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LOS JUEGOS LDICOS MATEMATICOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS

OPERACIONES DE ADICIN Y SUSTRACCIN DE NMEROS NATURALES
EN LOS NIOS Y NIAS DE PRIMER CURSO DEL CICLO DE
APRENDIZAJES BSICOS
INDICE
I.

PRESENTACION DE LA PROBLEMTICA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2. JUSTIFICACION
3. OBJETIVOS
II.

MARCO TEORICO

1. MODELOS TEORICOS DE APRENDIZAJE

2. TEORIAS DE APRENDIZAJE
3. LA ENSEANZA
4. EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DE

LA

MATEMTICA
5. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LAS OPERACIONES DE LA
ADICIN Y SUSTRACCIN DE NMEROS NATURALES
6. EL DISEO CURRICULAR DE AULA DEL REA DE MATEMTICA
DE PRIMER CICLO DE APRENDIZAJE BASICOS
7. METODOLOGA

DE

ENSEANZA

APRENDIZAJE

DE

LAS

OPERACIONES DE ADICION Y SUSTRACCIN DE NMEROS

NATURALES
III.

METODO

1. TIPO DE INVESTIGACIN
2. POBLACION Y MUESTRA
3. HIPOTESIS
4. VARIABLES
5. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
6. FASES DE LA INVESTIGACIN
7. METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS

IV.

CRONOGRAMA

V.

BIBLIOGRAFIA

I.

PRESENTACION DE LA PROBLEMTICA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigacin gira en torno a la aplicacin de los juegos para

desarrollar razonamiento lgico en las nociones de seriacin a travs de un
conjunto de actividades interactivas en nios y nias de Educacin Inicial,
experiencia que se llev a efecto en la Unidad Educativa Caracas A de la
ciudad de La Paz, que tiende a innovar las estrategias de enseanza y
aprendizaje con el propsito de mejorar el bajo nivel de desarrollo de las
nociones de seriacin y de esta manera incidir en desarrollar capacidades de
pensamiento operatorio problema abordado de manera significativa.
La importancia de abordar este problema referido al razonamiento lgico
consiste en que los nios y nias sepan identificar, ordenar y explicar
sistemticamente las diferencias y semejanzas de un conjunto de elementos de
acuerdo a un criterio de magnitud, la adquisicin de esta nocin junto con la
clasificacin constituyen la base para la construccin del concepto de nmero.
El nio se inicia razonando, acta por ensayo - error. Al explicar la razn de su
orden es incapaz de establecer la relacin transitiva, compara con un slo
elemento.
La nocin de seriacin da lugar al aspecto ordinal con actividades apropiadas,
el nio lograr una adecuada nocin de la relacin de orden y el uso apropiado
de trminos tales como alto, bajo, igual a, menor que, mayor que, largo y corto.
Entonces, el desarrollo del proceso de razonamiento, implica que el nio en
esta etapa se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los
objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le permite invertir
mentalmente una accin que antes slo haba llevado a cabo fsicamente.
La intervencin cognitiva basada en juegos, est orientada a mejorar los
procesos del razonamiento entendidos como componentes bsicos del pensar,

en este sentido se pensar en desarrollar capacidades como ser el

razonamiento lgico, espacio y tiempo.
Los procesos interactivos que se viven en las aulas de Educacin Inicial de la
ciudad de La Paz, concretamente en la Unidad Educativa Caracas se
caracteriza por la vigencia el modelo de enseanza receptivo, convencional,
individualista, dando mayor nfasis

en la memorizacin de contenidos

abstractos y descontextualizados, centrado en el protagonismo principal de la

profesora, cuya metodologa es la copia de letras, palabras, coloreo de dibujos
pre fijados con anterioridad, la memorizacin y el dictado, con poca o ninguna
incidencia en el desarrollo significativo del pensamiento operatorio y potencial
de aprendizaje.
Entre los indicadores del problema, es decir, en la adquisicin de la estructura
lgicamatemtica de seriacin se distinguen la ausencia de seriacin, vale
decir, el nio no puede seriar, procede a ordenar parejas de elementos a una
serie de 3 4 elementos, luego no puede coordinar, hace pequeas series
considerando algunos elementos e ignorando las restantes.
Las causas que suscitan este problema cabe hacer mencin a la didctica de la
enseanza, protagonismo excesivo del profesor y profesora; improvisacin,
currculum basado en disciplinas o materias aisladas, en la memorizacin de
contenidos, cuyo modelo de planificacin es el Plan de clase o leccin y una
evaluacin centrado en lo cuantificable, basado en el paradigma conductual,
resumiendo se plantea el siguiente problema: El desarrollo de las nociones de
seriacin es deficiente, por que la realidad concreta de la prctica pedaggica
que se vive en la mayora de las escuelas y especficamente en la Unidad
Educativa Caracas A.de la ciudad de La Paz es muy contraria a la que se
persigue con los nuevos enfoques de aprendizaje.
Tomando en cuenta el valor educativo que tienen los juegos de razonamiento
lgico y su utilizacin como una estrategia metodolgica en el desarrollo del

pensamiento operatorio y potencial de aprendizaje significativo con los nios del

mbito preescolar, se plantea la siguiente formulacin del problema de
investigacin:
La Aplicacin de los juegos participativos, desarrollar el razonamiento lgico
en nios y nias de educacin inicial de la Unidad Educativa Caracas A ?
Realizando un anlisis de la relevancia de la investigacin, es importante hacer
mencin a una educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad
consiste en integrar y desarrollar armnicamente los elementos bsicos de la
cultura social e institucional en el marco de la cultura escolar
(Romn y otros; 2004: 34).
Entonces, educacin integral es integrar armnicamente capacidades y valores,
contenidos y procedimientos. Y un modelo de educacin integral exige un
modelo de programacin que integre con claridad estos cuatro elementos, es
decir, contenidos - conceptos, procedimientos estrategias, capacidades
destrezas y valores actitudes.
Por consiguiente la educacin integral exige un modelo de intervencin
pedaggica y un currculum de carcter integral, sustentada por el paradigma
educativo Cognitivo - Contextal que facilite la integracin de capacidades y
valores, como objetivos a conseguir, por medio de contenidos y procedimientos.
En este sentido, los procedimientos, destrezas, tcnicas, estrategias y
habilidades se convierten en medios para desarrollar el potencial de aprendizaje
de los nios y nias.
El paradigma educativo contextual, indica necesariamente cules son las
capacidades y valores bsicos que se deben desarrollar en un contexto social,
mientras que el paradigma cognitivo, facilita el proceso de interiorizacin y

aprendizaje de las nociones se seriacin, clasificacin, conservacin por medio

de contenidos y procedimientos estrategias.
Entonces, el modelo de intervencin pedaggica como variable independiente
ha de ser necesariamente de tipo cognitivo contextual, cada uno de los pasos
a dar, tanto en el diseo curricular de centro como en el diseo curricular de
aula.
Por tanto, el presente trabajo de investigacin es de importancia porque
consiste en primer lugar, constatar el nivel de desarrollo de las nociones de
seriacin de los nios y nias de educacin inicial de la Unidad Educativa
Caracas A de la ciudad de La Paz, y a partir de este hecho implementar
estrategias cognitivas: Juegos de razonamiento lgico y la actividad grupal,
observar de qu modo y por qu razones esas estructuras se van modificando
hasta llegar al desarrollo del pensamiento operatorio de manera significativa.
Adems, ofrecer a maestras de educacin inicial, una estrategia metodolgica
centrado en los procesos cognitivos: Juegos de razonamiento lgico e
interaccin de grupos de aprendizaje, que consiste en una serie de actividades,
estrategias y procesos cognitivos bsicos y simples tales como observar,
recordar, interpretar, jugar, comprender, seriar, clasificar y

solucin de

problemas sencillos de la vida cotidiana.

El aprendizaje ms importante es aprender a aprender en forma grupal, porque
la mayora de las nias y nios no han aprendido estrategias de aprendizaje
porque la escuela convencional no las ha enseado, de tal forma que cuando
han de enfrentarse a una tarea nueva, el mtodo que utiliza es el que siempre
intuitivamente han utilizado con mayor esfuerzo y ms tiempo.
La presente investigacin, es una propuesta metodolgica de intervencin
cognitiva, mediante el uso de juegos como recurso didctico, en este contexto

se clarifica que el rol de la profesora de educacin inicial se convierte en

mediadora de procesos y estrategias ms que de resultados. Es ms se
caracteriz este programa por presentar variedad de segmentos pedaggicos
como ser narraciones, canciones, juegos, y actividades prcticas.
La estructura del presente documento dentro un proceso investigativo cientfico
que est organizada de la siguiente manera:
El Captulo I, Marco terico, se hace un abordaje terico de paradigmas
educativos y del aprendizaje. Se describen las caractersticas tericas,
procedimientos, estrategias y actividades metodolgicos del paradigma
cognitivo y ecolgico contextual.
Puntualiza las teoras acerca del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo y
contextual; se hace nfasis a la teora del desarrollo de Jean Piaget, el
aprendizaje significativo desde la perspectiva de David Ausubel, el aprendizaje
socializado, desarrollo del potencial de aprendizaje, como procesamiento de la
informacin y proceso de aprende a aprender. Se hace hincapi acerca de la
importancia de la actividad estructural grupal.
Se describe la importancia del juego como una estrategia metodolgica, clases
de juegos y su aplicacin dentro de los procesos interactivos, de la misma
manera se explica de manera concreta acerca de los juegos de razonamiento
lgico: Su estructura, clases de juegos como ser: Juegos de clasificacin,
seriacin y conservacin, adems, los niveles de desarrollo, la realizacin del
juego, seguimiento mediante la observacin estructurada y entrevistas
individuales.
La planificacin de las estrategias cognitivas, toma el MODELO T

como

diseo curricular de aula, cuya caracterstica fundamental es integrar

conceptos, procedimientos, capacidades, valores y actitudes de manera integral

en torno a juegos o actividades participativas.
El captulo II, Metodologa de la investigacin, puntualiza los objetivos como
logro final desarrollar las nociones de seriacin a partir de los juegos

de

razonamiento, que llega a constituirse como variables de la investigacin, las

que son definidas operacionalmente dentro el marco de una investigacin
experimental,

el tipo de investigacin, los sujetos de la investigacin, los

medios o materiales utilizados, procedimientos y diseo de investigacin de tipo

cuasi experimental de nivel inicial de la Unidad Educativa Caracas A, de la
ciudad de La Paz.
El capitulo III, Presentacin y anlisis de resultados, puntualiza resultados
generales y resultados por indicadores de los resultados obtenidos tanto el
grupo experimental y grupo control.
El Captulo IV, Conclusiones y recomendaciones, dan referencia a los
alcances logrados, sobre la incidencia del modelo de interaccin grupal de
estrategias cognitivas de aprendizaje constituida de Juegos participativos que
de manera directa promover el desarrollo del razonamiento lgico.
La referencia bibliogrfica, los anexos son materiales que testimonian la
presente investigacin, en su proceso cientfico.

CAPTULO I
MARCO TERICO

La presente investigacin se fundament del paradigma cognitivo ecolgico

-contextual y del paradigma conductual y de las siguientes teoras: Teora de
equilibracin de Jean Piaget, de la teora sociocultural de L. Vigotsky y de la
teora del aprendizaje significativo de David Ausubel que me permiti ampliar y
esclarecer el problema y los objetivos de la investigacin.
Estas teoras han constituido en el sustento terico de la presente investigacin.
1.

Paradigmas Educativos

Para implementar la presente investigacin se tom como sustento terico los

paradigmas educativos, por consiguiente ha sido importante conceptualizar y
considerar la importancia en el campo educativo.
En trminos de Kuhn, Paradigma define como realizaciones cientficas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos
de problemas y soluciones a una comunidad cientfica, (...) ms adelante
puntualiza un paradigma es un modelo o patrn aceptado,

que guan la

investigacin tanto como modelos directos como por medio de reglas

abstradas. ( Kuhn, 1975: 13 y 51)
Interpretando el concepto anterior: Los paradigmas son, por tanto, un marco o
perspectiva bajo la cual se analizan los problemas y se trata de resolverlos, son,
macroteoras que se aceptan de forma general por toda la comunidad cientfica
y a partir de las cuales se realiza la investigacin.
Tomando en cuenta lo anterior, Romn Prez (1994: 17) sostiene que
Paradigma es un modelo terico para hacer ciencia e interpretar la prctica
derivada de esta ciencia

Y ms en concreto, paradigma educativo es un

modelo terico de la educacin para hacer ciencia educativa e interpretar la

prctica educativa

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Entonces, tanto en trminos de Kuhn como de Romn Prez se entiende

paradigma como un esquema de interpretacin bsico, que comprende desde
supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad
concreta de cientficos.
Segn Romn Prez y Daz, existen los siguientes paradigmas: Paradigma
conductual, Paradigma ecolgico contextual y Paradigma cognitivo
contextual.
Adems, aparecen nuevas formas de aprendizaje: Aprendizaje significativo,
aprender a aprender, desarrollo del potencial de aprendizaje, aprendizaje
cooperativo y nuevas formas de planificacin y programacin de los procesos
en el aula. Este hecho ha significado importantes contradicciones en las formas
de hacer y pensar en los nios y nias.
Esta situacin implica pensar

en un modelo terico que interprete, que

sustente, apoye y gue el desarrollo del potencial de aprendizaje de manera

significativa.
1.1.

Paradigma Ecolgico Contextual y Aprendizaje

Es importante visualizar el planteamiento del paradigma ecolgico contextual

respecto al aprendizaje de estrategias congnitivas.
El aprendiz aprende en un escenario, el de la vida y el de la escuela, lleno de
permanentes interacciones e interrelaciones, en este escenario existe un
modelo de cultura (Romn, 1994: 19)
Se entiende por cultura social el conjunto de capacidades y valores, contenidos
y mtodos que utiliza una sociedad determinada. La cultura escolar no es ms
que un subconjunto de la cultura social. De este modo decimos que cultura

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escolar indica lo que los adultos queremos que los nios y jvenes aprendan en
la escuela. Esta cultura escolar es el conjunto de capacidades y valores,
contenidos y mtodos procedimientos que deben aprenderse en la escuela.
El mismo autor enfatiza: La educacin integral, y el desarrollo armnico de la
personalidad consiste en integrar y desarrollar armnicamente los elementos
bsicos de la cultura social en el marco de la cultura escolar. As, educacin
integral es integrar armnicamente capacidades y valores, contenidos y
procedimientos. Y un modelo de educacin integral exige un modelo de
programacin que integre con claridad estos cuatro elementos (...) Una
educacin integral exige un modelo de programacin integral, que facilite la
integracin de capacidades y valores, como objetivos a conseguir, por medio de
contenidos y procedimientos. El modelo T pretende esto. Su estructura facilita la
integracin de capacidades destrezas; valores actitudes; contenidos
conceptuales y procedimientos estrategias.
1.2.

Paradigma Cognitivo y Aprendizaje

Conceptualmente, cognitivo, es accin y efecto de conocer. (Diccionario, aula

1996). Entonces, Interpretando, cognicin es el proceso a travs del cual se
llega al conocimiento de las cosas. Es la comprensin, el reconocimiento
conceptual y la explicacin de los objetos a partir de su percepcin.
Para Romn y Diez, (1994: 19) Cognitivo, explicita y aclara cmo aprende el
que aprende, qu procesos utiliza el aprendiz al aprender, qu capacidades,
destrezas y habilidades necesita para aprender. Tambin debe aclarar si el
aprendiz posee una inteligencia modificable o si por el contrario es mejorable
por el desarrollo adecuado de capacidades y de esa manera mejorar el
potencial de aprendizaje.
De este modo, los procedimientos, estrategias y procesos se convierten en
medios para desarrollar capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del
aprendiz. Tambin encajan en este marco los modelos de aprendizaje

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constructivo (el alumno es el constructor de su aprendizaje) y significativo (el

aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende).
En este marco se sitan autores como Vigotsky, Ausubel, Novak, Bruner,
Feuerstein, y Piaget.

Segn, Jean Piaget, al referirse respecto a Cmo nuestra mente interpreta la

realidad sostiene: En lugar de realizar pasivamente una copia mental de la
realidad, al igual que una cmara fotogrfica hace una copia fsica, nuestra
mente interpreta y construye activamente una representacin de ella, como lo
hara un artista. Nuestra imagen mental semeja ms una pintura que una
fotografa de la realidad (Labinowicz 1987- 28)
Analizando e interpretando, Piaget, emplea indistintamente algunas metforas
para comunicar la forma en cada individuo organiza la informacin
aparentemente complicada del ambiente cuando infiere regularidades o
reorganiza sus ideas.
El resultado de esta organizacin, el marco actual de referencia de las ideas, se
mezcla a su vez con el proceso de su propia organizacin. Las metforas
reflejan esta dualidad en diferentes grados. Marco de referencia, estructuras,
organizadores, categoras, conceptos, patrones de pensamiento, estrategias. A
partir de unas cuantas estructuras bsicas, accesibles al nacer, el nio empieza
a interactuar con el medio ambiente reorganizando estas estructuras y
desarrollando unas nuevas. Las nuevas estructuras mentales dan por resultado
maneras ms efectivas de tratar lo que nos rodea. Piaget cree que el marco
personal de referencia del conocimiento organizado que una persona utiliza en
una situacin dada despus de haber nacido, est firmemente ligado a
interacciones previas con el medio ambiente.

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Entonces, el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente, no es

procreado en la mente del nio ni brota cuando l madura, sino que es
construido por el nio a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con
el ambiente. En suma el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin
del conocimiento, es decir el proceso comienza con una estructura o una forma
de pensar propia de un nivel. Algn cambio externo o intrusiones en la forma
ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio. La persona compensa esa
confusin y resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual, de
todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una
manera que da nueva comprensin y satisfaccin al sujeto. En una palabra, un
estado de nuevo equilibrio.
Haciendo una interpretacin del paradigma cognitivo, es importante pensar en
procesos, en estrategias activas, participativas y grupales que permita el
desarrollo de procesos de aprender a aprender de manera significativa.
Entonces, los juegos de seriacin son precisamente estrategias que implican
accin y participacin grupal que permitir el desarrollo de las nociones de
seriacin de manera significativa.
1.2.1 Teoras del desarrollo cognitivo - contextual que sustentan el desarrollo de
las nociones de seriacin:
Despus de considerar el paradigma o modelo terico de la educacin, se
interpreta la realidad pedaggica en la cual se toma la Unidad Educativa
Caracas A y a partir de ello introducir estrategias didcticas que permita
transformar la prctica cotidiana, particularmente de la Educacin Inicial.
Por tanto es importante conceptualizar la teora del desarrollo de Jean Piaget
que me permita lograr los objetivos propuestos del trabajo de investigacin.
a.

Desarrollo y aprendizaje

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Para Piaget, El desarrollo humano es el estudio cientfico de cmo cambian las

personas y cmo permanecen algunos aspectos con el correr del tiempo. Los
cambios ocurren durante toda la vida, auque son ms notorios en la niez.
Presentan dos formas: Cuantitativa y cualitativa. (Papalia, 1997:3)
Interpretando, el cambio cuantitativo es la variacin en el nmero o la cantidad
de algo, como la estatura y el peso o el incremento en el nmero de palabras,
frases, etc. En cambio cualitativo es el que se produce en el carcter, la
estructura o la organizacin, como la naturaleza de la inteligencia de una
persona, de una infante que no verbaliza a una nia que entiende y habla una
lengua.
Asimismo, segn Hoffman y otros, (1997: 36) Los tericos cognitivistas se
centran principalmente en el desarrollo y funcionamiento de la mente. As Jean
Piaget sistematiz una teora de etapas del desarrollo en la que el nio
constituye activamente su conocimiento del mundo. A medida que el nio se va
desarrollando, la mente atraviesa una serie de fases reorganizativas . Tras cada
una de stas, el nio asciende a un nivel superior de funcionamiento
psicolgico. Estas etapas las determina la historia evolutiva de la humanidad;
los nios nacen con unos sistemas especficamente humanos denominados
sistemas sensoriomotores que les permiten interactuar con el entorno e
incorporar la experiencia y la estimulacin.
La teora de Piaget ofrece una continuidad significativa al desarrollo del
entendimiento humano. La cognicin es un proceso biolgico espontneo y las
funciones y caractersticas del pensamiento son como la digestin y la
respiracin- tomando, modificando y empleando cualquier elemento que se
necesite- Piaget di a este enfoque el nombre de epistemologa gentica.
La epistemologa es el estudio del conocimiento como sabemos los que
sabemos Aqu el trmino gentico se refiere al crecimiento y desarrollo. La

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teora de Piaget cubre el desarrollo de la inteligencia (formas de conocimiento)

en el ciclo de vida.
Asimismo, Hoffman, (1997: 36 y 37), todo conocimiento proviene de la accin:
los bebs, desde su nacimiento, se involucran y usan activamente el entorno y
construyen su propio entendimiento del mismo. Entonces, los bebs, por
ejemplo, actan sobre los objetos que hay a su alrededor- los sienten, les dan la
vuelta, los golpean, los chupan, y aumentan su conocimiento de los mismos a
travs de la estructuracin de su propia experiencia. El conocimiento del beb
no germina ni del objeto en s mismo ni del beb, sino de la interaccin de
ambos y de los consiguientes vnculos entre las acciones y los objetos.
b.

El desarrollo intelectual

Jean Piaget,

inici sus teoras sobre el desarrollo intelectual con una

observacin muy concreta, casi desde el momento de nacer, los nios intentan
comprender el extrao y nuevo mundo al cual han llegado. Por ello puede
considerarse que, en gran medida, todo perfeccionamiento intelectual
representa un avance hacia la capacidad de razonamiento abstracto y de
pensamiento lgico, dos metas que al menos deben calificarse de encomiables.
Pero cmo se realiza este avance? Cmo puede una criatura que al nacer es
desvalida e incapaz de resolver los problemas ms fciles, adquirir la capacidad
de meditar sobre los recndidos misterios del universo?. Tras incontables horas
de observacin atenta, Piaget lleg a la conclusin de que la respuesta est
en el conflicto o tensin de dos procesos esenciales: Asimilacin y adaptacin.
(Barn, 1985: 253)
El desarrollo intelectual, segn Piaget, se aprecia por medio de la construccin
por parte del sujeto de una serie de instrumentos o estructuras
cognoscitivas, su elaboracin no depende nicamente de factores hereditarios o

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ambientales, sino de las autorregulaciones del sujeto, sin las que no sera
posible su adaptacin al medio ambiente.
Piaget, describe la transformacin de estas estructuras desde la percepcin y
esquemas sensoriomotrices del beb hasta las operaciones hipottico
deductivas del adolescente. Cada una de las etapas del desarrollo corresponde
a un tipo diferente de estructura intelectual, siendo cada vez ms complejas y
equilibradas.
La preocupacin principal de Piaget, es

el estudio de la estructura de la

inteligencia en desarrollo. Segn l, la inteligencia no es pasiva sino que se

desarrolla por medio de la participacin activa del que aprende. La inteligencia
se desarrolla cuando el nio logra asir firmemente el medio que lo rodea. En
sus explicacin de la naturaleza del desarrollo de la inteligencia, Piaget describe
dos procesos: Asimilacin y acomodacin; es por su intermedio que el nio
aprende a manejar eficazmente el medio; en realidad, esto es inteligencia
(Spitzer 1978: 33)
c.

Esquemas

Segn la visin de Piaget, (1978: 34) Un esquema es una estructura

cognoscitiva que se refiere a una clase semejante de secuencias de accin, las
que forzosamente son totalidades fuertes, integradas y cuyos elementos de
comportamiento estn ntimamente interrelacionados. En realidad, obtener al
menos una imagen global de lo que son los esquemas y de cmo operan es
algo ms fcil de lo que esta definicin bastante estrecha podra sugerir(...)
Piaget habla del esquema de mamar, el esquema de prensin, el esquema de
visin, (...) En forma similar, en la etapa intermedia de la niez hay un esquema
de correspondencia cualitativa intuitiva que se refiere a una estrategia mediante
la cual el nio trata de estimar si dos series de elementos son numricamente
equivalentes o no lo son ( Flavell, 2000:72 y 73)

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El autor refleja, que el nio interpreta la realidad mediante la coordinacin de

las acciones y la interrelacin con los objetos, los nios llegan a conocer los
efectos de sus acciones y las propiedades de los objetos a travs de acciones
simples y corrientes por ejemplo agarrar una naranja, palparla, lanzar y hacer
rodar la naranja, los nios ms mayores y los adultos todava piensan con
esquemas de accin por ejemplo cuando conducen un coche, mecanografan
un examen o tocan un piano.
Pero tambin han desarrollado esquemas de accin que son operaciones
mentales, estas operaciones mentales les permiten manipular los objetos
mentalmente, clasificarlos y comprender sus relaciones. Entonces, esquemas
son modelos de accin que estn implicados en la adquisicin y estructuracin
del conocimiento. Los esquemas de accin son la forma de conocimiento de los
nios y en los bebs son como conceptos sin palabras.
Al respecto: Dolle (1993: 59) La nocin de esquema desempea un papel
importante en la psicologa gentica piagetana, la cual es esencialmente
psicologa de la accin. As es como, en cada sector de la actividad de la
inteligencia, se encontrarn esquemas.
Los esquemas sensoriomotrices se elaborarn nuevamente en el terreno de la
representacin en esquemas progresivamente operacionales. No obstante, se
tendrn esquemas a la vez ms amplios y ms diferenciados, segn los
sectores de la actividad: Esquemas simblicos, intuitivos, operacionales
concretos y operacionales formales. Ampla adems, llamamos esquemas de
accin o de operacin, al producto de la reproduccin activa de todo tipo de
actos, desde la conducta sensoriomotriz hasta la operacin interiorizada, ya
trtese de acciones simples por ejemplo, el esquema de la prensin o de
coordinaciones entre acciones por ejemplo: el esquema de la reunin o de la
seriacin, salto.

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La finalidad del esquema, definida en funcin de la actividad del sujeto, es

fundamentalmente la de asegurar la incorporacin o la asimilacin de nuevos
objetos a la accin misma, la cual, debido a su simple repeticin en condiciones
renovadas y generalizadas, adquiere un carcter esquemtico. Al aplicarse por
necesidad a un material particular, el esquema es capaz, adems, de lograr
acomodaciones sucesivas, las cuales dan lugar a conocimientos someros,
sujetos a constantes revisiones. Se distinguen en el esquema dos polos que
son la asimilacin y la acomodacin., el uno, frente de coordinaciones y el otro,
de aplicacin de datos de la experiencia. (Doll, 1974: 59 y 60)

Interpretando, esquema, representa lo que puede repetirse y generalizarse en

una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las
acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro
instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al
principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos
previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una
imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
Resumiendo, los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente
incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a
convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen
nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos
cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con
una serie de etapas.

d.

Asimilacin y acomodacin

Segn Piaget, el pensamiento de los nios desarrolla dos procesos

simultneos: Asimilacin y acomodacin. La asimilacin hace referencia a la
incorporacin de conocimiento nuevo en los esquemas anteriores. La
acomodacin es la modificacin de los esquemas existentes para introducir
nuevo conocimiento que no encaja, los procesos de asimilacin y acomodacin

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siempre actan juntos en forma complementaria. Asimilar es utilizar lo que uno

ya sabe cmo hacer; acomodar es adquirir una forma nueva de hacer algo,
ambos procesos estn en funcionamiento a lo largo de la vida.
(Flavell, 200: 74)
Al respecto de los procesos de asimilacin y de acomodacin, para Mndez
(1998: 43) sostiene: Que la vida de los seres vivos depende de su adaptacin
al medio, al logro de un balance entre las necesidades del organismo y los
requerimientos del medio. En ese ajuste ambiental se dan los procesos de
asimilacin y acomodacin que segn Piaget, (1974), son propios tanto de la
biologa como de la psicologa de la inteligencia (...) La asimilacin, en el
proceso de asimilacin mental el sujeto tiene un rol eminentemente activo.
Al describirlo, Piaget, como zologo que era, se inspir en el proceso de
asimilacin biolgica; explica que, al igual que en la asimilacin que se da a
nivel del organismo vivo (por ejemplo en la digestin), la asimilacin psicolgica
se da en funcin de las estructuras mentales que el individuo posea. S como
ser humano no puede comer hierba por que sus estructuras digestivas no lo
podran asimilar, de igualar manera un nio de 2 3 aos no tendr las mismas
cualidades asimilatorias que uno de 7 u otro de 10 aos. (...) La acomodacin,
esta tiende a modificar los rganos en el plano biolgico y los instrumentos
intelectuales en el plano psicolgico. (Mendez, 1998:46)
El ltimo punto original en la teora de Piaget es la descripcin de sucesivos
perodos y estadios de desarrollo, es decir el aprendizaje y los niveles de
desarrollo del nio.

e.

Estadios

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Para observar el desarrollo del pensamiento operatorio es importante considerar

la vida evolutiva de los nios y nias:
Periodos Preparatorios Prelgicos.
-

El Periodo Sensomotriz : (0 2 Aos)

Segn Piaget, los nios desarrollan activamente la inteligencia en los primeros

meses de su vida mediante encuentros progresivos con el medio ambiente. Es
decir, la etapa sensorio motriz se extiende desde el nacimiento hasta los dos
aos, cuyas caractersticas son la coordinacin de movimientos fsicos,
prerrepresentacional y preverbal ; este perodo parte desde el nivel reflejo, en
que hay una completa indiferenciacin YO - MUNDO, llegando, al final del
perodo a una organizacin coherente de las acciones sensorio motores en su
ambiente prctico y prximo.
-

Periodo Preoperatorio (2 7 Aos)

Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento del nio en este perodo presenta
las siguientes caractersticas: El perodo

preoperacional representativo

comienza desde los 2 7 aos de edad, se caracteriza por la descomposicin

del pensamiento en funcin de imgenes, smbolos y conceptos (Labinowicz,
1987: 67)
Significa que el nio ya no necesita actuar en todas las situaciones de manera
externa. Las acciones se hacen internas a medida que puede representar cada
vez mejor un objeto o evento por medio de su imagen mental y de una palabra.
Esta accin interna o pensamiento representacional libera tambin al nio del
presente, ya que la reconstruccin del pasado y la anticipacin del futuro se
hacen cada vez ms posibles.
Es ms, Jean Piaget, argumenta que aparece una funcin fundamental para la

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evolucin de las conductas ulteriores y que consiste en poder representar algo :

Un significado cualquiera : Objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.
por medio de un significante diferenciado y que solo sirve para esa
representacin : lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. este proceso de
desarrollo recibe el nombre de funcin simblica o semitica son : La imitacin
diferida, el juego simblico, imagen grfica o dibujo, lenguaje verbal e imagen
mental
En este perodo se presentan otras conductas como ser el egocentrismo que
consiste en que el nio se centra en su propio punto de vista, producto de su
experiencia personal, es decir de colocarse en el punto de vista del otro, es
decir la incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista.
Otra limitacin, es la centracin, vale decir es la tendencia a centrar la atencin
en un solo atributo del objeto o hecho, lo cul conduce en el terreno del
razonamiento a una conclusin errnea incompleta o distorsionada por no
haber considerado los otros atributos. En otras palabras esta limitacin es la
incapacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo
tiempo.
Por otra, durante este perodo el nio tiende a representar con facilidad los
diferentes estados o configuraciones sucesivas de una materia u objeto. En
cambio, se presenta con dificultad las transformaciones de los mismos, por
consiguiente el pensamiento es esttico e inmvil.
Otra de las limitaciones es la irreversibilidad, que implica la incapacidad de
invertir mentalmente una accin fsica para regresar un objeto a su estado
original. En este perodo, en su concepcin del mundo es animista, tiende a
darles a los objetos o hechos que le rodean atributos psicolgicos, tales como
vida, emociones, conciencia ,etc. tambin es artificialista, es decir tiende a
considerar los elementos y fenmenos de la naturaleza fsica como producto de

22

la creacin humana o de seres dotados de fuerzas superiores.

Otra es la falta de distincin entre el juego, realidad y fantasa. Finalmente el
nio presenta un razonamiento trasductivo, tiende a yuxtaponer elementos y no
a relacionarlos sobre la base de la causalidad fsica o de una necesidad lgica.
Implica que el nio al tratar de verbalizar una causalidad procede de lo
particular a lo particular. Y no de lo particular a lo general.

Por esta razn, los resultados de la presente investigacin, orientar el

desempeo de la educadora de Educacin Inicial en coadyuvar e incentivar en
los nios y nias, el proceso de estructuracin del pensamiento, de la
imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de comunicacin
verbal y grfica.
Periodos Avanzados, Pensamiento Operatorio o Lgico.
-

Desarrollo de las Operaciones Concretas. (7 11 aos)

El desarrollo del perodo de las operaciones concretas es de 7 11 aos de

edad, los nios entran en la etapa de las operaciones concretas cuando pueden
pensar con lgica acerca del aqu y el ahora. Los nios pueden pensar
operacionalmente, es decir, pueden utilizar smbolos para llevar a cabo
operaciones: Operaciones mentales, en sentido contrario a las actividades
fsicas que fueron la base de la mayor parte del pensamiento inicial.
Para Piaget, las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles,
y esa reversibilidad puede consistir en inversiones( A-A = 0) o en reciprocidad
(A corresponde a B y recprocamente). Pero una transformacin reversible no
lo modifica todo a la vez, pues de otro modo no admitira retorno (Labinowicz,
1987: 100)
Argumenta, que una transformacin operatoria es siempre, pues, relativa a un
invariante ; y ese variante de un sistema de transformaciones constituye lo que

23

hemos llamado hasta aqu una nocin o un esquema de conservacin.

Sintetizando lo anterior:
-

En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento

lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de
reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes solo
haba llevado a cabo fsicamente.

El nio es capaz de retener mentalmente dos o ms variables cuando

estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. El
nio desarrolla un sin nmero de relaciones en la interaccin con
materiales concretos.

En este perodo, el nio adquiere la reversibilidad y logra organizar su

pensamiento en estructuras lgico matemticas elementales como ser la
clasificacin, la seriacin y la conservacin de la sustancia, luego la del
peso y ms tarde la del volumen.

Desarrollo de las Operaciones Formales (11 15 aos).

Jean Piaget, (Labinowicz, 1987: 104), respecto a la operaciones concretas,
describe que el perodo de las operaciones formales comprende desde los 11
15 aos de edad, se caracteriza porque el pensamiento es hipottico deductiva,
abstracto e ilimitado, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la
realidad concreta, la realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades
para pensar, en esta etapa puede pensar acerca de relacin de relaciones y
otras ideas abstractas por ejemplo : Proposiciones y conceptos, el nio del
pensamiento formal tiene la capacidad de manejar a nivel lgico, enunciados
verbales y proposiciones en vez de objetos concretos nicamente. El sujeto
llega a desprenderse de lo concreto y a situar lo real en un conjunto de
transformaciones posibles.

24

La propiedad general ms importante del pensamiento operacional formal

concierne a la distincin entre lo real y lo posible. A diferencia del nio del
subperodo de las operaciones concretas, el adolescente, al comenzar la
consideracin de un problema, trata de prever todas las relaciones que podran
tener validez, respecto de los datos y luego intenta determinar mediante una
combinacin de la experimentacin y el anlisis lgico, cul de estas relaciones
posibles tiene validez real ( Flavell, 1974: 225 y 226)
De este modo, la realidad es concebida como un subconjunto especial dentro
de la totalidad de las cosas que los datos admitiran como hiptesis ; es vista
como la parte que es de la totalidad de lo que podra ser, parte que el sujeto le
toca descubrir...Una estrategia cognoscitiva que trata de determinar la realidad
dentro del contexto de la posibilidad tiene un carcter fundamental hipottico
deductivo. El pensamiento formal es, sobre todo, pensamiento proposicional,
las entidades importantes que manipula el adolescente en su razonamiento no
son los datos de la realidad en bruto sino afirmaciones o enunciados,
proposiciones que contienen esos datos.
Haciendo

una abstraccin, en

esta

etapa se manifiestan

todas las

caractersticas del pensamiento adulto maduro. Una vez que se alcanza esta
fase, el sujeto adquiere la capacidad de:

Razonar en forma deductiva.

Considerar todas las soluciones posibles, antes de proceder a resolver un

problema.

Pensar en trminos abstractos, y,

Formular y comprobar diversas hiptesis sobre aspectos diferentes del

medio ambiente. En sntesis, el pensamiento en esta etapa final se asemeja
al razonamiento cientfico.

Como se podr visualizar, la teora de Jean Piaget, es realmente una referencia

terica que permite orientar el desarrollo del pensamiento operatorio de los

25

nios y nias tanto de educacin Inicial y Primaria.

1.2.2
Para

Mtodo Clnico o Psicogentico

implementar de manera significativa la variable independiente, es

importante considerar el mtodo psicogentico de Jean Piaget:

Las preocupaciones de Piaget pronto se definieron y se pueden reducir a unas
cuantas grandes interrogantes como: Cul es la gnesis de las estructuras
lgicas

del

pensamiento

del

nio;

cmo

funcionan;

cules

son

los

procedimientos del conocimiento que el nio pone en prctica, y lo que plantea

el problema de la epistemologa gentica dentro del marco de la epistemologa
general (...) El arte del clnico no consiste en obligar a contestar, sino en dejar
hablar libremente y en descubrir tendencias espontneas, en vez de canalizar y
encauzarlas. Consiste en ubicar cualquier sntoma dentro de un contexto
mental, en lugar de hacer abstraccin del contexto (Dolle, 1993: 19 y 20)
Asimismo, Piaget sostiene, El segundo mtodo era el de la simple
observacin: Sin duda alguna, se debe partir de la observacin y regresar a
ella, ya que si se quiere averiguar cules son los intereses espontneos del
nio, es preciso hacer un examen detallado del contenido y de la forma de sus
preguntas (Dolle, 1993: 21)
Es ms, el contenido de stas revela los intereses que se tienen a distintas
edades; su forma indica las soluciones implcitas que dan los nios, ya que toda
pregunta tiene implcita su solucin en la manera en la que se plantea.
Sin embargo, en el mtodo de la observacin, es necesario dirigir la
investigacin hacia aquellas preguntas espontneas planteadas de la misma
manera, tanto a nios de la misma edad como ms pequeos. De ah se
pueden obtener algunas contrapruebas, entonces , uno se da cuenta si las

26

representaciones que se atribuyen a los nios corresponden o no a las

preguntas que ellos hacen e incluso a la manera en que plantean dichas
preguntas.
Sin embargo, Piaget hace mencin algunos obstculos que restringen el uso de
este mtodo. Por una parte resulta laborioso y la calidad de sus resultados va
en detrimento de su cantidad, ya que es casi imposible observar en las mismas
condiciones a un gran nmero de nios.
Asimismo, hace mencin a dos grandes inconvenientes:
El primero est en relacin con la estructura egocntrica del pensamiento del
nio, el cual no est socializado, es decir, que no est basado en el intercambio
ni en la reciprocidad de puntos de vista y que, por ello, implica actitudes
mentales, esquemas sincrticos visuales visuales o motrices y preenlaces
lgicos. Y segundo, radica en la dificultad de distinguir, en el nio, a causa del
simbolismo de su pensamiento, el juego de la creencia (Dolle, 1993 21)
Entonces, el mtodo clnico de Piaget es, pues, un mtodo de conversacin
libre con el nio acerca de un tema dirigido por el interrogador, quien presta
atencin a las respuestas del nio, le pide que justifique lo que dice, que
explique, que diga porqu, quien le hace contrasugerencias, etc. al seguir al
nio en cada una de las respuestas, y, siempre guiado por l, hacindole hablar
cada vez ms libremente, se termina por obtener, en cada una de las reas de
la inteligencia (lgica, explicaciones causales, funcin de lo real, etc) (Dolle,
1993: 22)
Este mtodo no est libre de inconvenientes afirma el mismo Piaget, sin
embargo puntualiza: (...) El buen examinador debe, en efecto, reunir dos
cualidades a menudo incompatibles: saber observar, es decir, dejar hablar al
nio, no agotarlo ni desviarlo y, al mismo tiempo, saber buscar algo preciso,

27

tener en cada momento una hiptesis de trabajo, alguna teoria por probar
(Dolle, 1993: 23)
Sin embargo, puntualiza Piaget, dos peligros opuestos amenazan al
principiante: Atribuir a todo lo que el nio ha dicho ya sea el valor mximo o el
mnimo. Los grandes enemigos del mtodo clnico son aquellos que toman por
vlido todo lo que responden los nios o aquellos quienes se rehsan a dar
crdito a cualquier resultado que provenga de un interrogatorio (Dolle, 1993:
22)
Lo esencial en el mtodo clnico es distinguir el trigo de la cizaa y ubicar cada
respuesta dentro de su contexto mental.
Por ltimo, surge un tercer mtodo llamado mtodo directo, procedente,
tambin, del mtodo clnico, pero que se aplica a un material concreto y en
una ocasin, no verbal, de tal manera que, delante del nio se realizan algunos
experimentos sencillos de fsica y se le pregunta el porqu de cada
acontecimiento. As se obtiene informacin de primera mano acerca de la
orientacin mental de los nios (Dolle, 1993: 23)
Otro experimento que se realiz para el mtodo clnico: es el colocar delante
de los nios un vaso de agua, darles guijarros pedazos de madera, de corcho,
de cera, etc. y preguntarles qu pasar si se meten en el agua, pedirles que
expliquen qu sucede en realidad cuando un gran pedazo de corcho flota
mientras que un guijarro ms pequeo y menos pesado se va al fondo, porqu
el guijarro no flota mientras que la madera s, (Dolle, 1993: 23)
Sintetizando, el mtodo clnico, participa de la experiencia, en el sentido de que
el clnico se plantea problemas, frmula hiptesis, hace variar las condiciones
en juego y controla cada una de sus hiptesis en contacto con las reacciones
provocadas por la conversacin, as como tambin participa de la observacin

28

directa en el sentido de que se toma en cuenta todo el contexto mental sin ser
vctima de errores sistemticos.
1.2.3. La Actividad Estructurante de los Grupos
Al abordar el problema de los vnculos existentes entre interacciones sociales y
estructuras cognitivas, Piaget

elabora un modelo que demuestra el

isomorfismo entre las estructuras operatorias y las estructuras que subyacen en

las interacciones sociales de intercambios de ideas o de valores
( Pret; 1984: 23)
Desde otro punto de vista (1947)., Piaget revel la estrecha correspondencia
entre la forma en que los individuos pueden participar en ciertas interacciones
sociales y su desarrollo cognitivo. De un modo ms especfico, algunos trabajos
sobre la interaccin estructurante de los grupos pudieron desvelar los
mecanismos que entran en juego cuando se dan interacciones entre individuos
y demostrar que los nios o los adultos que coordinan sus acciones o sus
juicios con otros, consiguen resultados cognitivos ms estructurados que los
obtenidos en una situacin individual.(...) (...) Otra experiencia,

de Willem

Doise, (1973) En el campo de estudio de la decisin colectiva, compara los

juicios emitidos por individuos con los emitidos individual o colectivamente
despus de una discusin de grupo, dan muestra de una organizacin ms
fuerte en los juicios colectivos que en los juicios individuales.(Pret, 1984: 53)
Estas experiencias que se citan demuestran, pues, que en ciertas condiciones
una interaccin social lleva a estructuraciones ms complejas que una accin
individual, por esta razn ha sido importante abordar sobre el aprendizaje
cooperativo.
1.2.4 Aprendizaje Cooperativo

29

Ha sido importante considerar la concepcin respecto al aprendizaje

cooperativo, ya que la esencia de la variable independiente es la actividad
grupal, es decir, los nios y nias realizan los juegos de manera grupal, a partir
de ese proceso interactivo comprenden las propiedades de los objetos y
abstraen mentalmente.
As, segn Piaget, una operacin se define como una accin interiorizada o
interiorizable, reversible, y que coordina con otras operaciones en una
estructura total, entonces, una accin interiorizada se definir como una accin
ejecutada en el pensamiento sobre objetos simblicos, ya sea por la
representacin de su posible desarrollo y de su aplicacin a objetos reales
evocados por imgenes mentales.
Por otra parte, investigadores como Inhelder, Bovet y otros (1976:20), hacen
hincapi que la formacin y la realizacin completa de las estructuras cognitivas
implican toda una serie de intercambios y un entorno estimulante, la formacin
de las operaciones necesita siempre un entorno favorable a la cooperacin, es
decir, a las operaciones realizadas en comn por ejemplo: el papel que juega la
discusin, la crtica mtua, los problemas suscitados por el intercambio e
informaciones, la curiosidad agudizada por la influencia cultural de un grupo
social.
Asimismo, al hablar de la socializacin de la inteligencia individual, sostiene, la
idea de un pensamiento cuya naturaleza original sera individual y se ira
socializando progresivamente. Efectivamente, segn el nivel de desarrollo del
individuo, los intercambios que se registran entre l y su medio social son de
naturaleza muy diversa y, por consiguiente, modifican la estructura mental
individual de modo igualmente distinto.
Sostiene adems, a medida que las intuiciones se articulan y terminan por
agruparse operativamente, el nio resulta progresivamente ms apto para la

30

cooperacin, relacin social que difiere de la obligatoriedad por el hecho de que

supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus respectivos
puntos de vista.
Frida Daz Barriga, sostiene que el alumno no aprende en solitario, sino que,
por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto estar mediada por la
influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de
reconstruccin de los saberes de una cultura. En el mbito escolar, la
posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y
desarrollarnos como personas est determinada por la comunicacin y el
contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo
(Barriga y otros; 1994: 58, 68)
Entonces, el concepto de interaccin educativa evoca situaciones en las que los
protagonistas actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado,
en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos
objetivos ms o menos definidos.
Ms adelante la misma autora esclarece que sin dejar de reconocer que la
enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno
trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero tambin es importante
promover la colaboracin y el trabajo grupal ( Barriga, 1994:69)
Ampla adems, que se ha demostrado que los estudiantes aprenden ms, les
agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumenta
su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan
en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva
(Op. Cit., 1994: 70)
Asimismo la autora y sus colaboradores sostienen que cooperar es trabajar
juntos para lograr metas compartidas, adems podemos afirmar que el trabajo

31

en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los

participantes as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre
ellos.
Por otra parte la misma autora, enfatiza que el aprendizaje cooperativo se
caracteriza por dos aspectos:
Un grado elevado de igualdad, que significa como el grado de simetra entre los
roles desempeados por los participantes en una actividad grupal.
Un grado de mutualidad variable, que significa como el grado de conexin,
profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Los ms
altos niveles de mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la
discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin
del trabajo entre los miembros.
Por otra, Johnson, Roger, (1999:74), es importante enfatizar sobre los
componentes esenciales del aprendizaje cooperativo y son:

Interdependencia positiva.

Existe cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de

grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y que
deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder
completar una tarea, es decir todos para uno y uno para todos.

Interaccin promocional cara a cara.

La interaccin cara a cara es muy importante porque existe un

conjunto de

actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los

estudiantes interactan entre s en relacin a los materiales y actividades.
(Explicaciones sobre cmo resolver problemas)

32

Valoracin personal responsabilidad personal.

El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y

afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluacin
del avance personal, la cual va hacia el individuo y sus grupo. De esta manera,
el grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para completar las
actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems.

Utilizacin de habilidades interpersonales

Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr
una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas, en
particular, debe ensearse a los alumnos a: Conocerse y confiar unos a otros;
comunicarse de manera precisa y sin ambigedades; aceptarse y apoyarse
unos a otros y resolver conflictos constructivamente.

Procesamiento grupal

Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre s cul es el nivel
del logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas. La
reflexin grupal puede orientarse a cuestiones como: Identificar cules de las
acciones de los miembros son tiles y cules no, tomar decisiones acerca de
qu acciones deben continuar o cambiar.
Asimismo, Clermont y Pret: (La construccin de la inteligencia en la interaccin
social, 1984: 32- 35.) demuestra la importancia de la interaccin social como
factor causal en el dinamismo de la evolucin mental, de modo ms especfico
la interaccin estructurante de los grupos pudieron desvelar los mecanismos
que entran en juego cuando se dan interacciones entre individuos y demostrar
que los nios o los adultos que coordinan sus acciones o sus juicios con otros,
consiguen resultados cognitivos ms estructurados que los obtenidos en una
situacin individual.

33

Entonces tanto Daz Barriga como Ann Nelly Pret, sostienen que el papel de
la interaccin social es determinante en el desarrollo de las capacidades
cognitivas, valores y actitudes.
Finalmente, David W. Johnson y colaboradores: (1999: 14)

El aprendizaje

cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos

trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems ( ...) El
aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje. Los
grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un perodo que
va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes
trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos
mismos y sus compaeros de grupo completen la tarea de aprendizaje
asignada.
Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente
debe:
*

Especificar los objetivos de la clase.

Tomar una serie de decisiones previas a la enseanza.

Explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos:

-Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para

brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeo interpersonal y grupal
de los alumnos. Y,
-Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de
eficacia con que funcion su grupo.
Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos
minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una
actividad de enseanza directa. Al igual que los grupos formales de aprendizaje

34

cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que

los alumnos efecten el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e
integrar el material

a las estructuras conceptuales existentes durante las

actividades de enseanza directa.

Los grupos que toman los principios del aprendizaje cooperativo, tienen un
funcionamiento de largo plazo (por lo menos casi un ao) y son grupos de
aprendizaje heterogneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo
es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el
aliento y el respaldo de cada uno de ellos necesitan para tener para tener un
buen rendimiento escolar (Johnson, 1999: 14)
Segn este autor, Johnson, el aprendizaje cooperativo le permite al docente
alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo.

En primer lugar, lo ayuda a elevar el rendimiento de todos sus alumnos,

incluidos tanto los especialmente dotados como los que tienen
dificultades para aprender.

En segundo lugar, lo ayuda a establecer relaciones positivas entre los

alumnos, sentando as las bases de una comunidad de aprendizaje en la
que se valore la diversidad.

En tercer lugar, les proporciona a los alumnos las experiencias que

necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicolgico y
cognitivo.

Resumiendo, las estrategias de aprendizaje cooperativo, es importante porque

sustenta la didctica de la realizacin de los juegos participativos.
1.2.5 Gnesis de las estructuras lgicas elementales

35

Despus de considerar el desarrollo del pensamiento operatorio estrategias

didcticas, es importante conceptualizar el origen o la gnesis de las
estructuras lgicas elementales y explica sobre el mecanismo causal de sta
gnesis: Ya que ningn desarrollo es posible sino a partir de ciertas estructuras
previas a las que completa y diferencia. En segundo lugar, mostrar de qu
manera y bajo la influencia de qu factores esas estructuras iniciales se van
transformando ( Piaget, 1976: 122)
La conceptualizacin de las nociones de seriacin, clasificacin y conservacin
de la materia es de mucha importancia por que son procesos determinantes
para el desarrollo del pensamiento operatorio.
a.

Nociones de Clasificacin.

Segn Piaget, ( 1976: 122), la nocin de clasificacin, constituye una serie de

relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por
semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a
una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se
establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un
elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una
subclases y la clase de la que forma parte).
Las operaciones de clasificacin agrupan los objetos segn sus equivalencias,
as por ejemplo, efectuar una clasificacin es agrupar los objetos con base en
sus criterios comunes.
Segn Chadwick, (1996: 123), sostiene que Mediante las

acciones de

clasificacin, el nio organiza el mundo que le rodea ordenando los objetos

segn sus diferencias y semejanzas. Este proceso, que se inicia ya en los
primeros meses de vida, alcanza alrededor de los 7 8 aos un nivel lgico
bastante evolucionado y competente en el plano del pensamiento. (...) El nio

36

a travs de sus propias acciones descubre propiedades de los objetos; observa

que algunos de ellos tienen cualidades comunes y que, considerando dichas
cualidades comunes y que, considerando dichas cualidades y dejando de lado
las diferencias, puede agruparlos en clases.
El criterio que utiliza para construir una o ms clases le servir para reconocer
otros objetos que pertenecen tambin a las clases ya formadas, as como la
inclusin de stas en otras clases generales. Es en este momento cuando el
nio aplica con rigor lgico los trminos: Uno, ninguno, todos, algunos, ya que
estos trminos estn reflejando el juego de relaciones que hace entre las partes
y el todo (...) (...) La nocin de clase se puede explorar a travs de numerosas
situaciones experimentales propuestas por el equipo de Jean Piaget, que se
presentan en un orden de complejidad creciente: Construccin de una clase con
uno y dos atributos, Uso de los, cuantificadores. todos
Interseccin simple, Cuantificacin de inclusin de clases y

algunos,
clasificacin

mltiple (Chadwick, 1996: 123 y 124)

Piaget, (1976: 123), establece tres tipos esenciales de comportamientos los
cuales se distribuyen en estadios:
-

Estadio I (2 5 aos) las colecciones figurales.

Estadio II (5 7 aos) las colecciones no figurales y

Estadio III (aproximadamente a los 8 aos) Inclusin de clases y

clasificaciones jerrquicas.

En el estadio I, el nio trata construir la coleccin que corresponde a sus

asimilaciones sucesivas y es capaz de constituir las semejanzas y las
diferencias. Pero como l no posee la regulacin todos y algunos procede,
ya sea de la extensin a la comprensin, o de la comprensin a la extensin,
indistintamente. Al agrupar elementos iguales, la comprensin determina la
extensin; al aadir un elemento, la extensin determina la comprensin. En

37

consecuencia, la comprensin y la extensin existen, pero no estn disociadas

ni correctamente ajustadas una a la otra.
En cambio en el estadio II, se habla ms de colecciones que de clases debido
a que las realizaciones efectuadas carecen de jerarqua inclusiva, sobre todo,
se obtienen pequeos conglomerados, pequeos montones de objetos
agrupados solamente conforme a sus semejanzas pero no encajados o
incluidos en las clases ms generales, es decir, las colecciones obtenidas en
este estadio todava no toman en cuenta la inclusin.
Y finalmente en el estadio III, los nios construyen de inmediato clasificaciones
jerrquicas al combinar de una manera mvil los procedimientos ascendentes y
descendentes y conseguir as cuantificar la inclusin.
Haciendo un anlisis se puede resumir en:
- Construccin de clase con uno y dos atributos.
- Uso de cuantificadores Todos y Algunos
- Interseccin simple.
- Cuantificacin de la inclusin de clases.
- Clasificacin mltiple.
b.

Nociones de Seriacin

Las operaciones de Seriacin significa establecer una sistematizacin de los

objetos siguiendo un cierto orden o secuencia determinada previamente. Est
basada en la comparacin y en la nocin de transitividad, que consiste en saber
que, por ejemplo, si la nia A es ms alta que la nia B y la nia B es ms alta
que la nia C, entonces la nia A es ms alta que la nia C.(Condemarn; 1996:
124).

38

Los nios pequeos enfrentados ante tres elementos graduados, generalmente

pueden hacer una comparacin correcta entre dos pares: Por ejemplo, entre A y
B o entre B y C; pero no son capaces de relacionar ambos pares, es decir, no
sern capaces de ordenar una serie completa hasta que no hayan desarrollado
la nocin lgica de transitividad, que les permite establecer la relacin entre los
dos pares.
Estas abstracciones por parte de Condemarn y otros (Op. Cit., 1996:124), est
sustentada ampliamente en la teora de Jean Piaget.
Segn Piaget, (1996: 124) las dos grandes diferencias entre la seriacin y la
clasificacin residen en que en la primera se percibe una relacin, mientras que
una clase como tal no podra ser percibida, y en la configuracin serial (con
diferencias iguales) constituye una buena forma perceptiva, en apariencia ms
simple y ms elemental que las estructuras de matrices.
Si las estructuras operatorias derivan directamente de las estructuras
perceptivas, se debe contar con una elaboracin mucho ms precoz de la
seriacin que de la clasificacin: Pero no es este el caso, o, al menos, si existe
un ligero adelanto promedio de una sobre otra, es solamente alrededor del nivel
de 7 8 aos que se constituyen ambas (...) (...)Conviene recordar ante todo
que, bajo una forma de tanteo no sistemtico, la seriacin ya est presente
desde el nivel sensomotriz, al menos cuando las diferencias

entre los

elementos a seriar son perceptivamente suficientes para evidenciarse por

simple inspeccin de conjunto (Condemarn y otros; 1996: 124)
La nocin de seriacin se puede explorar mediante las siguientes pruebas:
Seriacin simple, correspondencia serial y seriacin mltiple.

39

c. Nociones de Conservacin
Segn los autores: Condemarn y otros; 1996: 370), el concepto de
conservacin quiere decir que un objeto, o conjunto de objetos, se considera
invariante respecto a la estructura de sus elementos o cualquier parmetro
fsico, a pesar del cambio de su forma o configuracin externa, a condicin de
que no se le quite o agregue nada. Un rasgo comn a todas las actividades de
conservacin es el cambio externo o transformacin en un cierto aspecto del
objeto fsico, respecto al cual el nio debe emitir un juicio. Las variantes
pueden ser, entre otras: Cantidad, (sustancia, peso, volumen), longitud,
superficie, nmero.
Esta nocin de conservacin es construida por el nio y supone un sistema
interno de regulacin que permita compensar las transformaciones externas
que sufren los objetos.
Tambin supone un sistema operatorio cuya caracterstica ms importante es la
reversibilidad bajo su doble forma: Inversin (anulacin), y compensacin de las
relaciones recprocas.
A continuacin se enumera una serie de actividades que implican tareas de
conservacin: (Chadwick, 1996: 370)
-

Conservacin de la equivalencia de pequeos conjuntos.

Conservacin de la cantidad de elementos discontinuos

Conservacin de la cantidad continua. Masa

Conservacin de la cantidad continua. Lquido.

Aplicando la teora cognoscitiva de Piaget en el campo de la educacin se tiene:

El objetivo de la educacin es el de formar mujeres y hombres de visin; que
puedan preveer los problemas y tomar en cuenta los efectos a largo plazo de

40

sus decisiones. Que sean capaces de manejar abstracciones y mltiples

variables al mismo tiempo que ejerciten su responsabilidad social en la toma de
decisiones, estas metas se encuentran comprendidas en un conjunto de tres R
bsicas para el potencial humano y esencial para mantener la calidad de
nuestra supervivencia: RAZON (razonamiento), RESPETO (mtuo hacia s
mismo) y RESPONSABILIDAD (social y consigo mismo) (Labinowicz, 1987:
265)
Al mismo tiempo plantea: La segunda meta en educacin es la de formar
mentes que sean crticas, que puedan verificar lo que se les dice y que no
acepten todo lo ofrecido. El gran peligro actual es la idea preconcebida, la
opinin colectiva, la tendencia al pensamiento prefabricado. Necesitamos ser
capaces de resistir individualmente, de criticar, de distinguir entre aquello que
est probado y lo que no lo est. En consecuencia, necesitamos nios que sean
activos, que aprendan rpidamente a decir qu es verificable y cul
simplemente es la primera idea que les llega (Labinowicz, 1987: 266)
Lo original en la teora de Piaget y su importancia para la educacin.
La teora de Piaget trata de la naturaleza y el desarrollo del pensamiento. Su
funcin principal, desde nuestro punto de vista, es la de proporcionar un criterio
al pensamiento. Esta es la pauta con la que se comparan las actividades en el
aula y por la que se asigna una justificacin terica a estas actividades (...) La
teora de Piaget es nica a la formulacin de objetivos educacionales. Esto se
debe a que separa dos procesos que si bien estn conceptualmente
relacionados son totalmente diferentes: (Labinowicz, 1987: 266)
1.2.6 El desarrollo y el aprendizaje.
Segn Piaget, del cul se hace un anlisis y segn Furth (1975; 32 -35) se
tiene:

41

El desarrollo est relacionado con los mecanismos generales de accin y

pensamiento, y corresponde a la inteligencia en el sentido ms amplio y cabal.
Todo lo que se denomina caractersticas de la inteligencia humana proviene del
proceso de desarrollo ms que del aprendizaje. El aprendizaje se refiere a la
adquisicin de habilidades y datos especficos y a la memorizacin de
informacin ( Furth, 1975: 32)
Dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de los nios y nias de
educacin inicial, es importante considerar el desarrollo de las nociones de
seriacin y clasificacin para lograr el concepto de nmero.
El segundo principio, nico en la teora de Piaget, se centra en la palabra
integracin. Esto tambin tiene implicaciones educacionales importantes. La
palabra interaccin comn en las Ciencias Sociales generalmente se refiere a la
existencia de dos o ms factores determinados que, juntos, influyen en un
tercer factor. En este sentido se dice que la herencia y la maduracin estn en
interaccin con el ambiente en el desarrollo de la inteligencia innata del nio. Si
un pequeo tiene problemas de aprendizaje o de personalidad, siempre habr
quien eche la culpa a factores hereditarios (Cociente intelectual, constitucin,
etc. o ambientales, medio desfavorable y grupo familiar)
De todas maneras, es posible que una institucin educacional altere
sustancialmente alguno de estos factores; pero mientras las teoras se centren
slo en estos, constantemente resurgir el dilema entre la herencia y el
ambiente. Tiene tambin una

teora interaccionista, pero que en ella la

herencia, la maduracin psicolgica, el ambiente y su interaccin en el

desarrollo de la inteligencia no son las causas primarias de este desarrollo(...)
esas causas se encuentran subordinadas a un mecanismo regulador del
crecimiento dentro de la misma inteligencia, denominado factor de equilibrio y
que es fundamental para toda su teora. A diferencia del funcionamiento
fisiolgico o instintivo, la inteligencia humana no est preformada, no es innata

42

en el nio, sino que tiene su propia tendencia activa al desarrollo. El tercer

punto que ilustra el carcter original de la teora de Piaget es el anlisis crtico
de las condiciones bajo las cuales la EXPERIENCIA ACTIVA se convierte en
fuente de desarrollo intelectual ( Furth, 1975: 33 )
Un cuarto punto nico en la teora de Piaget se refiere a la relacin entre el
pensamiento y el lenguaje. La teora de Piaget le da esencia al pensar y a su
desarrollo sin tener que recurrir a un lenguaje social, porque el pensar es una
actividad que se regula a si misma, comienza antes que el lenguaje y va ms
all de dicho lenguaje (Furth, 1975: 34)
El quinto punto de la teora de Piaget: La motivacin para el desarrollo es
intrnseca,

no es quizs tan singular como los anteriores; sin embargo

constituye un importante antdoto a la creencia en los objetivos de la conducta y

las recompensas externas (Furth, 1975: 35)
El ltimo punto original en la teora de Piaget es la descripcin de sucesivos
perodos y estadios de desarrollo, es decir el aprendizaje y los niveles de
desarrollo del pensamiento operatorio, hipottico deductivo del nio.(Furth,
1975: 36)
Resumiendo, en la vida de los nios y nias la actividad es muy importante,
porque les permite comprender las propiedades de los objetos y abstraen
mentalmente, pero estos hechos no son uniformes sino que se van
manifestando de manera paulatina y por etapas.
1.3.

El Aprendizaje Significativo

La idea central de la teora de Ausubel: aprendizaje significativo es un proceso

por medio del que se relaciona nueva informacin con algn aspecto ya

43

existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el

material que se intenta aprender ( Mndez, 1998: 81)
Asimismo Ausubel, distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por
descubrimiento y entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo:
Aprendizaje receptivo: El nio y nia recibe el contenido que ha de internalizar,
sobre todo por la explicacin del profesor, el material impreso, la informacin
audiovisual y los ordenadores.
Aprendizaje por descubrimiento: El nio y nia debe descubrir el material por s
mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por
descubrimiento puede ser guiado por el profesor.
Aprendizaje memorstico: (mecnico o repetitivo): Surge cuando la tarea del
aprendizaje consta por asociaciones puramente arbitrarias. Supone una
memorizacin de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelacin
entre ellos.
El aprendizaje significativo surge cuando el nio y nia como constructor de su
propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
partir de la estructura conceptual que ya posee. De otro modo construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente.
Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su
propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje
significativo unas veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los
conceptos que ya se poseen y otras al relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia que ya se tiene. ( Romn, 1994: 76)
Asimismo, Ausubel, como otros tericos cognitivistas, postula que el
aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas,

44

conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva.

Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es
una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y
estructura) e interaccionista ( los materiales de estudio y la informacin exterior
se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las
caractersticas personales del aprendiz) ( Diaz, 1999: 18)
Interpretando los conceptos anteriores, el aprendizaje significativo es tomar en
cuenta los conocimientos previos o ya existentes en la estructura cognitiva del
nio o nia y a partir de ello incorporar la nueva informacin. Adems se
concibe al alumno como un procesador activo de la informacin y el aprendizaje
se convierte en un proceso sistemtico y organizado.
De la misma manera el autor hace nfasis a las condiciones que permiten el
logro del aprendizaje significativo como ser la disposicin o motivacin y actitud
del aprendiz por aprender, la naturaleza de los materiales o contenidos de
aprendizaje y la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe fundamentalmente.
1.4.

Estrategias Cognitivas y el Desarrollo del Pensamiento Operatorio

Ha sido importante conceptualizar el significado de estrategias cognitivas y la

funcin que cumple en el proceso de desarrollo del pensamiento operatorio,
principalmente en las nociones de seriacin.
1.4.1 Estrategias de Aprendizaje
La palabra estrategia procede del mbito militar, que se entenda como el arte
de proyectar y dirigir grandes movimientos militares, entonces, la actividad del
estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de
tal manera que se consiguiera la victoria. Asimismo en este contexto militar los

45

pasos o peldaos que forman una estrategia son denominados tcnicas o

tcticas (Diccionario Aula; 1996: 651)
Dentro del mbito del proceso de aprender a aprender, existen muchas y
variadas definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las
estrategias de aprendizaje as: Carles Monereo Font define: como una gua
de las acciones que hay que seguir (...) como procesos de toma de decisiones
conscientes e intencionales en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin .
Por su parte Daz Barriga y colaboradores ( 1999: 114)

sintetiza que las

estrategias de aprendizaje son procedimientos, pueden incluir varias tcnicas,

operaciones o actividades especficas, persiguen un propsito determinado, son
ms que los hbito de estudio porque se realizan flexiblemente , pueden ser
abiertas o encubiertas, son instrumentos socioculturales aprendidos en
contextos de interaccin con alguien que sabe ms (...)
Concluye, Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de
pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional
como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas acadmicas
Asimismo, Bixio (1998: 35) Llamamos estrategias didcticas al conjunto de las
acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad
pedaggica ( Diaz, 1999: 114)
Daz Barriga (1999:115) sostiene que las estrategias de aprendizaje son
ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste
sea: el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, un adulto, etc.

46

siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre

algn contenido de aprendizaje.
Para la misma autora, la ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre
asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone
cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir
entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el
aprendizaje, por ejemplo:
a.

Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y

procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como
atencin,

percepcin,

codificacin,

almacenaje

anmicos

y,

recuperacin.
b.

Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y

principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un
reticulado jerrquico (constituido por esquemas), algunos autores han
denominado SABER, a este tipo de conocimiento, tambin usualmente
se denomina conocimientos previos

c.

Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento tiene que ver

directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.
Se denomina tambin con el nombre de: saber cmo conocer.

d.

Conocimiento metacognitivo: Se refiere al conocimiento que poseemos

sobre qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos,
recordamos o solucionamos problemas, se denomina tambin como
conocimiento sobre conocimiento.

47

Estos cuatro tipos de conocimientos interactan en forma intrincadas y

complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje.
Como el propsito de la presente investigacin es demostrar cmo y de qu
manera mejorar el pensamiento operatorio y potencial de aprendizaje a partir
de estructuras previas que los nios poseen, es importante la utilizacin de
estrategias didcticas, pero que esta estrategia metodolgica deber tomar
muy en cuenta los intereses y necesidades de los nios y el espacio de
aprendizaje y en nuestro caso, los juegos de seriacin es una estrategia
didctica.
Adems, teniendo en cuenta que: el aprender a aprender no se refiere al
aprendizaje directo de contenidos, sino adquirir una serie de habilidades y
estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autnoma con
las cuales aprender contenidos. Por esta razn, se toma el juego, como una
estrategia metodolgica que permita al nio descubrir las cosas, aproximarse a
comprender las propiedades de los objetos y llegar a deducir de manera
hipottica y deductiva.
1.4.2 El Juego como una estrategia metodolgica
El juego o la actividad ldica del nio ha sido objeto de anlisis minucioso de
parte de psiclogos, antroplogos, educadores y mdicos, gestndose de esta
manera diversas definiciones y teoras acerca del juego.
Si el acto de la inteligencia desemboca en un equilibrio: entre la asimilacin y
la acomodacin, en tanto que la imitacin prolonga a sta ltima por s misma,
se puede decir que el juego es esencialmente asimilacin o asimilacin que
prima sobre la acomodacin (Spitzer; 1978: 99)

48

Interpretando, el juego es, primero que todo, simple asimilacin funcional o

reproductiva. El pre ejercicio, del cual K. Groos ha querido hacer la
caracterstica principal de todo el juego, no se explica sino por el proceso
biolgico segn el cul todo rgano se desarrolla al funcionar: en efecto, lo
mismo que un rgano para crecer tiene necesidad de alimento, y que ste es
solicitado por l en la medida en que se ejercita, cada actividad mental
(Spitzer; 1978: 104)
Interpretando lo anterior, el juego puede ser el contexto ms til para la
instruccin infantil temprana. El juego es activo, divertido, manipulativo y
dinmico; puede promover al nio la oportunidad de experimentar, probar
nuevas ideas y dominarlas, sin tener que enfrentar tambin la complejidad de la
realidad. El aprendizaje y el juego deben ir en lo posible, juntos. No hay
acontecimiento de ms valor en la infancia que descubrir que el juego puede
ser creativo y el aprendizaje divertido. Adems, una de las ms notables
caractersticas de las actividades ldicas es generar una gran cantidad de
novedades. Si los juegos se organizan en debida forma, el nio no slo
experimentar una variedad de estmulos, sino que podr originar tambin una
enorme diversidad de combinaciones, problemas o perspectivas, por s mismo.
El nio puede ser creativo; puede hacer cosas no permitidas en la vida real,
con sus limitaciones basadas en la realidad. El nio puede satisfacer sus
deseos, anhelos, exigencia de novedades, sus impulsos creativos y otras
necesidades psicolgicas naturales propias de la edad ( Spitzer, 1978: 100)
Efectivamente, el valor del juego es tan importante por que es una estrategia
dinmica que le atrae al nio, es parte inherente de la vida del nio.
a.

Importancia del juego:

Como se podr observar diferentes autores destacan el valor formativo del

juego en la vida de los nios, en realidad el juego brinda al nio la oportunidad

49

de experimentar, de comprender la importancia de sus propias ideas, de

divertirse, ser curioso y explorar. Resumiendo las peculiaridades y la
importancia del juego se tiene: Segn Piaget y Spitzer:
-

El juego brinda al nio la oportunidad de resolver problemas.

El juego tambin proporciona al nio la oportunidad de adquirir

competencia.

El juego brinda al nio la ocasin, tal vez la nica, de formular, descubrir

e idear sus propias reglas.

El juego puede incrementar la capacidad de atencin del nio.

El juego es interesante y dinmico

b.

Clasificacin de los juegos:

Desde el punto de vista de K. Groos, seguido por E. Claparede ( Spitzer; 1987:

100), clasifica los juegos de la siguiente manera:
En una primera categora llamada juegos de experimentacin o juegos de
funciones generales han agrupado los sensoriales (silbidos, trompetas, etc), los
juegos motores (canicas, carreras, etc.) los juegos afectivos y los ejercicios e
voluntad (juegos de inhibicin tales como el intelectuales (imaginacin,
curiosidad), mantenerse el mayor tiempo posible en una posicin difcil).
Una segunda categora, los juegos de funciones especiales comprende los
juegos de lucha, de caza, de persecucin, sociales, familiares, y de imitacin
(Spitzer, 1987: 100).
Sin embargo

Stern reparte los juegos en dos grandes clases: Juegos

individuales y juegos sociales. En la primera, distingue diversas categoras de

complejidad creciente: Conquista del cuerpo (juegos motores con el cuerpo
como instrumento), conquista de las cosas (juego de construccin y

50

destruccin) y juegos de papeles (metamorfosis de las personas y de las

cosas). Los juegos sociales comprenden los juegos de imitacin simple, juegos
de papeles complementarios (maestros y alumnos, etc) y juegos combativos
(Op. cit, 1987: 100).
Otra clasificacin estructural es la que utiliza Ch. Bhler , los juegos de nios
son repartidos por ella en cinco grupos: los juegos funcionales(sensorio
motores), los juegos de ficcin o de ilusin, los juegos receptivos(mirar
imgenes, escuchar cuentos, etc), los juegos de construccin y los juegos
colectivos (Spitzer, 1978: 101)
Asimismo como consecuencia de la discusin precedente de los autores
mencionados surgen tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los
juegos infantiles y dominan la clasificacin de detalle: El ejercicio, el smbolo y
la regla; los juegos de construccin constituyen la transicin entre los tres y las
conductas adaptadas. Algunos juegos no suponen ninguna tcnica particular,
son simples ejercicios que ponen en accin un conjunto variado de conductas,
pero si modificar su estructura tal cual se presenta en el estado de adaptacin
actual. Ejemplificando este concepto se tiene: cuando el sujeto salta un
riachuelo, por el gusto de saltarlo y regresa luego al punto de partida para
volver a comenzar. Slo hace por gusto y no por necesidad o para aprender una
conducta nueva.
En cambio, los juegos simblicos, implica la representacin de un objeto
ausente, puesto que es la comparacin entre un elemento dado y un elemento
imaginado, y una representacin ficticia puesto que esta comparacin consiste
en una asimilacin deformante. Ejemplificando:
El

nio

que

mueve

una

caja

imaginando

un

automvil,

representa

simblicamente a ste ltimo por la primera y se satisface con una ficcin,

puesto que el lazo entre el significante y el significado es totalmente subjetivo.

51

Finalmente,

la regla implica relaciones sociales o interindividuales. En

resumen, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio motoras

(carreras, lanzamiento de canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas,
etc) con competencia de los individuos (sin lo cual la regla sera intil)

1.5.

Desarrollo, fases y actividades de los juegos de razonamiento

Lgico

Los juegos de razonamiento lgico, (Chadwick, 1996) Es un programa de

aprendizaje de las estructuras lgicas necesarias para el inicio de las
matemticas y de la comprensin lectora.
En un lenguaje sencillo, el programa incluye el desarrollo y la evaluacin de las
siguientes nociones lgico matemticas: Nociones de seriacin, conservacin
y clasificacin. Esta experiencia est sustentada en la teora psicogentica de
Jean Piaget, la misma que est estructurada de la siguiente manera:
Para Juegos de seriacin:
La nocin de seriacin se puede explorar a travs de numerosas situaciones
experimentales propuestas por el equipo de Jean Piaget. Para el

presente

trabajo de investigacin se seleccionaron las siguientes nociones:

-

Seriacin simple. Que consiste en formar parejas de elementos,

colocando uno pequeo y el otro grande, construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base.

Correspondencia serial, consiste en que el nio logra la serie, por ensayo

y error con dificultad para ordenarlas completamente.

Seriacin mltiple. Consiste en el nio logra la seriacin sistemtica sin

dificultad.

52

La nocin de seriacin se desarrolla a travs de juegos, estos se inician con

acciones comparativas muy concretas hasta llegar a acciones comparativas que
requieren el manejo simblico verbal de las relaciones mayor que, menor
que, igual a.
En realidad los juegos participativos es la variable independiente, que consiste
en una serie de juegos organizados: Diez juegos de seriacin simple,
correspondencia serial y seriacin mltiple. Cuya planificacin didcticas es la
siguiente:
JUEGOS DE RAZONAMIENTO LGICO: CMO ES LA CAJA AZUL?.
1.

OBJETIVOS:

Ordenar seis cajas de diferentes tamaos de mayor a menor.

Comparar una caja con cada una de las restantes, expresando cada vez las
palabras es mayor que o es menor que.
2.

MATERIALES:

Seis cajas de dos cm. De altura, de color y base diferentes:

- 3x3 cm. celeste
- 4x4 cm. naranja
- 5x5 cm. amarilla
- 6x6 cm. azul
- 7x7 cm. verde.
- 8x8 cm. roja
3.

ACTIVIDADES ANTES DEL JUEGO

Realizar una lectura cuidadosa de los objetivos y de las actividades de cada

juego.
Preparar los materiales necesarios.

53

Organizar a los nios y nias por pares y por grupos.

Efectuar actividades previas a la realizacin de cada juego. Iniciar con canciones,
cuentos, y con las lminas.
4.

ACTIVIDADES DURANTE EL JUEGO

Participar con los nios en todas las actividades que se pide durante el desarrollo
del juego: Organizar a los nios y nias por orden de talla de grande a pequeo y
realizar rondas: Los patitos con palmadas en crculo.

4.1.

Construccin de una fila.

Se presentan las cajas invitando a los nios a que jueguen con ellas:
- Mostrar la caja ms chica.
- Mostrar la caja ms grande.
- Haz una fila con las cajas, empezando por la ms grande y terminando con la
ms chica.
4.2.

Comparacin de la caja azul con la roja.

- Meter la caja azul en la caja roja.

- Preguntar: Cmo es la caja roja al lado de la azul? (La caja roja es mayor
que la azul o la caja azul es menor que la roja)
Si un nio dice: No es mayor que o es menor que, ayudarlo.
En esta caja amarilla pondremos las cajas menores que la caja azul y en esta
caja roja las que son mayores que la caja azul. Hazlo.
4.3.

Comparacin de la caja azul con las restantes.

Se presentan las cajas ordenadas. Se hacen una o dos preguntas por nio:
-

La caja azul es mayor o menor que la caja roja? (menor)

La caja roja es menor o mayor que la caja azul? ( mayor)

La caja azul es mayor o menor que la caja verde? ( menor)

La caja verde es menor o mayor que la caja azul? ( mayor)

54

La caja azul es mayor o menor que la caja amarilla? ( mayor)

La caja amarilla es menor o mayor que la caja azul? ( menor)

Alentar y supervisar a los nios para que realicen las actividades propuestas en
el juego.
Detectar probables problemas de comprensin durante el desarrollo de de los
juegos, para su reforzamiento durante las actividades despus del juego.
Motivar a los nios y nias haciendo uso del lenguaje sencillo, para seguir con el
juego y participar con ellos en los momentos de esparcimiento como los juegos y
las canciones.
5.

ACTIVIDADES DESPUS DEL JUEGO

Realizar las actividades de apoyo. Dibujos, juegos del tren, objetos de menor a
mayor.
Organizar a los alumnos para desarrollar actividades individuales y grupales
sugeridas o por propia iniciativa.
6.

EVALUACIN

Observar minuciosamente las acciones que realizan los nios y nias.

Registrar en la hoja de seguimiento las conductas observadas:
6.1.

Primer nivel:

No ordena las cajas (situacin No. 1, respuesta c4).

No maneja las relaciones es mayor que y es menor que (nohay

respuestas positivas en la situacin No. 2)

6.2.
-

Segundo nivel:
Logra ordenar las cajas de mayor a menor despus de probar varias
veces.

55

Ordena 2,3,4 5 cajas de mayor a menor.

Maneja en una situacin, a lo menos, las relaciones es mayor que y es

menor que.

6.3.

Tercer nivel:

Ordena inmediatamente las cajas de mayor a menor.

Maneja las relaciones es mayor que y es menor que en todas las

situaciones.

La planificacin de los dems juegos ver en el anexo - 2.

56

CAPITULO II
METODOLOGA
El presente estudio, es

una investigacin cuasiexperimental, sistemtica,

actualizada y contextualizada de procesos cognitivos, es importante tomar en

cuenta por que las actividades estn centrados ms el cmo se aprende que el
qu se aprende, el fin o la meta es el desarrollo del pensamiento operatorio,
cuyo objetivo ser ensear a pensar, aprender a aprender de manera
significativa.
El proceso se emple el mtodo inductivo por que el juego es una actividad
concreta donde los nios manipulan, trasladan, comparan, observan y llegan
internalizar conceptos, es por esta razn de que la actividad real implica que el
nio comprende las propiedades del objeto y abstrae mentalmente (Chadwick y
otros; 1996: 78).
Tambin este estudio corresponde al tipo de investigacin es explicativa porque
se establecer la relacin causal entre las variables independiente y
dependiente. (Hernndez, 2006:107)
El presente estudio fue una investigacin cuasi experimental, porque se trabaj
con grupos intactos, es decir, con grupos organizados con anterioridad al
experimento.
1.

Planteamiento de Objetivos

1.1.

Objetivo general

Desarrollar el razonamiento lgico, a travs de la aplicacin de juegos

participativos en nios y nias de educacin inicial de la Unidad Educativa
Caracas A.

57

1.1
-

Objetivos especficos
Diagnosticar el nivel de razonamiento lgico en seriacin simple,
correspondencia serial y seriacin mltiple de los nios y nias de
educacin inicial.

Aplicar el modelo de estrategias cognitivas basados en juegos

participativos.

Evaluar los resultados obtenidos de la implementacin del modelo

cognitivo en ambos grupos: Grupo Control y Grupo Experimental,
respecto al razonamiento lgico.

2.

Determinacin de variables

2.1

Variable independiente

Juegos participativos
2.2

Variable dependiente

Razonamiento lgico.
3. Definiciones Operacionales de las variables
Proceso que permiti descomponer cada una de las variables de tal forma que
sean observables y medibles.

58

3.1. Operacionalizacin de Variables

Definicin Operacional de la Variable Independiente
Variable
Independiente
Definicin

Juegos participativos
Definicin Operacional

Dimensiones

Indicadores

Conceptual
Los juegos
participativos
consisten en
ordenar
sistemticamente
las diferencias y
semejanzas de
un conjunto de
elementos, de
acuerdo a una o
ms propiedades,
tales como peso,
tamao, grosor o
superficie.

Se refiere a un conjunto Actividades

de actividades que
permite determinar una de transitividad
operacin lgica para
establecer la
transitividad y la
reversibilidad, que a
partir de un sistema de
referencias, permite
determinar relaciones
comparativas entre los
elementos de un
conjunto, y ordenarlos
segn sus diferencias,
ya sea en forma
( Chadwick en
decreciente o creciente. Actividades
Piaget; 1998: 6,7)
de reversibilidad

Juegos de seriacin: Simple, correspondencia

serial y seriacin mltiple:

- Ordenar de mayor a menor y/o menor a

mayor en forma vertical, horizontal y por
encaje. ( juegos: 1- 2-3-4-5 )

- Comparar un elemento de una serie

ordenada con cada uno de los restantes,
diciendo: es mayor que o es menor que.
(Juegos: 2-3-6 y7)
- Intercalar un elemento dado en una serie ya
ordenada de mayor a menor. (Juegos: 4)
- Ordenar una serie de elementos de
diferentes tamaos segn los elementos
simblicos que los representan. (Juegos: 5)
- Comparar 3 elementos de diferentes
tamaos a travs de 3 elementos simblicos
que los representan, expresando es mayor
que o menor que. (Juego 6)

- Comparar 4 elementos entre s,

representando las relaciones es mayor
que y es menor que por dos smbolos.
(Juego 8)

- Comparar 3 elementos de diferente

tamao, expresando las relaciones es
mayor que o es menor que en las dos
direcciones simultneamente. Juego 9)

- Evaluar las afirmaciones es mayor que y

es menor que en relacin a tres
elementos, aceptndolas o rechazndolas.

FUENTE: Elaboracin propia (2008)

59

Definicin Operacional de la Variable Dependiente

Variable
Dependiente
Definicin
Conceptual
Es la capacidad
del nio de
mostrar el
pensamiento
lgico ante los
objetos fsicos,
una facultad
recin adquirida
de reversibilidad
le permite invertir
mentalmente una
accin que antes
slo haba
llevado a cabo
fsicamente.
( Chadwick y
Tarqui en Piaget;
1998: 6 y 7)

Razonamiento lgico
Definicin Operacional

Dimensiones

El razonamiento lgico Seriacin simple

en el proceso de
seriacin es la accin
de determinar
diferencias entre
objetos de una misma
especie estableciendo
relaciones de orden,
en forma creciente o
decreciente; puede ser
tamao, grosor, textura Correspondencia
o tonalidad donde se
serial
observen las
relaciones de seriacin
simple,
correspondencia serial
y seriacin mltiple.

Seriacin
mltiple.

Indicadores

I. Seriacin simple:
- Arreglo desordenado.
- Pares aislados
- Grupos ordenados e incompletos.
- Forma pareja con una pequea y otra
grande.
- Ternas formadas: Chica. mediana y grande.
- Forma escalera por ensayo o error.
- No logra seriar las barras detrs de la
pantalla.
- Serie ordenada
II. Correspondencia serial:
- Dispone algunas muecas o mochilas una al
lado de otra sin seriar.
- Intenta la correspondencia serial.
- Con apoyo puede construir una seriacin.
- Construye seriaciones por correcciones
sucesivas.
- Resuelve correspondencia entre ellas.
- Construye la seriacin.
- Por correspondencia inmediata sin seriacin
previa.
- Por seriacin simple de un conjunto.
III: Seriacin mltiple.
- Dispone las hojas en diferentes formas sin
lograr seriar y clasificar.
- No completa la matriz segn el modelo que
le sugiere.
- Dispone las hojas en serie segn el tamao
o color.
- Si se le indica que ordene por tamao y
color, puede o no seriar.
- Completa la matriz segn el modelo que se
le sugiere.
- Ordena espontneamente las hojas
realizando una doble seriacin, segn
tamao y color, mediante un cuadro de
doble entrada.

FUENTE: Elaboracin propia (2008)

60

4.

Sujetos de investigacin

La presente investigacin se realiz con nios y nias de segunda seccin A

de educacin inicial de la Unidad Educativa Caracas A ubicado en la zona
Escobar Ura de la ciudad de La Paz.
La investigacin es con grupo control y experimental, el grupo experimental lo
constituyen los nios y nias de la segunda seccin A de educacin inicial,
componen 39 nios y nias.
El grupo experimental, presenta las siguientes caractersticas:
Estadstica de nios segunda seccin A
Gnero

Inscritos

Retirados

Efectivos

Varones

19

17

Mujeres

20

20

Total

39

37

Cuadro de edades segunda seccin A Efectivos

Gnero

Edades

Total

Varones

17

17

Mujeres

20

20

Totales

37

37

Fuente: Secretara Unidad Educativa Caracas A 2008

61

El grupo control, presenta las siguientes caractersticas:

Estadstica de nios segunda seccin B
Gnero
Varones
Mujeres
Total

Inscritos
18
20
38

Retirados
-

Efectivos
18
20
38

Cuadro de edades segunda seccin A Efectivos

Gnero
Varones
Mujeres
Totales

Edades
4
-

Total
5
18
19
37

6
1
1

7
-

18
20
38

Fuente: Secretara Unidad Educativa Caracas A 2008

El grupo control lo constituyen 38 nios y nias de segunda seccin B de la
misma Unidad educativa.
Las caractersticas socioculturales y econmicas son las siguientes: En ambos
grupos son hijos de comerciantes minoristas, profesionales y artesanos.. ( Libro
de filiacin de alumnos - 2008)
5.

Ambiente

Unidad Educativa Caracas A, se encuentra ubicada en la zona de Escbar

Ura de Villa San Antonio de la ciudad de La Paz, provincia Murillo del
departamento de La Paz.
El aula tiene una dimensin de 4 x 5 metros cuadrados, cuenta con mesitas de
forma rectangular, sillas pequeas en buen estado, existe dos pizarrones
empotrados de cemento, en realidad es una infraestructura nueva.

62

6.

Medios utilizados en la investigacin

6.1

Materiales

Para la presente investigacin se utilizaron los siguientes materiales y lminas

didcticas:
Cartulinas, papel bond tamao resma, peridicos pasados, textos, afiches,
cuadernos, colores, crayones, lpices de color, lminas didcticas, objetos o
semillas, siluetas, recortes, palitos de fsforo, serpentinas, papel seda, papel
lustroso y otros.
6.2

Instrumentos de medicin

Los instrumentos que se emplearon en la presente investigacin fue organizado en

base a diferentes situaciones experimentales, en dicho proceso se utiliz la
observacin sistemtica y encuestas individuales a fondo en forma individual
propuestas por el equipo de Jean Piaget, sobre las nociones de seriacin.
(instrumento anexo 1) informacin recogida en el registro de observacin como pre
y post test.
Para la aplicacin de cada una de las pruebas de Pre Test y Post Test, se tomaron
en cuenta los siguientes aspectos:

Identificacin del nio y nia.

Determinar los objetivos, el material y el registro del nivel de desarrollo.

Desarrollo de la prueba en forma individual.

7.

Procedimiento

63

7.1

Primera fase Pre Test

La fase inicial consisti en aplicar en forma prctica la experiencia en forma

individual de acuerdo a una serie de actividades tanto al grupo experimental y
grupo control, denominado Pre Test. Para determinar el nivel de desarrollo del
razonamiento lgico en seriacin.
El proceso utilizado en la ejecucin de la prueba fue el mtodo clnico utilizado
por Jean Piaget y sus colaboradores, que consiste en entrevistar de manera
individual, realizar la experiencia y observar en este proceso la accin que
realizan los nios con los materiales que se entregaron.
7.1.1. Toma de informacin del razonamiento lgico:
Consiste en 10 palitos para seriacin simple, diez muecas y diez mochilas para
correspondencia serial y una tabla de doble entrada con 25 hojas de color verde de
diferentes tamaos y tonos.
A.

Descripcin:

La nocin de seriacin se evalu a travs de numerosas situaciones experimentales,

en forma individual. Se tiene que observar la organizacin de la realidad segn sus
semejanzas y diferencias.
B.

Estructura:

Para la constatacin de las estructuras previas se han seleccionado las siguientes

preguntas para la entrevista y estn organizadas de la siguiente manera:

Seriacin simple.

Correspondencia serial.

Seriacin mltiple.

64

C.

Desarrollo de la prueba

Para cada una de las experiencias prcticas se prepar un protocolo que estaba
organizado de la siguiente manera .
-

Identificacin del nio.

Objetivos, materiales y registro del nivel de desarrollo.

Desarrollo de la prueba.

7.2

Segunda fase - Momento intermedio: (Aplicacin de la variable

independiente)

Se determin la planificacin y la aplicacin de la variable independiente, es

decir seleccionar, organizar y aplicar los diferentes juegos participativos:
En primer lugar se realiz la planificacin de la estrategia para un semestre,
utilizando para ello el Modelo T que implica un proceso integral, es decir, se
integran conceptos, procedimientos, capacidades y valores y actitudes.
(Anexo 3)
Una vez planificado, el plan semestral, se planificaron los diez juegos de
seriacin, cuya estructura didctica es: Objetivos, desarrollo del juego y los
materiales a emplearse. En este proceso se utiliz la observacin sistemtica
de manera grupal e individual de los nios y nias.
La realizacin de las actividades est organizado en tres segmentos:
Actividades antes del juego, durante el juego y despus del juego.
ESTRUCTURA DE LOS SEGMENTOS PEDAGGICOS
JUEGO NO. 1: LAS CAJAS MGICAS. (anexo 2)
1.

OBJETIVOS:

65

Ordenar cinco cajas de diferentes tamaos de mayor a menor y de menor a

mayor ponindolas en hilera, haciendo una torre y encajando una dentro de la
otra.
2.

MATERIALES:

Cinco Cajas de color rojo:

- 8x8x8 cm.
- 7x7x7cm.
- 6x6x6 cm.
- 5x5x5cm.
- 4x4x4 cm.
3.

ACTIVIDADES ANTES DEL JUEGO

Realizar una lectura cuidadosa de los objetivos y de las actividades de cada

juego.
Preparar los materiales necesarios.
Organizar a los nios y nias por pares y por grupos.
Efectuar actividades previas a la realizacin de cada juego. Iniciar con canciones,
cuentos, y con las lminas.
4.

ACTIVIDADES DURANTE EL JUEGO

Participar con los nios en todas las actividades que se pide durante el desarrollo
del juego: Organizar a los nios y nias por orden de talla de grande a pequeo y
realizar rondas: Cabeza, hombros, pies, con palmadas en crculo.
4.1.

Construccin de un tren. Se presentan las cajas, se invita a que jueguen

con ellas.

- Se muestra la caja ms grande.

- Psame la ms chica. Se repite la actividad para cada nio.
- Ahora hagamos un tren con las cajitas. Cada caja ser un carro.

66

- Empiecen con el ms chico, despus con el que siguen y as hasta terminar

con el ms grande.
- Despus que cada nio coloca una caja, preguntar a los dems si estn de
acuerdo.
- Pueden ordenar los carros de otra manera?
4.2.

Construccin de una torre:

Ahora vamos a hacer una torre. Cada caja ser un piso.

Haz la torre, empieza por el ms grande y termina con el ms chico.

Se repite la actividad para cada nio.

4.3.

Encaje:

Hagamos magia?

Qu se puede hacer para que slo se vea una caja?

Se repite por turno a cada nio.

Alentar y supervisar a los nios para que realicen las actividades propuestas en
el juego.
Detectar probables problemas de comprensin durante el desarrollo de de los
juegos, para su reforzamiento durante las actividades despus del juego.
Motivar a los nios y nias haciendo uso del lenguaje sencillo, para seguir con el
juego y participar con ellos en los momentos de esparcimiento como los juegos y
las canciones.
5.

ACTIVIDADES DESPUS DEL JUEGO

Realizar las actividades de apoyo. Dibujos, juegos del tren, objetos de menor a
mayor.

67

Organizar a los alumnos para desarrollar actividades individuales y grupales

sugeridas o por propia iniciativa.
6.

EVALUACIN

Observar minuciosamente las acciones que realizan los nios y nias.

Registrar en la hoja de seguimiento las conductas observadas:
6.1.
6.2.

Primer nivel:
No ordena las cajas en ninguna situacin.
Segundo nivel:

Ordena 2, 3 4 cajas de mayor a menor en forma correcta.

Puede ordenar de mayor a menor todas las cajas despus de probar

ms de una vez.

6.3.
-

Tercer nivel:
Pone inmediatamente las cajas en orden de mayor a menor sin
equivocarse.

7.3.

Tercera fase: (Post Test)

Despus de proceder los juegos participativos de la variable independiente, se

aplic el instrumento de evaluacin a los nios y nias del grupo experimental y
grupo control para constatar el efecto de la variable dependiente, razonamiento
lgico, es decir utiliz el mismo instrumento que se aplic durante la fase inicial.
7.3.1.

Proceso de la toma de informacin:

68

Consiste en 10 palitos para seriacin simple, diez muecas y diez mochilas para
correspondencia serial y una tabla de doble entrada con 25 hojas de color verde
de diferentes tamaos y tonos.
A.

Descripcin:

Para valorar el razonamiento lgico (nocin de seriacin) se evalu a travs de

numerosas situaciones experimentales, en forma individual. Se tiene que observar la
organizacin de la realidad segn sus semejanzas y diferencias.
B.

Estructura:

Para la constatacin de las estructuras desarrolladas se han seleccionado las

siguientes preguntas para la entrevista y estn organizadas de la siguiente manera:

C.

Seriacin simple.

Correspondencia serial.

Seriacin mltiple.

Desarrollo de la prueba

Para cada una de las experiencias prcticas se prepar un protocolo que estaba
organizado de la siguiente manera.
-

Identificacin del nio.

Objetivos, materiales y registro del nivel de desarrollo.

Desarrollo de la prueba.

8.

Diseo de Investigacin:

69

Para demostrar la hiptesis de la investigacin, se utiliz el Diseo CUASI EXPERIMENTAL con Pre test, Post test organizados en un Grupo Experimental
y un Grupo Control. Es decir test proceso test.
Para determinar este diseo cuassi - experimental se ha seguido los siguientes
procedimientos:
1.

No se asign aleatoriamente a los sujetos del grupo experimental y grupo

control, por que ya estaban organizados con anterioridad al experimento.

2.

Se aplic la prueba previa de la variable dependiente a cada grupo.

3.

Se aplic la variable independiente al grupo experimental y grupo control

no recibi este tratamiento.

4.

Se aplic la prueba post test al grupo experimental y grupo control.

Pre- test
Grupo

Manipulacin de la Post test

variable
independiente

Experimental

01

02

Control

01

02

Fuente: (Hernndez y otros; 2006: 173).

GE

Grupo experimental

GC

O1

Evaluacin Pre Test al grupo experimental y grupo control

O2

Evaluacin Post Test al grupo experimental y grupo control.

Presentacin de la variable independiente (J.S)

Ausencia de la variable independiente

Grupo Control

Al finalizar el estudio se camparon O1 y O2.

CAPTULO III
RESULTADOS

70

El objetivo fundamental de la presente investigacin cuasi - experimental fue

constatar el nivel de desarrollo del razonamiento lgico en las nociones de seriacin
de los nios y nias de la segunda seccin A de la Unidad Educativa Caracas A
Los instrumentos que se emplearon en la presente investigacin fue organizado en
base a diferentes situaciones experimentales, que consisti en entrevistas a travs
de la utilizacin de objetos como palitos, muecas, mochilas, hojas de diferentes
tonos y tamaos y una tabla de doble entrada. La entrevista y la demostracin
prctica de parte de los nios y nias fue en forma individual tal como propone el
equipo de Jean Piaget sobre el razonamiento lgico en las nociones de seriacin.
(instrumento anexo 1)
Para la aplicacin de cada una de las pruebas de Pre Test al inicio de la experiencia
y las pruebas de Post Test, despus de aplicar los juegos de seriacin, en ambos
casos se tomaron en cuenta los siguientes aspectos:

Identificacin del nio y nia.

Determinar los objetivos, el material y el registro del nivel de desarrollo.

Desarrollo de la prueba en forma individual.

Tomar en cuenta los niveles de desarrollo evolutivos: Preoperacional,

transicin o intermedia y operaciones concretas.

Para visualizar los resultados objetivos, despus de la aplicacin de la variable

independiente se obtuvo los siguientes resultados.

1.

Resultados Generales obtenidos del Pre - Test : Grupo Experimental

y Grupo

Control: (En trminos de Promedio)

71

TABLA 1:
Tipo de
respuestas

Respuestas
Correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos promedio
1
3

Grupo
Control
N de
alumnos promedio
12

%
32

36

97

26

68

37

100

38

100

GRFICO 1:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje, tomando en cuenta
el promedio de los ocho indicadores:

COM PARACIN DE RESULTADOS

RESPUESTAS CORRECTAS

120%
97%

100%
80%

68%
PRE TEST

60%

POS TEST
32%

40%
20%

3%

0%
EXPERIMENTAL

CONTROL

GRUPOS

En el grupo experimental el 3% de estudiantes dan una respuesta correcta.

Y el 97% dan una respuesta incorrecta en el razonamiento lgico.
En el grupo control el 32% de los nios y nias dan una respuesta correcta
y el 68% dan una respuesta incorrecta.

72

En ambos grupos de alumnos se manifiesta la ausencia de seriacin, lo que

significa que esta conducta corresponde a un nivel preoperatorio.

2.

Resultados Generales por Indicadores

1.1.

Resultados obtenidos del Pre - Test : Grupo Experimental y Grupo

Control:

73

Indicador N 1: Ordena estos palitos de madera de menor a mayor. (Seriacin

simple)
TABLA 1:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
2
5

Grupo
control
N de
alumnos
12

%
32

35

95

26

68

37

100

38

100

GRFICO 1:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Seriacin simple)
Grupo Experimental
Pre Test
Resp.
Correctas
5%

Resp.
correctas
32%

Grupo Control
Pre Test

Resp.
Incorrectas
95%

Resp.
Incorrectas
68%

En el grupo experimental el 5% de alumnos dan una respuesta correcta. Y

el 95% de alumnos dan una respuesta incorrecta.
En el grupo control el 32% de alumnos dan una respuesta correcta y el 68%
dan una respuesta incorrecta.
En ambos grupos de alumnos se manifiesta la ausencia de seriacin, lo que
significa que esta conducta corresponde a un nivel preoperatorio.

74

Indicador N 2: Ahora yo voy a hacer una escalera, dame las barritas de la ms

chica a la ms grande. (S.S)
TABLA 2
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
1
3

Grupo
control
N de
alumnos
0

%
0

36

97

38

100

37

100

38

100

GRFICO 2:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Seriacin simple)
Grupo Experimental
Pre Test

Grupo Control
Pre Test

Resp.
Correctas
3%

Resp.
Incorrectas
97%

Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

En el grupo experimental el 5% de alumnos dan una respuesta correcta. Y

el 95% de alumnos dan una respuesta incorrecta.
En el grupo control el 5% de alumnos dan una respuesta correcta y el 95%
dan una respuesta incorrecta.
En ambos grupos de alumnos, los resultados reflejan que corresponde a un
nivel preoperatorio..

75

Indicador N 3: Pon las nias y las mochilas de manera que cada una de las
nias pueda encontrar en seguida su mochila. (C. S)
TABLA 3:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
0
0

Grupo
control
N de
alumnos
0

%
0

37

100

38

100

37

100

38

100

GRFICO 3:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (C.S)
Grupo Experimental
Pre Test
Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

Grupo Control
Resp.
PreCorrectas
Test
0%
Sector 3
0%

Resp.
Incorrectas
100%

En ambos grupos, es decir, tanto en el grupo experimental y grupo control, el

100% de nios y nias intentan disponer algunas muecas o algunas
mochilas una al lado de otra, sin lograr la seriacin y la correspondencia
entre ellas. Entonces se afirma que los nios y nias se encuentran en el
nivel Preoperacional,

76

Indicador N 4: Ordena las nias de la ms grande a la ms pequea. (C.S)

TABLA 4:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
2
5

Grupo
control
N de
alumnos
0

%
0

35

95

38

100

37

100

38

100

GRFICO 4:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (C.S.)
Grupo Experimental
Pre Test

Grupo Control
Pre Test

Resp.
Correctas
5%

Resp.
Incorrectas
95%

Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

En el grupo experimental el 5% de alumnos dan una respuesta correcta. Y

el 95% de alumnos dan una respuesta incorrecta.
En el grupo control el 100% de nios y nias dan una respuesta incorrecta,
lo que significa que tanto del grupo experimental y grupo control se
encuentran en el nivel preoperatorio.

77

Indicador N 5: Ahora pon a cada nia su mochila. (C.S.)

TABLA 5:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
0
0

Grupo
control
N de
alumnos
0

%
5

37

100

38

100

37

100

38

100

GRFICO 5:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (C.S.)
Grupo Experimental
Pre Test
Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

Grupo Control
Pre Test

Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

En el grupo experimental y grupo control, el 100% de nios y nias dan una

respuesta incorrecta.
Los resultados de ambos grupos corresponden a el nivel preoperatorio.

78

Indicador N 6: Ordena todas las hojas fijndote en el tamao y en el color.

(Seriacin mltiple)
TABLA 6:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
0
0

Grupo
control
N de
alumnos
0

%
0

37

100

38

100

37

100

38

100

GRFICO 6:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Seriacin mltiple)
Grupo Experimental
Pre Test
Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

Grupo Control
Pre Test
Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

En ambos grupos de nios y nias, las respuestas son incorrectas, estos

resultados reflejan el desarrollo de las nociones de seriacin mltiple en el
nivel preoperatorio.
Entonces es importante la utilizacin de nuevas estrategias y buscar una
didctica adecuada que permita el desarrollo de las nociones de seriacin
mltiple.

79

Indicador N 7: Ordena las hojas ms grandes, de la ms clara a la ms oscura

en una misma hilera. (Seriacin mltiple)
TABLA 7:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
0
0

Grupo
control
N de
alumnos
0

%
0

37

100

38

100

37

100

38

100

GRFICO 7:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Seriacin mltiple)
Grupo Experimental
Pre Test
Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

Grupo Control
Pre Test
Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

En el grupo experimental y grupo control, el 100% de nios y nias reflejan

respuestas incorrectas.
En ambos grupos de nios y nias intentan disponer las hojas de diferentes
formas sin lograr seriar y clasificar por tamao y color. Esta conducta
corresponde al nivel de desarrollo de nociones de seriacin preoperacional

80

Indicador N 8: Ordena las hojas que quedan, fijndote en el tamao y en el

color para completar este cuadro. (Seriacin mltiple)
TABLA 8:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
0
0

Grupo
control
N de
alumnos
0

%
0

37

100

38

100

37

100

38

100

GRFICO 8:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Seriacin simple)
Grupo Experimental
Pre Test

Grupo Control
Pre Test

Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

Resp.
Correctas
0%

Resp.
Incorrectas
100%

En el grupo experimental y grupo control, el 100% de nios y nias reflejan

respuestas incorrectas.
En ambos grupos de nios y nias intentan disponer las hojas de diferentes
formas sin lograr seriar y clasificar por tamao y color. Adems intentan
colocar las hojas a los recuadros del cuadro matriz sin tomar en cuenta el
tamao y el color de las hojas.

Esta conducta corresponde al nivel de

desarrollo de nociones de seriacin preoperacional

81

3.

Resultados Generales obtenidos del Post - Test : Grupo

Experimental y Grupo

Control: (Trmino medio)

TABLA 3 -1:
Tipo de
respuestas

Respuestas
Correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos promedio
33
92

Grupo
control
N de
alumnos
promedio
4

%
11

34

89

37

100

38

100

GRFICO 3 - 1:

RESPUESTAS CORRECTAS

COM PARACIN DE RESULTADOS

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

92%

89%

PRE TEST
POS TEST
11%

8%

EXPERIMENTAL

CONTROL

GRUPOS

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Razonamiento

lgico)
En el grupo experimental el 92% de nios y nias dan una respuesta correcta.
Y el 8% de alumnos dan una respuesta incorrecta en el razonamiento lgico.
En el grupo control el 11% de alumnos dan una respuesta correcta y el 89%
dan una respuesta incorrecta en el razonamiento lgico.

82

En el grupo experimental la respuesta es satisfactoria, lo cual significa el

desarrollo de las nociones de seriacin, en cambio en el grupo Control no existe
cambios en cuanto al desarrollo de las nociones de seriacin, lo que significa
que esta conducta corresponde a un nivel preoperatorio.
4.

Resultados Generales por Indicadores

4.1.

Resultados obtenidos del Post Test: Grupo Experimental y Grupo

Control:
Indicador N 1: Ordena estos palitos de madera de menor a mayor. (Seriacin
simple)
TABLA 1:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
36
97

Grupo
control
N de
alumnos
5

%
13

33

87

37

100

38

100

GRFICO 1:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Seriacin simple)
Grupo Experimental
Post Test

Grupo Control
Post Test

Resp.
Incorrectas
3%

Resp.
Correctas
13%

Resp.
Correctas
97%

Resp.
Incorrectas
87%

83

En el grupo experimental

el 97% de nios y nias dan una respuesta

correcta. Se observa una conducta ms evolucionada que consiste en

contruir una serie completa de elementos de menor a mayor o de mayor a
menor, construye la seriacin detrs de la pantalla lo que significa desarrollo
de la nociones de seriacin en el nivel del pensamiento operatorio. Slo el
3% de alumnos se encuentran en el nivel preoperatorio.
En el grupo control el 13% de nios y nias dan una respuesta correcta lo
que significa el desarrollo del pensamiento operatorio y el 87% dan una
respuesta incorrecta, lo cual significa que an permanecen en la etapa
preoperacional.
Indicador N 2: Ahora yo voy a hacer una escalera, dame las barritas de la ms
chica a la ms grande. (S.S)
TABLA 2
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
36
97

Grupo
control
N de
alumnos
6

%
16

32

84

37

100

38

100

GRFICO 2:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Seriacin simple)
Grupo Experimental
Post Test

Grupo Control
Post Test

Resp.
Incorrectas
3%

Resp.
Correctas
16%
Resp.
Incorrectas
84%
Resp.
Correctas
97%

84

En el grupo experimental el 97% de alumnos dan una respuesta correcta. Y

el 3% de alumnos dan una respuesta incorrecta.
En el grupo control el 16% de alumnos dan una respuesta correcta y el 84%
dan una respuesta incorrecta. No existe diferencia significativa con los
resultados del Pre test.
En cambio, los resultados del grupo experimental es significativo por que
existe el proceso de transicin de la etapa de pensamiento preoperacional al
pensamiento lgico u operatorio.
Indicador N 3: Pon las nias y las mochilas de manera que cada una de las
nias pueda encontrar en seguida su mochila. (C. S)
TABLA 3:
Tipo de
respuestas

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
35
95

Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
Control
N de
alumnos
7

%
18

31

82

37

100

38

100

GRFICO 3:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (C.S)
Grupo Experimental
Post Test

Grupo Control
Post Test

Resp.
Incorrectas
5%

Resp.
Correctas
18%
Resp.
Incorrectas
82%

Resp.
Correctas
95%

85

Respuesta correcta del grupo experimental es de 95% y 5% incorrecta, la

diferencia es altamente significativa lo que quiere decir existe desarrollo de
las nociones de seriacin. En el grupo control, el 18% respuestas correctas y
82% de respuestas incorrectas, lo cual significa la poca o ninguna incidencia
del proceso didctico aplicado por la escuela del grupo control.
Indicador N 4: Ordena las nias de la ms grande a la ms pequea. (C.S)
TABLA 4:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
32
86

Grupo
control
N de
alumnos
3

%
8

14

35

92

37

100

38

100

GRFICO 4:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (C.S.)
Grupo Experimental
Post Test

Grupo Control
Post Test

Resp.
Incorrectas
14%

Resp.
Correctas
8%

Resp.
Correctas
86%

Resp.
Incorrectas
92%

En el grupo experimental el 86% de alumnos dan una respuesta correcta. Y

el 14% de alumnos dan una respuesta incorrecta. En el grupo control el 8%
respuesta correcta de nios y nias dan una y 96% de respuesta incorrecta.
En el grupo experimental se muestra el desarrollo de las nociones de
seriacin, en cambio en el grupo control se mantiene el nivel preoperatorio.

86

Indicador N 5: Ahora pon a cada nia su mochila. (C.S.)

TABLA 5:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
33
89

Grupo
control
N de
alumnos
3

%
8

11

35

92

37

100

38

100

GRFICO 5:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (C.S.)

Resp.
Incorrectas
11%

Grupo Experimental
Post Test

Grupo Control
Post Test
Resp.
Correctas
8%

Resp.
Correctas
89%

Resp.
Incorrectas
92%

En el grupo experimental 89% respuestas correctas y 11% de respuestas

incorrectas y grupo control,

el 8% de respuestas correctas y 92% de

respuesta incorrecta.
Los resultados del grupo experimental
operaciones concretas.

corresponden al nivel las

87

Indicador N 6: Ordena todas las hojas fijndote en el tamao y en el color.

(Seriacin mltiple)
TABLA 6:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
30
81

Grupo
control
N de
alumnos
3

%
8

19

35

92

37

100

38

100

GRFICO 6:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Seriacin mltiple)

Resp.
Incorrectas
19%

Grupo Experimental
Post Test

Grupo Control
Post Test
Resp.
Correctas
8%

Resp.
Correctas
81%

Resp.
Incorrectas
92%

En el grupo experimental 81% de respuesta correcta y 19% de respuesta

incorrecta.
En el grupo control 8% de respuesta correcta y 92% de respuesta incorrecta.
En el grupo experimental existe el desarrollo de las nociones de seriacin
mltiple. Es decir, logra la transicin de la etapa preoperatorio a la etapa del
pensamiento operatorio.

88

Indicador N 7: Ordena las hojas ms grandes, de la ms clara a la ms oscura

en una misma hilera. (Seriacin mltiple)
TABLA 7:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
31
84

Grupo
control
N de
alumnos
3

%
8

16

35

92

37

100

38

100

GRFICO 7:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Seriacin mltiple)

Resp.
Incorrectas
16%

Grupo Experimental
Post Test

Grupo Control
Post Test
Resp.
Correctas
8%

Resp.
Correctas
84%

Resp.
Incorrectas
92%

En el grupo experimental 84% de respuesta correcta y 16% de respuesta

incorrecta y en el grupo control, el 8% de respuesta correcta y el 92% de
nios y nias reflejan respuestas incorrectas.
Los nios y nias del grupo experimental, logran disponer las hojas de
diferentes formas, logrando seriar y clasificar por tamao y color. Esta
conducta corresponde al nivel de desarrollo de nociones de seriacin del
pensamiento operatorio.

89

Indicador N 8: Ordena las hojas que quedan, fijndote en el tamao y en el

color para completar este cuadro. (Seriacin mltiple)
TABLA 8:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES

Grupo
experimental
N de
%
alumnos
30
81

Grupo
control
N de
alumnos
2

%
5

19

36

95

37

100

38

100

GRFICO 8:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje: (Seriacin simple)

Resp.
Incorrectas
19%

Grupo Experimental
Post Test

Grupo Control
Post Test Resp.
Correctas
5%

Resp.
Correctas
81%

Resp.
Incorrectas
95%

En el grupo experimental el 81% de nios y nias reflejan respuestas

correctas y el 19% de respuesta incorrecta. En el grupo control el 5% de
respuesta correcta y el 95% de respuesta incorrecta.
En el grupo experimental los nios y nias disponen las hojas de diferentes
formas logrando seriar y clasificar por tamao y color. Adems colocan las
hojas en los recuadros del cuadro matriz tomando en cuenta el tamao y el
color de las hojas.

Esta accin corresponde al nivel de desarrollo de

nociones de seriacin operacional. Resumiendo, en realidad los juegos de

seriacin aplicados han constituido en una estrategia didctica significativa.

90

CAPTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Luego de haber vivido la experiencia con nios y nias de educacin inicial, la
implementacin del proceso de desarrollo del pensamiento lgico mediante la
aplicacin de los juegos participativos en las nociones de seriacin, permiti
llegar a las siguientes conclusiones y recomendaciones:
1.

Conclusiones

Con los resultados se ha podido demostrar que la aplicacin de juegos

participativos han logrado desarrollar en razonamiento lgico en sus
nociones de seriacin de nios y nias de Nivel Inicial:

1.

En el proceso del diagnstico, constando que realmente el desarrollo del

razonamiento lgico en las nociones de seriacin se encuentra en la
etapa sensoriomotora, es decir en ambos grupos Control y Experimental
se observa el 95% de nios y nias necesitan ayuda pedaggica; puesto
que proporcionaron respuestas incorrectas.

2.

Se aplic las actividades participativas que consiste en diez juegos de

seriacin, debidamente planificado en segmentos dinmicos y variados.

3.

Despus de implementar los juegos participativos se evalu y se

constat la diferencia significativa a favor del grupo experimental, es
decir, el 97% de nios y nias logran desarrollar el razonamiento lgico
en las nociones de seriacin y en el grupo control el 87% de nios y
nias necesitan apoyo pedaggico basado en estrategias didcticas
dinmicas y participativas.

91

4.

A partir de los datos se pudo establecer algunas conclusiones:

Se tiene una evidencia objetiva de que el juego que involucran

actividades

participativas

son

estrategias

didcticas

altamente

significativas.
-

El juego como estrategia metodolgica significativa tambin concentr la

atencin de los nios y nias, implica creatividad, responsabilidad,
tolerancia y participacin.

La

realizacin

de

los

segmentos

pedaggicos

de

la

variable

independiente implic acciones de manera grupal, por pares, intergrupal,

luego individual, logra que los nios y nias gusten de los cuentos,
narraciones, canciones y juegos.
-

Las estrategias de razonamiento lgico como ser analogas, relaciones y

problemas

coadyuva

de

manera

sistemtica

el

desarrollo

del

pensamiento creativo y del potencial de aprendizaje de manera

significativa.
-

A partir de la realizacin de los segmentos pedaggicos de la variable

independiente los nios y nias han expresado amplia participacin e
inters.

Los objetivos planteados en la presente investigacin se cumpli de

manera significativa:

2.

Recomendaciones:

Para desarrollar de manera integral las nociones de seriacin es

importante planificar las estrategias que impliquen actividad participativa.

92

La opcin de organizar juegos en Educacin Inicial debe atender no slo

para este curso, sino ms bien debe generalizarse en otros cursos de
educacin primaria incluso en secundaria.

El profesor o profesora debe utilizar el juego como una estrategia

metodolgica de aprendizaje para desarrollar el pensamiento lgico.

La maestra de educacin inicial se convierte en mediadora y facilitadora

para desarrollar de manera sistemtica capacidades, valores y actitudes
de manera integral.

93

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