Professional Documents
Culture Documents
te
en
oc
an
an
ti
ll
El curso Cmo trabajar el rea de Matemtica? es una obra colectiva creada y diseada
por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial
de Ana Luca de Escobar.
Equipo tcnico
Autor
Equipo Editorial Santillana
Administradora de operaciones
Adelaida Aruz
Revisin
Luis Hernndez
Correccin de estilo
Alejo Romano
Jefe de arte
Gabriel Karolys
Diagramacin
William Ortega M.
Coordinadora grfica
Vernica Tamayo
Ilustracin
Pablo Lara, Tito Martnez, Paola Karolys y Diego Jcome
Jefa de produccin
Isabel Prez
Coordinador de sistemas
Jorge Camacho
an
ti
ll
an
Equipo editorial
Digitalizadora de imgenes
Diana Novillo
Fotografa de portada
Santiago Calero
Documentalista
Cecilia Flores
te
REALIZADO EN ECUADOR
2010, Grupo Santillana S.A.
ISBN: 978-9978-29-725-4
Impreso en C. A. El Universo
en
oc
an
ti
ll
an
Presentacin
te
La puesta en marcha de la propuesta ministerial supone una capacitacin que contemple no solo el desarrollo de destrezas con criterios de desempeo, sino tambin
el apoyo a los docentes en la interpretacin de los nuevos lineamientos curriculares,
para ayudarlos a reflexionar sobre sus propias prcticas pedaggicas.
oc
en
En ese contexto, esta coleccin pretende poner al alcance de los docentes varias
metodologas, estrategias y problemas, para que alcancen interpretaciones ms
acertadas y trabajen juntos por una mejor calidad en su formacin permanente.
ndice
oc
en
te
an
ti
ll
an
Presentacin
Introduccin
Pensar en Matemtica para ensear Matemtica
Los docentes y sus opiniones acerca de la Matemtica
El razonamiento lgico
Qu se entiende por pensamiento lgico?
Se puede formar este tipo de pensamiento?
Los problemas de deduccin en el aula
Planteo y resolucin de problemas
La evolucin de la resolucin de problemas
Comprender el problema
Concebir un plan
Ejecucin del plan
Examinar la solucin obtenida
Ejercicios y problemas
Escribiendo nmeros
Representaciones de nmeros
Sistemas de numeracin
El aprendizaje de los nmeros
Numeracin romana
El cero: un nmero especial
Contar, ordenar, hacer cuentas
Operar con nmeros
Problemas numricos: un desafo
Los errores, son todos iguales?
Acerca de la evaluacin
Haciendo cuentas
El uso de la calculadora
Clculo mental y estimacin
Algo ms sobre el clculo mental
Los nmeros gobiernan el universo
Distintos significados de las fracciones
Las fracciones y los escolares
Tras el concepto de nmero racional
Comunicacin y razonamiento en la clase de Matemtica
El lenguaje simblico
El paso de la Aritmtica al lgebra
Nocin de variable
El lgebra y la Geometra con un lenguaje comn
Acerca de las funciones
Las funciones en la Matemtica
Funciones: representaciones y conclusiones
Una funcin escondida dentro de un problema
Funciones y problemas
Concepcin matemtica de la proporcionalidad
Una funcin conocida: la funcin de proporcionalidad
Los porcentajes y las escalas: la proporcionalidad en todos lados
Una funcin lineal no proporcional
Porcentajes, lluvias y dems...
Los orgenes del pensamiento relacionado con probabilidad y Estadstica
Pero qu es una probabilidad?
Bibliografa
3
5
6
6
8
8
8
9
11
11
14
14
14
14
16
17
18
19
20
22
23
24
24
27
28
31
32
32
34
35
36
37
39
40
41
42
44
44
46
48
48
49
51
52
54
56
57
58
59
61
62
64
an
ti
ll
an
El eje integrador se apoya en los siguientes ejes del aprendizaje: razonamiento, demostracin, comunicacin, conexiones y representacin. Se puede usar
uno de estos ejes o la combinacin de varios de ellos en la resolucin de
problemas.
en
te
oc
Despus de los diez aos de Educacin General Bsica, los educandos sern
capaces de:
Resolver, argumentar y aplicar la solucin de problemas a partir de la
sistematizacin de los campos numricos, las operaciones aritmticas,
los modelos algebraicos, geomtricos y de medidas, sobre la base de un
pensamiento crtico, creativo, reflexivo y lgico, en vnculo con la vida
cotidiana, con las otras disciplinas cientficas y con los bloques especficos
del campo matemtico.
Aplicar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la solucin
de problemas matemticos, en relacin con la vida cotidiana, con las
otras disciplinas cientficas y con los bloques especficos del campo
matemtico.*
* Ministerio de Educacin del Ecuador, Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de
la Educacin Bsica 2010, rea de Matemtica, noviembre, 2009, p. 28, 29, 31, Quito.
an
ti
ll
an
El diseo y la implementacin de las actividades de aprendizaje son fundamentales para identificar y analizar la propuesta que realiza el docente. La concepcin
que tenga el docente acerca de qu es la Matemtica se reflejar directamente en
el tipo de problemas y situaciones que plantear a sus estudiantes.
oc
en
te
de la Matemtica, saber
Matemtica y aprender
Matemtica.
Los investigadores mexicanos Santos Trigo y Mancera Martnez han realizado una
investigacin acerca de las concepciones de los docentes respecto de las tres ideas
mencionadas. Los resultados que obtuvieron al entrevistarlos fueron los siguientes.
Es un conocimiento
abstracto.
Es algo complejo
pero organizado.
Es comprender por
Hay que ayudar
qu se hacen las cosas
a que se formen
de determinada forma.
las propias nociones.
Es algo que
se desarrolla de
manera personal.
an
ti
ll
an
Es aprender lo que
tiene sentido para
uno mismo.
La construye
uno mismo.
Es formarse esquemas
de pensamiento.
Es estructurar un
pensamiento lgico
que ayude a encontrar
una cosa partiendo
de otra.
Es una ciencia en
Se requiere mostrar
completo desarrollo.
un buen nivel
Son teoras compactas
de construccin.
y rigurosas.
Es mostrar nuevas
formas de enfrentar
las situaciones.
A la Matemtica
se la maneja
de muchas formas.
No es aplicar
la memoria.
Implica mostrar
esquemas
de pensamiento.
No es simplemente
Se va aprendiendo
memorizar.
conforme uno va
Se debe poder razonar
dndole sentido.
para resolver problemas.
te
Aprender matemtico
Es una teora
estructurada
con rigor lgico.
Es un producto
cultural.
en
Saber matemtico
Concepcin matemtica
La Matemtica
se va desarrollando.
Es un conocimiento
abstracto que puede
ser aplicable.
Cada quien
va conformando
sus conceptos.
oc
Es construir nociones.
El razonamiento lgico
Es indudable la relacin que existe entre la Matemtica y el razonamiento lgico.
La Matemtica es una ms de las herramientas que ayuda al desarrollo del
pensamiento lgico, ya que permite formular y resolver problemas matemticos,
que se basan en la recoleccin de datos, en la realizacin de conjeturas y en la
determinacin de si estas son vlidas o no.
an
En la escuela, los estudiantes no siempre llegan a las distintas formas del pensamiento lgico. Diferentes investigaciones realizadas muestran que, aunque estas
formas aparecen desde la escuela elemental dentro de los contenidos a ensear,
a veces ni los estudiantes de las universidades tienen dominio de dichos procedimientos lgicos.
an
ti
ll
te
en
oc
las operaciones racionales del pensamiento: anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin, concrecin, generalizacin y particularizacin. En segundo lugar, otro
procedimiento lgico elemental consiste en asociar propiedades a un objeto. A
medida que aumenta la complejidad de los objetos y el grado de abstraccin de
las propiedades, se hace necesario recurrir a otros procedimientos tales como
reconocer propiedades, distinguir propiedades esenciales, suficientes, necesarias,
suficientes y necesarias, identificar conceptos, definir, clasificar, ejemplificar y
deducir propiedades.
an
ti
ll
an
te
oc
en
an
an
ti
ll
El siguiente problema fue planteado por Paul Curry (1917-1986), mago amateur
de Nueva York, creador del juego Out of this world, considerado como uno de los
mejores trucos de cartas inventados, y llamado habitualmente tringulos de Curry.
Puede presentarse a estudiantes de 2o ao de Bachillerato.
oc
en
te
Mira las siguientes figuras. Se han reagrupado en forma diferente las partes
de la primera para obtener la segunda, pero hemos tenido que agregar dos
pequeos cuadrados. Qu explicacin das a este fenmeno?
10
an
Los problemas vinculados con el razonamiento lgico deben favorecer las construcciones
propias y la apertura de caminos para el autoconvencimiento, a travs de la adquisicin de la estructura de los conceptos que intervienen en la resolucin de problemas
y del rigor en las deducciones matemticas. Adems, deben permitir la adquisicin de
una visin de la Matemtica como una ciencia en constante desarrollo y crecimiento.
Los problemas planteados en el aula no corresponden, en general, a problemas de la
Matemtica pura, pero utilizan conceptos y esquemas de esta.
an
ti
ll
La resolucin de problemas ha cobrado una importancia fundamental en la enseanza de la Matemtica a partir de la dcada de los 80. Desde entonces, los
problemas en el aula han sido objeto de innumerables publicaciones didcticas,
no solo correspondientes al rea de la Matemtica, sino tambin a la didctica de
las distintas asignaturas de los diversos niveles de la enseanza.
en
te
George Polya.
oc
Polya expone en su obra las cuatro fases que se dan en la resolucin de un problema.
Comprender el problema.
Concebir un plan de solucin.
Ejecutar el plan.
Examinar la solucin obtenida.
A partir de entonces, y hasta la dcada de los 80, la resolucin de problemas
se constituy en tema de investigacin y debate de psiclogos y pedagogos.
11
an
an
ti
ll
La resolucin
de un problema
es una actividad mental
compleja, requiere ciertos
conocimientos y pone
en escena una buena
dosis de talento
y creatividad.
Un docente ha dictado a sus estudiantes los siguientes pasos para que tengan
en cuenta en la resolucin de problemas.
1. Observa las imgenes y lee bien el texto.
te
oc
en
12
an
ti
ll
an
De esta forma, la persona que la enfrenta tendr las estrategias necesarias para
abordarla y resolverla.
en
te
oc
13
Comprender el problema
Cul es la incgnita?
Cules son los datos?
Cul es la condicin?
Es la condicin suficiente, insuficiente, redundante o contradictoria?
Concebir un plan
oc
en
te
an
ti
ll
an
14
an
ti
ll
an
te
oc
en
Ejercicios y problemas
an
ti
ll
an
Es comn preguntarse cul es la diferencia entre un ejercicio y un problema. Algunas de las caractersticas que diferencian a los ejercicios de los problemas son
muy conocidas, pero no son tampoco definitivas, ya que, segn la necesidad
del docente y de su intervencin en el aula, los ejercicios pueden convertirse en
problemas y viceversa.
oc
en
te
16
an
cada estudiante en resolverlo, pues se espera que este haga uso de la intuicin,
revea sus conocimientos previos y construya una estrategia para resolverlo. Desde
el punto de vista actitudinal, se espera que la resolucin de problemas promueva
el uso de energa y afectividad, y que el estudiante experimente y maneje diferentes sentimientos y sensaciones a lo largo del proceso de resolucin, tales como
confianza, preocupacin, frustracin, entusiasmo, concentracin, ansiedad, etc.
an
ti
ll
Escribiendo nmeros
oc
en
te
Relatar lo que me dijo Tata Chungara: Ves esta pila de piedrecitas largas y
color caf: son mis llamas, y estas otras ms pequeas color crema: son mis
ovejas. Luego prosigui: Cada da, cuando las llamas u ovejas salen del corral
donde pasan la noche, yo guardo una piedrecita en esta bolsita por cada llama
u oveja que sale, y en la tarde, cuando regresan despus de haber pastado en
el campo, saco una piedrecita y la pongo en esta otra bolsita. Cuando todas
las llamas y ovejas han entrado al corral y me sobran una, dos o tres piedrecitas, quiere decir que se han quedado en el campo, el lobo se ha llevado un
animal o alguien me lo ha robado sin que mi nieto de cuatro aos se diera
cuenta. Pero otras veces me faltan piedrecitas, eso quiere decir que el rebao
ha aumentado, entonces tengo que aumentar ms piedrecitas.
scar Pacheco Ros.*
17
Para llegar a este concepto, fue necesaria una larga evolucin. A principios del
siglo XX, existan pueblos de frica, Brasil y Oceana, que an no haban tenido
contacto con otras civilizaciones. A partir de ellos, fue posible comprender cmo
se acercaban al concepto abstracto de nmero los pueblos sin conocimiento de
l. Los nmeros, tal como nosotros los entendemos, son un instrumento desconocido e innecesario para estos pueblos.
Por ejemplo, los miembros de la tribu australiana de los aranda conocan solo dos
nombres de nmero: ninta (uno) y tara (dos). El nmero tres era tara-mi-ninta
(dos y uno); el cuatro, tara-mi-tara (dos y dos). Desde esta cantidad, consideraban que se trataba de muchos.
an
oc
en
te
an
ti
ll
Representaciones de nmeros
No es posible precisar cundo los seres humanos comenzaron a desarrollar el
actual proceso de contar. Para llegar al mismo, las diferentes civilizaciones, a
travs de la historia, crearon sistemas eficaces de numeracin fundados en
bases numricas que permitan disponer a los nmeros en grupos convenientes
segn sus necesidades y conocimientos. A raz de esto, la creacin de un sistema
18
an
Se puede
considerar
la aparicin de un
sistema de numeracin
escrito como la
culminacin de desarrollos
anteriores: primero surgi
el reconocimiento de
la distincin entre ms
y menos; luego se
desarroll un conteo
sencillo; despus,
diferentes mtodos
de registro de cuentas
(como marcas
de rayas).
de smbolos para representar los diferentes nmeros se torna natural. Hay muchos
datos histricos y antropolgicos que indican que, a lo largo de los tiempos, se han
usado en el mundo diversas bases y sistemas de numeracin. Esta progresin contina con la aparicin de medios cada vez ms complejos de registros de informacin.
te
an
ti
ll
De la misma manera, para los educandos, el aprendizaje de estos conceptos presenta inconvenientes. En el aula, es importante hacer hincapi en las distintas
maneras de representar un nmero. Los escolares van adquiriendo el concepto
de nmero y de su representacin casi simultneamente; por eso, a veces, confunden ambas ideas. Una manera de desarrollar en ellos esta conceptualizacin
es trabajar con distintas representaciones (grafismos, agrupaciones de elementos,
caras de dados, etc.).
oc
en
Al igual que en la adquisicin de conceptos geomtricos, es fundamental no confundir la motricidad con la conceptualizacin si bien ambas son importantes en el
proceso de aprendizaje. Por ejemplo, reproducir el grafismo de los nmeros en un
cuaderno requiere de habilidades motrices; pero la adquisicin del grafismo no
asegura la captacin del concepto. Este es importante para la comunicacin de
las ideas, por lo cual es necesario trabajar los dos aspectos simultneamente, el
motriz y el conceptual.
Sistemas de numeracin
19
an
an
ti
ll
Los sistemas de
numeracin surgieron
de problemas concretos
y, en cierto modo,
autnomos, y dieron
distintas respuestas
a lo largo de la historia
hasta llegar a
las caractersticas
del sistema que
actualmente
utilizamos.
te
oc
en
En qu se basa
la complejidad de la
adquisicin del concepto
de nmero?
La adquisicin
de este concepto debe basarse en la
apropiacin de dos aspectos del nmero
natural: la cardinalidad y la ordinalidad.
Estos dos aspectos no son opuestos
sino complementarios, y se requiere
de los dos para llegar a la idea
de nmero natural.
Antes de ingresar en los primeros aos de la escuela, los estudiantes tienen muchos
conocimientos bsicos relacionados con cantidad y con conceptos de comparacin, muy necesarios para desarrollar el concepto de nmero y la habilidad de
20
Estos
conocimientos no
son an slidos ni
estables. Es la funcin
de la escuela lograr
la solidez y estabilidad
de los conceptos
relacionados con
el nmero a partir de
la experiencia cotidiana
y extraescolar
del educando.
an
contar y de operar con los nmeros. Muchos tienen tambin algunos conocimientos
numricos: recitado de memoria de la sucesin de los nmeros, identificacin de
ciertos grafismos de nmeros, resolucin de problemas numricos sencillos, etc.
Es importante rescatar la existencia de estos conocimientos, aunque sean muy
diferentes de un escolar a otro. Cada docente debe analizar el punto de partida
de los conocimientos de sus estudiantes y precisar los dominios numricos en
los cuales puede proponer actividades: un escolar se frena sistemticamente en
el 6; otro no puede superar el 10; otro, el 19; etc. Es comn la utilizacin del
recitado de nmeros para contar objetos de una coleccin. Como esta es una
actividad compleja, es necesario tener en cuenta que el conteo de los objetos
con los dedos no vaya ms lentamente que el recitado de la sucesin, es decir,
que el estudiante haya desarrollado el concepto de correspondencia uno a uno.
Por qu?
an
ti
ll
En el aula deben trabajarse actividades que apunten a estos dos aspectos, teniendo
en cuenta que el aspecto cardinal se refiere a especificar el tamao de una coleccin de objetos, mientras que el aspecto ordinal corresponde al proceso de conteo,
o sea, la sucesiva asignacin de un nmero a los objetos particulares que constituyen una serie. Es decir, es importante que el nio entienda que, cada vez que
nombra un nmero, su dedo debe indicar un objeto diferente en la serie y cada
objeto puede ser indicado solamente una vez. Luego, el estudiante debe recorrer
una etapa ms: comprender que el nmero con el que se termina de contar una
coleccin representa el tamao de la coleccin entera. Este conocimiento liga
entre s los aspectos cardinal y ordinal.
oc
en
te
21
an
ti
ll
an
Observa y contina.
te
en
Los sistemas
no posicionales
de numeracin, como
el romano, tienen un
carcter puramente
cardinal. En los sistemas
de numeracin posicionales,
como el que utilizamos,
se pone de manifiesto
el carcter ordinal
de los nmeros.
oc
22
Numeracin romana
Ahora se incluye en los contenidos correspondientes a 7o ao el sistema de numeracin romano. La excusa para la inclusin de este tema siempre fue la adquisicin de herramientas que permitieran a los estudiantes el acceso a informacin
en trminos de cultura general, o sea, la lectura de nmeros en monumentos y
documentos antiguos. Pero, es una causa suficiente para incluir estos contenidos en la escuela? Indudablemente, no. La idea es poder tener acceso a un sistema de numeracin no posicional, para, de esta manera, valorar todas las ventajas
que ofrecen los sistemas de numeracin posicionales.
an
en
te
an
ti
ll
En los sistemas
posicionales, el cero
cobra una importancia
fundamental, tanto
en la representacin
de los nmeros como
en la operatoria.
El principio de posicin
consiste en dar a cada
cifra un valor que
depende no solamente
de la cifra que se escribe,
sino de la posicin que
ocupa con respecto a
las otras cifras del nmero.
oc
El cero fue inventado por los hindes e introducido en Occidente por los rabes.
La invencin del cero se encuentra unida a la aparicin del concepto de nada.
El hecho de que la aparicin histrica del cero se llevara a cabo despus de muchos siglos de que el ser humano utilizara los nmeros se halla fuertemente unido
a razones filosficas y al desarrollo del pensamiento abstracto. En la mente del
ser humano, el concepto de nada es difcil de asumir, y ms difcil an el de la
necesidad de crear un smbolo para representar nada.
Identifique qu errores son comunes en los estudiantes en relacin
con el cero.
23
an
ti
ll
an
Por otra parte, quienes adhieren a la consideracin del cero como natural estn
pensando en los sistemas de numeracin posicionales. Los smbolos que se utilizan en un sistema de numeracin de cierta base son los dgitos del cero hasta el
valor de la base menos uno (por ejemplo, en base cinco se utilizan los smbolos de
0 a 4). Si comenzamos desde el cero y vamos sumando uno sucesivamente,
obtendremos todos los nmeros naturales.
en
te
oc
24
an
El extenso y rico uso de los nmeros naturales a lo largo de la historia y su presencia en casi todo hecho cultural facilitan aprendizajes no escolarizados muy
variados. Las representaciones simblicas de los nmeros se cargan de sentido a
medida que los estudiantes se familiarizan con sus operaciones y sus propiedades.
Una vez en la escuela, el escolar debe desarrollar ciertas habilidades instrumentales que favorezcan el pensamiento abstracto y que lo orienten a adquirir una
actitud reflexiva y crtica frente a la realidad.
an
ti
ll
Los contenidos vinculados con las operaciones de nmeros naturales deben ser
encarados desde este punto de vista, y favorecer as la construccin de estos
conocimientos sin caer en la memorizacin de frmulas y tcnicas. Para lograr
estos objetivos, es necesario conocer de qu manera se relacionan los estudiantes con la idea de contar. Para ello, se analiza a modo de ejemplo el siguiente
estudio de caso, presentado en el bocado de la derecha.
en
te
oc
Trabajando
con un grupo de
estudiantes de 8 aos,
se les plante la siguiente
situacin problemtica:
Fui a una granja en la cual
no poda ver a las gallinas;
lo nico que poda ver
eran sus patas. Si eran
42 patas, cuntas
gallinas haba?
Los datos que escribi Pedro son totalmente ajenos al planteamiento inicial.
La actitud de los nios de intentar plantear algn clculo entre los datos
del problema es usual. Esto tambin se pone de manifiesto en la respuesta
de Mara.
25
te
oc
en
Desde el punto
de vista social, se
une naturalmente
a la Matemtica con
los nmeros, de tal manera
que los estudiantes muchas
veces asocian resolver
un problema con realizar
una o varias operaciones
numricas. Ms aun,
si dan la respuesta
a un problema sin haber
realizado un clculo,
intuyen que se
han equivocado.
an
ti
ll
an
26
an
an
ti
ll
te
As, es
posible hacer uso
de procedimientos
o estrategias que, aunque
no constituyen una garanta
para su resolucin, permiten
una estructuracin frente
a la situacin desordenada
que implica intentar
resolver un problema.
oc
en
Sin agotar todas las ideas posibles, se mencionan algunos procedimientos o estrategias.
Codificacin de informacin: Qu informacin me ha sido proporcionada?
Qu es lo que el problema me pide que calcule?
Experimentacin y formulacin de pautas: Inducir a partir de la informacin.
Anlisis de un problema desde el final: Trabajar de atrs para adelante.
Resolucin de problemas equivalentes.
Utilizacin de tablas, esquemas y/o dibujos.
Resolucin de problemas ms simples.
Elaboracin de conjeturas: Qu pasa si intento esto o aquello?
Organizacin de la informacin.
Descomposicin del problema en pequeos problemas.
Deduccin de resultados.
Mtodo del absurdo: Qu pasa si supongo algo totalmente opuesto
o descabellado?
Utilizacin de simetras: Es muy til en Geometra.
Anlisis de situaciones lmite: Buscar cules son los extremos posibles
de la respuesta para enmarcarla.
27
Problemas lgicos.
Ensayo y error: Probar varias opciones para ir acercndose a la respuesta
correcta.
Reformulacin de la situacin problemtica: Simplificar el lenguaje utilizado
para que sea fcilmente decodificado por los estudiantes.
Tomado de www.Platea.pntic.mec.es/~jescuder/prob_int.htm
10
11
12
an
ti
ll
an
Se camina por el siguiente laberinto sin pasar dos veces por la misma
casilla y sumando los nmeros que aparecen en cada casilla por la
que se pasa.
oc
en
Sumar,
restar, dividir
y multiplicar
son bsicamente
los contenidos de
la Matemtica de
la Escuela Bsica
ms reconocidos
socialmente.
te
28
an
Es evidente que ninguna de estas dos posturas es conveniente. El manejo de algoritmos de clculo tiene utilidades prcticas (saber calcular independientemente de
los nmeros involucrados) y una riqueza terica al permitir desarrollar el concepto. Pero la Matemtica escolar, claramente, no se reduce a esta adquisicin; interviene en ella el pensamiento deductivo, como un ingrediente fundamental en el
desarrollo de habilidades. Desde esta ptica, se propone un anlisis de los errores
ms frecuentes que aparecen en los clculos con nmeros naturales para, a partir
de ellos, planear estrategias para corregirlos en la adquisicin de algoritmos. En
una primera mirada, es posible clasificar los errores en conceptuales y fortuitos.
an
ti
ll
Los primeros se producen cuando el estudiante no aplic bien el algoritmo; este tipo
de error se debe generalmente a que el estudiante sabe hacer la operacin, pero no
entiende por qu funciona lo que hace, ya que no comprende el proceso sino que
solamente lo replica. Los segundos son producto de la distraccin. Sin embargo, se
puede realizar un anlisis ms detallado teniendo en cuenta los errores cometidos al
operar. Es posible que las dificultades radiquen en el manejo de las tablas bsicas de
clculo o que provengan del dominio del algoritmo. Por esto, es necesario seleccionar con sumo cuidado los clculos que se darn a los estudiantes.
en
te
Los clculos en los cuales la suma de las cifras de las unidades es menor que 10
no presentan dificultad para este estudiante. En el caso de las sumas que superan
al nmero 9, el algoritmo se aplica mal, pues se realiza la suma de todas las cifras.
De esta manera, es posible encontrar un patrn de errores y remediarlos.
oc
La importancia
de la identificacin
del patrn de error
de un estudiante
es fundamental en
el proceso de enseanza,
ya que permite acceder
a la comprensin de lo
que est ocurriendo en
el proceso de enseanza
aprendizaje y poder,
de esta manera,
elegir las acciones
apropiadas para
corregir el error.
29
an
ti
ll
an
en
te
Seguramente, esta lista no incluye todas las variantes que pueden presentarse.
Qu hacer una vez que se haya detectado el tipo de resolucin presentada por
el estudiante? Cada situacin generar una respuesta diferente por parte del
docente. Si el estudiante no responde nada, habr que proponerle clculos con
menor complejidad para ver qu ocurre. Si aplica mtodos propios y se detecta
que son limitados, habr que evaluar si el algoritmo es aplicable a todos los casos.
oc
30
Acerca de la evaluacin
an
Resulta curioso el hecho de que los exmenes no surgieron en el mbito educativo. El antecedente ms antiguo de una evaluacin data del 2375 a. C., en
China, como instrumento de seleccin para decidir quines ocuparan ciertos
cargos pblicos. En la Antigedad, en Occidente, no hay antecedentes de evaluaciones educativas ni de listas de aprobados. En las universidades medievales,
surgen las evaluaciones como instrumento para determinar la admisin de nuevos
profesores. Es interesante analizar que el surgimiento de las evaluaciones no responde a necesidades pedaggicas dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
El trmino evaluacin
es ms amplio que el de
calificacin, y en el proceso
de educacin es una de
las etapas fundamentales,
ya que permite determinar
si se han alcanzado o no
los objetivos propuestos.
Toda actividad humana
supone evaluacin, es
una parte consustancial de
aquella, porque interviene
en una funcin esencial: la
regulacin de la actividad.
Una pregunta que muchas veces se plantean los docentes es cmo evaluar?
En este punto, es importante no confundir evaluacin con calificacin.
an
ti
ll
oc
en
te
Cada uno de los temas de la Matemtica a ser tratado en la escuela bsica plantea
un desafo. A pesar de ser un tema clsico, las operaciones de nmeros naturales
enfrentan an a los docentes a interrogantes didcticos: Cmo ensear el concepto
de operacin? Cmo enfrentar las dificultades del aprendizaje de los algoritmos?
Cmo trabajar la resolucin de problemas? Qu papel juega la evaluacin en la
prctica docente?, etc. Las operaciones de nmeros naturales permiten repensar
la prctica desde la propia experiencia, para lograr en los estudiantes un aprendizaje
significativo. Si en la escuela se asume, tanto al ensear como al evaluar, que hacer
Matemtica es mucho ms que resolver cuentas, se logra que los escolares construyan
conocimientos ms slidos, y se les ofrece tambin la oportunidad de apasionarse por
esta invencin humana que es la Matemtica.
La evaluacin, entonces,
no debe vincularse
nicamente con la
calificacin que se da
a un estudiante en un
trabajo. Cumple la tarea
de reorientar el proceso
de enseanza aprendizaje.
La evaluacin constituye
el medio bsico para la
organizacin de la tarea
siguiente, y es el punto de
partida para la creacin de
situaciones de aprendizaje
que permitan profundizar
los conocimientos
de los educandos.
31
Haciendo cuentas
an
an
ti
ll
Taptana
Es una herramienta para realizar
clculos aritmticos usada por los
pueblos originarios de los Andes
ecuatorianos. Est compuesta por
4 columnas paralelas, de 9 hoyos
cada una, y un hoyo superior,
de mayor tamao, que representa
el cero (0); este hoyo mayor sirve
para transformar las unidades en
decenas; las decenas, en centenas;
y las centenas, en unidades de mil.
La primera columna, de color
verde, servir para contar las
unidades; la segunda, de color
azul, las decenas; la tercera, de
color verde, las centenas; y la
ltima, de color amarillo, sirve
para contar las unidades de mil.
El trabajo con la taptana se realiza
con mullos de los mismos colores
que los hoyos o con semillas, que
debern ser de diversos tamaos y
formas para facilitar la identificacin
por parte de los nios y nias.
http://yuyaypakari.blogcindario.com
baco.
te
caf
en
oc
verde
azul
rojo
amarillo
El uso de la calculadora
Quipu.
32
El uso
provechoso y
consciente de las
calculadoras no solo
permite ahorrar tiempo,
sino que permite realizar
interesantes trabajos
con contenidos
matemticos.
an
En la actualidad, este argumento ha ido perdiendo validez. Cada vez son ms los
docentes que admiten que sus estudiantes usen las calculadoras. Por una parte,
un factor que ha influido en esta aceptacin es, adems de la existencia de calculadoras de muy bajo costo, la comprensin de que hacer Matemtica va mucho
ms all de solo hacer cuentas. El docente es el responsable de crear en la sociedad la conciencia de la necesidad de pensar la Matemtica. Es justamente, a
travs de esta toma de conciencia, que la Matemtica debe dejar de verse como
algo mecnico y que se puede hacer Matemtica sin hacer cuentas... o dejando
que la calculadora las haga por uno.
an
ti
ll
te
La calculadora puede, adems, colaborar para mejorar la actitud de los estudiantes frente a la Aritmtica, ya que da la facilidad de realizar clculos de manera
ms rpida, con valores relacionados con la vida cotidiana, permite operar con
nmeros grandes y pequeos, explorar las propiedades de los nmeros, formular
conjeturas y probar hiptesis. El tiempo que se ahorra con el uso de la calculadora puede ser aprovechado para razonar sobre lo que nos dice el resultado obtenido del clculo y para realizar conjeturas sobre las propiedades de los nmeros
y de las operaciones utilizadas. Existe una toma de conciencia de la importancia
de aceptar y aprovechar el uso de calculadoras, computadoras y otras tecnologas, como herramientas que propicien la mejor adquisicin de conocimientos
mediante la visualizacin de representaciones y mayores posibilidades de clculo.
en
oc
El componente ldico
tambin tiene gran
importancia en el uso
de la calculadora, pero
como en todo juego,
este no debe quedarse
como tal. Es necesario
su aprovechamiento desde
la Matemtica para que
sea realmente til en la
formacin de conceptos.
33
an
Por todo lo anterior, los ejercicios propuestos por los docentes ya no deben limitarse solamente a operaciones, sino que los resultados de ellas deben ser usados
en aplicaciones diversas y, de este modo, tender cada vez ms hacia la resolucin
de problemas.
an
ti
ll
El clculo
mental es una serie
de procedimientos
mentales que se realiza
sin ayuda del lpiz ni
del papel (o instrumentos
equivalentes) y que
permite obtener la
respuesta exacta de
problemas aritmticos
sencillos.
te
en
oc
El clculo estimativo
o estimacin no busca
dar una respuesta exacta
a un problema, sino
que su propsito es dar
una respuesta cercana
al resultado correcto
del problema.
$ 2,50
$ 4,50
$ 0,40
$ 8,60
$ 13,70
$ 1,30
34
an
Para captar el inters de los estudiantes hacia las estimaciones, desde un principio
las situaciones problemticas planteadas deben tener sentido para ellos. No tendr
valor la estimacin de un resultado simplemente por hacerlo; tendr sentido
cuando de esa estimacin dependa una respuesta, como en el caso del problema
anterior: tener idea de cunto dinero debe disponer Mara aproximadamente, o bien
validar un resultado para determinar si puede o no ser respuesta de un problema.
Es importante tambin que los educandos comprendan que hay estimaciones distintas
y no por ello son incorrectas.
an
ti
ll
oc
en
te
Daniel: Si a 639 le resto 300, son 339. Pero debo sumar a 339
los 11 que rest de ms, y me da 350.
an
ti
ll
an
Como se puede ver en los ejemplos anteriores, para realizar clculos mentales de
manera eficiente, es indispensable tener una profunda comprensin de las operaciones, de las relaciones entre las operaciones, de las propiedades de los nmeros y
de las operaciones, pero no limitadas a todas las anteriores. Se debe, adems,
haber desarrollado, entre otras cosas, conceptos de comparacin y de compensacin de cantidades.
Otra caracterstica del clculo mental es que es constructivo, ya que cada persona
construye el resultado mediante resultados parciales, de acuerdo con la estrategia elegida. Es frecuente la descomposicin del nmero en varios sumandos, la
aplicacin de propiedades distributivas, conmutativas, asociativas, la factorizacin
de nmeros, etc.
en
te
oc
Me agrada darle
[a la Luna] el dimetro
que presenta a nuestra
vista, considerando
cunto de claridad
hermosa se encierra
en espacio tan breve.
La ciencia se encarga
de desvanecer mi ilusin,
dicindome que el dimetro
de la Luna es la cuarta
parte del de la Tierra y su
volumen, la quincuagsima
parte del que tiene el
planeta que habitamos.
36
Para los pitagricos, los nmeros gobiernan el mundo, son el principio de todos
los seres y de los fenmenos de la naturaleza. La relacin entre los nmeros y las
magnitudes geomtricas establece la coherencia y armona del universo. Toda la
naturaleza puede ser estudiada y comprendida si se estudian los nmeros: las
proporciones numricas dan armona a la msica, la pintura, la escultura, el crecimiento de las plantas, las flores y, en general, a todas las artes y las ciencias.
an
ti
ll
an
Se podra decir que, en la sociedad actual, no existe una visin tan potica del
cosmos. Sin embargo, y yendo a cuestiones ms terrenales, se percibe claramente que los nmeros siguen gobernando la sociedad actual, a travs de las invenciones y actividades humanas, como las computadoras, los aviones, la economa, la
industria...
en
te
Los seres humanos desarrollamos, desde temprana edad, incluso mucho antes
de saber los nmeros o de saber contar, un concepto muy claro del significado de
muchas fracciones bsicas como 1/2, 1/3 1/4, pero la enseanza de las fracciones
en la escuela ha generado siempre muchas dificultades y frustraciones.
Una de las problemticas que presenta la enseanza de las fracciones es su
complejidad, dados los diversos significados en que se enmarca este concepto.
oc
En la enseanza
bsica de la Matemtica,
frecuentemente se
confunden los significados
(el concepto) con
los significantes
(la representacin).
37
En relacin con los significados, se propone no introducir el contenido matemtico como algo abstracto e inalcanzable, sino como el resultado de la integracin
de distintas interpretaciones. As, se puede trabajar con la idea de fraccionar,
aunque los estudiantes no manejen el concepto de nmero, a travs de acciones
como cortar, doblar, separar, seccionar, disgregar, entre otras.
Estos significados permiten la construccin de las ideas de fraccin y de nmero
racional. Es importante, por lo tanto, analizar algunas de ellas.
Como relacin parte-todo
an
an
ti
ll
te
Para que
los estudiantes
entiendan qu papel
juegan las fracciones,
se recomienda plantear
y trabajar situaciones
problemticas que
permitan desarrollar
distintos significados
de ellas.
oc
en
38
Como operacin
El smbolo m se refiere a una operacin.
n
Ejemplo: 7 representa la divisin 7 para 3.
3
Como operador que cambia una cantidad en otra
an
Opera como una funcin o una regla que transforma una cantidad
en otra.
Ejemplos:
La tercera parte del curso de 48 estudiantes.
an
ti
ll
Como probabilidad
El smbolo m representa la probabilidad de que ocurra un suceso.
n
Ejemplo:
La probabilidad de que ocurra un suceso es 1/4, o sea, hay un 25%
de posibilidades.
te
en
oc
Ejemplos:
0
3
4
1
2
an
Las fracciones
constituyen un tema
que presenta muchas
dificultades durante
su aprendizaje.
Estas dificultades se
apoyan en algunas
de las caractersticas
que poseen los nmeros
racionales, diferentes
de las propiedades
de los nmeros
naturales.
an
ti
ll
en
te
A diferencia de otras representaciones, la recta numrica no incorpora explcitamente la idea de que una fraccin se conciba como una parte sino, ms bien,
como una posicin en la misma, con el objeto de reducir la fraccin a un nmero
abstracto. Claramente, esto provoca dificultades a los escolares, pero tambin es
cierto que ofrece algunas ventajas. La recta numrica permite la incorporacin
de una manera ms natural de visualizacin de las fracciones impropias y, adems,
se resalta el hecho de que las fracciones se piensan como una extensin de los
nmeros naturales, lo que contribuye a la posterior comprensin de la recta numrica como representacin de los nmeros reales.
oc
Los nmeros racionales se escriben de diversas maneras: una es su forma fraccionaria, en la que se identifican con claridad el numerador y el denominador;
otra es su expresin decimal, en la que se escribe el nmero con coma, expresado en Base 10. Cada una de ellas involucra algoritmos de clculo y tcnicas que
le son propias y se vuelve una prioridad que los estudiantes comprendan que
cada una de las formas anteriores tiene su equivalente en la otra representacin.
40
Ciertos nmeros
racionales admiten
un desarrollo decimal
peridico y todo nmero
que admite un desarrollo
decimal peridico
es un racional.
an
an
ti
ll
Las investigaciones didcticas han demostrado que los estudiantes poseen dificultades en comprender que, al trabajar con fracciones y nmeros decimales,
estn trabajando con distintas representaciones de un mismo objeto matemtico.
te
Para trabajar un mismo concepto o tema, se utilizan materiales diversos, con el fin
de lograr que no se confunda el concepto con las caractersticas propias del instrumento
utilizado. La riqueza de posibilidades que presentan los nmeros racionales hace que
su adquisicin constituya un desafo, tanto para los docentes como para los estudiantes.
El trabajo con diversas representaciones es una herramienta muy til a la hora de
introducir las ideas bsicas. La memorizacin de algoritmos y tcnicas no ocupa el
papel principal en este tema. En esta unidad, se ha reflexionado sobre algunos de los
conceptos vinculados con los nmeros racionales y su aplicacin en el aula.
en
oc
La comunicacin de un significado supone una interpretacin por parte del receptor, y debe tenerse en cuenta que, a menudo, se interpreta incorrectamente el
mensaje, ya que, por una parte, esa interpretacin est influida por el conocimiento
del lenguaje, por la valoracin de lo que se recibe y por la propia representacin de
la situacin. En ese momento, el papel del docente, no importa cul sea el tipo de
actividad que desarrolle, se torna imprescindible para el aprendizaje significativo.
Por otra parte, el razonamiento matemtico se constituye en un elemento del proceso
en el que se formulan y resuelven problemas matemticos, se basa en la recoleccin
de datos, en la realizacin de conjeturas y en la determinacin de su validez.
Estas instancias, la comunicacin y el razonamiento, se presentarn y darn importancia al hecho de permitir que los estudiantes hablen de sus matemticas.
41
an
an
ti
ll
A travs del lenguaje, el nio conoce las costumbres, las reglas sociales, los ritos,
las creencias y formas del conocimiento de su mundo. A travs del mismo lenguaje, se aprende y se conoce el lenguaje.
oc
en
te
De esta manera, como producto, parte y condicin de la cultura, el lenguaje resulta ser privilegiado dentro de los sistemas de smbolos que el ser humano ha
creado. En la enseanza de la Matemtica, el papel del lenguaje en la comunicacin
es esencial, ya que permite brindar y recibir informacin, llevar las expresiones
informales de los nios hacia el lenguaje abstracto y simblico de la Matemtica,
vincular las diferentes representaciones de objetos matemticos y fijar precisiones de lenguaje, para evitar las ambigedades del lenguaje comn. La comunicacin de ideas, a travs del lenguaje, permite aclarar, agudizar, fijar y consolidar el
razonamiento. Uno de los objetivos de la enseanza es la incorporacin paulatina
y progresiva de ciertos aspectos del lenguaje matemtico, el cual incluye smbolos y expresa relaciones matemticas, mediante frmulas, grficos, representaciones, ecuaciones, tablas, etc. De manera progresiva, los estudiantes explicarn
a sus pares y docentes los procedimientos que han utilizado y los resultados que
han obtenido al ejecutar una tarea. La precisin en el lenguaje se ir logrando a
travs de la discusin en lenguaje coloquial; esto har necesaria la expresin de
ideas matemticas con lenguaje preciso y tcnico.
El lenguaje simblico
Cuando un docente comienza a trabajar con sus estudiantes en la resolucin de
problemas, debe enfrentarse con una dificultad muy comn: la traduccin del
lenguaje coloquial al lenguaje simblico. Por ejemplo, nadie duda sobre la relacin que
existe entre un nmero natural y su sucesor. Si se le pregunta a un estudiante
42
an
ti
ll
an
te
oc
en
43
Durante el Renacimiento, comenzaron a usarse abreviaturas de palabras normales, como p para el ms (+) y m para el menos (). Recin hacia finales del 1500,
el trabajo de Diofanto en latn indujo a Franois Vite (1540-1603) a utilizar letras para las cantidades dadas (o sea, los datos) y para las incgnitas. Empiezan
a expresarse soluciones generales y a formularse reglas para relaciones numricas. La ciencia matemtica, a partir de ese momento, tiene al simbolismo como
un aliado indispensable para su desarrollo y crecimiento.
te
an
ti
ll
an
La enseanza de los nmeros y las operaciones a lo largo de la vida escolar se desarrolla a travs de diferentes etapas: primero, los nmeros naturales; luego, las fracciones, los decimales, etc. Estos conocimientos se manejan con conjuntos numricos
concretos. En cierto momento, estos nmeros concretos son sustituidos por letras
y se entra en el estudio del lgebra. Para que esta transicin no sea muy brusca ni
cause resistencia por parte del estudiantado, es importante trabajar con el lgebra,
sin la utilizacin de variables, desde lo primeros aos de EGB. Se lo hace en el estudio de los conjuntos de los nmeros y con las operaciones aritmticas. Recuerde
que, cuando un docente plantea a un estudiante el siguiente ejercicio: 2 + = 10,
le est pidiendo resolver un problema de lgebra. La nica diferencia con el lgebra
formal es que, ms adelante, el espacio vaco estar ocupado por una variable ( 2 +
x = 10) y la inclusin de esta variable genera dificultad en el alumnado. Pero el nivel
de razonamiento es exactamente el mismo en los dos casos y se resume a cuanto le falta sumarle al dos para llegar a 10. En general, el contacto de los estudiantes con el lgebra se da cuando tienen unos doce aos, y se realiza de manera
compulsiva. Por ello, las corrientes didcticas actuales proponen un acercamiento
paulatino y pautado a estas ideas desde el cuarto ciclo.
oc
en
44
Nocin de variable
El concepto de variable no es sencillo y es fundamental para el aprendizaje del lgebra. En el aula, suele presentarse como si se entendiera fcilmente, y se llega,
incluso, a manejarlo con cierta naturalidad, sin valorar la complejidad del concepto
ni los significados y usos que pueden tener las letras. La nocin de variable se presenta bajo diferentes facetas e incluye diversos aspectos a tener en cuenta.
Generalizadores de patrones (por ejemplo, descubrir en la secuencia
2, 4, 6, 8, 10... que la idea que la define es sumar dos al nmero anterior).
Incgnitas y constantes (reconocer qu concepto no es conocido
y cul es constante en un problema).
an
Al manejar expresiones algebraicas, los estudiantes perciben las letras como portadoras de distintos significados. Esto refleja el progreso en la comprensin que
tienen acerca de las variables.
an
ti
ll
Es importante que este progreso llegue al punto en que la variable sea entendida
como un concepto matemtico. Una primera aproximacin al concepto de variable se da a travs de problemas en los cuales los estudiantes deban solucionar
situaciones como las siguientes.
Completa la secuencia.
43
44
Completa la adicin.
2
te
4
______________
9
en
Completa la cuenta.
11
oc
En estos casos, los estudiantes entran en contacto con las primeras aproximaciones al concepto de variable. Cada uno de ellos reemplazar o completar
con un nmero, segn una operacin o un patrn aritmtico. En el ltimo
caso, si se plantea Cunto vale a si a + 5 = 11?, la reaccin normal ser
pensar que el rectngulo ha sido reemplazado por la letra a. A esta letra no se
le da an el significado de variable, sino de indicador de la posicin que ocupa
un nmero especfico.
Una vez que se piensa en las letras como variables, es decir, que representan a
conjuntos indeterminados de nmeros, se las usa para generalizar propiedades y
para representarlas. Por ejemplo, se puede afirmar que los nmeros impares son
los nmeros de la forma 2n + 1. Las letras se utilizan tambin como abreviaturas
del nombre de un objeto. Por ejemplo, es usual escribir la expresin A = b h
como una manera abreviada de decir: El rea de un rectngulo es igual al producto de la medida de la base y la de la altura.
h
b
45
a. n + 1
an
b. 3 n
c. 3n + 2
d. 4 n
an
ti
ll
e. n2
f. 1/n
te
oc
en
Desde sus orgenes, la geometra eucldea nos provey una manera apropiada
para la representacin de objetos del mundo real. Pero, a medida que la Matemtica se fue desarrollando, surgieron usos adicionales para las ideas geomtricas,
que no se interpretaban fcilmente con la visin clsica. Ciertamente, fue Ren
Descartes (1596-1650) quien se dio cuenta de la utilidad del uso de coordenadas
para representar puntos en el plano y del uso de expresiones algebraicas para
representar figuras geomtricas. Aunque existen algunos signos que muestran
que los antiguos egipcios y griegos usaron ideas vinculadas con las coordenadas,
el aporte de Descartes, quien en 1637 public La Geomtrie, seala el nacimiento
de la Geometra analtica, integracin potente y til del lgebra y la Geometra.
Las coordenadas cartesianas se introducen, entonces, a travs de la recta real,
asumiendo una correspondencia uno a uno entre los nmeros reales y los puntos
de la recta. Extendiendo esta idea, cada punto del plano queda representado por
un par ordenado de nmeros reales, y cada punto del espacio, por una terna ordenada de nmeros reales.
La idea es simple pero poderosa. Se pueden utilizar nmeros para identificar
posiciones y se pueden cambiar estas posiciones de acuerdo con ciertas frmulas.
46
te
an
ti
ll
an
en
oc
47
an
ti
ll
an
Son importantes las reflexiones que el docente haga acerca del papel que juegan tanto
el lenguaje coloquial como el lenguaje simblico en el proceso de enseanza y aprendizaje
de la Matemtica. Esto le permitir elaborar secuencias didcticas que resulten ms
eficaces. Primero, toda persona hace uso del lenguaje coloquial oral; luego, del escrito; y,
por ltimo, del matemtico, por lo que debe considerarse la concepcin previa que tiene
el estudiante sobre cada palabra que se introduce en una clase de Matemtica.
Teniendo en cuenta que, desde el principio de su escolarizacin, el estudiante hace uso
de un lenguaje no matemtico, es necesario introducir este ltimo en forma paulatina,
para que, posteriormente, comunique correctamente las ideas matemticas.
oc
en
te
La nocin general
de funcin no ha
constituido nicamente
un perfeccionamiento de
la Matemtica: de hecho,
marc un cambio radical
en su orientacin, que no
siempre se ha apreciado
en su justo valor.
Maurice Loi.
48
an
ti
ll
an
Las definiciones de
funcin que se manejan
actualmente, tanto en
libros como en clases,
ponen una fuerte carga
en el formalismo.
La enseanza tiende
a sobrevalorar los
procedimientos de tipo
algortmico y de clculo,
y deja de lado los
argumentos intuitivos.
Ya en la etapa de la formalizacin de la Matemtica, los Bourbaki, grupo de investigadores en Matemtica pura que se form en el siglo XX, formalizaron el concepto
de funcin. La definieron como una relacin especial entre dos conjuntos.
te
en
oc
La complejidad del
concepto de funcin
se refleja en las
diversas concepciones
y representaciones
con que se enfrentan
los estudiantes en los
distintos niveles de la
educacin. Las funciones
permiten transitar los
contextos algebraico,
geomtrico, numrico,
icnico y verbal con cierta
versatilidad; la intuicin
y la algoritmia facilitan,
cuando es posible,
el trnsito entre las
diversas representaciones.
49
Altura
(metros)
Edad de Luis
(aos)
Altura
(metros)
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
0,92
1,00
1,05
1,14
1,21
1,30
1,38
1,41
1,43
1,50
1,55
1,58
1,59
1,61
1,61
1,61
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
0,95
1,03
1,10
1,15
1,20
1,25
1,30
1,36
1,40
1,48
1,55
1,60
1,67
1,73
1,75
1,76
an
ti
ll
an
Edad de Beatriz
(aos)
Las magnitudes que intervienen en el caso del pediatra son: la altura de los chicos
y el tiempo. Estas dos magnitudes cambian constantemente por lo cual se llaman
variables. Llamaremos variable dependiente a la que se define a partir de otra,
denominada variable independiente.
oc
en
te
50
an
Las experiencias informales con conceptos de funciones en las clases de Matemtica preparan el terreno para un trabajo ms formal. Primero, los estudiantes
deben desarrollar ideas intuitivas en cuanto al comportamiento de cantidades
variables relacionadas en el mundo real: la temperatura en relacin con la hora de
un da, la cantidad de estudiantes segn el aula que se considere, el tiempo transcurrido en realizar diversos recorridos, el tiempo transcurrido en realizar un recorrido en distintos medios de locomocin, el volumen en funcin de las dimensiones
del contenedor, etc.
an
ti
ll
te
en
oc
51
Funciones y problemas
an
ti
ll
an
en
te
oc
52
El segmento tiene
10 cm de longitud.
an
ti
ll
an
Resuelva la actividad.
te
en
oc
53
an
an
ti
ll
te
oc
en
6 lpices cuestan $ 3.
Cul ser el precio
de 7 lpices?
Un chico gasta las
dos terceras partes de
sus monedas. Si tena
9 monedas, cuntas
le quedan?
2 pintores pintan una
casa en una semana.
Cunto tardarn
3 pintores?
El 20% de la clase tiene
gripe y falt a clases.
Si vinieron a clases
24 estudiantes,
cuntos estudiantes
forman la clase?
54
Se puede trabajar con situaciones cotidianas y familiares para los estudiantes, sin
el afn de realizar clculos aritmticos sino solamente reconociendo el tipo de
cambio producido entre las dos variables, los cuales pueden ser o directos o inversos. Los problemas ms elementales sobre proporcionalidad relacionan dos
magnitudes de distinto origen (por ejemplo: En un quiosco venden pastillas y
cada paquete cuesta $ 0,60, cunto cuestan 3 paquetes?) o son problemas de
cambio de unidades (por ejemplo: Si en 2 cajas entran 10 kilos de naranjas, cuntos
kilos entrarn en 5 cajas?).
Precio ($)
0,60
1,20
1,80
2,40
Nmero de cajas
Peso (kg)
10
15
20
25
an
Nmero de paquetes
an
ti
ll
En este punto, los dos problemas tienen algo en comn: en cada uno de ellos es
posible encontrar una constante de proporcionalidad que ser la razn entre los
valores de las dos magnitudes y que permitir resolver el problema original o
problemas equivalentes a ellos.
Los problemas que involucran razones y proporciones se hacen ms complejos
incluyendo mayor nmero de variables o presentando situaciones en las que, a
primera vista, no se vea claramente dnde se encuentra la razn que debe ser
estudiada.
te
en
oc
55
Tanto las tablas como las representaciones grficas constituyen una manera rpida de identificacin de situaciones de proporcionalidad. Hallar la constante de
proporcionalidad constituir el primer paso para representar simblicamente estas
dos funciones.
Funcin de
proporcionalidad
inversa: f (x) = K / x
an
Funcin de
proporcionalidad
directa: f (x) = K x
an
ti
ll
Actividad 1
Precio ($)
4,5
10
12
20
30
40
50
60
Cantidad (m2)
te
oc
en
Precio ($)
4,5
10
12
20
30
40
50
60
0,5
Permetro (cm)
rea (cm2)
2. Es el permetro de un cuadrado proporcional al lado? Justifica
tu respuesta.
56
an
ti
ll
an
te
en
oc
POR $ 20 LE DAMOS $ 30
EN BILLETES DE NUESTRO
CENTRO COMERCIAL.
AQU SU DINERO RINDE
UN 50% MS.
La maestra ha propuesto
como pregunta cul es
el descuento que obtiene
un comprador si quiere
llevarse un pantaln
que cuesta $ 24.
A travs de los problemas vistos, se vislumbra que las situaciones de proporcionalidad estn fuertemente relacionadas con el lenguaje cotidiano. Alrededor de la
palabra proporcin se encuentran diversos significados. Algunas veces, estos significados se encuentran alejados del significado matemtico; otras veces, no. Por
ejemplo, se utiliza proporcin como pedazo, trozo, y tambin como una cualidad o
aspecto para referirse a algo estticamente bueno o a un tamao o medida. Tambin se usa como una comparacin o relacin: entre dos nmeros comparando
fracciones. Pero existe tambin un aspecto referido al lenguaje grfico.
an
an
ti
ll
10
15
20
te
en
oc
58
an
ti
ll
an
Sin lugar a dudas, se afirma que la conclusin presentada en el prrafo de la izquierda es falsa. La experiencia ensea que, por muy alta que sea la probabilidad
de lluvia, es posible que no caiga una gota de agua del cielo, luego, no se tiene la
certeza de que haya llovido el fin de semana.
en
te
En el noticiero del
viernes por la noche,
el meteorlogo afirm
que la probabilidad de
que lloviera el sbado
era del 90%, y era
del 10% la probabilidad
de que lloviera el domingo.
De all, concluy que
estaba completamente
seguro de que llovera
el fin de semana.
oc
La propuesta consiste en proponer a los estudiantes que observen el tiempo imperante durante dos meses, por ejemplo, mayo y junio. Los educandos deben
completar da tras da las hojas de un calendario correspondientes a esos meses.
El calendario permanecer en el aula. Por ejemplo, se pueden usar los siguientes
smbolos.
Cada da, los escolares van completando en el calendario el smbolo que identifique
las condiciones del tiempo predominante del da anterior, y el lunes, las del fin de
semana. Al cabo de los dos meses, el docente retoma las hojas de almanaque y
empieza a plantear las siguientes preguntas u otras similares.
La afirmacin La
probabilidad de que
lloviera el sbado era
del 90 por ciento significa
que los meteorlogos
han estudiado una gran
cantidad de das de
esta temporada con
caractersticas atmosfricas
y meteorolgicas similares
a las que se espera se
presentarn el sbado y,
de esos das, el 90% llovi.
59
an
Cantidad de das
||||||||||||||||||||
an
ti
ll
|||||||||||||||||||||||||
|||||||||
|||||||
oc
en
te
20
|||||||||||||||||||||||||
25
|||||||||
|||||||
Total de das
61
60
an
La representacin en los grficos de barras surge de manera natural a partir del cuadro de la izquierda, el cual representa cada uno de los sucesos sobre el eje de abscisas.
an
ti
ll
te
en
oc
La Estadstica fue, en sus orgenes, la ciencia que se ocupaba de los nmeros que
interesaban al Estado. Se realizaban censos y relevamientos, se calculaban las
tasas de natalidad, de mortalidad, etc. Actualmente, las estadsticas se siguen
utilizando con estos fines, pero su dominio de aplicacin se ha ampliado mucho
y, hoy, la metodologa estadstica es imprescindible para disear experimentos
cientficos, para interpretar resultados y para hacer inferencias. La interpretacin
de grficos que aparecen en los medios de difusin se hace cada vez ms necesaria, por contener resultados de variados orgenes.
En la vida cotidiana, son tambin muy frecuentes las situaciones que dependen del
azar, por lo que es indispensable la adquisicin de maneras de pensar relacionadas
con las probabilidades y la Estadstica. Existen muchas razones por las que se deben introducir conceptos estadsticos en la escuela: su empleo cotidiano, la diferencia entre el pensamiento aleatorio y el pensamiento exacto caracterstico de
otras reas de la Matemtica, las aplicaciones de la Estadstica a distintas disciplinas, puestas de manifiesto, a travs de la confeccin e interpretacin de grficos, y
el reconocimiento de la importancia de la informacin en la toma de decisiones.
61
an
Lanzar una
moneda, un dado,
sacar una canica
determinada de una bolsa
y elegir una carta
especfica de un mazo
son algunos ejemplos
sencillos de fenmenos
aleatorios.
an
ti
ll
Al lanzar una moneda, es posible obtener dos resultados o sucesos posibles: cara
y cruz. Cada uno de estos dos resultados ser uno de los posibles y sabemos que
no hay otros. A cada uno de estos posibles resultados se le asigna un nmero que
se llama probabilidad de que ocurra el suceso: en este caso, ser 1/2 para cada uno
de ellos. Esta asignacin se hace suponiendo que la moneda es equilibrada, o sea,
que es igualmente probable que, al lanzar la moneda, se obtenga una cara o una
cruz. En este caso, las probabilidades asignadas a cada uno de los sucesos pueden
calcularse como:
casos favorables
casos posibles
en
Esta frmula,
llamada frmula
de Laplace, puede
utilizarse siempre que
se suponga que todos
los casos planteados
tengan igual
probabilidad
de ocurrir.
te
En el caso de la moneda equilibrada, no hay duda de que cara y cruz tienen igual
probabilidad.
oc
62
Suceso
Dos caras
Dos cruces
Probabilidad
1/4
1/2
1/4
De la misma manera que se asigna una probabilidad a cada resultado de lanzar una
moneda, se hace una asignacin de probabilidades al lanzamiento de un dado. Los
resultados posibles sern seis, y cada uno de ellos tendr una probabilidad igual a
1/6. Se pueden plantear diferentes preguntas: Cul es la probabilidad de no obtener
un 1? Y de obtener un nmero par? Y de obtener un nmero menor que 2?
an
En este caso, tambin la suma de los tres valores asignados a los sucesos posibles
es igual a uno, pero se asigna mayor probabilidad a uno de los sucesos. Por qu?
La respuesta es que, en este caso, se obtiene en la primera moneda una cara y en
la segunda una cruz, o en la primera moneda una cruz y en la segunda una cara.
Por lo tanto, de los cuatro posibles resultados, dos son iguales, ya que en este
caso el orden de las ocurrencias es irrelevante y no afecta al resultado final.
an
ti
ll
En relacin con estos temas, los docentes deben implementar estrategias didcticas
orientadas a la presentacin de actividades de enseanza aprendizaje que estimulen
el juicio crtico y la creatividad de sus estudiantes.
te
oc
en
Ante una situacin aleatoria, los nios entre 5 y 6 aos piensan que pueden prever el
resultado. En aos sucesivos, frente al aparente caos del mundo aleatorio, descubren
leyes que les permiten estimar la realidad. Recin al alcanzar la madurez del pensamiento
descubren en las probabilidades el valor de la Matemtica como ciencia deductiva.
Sin embargo, a travs de ejemplos convenientes, es posible orientar a los escolares
a entrever y a utilizar las leyes del azar.
63
Bibliografa
oc
en
te
an
ti
ll
an
64