LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN BSICA: UN RETO

HISTRICO
Maestro Edgar Herrera Martnez.
Resumen
El presente artculo pone de manifiesto la importancia que reviste para un docente
el conocimiento de sus alumnos a travs de un diagnstico constructivo que
abarque tanto los conocimientos en los procedimientos y conceptos matemticos,
como las estructuras operatorias que ha desarrollado para que sea el fundamento
para una enseanza matemtica bsica exitosa.
Abstract
This article highlights the importance for an understanding of teaching students
through a diagnosis that encompasses both constructive knowledge of procedures
and mathematical concepts such as structures operative has developed to be the
foundation for a successful teaching basic mathematics
El desarrollo de la competencia de las matemticas en la Educacin Bsica en Mxico, tiene una
historia relevante pero inconclusa, es decir, no se ha podido consolidar un procedimiento pedaggico
capaz de resolver la problemtica que le aqueja ni de enfrentar los retos que le implica.
En fechas recientes, la poltica educativa afirma una supuesta preocupacin por los alarmantes
bajos resultados en el desempeo de los alumnos de la educacin bsica en cuanto a la
competencia matemtica se refiere. De acuerdo a los resultados obtenidos en la materia del
Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes 2009 (PISA, por sus siglas en ingls),
Mxico ocup el lugar 48 de entre 65 naciones, 33 de las cuales pertenecen a la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). El resultado reciente de 420 puntos en promedio
en las reas de lectura, matemticas y ciencias, refleja en parte, la situacin prevaleciente en el
desarrollo de la competencia matemtica de los alumnos de educacin bsica, ya que
numricamente se considera una escala que va de los 262 a los 698 puntos
Particularmente, esta prueba internacional maneja niveles de dominio que demuestran los niveles de
competencia matemtica que se requieren para contar con la capacidad de comprender y practicar

las matemticas, as como elaborar juicios fundamentados sobre su papel en la vida cotidiana del
individuo implicando la aplicacin de conocimientos y habilidades matemticas de manera funcional,
de modo que cubran las necesidades de las personas como ciudadanos reflexivos, constructivos y
comprometidos con el desarrollo individual y social. 1
Estos niveles de dominio, tienen dos objetivos: clasificar el desempeo de los estudiantes y describir
lo que son capaces de hacer. Cada uno de los niveles se asocia con reactivos de dificultad
diferenciada y exigen un conjunto de habilidades para las matemticas de acuerdo con sus niveles
correspondientes, que se describen en orden de complejidad decreciente, como se muestra en la
siguiente tabla:
Nivel de dominio
Nivel 6
(ms de 668
puntos)
Nivel 5
(de 607 a 668
puntos)
Nivel 4
(de 545 a 606
puntos)
Nivel 3
(de 483 a 544
puntos)
Nivel 2
(de 421 a 482
puntos)
Nivel 1
(de 358 a 420
puntos)

Descripcin
Los estudiantes conceptan, generalizan y utilizan informacin basada en su
investigacin y establecen modelos de situaciones complejas; vinculan
fuentes diversas de informacin; piensan y razonan a un nivel avanzado;
comprenden y dominan operaciones y relaciones matemticas simblicas;
formulan y comunican con precisin sus reflexiones.
Los estudiantes desarrollan y trabajan con modelos para situaciones
complejas; seleccionan, comparan y evalan las estrategias apropiadas de
resolucin de problemas; muestran habilidades de pensamiento desarrollado;
formulan y comunican adecuadamente interpretaciones y razonamientos.
Los estudiantes trabajan de forma eficaz con modelos explcitos que
describen situaciones concretas complejas; seleccionan e integran diferente
informacin vinculndola con situaciones de la vida real; razonan en
contextos de manera flexible; elaboran y comunican explicaciones y
argumentos con base en interpretaciones propias.
Ejecutan procedimientos descritos con claridad; seleccionan y aplican
estrategias sencillas de solucin de problemas; interpretan y utilizan
representaciones basadas en fuentes diversas de informacin; elaboran
comunicaciones breves sobre sus interpretaciones y resultados.
Realizan inferencias directas; extraen informacin relevante de una fuente,
utilizando un solo modelo de representacin; emplean un grado bsico de
algoritmos, frmulas, procedimiento o convenciones; realizan razonamientos
e interpretaciones literales de los resultados.
Responden preguntas sobre contextos familiares; identifican informacin y
realizan procedimientos de rutina de acuerdo con instrucciones directas en
situaciones explcitas; realizan acciones obvias a partir de un estmulo dado y
logran darle seguimiento inmediato.

Fuente: INEE (2003) Y en habilidades matemticas cmo estamos?

Los resultados obtenidos de los alumnos mexicanos a quienes les fue aplicado este instrumento de
evaluacin internacional, manifiestan que en su gran mayora, stos solo tienen las habilidades de
1

INEE (2003) Y en habilidades matemticas cmo estamos? Folleto 5 de los temas de evaluacin.

resolver operaciones rutinarias a travs de instrucciones directas y en situaciones explcitas. Se

advierte de esta manera, que los estudiantes tienen serias dificultades para usar las matemticas
como herramienta para beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje en la
vida, ya que slo el 3% de los estudiantes mexicanos alcanz los niveles ms altos (5 y 6), lo cual
significa una mnima poblacin estudiantil que cuenta con la capacidad de identificar, explicar y
aplicar conocimientos cientficos de manera consistente en una variedad de situaciones complejas
de la vida cotidiana. (OCDE, 2010, pg. 20)
El siguiente grfico muestra los resultados obtenidos por Mxico con respecto al promedio de la
OCDE por nivel de dominio.
Desempeo de Mxico en PISA (Ciencia)
Porcentaje de estudiantes por nivel de dominio

Fuente: OECD, 2007, PISA 2006 Science Competencies for Tomorrows World, Volumen 2, OCDE, Paris.

Ante estos resultados, se confirma la hiptesis de que an no se ha consolidado la formacin

matemtica de los alumnos mexicanos en esta rea, lo que lleva a plantearnos un interrogante:
cules son las causas que provocan este fenmeno? La respuesta es muy amplia pues implica
varias aristas para tratar el problema.
En nuestro pas, algunas personas perciben las matemticas como una asignatura "difcil", que
puede ser comprendida y aplicada slo por mentes "privilegiadas" lo que ocasiona una atmsfera de
rechazo a su estudio y con ello una implcita justificacin "social" para no tomarlas en serio.

Otro aspecto que se puede tomar en cuenta y que reviste una mayor relevancia, se genera en los
centros educativos, donde se construye y sistematizan los procedimientos para la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas, es ah donde se obliga a los alumnos a adquirir las nociones
bsicas del clculo numrico y su utilizacin para la resolucin de problemas. Es as como la
escuela de educacin bsica constituye el punto de partida del alumno para "odiar" o "amar" a esta
ciencia que marcar los derroteros del estudiante en su trnsito por las instituciones educativas
hasta concluir su carrera.
Qu sucede realmente? Es un problema cognitivo, conductual, cultural o de mtodos de trabajo?.
Uno de los mayores retos para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas se encuentra en la
misma escuela, pues los alumnos, al ingresar a la institucin, tienen referentes cognitivos que
pueden dificultar o facilitar el trabajo escolar y que conforme van avanzando de grado, van
modificando esos referentes para convertirse en piso para nuevos conocimientos, pero tambin los
alumnos van modificando sus estadios cognitivos y las operaciones que estn implcitas en esos
estadios.
Desde los aos 60 se ha intentado describir el desarrollo motriz e intelectual del alumno. En ese
sentido se han recabado datos importantes que sirven como referentes slidos a los educadores.
Actualmente y conforme a las investigaciones se sabe que el punto de partida de las operaciones
intelectuales se encuentra en un primer periodo de desarrollo caracterizado por experiencias sensomotoras y que abarca los primeros dos aos de vida. Aqu se desarrollan los primeros esquemas de
accin que servirn de sub estructuras a las estructuras operatorias y racionales posteriores. Hacia
los dos aos comienza un segundo periodo que dura hasta los siete u ocho aos y que se
caracteriza por la formacin de la funcin simblica y semitica lo que permite representar objetos o
acontecimientos por medio de la evocacin a travs de smbolos o signos diferenciados, aparece el
lenguaje, durante el segundo periodo el pensamiento inteligente sigue siendo preoperatorio (Piaget,
1983, pg. 59).
Entre los siete y ocho aos comienza un tercer periodo donde se constituye la reversibilidad
operatoria (inversiones y reciprocidades) donde se forman operaciones como: reuniones y
disociaciones de clases, origen de la clasificacin; encadenamiento de las relaciones, origen de la
seriacin, correspondencias, inclusin de clase y orden sera, lo que da lugar a los nmeros,

separaciones espaciales y desplazamientos ordenados, etc., para Piaget estas mltiples

operaciones nacientes cubren un campo limitado ya que slo se refieren a objetos y no a hiptesis
enunciadas verbalmente como proposiciones. "De aqu la inutilidad de los discursos en las primeras
clases de la enseanza primaria y la necesidad de una enseanza concreta" (Piaget, 1983).
Finalmente, hacia los 11 o 12 aos aparece un cuarto y ltimo periodo que est situado a nivel de la
adolescencia y que abarca la edad en la que se aplica la prueba PISA. Este periodo se caracteriza
por la conquista de una nueva forma de razonamiento que no se refieren solamente a objetos
hechos o realidades directamente representadas sino tambin a hiptesis dando lugar a las
operaciones formales.
Cmo hacer para identificar esos referentes o conocimientos previos que el alumno tiene as como
el desarrollo de operaciones segn su nivel de desarrollo cognitivo? Desde la perspectiva
constructivista, un postulado bsico es que esos referentes o conocimientos previos son la base
para la construccin de nuevos conocimientos. Como lo menciona Piaget,
"Puesto que en una disciplina deductiva todo se relaciona, el fracaso o la
incomprensin sobre tal o cual eslabn entraa una dificultad creciente la
continuacin de los encadenamientos, de tal forma que el alumno inadaptado en
un punto no comprende ya la continuacin y acaba por dudar cada vez ms de
s mismo: complejos afectivos, a menudo reforzados por el entorno, acaban por
bloquear una iniciacin que pudo ser completamente diferente" (Piaget, 1983)
De ah la importancia de identificar de manera plena el estado cognitivo del alumno, es decir, no se
trata slo de identificar si los alumnos saben sumar, restar, multiplicar o dividir o si pueden recitar de
memoria las tablas, el asunto est en identificar, no slo el conocimiento matemtico que el alumno
posee, sino determinar qu proceso del pensamiento matemtico realiza y en qu estado cognitivo
se encuentra, lo que representa una tarea terica y prctica bastante compleja.
Suponiendo que el educador tenga los elementos necesarios para realizar un diagnstico
constructivo a sus alumnos y que de esa manera adquiera la informacin necesaria para identificar
las condiciones cognitivos de ellos, qu puede hacer el docente con ese informacin, de qu manera
trascienden las deficiencias encontradas con base a su diagnstico.

Por otra parte se debe considerar en la problemtica, a la didctica de las matemticas, porque
como se menciona en una investigacin de EDUTEKA, sta supone un conjunto de variados
procesos mediante los cuales el docente planea, gestiona y propone situaciones de aprendizaje
matemtico significativo y comprensivo y en particular situaciones problema para sus alumnos y
as permite que ellos desarrollen su actividad matemtica e interacten con sus compaeros,
profesores y materiales para reconstruir y validar personal y colectivamente el saber matemtico
(EDUTEKA, 2003). Aqu es importante reflexionar sobre el aprendizaje y la enseanza del
conocimiento matemtico, aunndose a este anlisis la reciente reforma a la educacin bsica que
se basa en un modelo de desarrollo de competencias, que le reviste a la situacin de una adicional
complejidad al considerar al conocimiento desde una idea de competencia matmatica que debe
lograrse al concluir su trnsito escolar, dando marcada relevancia slo al aprendizaje desdeando un
poco a la enseanza, contraponindose al proceso dialctico que se establece entre ambos
procesos, generando un vaco terico- prctico en el trabajo alico.
Por ltimo, otro elemento de anlisis importante se relaciona con el contexto sociocultural en el cual
se da lugar el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, el cual es determinante para
ello porque es el espacio desde donde se construye el sentido y el significado para las actividades y
contenidos matemticos y en donde se establecen conexiones con la vida cotidiana de los
estudiantes y sus familias, contexto que debe estar inmerso en cualquier propuesta de solucin a la
problemtica expuesta en el presente documento.
As es que, para acercarse hacia una propuesta metodolgica de mejora sobre la comprensin y
desarrollo del pensamiento matemtico, que le ofrezca al docente y sus estudiantes de actividades
que le permitan acceder de un nivel cogntivo que facilite el aprendizaje de las Matemticas, requiere
de una exhaustiva investigacin que considere al menos :
a) los estadios cognitivos del pensamiento desde una perspectiva constructivista,
b) la didctica de la materia, y
c) los tipos de contexto.
Aspectos que se encuentran inmersos en cada clase, en cada stuacin problema o en cada proyecto
acadmico.
En conclusin, el problema central de la enseanza de las matemticas consiste en ajustar de
manera recproca las estructuras operatorias espontneas propios de la inteligencia con el currculo
oficial, la metodologa y el contexto en el cual se desenvuelven los actores educativos.

Para contribuir a lograr esto se propone realizar un diagnstico constructivo a los alumnos,
abarcando los conocimientos matemticos y el desarrollo cognitivo en que se encuentran con la
intencin de realizar los ajustes necesarios para la comprensin de los temas propuestos en el plan
y programas y los alumnos puedan transitar con xito en la comprensin de esta ciencia.

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