Dispositivostransitoriosdecreacinyaprendizaje

Dispositivos transitorios de creacin y aprendizaje.

El valor de la investigacin interdisciplinaria en la creacin y enseanza de las
artes.
Dr. Eduardo Andin Gamboa 1
En este ensayo se pondera y examina la experiencia de un programa de docencia de las
artes, desde la prctica interdisciplinaria. Se trata de poner en antecedentes, as como
asentar, algunas de las temticas y dimensiones de la prctica de un grupo de creadores e
investigadores en un entorno experimental transdisciplinario. A lo largo de este proceso se
ha facilitado el aprendizaje y tambin la creacin, expandiendo la perspectiva de la
investigacin interdisciplinaria en las artes y su papel en la enseanza artstica. Tiene dos
bloques: el dispositivo interdisciplinario como plataforma educativa y ese dispositivo como
plataforma educativa y de aprendizaje colaborativo.
Exponemos la valoracin, todava menor, que tiene el trabajo interdisciplinario en
las instituciones de enseanza artstica. Pero se argumenta su fertilidad para el trabajo de
la produccin creativa, la poiesis, y la evaluacin positiva de las diversas metodologas
creativas en juego, fecundidad que est ya, en muchos lugares, fuera de discusin. As
mismo se dibuja el relato de cmo emerge, en el seminario clnico Tpicos, la necesidad de
una categora que permitiera englobar los distintos componentes de la puesta en marcha de
los proyectos, los llamados nodos, del diplomado Trnsitos. La nocin que nos pareci
ms adecuada para describirlo ha sido el trmino dispositivo. Partimos al principio,
utilizando conceptos y trminos que operaban la descripcin del procesos de las sesiones
en otros niveles, tales como comunidad de prctica de Etienne Wenger (2001), tambin se
us la nocin dialgica de conversacin, asimismo se incluy, para la parte didctica, la
idea de una pedagoga constructivista, y, por un tiempo nos sedujo la categora de
diagrama. Al fin, se pas al uso de la nocin de dispositivo, bsicamente como una
herramienta de trabajo, para referir a la composicin de los distintos capas por las que
fluyen los componentes y se fusionan los varios rdenes y mtodos de creacin de los
participantes. Nos referimos, con el trmino dispositivo, al modo en como esa organizacin
1 Profesor investigador de la Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco. Coordinador del
seminario Tpicos.

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de los elementos en las sesiones nodo, incide en la proclividad, o en la potencialidad, de

efectuar los procesos de enseanza aprendizaje de creacin interdisciplinaria. Y an ms, el
dispositivo a ms de ser una composicin de elementos diversos, se convierte en una
estrategia de conduccin colectiva para el trabajo de enseanza artstica, a la manera de un
sistema auto organizativo, as como de orientador de la investigacin, experimentacin y
produccin de obras expresivas. En la ltima seccin desarrollamos la dimensin del
dispositivo pedaggico, hacemos una breve descripcin del seminario Tpicos que ha
servido de clnica acadmica y de mbito de discusin pedaggica, para exponer algunas de
las lneas emergentes de las experiencias narradas por los coordinadores de los nodos en el
diplomado Trnsitos. El dispositivo en su modo pedaggico funciona entonces como un
facilitador de creacin colaborativa. Y consolida el trabajo de valoracin de la investigacin
artstica, como manera legtima de generar narrativas si bien no de conocimiento fctico,
sino potico.
***

El dispositivo interdisciplinario como plataforma creativa

En esta primera parte del ensayo exponemos la problemtica y las ideas que se han puesto
en juego en la creacin interdisciplinaria de el proyecto Tpicos. A travs de la operacin
de la categora de disposicin se ha podido concebir a las disciplinas como la forma
subyacente, desde la que se parte en el trabajo de formacin y creacin colaborativa. Con
ello evitamos enmarcar lo disciplinario como una mera coaccin o impedimento de la
creatividad. Tzvetan Todorov nos propone precisamente la necesidad de un dilogo desde
las propias memorias. Tal y como asevera Joel Candau en Antropologa de la memoria
(2002), que es raro que aun cuando un autor no intente confesarse, la obra haga surgir de
lo profundo, a travs de la alquimia poiitica, los veneros de la memoria personal y
colectiva. Los participantes en los nodos tienen que recurrir a sus memorias encarnadas en
sus inclinaciones estticas y prcticas para poder conversar con los otros. Por ejemplo la
predisposicin de un tipo de estructuracin en la dinmica de la creacin colaborativa: los
actores y bailarines estn ms inclinados al trabajo conjunto que los artistas plsticos. Hay
que prestar atencin a la friccin que hace la memoria incorporada de los agentes, el efecto
inercial de las estructuras objetivas sobre las expectativas de los resultados etc. Otra ms de
las dimensiones en juego es la lucha por la legitimidad de los proyectos interdisciplinarios

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en las artes. Es decir la de las prcticas de produccin de los agentes artistas, como
participantes del campo del arte, que los proponen para ser valorados por otros esquemas,
campos e instancias culturales. La otra dimensin es la fecundidad de tal dispositivo grupal,
que requiere de promover un talante dialgico en los participantes para lograr un resultado
tangible en la produccin final.
El tema de la interdisciplina normalmente se asocia a la
conformacin de objetos de investigacin en el campo de las ciencias
naturales, sobretodo para que no sean reducidos a una sola mirada
epistemolgica. En algunos casos terminan por constituirse como
campos propios asi por ejemplo la biologa molecular o la astrofsica,
No es tan sencilo en el ambito de las artes, donde hay embargo todo un
terreno de exploracin en el campo de las llamadas obras artsticas que
se sustentan en una prctica creadora con inflexin interdisciplinaria, es
decir, en la convergencia de varias artes y de artistas en la constitucin
de una obra de arte.
La cuestin sobre la prctica interdisciplinaria delinea alrededor de los conflictos entre
nociones y definiciones que se ponen en juego en la lucha por el reconocimiento del valor
de esta clase de investigacin durante la actividad de la produccin creadora, misma que
hasta hace poco requera muy poca defensa:, la creacin artstica. Esto es relevante para los
cursos- nodos del diplomado Trnsitos porque este proyecto de enseanza aprendizaje y
diseminacin est organizado en funcin de los dispositivos de creacin. Estos nodos
tienen tres dimensiones: la de investigacin, la de experimentacin y la de produccin.
Las tres son planteadas como partes del trabajo de creacin colaborativa.
La inter-disciplina trata, en fin, de fomentar el ejercicio de una cooperacin en las
metodologas creativas de los participantes, tanto para la produccin de obras y piezas que
conjugan varias artes, como que aprendan el proceso mismo, en la prctica del grupo y
colectivo, nuevas perspectivas y tcticas expresivas. Es lo que llamamos el territorio
desbrozado, donde se situar la composicin de la plataforma creativa, adems de ampliar
la colaboracin desde puntos de vista diversos.

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[move forward me pregunto si ]Ms adelante exponemos algunos de los argumentos que
fueron utilizados para valorar la investigacin artstica o tambin para desvalorarla. Es el
punto se encuentran algunas de las discusiones entre las propias artes, como saberes
expresivos, en relacin con sus propias tradiciones y sus diversos modos de significar;
Debate ste, que surge desde la pregunta por la relacin que guardan con la sociedad,
como el fundamento de su relevancia y valor social operando en un campo distinto a de las
formas artsticas.Se despliega, la elucidacin del concepto de dispositivo en relacin a la
problemtica del aprendizaje de creacin, en el juego social de las prcticas campo del
arte.

1. Potica y campo artstico

Yo no busco, encuentro Picasso
Por lo tanto la cuestin, consiste en la existencia de una lucha por el reconocimiento de la
legitimidad del trabajo de preparacin y realizacin para la produccin de objetos/ eventos,
en pactos de comunicacin artsticos (Andin 2010, Andin 2007). De ah el epgrafe de la
frase de Pablo Picasso, quin, con nitidez, advierte que no se realiza trabajo creativo a partir
de una bsqueda explcita, con claras sus metas, sino que ms bien se trata de una deriva,
en la que se encuentra lo necesario para aquello que se est haciendo, cualquiera que esto
sea.
Esta disputa por darle valor a ese tipo de indagacin un poco asistemtica, pasa
tanto por la denominacin de la actividad, as como por el establecimiento normativo de
los rasgos pertinentes atribuibles como condicin necesaria para ser juzgado como tal, es
decir para ser valorizada. Esto ltimo se reconoce en lo indicado en las caractersticas por
las cuales se considera a la obra y evento como de arte, como generadora no slo de un
objeto en cuanto obras, sino, y aqu surge el problema, de conocimiento
Designar una actividad como de investigacin no es en realidad el problema central. Sino
que a esa clase indagacin se le atribuya, o no, un carcter de generadora de
conocimiento o de resignificaciones . En cierta forma en las artes modernas esto era ncleo
de la argumentacin de legitimidad. El conocimiento apareca como el fundamento del
saber como valor y principio legitimante. [ sin embargo en el universo del discurso

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postmetafsico, es decir sin fundamentos ltimos, se inclina la balanza hacia un relativismo

generalizado, una multiplicidad entrpica.]
En la medida en que el pensamiento contemporneo la idea del fundamento en el saber ha
perdido su funcin de garanta ltima, el conocimiento no est vinculado con la idea de la
verdad como correspondencia con lo real. El arte en este ultimo caso ya no sera una forma
de conocer, sino por el desvo de la falsedad. A esta idea de lo falso se le atribuye el
carcter ficticio, artificial y por tanto contingente. Y sin embargo conocera porque realiza
simulacros, por medio de la elaboracin de ficticios, hechizos, es capaz de generar
conocimiento. No es atrevido pensar como ello se asemeja a la idea de Modelos y de
metforas heursticas como formas establecidas de conocer cientfico. No hay que olvidar
sin embargo, que en los ltimos aos en las economas del capitalismo financiero y
globalizado, ha sido otro el valor de fundamentacin: el de utilidad y rentabilidad. Por lo
que todo lo que parezca como sin retorno cuantificable monetariamente, no tiene lugar en el
mbito de lo relevante. Esa es la apora, el campo problemtico, en la que se sita la
prctica artstica y su valor social reconocible.
La cuestin, el campo problemtico, parece tener dos dimensiones en su conformacin:
a.) Por un lado su aspecto exclusivamenete potico, es decir el factor de la actividad
creadora realizada por los agentes artistas. b) Por el otro, el campo del arte, la vertiente el
componente institucional de las agencias instituidas, que seran las que dan una
ordenacin y consistencia a esa especfica prctica de produccin cultural que sera la
artstica. Dentro de esas dos coordenadas -la potica y la institucional-, se genera un
espacio de confrontacin en los criterios de valoracin de las actividades de creacin. Los
actores de esa lucha seguirn la dinmica de antagonismo, segn lo que Pierre Bourdieu
estipula en su teora de los campos, y en especial la de la esfera de la cultura. Esta discusin
a propsito de la justificacin de la actividad artista, acontece principalmente en tres
mbitos:
--El primero, ms amplio, ocurre en el espacio de poder estatal y dentro de los marcos de
la eficiencia financiera del capitalismo tardo, mismos que han hecho necesario el ajuste
a un presupuesto y a la ponderacin y cuantificacin de un efecto o impacto de la
actividad o producto, ya bien sea para su recuperacin econmica, bien sea en su

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rentabilidad simblica o de legitimacin. Sobra decir que en el caso de las obras artsticas,
esta medicin carece absolutamente de parmetros para su consideracin general. Sobre
esta dimensin son relevantes los intentos de Ernesto Piedras de obtener indicadores de la
actividad creadora, de la economa de la cultura y su valor econmico, tanto en costo como
en rentabilidad.
--El segundo es el campo acadmico universitario con sus normatividades de acreditacin.
Aqu se tiene que dar probanza de la calidad o clase de propiedades que requiere el
sistema para otorgar financiamientos y reconocimientos acadmicos. Por lo que a falta de
poder medir la obra, se trata de medir los medios por los cuales se realiza. El resultado de
una indagacin tiene que estar legitimado por mtodos legtimos de fundamentacin. Una
investigacin que no tenga referencias previas o que tenga una problemtica reconocida
por los pares como vlida para lo que ya se sabe, puede ser terminantemente rechazada.
Por lo que mucha de la lucha de los artistas enclasutrados en las instituciones y
departamentos universitarios consiste en tratar de convencer de que la investigacin
artstica genera conocimiento nuevo con mtodos no convencionales.
--Podramos aadir un tercer mbito que es el del campo del arte propiamente dicho
Cules son esa propiedades, y en qu consiste la discrepancia entre estos dos mbitos?
Investigar y Experimentar: mtodos para atravesar territorios
Hay un debate considerable a propsito de cmo sera la mejor manera de articular y
definir una metodologa que suscite el aprendizaje que congenie, de la mejor forma, con lo
que realizan los artistas y otros practicantes de la creacin simblica. Sobretodo porque
parece ser contrastante con los mtodos de investigacin de ascendencia cientfica
Bsicamente, en el rea de la generacin de conocimiento y de su relevancia social, se
reclama una investigacin legtima para apoyar y dar garantas a las becas y
financiamientos. Los artistas que son titulares en las universidades requieren esa operacin
de fundamentacin, aun que sea en la metodologa, hasta, en casos, meros simulacros
discursivos:
Aun cuando los mtodos tradicionales sostenidos en el mtodo cientfico les
acomodan a algunos y los mtodos de investigacin cualitativa tradicionales les crea
un espacio a otros , quedan algunos ms a quienes estas convenciones de

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investigacin les apagan su pasin tornndose en una chamba. (Leavy 2009 :2)
Nominalmente se han propuesto varios trminos para describir la modalidad de esta
indagacin. Brad Haseman

identifica y designa 4: prctica como investigacin,

investigacin basada en la prctica, investigacin integrada a la prctica, e investigacin de

estudio (Study Research) (2010 :149). Para varios de los autores interesados en este tpico
problemtico, les parece que ste trmino prctica como investigacin, es el que mejor
describe el tipo de abordaje indagatorio, porque es una frase que permite a los practicantes
comenzar y proseguir su investigacin a travs de la experiencia artesanal y prctica del
oficium como lo refiere Richard Sennett en su trabajo sobre El artesano (2008).
Haseman asegura sin embargo, que el trmino que ha llegado a ser prominente en
tiempos recientes es el de Investigacin guiada por la prctica (practice-led research).
Existen, sin embargo, otros autores como Leavy (2009), y McNiff (2012) que prefieren la
denominacin de art-based research, que puede ser traducido como investigacin basada
en el arte. Hay que anotar que Mc Niff es muy enftico en asumir la posibilidad de un
serio riesgo de auto indulgencia en ese tipo de indagatoria, por la falta claridad en sus
linderos y ausencia de rigor en criterios metodolgicos normalizados. Tambin advierte en
el paradjico (ambivalente) demrito que supone un acercamiento desde el arte, ya que
si bien no es exacto, es quiz ms verdadero y por lo tanto tiene ms sentido(McNiff :
39-38). Al introducir la nocin de verdad, Shaun McNiff parece apuntar a otros
problemas que algunos llamaran metafsicos. La relacin entre sentido y verdad, dnde se
abre la cuestin del campo del tipo de conocimiento que implica, y al reconocimiento de su
fundamento y por lo tanto de legitimidad. Leavy en cambio, sostiene la idea segn la cual el
tipo de investigacin artstica no genera precisamente lo que se llama conocimiento, sino
que son ms bien invencin de soluciones metodolgicas:
Los investigadores que se apoyan en el arte no estn descubriendo nuevas
herramientas de indagacin sino que las estn tallando ("carving) () El giro hacia
textos basados en el arte (art-based) es resultado de prcticas investigativas que son
fructferas para revelar informacin y representar experiencias que los mtodos
tradicionales no pueden captar" (:253)
Leavy propone seis gneros mayores en esta investigacin basada en las prcticas
artsticas: La indagacin narrativa, la poesa, msica, performance, danza y arte visual.

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Como puede apreciarse es poco innovador a este respecto. No obstante abunda en una
vertiente que est en el centro de la discusin, nos asevera que: Todos esos (tipos de
investigacin) son nuevos modos de ver () eso es lo que ofrece esta clase de indagacin
basada en el arte, puesto que trata sobretodo acerca de componer, zurcir y orquestar,
creando tapices de sentidos." (Leavy :254). El arte como investigacin, para varios de los
que sostienen esta perspectiva, es similar a la innovacin en mtodos cualitativos, tales
como la autoetnografa, el etnodrama o similares, todo ellos relegados a un estatus inferior,
en la jerarqua del espacio de los modos de investigar, pero proveen sentidos. Lo que nos
lleva a la discusin en el mbito acadmico, las artes y humanidades y las ciencias
empricas con sus distintas modalidades de construir la adecuacin entre referencia y
sentido.
En el campo de las ciencias sociales ha sido Jean Claude Passeron quien ha
sealado que en el campo de la escritura de las investigaciones, se establece una relacin
polarizada, entre las formas novelescas y las formas referenciales de estas ciencias. Lo que
l llama la tentacin literaria, se desliza en la escritura del socilogo o del antroplogo, y
para Passeron, representa para el campo y el trabajo cientfico, un peligro insidioso,
aunque se gane en emocin y legibilidad narrativa, se debilita el lazo con el mundo como
referente. Emerge tambin, para Passeron, la envidia de mirar a la distancia, frente a la
orga de la descripcin referencial en amoros con la fluidez de la novelizacin, de los
encantos de la literatura que inventa mundos. A algunos cientficos sociales les puede
entrar la melancola ante el recuerdo del novelista que quiz habran sido. Passeron
considera que se ha visto, con frecuencia, que se hace buena literatura con mala
sociologa, pero nunca buena sociologa, con literatura, buen o mala. (199 204-206). La
distancia que se establece entonces entre lo imaginario, como otra escena y lo real como
mapeable con el pacto del investigador de una escritura referencial y no ficticia es
constantemente traspasada. Clment Rosset afirma, sin embargo, que lo imaginario no es
lo ilusorio o fantasioso sino una estricta zona de pasaje entre la realidad y el espacio
simbolizable (Rosset, 1983). Si bien hace algunos aos hubiera sonado extrao hablar de
investigacin artstica actualmente hay que aadir el aspecto acadmico institucional a la
comprensin de este binomio, la conjetura de que, siguiendo la teora de campos, las artes
tambin quieren encontrar cierta legitimacin social, apelando nominalmente al discurso

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cientfico. Se abren espacios liminares entre la ciencia y la produccin artstica, que son
como bordes turbulentos y objeto de luchas simblicas entre razn e intuicin, entre verdad
exacta y sentido inexactos.
Me parece entonces, que al menos se pueden distinguir cuatro formas de investigacin en el
arte: 1) la investigacin artstica habitual: aquella que busca formas de expresin
inexploradas, nuevas tcnicas, proponerse materiales, y soportes inslitos. 2) aquellas otras
que se refieren a investigaciones de temas sociales, que seran paralelas a las que se realizan
en las ciencias sociales y humanas; 3) otras que seran ms bien proyectos expositivos; 4) la
ltima sera aquella consistente en enunciar lo inaudito, en darle forma a lo no dicho, de
encontrar no pensado y darlo a sentir. (Rubert de Vents 2003). A estos cuatro aspectos tiene
que interrogrseles al respecto de la potica y la institucin: Son stas realmente formas de
investigacin? y si realmente lo son qu tipo de conocimiento logran, cuando nos dan a sentir
a percibir:qu clase de conocer configuran?
Ahora bien, qu es lo que hace tan til y atractivo para los artistas y los creadores
simblicos la investigacin guiada por la prctica y su abordaje distintivo: la aproximacin
sucesiva. Haseman y Dafe refieren a Carole Gray, quien seal dos aspectos relevantes:
siendo el primero el que este tipo de indagacin se inicia con la prctica misma, sus
preguntas, retos y problemas se forman por las necesidades de la prctica y la de sus
agentes; y en segundo lugar, su estrategia de investigacin se lleva a cabo a travs de la
misma prctica, usando mtodos y lneas de trabajo conocidas por los oficiantes prcticos.
(Haseman y Dafe, 1996). Si bien no est totalmente aceptada por las ciencias ms
estrictamente fcticas, este tipo de investigacin de inclinacin cualitativa es afin al tipo de
exploracin y experimentacin realizada por los artistas. Escribir lo que se ignora como
afirma Cardoza y Aragn.
Mi postura finalmente es que el arte no produce el tipo de conocimiento que se
valida con las reglas de la falsacin cientfica, sino ms bien los artistas, en sus prcticas
de produccin, proponen perspectivas realizativas de ver el mundo que, en el mejor de los
casos, ayudan a comprenderlo; que proveen un tipo de experiencia esttica que solicita una
atencin e intencionalidad que amplan y cohesionan los trozos de realidad vivida. La
diferencia dicotmica entre sentido y explicacin referencial que atraviesa la investigacin
artstica y cientfica puede ser clarificada si podemos recurrir a Samuel Johnson que

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profesaba su vocacin escritural con este lema: I dont mind lying, but I hate
inaccuracy. (No me importa mentir, pero odio la imprecisin). La coherencia interna de la
obra es la que confiere su valor socialmente significativo. En la obra artstica la realidad se
hace Mundo a travs de formas sensibles e inteligibles, la verdad no se enlaza directamente
con la realidad sino por mediacin, que le da una gran potencia a lo falso (Deleuze).
Con ello se da un giro a la concepcin del producto de la actividad artstica, la
exactitud potica es tan rigurosa como un reporte de investigacin y sin embargo, su
verdad reside en su propia composicin, es intrnseca a la forma de su contenido. De
modo que en este acercamiento a la investigacin y la experimentacin en el arte, no
importan tanto el modo de investigar, sino el resultado de esa exploracin, su consecuencia
sobre los significados acerca de la realidad natural como cultural. La produccin de la obra
misma se valida por el proceso. Y es ella la que termina por ser nica y por ende
incomparable. En cuanto que se erige en su singularidad, la obra es un nacimiento, no un
fin. La cuestin de la legitimidad cae por su propio peso.
Dispositivo como experimento y germinacin.
Yo no escribo sino lo que ignoro. Luis Cardoza y Aragn
Para entender entonces el concepto de dispositivo germinante, en esta discusin, tenemos
que realizar una serie de clarificaciones. La idea de introducir el trmino dispositivo fue
motivado utilitariamente y para tener una razn para utilizarlo recurrimos a los autores que
lo usaron --porque se trat de un proceso y no una revelacin instantnea--.En un principio
como advertimos, para encontrar una categora articuladora de los elementos que
consideramos dimensiones axiales de el trabajo interdisciplinario. Simultneamente la
didctica del proyecto del diplomado Trnsitos buscaba una nocin que integrara los
mltiples factores que se encontraban en el evento de enseanza aprendizaje desde el punto
de vista de lo interdisciplinario. Su uso ha sido un manera aproximativa de referirse a una
clase de estructura generativa. Lo usamos para designar la manera en que se organizaba
una clase, o un programa de enseanza aprendizaje. Y tambin lo utilizamos para remitir a
la posibilidad de una estructura subyacente de creacin colectiva de un objeto o un evento,

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que puede sacarse a relucir en el anlisis de las relaciones de sus componentes.2 El gozne
dispositivo, sirvi para comprender cmo se generan, en una profusin de componentes y
eventos de sentido, el modo que se engarzan como conectores poiticos de lneas de
creacin y destruccin. Tal configuracin pregnante no se asienta en la negacin
superadora, o en la sutura de una herida, sino en la afirmacin de la inmanencia de vida y
en la multiplicidad del aadido continuo. Por tanto tampoco opera solamente por
sustraccin o queriendo llenar vacos o carencias de ser. El dispositivo tiene propiedades de
potencias an ignoradas, trabaja como territorio por distribuir sin ordenes previos. No
obstante, concedemos que lo que Gilles Deleuze propone es una reformulacin de la
categora de Michel Foucault quin lo habra propuesto en su Arqueologa del saber.
3

Nuestra utilizacin funcion para poder referirnos a lo emergente de nuestras

composiciones.
[(Nota a desarrollar Rosalind Krauss recupera una idea de la Gestalt, la pregnancia, que me
parece tambien tiene posibilidades de iluminar el trmino y uso de Dispositivo, como
disposicin, como proclividad a tomar forma desde la previamente formado
La autora estructura su tesis en un binomio excluyente. Por un lado se
encuentra el Jackson Pollock de la horizontalidad: violento, salvaje,
heterodoxo, desestructurado. Un artista que trabaja por encima de sus
obras, dejando huellas vividas como un acto de violencia. El mundo
de significacin que crea el artista de esta manera, se resiste a ser
aprehendido como Prgnanz.
Como nos explica Krauss Prgnanz era el trmino que los
psiclogos de la Gestalt aplicaban a la claridad que la estructura
deba a su simplicidad, a su capacidad de integracin en una
figura. Apelando a ste y otros desarrollos tericos psicolgicos y
lingsticos se nos intenta explicar, sin un xito rotundo por cierto, las
causas internas (biogrficas) y externas (contexto del ambiente artstico)
que llevaron a Pollock a esta radical ruptura con sus pinturas
chorreadas..

2 A lo largo de este periodo se coordinaron los trabajos y exposiciones en el seminario Tpicos y

en el que se desarrollaron debates y reflexiones sobre el concepto problemtico de dispositivo. Se
trataron los modos en que este concepto sera frtil tanto para la comprensin de los procesos
didcticos de las artes en el diplomado Trnsitos, como su utilizacin para la produccin artistica
interdisciplinaria. En ambos casos se reconocia la equivocidad del trmino que resultadaba muy
fertil para desarrollos y emergencias en las propuestas.
3 Una exposicin ms profunda es la que realiza la Dra. Mara Ines Garca
Canal La nocin de dispositivo en la reflexin histrico-filosfica de Michel
Foucault.

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Jose Luis Brea tambien remite a ese campo de asociaciones semnticas cuando dice que el
arte es esa significacin que est por ser dicho.(Lecciones de esttica) No se encuentra
pues alejado de lo que propone Nstor Garcia-Canclini acerca de lo inminente como el
rasgo esencial del arte, una potica de la inminencia) a la nocin de rgimen
discursivo, para englobar a las prcticas, los espacios y diversos y multiples
componentes que entran en juego a partir de un modus operandi de el orden
simblico dado histricamente.]

Ensayar como experimento, convocar las memorias para problematizar la sabido. La

colectividad como condicin necesaria para la creacin el arte es una creacin social realizada por
un agente solitario 2 El campo vs la potica La experimentacin como valor
Nuestro acercamiento se enriqueci, al proponernos darle un linaje conceptual al
trmino, que se estaba usando ms bien en su sentido ordinario: una disposicin, que
dada su organizacin lo hace potencial y posibilitador de una actualizacin (una
dinmica acto y potencia).El autor pensador que lo haba puesto a circular como una
categora de su instrumental analtico haba sido Michel Foucault, sustituyendo al
parecer

Cmo acabar!! a ello le aadimos el problema de su enseanza, parece

que los maestros tienen que echar a andar una especie de
despropsito con el que trata de que se encauce, en un plano de
composicin creativo, en la fusin de diferentes significados y
prcticas. ste ltimo plano es el que configura un diagrama germinante

B. El dispositivo interdisciplinario como platafoma educativa

Sea el amigable trato escuela de erudicin
y la conversacin, enseanza culta, un hacer los amigos maestros.
Baltasar Gracin
Para desarrollar la idea de cmo opera la educacin interdisciplinaria
de las artes, tal como lo advertimos al principio, el caso del Seminario
Tpicos sirve como ejemplo del proceso experimental que ha unido
procesos de creacin y la enseanza interdisciplinaria. Aqu la nocin
de dispositivo se empalma con la de organizacin didctica y con el
esquema que se dibuja en el proceso del transcurrir mismo de la
produccin creativa.

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Una comunidad artstica e intelectual se enriquece por la

diversidad y la inclusin. Los entornos que fomentan el valor que les
provee de un espacio desfiante y respetuoso en el cual proponer ideas,
y plantear opiniones divergentes. En la educacin de las artes en los
nivel superior y profesional lo anterior es ya una caracterstica de la
prctica contempornea del arte. En una gran cantidad de
departamentos y facultades de artes en Estados Unidos y en Europa se
propone la perspectiva interdisciplinaria como el medio para vincular e
integrar distintas metodologias creativas (Madoff 2009, George 2009 ).
Aun cuando se ha extendido su denominacin en la enseanza en la
educacin superior, las estrategias didcticas y metodologas
pedaggicas no estn tan consolidadas, ni probadas.
El seminario llamado Tpicos problemticos de la cultura, conformado
por artistas activos, coregrafas, videoastas, escengrafos e
investigadores, ha sido, un espacio de convergencia, de interacciones
mltiples, cambiantes, que promueven el intercambio y el anlisis de las
distintas experiencias que de manera colectiva se producen en este
proyecto, desde la planeacin y diseo del Diplomado Trnsitos hasta la
fase de instrumentacin de cada uno de los nodos en que consiste el
curriculum del mismo.
En este sentido, dentro de la idea de las transdisciplinas, el seminario ha
funcionado como un dispositivo creativo grupal posibilitando
agenciamientos colectivos de enunciacin ( Deleuze y Guattari ,1988 :
13). La cualidad experimental de este proyecto requiere no perder de
vista que la produccin de lo emergente, constituye un valor
fundamental en el proceso de transitar entre lo disciplinario; por lo que
el seminario ha representado el espacio de investigacin que se
requiere para comprender la lgica con la que acta y evoluciona sta
clase de docencia incluyente y prctica. en su transcurrir, lo cual implica
un constante operar sobre sus transformaciones. En este espacio
acadmico es donde se revisa lo colaborativo en la experiencia de la
poiesis interdisciplinaria, y que, seguramente, est presente en los
eventos educativos de los nodos en su caos controlado. El carcter
alternativo de esta experiencia reside en que no est inserto en ningna
institucin escolar, lo que la caracteriza como una propuesta intersticial
a las cristalizadas instancias de las escuelas de las bellas artes del INBA.
6 Una aspiracin para alcanzar una Universidad de las Artes era dotarla
en principio de un espacio fsico central, el Centro Nacional de las Artes
(Cenart); adems de pretender establecer un programa inter-

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institucional de enseanza artstica que las integrara a todas. A pesar

de la buena voluntad poltica, pronto se hizo evidente que la presunta
unidad integral de las artes, era una comunidad idealizada. Diferencias
subterrneas y muy concretas hicieron ver que la tal armona de las
distintas escuelas de artes del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA),
era un supuesto que se fracturaba con ms facilidad de lo esperado. Si
bien han quedado algunas reas que se propusieron resistir y hacer
germinar la idea de una conjugacin de las artes. Ciertos espacios por su
originalidad aparecan como mbitos naturales para una interdisciplina
futura, como fue el centro Multimedia, y en el Departamento de Asuntos
Acadmicos y la Subdireccin de estudios interdisciplinarios entre otros
cuantos.

En este ltimo se ha venido desarrollando una reflexin y

discusin sobre este problema desde mediados de la dcada pasada,

que ha representado un espacio muy importante de formacin docente
pues se ha explorado en varios sentidos, entre los que se destacan el
analtico y reflexivo en torno al modelo epistemolgico disciplinar en las
artes; y otro, en torno a las implicaciones y exigencias que este modelo
plantea a la prctica docente interdisciplinaria.
En la concepcin del arte inter y transndisciplinario ocurre disgregacin
de su unidad e integridad, en el nivel de sus practicantes por el tipo de
formacin especfica que cada una de las artes da a sus aprendices y
practicantes, adems porque la potica material y el vocabulario mismo
en ocasiones difera en sus connotaciones. Paradjicamente, la
homonimia enmascaraba la heterogeneidad. El arte, una misma palabra
daba en apariencia un sentido de unidad, a lo que, en realidad, no tena
los mismos referentes ni el mismo sentido en su hacer objetos sensibles,
ni tampoco en la potica de las diversas piezas de arte. En esta
propuesta, aun consolidndose de integracin frgil de la diferentes
disciplinas de las artes y sus escuelas, aun as se han dado experiencias
docentes con los estudiantes de distintas artes, hacia lo que podramos
llamar el trabajo de indisciplinarlos, de ablandar sus corazas
adquiridas en su escolarizacin disciplinaria.
En los nodos del diplomado Trnsitos, Como se trata, en principio de
constituir una comunidad de prctica ( Wenger 2001 ) que permita la
4 Andin Gamboa, Eduardo (coord.) Artes transversales, frmulas equvocas. Conaculta, Mxico,
2012.

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convergencia de diversa metodologas creativas. Y por eso son varias

las dimensiones del juego de experimentacin y produccin se ponen
en accin para aprender.
SubTitulo
9 Los programas de enseanza aprendizaje de las artes desde un punto
de vista interdisciplinario presentan un problema distinto del que
enfrentan las ciencias naturales: carecen de un referente nico, y su
propsito principal no es develar el sentido verdadero de la realidad en
una adecuada referencia fctica. La naturaleza, si bien se
extremadamente diversa, permite asumir a las ciencias que la estudian,
una continuidad entre todos sus niveles. Empero con procesos de
emergencia, En las universidades y los centros de investigacin
se ha acentuado la parte investigativa y epistemolgica, se ha
hecho a un lado el problema interdisciplinario en su dimensin
pedaggica, es decir se margina el tema de cmo puede llegar a
ser tambin una modalidad de enseanza aprendizaje (Resweber 1981
168-9; Madoff 2009 ; George 2009 )
Por otro lado en las bellas artes, en las llamadas humanidades, la
diversidad de las formas simblicas y de las culturas y de los artistas
que las producen, son irreductibles a una nica forma de sentido. Por
decirlo de otro modo, su significacin y relevancia reside en su
multiplicidad de significados. Ms que la univocidad, lo que se juega es
la analoga y la equivocidad.
10 Una de las principales dificultades en la cuestin de la
interdisciplinariedad reside no en su definicin propiamente dicha, sino
en su operacin y en la evaluacin de sus resultados. A lo que se aade
la concepcin misma de la nocin que, dada su inestablidad, ahora se
pretende que sea sustituida por la de transdisciplina aumentando los
equvocos. Hay que asentar y reconocer que el hecho de poner contacto
dos campos de investigacin (como en la multidisciplina), no confiere a

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esa interaccin un valor de interdisciplinariedad.5 Se trata, en todo caso

de que las disciplinas y sus practicantes alcancen a realizar un trabajo
que las integre, y no slo que cada una de ellas vea al objeto de sus
estudio desde su perspectiva, lo que requiere un desaprendizaje del
propio habitus de su campo artstico.
Didactica interdsiciplinaria: disposicin de heterogneos
11 A todo lo anterior se aadir una dimensin ms: la cuestin
didctica de la transferencia de un saber y de la enseanza del saberhacer, de la ejecucin creativa, es decir, del modus operandi
interdisciplinario, que en ocasiones slo se da como una informacin de
modos de hacer.
Quedan adems las preguntas sobre los dispositivos de la pedagoga de
las escuelas artsticas: en la disciplina entendida como institucin, como
cuerpos y finalmente como las obras cannicas, que ejercen cada una
de ellas polos gravitacionales en los campos especficos y en la
didctica de transmitir un saber deshacer. Y desconocer (Rubert de
Vents 2003) .
Si a ello le aadimos el problema de su enseanza, parece que los
maestros tienen que echar a andar una especie de despropsito con el
que trata de que se encauce, en un plano de composicin creativo, en
la fusin de diferentes significados y prcticas. ste ltimo plano es el
que configura un diagrama germinante. El plan de composicin
entonces se conforma de mezclas, de conjugar lo separado, de aquello
que ha sido separado para inculcar un ethos, una hexis y una axiologa
dentro de cada disciplina artstica. Es necesario, sin embargo, no caer
en la disolucin trivial o en la mescolanza amorfa.
A los profesores de un proceso de aprendizaje tan poco convencional,
tal experiencia les exige mucha prudencia combinado con una poco de
5 En las palabras de Camacho-Hbner. Una de las dificultades de la interdisciplinareidad reside en su
definicin, los campos que por contaminacin mutua se hallan en una pista inexplorada es decir nueva,
podran ser considerados como presentando esa interdisciplinareidad latente en De lnterdisciplinaire
comme paradigme de recherche.(http:// EspaceTemps.net/document3842.html) consultado 12 de marzo 2014

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audacia. Lograr un entendimiento cordial, til para sobreponerse a

conflictos interdisciplinarios, a las fricciones de la incomprensin.
Resultado de distintos estilos de pensar y de hacer, adems de la
ausencia de un mismo pacto de comunicacin. Para algunos estudiantes
de las artes el proceso de enseanza-aprendizaje ha llegado a ser muy
desafiante y angustioso, porque muchos de ellos estaban presuponiendo
que hablan el mismo idioma artstico, aunque luego se malinterpreten
y se enfaden.
Si un saber se torna disciplina cuando est estabilizado, va a tomar as
forma de transmisible, configurado como lo que es enseable. Es lo que
en la enseanza clsica se llama el mathema, la leccin que daba el
lector y lo haca acerca de un saber ya establecido, el saber de las
autoridades. Pero por otro lado, el saber de las bellas artes
contemporneas es inestable, y en el caso de la postura
interdisciplinaria adems es una prctica emergente,y con ello la
dificultad se incrementa. Caba por lo tanto preguntarse cul es la
fuerza de atraccin disciplinaria? Qu hace la figura del maestro en esa
transmisin de lo mltiple, de lo apenas contorneable, de lo germinante?
Es la interdisiplina enseable?
Lenguaje comn y la traduccin entre las artes
Cambie a Traduccin tradicin emigracin de la lengua natal
Los obstculos han sido de distinta ndole
. Los testimonios recogidos entre los alumnos en sondeos despus de
asistir a algunos de los cursos, abonaban en la idea de un
desplazamiento, una especie de migracin a otra cultura artstica el otro
Habitus disciplinario, ya no miraban desde su punto de vista
especializado, sino que caan en cuenta de las categora cognitivas
diversas de los pintores, de los bailarines o los actores. La lectura de El

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hombre desplazado Tzvetan Todorov nos orient en la exploracin de este

dislocamiento e
Una de las primeras propuestas didcticas que se propuso fue la de
encarar las sinonimias de las palabras que se compartan y se perciban
comunes y de uso compartido. Una estrategia realmente muy simple
de traducciones entre los lenguajes disciplinarios. De ese modo se
trataban de establecer vas de acceso a la elaboracin de un terreno
desbrozado colectivamente, y en el que era factible operar los distintos
procesos creativos de los participantes, y llevarlos a las configuraciones
interdisciplinarias An si, como ha sealado Ricoeur, la aspiracin a
traducir completamente quede siempre decepcionada, por los residuos
de significacin que no alcanzan a ser trasladados entre los lenguajes.6
Aunque eso era lo que se buscaba en la creacin interdisciplinaria. La
propuesta didctica era : la de para que la potica de una disciplina
artstica fuera forzada a distorsionarse, fuera compelida en la
traduccin, para que dijera lo que an no poda expresar con sus
medios. El lenguaje que pareca distanciarlos, result tanto una zona de
encuentro como lugar de distinciones e identificaciones. El desarrollo
que Paul Ricoeur realiza en su libro Sobre la traduccin nos situ en el
centro de la comunicabilidad entre las disiplinas entendidas como
culturas y como lenguajes propios de cada una de ellas

(Ricoeur 2005) ,

Paul, Sobre la traduccin, Paids, Barcelona 2005).

Por exponerlo de otra manera, los estudiantes de arte al estar inmersos

en un proceso intensivo de formacin exclusiva como practicantes
especializados, se tienden a excluir de contactos con otras
formaciones. Lo anterior termina por aislarlos y encerrarse en su propia
6
7 En cierto sentido se puede aclarar por la diferencia, que se hace en lingstica, entre lxico y
vocabulario, tal como lo expone Dominique Maingueneau, quien enlaza el lxico a la lengua
(langue), y el vocabulario se lo remite al habla (parole) Si bien todos tenemos la misma lengua,
cada uno la habla de diversas maneras. Maingueneau, Dominique (2009)

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comunidad de juicio y prctica, haciendo difcil el desplazamiento

hacia los otros modos de poetizar, de crear significados artsticos.
Wenger 2001.
Un ejemplo acerca del lugar que tiene el lenguaje en la enseanza
formacin de los actores: Exponiendo la cuestin de la semitica del
teatro, como un acercamiento analtico que provena, a travs del
proyecto semiolgico, de la aplicacin de los hallazgos de la lingstica
estructural al teatro, uno de los alumnos de actuacin nos coment que
le impresionaba que siendo actores, y que gran parte de su tiempo se
la pasaban entre las palabras, leyendo, aprendiendo dilogos, pero que
nunca se haban acercado al lenguaje mismo, a su estudio como un
sistema simblico.
En artes plsticas, por poner otro ejemplo, si bien se habla de una
llamada esttica relacional, propugnada por los artistas de intervencin,
o del llamado tambin arte contextual, y cuando expusimos el
acercamiento de la antropologa del arte y de los etnometodlogos en el
anlisis de los rituales y ordenamientos implicitos en los mundos de
vida cotidiana, se asombraron de su propia ingenuidad y el
descubrimiento de los artistas de un hilo negro sociolgico. Los estudios
de los artistas plsticos no llevan nada de sociologa, ni estudios del
lenguaje, ni siquiera de literatura, pero cuando se le incluye en su
curriculum producen diferencias que son suceptibles de generar sentidos
inditos.
aprender a componer juntos La interdisciplina desafio del entre.
navegacin como diagramas o constelaciones
En las sesiones se pusieron a discusin primero trminos claves como
ejes que atraviesan las disciplinas: espacio y tiempo, cuerpo y memoria.
Estas nociones parecian que traan consigo un bagaje de la historia de

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cada una de las artes, es decir que en sus diversas acepciones aludan a
luchas y conjugaciones del transcurrir interno de los campos artsticos,
as por ejemplo, la historia de la danza en Mxico no tiene los mismos
perodos y etapas que las de teatro o las artes plsticas. Las referencias
de cada una de ellas facilitaron, aunque tambin dificultaron, el dilogo
entre los participantes, formados en poticas variadas. La interiorizacin
de los esquemas de accin y percepcin de sus respectivas artes les
habrian conformado una disposicin diestra y capaz en sus prcticas
poeticas especificas y tambin la formacin especializada, pero les
exiga escuchar a las otras.
En el lenguaje que se encontr, al tratar de establecer ese dilogo de
muchas voces y tradiciones disciplinarias, como ya hemos dicho, aun
siendo de buena voluntad topaba con homnimos que, al desplegar su
significado aparecan con otro sentido. En los ejercicios comunes slo el
uso de la analoga nos permiti acercar esa multiplicidad de sentidos y
enriqueci la mirada de cada uno de los participantes hacia las otras
disciplinas artsticas. Es decir, ms all de la admiracin dada por
descontado de las destrezas reconocidas entre artistas, haba una
distancia que tomaba forma de un lazo, a veces sintonizando en otras
haciendo disonancias fecundas.
Pongo un ejemplo de lo que se encontramos. La expresin: Cara
iluminada en plstica tiene al menos dos acepciones, puede ser en el
sentido de colorear con la tcnica de llenar lo previamente dibujado, o
bien el tratamiento en la pintura de un trabajo cromtico de oscuro a
claro. En cambio en teatro no se usa en forma visual, sino ms bien en
forma sicolgica, el actor tiene que mostrar, tanto en rasgos faciales,
como gestuales, una, llammosle Luz interior. Sobre todo porque en
teatro ese gesto es slo un componente del curso dramtico, es una
seal en las interacciones actorales, dentro de una puesta en escena
en obra.

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Lo interesante de este ejercicio de conversacin, y del caer en cuenta

del sentido implcito en las palabras de cada disciplina, es que al marcar
la distincin al mismo tiempo les hacia percibir su propia identidad
disciplinaria. El deslinde de su vocabulario con respecto al de los otros,
develaba la presuncin de un modo de operar su propio oficio de
expresin, y salir de su creencia idiomtica, como si fuera slo artstico
lo que ellos realizaban.
Creo que con estrategias didcticas como las anteriores, nos
sobrepusimos a la idea misma de una pedagoga tradicional, es decir
aquella que trasmite un saber concluido o un contenido terminado, as
disponible para dar la leccin, la transmisin de lo inerte. Esto es
particularmente cierto en esta problemtica interdisciplinaria. Porque de
lo que se trata es que las sesiones de enseanza en su sentido
tradicional dejen de ser asimtricas, pues en stricto sensu no hay una
materia para comunicar desde el polo del docente, del lugar de un
pretendido saber. Como tampoco hay un saber-hacer que est ya
disciplinado (mathesis) para su enseanza tal como lo concibe Platn
en su Repblica.
As hemos ido armando lentamente una propuesta pedaggica. El
mtodo interdisciplinario requiere un lenguaje que opere sobre l de
manera incesante, que sea comprendido y hablado por los
representantes de cada disciplina y que, simultneamente, sea apta
para traducir los planos y desplazamientos de la simbolizacin que se
requiere para comprenderse y generar los compuestos estticos. La
problemtica del lenguaje en la interdisciplinareidad, desemboca por
esta va hacia un proyecto de trans disciplina que sostiene la idea de
un lenguaje universal que reabsorbe las diferencias de las disciplinas.
(Resweber, p. 118)
O bien la traducibilidad no solo en los lxicos disciplinarios y
cvocabularios de la prctica sino en las posturas poticas que resualtan

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en practicas de produccin especifica y que son las enseables en las

artes creativas.
La propuesta de la enseanza artstica como disciplinas permeables
Retomando la idea previamente sealada, en la esfera de las ciencias
llamadas naturales, la interdisciplina se le considera como una fase
avanzada del encuentro de las disciplinas generadoras de conocimiento
y se utiliza esa perspectiva en la constitucin de objetos de
investigacin integrados. De hecho es una condicin necesaria el de ser
coherente con los saberes de las dems, sin la cual no se considera a
una ciencia legtima, para que sea distinta de la seudociencia que,
tpicamente, est aislada. Tal es el llamado principio de
interdisciplinareidad, que se encuentra como fundamento en las
ciencias naturales y de los sistemas complejos: The nature of complex
systems provides a rationale for interdisciplinary study (Newell 2001 )
Es su origen y principio, no despus o al final como algunos pretenden
sobretodo en el dominio prctico de las artes.
La cuestin problemtica reside, por tanto, en discernir si se puede
como considerar a las artes como generadoras de conocimiento y no
como una actividad humana que procura sentido a las sensaciones:
afectos y perceptos (Deleuze y Guattari 1993) por medio de la
produccin de dispositivos estticos.
Si fuera cierto que producen conocimiento, de qu clase de
conocimientose tratara: un saber hacer, un conocimiento tcito, un
saber cmo, pero no un saber qu. Cul sera la referencia que se
construye discursivamente como obras de arte para dar a sentir:
.
El problema empero se mantiene, en cuanto que los agentes creadores
artsticos fundamentan su factura significante en la disciplina
incorporada en su oficio y como cultura de referencia creativa. As lo que
est en juego es la de esa actitud interdisciplinaria, el cmo se

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aprende, con qu metodologas didcticas, y an ms, queda

preguntarse si esa disposicin desplazada, extraada de s misma,
abierta, se puede evaluar. En fin, si se puede hablar de ese modo, de
una paradjica disciplina interdisciplinaria.
La disciplina incorporada
Otra manera de designarlo, proviene de la teora de los campos y el
habitus correspondiente a esos microuniversos. El saber hacer un
objeto dado, una pieza, es el modus operandi, llamado por Pierre
Bourdieu habitus disciplinario, consiste en un modo de hacer, que es
tanto ms eficaz cuanto ms dado por descontado, entre ms
incorporado y en estado prctico se encuentra y por ello, menos
explcito. Las estructuras subjetivas, para Bourdieu, tienen una
correspondencia con las estructuras objetivas que las han condicionado.
Estas objetivaciones sociales son a su vez determinadas por las
prcticas y estrategias de los agentes mismos, lo que termina por
cambiarlas al fin y al cabo (Bourdieu 1991).
lDe modo que podemos resumir nuestra postura a este respecto
afirmando que entendemos disciplina en tres dimensiones: como los
saberes en estado incorporado, en cuanto esquemas de accin y
percepcin interiorizados en los agentes individuales; como los saberes
objetivados: conjunto de los objetos y prcticas culturales y al fin como
los saberes acreditados por instituciones para su transmisin. El
carcter tcito de estas disposiciones culturales incorporadas,
condiciona que su operacin genere la mayor parte de los obstculos
por su nivel de actividad automtica y no consciente. El conocimiento
instrumental o sentido prctico, al ser implcito, dificulta su anlisis, su
evaluacin y su comunicacin para hacerlo en accesible a los dems.
Mismos obstculos que intervienen como resistencias al despliegue
pleno de la fecundidad de la conversacin de los distintos modos de
crear de los artistas. La permeabilidad que se busca con esta propuesta

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ya no es la de la polmica, que slo confronta en una competencia las

ms de las veces estril, sino de una fusin fertilizante, an en sus
conflictos y fricciones.
La experiencia previa en en los programas inter institucionales de
Cultura Integral y Concentracin complementaria llev a considerar la
necesidad de formar a los profesores y coordinadores de esas sesiones
en una clara actitud interdiscipinaria y ofrecerles instrumentos
metodolgicos y reflexiones sobre la difcil evaluacin de cursos tan
experimentales. Fue as como en el primer seminario Tpicos
problemticos de la cultura, promovido por la Direccin de Asuntos
Acadmicos, en sus comienzos se busc instalarlo como un espacio de
encuentro y de creacin en la consideracin de una pedagoga
interdisciplinaria de las artes. Su finalidad tena una orientacin ms
clnica para formar discursos ms acadmicos. que sin embargo no se
hizo evidente para los participantes, en su mayora artistas en activo
que tambin estaban involucrados en la enseanza, La claridad acerca
del propsito emergi la materia sustantiva del propsito que era,
bsicamente el de, cmo entender juntos la inter-disciplina en la
educacin de las artes.
Como en los estudiantes de arte, tambin entre los artistas, aparecen,
presuposiciones e implcitos de las palabras comunes aunque sin los
mismos referentes. Las dificultades y los conflictos sin embargo,
sirvieron mucho para darse cuenta del valor del conflicto o de los
enfrentamiento bien llevados, es decir respetuosos de la ideas y la
puesta en juego de voluntad de argumentar nuestros puntos de vista y
traducir nuestros mutuos lenguajes y estilos de pensar y crear. Sin dejar
al margen el componente personal, es decir las maneras de abordar las
cuestiones, estilos de pensar, nuestros modos de hablar ms prcticos o
en algunos casos ms conceptuales, el hecho de debatir las ideas antes
que las personalidades, o no considerar una refutacin como insulto
personal, elev nuestro seminario a un espacio ms reflexivo que una

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mera oposicin de confrontacin infructuosa y de la que result una

actitud ms porosa y flexible.
Se acab entonces por considerar lo interdisciplinario como una nocin
abierta, que admita el juego con sus fronteras semnticas: ms que una
sustantivo era un verbo transitivo. La permeabilidad, que era un rasgo
medular, tendra que respetarse y funcionar como gozne dctil flexible
entre todas las disciplinas artsticas, para disolver y poder pasar entre
todas disposiciones adquiridas. La cuestin siguiente fue encontrar como
hacerlo efectivamente en un marco de enseanza aprendizaje.
Conversar y comprenderse : dispositivo creativo y de
aprendizaje
El concepto de dispositivo, como hemos reiterado, ha sido clave, remite
a una composicin de elementos heterogneos, en una entidad
operativa y operante. Esta modalidad de enseanza aprendizaje reside
sobre todo en lograr constituirse como un espacio de interacciones
mltiples, cambiantes, que promueve el intercambio y el anlisis, de
creacin de una manera colaborativa. Para ello tambin nos auxili la
lectura de Carlos Pereda Conversar es humano, CITAR algo para que no
sea igual que con inspiracin hermenutica permiti aproximarnos a
un saber-hacer olvidado: el dialogar de manera creativa, itinerante y
no slo informativa o negociadora. No eran ya lenguajes enfrentados
sino un lenguaje encontrado en comn, una conversacin de verdad. La
postura interdisciplinaria orientada slo hacia la creatividad artstica
cambi, para desembocar en el problema didctico del cmo alcanzar la
ruptura de lo establecido e incorporado por las disciplinas de origen, lo
inscrito en el cuerpo de los educandos y de los artistas participantes en
los seminarios. Lograr el reconocimiento del obstculo epistemolgico de
un lenguaje y un lxico encerrados en su propio campo disciplinario, que
ms que facilitar al conocimiento mutuo lo confunde; eso que en

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lexicografia se llama los falsos amigos, palabras que semejan en un

idioma querer decir lo mismo, pero son en realidad distintos.
El esfuerzo de poner entre parntesis nuestras presuposiciones
incorporadas del habitus disciplinario que se manifestaba en nuestro
lenguajes, nos transport a la cuestin de la experiencia del desarraigo
y del abandono de las zonas conocidas y confortables de la propia
prctica artstica y por ende la desidentificacin del oficio, que
desemboc al problema de la necesidad de volver a comenzar para
dialogar con los dems. Es decir encontrar un lenguaje y elaborarlo
como sabir o lingua franca. En varias ocasiones los profesores
desesperaban y recaamos en las rutinas didcticas de la lucha por
hacer valer la autoridad del docente por encima del alumno discente, el
poder simblico de una disciplina artstica por sobre otras. Se trata de
propiciar y convocar a la constitucin de una experiencia de aprendizaje
como acontecimiento, (Brcena, 2000 ) que no pueda tener una sola
direccin: del saber al no saber, del maestro sabio al ignorante alumno
(Rncire, 2003 :10 ). En ese sentido la propia experiencia docente fue
acercndose cada vez ms la idea de encontrar un elemento prctico y
concreto, en donde todos mantuvieran sus disparidades y sus
diferencias, no obstante permitiendo la identificacin. Cuando se
organiz el unificar, se propuso una especie de cuadrado, cierto tipo de
suficientemente genricos para que se pudiese ver el modo en que cada
disciplina los trataba de manera diversa, tratar problemas del cuerpo,
del espacio, del tiempo y la memoria se configur un dispositivo
pedaggico en los intersticios. Con estos cuatro tpicos elementales se
logr explorar cmo cada una de las disciplinas trabajaba su cuerpo,
trabajaba la memoria, operaba el espacio y el tiempo. A partir de esta
comparacin entre la disparidad, poder ver la naturaleza, la idiosincrasia
de cada una de las disciplinas. No se trataba de exponer la nocin de
cuerpo en la pintura, sino cmo funciona el cuerpo al pintar, y lo mismo
para las otras artes, por ejemplo como funciona la memoria en el

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escengrafo. Eso me confirm en la idea de una estrategia pedaggica

ms variada, que cre ms redonda y eficaz. Todo el propsito del
seminario Tpicos por lo tanto fue el de impulsar hacia el Diplomado
Trnsitos a los estudiantes egresados de las distintas escuelas y a los
artistas e interesados en confrontar las formas tradicionales acerca de la
prctica creativas. De aprender a operar a travs de las lindes de las
disciplinas, entre las artes literarias, visuales, teatrales, en la msica o
en la danza, para catalizar nuevas indagaciones, mtodos y formas de
hacer arte, de dar a sentir. Que lograran ser atrevidos en su
aproximacin al arte contemporneo, asumiendo la interdisciplina, como
una nocin que fluidifica y alisa sus exploraciones a travs de
investigaciones guiadas por la prctica. Bien sea que lo entiendan como
un trabajo sobre sus herramientas o tcnicas, o tambin que busquen
fusiones entre modos de hacer, encontrar fuera del campo del arte, bien
que sea un aprendizaje acerca de la colaboracin entre artistas y no
artistas, o realizando un efectiva obra de arte interdisciplinaria,
instalacin, artes sonoros con interacciones de video o dispositivos
semejantes. En el Seminario Tpicos llegamos incluso a concluir que
habra que cambiarle el nombre para que curso se llamase de manera
mas certera como artes nmadas, o transversales, para hacer notorio
que se trataba de alcanzar un modo de actuar artstico, de afectar, de
hacer agregados sensibles que suscitaran afecciones y percepciones:
El artista es presentador de afectos, inventor y creador de afectos y
perceptos () nos hace devenir con ellos () El arte es el lenguaje de
las sensaciones (Deleuze y Guattari 1988 :117).
Finalmente, lo que se trata en este continuo experimento de
enseanza aprendizaje creador ha sido lograr hacer ocurrir una
afectacin transformadora entre los participantes, con el objetivo, de
mantener la multiplicidad potica de las disciplinas, para alcanzar el ser
de los sensible . Se ha buscado encontrar su principio generador en la
capacidad creativa de cada una de las disposiciones disciplinarias

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incorporadas de los participantes, es decir en su diversas potencias

poticas, que no se hacen uno, sino se multiplican en lo que hemos
llamado el dispositivo interdisciplinario.
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