a ser includos como marginais perigosos pela opinio
pblica, a qual, por sua vez, ditada pelos grandes meios de comunicao de
massa. O ambulante o avesso do proprietrio; o ambulante transforma o lugar
pblico em espao coletivo. Sua presena explicita a contradio regulamentadora ou de segregao das classes sociais.
H muitos grupos de ativistas, que utilizam a arte como meio de protesto,
espalhados pelo mundo; cada um especializa-se em determinadas causas. Talvez o Greenpeace seja o mais conhecido entre ns; nesse coletivo, a luta pela
revitalizao da natureza. Mas h outros, como o coletivo espanhol de nome
Yomango (que quer dizer eu afano) tambm muito conhecido. Suas aes so
de afanar objetos em lojas para realizar alguma celebrao coletiva. Em sua
dissertao de mestrado, rico Gonalves de Assis explica:
Os alvos dos mangos, nos relatos disponibilizados no website, so muitas vezes
supermercados: os ativistas saqueiam produtos alimentcios e depois preparam
jantares gratuitos ou festas. Esse tipo de ao d-se principalmente por ocasio de
eventos relacionados ao movimento de resistncia global, como o Frum Social
Europeu de 2002, a reunio da Organizao Mundial do Comrcio de 2003. (ASSIS,
2006, p. 143)
Segundo textos disponibilizados na internet, o estilo de vida yomango, que

o grupo defende, baseia-se na expropriao de mercadorias como alternativa
de crtica s multinacionais. Os artistas de rua esto no limiar do politicamente
correto. O estilo yomango est mais prximo daqueles que so encarcerados
como delinquentes do que aqueles que esto submissos ao trabalho.
Outro exemplo de interveno urbana com fortes traos ativistas realizado
pelo Grupo Circo Voador do Rio de Janeiro. Eles fazem, pela internet, uma
campanha que trata do tema do racismo, afinada ideia de aproximar educao
e arte, que proponho a meus alunos.1 Produzem vdeos que mostram explici-
1. Manifesto Porta na Cara, Circo Voador, Rio de Janeiro. Disponvel em: <http://youtu.be/LQee_
J0K4BY>.
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tamente o racismo com negros nas portas das instituies financeiras, como os
bancos, na cidade do Rio de Janeiro.
Ao compreender a arte da Interveno Urbana como expresso artstica de
quem dialoga e confronta modos de vida nas grandes cidades da contemporaneidade, valorizo-a como atitude, como ao poltica na forma ativista que se
diferencia da forma de poltica partidria. Na perspectiva educativa, o interessante a experincia tica como campo de reflexo: teoria e prtica tornam-se
indissociveis. Com o dilogo, tenho aprendido com as novas geraes que a arte
da Interveno Urbana no precisa ser de confronto, e que a ideia de revoluo
tambm uma atitude que mantm a guerra. A Interveno Urbana, nessa perspectiva, a expresso de subjetividades que resistem institucionalizao da
guerra como modo de vida. Resistem, portanto, s estratgias de disciplinarizao
e regulamentao da vida, induzindo os comportamentos a certo modo de cidadania. A interveno artstica exercita um outro modo de cidadania.
Apesar de no ser partidria, tais manifestaes artsticas no so menos
engajadas. As Intervenes Urbanas que esto sendo produzidas por meus
alunos, apesar de serem geradas muitas vezes pela indignao diante das injustias que testemunhamos nas ruas, nunca deixam a delicadeza e a beleza
como proponente.
Muitas vezes, chegamos ao flagrante da relao guerreira em cantos aparentemente inocentes e, enquanto me preparo para atacar, sou surpreendida
com os posicionamentos dos jovens que me acompanham, com sua delicadeza
e seu desejo de compreender a reao do outro ao invs de elimin-la. Tal posicionamento tem desarmado policiais, religiosos, trabalhadores, estudantes,
executivos, gerentes e todos que, inconscientemente, esto comprando essa
guerra. A interveno artstica acaba se tornando um exerccio de autoconhecimento e, por conseguinte, de atitude tica.
Um exemplo que posso dar trata-se da barraca de trocas. Esse jogo artstico, na rua, tem suscitado um aspecto curioso nas pessoas: testar seus valores
ticos. Distribumos vrios tipos de objetos nessa barraquinha e trocamos por
outros objetos. A cada dia inventamos um jogo para essa ao. Em certo dia, o
jogo era trocar os objetos sem qualquer tipo de restrio. Um sujeito parou e
nos desafiou da seguinte maneira: escolheu uma caixinha de msica que funcionava muito bem, para trocar por uma caneta velha que tinha no bolso. Fez
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isso sorrindo, j esperando nossa negativa. Qual foi sua surpresa quando nossa
jogadora Milene Valentir, com um belo sorriso, aceitou a caneta e entregou o
objeto escolhido ao indivduo. Ele ficou surpreso, depois envergonhado e, por
fim, queria desfazer a troca alegando que nosso objeto valia muito mais do
que aquele que ele nos deu. A destroca foi negada pela artista com o mesmo
sorriso nos lbios. Ele tinha que ficar com seus sentimentos, responsvel por
sua ao; esse poderia ser um possvel significado daquele sorriso de Milene.
Ento, maravilhado e com olhos mareados, o sujeito olhou para nossa artista e, como vendo nela algo de grandeza invisvel, s tinha a nos oferecer um
deus te abenoe. Aquelas palavras eram cheias de significados invisveis e nos
pareceu o bem mais precioso que trocamos naquele dia. O que ele pode nos
oferecer, com a experincia tica pela qual o fizemos passar, foi sua beno, sua
f na possibilidade de haver ainda uma relao de troca no capitalista, de haver,
finalmente, outro modo de vida alm desse, da brutalidade, que vivemos na
atualidade paulistana.
A ESTTICA DO PODER
Diferente da arte poltica moderna, a arte intervencionista ps-moderna

no trabalha para a grande revoluo, mas utiliza os instrumentos de poder
de comunicao como ttica de ao: a mdia, por exemplo. Uso a terminologia
da guerra com propsitos pedaggicos. Ao pensar nas pesquisas de Certeau
(1994), reitero a noo de estratgia como ao de quem domina o territrio
em que se localiza a luta. Por exemplo, a torre de controle das cmeras de segurana espalhadas por toda a cidade de So Paulo uma estratgia policial
que, nas ruas, representa o poder do Estado sobre a locomoo das pessoas.
desse modo que a rua transformada em local dominado por um proprietrio.
O panptico da sociedade do espetculo no mais necessita disciplinar os sujeitos em recintos fechados; a torre de controle panptica d para as ruas por
via satlite (google earth um exemplo de tal dispositivo).
A rua e seus fenmenos so decifrados, na torre de comando, pelos policiais
a partir de uma leitura sobre os smbolos. Certas vestimentas ou modos de
andar indicaro maior ou menor suspeita sobre algum. Estar de cabea erguida ou baixa significativo diante de um policial. H, portanto, a esttica do
suspeito e a esttica do homem bom.
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Por outro lado, o poder produz smbolos, produz formas, combinaes de

cores, produz o que Danilo Minharro ex-aluno que desenvolveu trabalho
de concluso de curso na Fundao Casa, instituio de recluso para menores
infratores chama de esttica do poder. Os artistas intervencionistas, muitas
vezes, aprendem essa linguagem do poder, aprendem sua esttica e atuam com
os signos desse discurso, embaralhando-o, enlouquecendo seus termos,
com a esperana de dar a eles outros valores.
Os artistas e trabalhadores da rua atuam de forma ttica. Se o poder atua
de forma estratgica, pois tem viso panormica do terreno, seus refns atuaro
de forma ttica; atuaro por pequenas causas, de forma pontual, imediata e
imediatista. A ttica a ao de desapossados, de quem est embaixo, fraco,
vigiado; de quem tem pouca viso e por isso atua pelas bordas; atua rpido,
aproveita a ocasio; atua como ave de rapina. A ao ttica funciona pela esperteza, pela vantagem imediata que se pode tirar da situao. Nesse sentido, a
fora do dominado est em sua astcia para atuar no aqui agora mais do que
em sua viso de totalidade e de planejamento. A ttica movimento do prisioneiro dentro do campo de viso de quem o aprisiona. A esttica do proprietrio
fruto de viso area, totalizante; a esttica do desapossado no tem perspectiva e horizontes, no tem o visual. O cinema j nos mostrou isso.
Nessa perspectiva, podemos dizer que a Interveno Urbana uma ttica
de guerrilha tica, esttica, poltica, cultural. guerrilha porque seus proponentes intentam criar desordem na Grande Ordem instituda pelo poder, mas
no atuam pelo confronto direto. O lugar controlado pelo Estado tem a esttica do olhar panptico. A arte urbana quer desorganizar essa esttica e voltar
ao caos que tambm vida; voltar ao caos e mostrar outros modos do ver, do
sentir, do pensar.
Como guerrilha, a arte intervencionista atua clandestinamente para provocar a desordem do que est naturalizado pela populao; como desapossados,
esses artistas atuam sem rosto. Intervir no somente aparecer em um lugar
imprevisvel; intervir causar desordem, embaralhar o conceito de harmonia
esttica imposta pelo poder desde que revele a vontade de poder ali locada. A
interveno urbana uma insurgncia com relao esttica imposta pelo
poder; insurge contra a moda, contra a urbanizao higienista, contra a aparncia do bom cidado, etc. Mas o que importante no um ataque ao
indivduo; o policial no seu inimigo, mas sim a regra a que submetido.
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No se pretende tomar o poder e no se trata de conscientizar o transeunte ou o espectador ou a populao de algo que eles no saibam. Nada do
que eu disse aqui novidade, ao contrrio, trata-se do bvio: mostrar que no
concordamos com as regras tal como a esto. Falei sobre o que vemos todos os
dias, pois o artista intervencionista atua precisamente no que vemos todos
os dias, desnaturalizando e estranhando o familiar. Como no se trata de arte
aliada poltica partidria, posso dizer que a Interveno Urbana aproxima-se,
de certo modo, do entendimento do anarquismo, pois se trata de uma ao
independente e individual de um artista ou de um coletivo de artistas.
Em seus aspectos formais, a arte da Interveno Urbana constituda por
tudo e todos que esto nas ruas: tipo de urbanismo, obras de arte pblicas,
ambulantes, moradores de rua. Tenho dificuldade em catalogar essa arte dentro
das classificaes clssicas: artes visuais, teatro, msica, dana. arte que se
constitui por elementos vindos de diferentes reas do conhecimento, como
tambm constituda de elementos que esto nas ruas e que, muitas vezes, no
esto no discurso acadmico. No h, porm, pretenso de se produzir uma
obra resultante da conjuno desses elementos. Sua estrutura precisa ser mvel,
permevel para se movimentar conforme a aproximao e a contracena com o
outro que um transeunte, um desconhecido.
Um fato curioso que os coletivos de artistas intervencionistas so, geralmente, constitudos por atuantes de diferentes reas do conhecimento: artistas,
professores, estudantes, outros.
Por ser uma insurgncia, a arte da Interveno Urbana no pede autorizao para sua presena e, em sua genuna ao ativista, ela no institucionalizada; por isso, muitas vezes, traduzida socialmente como vandalismo. A ao
se faz em espaos vazios, espaos em que os olhos vigilantes no enxergam
ainda. Nesse sentido, o artista intervencionista um caador de fissuras nos
esquemas de controle daqueles que dominam o lugar. Por isso, essa arte aparece em lugares no previstos para sua presena. Por outro lado, esse artista um
inventor de lugares e comportamentos singulares; um exerccio de subjetividade e pode ser uma atividade de inveno de subjetividades, outras alm daquelas que o biopoder fabrica.
Os artistas de Intervenes Urbanas geralmente no pretendem estetizar o
cotidiano das cidades. Eles querem revitalizar o espao pblico como aquele do
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encontro coletivo, como espao da construo de subjetividades coletivas; ou

os utilizam (incluindo a os seus muros) como espaos para suas mensagens:
literrias, visuais, corporais, cnicas. Sua ao um modo de se apossar do
espao de modo independente e fazer uso diferente daquele institudo. Por isso,
ao agir, o artista urbano encontra-se em um campo minado pelas regulamentaes; penetra, portanto, em um campo de guerra.
Ao determinar os usos do espao pblico, o Estado tende a criminalizar
qualquer outro uso que no seja previamente autorizado, revelando sua face
totalitria. Esse fato compreendido, por ns, como um sequestro da autonomia da populao para fazer uso de um espao que julgamos pertencer ao
coletivo. Tal posicionamento geralmente questionado pelas pessoas pouco
avisadas da seguinte maneira: ento vale tudo? Vale usar a praa para traficar?
Para roubar? No, no vale tudo, mesmo porque a populao no quer se
aproximar desse tipo de coisa. Quando fazemos uma ao artstica que parece
suspeita, somos imediatamente denunciados por algum cidado e logo somos
abordados por policiais. Mas h aes artsticas em que a populao no nos
denuncia, ao contrrio, cuida de ns. Gosto de pensar que isso acontece
porque conseguimos comungar de uma mesma utopia, comungar de algo que
no queremos fazer morrer.
Temos claro que, na maioria das vezes, a Interveno Urbana potencializa
prticas racistas institudas e naturalizadas pela populao. No se pretende
tomar o poder daquele lugar, mas problematizar o regime de verdades que impem a regulamentao. No Brasil, esse tipo de arte aparece na dcada de 1970
e os coletivos pioneiros citados entre os estudiosos so: 3ns3, Viajou sem passaporte e Manga Rosa. No entanto, a partir dos anos de 1990 que os coletivos
se multiplicam para exercitar essa expresso artstica que reaparece, com fora
de protesto, nas ruas das grandes cidades. Por que ser que os artistas abandonaram os lugares seguros tais como galerias e teatros para realizar sua arte?
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ANDRÉ, Carminda Mendes. Apotamentos de Uma Arte-Educadora

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