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AVALIAAO

Concepo Dialtica-Libertadora
do P rocesso de Avaliao E scolar

Atknfad, - (Zenifr <&, '^nnta- c


~ 7

AVALIAAO
D ados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Vasconcellos, Celso dos Santos, 1956Avaliao : concepo dialtica-libertadora do processo


de avaliao escolar / Celso dos Santos Vasconcellos. So
Paulo : C.S. Vasconcellos, 1992. (Cadernos pedaggicos do
Libertad; v. 3)
Bibliografia.

Concepo Dialtica-Libertadora
do P rocesso de Avaliao E scolar

C elso dos S. Vasconcellos

1. Avaliao educacional 2. Avaliao educacional


Filosofia 3. Educao Filosofia I. Ttulo. II. Srie.

CDD-370.783

92-0174
ndices para catlogo sistemtico:

1.

Avaliao educacional: Educao 370.783

Cadernos Pedaggicos do Libertad - 3

CONCEPO DIALTICA-LIBERTADORA
DO PROCESSO DE AVALIAO ESCOLAR

V- PARTE

I-INTRODUAO

F ato

n-

1: "S uicdio de aluno punido cria polmica"

"(...) Celestino, 14 anos, aluno do Colgio Militar do Rio de janeiro, foi pego
'colando' quando fazia uma prova de geografia. Por isso, foi suspenso por seis dias e
perdeu seis pontos em comportamento. O aluno deu um tiro na cabea na tera feira,
morrendo no dia seguinte (...)".
Folha de So Paulo, 18 de maio de 1990

F ato

n2

2: "D iretora diz que puxo rasgou orelha de aluno"

"(...) L A , 8 anos, aluno de uma escola estadual da zona oeste de So Paulo,


estava colando na prova de estudos sociais quando foi flagrado pela professora, que lhe
deu um puxo. O menino recebeu cinco pontos na orelha (...)".
Folha de So Paulo, 26 de setembro de 1990

F ato

n2

3: "V ice-diretor acusado de bater em aluno no PI"

"(...) Os pais do estudante Alexandre, 17 anos, da 8 - srie do Colgio Sinopse


de Teresina, disseram que seu filho levou um soco no estmago do vice-diretor da escola,
aps protestar contra a aplicao de uma prova de ingls (...)".
v
Folha de So Paulo, 7 de dezembro de 1990

F ato n2 4:

"Quando vedes levantar-se uma nuvem no poente,


logo dizeis: ai vem chuva. E assim sucede. Quando vedes
soprar o vento do sul, dizeis: haver calor, e assim
acontece. Hipcritas, sabeis distinguir os aspectos do
cu e da terra; como, pois, no sabeis reconhecer o tempo
presente? Por que no julgais por vs mesmos o que justo?"
Lucas, cap. 12, vers. 54-57

"C hins

mata

e fere

na universidade de

Iowa,

nos

EUA"

"Gang Lu, estudante de fsico de nacionalidade chinesa, matou ontem quatro


pessoas e feriu duas outras no campus da universidade de lowa, Estados Unidos, antes
de suicidar-se. (...) Segundo as autoridades universitrias, Gang Lu estava irritado por
no ter sido includo no quadro de honrarias acadmicas".
Folha de So Paulo, 3 de novembro de 1991
Estes so alguns fatos que se tornaram pblicos em funo da gravidade
extrema a que chegaram. claro que o cotidiano escolar no marcado por
esse grau de violncia fsica. No entanto, se pensarmos em termos de violncia
simblica, psicolgica, j no temos tanta certeza... O que estes fatos tm em

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

comum? Todos esto relacionados a situaes de avaliao. Concretamente,


verificamos que a avaliao se tornou um dos principais problemas da educao
escolar. Basta ver os elevados ndices de reprovao1 e evaso escolar ou ainda
os efeitos de inculcao ideolgica.
Evidentemente, o problema da avaliao tem que ser encarado no contexto
da educao escolar, que, por sua vez, precisa ser encarada no contexto social
mais amplo. Num pas em que, segundo dados da UNICEF (Relatrio "Situao
Mundial da Infncia 1991"), morrem cerca de mil crianas menores de 4 anos
por dia(!) em conseqncia de causas sociais, falar em avaliao escolar pode
parecer secundrio, face a desafios to urgentes como a preservao da vida.
Entretanto, entendemos que a luta pela libertao passa por muitas frentes,
inclusive a educao escolar. Nesta viso de totalidade que gostaramos de
tratar, em sua especificidade, a problemtica da avaliao escolar.
Percebemos que o problema da Avaliao muito srio e tem razes
profundas: no problema de uma matria, srie, curso ou escola; de todo
um sistema educacional,2 inserido num sistema social determinado, que impe
certos valores desumanos como o utilitarismo, a competio, o individualismo,
o consumismo, a alienao, a marginalizao, etc., valores estes que esto
incorporados em prticas sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula,
uma vez que funcionam como "filtros" de reinterpretao do sentido da
educao e da avaliao.

1. interessante analisar a ocorrncia da reprovao em funo da classe social: enquanto na rede privada
o ndice de reprovao na I a srie do I o grau de 5%, na rede pblica este ndice chega a 50% (Cf. Maria
Laura P.B. Franco, op. cit. p. 63). Na prpria rede particular seria interessante analisar que segmento social
a reprovao atinge; no seria o dos mais pobres?
2 .Existe at uma cincia criada especialmente para estudar as provas, os exames: a "DOCIMOLOGIA"
(do grego dokim = prova). Cf. P. FOULQU1, Dicionrio da Lngua Pedaggica. Lisboa, Livros Horizonte, 1971,

II-LOGICA DO ABSURDO
(TESES SOBRE A AVALIAO PERVERTIDA OU
SOBRE A PERVERSO DA AVALIAO)

Do Caos ao Cosmos
No princpio era o caos. Um dia, o professor descobriu que podia mandar o aluno para
fora da sala de aula, que a instituio cuidava de amea-lo com a expulso. Mais tarde
um pouco, descobriu que tinha em mos uma arma muito mais poderosa: a nota. Comea
a us-la, ento, para conseguir a ordem no caos. O caos se fez cosmos, o maldito cosmos
da nota...
A situao que vivemos hoje no sistema escolar em termos de avaliao
to crtica, que gerou uma verdadeira lgica do absurdo. Vejamos algumas destas
"prolas":
1-

Tem sua lgica a escola valorizar muito a nota e dar-lhe grande nfase, pois, afinal,
ela o que de mais importante ali acontece. A escola precisa aumentar as exigncias
em relao s notas, para que os alunos a valorizem e estudem mais...

2-

Tem sua lgica a escola montar todo um clima de tenso em cima das provas,
pois, afinal, na sociedade tambm assim, e a escola tem mais que adaptar
o aluno ao mundo que est a... (o que ningum confessa que logo mais
a escola ter itatrias do tipo: "Estudos Avanados em Corrupo III",
"Seminrios de Explorao Alheia II", "Tcnicas Contemporneas de como
Levar Vantagem em Tudo IV", etc.).

3-

Tem sua lgica a escola ceder s presses dos pais e de muitos professores
no sentido de no mudar o sistema de avaliao, pois, afinal de contas,
sempre foi assim...

4-

Tem sua lgica as escolas usarem o argumento da transferncia dos alunos


como justificativa de no mudana de suas prticas, pois assim garante-se
que nenhuma escola mude e se perpetue o sistema...

5-

Tem sua lgica o professor fazer toda uma super-valorizao das notas, pois,
caso contrrio, no consegue dominar a classe. O professor no pode dar
muita nota no comeo do ano, seno perde o controle da turma...

10

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

6-

Tem sua lgica o aluno ir mal no 4 bimestre, tirando s a nota que precisa,
pois est interessado em passar e no em aprender. Trata-se da Sndrome
do 4- Bimestre: "No quero deixar pontos para a secretaria"...

14- Muitas vezes, diante de provas que no exigem reflexo, mas apenas nomes,
classificaes, datas, locais, etc., a "cola" representa uma forma de resistn
cia do aluno...

7-

Tem sua lgica o professor s valorizar a resposta certa, pois, na sociedade,


isto que importa. O professor respeitado por pais, alunos e direo, o bom
professor, no aquele que d boa aula, mas aquele que "duro"...

15- Tem sua lgica os professores fazerem avaliao sem ouvir os alunos, afinal,
assim que eles tambm so avaliados por seus superiores...

8-

O fato dos alunos terem "branco", medo, nervosismo, ansiedade, etc., etc.,
tudo culpa deles (e das famlias), por no terem o hbito de estudar todo
dia. A escola nada tem a ver com isto...

9-

Os alunos ainda no perderam esta terrvel mania de acreditar mais no


que fazemos do que no que falamos. Ns falamos toda hora que o
importante no a nota e eles no acreditam, s porque, com relao
a provas e notas, fazemos semanas especiais, dias especiais, horrios
especiais, papis especiais, dificuldades especiais, comportamentos espe
ciais, rituais especiais, conselhos especiais, assinaturas especiais dos pais,
datas especiais para entrega, pedidos especiais de reviso, legislao
especial, reunies especiais com professores e pais, caderneta especial,
ameaas especiais atravs da nota, rotulaes especiais em funo da nota,
tratamento especial para os alunos de acordo com as notas que tiram,
etc. Tem sua lgica o aluno dar muita nfase nota, pois sabe que, no
fundo, ela que decide sua vida...

10- Tem sua lgica o aluno no estudar todo dia, na medida que nem percebe
essa necessidade, j que o professor vai transmitindo tudo to direitinho,
"dando" to bem a matria, o ponto, que ele tem a sensao que, de fato,
est aprendendo...
11- muito comum a prova tipo "Amazona aestiva" (ave psitaciforme, da
famlia dos psitacdeos, mais conhecida como Papagaio); tambm chamada
prova "bate e volta" (bate no aluno e volta para o professor). O professor
faz pergunta para ouvir exatamente o que disse na aula. Tem sua lgica
o aluno estudar na vspera da prova, na medida que comumente a prova
decorativa e, como se sabe, o que decorado fica pouco tempo na
memria...
12- Tem sua lgica os professores desejarem "Boa Sorte" na prova, j que
frequentemente as questes so irrelevantes e arbitrrias, sem contar as
vezes em que esta expresso tem um sentido velado de vingana...
13- Tem sua lgica os alunos fazerem baguna durante as aulas, para "segurar"
o professor que quer despejar novas matrias, pois assim h menos pontos
para estudar para prova...

II Lgica do Absurdo

11

16- Tem sua lgica o aluno adular o professor, na medida que, de modo geral,
os professores no tm maturidade para ouvir uma crtica...
17- As classes populares queriam escola e o governo deu. Agora, so reprova
das e se evadem, porque "no tm condies" de acompanhar o "nvel" do
ensino. Tem sua lgica o aluno evadir-se da escola, na medida que sente
que no adianta continuar, uma vez que, tendo sido rotulado, estabeleceuse sobre ele uma "profecia auto-realizante" de fracasso...
18- Tem sua lgica o aluno pouco falar e pouco escrever, na medida que,
segundo muitos professores, quanto mais se escreve, mais se pode errar...
19- Tem sua lgica os pais prepararem os filhos para as provas na base do
"questionrio", na medida que isso que acaba caindo mesmo...
20- Tem sua lgica os pais engolirem os "sapos" da escola e dos professores,
pois sabem que se reclamarem muito, os prejudicados sero os prprios
filhos, e, alm do mais, o que interessa mesmo o diploma...
21- Tem sua lgica os filhos estarem preocupados em tirar nota para os pais,
pois sabem que existe uma relao direta entre a nota e a qualidade do
presente ou & tamanho da surra...
22- Tem sua lgica o professor fazer a avaliao dos alunos apenas em deter
minados momentos, de forma estanque, pois tambm assim que est
acostumado a avaliar o seu trabalho e o da escola (quando muito, nas
famosas "reunies bimestrais")...
23- Tem sua lgica o professor "distribuir" nota no final do ano, pois assim no
fica com alunos para recuperao, nem tem chateao com pais, alunos e
escola por causa de eventuais reprovaes...
24- A escola tem desempenhado bem o seu papel, pois recebe crianas
curiosas, vivas, alegres e em poucos anos consegue deix-las
indiferentes, obedientes, desgostosas, passivas. Onde j se viu ter alunos
fazendo aquelas desagradveis perguntas: qual o sentido do que estou
aprendendo? Para que serve isto? Qual a importncia disso para meu
futuro?

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

12

CONCEPO DIALETICA-LIBERTADORA
25- Seria melhor que voltasse a violncia fsica na escola (palmatria, belisco,
joelho no milho, etc.), pois ao menos o aluno poderia se defender, j que
a violncia simblica, psicolgica mais difcil de ser denunciada e enfren
tada, na medida que suas marcas so mais sutis e profundas...
26- Antes de mudar o sistema de avaliao a escola precisa pensar bem, pois,
se de fato ele melhorar, vai causar desemprego para muita gente que
sobrevive do estrago que a nota faz nos alunos: professores particulares,
empresas de aula de reforo, clnicas de recuperao, psiclogos,
psicopedagogos, etc...
27- Dizem que um certo ministro da educao, querendo entrar na histria de
qualquer jeito, resolveu acabar com o sistema de notas e reprovao. Antes,
porm, de solicitar Medida Provisria, atendeu a inmeros pedidos de seus
assessores, no sentido de que fosse feito um estudo da repercusso de tal
medida na rede escolar. Diante do "Relatrio de Impacto Ambiental", o
ministro teve que voltar atrs, pois percebeu que entraria para a histria
sim, mas como aquele que desmoronou o sistema escolar, tal seria a
desorientao e o desespero que a ausncia de notas provocaria num semnmero de professores...
As afirmaes anteriores so desconcertantes, mas lamentavelmente, tm
sua "lgica"; expressam o grau de perverso a que chegou a situao de
avaliao no sistema escolar. possvel reverter essa situao? O que se pode
fazer?
Nossa opo por uma educao libertadora, no nos permite a acomodao
ou a simples acusao e o cruzar de braos. Como os profetas, temos o dever
de denunciar, mas tambm anunciar, buscar alternativas, mesmo que limitadas
num primeiro momento. Assim que necessrio colocar a avaliao em questo,
para poder transform-la.

/m

u a o

DO PROCESSO DE AVALIAO ESCOLAR

2- PARTE

III-QUESTAO METODOLOGICA

a )P roblema

Existe uma problemtica em torno da avaliao escolar. Muitas so as


manifestaes de professores, diretores, coordenadores, orientadores, alunos,
pais, etc. No entanto, no h uma mesma percepo deste problema; ele
apontado com diferentes matizes pelos diferentes sujeitos do processo edu
cacional.
H necessidade de se desmascarar o cinismo reinante, a "trama inconfessvel"
(Cf. Margot Ott, 1986). Qual o problema fundamental com relao avaliao?
Qual o seu real problema? Onde est o fundamento do problema de que tanto
falam os educadores?
BjPOSSIBILIDADE

A H istria

do

Rato

Romo disse a um ratinho que ia passando por perto dele: "Pare a. Temos j de ir ao
juiz. Quero te acusar". "Vamos", respondeu o ratinho. "A conscincia de nada me
acusa e saberei defender-me". "Muito bem", disse o gato. "Aqui estamos diante do
senhor juiz". "No o vejo", disse o ratinho. "O juiz sou eu", disse o gato. "E o
jri?", perguntou o ratinho. "O jri tambm sou eu", disse o gato. "E o promotor?",
perguntou o ratinho. "O promotor tambm sou eu". "Ento voc tudo?", disse o
ratinho. "Sim, porque sou o gato. Vou acusar voc, julgar voc, e comer voc".
Lewis Carroll

Uma questo que precisa ser colocada a seguinte: possvel a transformao


da avaliao escolar?
viso voluntarista: s querer;3
viso determinista: s quando mudar a estrutura;
viso dialtica: h necessidade de anlise, para se saber as reais possibilidades
de mudana, levando em conta tanto as determinaes da realidade, quanto
a fora da ao consciente e voluntria da coletividade organizada. O homem
faz a histria, mas sob as condies que herdou e no que escolheu.
Um dos problemas que se observa na formao dos professores que na
graduao at que se tem dado uma concepo terica adequada do que deve
ser a avaliao: contnua, diagnstica, abrangente, relacionada aos objetivos, etc.
No entanto, por um lado, falta a crtica realidade atual (a crtica genrica se
faz: "as coisas vo mal"; trata-se mais de lamria do que propriamente de
crtica). Por outro lado, at como reflexo do anterior, faltam indicaes de
mediaes, de formas de concretizar uma nova prtica de avaliao, falta clareza
do que fazer no lugar da antiga forma de avaliar.

3 .No v os limites, as determinaes; d-se uma idia (falsa) de que fcil mudar.

16
c)

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

P erspectiva

do

T rabalho

Nosso trabalho se coloca numa dupla perspectiva: inicialmente, tentar


despertar o querer mudar em todos, atravs de uma crtica ao problema, para
possibilitar o desequilbrio, o acordar, o aprofundam ento da com pre
enso; em seguida, oferecer alguns subsdios para orientar concretamente os
que querem realmente mudar (os que esto abertos, os que querem abrir mo
do uso autoritrio da avaliao). Para os que no querem, os subsdios no
servem, pois falta-lhes vontade poltica; estes, provavelmente, sero atingidos
por outro desequilbrio: a presso grupai (colegas professores, alunos, pais,
etc.), que vo cobrar uma nova postura a partir de novas prticas que
estiverem tendo.
Entendemos que a mudana no se d de uma vez (tudo e j); vemos a
necessidade de passos pequenos, assumidos coletivamente, mas concretos e na
direo certa, desencadeando um processo de mudana com abrangncia
crescente (sala de aula, escola, grupo de escolas, comunidade, sistema de ensino,
sociedade civil, sistema poltico, etc.), a partir da criao de uma base crtica
entre educadores, alunos, pais, etc. Trata-se de uma luta da educao, mas
articulada a outras frentes e setores da sociedade (desde novas prticas na
escola, mudana de legislao, at a construo de uma nova sociedade).

Ill Questo Metodolgica

17

Novas idias abrem possibilidades de mudana, mas no mudam. O que


muda a prtica. Para se atingir um nvel mais profundo de conscientizao,
o parmetro deve ser colocado em termos da mudana da prtica. O educador
pode ler um texto que critica o uso autoritrio da avaliao, concordar com ele
e continuar com o mesmo tipo de avaliao. Quando se tenta mudar o tipo de
avaliao que se pode ter a real dimenso do grau de dificuldade da
transformao, bem como do grau de conscientizao do grupo de professores.
No que se refere Reflexo sobre a prtica, esta reflexo deve ser feita em
trs dimenses:
onde estamos (o que est sendo)
para onde queremos ir (como deveria ser)
o que fazer (o que fazer para vir-a-ser)
onde estamos
saber onde/como estamos, como chegamos aqui (passar da sensao de
mal-estar para a compreenso concreta da realidade: entendemos que o que vai
dar o concreto de pensamento o estabelecimento de relaes, a busca de
captao do movimento do real);
para onde queremos ir

d)

M todo

de

T rabalho

Para o enfrentamento desta situao toda em torno da avaliao, em


primeiro lugar, necessrio compreender efetivamente o problema, captar o
movimento do real em termos da avaliao na prtica (o que de fato ocorre nas
escolas). Por falta de anlise crtica temos visto muitos e muitos esforos de
educadores irem terra abaixo. Se a aparncia do fenmeno coincidisse com a
essncia, no haveria necessidade da Cincia; ocorre, no entanto, que no dia a
dia temos contato com a aparncia, que mais esconde do que revela a essncia
da realidade, do problema. Temos que superar a "pseudo-concreticidade".
Devemos compreender o problema para neg-lo dialeticamente, para transformlo.
Qual o procedimento que devemos ter diante disto?
Se desejamos de fato colaborar com o processo de transformao da
realidade da avaliao escolar, precisamos buscar um procedimento metodolgico
que nos ajude. Entendemos que uma metodologia de trabalho na perspectiva
dialtica-libertadora deve compreender os seguintes elementos:
Partir da Prtica ter a prtica em que estamos inseridos como desafio para
a transformao.
Refletir sobre a Prtica procurar conhecer como funciona a prtica, quais
so^ suas contradies, sua estrutura, suas leis de movimento, captar sua
essncia, para saber como atuar no sentido de sua transformao.
Transformar a Prtica atuar, coletiva e organizadamente, sobre a prtica,
procurando transform-la na direo desejada.

saber o que queremos com a avaliao (avaliar para qu?); saber o que
queremos com a educao escolar; dependendo de nossa concepo de edu
cao, teremos diferentes atitudes diante do problema (da simples conivncia
-ajustes tcnicos, mudana de nomes-, transformao radical).
o que fazer
estabelecer um plano de ao. A busca de "soluo" tem que ser coerente
com nosso posicionmento educacional. No h soluo boa "em si" (ex: semana
de prova uma soluo tima para determinada concepo de educao;
no entanto uma aberrao para outra...).
Isto atravs de um processo de construo de conhecimento a respeito da
realidade em questo, que se d num movimento de:
sncrese
anlise
sntese
sncrese
percepo inicial do problema, ainda de forma confusa, desarticulada;
anlise
busca captar o movimento do real, sua relaes. O problema da avaliao
no pode ser compreendido "em si" (nenhum problema pode). Assim como no

18

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

d para entender o problema da avaliao "em si", no d para buscar solues


"em si" do problema, desvinculadas de outras frentes de atuao;

IV-ANALISE DO PROBLEMA

sntese
compreenso do real nas suas determinaes, contradies, tendncias,
espaos de autonomia relativa, espaos de possveis aes conscientes e vo
luntrias dos agentes histricos.
O presente trabalho apenas a proposta de um momento de reflexo sobre
a prtica, e certamente no ter repercusso no cotidiano da escola, se no
houver uma tomada de deciso quanto s necessrias alteraes no Processo
de Avaliao e uma continuidade desse trabalho, seja da escola como um todo
dos cursos, das reas ou mesmo das disciplinas.

"Para que serve a nota na escola? bvio -respondero muitos- a nota serve para indicar
o quanto o aluno aprendeu! Desta forma, promover aqueles que estiverem preparados para
exercer sua profisso e reter os que no estiverem aptos. (...) Esta obviedade, porm,
contestada diariamente pela prtica escolar em que os alunos aprovados demonstram, a
seguir, que no aprenderam o que sua nota faz pressupor".
FLEURI, P. 85
Quando se questiona mais profundamente os educadores sobre as causas
dos problemas da avaliao, encontram-se, muitas vezes, trs diferentes pos
turas:
"Alienados": Problema? Que Problema?
"Voluntaristas": O problema de cada professor!
"Deterministas": problema do sistema!
sendo que esta ltima tem estado mais presente atualmente no senso comum
dos professores (" a estrutura"; "sempre foi assim"; "uma andorinha s, no
faz vero"; etc.)

1 M ediao entre o problema geral e o particular


a) Como se concretiza em sala de aula?
Vimos que o problema da avaliao de todo o sistema de ensino.
Precisamos, no entanto, responder a uma questo fundamental: como que
ocorre a mediao desse problema numa realidade especfica, ou seja, como se
concretiza essa determinao geral em cada caso particular, em cada escola, em
cada sala de aula? Trata-se de uma anlise difcil de ser feita, pois envolve
diretamente os agentes da educao: pais, alunos das sries mais adiantadas,
diretores, coordenadores, supervisores, delegados de ensino, inspetores de
alunos, e, em especial, os professores. Se no, vejamos:
Ser que o sistema tem "agentes" infiltrados nas escolas, de tal forma que,
enquanto os educadores trabalham numa linha emancipatria, esses agentes
interferem no processo, dando nfase e colocando medo nos alunos no que
se refere avaliao?
Ser que j h transmisso gentica do problema, de gerao para gerao?

20

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

Ou ser que esta distoro acontece em cada escola, em cada sala de aula,
a partir de prticas concretas com a mediao inclusive dos educadores,
tenham ou no eles conscincia disso?4
Temos que ganhar clareza com relao a este fato, sob pena de ficarmos
nos enganando e fazendo o jogo do "empurra-empurra", to comum na cultura
brasileira (ningum responsvel por nada, o que um faz decorrncia do que
o outro faz, etc., etc.). Quando comeamos a tomar conscincia do que de fato
fazemos, chega ser angustiante, na medida que percebemos que estamos
fazendo algo que no desejamos... a situao de alienao, to comum ao
homem contemporneo, uma vez que no domina mais nem o processo, nem
o produto do prprio trabalho -at na educao!

b) Responsabilidade do educador
Estamos dando destaque aqui aos educadores por estarmos nos dirigindo
a eles; no se trata de acusar ningum particularmente.
"O problema mais crucial est no lado do professor, inabilitado formal e politicamente para
exercer sua funo, no por culpa, mas por ser vtima de um processo adestrador defasado
e apenas reprodutivo".
DEMO, 1990, p. 23
H uma engrenagem social que envolve a todos, de tal forma que no h
necessidade de se tomar posio pela reproduo basta no decidir pelo
contrrio e lutar fortemente. Trata-se, isto sim, de procurar explicar objetiva
mente como se d o problema. No queremos dizer que os professores so
responsveis pelo problema da avaliao. A determinao desse problema
mais geral (de ordem social/econmica). No entanto, existe um fato concreto:
com maior ou menor intensidade, com maior ou menor conscincia, os pro
fessores tm colaborado para a reproduo da avaliao atual. Queremos ver
em que medida os professores so envolvidos neste esquema, para que possam
lutar pela sua superao.
claro que neste processo de distoro os professores no esto absoluta
mente sozinhos, contando, por exemplo, com muito apoio dos pais (que muitas
vezes so os primeiros a chantagear ou a aterrorizar os filhos com a nota),5 dos
dirtores e supervisores (que freqentemente dificultam as mudanas da pr
tica),6* do sistem a de ensino (que dificulta a transformao de uma escola,
dissemina o medo de eventuais transferncias e o que isto pode significar para
os alunos, favorecendo que nada mude), do sistem a de vestibu lar (que serve

4 .No se trata de "herana gentica", mas de herana cultural.


5 .Alguns pais chegam afirmar: "Esta escola no presta, pois no d prova".
6 .E impressionante o medo dos educadores em termos de eventuais processos que possam ser feitos
contra eles pelos pais e a falta de apoio que podem vir a ter por parte da delegacia de ensino. Isto funciona
como fator de resistncia mudana.

IV Anlise do Problema

21

de libi para a reproduo, para o imobilismo), etc. Se, de um lado, o fato de


apontarmos para as responsabilidades dos educadores pode ser algo que pese,
por outro, significa que efetivamente tm um poder de mudana em mos, que,
articulado com outras frentes de luta, pode levar a uma transformao da prtica
educacional, na direo de um ensino de melhor qualidade e mais democrtico.
O limite, se assumido conscientemente, tambm fora de uma mudana que
deve ser ensaiada desde a base.

2 Gnese e desenvolvimento do problema


Vejamos como se manifesta o problema na prtica da escola.
No comeo, tudo novidade e tudo no passa de uma brincadeira, sem
maiores complicaes: uma gracinha ver aqueles toquinhos de gente j
fazendo provas como os mais velhos... Muitas vezes, as crianas fazem as provas
e nem tm noo, no sabem que esto sendo avaliadas. Com o tempo, os pais,
apreensivos em funo das experincias anteriores, passam a questionar a escola
a respeito das datas das provas. Para evitar faltas nos dias de prova, passa-se
a avisar a famlia, que se sente toda orgulhosa de ver seu filho j passando por
esses rituais. A prpria criana quer fazer prova para se igualar ao irmo ou
colega mais adiantado, sentindo-se toda importante. Os aluninhos, por curi
osidade, passam a perguntar aos coleguinhas quanto tiraram. E assim vai...
Tudo comea to inocentemente, que mais tarde os professores, perplexos, no
conseguem entender o que foi que houve, pois, dessa pequena brincadeira,
chega-se grande distoro do ensino: estudar para tirar nota e no para
aprender!

a) Gnese da necessidade de controle por parte do professor


O professor tem uma tarefa a cumprir que lhe foi atribuda pelo conjunto
da sociedade, com a mediao da escola, e para a qual est "habilitado e
autorizado", na medida que recebeu um diploma. Normalmente, esta tarefa est
definida muito mais em funo de uma tradio, do que em funo de um
projeto educativo (fundamentao pedaggica, psicolgica, poltica, sociolgica,
filosfica, etc.). Em funo de sua formao deficitria, o professor no tem
domnio de como o aluno se desenvolve, de como aprende, de qual o sentido
ltimo de seu trabalho, etc. No entanto, quer cumprir sua tarefa e considera,
por um lado, que ela relevante (mesmo que o aluno no entenda no momento)
e, por outro lado, que est bem preparado (afinal, conseguiu o certificado a
duras penas). Acontece que os alunos "no sabem" disto, ou seja, no vem
significado e nem se sentem mobilizados com aquilo que o professor prope.

b) Contradies do sistema educacional


Isto tudo ocorre num contexto de contradies sociais:

22

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

mudana no quadro de valores da sociedade: crescimento da licenciosidade,


queda da "autoridade natural" do pai, do padre, do patro, do poltico e
tambm do professor;
diminuio da motivao pelo estudo: desvalorizao progressiva da escola
enquanto instrumento de ascenso social;
distncia cultural-ideolgica daquilo que proposto na escola e a realidade
da maioria dos alunos, oriundos das camadas populares; contedos
desvinculados da realidade;
no alterao da metodologia de trabalho em sala de aula: metodologia
passiva, "bl-bl-blante";
situao do professor: m formao, baixa remunerao, carga excessiva de
trabalho, etc.;
situao da escola: super-lotao das classes, falta de instalaes e equipa
mentos, falta de projeto educativo, falta de espao de reunies pedaggicas,
etc.

c) Redescoberta da nota como instrumento de coero


Tem-se, portanto, um quadro pattico: de um lado, o professor cheio de boas
intenes, mas mal preparado e com uma proposta equivocada; de outro lado,
o conjunto dos alunos, que no tm conscincia do que esto fazendo ali e no
percebem o sentido daquilo que est acontecendo. Evidentemente, a situao
explosiva; os alunos das sries iniciais at que aceitam, mas a coisa vai se
complicando nas sries seguintes. O professor se v desorientado diante de uma
turma que rejeita aquilo que tem a oferecer. Reflete, ento: o erro no est
naquilo que est oferecendo; o erro no est nele; logo, o erro s pode estar
nos alunos -que so desinteressados, sem base, dispersos, indisciplinados, cada
vez mais mal-educados, irresponsveis, etc.
Se assim, o que pode fazer para conseguir superar a rejeio e ter clima
para desenvolver o trabalho? Neste difcil momento redescobre7 o recurso
coero da nota! Passa usar a avaliao para garantir a autoridade.
O professor acha que exigindo nota, ameaando com a nota, vai levar o
aluno a se interessar, a se envolver mais com as aulas. O argumento de que
a avaliao serve para "motivar" o aluno precisa ser bem analisado. De um lado,
a avaliao pode ter um sentido positivo na medida que o aluno tenha
oportunidade de ver o seu crescimento e se animar a continuar. Por outro lado,
achar que o aluno vai estudar para no ir mal -como de fato acontece- significa
uma distoro no sentido da avaliao, j que h uma predominncia do medo,
o que no formativo.
"Achar que a nota um estmulo para aprendizagem ou ingenuidade ou mal disfarada
defesa ideolgica de uma postura autoritria",s
7 .Pois muitos j o fizeram antes dele.
8 .R.M. FLEURf, Revista de Educao AEC (60), p. 53.

IV Anlise do Problema

23

Trata-se de um tpico caso de confuso entre conseqncia e causa. O que


de fato ocorre que o professor reprime e condiciona o aluno a se comportar
de determinada maneira, sob a mira de sua arma.
O professor pode ainda sentir esta necessidade de usar a nota como instru
mento de presso a partir de uma outra situao. o caso quando tem uma boa
proposta de trabalho, mas os alunos j esto deformados pela nfase nota, ou
seja, s se mobilizam, s "ficam quietos", quando so ameaados pela nota. Nesta
circunstncia, haver uma luta inicial do professor at conseguir desalienar os
alunos deste tipo de relao com o conhecimento e com a nota; dependendo da
srie, este trabalho pode ter pouqussimos resultados, tal a deformao assimilada.

d) Autoritarismo ingnuo
Existe um outro caminho que pode ser trilhado na prtica da deformao
do papel da avaliao. Alguns educadores no sentem necessidade de utilizar
a nota como instrumento de coero, seja porque j realizaram uma mudana
substancial na sua forma de trabalho em sala de aula, seja porque no sentem
ainda a rejeio por parte dos alunos;9 no entanto, sem se darem conta do papel
autoritrio que a avaliao desempenha no sistema de ensino, acabam manten
do o mesmo esquema de nfase avaliao: seguem a regra, fazem o que a
escola pede, fazem o que seus companheiros fazem (no percebendo a necessidade
de mudar). Dessa maneira, introduzem ou mantm a deformao no sentido
da avaliao; o professor no decidiu dar nfase avaliao, fazer uso auto
ritrio da avaliao, mas faz. Apesar de terem origem num "autoritarismo
ingnuo", os resultados na formao do aluno so tambm funestos.

e) "Preparao para a vida"


No ntimo, o .educador sente que no era bem isto que gostaria de fazer,
mas, afinal, "o caminho deve ser este, j que to comum entre os colegas".
Procura, ento, uma justificativa para tal atitude e a encontra no "vestibular"
e na "sociedade": a escola precisa dar nfase avaliao, para melhor preparar
o aluno para a vida, que " cheia de momentos de tenso".10 Quando no, afirma
laconicamente: "a avaliao um mal necessrio!".11

f) Conseqncias
Aula para a Prova
A aula passa a girar no em tomo da preocupao com a formao e
construo do conhecimento do aluno, mas sim em torno da preocupao com
a prova: "Olhem, prestem ateno, isto vai cair na prova".
9 .Esta situao mais comum nas sries iniciais.
10 .Mais frente analisaremos este argumento.
11 .Cf. J.M. Monarca PINHEIRO, A-Neurose da Avaliao, p.28.

24

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

Os professores costumam reclamar que os alunos s pensam em nota, mas


esquecem-se que a prpria escola, que eles mesmos formaram o aluno assim...
Presso sobre o Aluno
A prtica da avaliao escolar chega a um grau assustador de presso sobre
os alunos, levando a distrbios fsicos e emocionais: mal estar, dor de cabea,
"branco", tenso, medo, angstia, insnia, pesadelo, vergonha, transpirao,
enjo, ansiedade, diurese, nervoso, confuso, esquecimento, preocupao, "frio
na barriga", decepo, introjeo de auto-imagem negativa, etc.12
Uma escola que precisa recorrer presso da nota logo nas sries iniciais,
, certamente, uma triste escola e no est educando; uma escola fracassada...

3 A nlise do P roblema na sua T otalidade


a) Percepo inicial do professor
Normalmente, o professor mais aberto coloca a avaliao em questo a partir
de um apelo de sua sensibilidade, quase que no nvel tico: percebe os alunos
sofrendo, preocupados em demasia com a nota. No tem idia, no entanto, da
dimenso do problema com que est se deparando; est se aproximando de um
dos pontos centrais da concretizao do autoritarismo no sistema escolar. O que
ele observa no aluno o resultado de uma complexa cadeia de relaes de
reproduo das estruturas dominantes ( apenas a ponta do iceberg).
O professor, de modo geral, no tem conscincia de que mais um agente
dessa engrenagem de discriminao e dominao social. Faz simplesmente
aquilo que "sempre foi feito" na escola, para o que, inclsive, recebeu "fun
damentos cientficos" na sua graduao. No percebendo, inicialmente, a real
dimenso do problema, sua procura de tcnicas mais apropriadas, para que,
tanto ele como seus alunos, possam se sentir melhor em relao avaliao.

b) Relao Avaliao-Objetivos
A Avaliao Escolar no pode ser reduzida a uma questo tcnica, pois ,
antes de tudo, uma questo poltica, ou seja, est relacionada ao poder, aos
objetivos, s finalidades, aos interesses que esto em jogo no trabalho educativo;
numa sociedade de classes, no h espao para a neutralidade: posicionar-se
como neutro, diante dos interesses conflitantes, estar a favor da classe
dominante, que no quer que outros interesses prevaleam sobre os seus. Afinal
de contas, a favor de quem, contra quem se coloca nossa escola, o trabalho de
cada educador? Qual nossa viso de Homem e de Sociedade? Se no sabemos
para onde queremos ir, como podemos avaliar se estamos indo bem ou no?
12
Para perceber melhor a presso que o aluno sente, o professor deve lembrar da presso que sente
quando chega o fim do ano, na escola particular, e o diretor vai decidir sobre sua "aprovao" ou
"reprovao"...

IV Anlise do Problema

25

c) Papel Poltico da Avaliao


Sempre que se observa a organizao da sociedade, no deixa de vir
tona uma questo crucial: como possvel to poucos dominarem a tantos?13
claro que a resposta a essa pergunta demanda profundas anlises, mas
certo tambm que podemos a encontrar reflexos da avaliao escolar. A classe
dominante, para a manuteno do status quo, precisa contar com um certo
consenso junto s classes dominadas ( muito desgastante e improdutivo ficar
usando o aparelho de represso a toda hora). Para isto, lana mo da
inculcao ideolgica. Este processo visa que cada um se conforme com seu
lugar na sociedade, pelo "reconhecimento" de sua desvalia, de sua incom
petncia (com justificativas "cientficas", inclusive). Essa cooptao ideolgica
terrvel, pois interioriz-se no sujeito, sem que ele se d conta e, dessa forma,
acaba levando a que apie e colabore com seu dominador. Evidentemente,
se o sujeito no tem conscincia de sua dignidade, de seu valor, de seus
direitos, se sente-se culpado, inferior, como pode ter nimo para a luta? A
avaliao escolar colabora com este processo de dominao, ajudando a formar
um auto-conceito negativo, desde a mais tenra idade, em milhes e milhes
de crianas, jovens e adultos, especialmente das camadas populares, que tm
o "privilgio" de passar pelos bancos escolares. No podemos, entretanto, cair
no erro de considerar que a escola a responsvel pela organizao social;
na verdade, a escola apenas refora e realimenta toda uma organizao j
existente, que tem uma base material muito concreta. Basta lembrar da
"pedagogia do cotidiano" do trabalhador: pouco tempo de descanso, m
alimentao, nibus superlotado, baixos salrios, acidentes de trabalho, de
semprego, hierarquia, burocracia, etc.
No que diz respeito avaliao, h uma particular dificuldade na captao
da essncia do problema, pois muito comum aqui confundir-se conseqncia
com causa. Frequentemente, a avaliao aparece como um problema tcnico:
como fazer uma vprova que possa medir adequadamente, como avaliar tal
componente curricular, como dimensionar o tempo, que peso dar s notas
bimestrais, estabelecer mdia 5 ou 7, usar nota ou conceito, como fazer o
arredondamento dos dcimos da nota, como formular bem as perguntas, fazer
avaliao objetiva ou dissertativa, como corrigir os erros de portugus, etc. No
entanto, o problema crucial e determinante da avaliao neste momento his
trico do sistema escolar de carter poltico,14 ou seja, o seu uso no como
recurso metodolgico de reorientao do processo de ensino-aprendizagem,
mas sim como instrumento de poder, de controle, tanto por parte do sistema
social, como pela escola e pelo prprio professor. Este carter poltico se traduz
concretamente na possibilidade de reprovao do aluno. A avaliao no seria
este "bicho de sete cabeas", se no houvesse o respaldo legal para a reprova-

13 .Cf. Etienne Li HOTIE, Discurso iiii Seiviihio Voluntrio. So Paulo, llrasiliense, 1982
H .Por poltico entendemos as relaes de exerccio de poder, que se do na convivncia dos homens
(Cf. Polis, Cidade-Estado grega). No confundir com poltica partidria.

26

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

o15 do aluno por parte do professor. A base da reprovao encontra-se na


sociedade de classes, que determina um sistema de ensino seletivo (que
mediatizado pela escola e pelo professor).

27

IV Anlise do Problema

Esquema: Problema Aparente x Problema Essencial


Nota se tomou mais importante que aprendizagem

(para alunos, professores, pais, escolaetc.)

Esquema: Desenvolvimento do Problema

Problema aparente = perceptvel


remota : forma de estruturao do sistema que
j confere ao professor e escola o poder de julgar (reprovar)

(no que no seja real; real, s que no essencial)

Problema essencial

Origem do Problema
\ prxima: inadequao da proposta de trabalho
em sala de aula (contedo e metodologia)
Manifestao Inicial: rejeio por parte dos alunos; desinteresse; indisciplina
I
Tentativa de soluo: ameaa atravs da nota (mais ou menos conscientemente)
resultado: aceitao, interesse e disciplina aparentes
Problema decorrente : dependncia do aluno com relao nota
(manifestao final)
inverso da avaliao:

Meio ===> Fim

claro que a avaliao tem problemas especificamente pedaggicos


5("tcnicos"), que ,no s colocam no mbito estritamente poltico. Mas estes
problemas s podem ser enfrentados depois de uma tomada de conscincia
do problema poltico, que determinante, e de uma opo por uma outra
prtica em termos de avaliao. Caso contrrio, corre-se o risco de se ter
pequenos ajustes na velha estrutura.
De instrumento de anlise do processo educacional, a avaliao tornou-se
instrumento de dominao, de controle,16 de seleo social, de discriminao,
de represso, de vingana ("acerto de contas"). Objetivamente, no sistema
educacional, a avaliao hoje o instrumento de controle oficial, o "selo" do
sistema, o respaldo legal para a reprovao/aprovao, para o certificado, para
o diploma, para a transferncia, etc.
"A avaliao, sob uma falsa aparncia de neutralidade e de objetividade, o instrumento
por excelncia de que lana mo o sistema de ensino para o controle das oportunidades
educacionais e para a dissimulao das desigualdades sociais, que ela oculta sob a fantasia
do dom natural e do mrito individualmente conquistado''.
SOARES, p. 53

Avaliao como instrumento de discriminao e seleo social

A avaliao, portanto, acaba desempenhando, na prtica, rr papel mais


poltico que pedaggico:
pelo sistema: como forma de inculcao ideolgica, domesticao, seleo e
discriminao social;
pela escola: como forma de legitimao da sua prpria existncia, como
afirmao de sua importncia (assumi-se em nvel local a determinao do
sistema), bem como forma de controle do trabalho do professor;
pelo professor: como forma de controle da disciplina e/ou como forma de
coero para o aluno reproduzir a ideologia dominante, expressa no saber
ali transmitido.

d) Qual pedagogia est por trs da nota?


Por detrs da maneira como a nota trabalhada na escola, pode-se perceber
a presena de uma pedagogia comportamentalista, baseada no esforo-recompensa, no prmio-castigo. A nota, ao invs de ser um elemento de referncia
do trabalho de construo de conhecimento, passa a desempenhar justamente
o papel de prmio ou de castigo, alienando a relao pedaggica, ou seja, tanto
o aluno como o professor passam a ficar mais preocupados com a nota que com
a aprendizagem. A essa pedagogia poderamos contrapor uma outra que tivesse
como meta a construo da autonomia, onde a avaliao seria uma referncia
para a prpria criana, no sentido de superao das dificuldades que venha
encontrando. Na pedagogia do esforo-recompensa, a nota passa a ser algo fora
do processo educativo, enquanto que na pedagogia da autonomia, a nota remete
ao interior do prprio processo de ensino-aprendizagem.

e) Localizao do problema da Avaliao no campo Pedaggico


15 Qual o sentido da reprovao? Quando um aluno deveria ser reprovado? Em princpio, a reprovao
seria um instrumento de que dispe a escola/professor para no permitir o avano de um aluno sem condies
de continuidade do estudo em graus mais elevados. No entanto, a reprovao, que deveria ser uma exceo,
acaba se transformando em regra de ameaa ao aluno.
16 ."Se a gente deixasse livre, a escola ficaria vazia o ano inteiro".

O problema da avaliao complexo, pois tem um duplo rebatimento, uma


dupla ocultao: primeiro, aparece como um problema tcnico, quando na verdade
, antes de tudo, problema poltico; segundo, aparece como causa de outros
problemas pedaggicos, quando , na verdade, antes disso, conseqncia do

28

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

problema da inadequao metodolgica em sala de aula. Esvaziada de sua


utilizao autoritria (uso poltico), a avaliao no chega a ser um problema to
difcil de ser equacionado do ponto de vista pedaggico; neste sentido, nos parece,
a alterao da metodologia de trabalho em sala de aula muito mais difcil e
importante que a alterao da avaliao (sem perder de vista a mtua influncia).
Como vimos, o uso da avaliao como forma de presso decorre da tentativa de
contornar o problema disciplinar em sala de aula, que por sua vez decorrncia
da inadequao da proposta de trabalho do professor e da escola. Assim, o principal
problema da educao escolar, enquanto enfoque micro-estrutural, se encontra
muito mais na metodologia de trabalho que na avaliao.

f) Dificuldade da Mudana
Uma questo que no deixa de vir tona quando se pensa na problemtica
da avaliao a seguinte: por que to difcil mudar a avaliao? muito difcil
porque exige, antes de mais nada, uma mudana de postura do educador tanto
em relao avaliao propriamente dita, quanto educao e sociedade (no
limite). O substrato de uma nova concepo da avaliao est na tomada de
posio: estar a servio da reproduo ou da transformao! No , portanto,
simplesmente uma questo "tcnica", como por exemplo no fazer semana de
prova, fazer avaliao de cunho reflexivo, etc. Como, em ltima instncia, o
problema da avaliao poltico, a superao, em ltima instncia, tambm
passa por uma nova postura poltica, o que muito difcil, dado o processo de
alienao, a ideologia, as estruturas dominantes, etc. No estamos inaugurando
o mundo; ao contrrio, nos situamos num mundo que tem uma lgica em
andamento. A conscientizao um longo processo de ao-reflexo-ao; no
acontece "de uma vez", seja com um curso ou com a leitura de um texto. Vaise ganhando clareza medida que se vai tentando mudar e refletindo sobre
isto, coletiva e criticamente. Coloca-se, assim, para quem quiser se engajar, o
desafio da transformao.
Entendem os que o
que precisamos hoje no
tanto uma nova relao de
idias sobre a realidade,
mas sim uma nova re
lao com as idias e com
a realidade.

CONCEPO DIALTICA-LIBERTADORA
DO PROCESSO DE AVALIAO ESCOLAR
3 PARTE

V -

EM BUSCA DE ALGUMAS
ALTERNATIVAS

Aviso aos navegantes:


Veja bem, se voc quiser, pode continuar s se lamuriando a respeito dos problemas da
Avaliao (e da profisso); motivo para reclamar que no falta. Existem hoje muitas
justificativas, at cientficas, para a gente no fazer nada: o sistema, a legislao, o salrio,
a sobrecarga de trabalho, a falta de apoio, a m formao, o nmero de alunos por sala,
os pais, os alunos, os colegas, os superiores, etc., etc. Pode ficar tranqilo. Ningum
obrigado a sair da mediocridade. Ningum obrigado a tomar a iniciativa. Ningum
obrigado a ser agente da prpria histria. Ningum obrigado a se comprometer com uma
educao democrtica.

Lgica do detetive x do educador

Que esprito deve ter o professor, diante da avaliao: do policial que fica
procurando o culpado, o errado, o fora do padro ou o do pedagogo que
acompanha o crescimento da criana, procurando dar-lhe as melhores con
dies de desenvolvimento? O educador no pode se deixar levar pela "lgica
do detetive", ou seja, estar mais preocupado em verificar quem cometeu um
"crim e",17 do que em ajudar no processo de construo do conhecimento.
Atualmente, os educadores assumiram tanto esse papel de controle, de fiscais,
que nem h mais necessidade de controle do trabalho de sala de aula por
parte dos inspetores do Estado.18 Muitas vezes, desempenhamos, ainda que
sem querer, o papel do detetive que procura avidamente entre os alunos
aqueles que no so "capazes", que estariam a "enganar" a sociedade.
Localizados, nos realizamos, punindo-os com nota baixa e reprovao... De
que pressuposto partimos: de que h "farsantes" no meio do grupo ou de
que todas as crianas so capazes de aprender? Em relao questo do
"limite" do aluno ("tal aluno limitado"), caberia uma pergunta: considerando
que toda criana capaz de aprender (a menos que tenha srias disfunes,
nem chegando a freqentar a escola), o "limite" estaria no aluno ou no
professor? Teramos "Problemas de Aprendizagem" dos alunos ou, na verA gente toma a iniciativa...
e vai contra a corrente..."
Chico Buarque

17 .0 aluno culpado at que prove o contrrio...


18.Por ironia do destino, o prprio Estado chega hoje a pedir que os professores sejam menos autoritrios
na avaliao; veja-se o caso da Deliberao 3/91 do Conselho Estadual de Educao de So Paulo.

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

32

dade, "Problemas de Ensinagem"19 dos professores? (restaria desenvolvermos


competncia para ajud-las)

Relao Avaliao-Concepo de Educao


A primeira questo que se coloca quando se fala de avaliao relativa
mente aos objetivos da educao escolar, pois deles que derivaro os critrios
de anlise do aproveitamento. A avaliao escolar est relacionada a uma
concepo de homem, de sociedade (que tipo de homem e de sociedade
queremos formar, etc.), ao Projeto Pedaggico da instituio. justamente aqui
que encontramos uma distoro, qual seja, uma distncia muito grande entre
o discurso e a prtica, em funo da alienao que perpassa nossas relaes
sociais; de modo geral, no se percebe a discrepncia entre a proposta de
educao e a prtica efetiva. Em parte, isto ocorre em funo de uma prtica
de planejamento meramente formal, levando a que os professores simplesmente
"esqueam" quais foram os objetivos propostos.20 Temos que superar esta
contradio atravs da reflexo crtica e coletiva sobre a prtica.
Evidentemente, o sentido dado pelo professor avaliao est intimamente
relacionado sua concepo de educao:

V Em Busca de Algumas Alternativas

Avaliao x Nota

H que se distinguir, inicialmente, 'Avaliao' e 'Nota'. Avaliao um


processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo crtica
sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para
superar os obstculos. A nota, seja na forma de nmero (ex.: 0-10), conceito (ex.:
A, B, C, D) ou meno (ex.: Excelente, Bom, Satisfatrio, Insatisfatrio), uma
exigncia formal do sistema educacional. Podemos imaginar um dia em que no
haja mais nota na escola -ou qualquer tipo de reprovao-, mas certamente haver
necessidade de continuar existindo avaliao, para poder se acompanhar o
desenvolvimento dos educandos e ajud-los em suas eventuais dificuldades.

Esquema: Avaliao x Nota x Prova


A Provn npenns uma tins
formas de se gerar Nota,
que, por sun vez, npenns
umn das formns de se Avaliar.
Assim, podemos atribuir Nota
sem ser por Prova, bem como
podemos Avaliar sem ser por
Nota (este dia parece no
ter chegado ainda...).

Esquema: Postura do Professor frente ao Ensino e Avaliao


Concepo

33

Tarefa

Transmissor ==> transmitir e fiscalizar a absoro do transmitido


Avaliao = Controle/Coero
Professor
' Educador ===> ensinar e fazer tudo para que aluno aprenda
Avaliao = Acompanhamento /Ajuda

Entendemos, pois, que o sentido da avaliao


o seguinte:
Avaliar para que os alunos aprendam mais
e melhor.

15 .Cf. COLLARES, Ceclia A.L. Ajudando a Desmistificar o


Fracasso Escolar. In Tain Criana Capaz tie Aprender? (Srie Idias,
n. 6). So Paulo, FDE, 1990, p. 28.
:o .Cf. SOUZA, Clarilza, Avaliao do Rendimento Escolar, p. 85.

Mudana de Prtica

Algumas mudanas dependem de instncias superiores ao professor ou


escola; nestes casos, a luta mais longa e exigente. Mas muitas mudanas esto,
muito objetivamente, ao alcance do professor e da escola (ex: no marcar semana
de prova, etc.); estas mudanas devem ser feitas, se queremos construir algo novo.
Seria importante lembrar que a mudana de mentalidade se d pela
mudana de prtica. Se o discurso resolvesse, no teramos mais problemas com
a avaliao, pois qual o professor que j no disse "n" vezes para seus alunos
que o importante no a nota, mas sim a aprendizagem...
O professor que quer superar o problema da avaliao precisa, a partir de
uma auto-crtica:
abrir mo do uso autoritrio da avaliao que o sistema lhe faculta, lhe
autoriza;
rever a metodologia de trabalho em sala de aula;
redimensionar o uso da avaliao (tanto do ponto de vista da forma como
do contedo);

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

34

alterar a postura diante dos resultados da avaliao;


criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos
pais.
A seguir detalhamos um pouco estas sugestes para a transformao da
prtica.

Pressuposto: Professor abrir mo do uso autoritrio da avaliao


O pressuposto de que partimos para apresentar as sugestes seguintes
que o professor queira abrir mo da "autorizao" dada pelo sistema e pelos
pais para que faa uso autoritrio da avaliao; queira estabelecer uma ruptura
-prtica (e no idealista/voluntarista) com o status quo autoritrio; recuse-se a
entrar no circuito da perverso. Como vimos anteriormente, o problema da
avaliao , antes de mais nada, um problema poltico. Por isto, seu nfrentamento
passa primeiramente por uma tomada de posio poltica: modificar a postura
diante da avaliao (deciso poltica, no tcnica). Muitos dos fatores que
interferem no problema da avaliao esto fora do raio de ao imediata do
professor; no entanto, a mudana de postura est ao alcance do professor. No
basta, numa atitude passiva, no fazer intencionalmente, no fazer por querer:
a reproduo "automtica", faz parte da engrenagem social. Exige-se um
esforo ativo e consciente no sentido contrrio, qual seja, de no reproduzir a
regra dominante; necessrio desejar e se empenhar na transformao do que
est a, atravs die uma nova prtica (ainda que limitada).
Muitas vezes, nos sentimos divididos: de um lado, a percepo da necessidade
de mudar, de outro, a resistncia, o medo do novo. Temos que lutar conosco
mesmos! Se o professor muda sua postura, com um pouco de esforo, trabalho
coletivo e criatividade, encontra os melhores meios de realizar a avaliao.

P ropostas
Ateno:
Apresentamos um conjunto de propostas que refletem uma concepo de
avaliao. A considerao de uma proposta desvinculada das demais pode
distorcer seu sentido.

1- P roposta: A lterar a metodologia de trabalho em sala de aula


O educador deve rever sua prtica pedaggica, pois, a origem de muitos
dos problemas de sala de aula encontra-se aqui. Deve procurar desenvolver
um contedo mais significativo e uma metodologia mais participativa, de
tal forma que diminua a necessidade de recorrer nota como instrumento
de coero.

V Em Busca de Algumas Alternativas

35

N o se p od e conceber uma av a lia o diferente, em an cipatria, num


processo de ensino p assiv o, alienante; se o contedo no significativo, como
a avaliao pode s-lo? O professor que no dia a dia ensina nomes e datas,
no tem condies de solicitar relaes na avaliao. Enquanto o professor
no mudar a forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguir
mudar a prtica de avaliao formal, decorativa, autoritria, repetitiva, sem
sentido.
Alguns professores cobram "criatividade" dos alunos -principalmente na
hora da prova-, quando todo o trabalho em sala de aula est baseado na
repetio, na reproduo, na passividade, na aplicao mecnica de passos que
devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados. Ora, a criatividade
fundamental na formao do educando e do cidado, mas ela precisa de uma
base material: ensino significativo, oportunidade e condies para participao
e expresso das idias e alternativas, compreenso crtica para com o erro,
pesquisa, dilogo, etc.

a) Sentido para o conhecimento


Como vimos, tem havido uma inverso no sentido da avaliao: de um m eio
de verificao de um processo, acabou se transformando no fim desse processo,
na prtica dos alunos e da escola. Trate-se da to famosa questo do "estudar
para passar" ou "estudar para tirar nota" ("Professor, pra nota?"),21 e no
estudar para aprender. Os alunos, desde de cedo, precisariam ser orientados
para dar um sentido ao estudo; a nosso ver, este sentido se encontra na trplice
articulao entre com preender o mundo que vivemos, usufruir do patrimnio
acumulado pela humanidade e transform ar este mundo, qual seja, colocar este
conhecimento servio da construo de um mundo melhor, mais justo e
fraterno. claro que esta tarefa no fcil no atual contexto social; este empenho
do educador tem a ,ver com o enfrentamento da alienao: trata-se de uma luta
de perspectivas, de sentidos para o conhecimento e para a vida.

b) Agir para conhecer


As cincias pedaggicas contemporneas demonstram que o sujeito s
adquire o conhecimento quando, num processo ativo (seja motor, perceptivo,
reflexivo, intuitivo), reconstri o objeto de conhecimento. O bl-bl-bl depositante
no leva aprendizagem. O testemunho dos alunos muito claro: "Na hora
da explicao eu entendo tudo direitinho, mas quando tento me lembrar quase
sempre no me lembro". E claro que quando o professor vai explicando "vai
tudo muito bem"; na verdade o educando no est se confrontando com o objeto
do conhecimento, mas apenas recebendo passivamente informaes sobre esse
objeto. O professor deve propiciar uma metodologia que leve a esta participao

:i .Isto por parte dos alunos; por parte dos professores, o "ensinar para a prova" ("Isto c matria de
prova").

36

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

ativa dos educandos (problematizao, debate, exposio interativa-dialogada,


pesquisa, experimentao, trabalho de grupo, dramatizao, desenho, constru
o de modelos, estudo do meio, seminrios, exerccios de aplicao, aulinhas
dos alunos, etc.).
c) Direito dvida

A dvida um dos direitos fundamentais do educando, justamente porque


est em fase de formao. No entanto, na prtica em sala de aula, este direito
tem sido sistematicamente desrespeitado, seja pelos colegas (que ficam gozando
quando algum pergunta),22 seja pelo prprio educador (que acha que gozando
se aproxima mais dos alunos ou que "ganha tempo" para dar os seus con
tedos...). Instala-se o medo de perguntar. Dessa forma, o aluno no constri
adequadamente seu conhecimento, o que o leva a se desinteressar pela aula,
as dvidas se acumulam e o professor no tem elementos para fazer uma
avaliao continua da aprendizagem. As dvidas revelam ao professor o per
curso que o aluno est fazendo na construo do conhecimento. O professor
dever, ao contrrio, incentivar e garantir a prtica de perguntar durante a aula,
combatendo os preconceitos e as gozaes, estabelecendo um clima de res
peito.23
d) libi do Vestibular

Alguns professores argumentam, por exemplo: "Tenho que dar, na 62 srie,


os nomes das Capitanias Hereditrias porque cai no vestibular". O que acaba
ocorrendo quem nem do bem o que deveria ser dado naquele momento, nem
resolvem o problema do vestibular, pois, como se sabe, cerca de um ms depois,
o aluno j no se lembra de quase nada do que foi ensinado de forma no
significativa. O melhor fazer bem o que tem que ser feito e apontar para a
necessidade de estar atento a eventuais contedos alienantes que o vestibular
pode pedir; quando chegar a poca de prestar exame, o aluno decora uns dias
antes, se for o caso.

1- P roposta: D iminuir

a nfase na

A valiao

Em termos de avaliao s h necessidade de se mudar o contedo e a forma


(ou seja, tudo!). Inicialmente, vamos tratar mais da questo da forma, levando
em conta, no entanto, que contedo e forma no so independentes um do
outro, mas tm uma articulao intrnseca.

33 .Geralmente, em cada classe, somente alguns poucos alunos tm o "direito" dvida.


33
.Esta atitude radicalmente diferente daqueles professores que chegam a chamar seus alunos de
"orelhudos" (numa "delicada" aluso ao asno).

V Em Busca de Algumas Alternativas

37

Importante: No adianta mudar forma e no mudar contedo!!


(e vice-versa)
a) Tenso estimulada

Vamos retomar aqui aquele argumento citado anteriormente: "Na vida


toda o aluno vai ter que enfrentar situaes de avaliao e de tenso; ento,
a escola, para ser ligada vida, deve propiciar tambm uma nfase na
avaliao: dias especiais, horrios especiais, questes complexas, presso
durante a resoluo, tempo limitado, poucas explicaes, etc.". A nosso ver,
esta uma viso totalmente equivocada, pois, novamente, se confunde a
consequncia com a causa. O argumento de que temos que preparar o aluno
para a vida pode parecer muito moderno, mas dependendo de como
entendido, pode ser extremamente conservador e reacionrio, pois pode
significar a simples adaptao ao mundo que a est. claro que o educando
tem que ser preparado para a vida, mas levando em conta tambm aquilo
que tem que ser mudado, transformado.
Muitos educadores tm dificuldade em admitir a influncia dos fatores
scio-afetivos na educao escolar. Sabemos, no entanto, que estes fatores
podem ser decisivos, no no sentido de constiturem um caminho especial de
construo de conhecimento, mas no sentido de poderem funcionar como
elemento de bloqueio aprendizagem; basta ver os to comuns casos de
"branco".24 O trabalho da escola no pode caminhar para o condicionamento
operante, que reduz o aluno a um animal condicionado a dar determinadas
respostas sob determinados estmulos. Para ser educativo, deve colaborar para
a formao integral, do sujeito. Assim, uma vez que o sujeito se sinta efetiva
mente preparado, auto-confiante, uma vez que tenha aprendido efetivamente
a resolver problemas, sua eventual tenso tender a se reduzir a nveis per
feitamente administrveis. O papel da escola, ento, justamente propiciar a
construo significativa do conhecimento e o desenvolvimento da autonomia,
da auto-confiana. Alm do mais, como sabemos, no so os "momentos de
tenso" que realmente avaliam e sim a vida (no o sucesso no exame da Ordem
que garante o sucesso na vida profissional...). Especificamente com relao ao
Vestibular, se o aluno teve este ensino de qualidade, se teve essa formao
integral tanto do ponto de vista cognitivo, quanto scio-afetivo e psico-motor,
est plenamente preparado para enfrentar qualquer situao-problema, bastando,
quando muito, participar de alguns simulados desse exame para que conhea
sua estrutura.25

34 .Negar a interferncia do emocional no cognitivo ("O aluno que fica nervoso porque no sabe"),
negar o aluno enquanto ser concreto.
35 .Levantamento do perfil de alunos aprovados feito pela UFRGS e pela PUC de Porto Alegre,
demonstram que alunos oriundos de escolas "alternativas" (mais crticas e participativas) so os que tm
os maiores ndices de aprovao.

38

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

V Em Busca de Algumas Alternativas

39

b) Avaliao no processo

c) Crtica "Prova"

A primeira proposta especificamente com relao avaliao, ento, visa


recoloc-la no seu lugar: avaliao como processo.26
A avaliao deve ser contnua para que possa cumprir sua funo de auxlio
ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, a avaliao que importa aquela
que feita no processo, quando o professor pode estar acompanhando a
construo do conhecimento pelo educando; avaliar na hora que precisa ser
avaliado, para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento, verificando os
vrios momentos do desenvolvimento dos alunos e no julgando-os apenas
num determinado momento. Avaliar o processo e no apenas o produto, ou
melhor, avaliar o produto no processo.
A separao entre a avaliao e o processo de ensino-aprendizagem, ou seja,
o fazer-se avaliao no no cotidiano do trabalho de sala de aula, mas em
momentos especiais, com rituais especiais,27 etc. causou srios problemas para
a educao escolar. Em nome da objetividade, da imparcialidade, do rigor
cientfico chegou-se a uma profunda desvinculao da avaliao com o processo
educacional. Provas preparadas, aplicadas e corrigidas por outros, que no os
professores das respectivas turmas, eram sinnimo de qualidade de ensino.28
E bvio que toda essa nfase no passou desapercebida pelos alunos, que, por
sua vez, comearam a dar-lhe um destaque especial tambm, introduzindo,
assim, uma distoro no sentido da avaliao. Como apontamos anteriormente,
at hoje muitas escolas e educadores defendem esta nfase em nome da
"preparao para a vida". No entanto, o questionamento dos professores mais
lcidos muito claro: por que dar uma avaliao para os alunos no final do
bimestre muito semelhante a tantos trabalhos que fizeram no decorrer do
mesmo? Trata-se de uma situao artificial, ao passo que a avaliao poderia
ser contnua, com as prprias atividades dirias.
No seu verdadeiro sentido, a avaliao sempre faz parte do processo de
ensino-aprendizagem, pois o professor no pode propiciar a aprendizagem a
menos que esteja constantemente avaliando as condies de interao com seus
educandos. Est relacionada ao processo de construo do conhecimento, que
se d atravs de trs momentos: Sncrese, Anlise e Sntese. Pela avaliao, o
professor vai acompanhar a construo das representaes no aluno, percebendo
onde se encontra (nvel mais ou menos sincrtico), bem como as elaboraes
sintticas, ainda que provisrias, possibilitando a interao na perspectiva de
superao do senso comum.

Quais os problemas que vemos na "prova", enquanto instrumento de


avaliao com horrio especial, rituais especiais, etc.?
Ruptura com o processo de ensino-aprendizagem
nfase demasiada nota
Como est desvinculada do processo ensino-aprendizagem, acaba servindo
apenas para classificar o aluno, no tendo repercusso na dinmica de
trabalho em sala de aula.
A avaliao tipo prova individual revela o passado, aquilo que se estruturou
no sujeito, no dando conta de avaliar aquilo que est em desenvolvimento, em
processo de vir-a-ser, que poderia desabrochar na interao com os colegas, com
o professor, atravs de atividades de outro tipo.29

36
.No estamos nos referindo aqui a processo no sentido funcionalista, mecanicista, tecnicista, em que
h definio d o input e do output desejado e o controle das variveis (Cf. Mrcia BRITO, op. cit. p. 61). Processo
aqui tomado no sentido do desenvolvimento histrico do sujeito e do social, nas suas mltiplas relaes
e facetas.
27.Existem casos patolgicos e quase que antolgicos: professor que fazia furo no jornal para surpreender
alunos colando, professor que punha cadeira sobre a mesa e sentava-se em cima para vigiar melhor, etc.
28 .Esta uma forma de controle sobre o trabalho do professor. Infelizmente esta prtica ainda comum
nas I a a 4a series do 1 grau (Cf. Pura MARTINS, op. cit. p. 59).

d) No se trata de abolir a avaliao


preciso esclarecer que quando se faz crtica nfase na avaliao ou
prova, no se est fazendo crtica necessidade de avaliao ou necessidade
de produo de conhecimentos e expresso dos educandos. Deve-se estar atento
para "no jogar fora a gua suja junto com a criana": alguns educadores tomam,
precipitadamente, a crtica ao problema da represso pela nota e "prova",
como a defesa da abolio da avaliao, como a dispensa da necessidade do
aluno fazer seus trabalhos (certa viso "espontaneista" que se contrape viso
"autoritria", como reao mecnica e oposta a esta).30 Isto um grande equ
voco, pois, neste caso, os alunos no seriam trabalhados em suas dificuldades,
por no haver uma avaliao do processo. No se trata disto. O que se prope
que esses elementos para avaliao sejam tirados do prprio processo, do
trabalho cotidiano, da prpria caminhada de construo e produo do conhe
cimento do aluno e que no se tenha um momento "especial", "sacramentado"
e "destacado", cohro o uso corrente na "prova".

e) Aprender x tirar nota


Um outro aspecto a ser considerado o seguinte: enquanto existir nota que
reprova, no podemos iludir os alunos, fazendo de conta que ela no existe e
no final do ano ele ser surpreendido por uma reprovao. Entendemos que, em
primeiro lugar, o professor no deve fazer uso autoritrio dela e, dessa forma,
mostrar (atravs de novas prticas concretas -e no de discursos- isto fun
damental) ao aluno que, se ele aprender, a nota vir como conseqncia natural,
enquanto que a recproca no verdadeira, ou seja, o aluno que s se preocupa
com nota acaba no aprendendo, mas s apresentando um comportamento de
memria superficial.

29 .Cf. L.S. VYGOTSKY, zona Ae Acsenmhmncnlo proximal".


30 .Semelhante distoro foi verificada na implantao do Ciclo Bsico no Estado de So Paulo.

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

40

Dada a realidade das distores j presentes hoje no sistema educacional,


esta proposta de avaliao processual se desdobra em dois nveis, a saber:

V Em Busca de Algumas Alternativas

41

com relao avaliao, pois onde socialmente se tem hoje maiores espaos
de se fazer um trabalho mais democrtico e significativo. A Educao Infantil
no deve ceder s presses das sries posteriores.

Ia srie do T grau: mudana radical==> fim das provas


Sries mais adiantadas: mudana paulatina ==> aes concretas

I a nvel: sries iniciais


Levando-se em conta que nas sries iniciais que comea a se manifestar
o problema, devemos elimin-lo a pela raiz, ou seja, no deixar que surja. Para
isto, devemos simplesmente eliminar qualquer prtica que deforme o sentido
da avaliao. Objetivamente, para no pairar dvidas, propomos:
No marcar "semana" de prova, "dia" de prova, "horrio" de prova, rituais
especiais de prova, etc., mas fazer a avaliao continuamente, a partir dos
diversos trabalhos cotidianos realizados na sala de aula.

Observao:
No se trata s de no marcar. E no marcar e no ter mesmo!!! No
adianta no marcar e continuar fazendo momentos especiais, etc.;31* se for
para continuar dando, o mais honesto avisar, pois ao menos o aluno
pode se preparar para estes momentos... No adianta deixar de marcar
data (mudar form a) e continuar dando prova de cunho decorativo (no
mudar contedo).
A nossa prtica tem mostrado que importante que a escola e os educadores
tomem essa deciso, muito concreta e objetivamente, a partir de uma srie num
determinado ano; freqentemente, deseja-se mudar toda a escola de uma s vez
e acaba no se mudando nada. Assim, consideramos muito mais vivel a
implantao dessa sistemtica inicialmente numa srie. Teramos, por exemplo,
num ano, a I a srie do 1B grau; no ano seguinte, a I a e a 2a, e assim sucessi
vamente, a escola iria implantando de acordo com sua realidade, mas garan
tindo efetivamente essa transformao da prtica, mesmo que no ao ritmo que
gostaria.
Em relao Educao Infantil, timo que no tenha nota, nem repro
vao, mas uma questo fundamental deve ser colocada: como trabalhado o
erro? Sabemos que certos "olhares" ou certos "comentrios" de professores
podem ter um efeito muito pior sobre a criana que uma nota baixa. A Educao
Infantil tem um papel muito importante na formao da criana e, em especial,

31 .'Ah, agora no marcamos mais o dia da prova; a qualquer momento o aluno pode ser avaliado.
Cuidado: se no mudou o contedo, s deixou de avisar, pode ser terror espalhado ao invs de terror
concentrado de antes...

2a nvel: sries mais adiantadas


Nas sries mais adiantadas, o problema maior, em funo da deformao
que a prpria escola j impingiu nos alunos. Geralmente encontramos tambm
maiores resistncias por parte dos professores e dos pais dessas sries. Tudo
isto, evidentemente, dificulta o mbito de ao, mas no o elimina. O que
propomos nestas sries :
Paulatina dim inuio da nfase na avaliao,

atravs de algumas prticas concretas, como por exemplo:


n o fazer "sem an a de p ro va", realizar a avaliao no horrio normal de aula;
no mudar o ritual (no ter postura especial, fiscal especial, etc.); propor a
avaliao como uma outra atividade qualquer (no mudar de sala, no mudar
alunos de lugar, etc.);
avaliar o aluno em diferentes oportunidades (estabelecer um nmero m
nimo de momentos de avaliao);
no se prender s a provas: diversificar as formas de avaliao: atividades
por escrito, dramatizao, trabalho de pesquisa, avaliao oral, experimentao,
desenho, maquete, etc. (levar em considerao os estgios de desenvolvimento
dos educandos);
diversificar os tipos de questes: testes objetivos, V ou F, palavras cruzadas,
completar, pedir desenhos, enumerar de acordo com ordem de ocorrncia,
copiar parte do texto de acordo com critrio, associar, formas frases com
palavras dadas^etc. Destacamos, no entanto, a necessidade de espao para
a avaliao dissertativa, por dar a oportunidade de expresso mais sinttica
do conhecimento (sntese construda pelo aluno);
dar peso maior para questes dissertativas, por exigirem maior empenho e
domnio do conhecimento;
contextualizar as questes: questes a partir de texto, perguntas relacionadas
aplicao prtica, problemas com significado, acompanhados por desenhos,
grficos, esquemas, etc.;
colocar questes a mais, dando opo de escolha para os alunos (este
recurso simples e d oportunidade de maior individualizao das
avaliaes);
dimensionar adequadamente o tempo de resoluo da avaliao, de forma
a evitar a ansiedade. No ficar fazendo presso durante a aplicao ("Faltam
30"; "Faltam 25", etc.);
as atividades (avaliaes, trabalhos, etc.) que tiverem data determinada para
realizao ou entrega, devero ser marcadas ("negociadas") diretamente
entre a classe e o professor, com um prazo adequado;

42

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

ao invs de "Prova"32 (nibgum tem que provar nada para ningum), usar
o termo "A tivid ad e"; substituir a "Folha de Prova" por "Folha de Ativida
des", que tambm pode ser usada para trabalhos, pesquisas, etc. (lembrar,
no entanto, que no se trata apenas de mudar o termo...);
deixar muito claro para os alunos e os pais quais os critrios de avaliao
que esto sendo adotados pelo professor;33
no pedir assinatura dos pais: como as avaliaes fazem parte do processo,
no tem sentido os pais terem que assin-las, uma vez que devem acom
p an h ar todo o trabalho dos filhos e no apenas as avaliaes; devolver todas
as atividades para os alunos;34
no vincular a reunio de pais entrega de notas; essas reunies devem ser
momentos de interao entre a escola e a famlia, de formao dos pais, etc.
Entregar as notas na reunio acaba dando destaque nota. Que sejam
entregues antes aos alunos.35
realizar avaliao em dupla e/ou em grupo (sem dispensar a individual);
fazer avaliao com consulta;
elaborar avaliaes interdisciplinares (questes comuns servindo para duas
ou mais disciplinas);
alunos elaborarem sugestes de questes (ou propostas de trabalhos) para
a avaliao;36
eliminar uma das notas de um conjunto, para que o aluno fique menos tenso;
etc.;3738
no ter pedido especial para avaliao substitutiva (impresso, taxa, etc.); o
professor pode dispensar, no caso de j ter outros instrumentos, ou acertar
a realizao diretamente com o aluno;
avaliao no ser elaborada por terceiros, mas sim pelo prprio professor.
Avaliao no ter que passar pela coordenao, antes de ser aplicada.33
Para no se sobrecarregar com correes, o professor pode fazer correo
por amostragem, auto-correo ou correo-mtua pelos alunos com sua su
perviso.
Um outro ponto que precisa ficar claro, quando se busca recolocar a
avaliao no seu devido lugar, que problemas de disciplina devem ser tratados
33 .Do crime? Cf. Repensado a Didtica, p. 135.
33 .Neste particular, muito pode colaborar o Servio de Orientao Educacional.
34 .No caso dos alunos menores, por uma questo de organizao, pode-se ter uma pasta onde se coloca
tudo que relativo escola (comunicados, circulares, avaliaes, atividades, trabalhos, etc.) O importante
que no seja pasta s para avaliao (no dar nfase).
35 .Se os pais no vm reunio, no tentar resolver isto com o subterfgio da nota. Analisar o problema
e encontrar alternativas mais apropriadas.
Ao elaborarem esto estudando e ao mesmo tempo dando elementos para o professor analisar se
captaram o que 6 essencial da unidade trabalhada.
33 .Exemplo: alunos fazem seis atividades no bimestre e so consideradas apenas as cinco melhores.
38 .A escola deve apresentar a priori quais so seus critrios para elaborao de avaliao; a coordenao
pedaggica deve acompanhar todo o trabalho do professor e no s a "prova". Analisando, a posteriori, as
avaliaes, pode sentir necessidade de orientar algum professor, assim como orienta em outras situaes.
Deve-se partir de uma confiana no educador. Lembrar que a nfase avaliao deve ser evitada por todos
na escola.

V Em Busca de Algumas Alternativas

43

como problemas de disciplina, no se tentando sufoc-los atravs da ameaa


da nota.
Por fim, pois sempre bom lembrar, o professor no deve incentivar a
competio entre os alunos, ou, melhor dizendo, o professor precisa combater
sua ocorrncia, pela no valorizao da nota, uma vez que, normalmente, a
competio j est presente no contexto social.
O professor deve aproveitar a oportunidade de introduo de novas prticas
para abrir o debate, fazer uma reflexo com os alunos sobre suas experincias
com avaliao e sobre a necessidade de mudana. importante que a discusso
seja em cima de prticas concretas que se vai introduzir e no s discursos a
respeito.

3 P roposta: Redimensionar o contedo da avaliao


Com relao ao contedo, coloca-se uma exigncia bsica:
N o fazer avaliao de cunho decorativo!

mas sim reflexiva, relacional, compreensiva. Infelizmente, essa uma


prtica muito comum: palavras, regras, nomes, datas, locais, operaes, frmulas,
algoritmos, classificaes fora de contextos significativos.39 Isto acaba levando
a distores na relao de ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno
obrigado a decorar, ao invs de se preocupar em aprender.
O uso de "cola" (seja escrita no papel, na borracha, etc.) no aceito pela
escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino-aprendizagem.
J a cola na cabea ("decoreba") -que tambm no faz parte do processo de
formao e construo do conhecimento- frequentemente aceita e at legiti
mada pelo tipo-de prova que dado pela escola. Isto deve ser superado.
Olhando para sua avaliao, o professor deveria ver ali o reflexo daquilo
que essencial em sua rea de conhecimento, ou seja, aquilo que realmente
significativo que o aluno tenha aprendido (auto-anlise: isto que espero dos
meus alunos? isto que considero importante?).40

33 .Exemplo: aluna estudando nomes, datas, locais de movimentos abolicionistas, pede ajuda para me;
a me, inicialmente, pergunta o que so movimentos abolicionistas; a aluna pensa, pensa e responde: "No
me, isto a professora no vai perguntar!"...
40.Um contra-exemplo: a professora de 3J srie comentou em sala que a frmula da gua era 11,0; segundo
ela, era para "apenas o aluno ter uma informao a mais. S que na prova foi pedida a tal frmula... Tudo
bem que o professor introduza novas informaes, mesmo que ainda estejam um pouco alm da capacidade
de total compreenso dos alunos; uma preparao sincrtica para novos conhecimentos. A questo no
confundir isto com o essencial daquele momento.

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

44
A lg u m a s

o bserv a es

so bre

o co n te do

d a a v a l ia o :

a) Ortografia: saber escrever x adquirir sistema de escrita


Deve-se definir critrios para a avaliao de forma a possibilitar a valori
zao do que efetivamente importa e a flexibilidade na correo de acordo com
a realidade dos educandos. Na avaliao de um texto, por exemplo, pode-se
levar em conta, com diferentes pesos especficos, o contedo, a argumentao,
a organizao das idias, o aspecto gramatical, a esttica, etc. Na avaliao de
um texto nas sries iniciais, deve-se valorizar mais a organizao das idias de
que os aspectos gramaticais.41*
"E importante que a ortografia, a gramtica, seja ensinada tendo em vista que a criana
adquire um sistema de escrita e no simplesmente aprende a escrever as palavras que copia
na escola. A correo rigorosa dos erros constitui uma forma de bloqueio da expresso, bem
como de discriminao social, j que valoriza a forma dialetal da classe dominante.
Finalmente, porque nunca demais enfatizar, lembramos que a lngua escrita s ser
apresentada criana pela leitura. E, pois, de esperar que o melhor plano para o desen
volvimento de uma boa ortografia seja nem a correo de seus erros em vermelho e nem
a cpia sem compreenso, mas levar a criana a ler".
SO PAULO, Isto se aprende com o ciclo bsico, p. 116
Lembrar que o aluno tem 8 anos (l Grau) para dominar a norma culta.
b) Continuidade: dia a dia e avaliao
Existe uma tendncia autoritria de se solicitar nas provas exerccios com
grau de complexidade bem mais elevado do que os dado em aula. No se trata
de dar na prova exerccios iguais aos dados em aula, mas sim no mesmo nvel
de complexidade (nem mais fceis, nem mais difceis), j que deve haver
continuidade entre o trabalho de sala de aula e a avaliao, pois fazem parte
de um mesmo processo (ou pelo menos, deveriam fazer...).
c) Dificuldade artificial
Deve-se buscar avaliar aquilo que fundamental no ensino, como por
exemplo, o estabelecimento de relao, a comparao de situaes, a capacidade
de resolver problemas, a compreenso crtica, etc. A dificuldade da avaliao

41 .Pnmrfoxo P.M.ib. a professora, percebendo o desejo do aluno, avisa que no deve escrever muito, pois
escrever muito significa ter muitos erros. O aluno entrega a redao em branco e pede nota mxima. A
professora, por uma questo de coerncia, obrigada a dar, pois no havia nenhum erro...
1'ara muitos professores, alm de tudo, falta ainda uma noo mnima de proporcionalidade, de
percentual...

V Em Busca de Algumas Alternativas

45

deve estar centrada na soluo do problema e no no enunciado prolixo. No


usar "pegadinhas".
d) Sobre o "Questionrio"
H necessidade de se romper com essa deformao pedaggica chamada
"questionrio". Trata-se de uma tradio -ao que tudo indica, fundada nos
antigos "Catecismos"- de que certas matrias, como Estudos Sociais, Histria,
Geografia, Cincias, etc. so matrias "decorativas" e que a melhor forma, ou
a nica (?), de estudar atravs de relaes de perguntas e respostas. De
preferncia, o professor deveria dar uma longa lista e escolher algumas para
a prova. Se o professor no d, os pais, depois de reclamarem e cobrarem isto
da escola, acabam elaborando seus prprios questionrios para "preparar" os
filhos para as provas. O pior que, nas provas, acabam caindo aquelas
perguntas factuais, decorativas, desconexas (nomes, datas, locais, etc.) e o
mtodo de preparao pelo "questionrio" vai triunfando de gerao em
gerao. Os alunos vo passando para as sries seguintes sem saber interpretar
uma frase sequer.
H que se romper com este ciclo vicioso:
revendo a formao dos professores, especialmente dos cursos de magistrio;
o professor precisa ser capacitado para um outro enfoque do ensino;
desenvolvendo, desde a pr-escola, um tipo de ensino que no seja factual,
decorativo, mas relacional, crtico e reflexivo;
elaborando um novo tipo de avaliao, coerente com a nova forma de ensinar,
ou seja, onde se busque verificar a compreenso dos fatos e conceitos e no
sua memorizao mecnica;
a partir da clareza dessa metodologia, trabalhar com os pais, de forma a que
possam colaborar e orientar corretamente o estudo dos filhos.
No adianta ficar criticando o questionrio e continuar dando o mesmo tipo
de aula e de prova...
e) Avaliao Scio-Afetiva
Realizar a avaliao scio-afetiva (atitudes, valores, interesse, esforo,
participao, comportamento, iniciativa, etc.), mas sem vincul-la nota. Esta
avaliao muito importante e deve ser feita; para evitar, no entanto, a
distoro de seu sentido em funo do uso autoritrio da nota, pode-se
trabalhar, por exemplo, com conceitos ou parecer descritivo, que no tenham
o carter de "aprovao" ou "reprovao". Para um melhor desenvolvimento
deste tipo de avaliao h necessidade de se melhorar tanto a formao dos
educadores (capacidade de observar, de analisar, melhor conhecimento de
psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, etc.), quanto suas con
dies de trabalho (n de alunos por classe, tempo para contato pessoal com
alunos, tempo para elaborao de relatrios, organizao de verdadeiros
conselhos de classe, etc.).

46

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

V Em Busca de Algumas Alternativas

Aspectos que podem ser objeto de observao:42

Foi mostrado que, na verdade, a auto-avaliao, se praticada em contextos autoritrios como a regra geral-, pode perder seu sentido
formativo e converter-se em "fator de correo"
da nota do professor, ou, o que pior, pode ser
um sutil mecanismo de introjeo no sujeito dos
valores e padres dominantes (Cf. Marilena Chau,
op. cit, p. 31).
Assim, da mesma forma que a avaliao
scio-afetiva, entendemos que a auto-avaliao
deve ser feita sem vnculo com a nota, de forma
que possa constituir-se efetivamente num impor
tante instrumento de formao do educando.43

Desenvolvimento intelectual

Presta ateno nas aulas e no trabalho independente


persistente na realizao das tarefas
Tem facilidade de assimilao da matria
Demonstra atitude positiva em relao ao estudo
Tem facilidade na expresso verbal
L e escreve corretamente
Tem pensamento criativo e independente.
Relacionamento com os colegas e com o professor

Tem facilidade em fazer amizades


E leal e sincero com os outros
Respeita os colegas e o professor
Tem esprito de solidariedade e cooperao
Observa as normas coletivas de disciplina
Coopera com o professor e os colegas nas tarefas
Desenvolvimento afetivo

Tem interesse e disposio para o estudo


Resolve suas prprias dificuldades
responsvel em relao s tarefas de estudo
Controla suas emoes e seu nervosismo
Tem iniciativa
Faz uma imagem positiva de suas prprias possibilidades
bem-humorado e alegre
E expansivo e espontneo
Organizao e hbitos pessoais

Mantm em ordem seus cadernos e materiais


Cuida de higiene pessoal (roupas, cabelo, unhas etc.)
Tem presteza para iniciar as tarefas
Apresenta as tarefas no prazo solicitado
Tem boa postura do corpo
Tem hbitos de urbanidade e cortesia

47

g) Nota de "Participao"
Frequentemente os professores defendem a nota de "participao" como
forma de fazer justia a um aluno que foi mal, que no conseguiu tirar a nota
que merecia nas atividades. Entendemos que os alunos que foram mal merecem,
precisam, de um processo de recuperao e de uma nova oportunidade de
avaliao. O fato de "dar nota" pelo esforo do aluno ("ele bonzinho",
caprichoso") pode representar uma atitude paternalista e mesmo prepotente por
parte do professor, que se coloca como juiz supremo.44 O fato do aluno "tirar
nota" por sua prpria atividade, restitui-lhe a dignidade, faz com que desen
volva a fibra e a auto-confiana.
No caso do professor querer trabalhar com nota de "Participao", esta
dever ser estabelecida em cima de critrios bem objetivos, como por exemplo:
entrega de exerccios, tarefas, trazer o material, presena, etc45. Desta forma ter
elementos para dialogar objetivamente com o aluno e ajudar sua formao. A
avaliao do tipo "interesse", "envolvimento", "responsabilidade", etc. dever
ficar para a avaliao scio-afetiva (desvinculada da nota).

h) "Trabalhinho"
Algo semelhante ocorre com os "trabalhinhos". Muitas vezes, diante do fato
dos alunos no terem ido bem na prova, o professor prope um "trabalhinho"
para dar ponto.46 Esta atitude muito estranha do ponto de vista pedaggico.

f) Auto-avaliao
Com relao ao entusiasmo escola-novista, de cunho psicologizante, que
propunha a auto-avaliao como a grande sada, a crtica j se encarregou de
recolocar os nimos nos devidos lugares.

43 .Cf. J.C. LIBNEO, Didtica, p. 215.

43 .H necessidade de anlise dos critrios da auto-avaliao: o que devo considerar como meu bom
aproveitamento: memorizao ou compreenso? repetio ou reflexo? silncio ou participao? (Cf. Imaco,
A Questo da Avaliao-texto 2, p. 2).
44 .Da mesma forma que se acha no direito de "dar" alguns pontos para o aluno "esforado", se achar
tambm no direito de "tirar" alguns pontos do "mau" aluno.
45. Esta nota de "participao" pode ser usada numa fase de transio, uma vez que , no limite, estas
atividades no so mais que obrigao do aluno.
16 .Ateno especial deve ser dada aos trabalhos para casa, onde freqentemente os pais fazem pelos
filhos...

48

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

V Em Busca de Algumas Alternativas

49

O professor deveria reconhecer que ou a avaliao no foi bem elaborada,47 ou


os alunos precisam passar por um processo de recuperao. Sustentar os
"trabalhinhos" ingenuidade, no se percebendo a farsa que significam. Como
vimos, a questo principal no o aluno tirar nota, mas realizar um trabalho
significativo, aprender.

cobranas formais, decorativas, tradicionais. Por outro lado, como foi exposto,
praticamente impossvel fazer-se uma mudana significativa na avaliao, se a
metodologia de trabalho em sala de aula continuar bitolante, decorativa, meramente
descritiva. H, pois, a necessidade de se transformar tanto a metodologia de
trabalho em sala de aula, quanto a sistemtica de avaliao.

i) Trabalho de Grupo

4 P roposta: A lterar a postura diante dos resultados da Avaliao

Muitas vezes, os professores apontam a dificuldade de avaliar o trabalho


em grupo. O enfrentamento desta questo exige que mltiplos aspectos sejam
analisados, a comear pela prpria proposta de trabalho que o professor faz:
at que ponto ela est clara para o professor4* e para os alunos? Um outro
elemento que deve ser considerado: reclama-se muito que os alunos no sabem
trabalhar em grupo, mas ser que em algum momento esses alunos foram
devidamente orientados do ponto de vista da metodologia de trabalho em
grupo? O professor deve capacitar os educandos, deixar claro quais os objetivos
do trabalho e acompanhar o desenrolar do mesmo. Diante das dificuldades,
primeiramente o grupo deve tentar resolv-las;49 se no conseguir deve solicitar
ajuda do professor, que deve verificar o porqu dos diferentes nveis de
participao, etc.
Em termos de avaliao, uma alternativa o professor dar o total de pontos
para que o grupo distribua a cada membro, de acordo com critrios estabelecidos
("quem no trabalha, no come"). Vejamos um exemplo: o professor entende
que trabalho vale 9; como so seis elementos, o grupo recebe o total de 54 pontos.
Trata-se de uma tentativa de gesto coletiva tanto da produo do conhecimento
(o que fundamental), quanto da avaliao. Evidentemente, o professor deve
acompanhar tambm este passo do trabalho para evitar distores de critrios
(ex: distribuio de pontos por "inteligncia", "recursos materiais", ou at
mesmo por "fora" ou "tamanho fsico").

j) Vestibular
Introduzir nas avaliaes questes de vestibulares, para ir desmistificandoo. No final do colegial, realizar, como j foi dito, alguns simulados, a ttulo de
treinamento para este tipo de exame.
Concluindo estas propostas iniciais, verificamos que existe, portanto, o perigo
do educador mudar substancialmente a metodologia de trabalho em sala de aula
(na direo de um ensino mais significativo e participativo), mas, em funo da
manuteno do sistema antigo de avaliao, comprometer todas as mudanas com
17 .Neste caso deveria aplicar outra avaliao ou deslocar as notas de acordo com distribuio estatstica.
48 Trabalho de grupo para qu: para variar a dinmica de sala de aula? para o professor poder "respirar"
um pouco? para partilha de experincias? para construo coletiva do conhecimento? para produo coletiva
de algo?
49 .A partir, inclusive, de suas prprias regras de funcionamento.

Como vimos, um dos grandes problemas da avaliao escolar que ela se


tornou basicamente classificatria, no se colocando num processo de trans
formao da prtica pedaggica: avalia-se e limita-se uma classificao dos
sujeitos (na verdade objetos) de acordo com o resultado. O que se esperaria de
uma avaliao numa perspectiva transformadora que os seus resultados
constitussem parte de um diagnstico e que, a partir dessa anlise da realidade,
fossem tomadas decises sobre o que fazer para superar os problemas cons
tatados.
Freqentemente, o professor, preocupado em manter a disciplina e cumprir
o contedo, no se interessa em saber se o aluno aprendeu ou no. Julga que
quem no aprendeu porque "desinteressado",50 "limitado", "carente",
"indisciplinado", etc. A avaliao s tem servido para emitir um conceito para
a secretaria e ficar livre de cobranas. Entendemos que deve-se avaliar para
mudar o que tem que ser mudado. 0 que adianta dizer que um aluno tirou
"4,0" ou "E " ou "PM ", e no se fazer nada para ajud-lo a superar suas
dificuldades ou no se rever o processo de ensino-aprendizagem? A avaliao
deve ter efeito prtico: mudar a forma de trabalho tanto do professor (organizar
recuperao paralela, retomar assuntos, mudar forma de organizar o trabalho
em sala de aula, dar ateno especial aos alunos que tem maior dificuldade,
etc.), quanto do aluno (empenhar-se mais, dar especial ateno matria com
dificuldade, rever esquema de participao em sala de aula, rever mtodo de
estudo, etc.).
O professor deve se preocupar no com a mdia, mas com a aprendizagem,
com o aproveitamento mnimo em cada componente do currculo; por exemplo:
se um aluno tirar dez em multiplicao e quatro em diviso, ter mdia sete,
estando aprovado. Apesar de estar com mdia, precisar ser trabalhado na
diviso.
Nenhuma reprovao deveria ser surpresa para ningum (aluno, professor,
pais, coordenao, orientao), pois tudo deve ter sido feito, por todos, para
evitar que isto ocorra.51

50. 0 professor argumenta que o aluno merece a reprovao porque desinteressado. Acaso no cabe
ao professor interess-lo? Que "culpa" pode ter um garoto de 9, 11, 13 anos para "merecer" a reprovao?
51 .Isto no quer dizer que haver aceitao, especialmente por parte de pais e alunos; mas o prprio
fato de no ser surpresa, j ajuda a aceitao da eventual reprovao.

50

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

Paulatinamente, o aluno deve ter aumentado seu espao de participao na


escola, inclusive no processo de avaliao. Isto pode ser feito atravs de algumas
prticas concretas:
analisar com os alunos os resultados da avaliao; colher sugestes;
discutir o processo de avaliao em nvel de representantes de classe;
fazer conselho de classe com a participao dos alunos (classe toda com todos
os professores); etc.

a) Importncia do Erro
Como o educador'trabalha o seu erro? Uma das dificuldades em se trabalhar
os erros dos alunos, encontra-se justamente na dificuldade que o prprio
educador tem em trabalhar os seus erros, em decorrncia de uma formao
distorcida, onde no havia lugar para o erro. Saber trabalhar com seus prprios
erros , portanto, condio para saber trabalhar com os erros dos alunos,
entendendo-os no como "crime", mas como hipteses de construo do
conhecimento. A correo enrgica do erro, desempenha um preciso papel
social: a introjeo do medo, da culpa, da indignidade.
freqente a valorizao exclusiva da resposta certa: o raciocnio que o
educando usou de nada vale se errou a resposta. Isto um absurdo, pois nega
todo o processo de construo do conhecimento, inclusive o cientfico. Atualmente
o erro to indesejvel que se tornou comum o uso de "corretivos" (lquido
corretor) por parte dos alunos, numa tentativa de eliminar qualquer vestgio
de erro. Sabemos que o erro faz parte da aprendizagem, na medida que expressa
uma hiptese de construo do conhecimento, um caminho que o educando (ou
cientista) est tentando e no est tendo resultado adequado.
, portanto, um excelente material
A D M IN ISTRA O
de anlise para o educador, pois revela
como o educando est pensando, possi
E r r a r p r e c is o ,
bilitando ajud-lo a reorientar a cons
truo do conhecimento. At as empre
d iz e s p e c ia lis ta
sas mais modernas j esto valorizando
Tom iV m . um
o erro como forma de aprendizagem
doa main fumo&wt
connultores </o
(veja-se;por exemplo, reportagem Folha
nnuulo. ufrmuu
tmlrm em So
de So Paulo, "Errar preciso, diz es
l*aulo iptr o erro
pecialista", Caderno de Negcios, pag.
csaenciul pura
um melhor
F-4, de 24/08/90).

<esenu*l%imemtu
tlua empresas.

b) Profecias Auto-Realizantes

V Em Busca de Algumas Alternativas

51

segundo, entende-se a criana num processo de vir-a-ser, num dinamismo que


admite, portanto, a mudana. A rotulao, de um lado, passa ser um estigma que
o aluno leva, e, de outro, favorece a acomodao dos professores.52
Os educadores devem estar atentos s "Profecias auto-realizantes": pesqui
sas pedaggicas demonstram que
"O preconceito artificial do educador (esses alunos so timos esses alunos so pssimos)
age de modo determinante sobre o comportamento do educando. Ou melhor, os bons e os
maus alunos so inteiramente fabricados pelos professores. Em suma, a condio essencial
para que um aluno, para que uma classe tenha bons resultados que o professor tenha
confiana neles. Esta seria a reforma mais econmica da escola com que se poderia sonhar.
Mas tambm a mais difcil de ser aplicada".
(B. Harper, Cuidado Escola, p. 69)
Os eventuais erros de uns so interpretados como lapso, engano, distrao,
enquanto que os mesmos erros, de outros, so atribudos incompetncia e
burrice.
Muitas vezes, o professor se vangloria todo: "est vendo, no falei que
aqueles alunos no tinham jeito". A partir de agora, cremos que precisaria rever
um pouco sua necessidade de ser "profeta", de "acertar" (o professor acertou
ou o aluno foi por ele acertado??).

c)Recuperao
Os estudos de "recuperao" padecem de uma ambigidade: so apontados
como a grande sada para ajudar os alunos com dificuldades, mas freqentemente no passam de uma proposta que no sai do papel, dadas as condies
objetivas de trabalho dos professores. A partir da algumas problemas se
apresentam: a renperao da aprendizagem, mas no da nota; a recuperao
da nota, mas no da aprendizagem; nem uma coisa nem outra. Cabe, pois, a
pergunta: a recuperao recupera? o qu?53
Dado o compromisso do educador com a aprendizagem dos educandos, a
"recuperao", mais do que uma estrutura da escola, deve significar uma
postura do educador no sentido de garantir essa aprendizagem por parte de
todos os alunos, especialmente daqueles que tm maior dificuldade em deter
minados momentos e contedos. Da a importncia da "recuperao instant
nea", ou seja, da recuperao que se d no ato mesmo de ensinar, a partir da
percepo das necessidades dos educandos. Se ela no ocorrer o professor est
se omitindo de sua tarefa primeira que garantir a aprendizagem. claro que

Tom Peters

Os professores devem ser capacitados


para a observao, anlise e expresso avaliao de seus alunos, a fim de se evitar
juzos superficiais, estereotipados, rotulados. muito diferente fazer-se um juzo
"a criana assim", ao invs de "a criana est sendo assim, tem se apresentado
assim"; no primeiro caso, associa-se o comportamento essncia da criana; no

53 ."Ah, este o Paulinho, aquele da pr-escola; s que agora o Paulinho j est na 5a srie... O que
a escola est fazendo, se ele continua sendo "aquele"?
53.0 processo de recuperao precisa ser bem pensado, pois muitas vezes acaba ocorrendo uma simples
"recuperao" da nota e no da aprendizagem (ex: para "recuperar" o aluno, o professor simplesmente d
mais uma prova...).

52

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

nem sempre esta recuperao suficiente, devendo, neste caso, providenciarse atividades diversificadas para o aluno, fornecimento de roteiro de estudo,
entrevista com o aluno para diagnosticar melhor a dificuldade, oferecimento de
aulas de reforo, etc. O que se observa que todos os alunos tm capacidade
de chegar l, s que com ritmos -e at caminhos- diferentes. Um outro elemento
a ser trabalhado necessria superao da concepo individualista de apren
dizagem por parte dos alunos, como veremos mais frente. Dessa forma,
procurar-se- propiciar a "recuperao" da aprendizagem, que dever traduzirse, mais ou menos imediatamente, na recuperao da nota.

cDConselhos de Classe
Os conselhos de classe podem ser importantes estratgias na busca de
alternativas para a superao dos problemas. Apontamos a seguir algumas
observaes sobre sua organizao:
devem ser feitos durante o ano e no apenas no final, quando pouca coisa
pode ser modificada;
devem apontar as necessidades de mudana em todos os aspectos da escola
e no apenas os relativos aos alunos. Que no sejam momentos de "acerto
de contas", nem de confirmao de "profecias auto-realizantes";
devem contar, na medida do possvel, com a participao de todos os
membros da comunidade (professores, equipe de coordenao, direo,
alunos -ou seus representantes-, auxiliares de disciplina, pais, etc.), para que
se tenha a oportunidade de uma viso de conjunto;
em relao prtica corrente dos conselhos de final de ano -que acaba
decidindo o futuro de muita gente-, que ao menos: 1.sejam preparados com
antecedncia 2.sejam estabelecidos critrios para ajuda ou no em nota aos
alunos 3.sejam feitos com tempo para uma anlise mais ponderada.

5a- P roposta: T rabalhar na conscientizao da C omunidade E ducativa

V Em Busca de Algumas Alternativas

53

to de critrios comuns entre os educadores.54 A construo desta inter-subjetividade um caminho para o controle da interferncia da subjetividade na
avaliao. , insistimos, importantssimo que se deixem claros, aos alunos e pais,
os critrios utilizados na avaliao.

b) Avaliar no s o aluno
Uma das graves distores na avaliao escolar sua aplicao restrita ao
aluno; parece que todo o resto -professor, currculo, direo, escola, etc.- est
"acima de qualquer suspeita". Na verdade, a avaliao deve atingir todo o
processo educacional, se quisermos efetivamente superar os problemas.55 A
avaliao deve levar a mudana do que tem que ser mudado tambm em nvel
da instituio. H necessidade da alterao progressiva das condies objetivas
de trabalho: reunio pedaggica, nmero de alunos por sala, salrio, instalaes,
equipamentos, projeto educativo, etc.
A reunio pedaggica semanal, sendo um encontro para refletir crtica e
coletivamente a prtica, j , por si, um exerccio constante de avaliao por
parte dos educadores (para ser coerente com a avaliao processual em sala de
aula).

c) Aproveitamento Coletivo
Deve-se incentivar, entre os educandos, o carter comunitrio da apren
dizagem: a colaborao dos colegas fator de crescimento mtuo, de res
ponsabilidade social e de ajuda efetiva no processo de construo do conhe
cimento. Nenhum companheiro deveria ser retido e para isto h necessidade
de ajuda mtua durante o ano. Alm disso, os alunos devem compreender que
o aproveitamento de cada um depende, em alguma medida, do aproveitamento
de todos. A aprendizagem escolar uma tarefa coletiva e no uma apropriao
privada de um conhecimento, simplesmente para aumentar o "preo" do
indivduo no mercado de trabalho.

a) Construo de Critrios Comuns

d) Presso dos Pais

O educador deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos alunos,
aos colegas educadores e aos pais, superando o senso comum deformado
respeito da avaliao. O trabalho de sala de aula esta inserido numa totalidade
e muito difcil se concretizar uma transformao quando o coletivo no est
envolvido. O primeiro coletivo , evidentemente, o dos educadores. Os pais e
alunos precisam encontrar o mesmo tipo de postura por parte de cada professor,
da coordenao e da direo. Postura comum no significa perda de identidade,
mas princpios fundamentais comuns. A avaliao, por ser humana, traz sempre
uma certa carga de subjetividade. Se, de um lado, praticamente impossvel
eliminar esta subjetividade, por outro, deve-se ter o maior empenho para reduzla ao menor grau; da a importncia do trabalho comunitrio, do estabelecimen

Numa perspectiva democrtica de organizao da escola, a participao de


todos os segmentos da comunidade educativa fundamental. No entanto, no
podemos ceder s cobranas equivocadas. Diante da to famigerada presso dos
pais, h necessidade de uma anlise para se verificar a procedncia das solicitaes.
Os professores, enquanto educadores de profisso, tm uma responsabilidade
social no sentido de desempenharem adequadamente sua funo. Sabemos que nos

51 .Isto importante para no ficar no jogo de empurra: "Ah, isto coisa de fulano", "Quem quer assim
beltrano", etc. Relao da avaliao com o projeto educativo da escola.
55 .A personalidade autoritria no suporta a avaliao -a no ser a sua sobre os demais, claro-; afinal,
"para que ser avaliado, se estou sempre certo"?

54

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

ltimos anos caiu a qualidade da formao dos educadores, o que deu margem
para insegurana de muitos pais. Por isto mesmo, a equipe educacional da escola
deve se reciclar, aperfeioar sua competncia, de forma a poder fundamentar
cientificamente suas prticas e mudar aquilo que tem que ser mudado.
No se deve esquecer, no entanto, de se fazer paralelamente a conscientizao
dos pais. Muitas escolas enfrentam muita resistncia simplesmente porque
"esqueceram" de comunicar aos pais a mudana de proposta e de prtica em
relao avaliao. A escola deve explicitar sua proposta educacional seja na
poca da matrcula, seja nas reunies logo no incio do ano. Mostrar que a
mudana que est fazendo para que as crianas aprendem mais e melhor, para
que sejam mais felizes.

e) Questo das Transferncias


Outro aspecto a ser enfrentado o das transferncias: no se pode organizar
a escola pensando exclusivamente na transferncia dos alunos. Essa preocupao
pode ser extremamente reacionria, pois no permite escola alguma mudar
nada, para no ficar "diferenciada" das demais. Entendemos que, respeitando
evidentemente certos parmetros comuns, as escolas devem ter autonomia nos
seus projetos pedaggicos, construdos com a participao da comunidade
educativa. No caso de transferncia, as famlias devem ser orientadas para
formas de superao das eventuais diferenas da organizao pedaggica entre
uma escola e outra.

f) No se trata de "afrouxar"
Muitos professores, diante das colocaes a respeito da Educao Libertadora,
interpretam que o que est se pedindo a eles que "afrouxem" as exigncias com
relao aos alunos, que os "papariquem", que os considerem como se sempre
tivessem razo, que se "rebaixe o nvel" de ensino, etc. No se trata, absolutamente
disto! Esta uma distoro, ingnua ou no, que serve de libi para a no mudana
de postura do professor. Objetivamente, o que a Educao Libertadora pede um
ensino extremamente exigente -o sujeito tem que ser muito competente para poder
colaborar na transformao da realidade- mas, ao mesmo tempo, um ensino
extremamente inteligente, ou seja, uma educao que esteja baseada em princpios
cientficos, na compreenso da estrutura do conhecimento e do processo de
desenvolvimento do educando. Temos que superar as "pseudo-exigncias", as
exigncias formais que do aparncia de ensino "srio"; quem precisa disto
porque, de fato, no faz um ensino srio. O que tem que ser exigente so as aulas
e no, separadamente, as normas ou as provas!

g) Mudana da Avaliao nos Cursos de Formao de Professores


Enquanto na academia se fala que a funo da avaliao de diagnstico
do processo de ensino-aprendizagem para uma tomada de deciso, etc., vimos

V Em Busca de Algumas Alternativas

55

que na prtica da escola a avaliao est cumprindo uma funo bem diferente.
O futuro educador precisa tomar conscincia dessa contradio, sob pena de
ficar com um conjunto terico que no d conta dos problemas da realidade;
a prpria teoria deve trabalhar tanto o verdadeiro sentido da avaliao, quanto
os determinantes sociais que esto a distorcer este sentido.
Alm disto, h uma questo ainda mais importante a ser levada em conta.
As experincias que os futuros educadores tm nos seus processos de formao
so decisivas para suas posturas, posteriormente, na prtica de sala de aula. H,
portanto, necessidade que esses educadores tenham j na sua formao uma
nova prtica em termos de avaliao. Apesar de teoricamente no se aceitar mais
o "faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao", no cotidiano dos cursos
de formao isto que se observa tambm em relao avaliao, ou seja, o
futuro professor recebe uma srie de conceitos bonitos sobre como deve ser a
avaliao de seus alunos, mas avaliado no esquema bem tradicional... Assim,
quem trabalha com a formao acadmica dos novos professores, tem tambm
um compromisso de mudar a prtica de avaliao dos mesmos.

h) Democratizao do Sistema de Aprovao/Reprovao


No limite, temos que democratizar o processo de deciso sobre a aprovao
ou reprovao do aluno. Como vimos, aqui se encontra o substrato legal que
serve de base para o uso autoritrio da avaliao escolar. Esta democratizao
no pode ser feita de cima para baixo (como quis fazer o Conselho Estadual
de Educao de So Paulo, com a Deliberao 3/91); deve ser feita com a
participao dos professores, equipes de escola, representantes de pais e alunos,
entidades de classe, etc. Certamente chegar um dia em que no haver mais
reprovao. No entanto, nos parece, ainda estamos um tanto longe deste dia;
enquanto existir a reprovao, que ao menos seu processo de definio seja
democratizado, v

i) Democratizao da Sociedade
A efetivao de uma Avaliao democrtica na escola depende, em ltima
instncia, da democratizao da sociedade, de tal forma que no se precise mais
usar a escola como uma das instncias de seleo social. Os educadores devem
se comprometer com o processo de transformao da realidade, alimentando
um novo projeto comum de escola e de sociedade.
Ficam aqui essas provocaes para a reflexo crtica e coletiva sobre a
prtica da avaliao.

Bibliografia de Referncia

BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA

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Levontamento: D ataF olh a

40.

Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar

OS EXCLUDOS

58

RODA VIVA
SUMARIO
C h ico Buarque de H olanda

Tem dias que a gente se sente


Como quem partiu ou morreu
A gente estancou de repente
Ou foi o mundo ento que cresceu.
A gente quer ter voz ativa
No nosso destino mandar
Mais eis que chega roda viva
E carrega o destino pra l.
A gente vai contra a corrente
At no poder resistir
Na volta do barco que sente
O quanto deixou de cumprir.
Faz tempo que a gente cultiva
A mais linda roseira que h,
Mas eis que chega roda viva
E carrega a roseira pra l.
A roda da saia mulata
No quer mais rodar, no senhor.
No posso fazer serenata
A roda do samba acabou.
A gente toma iniciativa,
Viola na rua a cantar
Mas eis que chega roda viva
E carrega a viola pra l.

I-

Introduo.......................................................................................................... 7

II-

Lgica do Absurdo........................................................................................ 9

III-

Questo Metodolgica.................................................................................. 15

IV- Anlise do Problem a....................................................................

V-

O samba, a viola, a roseira


Um dia a fogueira queimou
Foi tudo iluso passageira
Que a brisa primeira levou.
No peito a saudade cativa
Faz fora pro tempo parar,
Mas eis que chega roda viva,
E carrega a saudade pra l.
Refro:
Roda mundo, roda gigante
Roda moinho, roda pio
O tempo rodou num instante
Nas voltas do meu corao.

I a:
2a:
3a:
4a:
5a:

19

Em busca de algumas alternativas.......................................................... 31


Alterar a Mtodologia de Trabalho em Sala de Aula
Diminuir a nfase na Avaliao
Redimensionar o contedo da Avaliao
Alterar a postura diante dos resultados da Avaliao
Trabalhar na conscientizao da Comunidade Educativa

Bibliografia de Referncia.....................................................................................56
Anexos

59

LIBERTAD -

APRESENTAO

O Libertad um Centro Pedaggico, sob a responsabilidade do Prof. Celso


dos S. Vasconcellos, que presta servios s escolas, no sentido da formao de
seus agentes -professores, coordenadores, diretores-, atravs de Assessoria
Pedaggica Permanente ou de Cursos/Encontros.
CURSOS / ENCONTROS NA ESCOLA
Organizamos e promovemos na escola encontros e reciclagens para profes
sores, coordenadores de rea, equipe de coordenao, equipe de direo e
mantenedores. As modalidades podem ser diferenciadas em funo das ne
cessidades da escola (ex: palestra, mni-curso, curso, curso extensivo, etc.), tendo
sempre como referencial a realidade da escola e a perspectiva da Educao
Libertadora.
Apresentamos a seguir alguns cursos realizados pelo Libertad:
123456789-

Fundamentos da Educao Libertadora


Planejamento e Plano de Ensino-Aprendizagem
Processo Dialtico-Libertador de Avaliao
Mtodo Dialtico de Conhecimento em Sala de Aula
Construo da Disciplina em Sala de Aula
Pedagogia Dialtica-Libertadora
Metodologia para Elaborao do Projeto Educativo
Critrios para Seleo e Organizao de Contedo e Metodologia
Fundamentos da Educao Libertadora nas Diferentes Disciplinas

DADOS CURRICULARES
Prof. Celso dos S. Vasconcellos nasceu em Ja, Estado de So Paulo, em
12 de fevereiro de 1956. Ps-Graduado em Educao pelo PUC-SP; formou-se
em Filosofia e Pedagogia pela Faculdade de Filosofia N.S. Medianeira; cursou
at o terceiro ano de Engenharia Eletrnica da Escola Politcnica da USP.
Formou-se Tcnico Eletrnico pela Escola Tcnica Industrial Lauro Gomes
(SBC). Tem tambm o curso de Teologia para Leigos (CEVAM-SP). Participou
ainda de inmeros encontros e congressos de educao.
Trabalhou como professor na ETI Lauro Gomes, no Colgio Pentgono, na
UNESP-FATEC, no Colgio Moema, no Colgio So Lus e no IMACO. Foi
Orientador Educacional e Pedaggico no Colgio So Lus e no IMACO. Neste
ltimo, foi ainda Diretor Administrativo e Pedaggico (1985-1989). Atualmente
Assessor Pedaggico da AEC-SP; Membro do Conselho Editorial da Revista
de Educao da AEC; Membro do Conselho de Escola da E.M.P.G. Pe. Manoel
de Paiva e responsvel pelo Libertad, prestando assessoria a diversas escolas e
instituies.

Trabalhos publicados:
2. Vrios:
"Fundamentos Metodolgicos para uma Educao Libertadora", "Planeja
mento e Plano de Ensino-Aprendizagem", "Processo de Construo do Conhe
cimento", "Processo de Avaliao", "Mtodo Dialtico de Conhecimento".

ASSESSORIA PEDAGGICA PERMANENTE NA ESCOLA

2. Cadernos:

Essa assessoria visa orientar e acompanhar a implantao e desenvolvimen


to, na escola, de prticas pedaggicas na Linha Libertadora, seja em nvel de:
Processo de Planejamento, Trabalho de Construo do Conhecimento em Sala
de Aula (contedo e metodologia), Avaliao, Organizao da Disciplina,
Elaborao/Reformulao do Projeto Educativo, implantao de Reunies
Pedaggicas peridicas, alterao curricular; integrao de cursos, explicitao
da Linha Pedaggica da Escola, produo de material didtico pelos educadores,
organizao e articulao do trabalho de direo-coordenao-corpo docente,
Formao permanente dos educadores, etc.

Projeto Educativo Elementos Metodolgicos para a Elaborao (Srie


Cadernos Pedaggicos do Libertad, nQ 1)
Metodologia Dialtica-Libertadora de Construo do Conhecimento (Srie
Cadernos Pedaggicos do Libertad, n- 2)
Concepo Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliao Escolar (Srie
Cadernos Pedaggicos do Libertad, ne 3)
Construes da Disciplina em Sala de Aula (Srie Cadernos Pedaggicos
do Libertad, ns 4)

SOLICITAO DOS SERVIOS


Para maiores informaes, entre em contato conosco pelo telefone: (011) 2738510.

Composto e impresso pelas


ESCOLAS PROFISSIONAIS SALESIANAS
Rua Dom Bosco, 441 Fone: (011) 277-3211
03105-020 Mooca So Paulo SP
salesian at