Praticas Educacionais No Ensino de Linguas

Odete Burgeile
Organizadora
PRTICAS EDUCACIONAIS
NO ENSINO DE LNGUAS
E DE LITERATURAS
2014, Odete Burgeile

Organizadora
Direitos autorais reservados.

No pode ser comercializado ou impresso
sem a devida autorizao dos autores.
(Lei n 5.988/73)
P912
Prticas educacionais no ensino de lnguas e de literaturas / Odete

Burgeile, organizadora. 1. ed. Florianpolis: Pandion, 2013.
250 p.
Inclui referncias
ISBN: 978-85-60946-91-4
1. Educao. 2. Lnguas Estudo e ensino. 3. Prtica de ensino.
4. Professores Formao. I. Burgeile, Odete.
CDU: 37
Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071
O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do

Governo Brasileiro voltada para a formao de recursos humanos.
ISBN: 978-85-60946-91-4
1 Edio pela Editora Pandion
Impresso no Brasil
2014
Sumrio
APRESENTAO..................................................................
1 OS MODOS DE ABORDAGEM DO HUMOR POR MEIO

DE LIVROS DIDTICOS DE INGLS
Ilka de Oliveira Mota ......................................................
11
2 CONSIDERAES SOBRE A FORMAO INICIAL

DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA
Lusinilda Carla Pinto Martins ........................................
35
3 PANORAMA DA PROFICINCIA EM LNGUA INGLESA

NO BRASIL
Andra Moraes da Costa .................................................
57
4 REFLEXES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA E

A FORMAO DO (A) PROFESSOR (A)
Klondy Lcia de Oliveira Agra .......................................
75
5 CONCEPO E PRTICA DOCENTE DE AVALIAO

NO CONTEXTO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LNGUA ESPANHOLA
Djenane Alves dos Santos, Rosinete Vasconcelos Costa ...
95
6 CRENAS E ESTERETIPOS: O PAPEL DO

PROFESSOR NESSE CONTEXTO
Renata Aparecida Ianesko .............................................. 115
7 SUBJETIVIDADE E MULTICULTURALISMO:
REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES
DE ESPANHOL EM RONDNIA
Luciana Pitwak Machado Silva Prates ........................... 131
8 UMA ANLISE SOBRE O PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE LNGUA
INGLESA
Daianne Severo da Silva ................................................. 149
9 ORGANIZAO DE CRCULOS DE LEITURA COMO
ESTRATGIA FORMATIVA DE LICENCIANDOS
EM PEDAGOGIA: DOCNCIA EM TURMAS DE 5 ANO E
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Walria Costa Chaves, Mrcia Machado de Lima ......... 169
10 A LINGUAGEM VERBAL NA PRTICA DE ENSINO DE
PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: REFLEXES
SOBRE UMA EXPERINCIA
Ana Maria Gouveia Cavalcanti Aguilar .......................... 189
11 O ENSINO DA LITERATURA: UMA REFLEXO SOBRE
A QUESTO DA IDENTIDADE
Maria Alice Sabaini de Souza ......................................... 205
12 CONSIDERAES SOBRE A IMPRESCINDVEL
FORMAO DOCENTE NA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS (EJA)
Maria do Socorro Dias Loura ......................................... 223
NDICE ONOMSTICO ..................................................... 239
Apresentao
Diante de tantos desafios que se apresentam ao Ensino
de Lnguas, com novos paradigmas tecnolgicos, educacionais,
de informaes lingustico-culturais e, sobretudo, de trnsito
de pessoas nas fronteiras dos pases e nas relaes transcontinentais, as atividades de docncia findam por conceder novas
complexidades ao planejamento educacional, capazes de implicar desdobramentos nas paletas dos profissionais das Licenciaturas, deslizando nos veios das experincias que vm dando
certo.
Cada uma das temticas dos captulos dessa obra, subjacentes, ainda, s prprias linhas de pesquisa do Grupo de
Estudos Lingusticos, Literrios e Socioculturais (GELLSO),
apoiando-se no Programa de Consolidao das Licenciaturas
(PRODOCNCIA), procura fomentar a elevao da qualidade
dos cursos de formao para a Educao Bsica. Esta organizadora logrou obter textos oriundos de projetos de pesquisa
cientfica que puderam ser emprestados a esta revelao da dinmica educacional no entorno da UNIR, para, ento, melhor
explicitar os nossos momentos, as nossas prticas, divisando,
assim, as nossas realizaes.
No por acaso que em cada texto sobe tela a defesa ou a promoo de um vis do trao identitrio de cada um
7
destes objetos e de cada sujeito observador: o propsito maior

ser demonstrar que possvel trabalhar a Licenciatura em si
mesma, como reveladora de pesquisas e como objetivo finalstico da pesquisa.
Abrindo os trabalhos, Oliveira Mota analisa o modo de
abordagem do humor por livros didticos de ingls como Lngua Estrangeira. Martins tece consideraes sobre a formao
inicial do professor de lngua inglesa discutindo o seu papel e
enfocando algumas situaes vivenciadas por estagirios durante as atividades do estgio supervisionado. Moraes da Costa
discute sobre o ensino de lngua inglesa, apontando para algumas aes governamentais que tm sido efetivadas no Brasil
para que o ensino dessa lngua possa acompanhar as necessidades da sociedade nesse milnio, caracterizada por grandes
transformaes. Agra tenta indicar, atravs de anlise, novos
caminhos que conduzam educao inclusiva a partir da formao do (a) professor (a). Santos e Vasconcelos Costa apresentam um breve panorama sobre a avaliao, para discutir sobre
a prtica avaliativa priorizada nas aulas de espanhol. Ianesko
faz uma reflexo sobre crenas e esteretipos no ensino de lnguas e como a sua influncia na aprendizagem dos alunos.
Silva Prates reflete sobre as contribuies do Curso de Licenciatura Plena em Letras Espanhol da Universidade Federal de
Rondnia (UNIR), para as polticas de desenvolvimento regional, a partir da percepo dos seus egressos, a fim de se apurar
as necessidades de atuao, a eles apresentadas, pelo mercado
de trabalho durante sua jornada docente. Severo da Silva investiga a forma como estudantes e o professor de lngua inglesa de
uma escola pblica de Porto Velho se percebem como sujeitos
no processo de ensino e aprendizagem da lngua. Costa Chaves
e Machado de Lima tentam explicitar quais as contribuies
8
para a iniciao docncia angariadas por um grupo de licenciandos em Pedagogia durante o Projeto de Extenso Crculos
de Leitura, tanto do ponto de vista da busca de um referencial
terico sobre o conceito de leitura quanto ao instrumental
para o planejamento de atividades de leitura junto a turmas
de 5 ano e EJA. Cavalcanti Aguilar reflete sobre a utilizao
da linguagem como forma de interao no processo de ensino
e aprendizagem, especificamente na prtica de ensino de professores de Educao Fsica. Sabaini de Souza discute o ensino
de literatura nas instituies de ensino, sob a perspectiva da
identidade feminina no conto: Felicidade escrito por Katherine
Mansfield. Finalmente, Dias Loura faz um recorte da tese do
Doutorado em Educao Escolar e tem como objetivo evidenciar a necessidade de uma formao especial para o professor
que atua na modalidade de ensino Educao de Jovens e Adultos (EJA), cujos educandos so pessoas detentoras de valioso conhecimento emprico, que chegam escola com expectativas.
Porto Velho, 26 de novembro de 2013.
Odete Burgeile
Organizadora
OS MODOS DE
ABORDAGEM DO
HUMOR POR MEIO
DE LIVROS DIDTICOS
DE INGLS
Ilka de Oliveira Mota1
Professora da Universidade Federal de Rondnia - UNIR.

ilka.mota@unir.br
11
CAPTULO 1
INTRODUO
Este artigo estabelece um dilogo profcuo com algumas das reflexes erigidas em nossa tese de doutorado defendida em 2010, no Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), na
Universidade Estadual de Campinas. A proposta fundamental
consiste em compreender os modos de abordagem do humor
feita por Livros Didticos (LDs) de ingls como lngua estrangeira (doravante LE), que constituem a educao bsica.
A partir da anlise de prticas didtico-pedaggicas
prticas justapostas a quadrinhos de humor foi possvel
compreender o funcionamento do humor no contexto didtico-pedaggico da lngua inglesa. Tal estudo nos possibilitou depreender as representaes construdas para o ingls,
para os usurios dos LDs pesquisados e, o mais contundente
a nosso ver, para o humor, nosso objeto de anlise neste artigo.
As perguntas que norteiam o presente estudo so: a)
Como o campo do humor abordado? b) Quais as representaes imaginrias sobre o humor podem ser depreendidas
dessa abordagem? c) As prticas didtico-pedaggicas com
base nos quadrinhos contemplam os efeitos de humor?
Iniciamos o artigo trazendo, para a considerao, as
especificidades do lugar terico-metodolgico a partir do
qual enunciamos esta pesquisa e, na sequncia, discorremos
13
PRTICAS EDUCACIONAIS NO ENSINO DE LNGUAS E DE LITERATURAS
sobre as regularidades que constituem o campo da comicidade, dos LDs em geral e dos textos quadrinizados. Finalmente,
antes de finalizarmos este artigo com as consideraes finais,
trazemos os resultados de algumas anlises discursivas sobre
os modos de abordagem do humor pelos livros didticos pesquisados.
O APARATO TERICO-METODOLGICO
Ancorados no campo terico-metodolgico da Anlise
de Discurso, possvel dizer que a lngua no uma estrutura
fechada nela mesma. Como lugar privilegiado de constituio
da subjetividade e de construo dos processos identificatrios e de significao, a lngua lugar de jogo, de contradio, de embate. Isso significa que ela traz em sua constituio
um real que no se submete aos enquadramentos formais da
lngua lgica. Por isso, como bem afirma Ferreira (2000, p.
16), [o real da lngua] se apresenta atravessado por falhas,
furos e fissuras, que se evidenciam pela existncia de jogos
de palavras, do absurdo, dos lapsos, enfim, das brincadeiras
com a lngua.
Esse modo de existncia da lngua implica em sua no
transparncia, fechamento e objetividade. A lngua no
transparente, nem os sentidos esto prontos a priori. por
isso mesmo que os sentidos so volantes, deslizantes, escorregadios. Esta a condio prpria da lngua e dos sentidos.
Ao lado da noo de lngua, h a noo de sujeito. Discursivamente, o sujeito diz, pensa que sabe o que diz, mas
no tem acesso ou controle sobre o modo pelo qual os sentidos se constituem nele, afirma Orlandi (1999, p. 32). Trata-se
de uma noo de sujeito que se diferencia da noo psicol14
CAPTULO 1
gica de sujeito empiricamente coincidente consigo mesmo.

Permeado pela linguagem e pela histria, sob o modo do imaginrio, o sujeito tem acesso parte do que diz, ou seja, ele
tem apenas iluso de controlar os sentidos que produz. Isso
porque ele materialmente dividido desde sua constituio:
sujeito lngua e histria, pois, para se constituir, para (se)
produzir sentidos ele afetado por elas. Para Orlandi (1999),
o sujeito determinado, pois se no sofrer os efeitos do simblico, ou seja, se ele no se submeter lngua e histria, ele
no se constitui, no fala, no produz sentidos.
O LIVRO DIDTICO (DE INGLS) SOB O VIS

DISCURSIVO
Concebemos o LD como um objeto discursivo constitudo historicamente. Tom-lo como parte constitutiva da
histria significa consider-lo como um objeto simblico em
movimento, isto , como parte de uma histria em que sujeito
e sentidos se constroem ao mesmo tempo.
Embora seja um objeto simblico em movimento, no
plano do imaginrio, os LDs comparecem como um produto
que est sempre a em sua evidncia, com seu formato, seu
contedo, sua maneira de recortar, organizar e apresentar o
saber. Ao lado desse modo de significao, eles so comumente representados como lugar do saber definido, pronto,
acabado, correto, (SOUZA, 1999, p. 27), talvez seja essa a razo pela qual, por muito tempo, ele tenha sido concebido como
fonte ltima e, em alguns casos, nica de referncia. Pelo
seu modo de configurar (recortar, formatar, organizar etc.) o
conhecimento, isto , os contedos didtico-pedaggicos legitimados institucionalmente pela Escola e pela sociedade em
15
geral, o LD vem, ao longo da histria, se apresentando como

um modo conveniente de expor o material para os alunos,
uma vez que ele d a impresso de garantia de consistncia e
continuidade a um curso ou a uma srie; e ainda fornece aos
alunos um senso de sistema, coeso e progresso.
Tais sentidos construdos historicamente sobre o LD
esto diretamente relacionados ao estatuto do autor de LD
em nossa sociedade. Alm de representar um lugar de autoridade no imaginrio social, autoridade esta garantida pelo
conhecimento que, supostamente, detm, o autor de LD significado como aquele que tem competncia de selecionar,
recortar, formatar e hierarquizar os contedos com clareza
didtica. Segundo Souza (1999), a imagem historicamente
construda sobre o autor do LD aquela que o configura no
somente como responsvel pelo que diz no livro, como tambm e, principalmente, pelo
contedo que ele seleciona; pela forma de
organizao do contedo selecionado e pela
forma de apresentao desse contedo, a sua
competncia enquanto autor , geralmente,
medida pelo carter de clareza didtica, avaliada em termos da linguagem utilizada (SOUZA, 1999, p. 29).
Por tudo isso, possvel afirmar que o LD no um

objeto transparente, evidente, a-histrico. Ele parte de um
contexto mais amplo, isto , parte constitutiva de um processo
histrico-social, ideolgico. Assim, enquanto legitimador de
um saber lingustico e metalingustico, o LD, assim como outros instrumentos lingusticos que circulam em nossa sociedade, tem sua histria, conforme afirma Auroux (1992, p. 11):
Todo conhecimento uma realidade histrica, sendo que
seu modo de existncia real no a atemporalidade ideal da
16
CAPTULO 1
ordem lgica do desfraldamento do verdadeiro, mas a temporalidade ramificada da constituio cotidiana do saber.2
ESPECIFICIDADE DO TEXTO QUADRINIZADO

O texto quadrinizado traz um tipo de textualizao que
demanda um novo modo de olhar, de ler. Predominantemente
verbo-visual, o texto quadrinizado, sob a influncia do cinema,
vem instaurar uma nova sintaxe. O quadrinho, tipo de texto
produzido sob o recurso da quadrinizao, isto , sob a justaposio de quadros sequenciais, fruto de um novo contexto
scio-histrico e ideolgico em que o icnico ganha fora. Enquanto possibilidade expressiva, ele surge no final do sculo
XIX, graas era miditica. Caracterizado, predominantemente, pelos planos verbal e no-verbal, o quadrinho vem provocar um verdadeiro deslocamento no modo de ler, subvertendo
a ideia hegemnica de texto como um conjunto de palavras organizadas. Neste tipo de texto, no h um predomnio de um
plano sobre o outro, isto , um plano (o visual) no est subordinado a outro (verbal). Ambos os planos funcionam igualmente, produzindo efeitos no processo de leitura. Como resultado desse funcionamento, o olhar pressuposto para a prtica
de leitura do quadrinho teve, necessariamente, de passar por
um processo de aprendizagem, isto , o olhar passou a ter
que aprender a ler os quadrinhos, a sua sintaxe, como aconteceu, igualmente, com a arte cinematogrfica.
2
O surgimento de diferentes tecnologias da linguagem e a exploso do discurso miditico

no final da dcada de 1980 e incio da de 1990, tem produzido efeitos importantes na sociedade, resultando em transformaes no contexto escolar. A respeito aos LDs de ingls
como LE produzidos nas ltimas dcadas, eles tiveram influncia da mdia, provocando
uma grande mexida nos modos de se conceber o conhecimento. Isso pode ser notado no
somente por meio da observao de sua configurao, como tambm pelos tipos de textos
selecionados. Os textos quadrinizados passaram a no mais significar pejorativamente,
passando a fazer parte da realidade escolar.
17
Desse modo, a arte quadrinizada pode ser considerada

uma forma bastante complexa de materialidade simblica, na
qual se entrecruzam linguagens de diferentes naturezas: palavras, palavras iconizadas, sons o caso das palavras onomatopaicas, isto , aquelas que imitam o som do objeto que representam , efeito de movimento, espaos, imagem (gestual) etc.
A COMICIDADE COMO CENRIO DO DESEJO E

DO PODER
A importncia do humor no processo de constituio da subjetividade
Dentre os diversos textos encontrados nos LDs de ingls como LE, os textos quadrinizados humorsticos foram os
que mais chamaram a nossa ateno. Como uma prtica de
linguagem, o campo da comicidade, do qual deriva o chiste,
o cmico e o humor, conforme a distino estabelecida por
Freud (1989) manifesta-se, em sua maioria, na relao conjunta entre a materialidade lingustica e imagtica. Recorrendo a recursos expressivos constitutivos da prpria estrutura
significante do sistema lingustico (tais como duplicidade de
efeitos discursivos, ironia, ambiguidade, equvoco, trocadilhos, jogos de palavras, entre outros), e do sistema imagtico
(desenho, caricatura, palavras iconizadas, palavras onomatopaicas), o campo da comicidade atesta o carter oscilante
da lngua(gem), desestabilizando-a das estruturaes lgico-matemticas a que ela, muitas vezes, submetida (FERREIRA,
2000).
Alm disso, o campo da comicidade, do qual faz parte
os QHs, como manifestao esttico-artstica, est intimamente
18
CAPTULO 1
relacionado ao prazer ( fruio). Ele apresenta, em sua constituio, um funcionamento esttico especfico, na medida em
que trata de questes existenciais, entre outras, constitutivas
da subjetividade, atravs de um modo especial de elaborao
dos sentidos. O campo da comicidade traz em seu bojo processos, considerados estticos, afirma Eagleton (1993), tais como
tcnicas e procedimentos iguais ou similares ao funcionamento
do inconsciente, capazes de afetar os sentidos (o corpo) de um
modo peculiar. por isso mesmo, como Freud (1989) mostrou,
o humor no uma mera brincadeira; ele implica relaes
subjetivas, sociais e culturais.
No negamos que o humor esteja relacionado ao ldico,
ao prazer, ao potico; assumimos que mesmo esse seu lado no
faz dele mera brincadeira, fruto de uma imaginao ingnua
sem implicaes para a constituio subjetiva dos sujeitos e dos
sentidos. Numa abordagem psicanaltico-discursiva do humor,
h relaes subjetivas, scio-histrico-ideolgicas implicadas
na produo do prazer e da poeticidade cmicas.
Por isso, o campo da comicidade exerce um papel fundamental na constituio da subjetividade; da a sua importncia no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua materna e/ou estrangeira. Mais precisamente, a reflexo de Freud
fundamental para compreender as implicaes do campo da
comicidade no processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, uma vez que se trata de uma abordagem que leva
em conta a subjetividade, o discurso e a cultura. No toa
que essa reflexo foi retomada por Pcheux. Associando cada
tipo de comicidade a processos subjetivos especficos, Freud fez
diferenciaes (cmico, chiste e humor), delineando seus traos
principais, que se mostraram profcuos para a anlise de nosso
corpus.
19
A especificidade da discursividade cmica

Distanciamo-nos da concepo de humor como um
objeto j-dado, transparente e instrumento para relaxar simplesmente. Para isso, apoiamo-nos nos estudos elaborados
por Possenti (1998), Freud (1989) e na Anlise de Discurso.
O humor, os ditos piadsticos, espirituosos, sempre
exerceram um grande fascnio, uma vez que se trata de um
tipo de discursividade que ilustra bem, como afirma Possenti
(1998, p. 37), a tese da ambiguidade, ou, ainda melhor, do
equvoco que a linguagem pode produzir. Podemos mencionar tambm Pcheux (1997), que j chamara a ateno para
esse fato: a materialidade lingustica capaz de equvocos,
indecises semnticas, processos comuns na poesia e no humor. Segundo este autor, pelo fato de a lngua ser capaz de
humor ou poesia que ela se inscreve na histria. Possenti
(1998, p. 27) tambm fornece exemplos de textos chistosos em
portugus, entre os quais o seguinte: - Sabe o que o passarinho disse pra passarinha?/ - No. / - Qu danoninho?
O ltimo enunciado contm um ponto de equvoco
(PCHEUX, 1997), a expresso danoninho, que, graas
homofonia, joga com dois sentidos: o nome da marca de um
produto alimentcio e a frase em portugus popular D no
ninho. Para Possenti (1998, p. 40), as piadas operam com
ambiguidades, sentidos indiretos, implcitos etc., o que Freud
chama de aluses. Em razo disso, para compreend-las,
o ouvinte/leitor precisa mover-se, ser capaz de analis-las,
fazer inferncias, estabelecer relaes entre o que dito no
texto e em outros textos.
Para Possenti (1998), o que caracteriza o humor o
fato de permitir dizer uma coisa mais ou menos proibida,
20
CAPTULO 1
mas no, necessariamente, crtica no sentido corrente, isto ,

contrria aos costumes arraigados e prejudiciais. Retomando
Freud, Possenti afirma que o humor no tem obrigao de
ser crtico, mas tecnicamente bom, uma vez que no o assunto que determina o efeito do humor, mas a maneira como
ele, linguisticamente, construdo. Um assunto engraado
porque um certo modo, uma certa tcnica na sua construo
o torna assim: a forma como ele tratado que o deixa engraado, escreve Folkis (2004, p. 2). No se pode, porm, perder de vista que essa forma e essa tcnica se inscrevem em
determinadas memrias, pois mantm relao direta com a
ideologia.
Freud (1989), em seu clebre estudo O chiste e sua relao com o inconsciente afirma que o humor consiste numa
tcnica. Para ele, o que garante humor no o contedo de
uma piada ou chiste, mas seu modo de elaborao. Distingue
trs grandes subclasses da comicidade: o chiste, o cmico e o
humor. Embora cada uma dessas formas apresente suas peculiaridades, a produo e a fruio do prazer so traos
comuns dessas formaes psquicas carregadas de comicidade (KUPERMANN, 2003, p. 39). Basicamente, o campo da comicidade constitui-se como um conjunto de processos psquicos associados liberao de prazer. Esse prazer, que ajuda
a confrontar as presses sobre o psiquismo, vigiado a todo
instante pelo pensamento racional e por inibies sociais.
O campo da comicidade, em geral, tem relao forte
com a libido e outras tendncias primitivas, bsicas, do ser.
Sendo o sujeito um ser desejante, verdade que ele deseja,
inconscientemente, a perpetuao do momento de prazer. Porm, uma vez imerso no mundo do simblico, h castrao,
isto , esse mundo simblico impede o prazer sem limites.
21
A comicidade pe em jogo questes fortes envolvendo

a relao do sujeito com os sentidos e o mundo. Segundo Gadet e Pcheux (2004, p. 94), o humor (aqui o termo significa
todo o campo da comicidade) e a poesia no so o domingo
do pensamento [...] mas pertencem aos meios fundamentais
de que dispe a inteligncia poltica e terica... Estes autores
(2004, p. 94) no apenas sustentam que a lngua capaz de humor e de poesia, como defendem, citando Brecht, que difcil
aderir ao Grande Mtodo (a dialtica) quando no se tem humor: a histria, com suas contradies, requer uma posio
humorada, aberta ao equvoco.
Referindo-se a Freud, Eagleton (1993, p. 192) observa
que o prazer, o ldico, o sonho, o mito, cenas, smbolos, fantasias, representaes [entre os quais se pode incluir a comicidade] deixam de ser concebidos como questes acessrias,
adornos estticos s coisas importantes da vida, e passam a
ocupar a prpria raiz da existncia humana. Isso porque
Freud considera a arte em um contnuo com os processos libidinais que atravessam a vida cotidiana.
A comicidade nos textos quadrinizados

Levando em considerao a propriedade de nosso
corpus, os efeitos cmicos so produzidos em duas materialidades simblicas especficas, a verbal e a no-verbal conjuntamente. Por isso, nosso desafio compreender os efeitos da
comicidade presentes neste tipo de texto, que chamamos de
verbo-visual.
Os textos quadrinizados situam-se no domnio discursivo da comicidade (MOTA, 2010). Neste sentido, seu funcionamento discursivo, em alguns casos, similar ao modo como se
22
CAPTULO 1
organizam os chistes estudados por Freud. Para perceber essa

relao, vamos nos remeter a uma anlise discursiva de um
quadrinho proposta por Silva (2008).
O QH, a seguir, traz o relato de Susanita sobre um sonho
com seu amigo Manolito, que (tal como geralmente significado nos trabalhos de Quino) pouco inteligente. Como se trata
de um quadrinho que traz um relato de um sonho, pode nos
ajudar a esclarecer a comparao que Freud faz entre a elaborao onrica e o funcionamento do chiste.
Figura 1.1 QH 1
Fonte: Quino (2000 apud MOTA, 2010, p. 132).
O sonho de Susanita traz a expresso de uma ideia condensada a respeito do personagem Manolito. Como se sabe,
este personagem geralmente retratado como um sujeito cabea dura e com pouca compreenso das coisas. O trabalho de
associao desenvolvido por Susanita substituiu o sujeito por
outro objeto, estabelecendo uma representao simblica que
produz um deslocamento metafrico, ou seja, Manolito passa a
ser visto como uma pedra impenetrvel.
Silva (2008) observa que o autor da tira, Quino, explorando a viso psicanaltica, traz para cena elementos que podem
ser remetidos ao conceito de inconsciente proposto por Freud.
A associao, como diz o autor, pode ser conduzida por outra
23
manobra. Do ponto de vista do significante, 'Manolito' tem a

mesma quantidade de letras e a mesma terminao da palavra
Monolito' (pedra de grandes dimenses; obra ou monumento
feito de um s bloco). O autor se remete aos estudos de Lacan a
respeito da manifestao do inconsciente pelos mecanismos de
organizao da cadeia dos significantes e observa que h um
deslizamento sonoro implcito dos termos 'Manolito' e 'Monolito'. Os jogos entre a semelhana de som do nome 'Manolito' com
a forma de 'Monolito' gera uma comparao inusitada, expressando o pensamento latente (ou implcito) de Susanita (SILVA,
2008).
Os QHs, que so analisados a seguir, foram tirados dos
LDs de ingls como LE, selecionados para o presente trabalho. Trata-se de materiais produzidos tanto para o LD quanto
desenhos de quadrinistas famosos retirados da grande mdia
(jornais, revistas, livros de humor etc.). O objetivo analisar o
funcionamento da comicidade nos QHs, isto , analisar como
a comicidade funciona neles, articulando a exposio feita at
aqui com o que se observa nesses materiais, sabendo que o discurso didtico-pedaggico transforma, inevitavelmente, os textos de que se apropria.
preciso dizer que no h uma linha rgida separando o cmico, o chiste e o humor. No caso dos QH, embora haja
um desses tipos predominantes, ocorre geralmente mescla de
processos. O cmico, por exemplo, sempre se nota no desenho.
Em nosso corpus, no h textos puramente humorsticos, de um
lado, e textos puramente cmicos, de outro, como se houvesse
uma fronteira separando-os. H uma linha tnue atravessando
esses processos de significao. No quadrinho a seguir, h um
jogo com as diferentes interpretaes dos sujeitos, do policial e
da senhora, que se faz de lugares diferentes do discurso:
24
CAPTULO 1
Figura 1.2 QH 2
Fonte: Mota (2010, p. 134).
O policial interpreta a partir do lugar da Lei e ela, do lugar do infrator. pergunta do policial What does it mean when
the light turns yellow?, ela, que passara no sinal amarelo, responde: It means you should drive like hell...because the light
is about to turn red!. O enunciado da mulher acaba desmascarando ou escancarando o discurso que norteou sua ao, um
discurso transgressor. Essa explicitao assume carter grotesco, isto , cmico, j que se assume sem vergonha e cinicamente
a infrao, o que no se espera que algum diga a uma autoridade de trnsito. A mulher afronta a Lei, traduzida na figura do
policial e, ao faz-lo, surpreende-o. tpica do cmico a explicitao do considerado socialmente feio, condenvel, ridculo:
por meio dela que o cmico desmascara, no caso o pensamento
egosta e antissocial da mulher que no deseja parar em obedincia s leis de trnsito. A surpresa que a resposta produz
materializada no desenho. A expresso facial do policial muda
drasticamente do segundo ao quarto quadro. De feio rgida,
passa-se a uma feio de surpresa, corroborada conjuntamente
por sua expresso facial e traos ao redor de sua cabea.
25
Em todos os quadrinhos, a lngua comparece como espao de jogo, dando lugar a deslizes, atestados pela existncia
da comicidade. Por meio da materialidade simblica, constituda pelos planos verbal e no verbal, possvel observar um
pouco mais de perto os deslocamentos e efeitos de sentido que,
por sua vez, subvertem o sistema lingustico, surpreendendo
sua prpria estrutura significante e a ideia de que o humor
uma mera brincadeira.
Acrescente-se, por meio da anlise dos QHs selecionados, o nosso material de pesquisa permeado por traos
culturais, uma vez que h sempre uma relao necessria
da comicidade com o ambiente sociocultural (FREUD, 1989).
Podemos afirmar que as questes culturais mais recorrentes so: a) o desafio s hierarquias sociais, b) a denncia e
explicitao de transgresses, vcios e outros aspectos considerados ridculos ou condenveis social e culturalmente e,
finalmente, c) o gosto pela transgresso da lgica como no
caso dos chistes. Discursivamente, todos esses elementos consistem num olhar desconstrutor para as realidades sociais,
pessoas e a lgica.
Feitas essas observaes, o prximo item versa sobre o
nosso corpus de pesquisa e mostra os principais resultados da
anlise que empreendemos.
MODOS DE ABORDAGEM DA COMICIDADE POR

LDS DE INGLS COMO LE
Da grande diversidade de recortes que constituem nosso corpus, traremos apenas dois que so representativos do
modo de abordagem do campo da comicidade encontrada nos
LDs de ingls pesquisados.
26
CAPTULO 1
O quadrinho, a seguir, inicia a unidade e tem por objetivo principal introduzir a forma futura dos verbos. Observe:
Recorte 1:
Observe-se que este quadrinho perde a sua funo de

provocar efeitos de sentido, como o riso, por exemplo, para ser
apenas lugar de reconhecimento de unidades e estruturas lingusticas, como possvel observar no recorte acima, que introduz a forma do futuro da lngua inglesa logo aps a insero do
quadrinho.
27
Embora o campo da comicidade se movimente dentro de

um universo que subverte, por vezes, o mundo semanticamente normatizado, por sua vez, no espao didtico-pedaggico, ele
parece passar por um tipo de teraputica da linguagem, parafraseando Pcheux (1997), que tende a fixar sentidos ou, mais
exatamente em nosso caso, a tirar deles a sua espessura material, a sua forma ldica e a duplicidade de efeitos discursivos.
H, de um lado, a representao da comicidade como
lugar de descontrao o fato de os QHs serem introduzidos
logo no incio da unidade tem por objetivo despertar o interesse do aluno para o contedo a ser ensinado e, de outro, uma
concepo normativa (lgica) de lngua, que corrobora o tipo
de ensino que permeia o LD, qual seja, aquele centrado na forma. Como resultado, os efeitos de comicidade ficam amarrados
aos limites de uma viso normativa de lngua. Assim, por conta
dessa abordagem, perde-se a possibilidade da fruio do prazer cmico e do deslocamento das posies subjetivas do leitor
(aluno e professor). Em funo dessa visada lgico-formalista
e, por que no dizer utilitarista, probe-se que o sujeito experimente outros sentidos e, ainda e o mais importante a nosso
ver, que extraia o prazer que o campo da comicidade permite
instaurar.
pertinente ressaltar que todos os QHs, que compem
as unidades do LD pesquisado, foram produzidos exclusivamente para ele, isto , no se trata de textos que tm livre circulao na sociedade. No caso em questo, trata-se de textos
produzidos para o livro, cuja finalidade unicamente ensinar
ensinar a lngua como cdigo. Portanto, a essa comicidade feita
para fins estritamente didtico-pedaggicos estamos chamando de comicidade pedaggica. Tudo parece funcionar ao modo
de uma encomenda: o artista produz sua arte de acordo com
28
CAPTULO 1
o contedo programtico estabelecido pelo livro. Disso resulta,

ao que tudo indica, uma comicidade forada. Assim, embora
o texto pertena ao campo da comicidade, ele serve s e unicamente para atender a uma abordagem que prima exclusivamente pelo ensino da lngua como forma, cdigo. Isto , embora
introduza o gnero quadrinhos tipo de texto considerado
inovador, criativo etc., - a insero do campo da comicidade no
LD objetiva to somente identificar os fatos linguageiros presentes nos QHs que sero introduzidos, estudados. Produz-se a
impresso de que o livro e o ensino so inovadores, divertidos,
modernos, mas a sua abordagem, como vimos, nos recortes
analisados, pautada no formalismo, na mera identificao de
estruturas lingusticas.
Convm dizer que esse modo de funcionamento da comicidade regular em todos os LDs pesquisados em nosso doutorado. Assim, possvel dizer que, embora tragam em suas
pginas um tipo de texto considerado inovador, criativo e divertido, em respeito s recomendaes dos PCNs, a sua postura
assume um carter estritamente lingustico, o que aponta para
um carter utilitarista. Em sntese, os QHs esto a servio to
somente de: a) ensinar aspectos lingusticos que os LDs julgam
importantes, aspectos estes desvinculados de seu contexto de
produo; b) treinar o aluno para interpretar texto, atividade
esta que se reduz a uma mera busca de informaes no quadrinho (o que, quem, quando, onde, por qu?), o que resulta, a
nosso ver, na descaracterizao do texto quadrinizado cmico,
e, finalmente, c) levar o aluno a identificar, nos quadrinhos, o
tema introduzido na unidade. Como os resultados da anlise
empreendida puderam mostrar, a espessura material dos aspectos lingusticos no trabalhada, resultando no apagamento de efeitos cmicos.
29
Sem a pretenso de dar receita de como se deve trabalhar QHs no contexto lingustico escolar, entendemos que, sendo a comicidade um fato linguageiro que diz respeito ao sujeito,
sua subjetividade faz-se necessria uma abordagem que foque nas especificidades dos QHs, de sua linguagem, bem como
dos aspectos verbo-visuais que permitam a produo de efeitos
de comicidade.
CONSIDERAES FINAIS
Embora os textos pertencentes ao campo da comicidade
sejam lugar de jogo de sentidos, de trabalho da lngua(gem), de
funcionamento de diferentes discursividades, o modo de abordagem encontradas nos LDs de ingls investigados, cerceia o
trabalho de interpretao, de movncia dos sentidos e do sujeito. Ler um texto pertencente ao campo da comicidade sempre
um processo complexo, que exige exerccio intelectual. Como se
trata de um texto artstico verbo-visual que faz parte da sociedade em que vivemos e se constitui como um lugar de resistncia, de liberdade, de esttica do pensamento, faz-se necessrio
outro tipo de abordagem.
O modo de abordagem da comicidade deve transcender o mero objetivo de reconhecimento de verbos, estruturas
lingusticas, temas e vocabulrio. preciso uma mudana nas
condies de produo j sedimentadas de leitura na escola,
o que possvel por meio de uma mudana de concepo de
lngua, de texto e de ensino-aprendizagem de uma lngua que
permita que o sujeito vislumbre novas formas de saborear os
sentidos.
Entendemos que o tipo de abordagem que encontramos
nos LDs pesquisados pode ter implicaes srias no ensino30
CAPTULO 1
-aprendizado de ingls como LE, dado o papel relevante que o

LD de lngua estrangeira adquire na constituio identitria de
professores e alunos.
Observamos, pelo menos, trs consequncias, principalmente para o aluno, de uma abordagem dos QHs pautada
na leitura monossmica e na lngua como cdigo e conjunto de
regras gramaticais. A primeira delas o apagamento da criatividade, da imaginao, do prazer. A segunda, relacionada
primeira, a total ausncia do componente ldico e, portanto,
do prazer (cmico), do envolvimento que toda aprendizagem
(entendida como aquela que atravessa o corpo e o transforma)
deve pressupor. Finalmente, a terceira diz respeito ao apagamento do aspecto poltico da comicidade.
O modo de ler QHs instaurado pelos LDs investigados
, assim, regulado por procedimentos de controle da interpretao (dos sentidos) que se materializam, em grande parte, em
formas enunciativas como caso das PDPs justapostas aos
QHs que mergulham o aluno num espao lgico-pragmtico
que tende a desambiguizar os sentidos, normatizando-os; mas
tambm de impotncia, de impossibilidade de produzir e experimentar sentidos de outro modo.
Acreditamos que, para que haja historicizao de sentidos, efeito e prazer cmico, para que o ensino de ingls por
meio de textos quadrinizado constitua uma experincia mobilizadora de questes lingustico-culturais e identitrias,
preciso uma mudana de posio: pensar a lngua em seu
funcionamento, ou seja, na sua relao constitutiva com a histria (scio-cultural) para produzir sentido, e no como uma
estrutura que funciona por si mesma, exterior ao sujeito. S
assim, o campo da comicidade no seria concebido como um
mero momento de divertimento que no requer um exerccio
31
intelectual ou, simplesmente, concebido como lugar de reconhecimento, de estruturas da lngua, mas como elemento fundamental para a constituio da subjetividade, dos sentidos,
possibilitando o estranhamento, o deslocamento de posies
subjetivas e a criatividade.
REFERNCIAS
AUROUX, S. A Revoluo Tecnolgica da Gramatizao. Campinas,
SP: Editora da Unicamp, 1992.
EAGLETON, T. A ideologia da esttica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1993.
FREUD, S. El Chiste e su Relacin con lo Inconciente. Obras
Completas, volumen 8. Traduccin directa del alemn de Jos L.
Etcheverry. 2. ed., 1. reimpresso. Buenos Aires: Amorrortu, 1989.
FERREIRA, M. C. L. Da ambiguidade ao equvoco: a resistncia da
lngua nos limites da sintaxe e do discurso. Porto Alegre: Editora da
Universidade do Rio Grande do Sul, 2000.
FOLKIS, G. M. B. Anlise do discurso humorstico: as relaes
marido e mulher nas piadas de casamento. 2004. Tese (doutorado).
Instituto de Estudos de Linguagem, da Universidade Estadual de
Campinas (IEL/Unicamp). Campinas, 2004.
GADET, F.; PCHEUX, M. A lngua inatingvel. O discurso na histria
da lingustica. Traduo: Bethania Mariani e Maria Elizabeth C. de
Mello. Campinas: Pontes, 2004.
KUPERMANN, D. Ousar rir. Humor, criao e psicanlise. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
MOTA, I. M. A comicidade no contexto lingustico escolar:
quadrinhos de humor em livros didticos de ingls como lngua
estrangeira. 2010. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada).
32
CAPTULO 1
Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada, do Instituto de

Estudos de Linguagem, da Universidade Estadual de Campinas (IEL/
Unicamp). Campinas, 2010.
ORLANDI, E. Anlise de discurso: princpios e procedimentos.
Campinas, SP: Editora Pontes, 1999.
PCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. 2. ed. Trad.
Eni Puccinelli Orlandi. Campinas, SP: Pontes, 1997.
POSSENTI, S. Os Humores da lngua: anlises lingusticas de piadas.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.
SILVA, J. R. C. O gnero tira de humor e os recursos enunciativos
que geram o efeito risvel. XII Congresso Nacional de Lingustica e
Filologia. Anais. Rio de Janeiro, 2008.
SOUZA, D. M. Autoridade, Autoria e Livro Didtico. In: CORACINI,
M. J. R. F. (org.). Interpretao, Autoria e Legitimao do Livro
Didtico. 1. ed. Campinas, SP: Pontes, 1999. p. 27-31.
Livro didtico de ingls como LE selecionado para o presente artigo:
SIQUEIRA, R da S. N. Magic Reading, Book 4. 1. ed. So Paulo: Editora
Saraiva, 1997.
33
CONSIDERAES
SOBRE A FORMAO
INICIAL DO
PROFESSOR DE
LNGUA INGLESA1
Lusinilda Carla Pinto Martins2
Esse estudo parte de minha pesquisa de doutorado Estgio

Supervisionado: prtica simblica e experincia inaugural da docncia, defendida em 2010, junto ao Programa de Doutorado em
Educao Escolar Universidade Estadual Paulista, UNESP/Araraquara.
Professora da Universidade Federal de Rondnia UNIR. Membro do Grupo de Estudos Lingusticos, Literrios e Socioculturais
(GELLSO). lcarla22@gmail.com
35
CAPTULO 2
INTRODUO
A formao de professores configura-se, sem dvida,
como um dos maiores campos de debate no cenrio educacional nacional e internacional. De acordo com Andr (2006),
a formao de professores ocupa cinco a sete por cento dos
trabalhos de investigao nesse campo de conhecimento. Este
percentual, apesar de pequeno, reflete a necessidade constante de um entendimento e de uma melhor orientao para as
questes de formao do professor. Os temas mais discutidos,
segundo a autora, versam sobre a formao inicial, a formao continuada, a identidade e a profissionalizao docente.
No que concerne formao inicial, as pesquisas denunciam,
dentre outros aspectos, a precariedade da formao dos futuros professores tanto em relao ao domnio do contedo
dos saberes disciplinares, quanto s dificuldades de gesto da
sala de aula.
No esteio dessas discusses, este artigo tem como objetivo tecer consideraes sobre a formao inicial do professor
de lngua inglesa, discutindo o seu papel e enfocando algumas
impresses dos estagirios durante as atividades do estgio supervisionado.
37
A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE

LNGUA INGLESA
As pesquisas referentes formao do professor de
lnguas estrangeiras acompanham o movimento pendular das
metodologias de ensino de lnguas estrangeiras que, partindo
de uma orientao mentalista, passa pela comportamentalista
e cognitivista at chegar, hoje, a uma concepo scio-interacionista.
Nos anos de 1950 e 1960, por exemplo, temos o boom
das pesquisas sobre os mtodos de ensino, pois se priorizava
a soberania do mtodo em detrimento do esforo e da competncia do professor. As teorias da Lingustica, advindas do Estruturalismo, associadas Psicologia Comportamental, calcada
no behaviorismo, forneceram as bases para o mtodo Audiolingual (RICHARDS; RODGERS, 1986) o qual teve xito nas foras armadas norte-americanas durante o perodo da Segunda
Guerra Mundial, adentrou as universidades, vindo a se espalhar pelo mundo inteiro atravs de cursos, materiais didticos
etc. Os valores veiculados na prtica pedaggica de professores, durante a circulao do mtodo audiolingual, tornaram-se
a verdade para o ensino de lnguas estrangeiras.
Segundo Leffa (1988), nos anos de 1970, a orientao
comportamentalista que priorizava a formao de hbitos a
partir de condicionamentos para se aprender lnguas perde
terreno para os estudos cognitivistas de Chomsky3 que enfatizam o aprendiz como possuidor de dois requisitos bsicos para
desenvolver linguagem: uma gramtica internalizada universal e a criatividade. Tais elementos que permitem ao apren3
38
Data de 1959 o primeiro ataque de Chomsky ao behaviorismo radical, que tinha como representante maior o linguista Skinner.
CAPTULO 2
diz criar sentenas simples e complexas na sua lngua-me e

na lngua estrangeira. A formao do professor de lngua estrangeira, desta vez, valorizaria o professor bem como o aluno
como linguisticamente competentes para aprender e produzir
linguagem.
Dos anos 1980 para c, fortemente influenciadas pela
concepo scio-interacionista, as pesquisas saram da esfera
dos mtodos e do aprendiz para espraiarem-se no campo da interao, das prticas discursivas, da pesquisa de sala de aula e,
mais recentemente, da identidade e do multiculturalismo (MOITA LOPES, 2002). Dentre os deslocamentos de valores, observamos que a noo de produto abre espao para a noo de processo: que o aluno agora no mais considerado um aprendiz, mas
passa a ser visto como cidado, o qual constri sua identidade
ao comparar sua cultura com a cultura estrangeira. Aprender
lnguas, portanto, deve promover a uma ascenso pessoal no
somente nos planos cognitivo, social e cultural, mas identitrio.
Sobre formao inicial de lngua inglesa, Celani (1984, p.
71) argumenta que estamos formando bons professores com
domnio de tcnicas e do avano da cincia no campo de ensino
de ingls como lngua estrangeira. No entanto, a autora apresenta como problema o fato de se dar maior ateno ao componente informativo do que ao formativo (CELANI, 1984, p. 74).
Assim como Celani, Curcio-Celia (1988, p. 325) tambm
enfatiza para o processo de formao nos cursos de licenciatura os seguintes tpicos:
(i) uma slida formao terica, (ii) a implementao na prtica de abordagens consideradas inovadoras, (iii) o desenvolvimento de
uma conscincia crtica e de autonomia por
parte do professor e da responsabilidade pela
sua prtica pedaggica a partir de um traba-
39
lho de pesquisa em Lingustica Aplicada ao

ensino.
Argumentando que o maior problema da formao do

professor de lngua inglesa associa-se prpria situao de ensino de lngua no Brasil, elenca alguns aspectos desse quadro
de deficincias generalizadas como: acomodao, falta de informao atualizada, lacuna entre teoria e prtica e entre pesquisa e realidade.
Embora considerado um importante trabalho de diagnstico da realidade do ensino de lnguas no Brasil e de uma
proposta sria de interveno, a pesquisa de Curcio-Clia apresenta limitaes por focar na assimilao dos pressupostos tericos e orientaes tcnico-metodolgicas de uma determinada
abordagem para posterior aplicao prtica na sala de aula. A
autora, ao eleger um modelo para o ensino de lnguas estrangeiras, no caso a abordagem comunicativa, no leva em conta
os diferentes modos de ensinar, nem mesmo sugere uma problematizao dos princpios norteadores da referida abordagem e de sua operacionalizao.
Acreditamos que a questo da conscincia crtica e de
uma atitude reflexiva por parte do professor no passa, necessariamente, pela adoo de uma metodologia, inclusive porque,
mesmo tendo conhecimento de procedimentos e tcnicas de tal
abordagem e, acreditando ser capaz de aplic-las, o professor
pode encontrar dificuldades nessa aplicao pelas imbricadas relaes que se desenvolvem na sala de aula. Observa-se,
assim, que nem sempre as inovaes metodolgicas que se
apresentam como a soluo para os problemas da formao
produzem os efeitos esperados.
Reis (1992) aponta como empecilhos para um trabalho
de formao adequado a diversidade de procedimentos usados
40
CAPTULO 2
na operacionalizao de objetivos e contedos das disciplinas

destinadas prtica do ensino bem como o despreparo dos
professores-formadores para conduzir e coordenar a formao
do futuro professor de lngua inglesa. Ao considerar que a formao transcende a condio de treino, Reis postula que o trabalho de formao se desenvolva a partir do aprimoramento
de um conhecimento terico-prtico das competncias tcnica,
pedaggica e poltica.
No cenrio internacional, Richards e Crookes (1988, p.
24) preocupados tambm com esse contexto de formao, a
partir de um estudo sobre a Prtica de Ensino nos cursos de
graduao do TESOL4, concluem que a importncia da experincia adquirida no practicum5 altamente reconhecida nesses
programas de formao. Afirmam, no entanto, que escasso o
nmero de investigaes sobre o que realmente acontece, na
prtica.
Observamos que as pesquisas citadas tm buscado conhecer essa realidade. No entanto, ao apontar os problemas
que limitam o desenvolvimento de uma formao adequada,
parece compartilhar a ideia segundo a qual existe uma formao ideal, um professor ideal, uma abordagem de ensino ideal,
portanto, a licenciatura deve dar conta de promover tal formao. Suas limitaes, a nosso ver, dizem respeito, conforme
apontaram anteriormente Richards e Crookes (1988) a pouca
problematizao do que realmente acontece na prtica.
Podemos perceber que as pesquisas aqui apresentadas
defendem a ideia de um ensino reflexivo cujos conhecimentos
tericos sobre a rea especfica de ensino e um conhecimento
4
Teaching English as Second Language.
No contexto pedaggico brasileiro, o practicum corresponderia ao Estgio Supervisionado

presente nos cursos de licenciaturas.
41
de ordem scio-poltica resultariam numa prtica pedaggica

crtica e eficiente.
Assim que, desde a dcada de 1990 at os dias de hoje,
a orientao de se formar um profissional crtico-reflexivo parece estar na ordem do discurso. Apesar de reforarmos a pertinncia das discusses veiculadas por essas pesquisas e pelas
importantes sugestes apresentadas, no h sinais de operacionalizao efetiva de como se conseguir esse professor crtico-reflexivo.
Para aprofundar essa discusso, Moraes (1990, p. 41)
questiona como formar o professor de lngua estrangeira nos
moldes do pensamento crtico-reflexivo se ele visto como um
tcnico que vai responder o que um saber mais categorizado
determina que deve ser alcanado no ensino de lngua estrangeira? Nesse sentido, concordamos com a referida autora que,
para se tornar professor, necessrio dominar as normas discursivas e ideolgicas que a escola atribui a essa posio.
Especificando a formao do professor de lnguas, Moita Lopes (1996, p. 181) prope uma formao terico-crtica
desse professor em detrimento de uma formao dogmtica.
Enquanto esta formata o professor-aluno para qualquer sala de
aula a partir do uso de tcnicas de ensino, aquela prope uma
compreenso terica de dois tipos de conhecimentos essenciais
ao professor de lnguas: conhecimento sobre a natureza da
linguagem em sala de aula e um conhecimento sobre o uso da
linguagem em sala de aula (MOITA LOPES, 1996, p. 81).
Assim como Moita Lopes defende uma formao cuja
noo de ensino constitui-se enquanto uma prtica social, Leffa
(2005, p. 205), tambm aposta na necessidade do engajamento
poltico do professor de lnguas estrangeiras em que o ensino dessa lngua proporcione uma apreciao da lngua do ou42
CAPTULO 2
tro e um convvio democrtico com a diversidade. Ao sugerir

que a formao do professor de lngua inglesa centrada no uso
dos mtodos no encontra mais flego, esse autor acredita na
conscientizao do professor a partir do engajamento desse
(futuro) profissional de lnguas estrangeiras para fazer frente
a uma prtica alienada (LEFFA, 2005, p. 205).
Abraho (2004), comprometida com a investigao sobre a prtica de professores de lngua inglesa, expe como resultado de suas pesquisas com professores pr-servio (pre-service teachers) que as concepes prvias, quando no tratadas
como objeto de reflexo durante a formao dos futuros professores de lngua estrangeira, constituem obstculos (i) para uma
prtica pedaggica inicial fundamentada; (ii) para promover
mudanas; (iii) e para relacionar os saberes e as prticas inerentes atividade docente.
Na mesma direo de uma articulao entre o saber
terico e a prtica, Mateus (2002) aborda a discrepncia dos
conhecimentos acumulados durante a vida acadmica e a sua
pouca aplicao frente s demandas do mercado de trabalho.
Segundo a autora, as competncias so, geralmente, sobrepostas
pela dinamicidade dos conhecimentos, fazendo com que esses
se apresentem descontextualizados e desinteressantes. Chama
a ateno para o fato de a universidade promover uma formao tcnica tanto na rea do conhecimento quanto da pesquisa, distanciando sobremaneira de uma formao com base em
uma prtica reflexiva. Assim, a pesquisadora postula a reflexividade do processo de formao referendada nos princpios da
radicalidade, do rigor e da globalidade (MATEUS, 2002, p. 4-9)
As questes apontadas por esses pesquisadores acompanham as discusses da formao inicial do professor de
lngua inglesa que repousam, na sua maior parte, na dimen43
so prtico-reflexiva do processo de formao. Esse desejo de

conscincia do professor aparece fortemente atrelado ao pensamento de Schn (2000) referente epistemologia da prtica
fundamentada na reflexo, na experincia do saber-fazer; e
ideia de uma correspondncia harmnica e direta da relao
teoria/prtica. Faz sentido, ento, estudos que evidenciem o
desejo de conscincia crtica do professor, de progresso e de
mudana de sua prtica educativa.
Essa responsabilizao pela formao, atribuda s instituies formadoras e, principalmente, aos professores, tem
levado muitos estudiosos de mbito nacional e internacional a
desenvolverem investigaes sobre os saberes docentes. A rea
da Lingustica Aplicada, responsvel pelas discusses empreendidas no campo da formao inicial do professor de lngua
inglesa, tem encontrado ressonncia em muitas pesquisas e
ampliado o dilogo com reas como Educao, Cincias Sociais,
Psicologia, Anlise do Discurso, Psicanlise, dentre outras e
consagra-se, cada vez mais, como um campo de investigao
transdisciplinar.
De acordo com essa breve incurso pelas pesquisas sobre formao de professores de lnguas, podemos perceber a
necessidade de compreender o campo da formao inicial de
professores em um domnio transdisciplinar pelos espaos tericos com que tm mantido contato e pelos que tm proporcionado. Os trabalhos citados alm de contriburem para a discusso do tema formao de professores na rea de lngua inglesa,
so indicadores da necessidade de aprofundamento das investigaes nesse campo de conhecimento.
A par de toda essa discusso sobre a formao inicial do
professor de lngua inglesa, nossas questes se voltam, neste
momento, para um tempo/espao dessa prtica inaugural do
44
CAPTULO 2
ensino: o estgio supervisionado. A seguir, apresentamos dados referentes ao estgio supervisionado focando a dimenso
simblica dessa atividade formadora.
CONTEXTO E METODOLOGIA DA PESQUISA

O estgio supervisionado caracteriza a formao inicial
e ocorre dentro de um contexto social, mediado, pois, pela linguagem e pela cultura (WOODWARD, 2000 p. 55). Assim, os
dados aqui apresentados foram coletados a partir dos relatrios dos estagirios. Mediante uma abordagem qualitativa e
uma perspectiva fenomenolgico-hermenutica, discutiremos
os sentidos atribudos pelo estagirio a essa experincia formativa.
Fazem parte deste estudo, dez estagirios, com idade
entre 20 e 30 anos, que cursaram os estgios supervisionados,
fase de regncia, no perodo de 2008 a 2009.
Na anlise, apresentamos alguns dados referentes s
primeiras impresses dos estagirios relacionadas fase de
observao, com base nos relatrios e debates durante os seminrios de socializao realizados ao final do estgio III, no
segundo semestre de 2008. Na exposio dos registros, utilizamos segmentos numerados ([S1], [S2]...) que configuram as
vozes dos estagirios expressas nos relatrios do Estgio III. Os
sujeitos pesquisados so, aleatoriamente, identificados pelas letras do alfabeto.
PRIMEIRAS IMPRESSES SOBRE O ESTGIO

Segundo Pimenta (2002, p. 20), o grande desafio da formao inicial, nos momentos de estgio, relacionar as expe45
rincias e concepes prvias dos estagirios com as observaes sobre o contexto escolar e seus atores. Sistematizar tais
observaes significa abandonar o olhar de aluno e enxergar
a escola, o professor, os alunos e as aulas sob a perspectiva de
professor. Nesse item, portanto, apresentamos pistas das impresses gerais manifestas pelos professores em formao sobre seu futuro locus de trabalho.
Sobre a Escola
A maioria dos estagirios sente um grande impacto
quando vai escola. Alguns se arrependem de terem escolhido licenciatura, pois no reconhecem o espao-escola como seu
futuro local de trabalho. As expectativas giram em torno de um
ambiente propcio para que o ensino e a aprendizagem aconteam. No entanto, o que ocorre o choque com a realidade,
conforme excerto abaixo:
[S1]
Nosso primeiro sentimento em relao ao ambiente onde futuramente iramos passar um
bom tempo foi de apreenso, pois observamos
um pblico aptico e desinteressado. (E1 e E2)
Esse choque da realidade (VEENMAN, 1984) em relao escola no deveria se constituir em algo inusitado para o
estagirio, pois na condio de aluno ele j habitava tal espao.
No entanto, no papel de professor que o estagirio se d conta
da escola como local de trabalho, com normatizaes e regulamentaes prprias.
[S2]
Apesar de eu j haver trabalhado em Escola, o
primeiro Estgio me proporcionou uma viso
da Escola que eu no tinha. (E3)
46
CAPTULO 2
[S3]
Eu tambm no conhecia a estrutura de uma
Escola Pblica, da documentao, de como
que uma Escola se organiza, dos PCNs, de toda
aquela documentao [...] foi atravs do estgio que eu tomei conhecimento dessa documentao, de como funciona uma escola,[...] (E4)
Ao contato com essa realidade profissional, as impresses das estagirias sobre a docncia revelam as condies de
trabalho a que os professores esto submetidos. Tais condies
no dizem respeito somente a questes de estrutura fsica, pessoal e tcnica, mas, tambm, nos do notcia sobre as consequncias negativas de uma intensificao do trabalho do professor.
Apreensivos com a complexidade do trabalho docente,
os estagirios se do conta de que nesse contexto adverso que
iro exercer a profisso. O sentimento, assim, de angstia e
de temor.
Aps os sentimentos de apreenso, medo e angstia,
causados pelo choque da realidade, as impresses dos estagirios sobre a escola vo se modificando. Os segmentos abaixo
nos sugerem o momento em que o professor em formao comea a enxergar a escola como local de trabalho, de aprendizagem, como grupo e como mistrio.
[S4]
Eu acho que j posso ver como local de trabalho. Sem dvida, de aprendizagem talvez mais
do que de trabalho. (E7)
[S5]
Eu comecei a ver a escola assim como um grupo
mesmo, n. [...] Antes eu achava que era uma
coisa mais independente n, cada um fazia sua
parte independente dos demais. A, depois do
estgio, eu comecei a ver de outra forma. (E9)
47
[S6]
A Escola, eu vejo como um mundo totalmente...
um mundo onde tudo acontece... um mistrio, na verdade, a escola. (E8):
Pelos segmentos apresentados observamos que as impresses sobre o contexto escolar so transitrias. A princpio
negativas tais impresses vo ganhando contornos diferenciados na medida em que o estagirio identifica a escola como lcus de trabalho, mas, principalmente, como espao de busca, de
aprendizagem.
Sobre a Sala de Aula

A primeira impresso veiculada pela maioria dos estagirios sobre a sala de aula de desafio, seguida da impresso
de medo e insegurana.
[S7]
um desafio. o local onde, sem dvida, eu vou
aprender. Um desafio, porque eu tenho que passar algo para os meus alunos e como eu ainda
sou estagiria... no sou, no sei, claro eu j
sou professora, mas eu ainda me sinto engatinhando nessa... (E7)
[S8]
Eu confesso que eu tenho medo. Quando a gente entra l [na sala de aula] uma emoo,
uma coisa... emoo?! No meu caso, de estar
em contato com pessoas que nunca vi. Voc no
sabe como eles vo te receber. A reao. Nem
como voc vai se colocar l. Eu fiquei assim,
bem nervosa. (E2)
Essa impresso de desafio e medo parece ancorar-se na

viso da sala de aula como espao vivo, dinmico, recheado de
48
CAPTULO 2
emoo, que, portanto, exige um conhecimento experienciado

(TARDIF, 2002) que E7 e E2 julgam ainda no possuir.
Em outro momento, a sala de aula vista como parte da
vida, como um espao de convivncia guardado na memria.
[S9]
A sala de aula uma extenso do que voc traz
consigo durante a sua vida toda. Voc tem as
pessoas ali que trazem muita bagagem, ento
a sala de aula acaba se tornando um quarto de
uma casa, onde muitas pessoas convivem, uma
casa mesmo. (E8)
A impresso de E6, em S10 a de que o tempo passa e a

sala de aula no muda.
[S10]
Ela no mudou muitas coisas da poca em que
eu estudava para agora. Parece que mudam as
pessoas, mas no muda a estrutura. At a maneira de arrumar as carteiras. Os alunos que
esto l para trs no puxam para frente. Aquela coisa continua a mesma coisa. (E6)
A viso de estrutura hierrquica atribuda sala de aula

em S10 contraposta em S11 mediante o entendimento desse
ambiente pedaggico como fundamental na preparao inicial
da docncia.
[S11]
Ento pra matemtica eu no sa preparada
pra sala de aula. Eu no fui pra sala de aula dar
uma aula que fosse. Eu dei aula de reforo. Qu
que aula de reforo? Num sala de aula. (E6)6
Em S12, a impresso desanimadora de E1 sobre a sala

de aula vai na contramo dos sentidos veiculados pelos seg-
E6 possui graduao em Matemtica, portanto j havia passado por um estgio.
49
mentos anteriores, ao constatar a realidade do que realmente

acontece nesse contexto.
[S12]
No so todas, mas eu acho que lamentvel
a situao atualmente. Porque voc vai a um
ambiente que se prope a formar, ensinar o cidado, que na verdade redireciona totalmente o
foco... desvia completamente o foco. Acaba por
tornar o ambiente, onde as atividades so feitas
apenas como se fossem apenas obrigaes, ento, no sai nada... (E1)
A reduo da sala de aula a um ambiente no qual as atividades so feitas como se fossem apenas obrigaes, na viso de
E1, desqualifica esse espao formativo, dificulta o trabalho do
professor de lnguas, e suspende momentaneamente o prprio
sentido de aprender e ensinar uma vez que no sai nada...
Por essas impresses, os estagirios veiculam a ideia de
que entrar em uma sala de aula, desempenhando o papel de
professor no tarefa fcil e, por isso, fundamental uma boa
preparao para o futuro docente.
Sobre as Aulas
Todos foram unnimes em apontar que as aulas de lngua estrangeira so montonas, sem motivao, guiadas pelo
mtodo de gramtica e traduo e no ultrapassam o nvel dos
tempos verbais e das famosas questes de passe para a negativa
e interrogativa. Vejamos vestgios desses fatos em S13:
[S13]
[...] a professora no apresentava o mnimo de
motivao para que os alunos aprendessem.
Suas aulas sempre apresentavam a seguinte sequencia (e isto no mudou mesmo com a nossa
presena na sala de aula): Escrever a matria
50
CAPTULO 2
no quadro; Apagar, normalmente sem explicao do contedo; Escrever alguns exerccios

com exemplos para respostas mecnicas, onde
o aluno apenas muda uma expresso por outra. Ex: There is a cat vira Theres a cat, com
exerccios da mesma maneira. [...] Podemos
constatar que as aulas desta professora eram
baseadas na Abordagem Tradicional, mais especificamente no mtodo de Gramtica-Traduo... (E5 e E6)
A falta de motivao por parte do professor e o fato de os

alunos no se sentirem desafiados, limitando-se a copiar frases
para posterior traduo e exerccios sobre questes gramaticais, nos d a ideia de que a aula de lngua inglesa desinteressante, desnecessria, por isso, descartvel.
[S14]
Entretanto, a professora apenas escreveu a matria no quadro e pediu para os alunos copiarem. No houve explicao e a aula se encerrou
mais cedo, pois havia uma reunio dos professores com a equipe pedaggica. (E5 e E6)
[S15]
A partir do momento em que entramos na sala
de aula, percebemos que a turma era maior
do que as outras observadas anteriormente. A
professora nos explicou que se tratava das turmas de 6 B e C que se juntavam para assistir
o quinto tempo naquela sala. Foi somente neste momento que lembramos que a supervisora
nos havia explicado que isto acontecia porque,
no quinto tempo, muitos pais no querem esperar seus filhos. Por isso, foi decidido que seria a
aula de Lngua Inglesa, j que uma disciplina
que no reprova. (E5 e E6)
O desprestgio da disciplina de lngua inglesa e seu

carter no reprovatrio abalam as expectativas do futuro
professor com relao sua entrada na profisso, principalmente porque a aula de ingls sempre sacrificada para a
51
realizao de eventos extra-sala dentro da escola ou mesmo

para atender interesses dos pais, conforme explicitados em
S14 e S15.
Todas essas impresses de descaso com a aula de lngua inglesa desencadeiam, nos futuros professores, sentimentos que oscilam entre a insegurana, a ansiedade, o medo, mas
tambm a vontade de mudar esse cenrio, conforme aponta o
segmento abaixo:
[S16]
A observao foi com outros olhos, n... porque
no mais como aluna, n. [...] porque enquanto aluna eu j tinha uma certa viso, n... [...]
Nesse estgio um e dois, n, como se diz assim
tivemos uma outra viso, pudemos agora j
pensando em melhorias. (E9)
A par das impresses, pudemos observar certo descontentamento com a futura profisso. No entanto, a vontade de
adentrar a sala de aula e experimentar novas metodologias
acalenta os nimos dos futuros professores que tm na fase de
regncia essa oportunidade.
O olhar dos estagirios, presentes nessas impresses,
alm de nos dar indcios das experincias prvias de ensino
que eles trazem e que influenciaro nas experincias da formao inicial, nos d noticias, tambm, da realidade do ensino de lnguas nas escolas de ensino bsico, nessa fase de observao.
As impresses dos estagirios sobre o contexto escolar e seus atores apresentam um saldo positivo da prtica de
observao pela oportunidade de conviver e aprender sobre o
cotidiano do professor e do aluno [e porque] nos aproxima das
necessidades reais dos alunos e nos orienta a encontrar o melhor
caminho para ensinar. (E4)
52
CAPTULO 2
Assim, essas impresses funcionam como um momento

inicial de produo de saberes e de sentidos que sero complementados pela ao prtica, na fase de regncia.
CONSIDERAES FINAIS
Ao trazer a histria de formao que condiciona as
aes dos estagirios, esse estudo nos alerta para o fato da formao inicial considerar os conhecimentos prvios desses futuros professores e reconhecer os limites da sua atuao.
Observamos, ainda, que o conjunto das impresses funciona como um momento inicial de produo de saberes e de
sentidos que sero complementados pela ao prtica e pela
experincia, na fase de regncia.
Assim, o papel da formao inicial para a atuao docente proporcionar o conhecimento de base do futuro professor que, no exerccio da docncia, granjear outros conhecimentos necessrios para o seu desenvolvimento profissional.
Se o que caracteriza a formao inicial seu carter de
iniciao, isto , ela agencia a preparao inicial profisso,
insistimos que sua responsabilidade de garantir o conhecimento de base (knowledge base) e uma aproximao com a
prtica docente. Esta limitao constitutiva da formao inicial explica-se, dentre outros fatores, por estar circunscrita a
um perodo que, geralmente, se estende de quatro a seis anos.
Convm observar que este perodo no suficiente para um
domnio do conhecimento profissional, de forma pronta e
acabada.
Considerando esta limitao e a formao do professor
como um continuum (GARCIA, 1999) e como um cultivo de si,
acreditamos que a formao inicial cumpre seu papel de pro53
porcionar experincias pr-servio significativas para desenvolver as potencialidades do futuro professor.

Assim, os objetivos da formao, a nosso ver, no podem
ter a pretenso de intervir no contexto escolar para promover
grandes transformaes. Parece-nos mais concreto e prudente promover uma imerso do futuro professor em seu futuro
contexto de trabalho, a partir de uma perspectiva da aprendizagem, pela prtica e pela experincia, visando a profissionalidade e a professoralidade.
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CAPTULO 2
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56
PANORAMA DA
PROFICINCIA EM
LNGUA INGLESA
NO BRASIL
Andra Moraes da Costa1
Mestre em Lingustica pela Universidade Federal de Rondnia

UNIR (2006). Atualmente, docente da Universidade Federal de
Rondnia, atuando no Departamento de Lnguas Estrangeiras, e
doutoranda em Teoria da Literatura pela Universidade Estadual Paulista UNESP de So Jos do Rio Preto SP. Membro do Grupo de Estudos Lingusticos, Literrios e Socioculturais (GELLSO).
pfaandrea@ibest.com.br
57
CAPTULO 3
INTRODUO
Um dos efeitos globais sentidos de imediato pela populao mundial dentro do quadro atual repleto de mudanas e
instabilidades denominado por muitos tericos como globalizao , , com certeza, o encurtamento entre os espaos. As
distncias se tornaram mais curtas, seja em funo de uma passagem area, um e-mail, uma conferncia online, ou qualquer
outra forma comunicativa tpica da ps-modernidade. Como
resultado, evidentemente, as interaes sociais foram beneficiadas e ampliadas. Paralelamente a isto, a comunicao por
meio de outro idioma vem sendo cada vez mais requisitada.
Considerando esse contexto, a discusso proposta aqui
diz respeito a algumas aes que tm sido efetivadas no Brasil para que o ensino de lngua estrangeira principalmente o
ensino de lngua inglesa possa acompanhar as necessidades
da sociedade, nesse milnio caracterizado por grandes transformaes, sobretudo, quelas referentes ao espao e ao tempo.
DIRETRIZES DE ENSINO DA LNGUA

ESTRANGEIRA: A LEITURA
A compreenso de que estamos vivendo em um novo
momento global, em que a dinmica das relaes humanas se
transformou em decorrncia de um mundo tambm em trans59
formao, fez com que algumas iniciativas fossem tomadas no

campo educacional. Na proposio de diretrizes que visam
acompanhar esse novo momento, os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998), os quais complementam a Lei de Diretrizes e Bases LDB/1996, observam que:
No mbito da LDB, as Lnguas Estrangeiras
Modernas recuperam, de alguma forma, a
importncia que durante muito tempo lhes
foi negada, j que elas assumem a condio
de serem parte indissolvel do conjunto de
conhecimentos essenciais que permitem ao
estudante aproximar-se de vrias culturas e,
consequentemente, propiciam sua integrao
num mundo globalizado.
Embora estando expressa, em suas diretrizes, a preocupao em atender as necessidades emergidas do processo de
globalizao, os PCNs (BRASIL, 1998, p. 20-21) sugerem que o
foco central do ensino de lngua estrangeira concentre-se na
leitura:
[...] considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino de Lngua
Estrangeira no Brasil no leva em conta o critrio de relevncia social para a sua aprendizagem. Com exceo da situao especfica de
algumas regies tursticas ou de algumas comunidades plurilngues, o uso de uma lngua
estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado leitura de literatura tcnica ou de lazer. [...] a aprendizagem de leitura em Lngua
Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento
integral do letramento do aluno. A leitura tem
funo primordial na escola e aprender a ler
em outra lngua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua lngua materna. Entende-se por base discursiva o domnio da capacidade que possibilita as pessoas
se [...]. Deve-se considerar tambm o fato de
que as condies na sala de aula da maioria
das escolas brasileiras (carga horria reduzi-
60
CAPTULO 3
da, classes superlotadas, pouco domnio das

habilidades orais por parte da maioria dos
professores, material didtico reduzido a giz e
livro didtico etc.) podem inviabilizar o ensino
das quatro habilidades comunicativas. Assim,
o foco na leitura pode ser justificado pela funo social das lnguas estrangeiras no pas e
tambm pelos objetivos realizveis tendo em
vista as condies existentes.
A importncia de um ensino de lngua estrangeira que

traga a leitura como meio de aprendizagem facilita o desenvolvimento de estudos como, por exemplo, aqueles relacionados
aos Temas Transversais, proporcionando, assim, a discusso de
questes significativas para a formao do estudante/cidado.
Mas, preciso que os profissionais da rea estejam atentos para
as necessidades dessa nova era em que vivemos, na qual as relaes sociais ocorrem fora de contextos locais.
Conforme Giddens (1990, p. 18), a modernidade separa, cada vez mais, o espao do lugar, ao reforar relaes entre outros que esto ausentes, distantes (em termos de local),
de qualquer interao face-a-face. E, os PCNs, ao sugerirem a
leitura como a habilidade comunicativa mais importante no
processo de aprendizado de uma lngua estrangeira e ao sublinharem que as Lnguas Estrangeiras Modernas propiciam a
integrao num mundo globalizado, parecem estar em defesa
de algo contraditrio, ignorando o fato real e que observado
por Giddens.
No possvel fechar os olhos para o fato de que as relaes, na atualidade, acontecem de maneiras diversificadas e
muito distintas daquelas ocorridas no passado.
Em um mundo em que a distncia entre continentes
corresponde ao tempo da aquisio instantnea de uma passagem area via um aparelho pessoal e mvel, desfaz-se a legiti61
midade de discursos, tais como os expressos pelos PCNs (BRASIL, 1998, p. 20), os quais consideram que o uso de uma lngua
estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado leitura de
literatura tcnica ou de lazer.
Tal aluso contribuiu durante muito tempo e ainda contribui para ancorar um estado de acomodao e conformismo
em relao ao ensino de lngua estrangeira, afastando qualquer
possibilidade de culpa por um sistema educacional falho em
desenvolver, integralmente, as habilidades necessrias para a
efetivao de uma real comunicao entre culturas.
Mas, sabe-se que, alm disso, h outros fatores que colaboram para que as dificuldades que compreendem um verdadeiro aprendizado de lngua estrangeira ocorram, sobretudo,
em escolas pblicas brasileiras. So problemas recorrentes e
h muito tempo includos em debates, relacionados a: carga horria; falta de material didtico adequado; falta de profissionais
capacitados; excesso de estudantes concentrados em uma mesma turma; metodologias tradicionais e ineficazes etc.
Na tentativa de minimizar esse quadro desfavorvel ao
ensino de lngua estrangeira no pas, visualizando os desafios
que os prximos anos traro, principalmente, em funo dos
eventos que o pas sediar, o governo brasileiro vem apresentando algumas propostas que parecem acenar para uma possvel melhoria nesse sentido, especialmente no que se refere
lngua inglesa, e que sero discutidas na prxima seo.
AES GOVERNAMENTAIS PARA APERFEIOAR

O ENSINO DE LNGUA INGLESA
Atualmente, o Brasil ocupa a condio de stima economia mundial. Lacerda (2007, p.17) lembra que de impor62
CAPTULO 3
tador de petrleo no passado, o Brasil se v hoje prximo

da autossuficincia. [...] nos tornamos at exportadores de
avies, porm, isso no nos livrou de alguns problemas e,
dentre eles, ainda permanecem aqueles relacionados ao ensino de lngua estrangeiras nas escolas pblicas.
Dcadas se passaram, governos foram eleitos, agendas governamentais foram implantadas durante os perodos eleitorais, focando suas aes na educao bsica, mas,
durante muito tempo no se pde visualizar aes significativas em direo a uma mudana no setor educacional
brasileiro. Entretanto, com a ascenso econmica do Brasil, os olhos do mundo se voltaram para o pas de Mrio de
Andrade, Caetano Veloso, Paulo Freire, Tom Jobim, dentre
outros nomes que to bem nos representam no cenrio
mundial.
Comeamos, ento, a receber turistas de vrios lugares
do mundo, escritores brasileiros atingiram terras alm-mar e
fomos chamados para ocupar lugar de honra em vrias feiras
de livros internacionais, tais como a Feira de Lisboa, em Portugal em 2009, a Feira de Paris, na Frana em 2009 e 2014, a
Feira de Frankfurt, na Alemanha em 2013. Nesta ocasio, na
Alemanha, assim como ocorreu em 2003, o Brasil ser mais
uma vez agraciado com o lugar de honra. a literatura brasileira rompendo os limites das fronteiras.
Em 2014, ser o momento em que o Brasil do esporte estar na mira dos holofotes mundiais e em 2016 o pas
receber os Jogos Olmpicos. Sediar esses eventos proporcionar ao pas diversos encontros culturais. De certo, que
esses holofotes no registraro exclusivamente os eventos
esportivos, registraro tambm nosso modo de vida, nossa
cultura, nossas qualidades e deficincias como nao.
63
Logo, com essa dinmica que envolve o Brasil um

dos cinco pases que integram o BRICS, agrupamento das
principais potncias emergentes do incio do sculo XXI a
deficincia no campo da comunicao entre culturas se torna
evidente, em decorrncia de um ensino pblico pouco preparado para corresponder a expectativas que ultrapassem
a habilidade leitora. Eventos como os citados implicam em
relaes culturais, sejam elas diplomticas ou informais, por
meio de situaes face to face, chamando a expresso oral
para a interao.
No novidade que a lngua inglesa, nesses casos, a
lngua a que se recorre com maior frequncia. Ainda assim,
um estudo realizado pela Education First (EF) mostra a posio
nada animadora ocupada pelo Brasil quando se trata do nvel
de proficincia em ingls.
A EF uma empresa que h mais de 40 anos voltada
ao ensino de idiomas. Em seu estudo, a empresa avaliou aspectos relacionados aprendizagem de idiomas, a saber: vocabulrio, gramtica, leitura e compreenso oral. A empresa
envolveu, nesse estudo, 54 pases. A partir dos dados obtidos
pela EF possvel, alm de observar o nvel de proficincia de
cada pas, verificar que h pases que ainda precisam reavaliar
seus mtodos e investimentos no campo de aprendizagem da
lngua inglesa, a exemplo do Brasil.
O Quadro 1, faz parte do estudo desenvolvido pela EF,
em 2012, o qual comprova o despreparo lingustico no mbito de aprendizagem da lngua inglesa no pas, apresentando
a pontuao referente ao English Proficiency Index (ndice de
Proficincia em Ingls) por regio brasileira.
64
CAPTULO 3
Quadro 1 - Despreparo lingustico no mbito de aprendizagem da lngua

inglesa
EF EPI
Proficincia Geral
Rio de Janeiro
Regio
50.35
P.B.
Paran
49.71
P.B.
Sergipe
48.91
P.B.
So Paulo
48.85
P.B.
Rio Grande do Sul
48.80
P.B.
Paraba
48.67
P.B.
Distrito Federal
48.56
P.B.
Santa Catarina
48.45
P.B.
Minas Gerais
47.78
P.B.
Cear
47.71
P.B.
Esprito Santo
46.82
P.B.
Rio Grande do Norte
46.64
P.M.B.
Pernambuco
46.58
P.M.B.
Mato Grosso do Sul
45.32
P.M.B.
Piau
46.48
P.M.B.
Acre
44.78
P.M.B.
Amazonas
44.66
P.M.B.
Gois
44.25
P.M.B.
Bahia
44.22
P.M.B.
Maranho
43.42
P.M.B.
Par
42.53
P.M.B.
Tocantins
42.53
P.M.B.
Mato Grosso
40.90
P.M.B.
Rondnia
40.47
P.M.B.
Amap
40.45
P.M.B.
Fonte: Education First (2012).
Na avaliao geral, compreendendo 54 pases em todo o

mundo, a EF constatou que o Brasil, em 2012, ocupou o 46 lugar
em nvel de proficincia, perfazendo 46.86 pontos, o que lhe confere uma qualificao muito baixa em nvel geral de proficincia.
65
O Quadro 2, a seguir, exibe a classificao de cada um

dos pases participantes da pesquisa.
Quadro 2 - Classificao dos pases participantes da pesquisa
Dinamarca
Holanda
Finlndia
Noruega
Sucia
14
India
ustria
15
Hungria
Alemanha
10
Proficincia
muito baixa
Pas
Posio
Blgica
Pas
Proficincia
baixa
Posio
Posio
Pas
Pas
Proficincia
moderada
Posio
Proficincia
alta
Posio
Proficincia
muito alta
Pas
26
Uruguai
39
Chile
Sua
27
Indonsia
40
Venezuela
16
Eslovquia
28
Ir
41
El Salvador
17
Paquisto
29
Rssia
42
Sria
Polnia
18
Espanha
30
Taiwan
43
Equador
11
Repblica
Tcheca
19
Portugal
31
Vietn
44
Arglia
12
Singapura
20
Argentina
32
Turquia
45
Kuwait
13
Malsia
Peru
46
Brasil
21 Coreia do Sul 33
22
Japo
34
Costa Rica
47
Guatemala
23
Frana
35
Marrocos
48
Egito
24
Itlia
36
China
49
Emirados
rabes
25
Hong Kong
37
Catar
50
Colmbia
38
Mxico
51
Panam
52
Arbia
Saudita
53
Tailndia
54
Lbia
Quando comparado a pases da Amrica Latina, como

Mxico e Guatemala, em 2011, o Brasil apresentou atraso em
relao a estes pases no assunto em questo, conforme ilustrado no Quadro 3.
66
CAPTULO 3
Quadro 3 - Nvel de proficincia dos pases da Amrica Latina

Pas
Pontuao do EF EPI
Nvel
Classificao
Argentina
53.49
Proficincia
moderada
16
Mxico
51.48
Proficincia
moderada
18
Costa Rica
49.15
Proficincia baixa
22
Guatemala
47.80
Proficincia baixa
27
El Salvador
47.65
Proficincia baixa
28
Brasil
47.27
Proficincia baixa
31
Republica
Dominicana
44.91
Proficincia muito
baixa
33
Peru
44.71
Proficincia muito
baixa
35
Chile
44.63
Proficincia muito
baixa
36
Equador
44.54
Proficincia muito
baixa
37
Venezuela
44.43
Proficincia muito
baixa
38
Panam
43.62
Proficincia muito
baixa
40
Colmbia
42.77
Proficincia muito
baixa
41
A Education First ainda disponibiliza outro quadro comparativo (Quadro 4) com dados especficos relativos ao nvel de
proficincia entre homens e mulheres em 2012, evidenciando,
mais uma vez, a posio desfavorvel do Brasil em relao aos
demais pases da Amrica Latina.
67
Quadro 4 - Nvel de proficincia entre homens e mulheres dos

pases da Amrica Latina e do Brasil
Nesse sentido, foram providenciadas algumas atitudes

governamentais, para tentar dirimir as deficincias encontradas no ensino bsico pblico do pas.
Essas atitudes incluem tanto aperfeioamento de professores de lngua inglesa das escolas pblicas atuantes na
educao bsica , quanto de estudantes brasileiros da rede p68
CAPTULO 3
blica ou privada que estejam matriculados em um curso superior no Brasil ou estejam cursando ps-graduao.
Desse modo, nos ltimos quatro anos, a Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), em
parceira com a Embaixada dos Estados Unidos da Amrica, no
Brasil, e com a Comisso Fulbright, juntamente com o apoio do
Conselho Nacional de Secretrios da Educao (Consed), lanaram editais, prevendo atividades acadmicas e culturais em
universidades dos Estados Unidos da Amrica, para professores de lngua inglesa da educao bsica. Para que estes profissionais pudessem participar da seleo proposta no edital,
necessariamente, deveriam estar atuando na rede pblica de
ensino do Brasil.
Dentre os objetivos destacados nos editais esto:
a) valorizar os profissionais que atuam na rede pblica
de educao bsica;
b) fortalecer a fluncia oral e escrita em ingls;
c) estimular o uso de recursos online e outras ferramentas na formao continuada de professores e na
preparao de planos de aula;
d) estimular parcerias com professores americanos,
visando possveis intercmbios de professores e alunos entre os dois pases;
e) oferecer uma experincia in-loco em histria e cultura dos Estados Unidos para que isso se torne parte do
currculo do ensino de ingls.
Os eventos mencionados anteriormente reforaram a
necessidade de se investir no desenvolvimento do ensino de
lngua inglesa e, assim, se em 2010, o nmero de profissionais
contemplados pela ao do governo brasileiro se mostrou tmi69
do, nos dois ltimos anos que se seguiram (2012 e 2013), esse
nmero foi incrementado de forma relevante. O Quadro 5, a
seguir, ilustra os nmeros de professores participantes beneficiados pelos editais referentes aos anos de 2010 a 2013.
Quadro 5 - Nmero de professores beneficiados pelos editais de 2010 a 2013
Ano
Nmero de vagas
Pas/Universidade
2010
20
Estados Unidos/Universidade do Oregon
2011
50
Estados Unidos/Universidade do Oregon
2012
540
Estados Unidos/no especificada
2013
540
Estados Unidos/no especificada
Embora ainda no sejam suficientes para sanar os problemas enfrentados pelo ensino de lngua inglesa no pas, essas aes
representam uma possibilidade de melhoria da educao e enriquecimento cultural para aqueles beneficiados. E, se adequadamente aproveitadas, elas podem gerar aes multiplicadoras dentro do mbito escolar, no apenas na esfera do ensino em questo.
Para atender aos estudantes de graduao e ps-graduao de instituies pblicas e privadas de ensino superior, que
no tiveram a oportunidade de dominar um segundo idioma durante o ciclo bsico de ensino, o Ministrio da Educao (MEC),
juntamente com a Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES, 2013), lanou, em 2013, por meio
do Programa Ingls sem Fronteiras, um curso de ingls online.
Este curso, que denominado My English Online MEO
(www.myenglishonline.com.br), gratuito e tem como objetivo
preparar os estudantes para realizarem exames de lngua inglesa solicitados para ingresso em instituies acadmicas no
exterior. O MEO abrange desde o nvel bsico de aprendizagem
do idioma, at os nveis mais avanados. O nvel mais avanado
70
CAPTULO 3
prepara o estudante para a realizao de exames como o TOEFL2, FCE3 ou CAE4.

Alm de proporcionar o aprendizado da habilidade de
leitura, compreenso oral, gramtica e escrita, o curso pretende possibilitar o desenvolvimento da produo oral por meio
de atividades que envolvem vdeos.
De fato, tais iniciativas, por parte do governo, so importantes e podem refletir em um indcio para a melhoria desejada na rea do aprendizado de idiomas, mas necessria a
integrao de outras aes a estas iniciativas governamentais,
tais como a ampliao de carga horria da disciplina de lngua
estrangeira, ambientes adequados para que ocorra o aprendizado do idioma, verdadeira insero comunicao multimdia etc.
imprescindvel, pois, que um pas como o Brasil, ocupando destaque no cenrio internacional, tenha condies de
competir mundialmente com equidade lingustica. Um dos
grandes desafios, ento, para o pas, no princpio deste sculo
XXI, ser promover e garantir que estudantes da educao bsica tenham acesso a uma legtima comunicao intercultural.
CONSIDERAES FINAIS
As discusses propostas pelo texto indicaram algumas
necessidades no que se refere ao ensino de lngua inglesa desenvolvido na educao bsica, observando, primeiramente,
a ateno especial que os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) de lngua estrangeira atribuem leitura. Desse modo,
2
Test Of English as a Foreign Language.
First Certificate in English.
Certificate in Advanced English.
71
considerando a atual mobilizao global, que ocorre por meio

das novas dinmicas de interaes sociais, a discusso enfatiza
a necessidade de que o ensino de lngua inglesa deve ser focado
em situaes reais. Para exemplificar a ocorrncia de tais interaes, o estudo inclui em sua pauta algumas circunstncias
prticas no mbito brasileiro em que o efetivo uso do idioma
se faz necessrio: Copa do Mundo em 2014; Jogos Olmpicos em
2016 e a presena do Brasil em feiras literrias.
A discusso apresenta, ainda, um estudo realizado pela
empresa Education First (EF), em 2012, a qual revela o baixo
nvel de proficincia em lngua inglesa no Brasil. Em razo disso, o estudo buscou verificar as aes governamentais providenciadas para tentar dirimir as deficincias encontradas no
ensino bsico pblico do pas.
As aes realizadas pelo governo demonstram a preocupao em oferecer condies reais para o aprendizado de lngua inglesa no Brasil. Porm, espera-se que alm da promoo
de cursos em pases falantes de lngua inglesa direcionada a
professores da rea e a viabilizao de cursos online para estudantes brasileiros, tambm seja considerada a melhoria dos
espaos fsicos das escolas pblicas, a legtima valorizao profissional, bem como a reviso das cargas horrias da disciplina
de lngua inglesa.
As reflexes aqui levantadas, em grande parte, foram
estimuladas considerando-se a atual posio que o Brasil ocupa
no panorama global, pois, com sua projeo econmica, cada
vez mais, as interaes sociais sero concretizadas e a necessidade de efetivao da prtica comunicativa ser constante.
72
CAPTULO 3
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino
Fundamental: Lngua Estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CAPES. Editais abertos. 2013. Disponvel em: <http://www.capes. gov.
br/editais/abertos/>. Acesso em: 15 set. 2013.
EDUCATION FIRST. ndice de proficincia em Ingls da EF. 2012.
Disponvel em: <http://www.ef.com.br/__/~/media/efcom/epi/2012/
country_fact_sheets/brazil/EPI_2012_Brazil_factsheet_BR_local.
pdf>. Acesso em: 20 set. 2013.
GIDDENS, A. The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity
Press, 1990.
LACERDA, A. C. Economia. In: PINSKY, J. (org.). O Brasil no contexto:
1987-2007. So Paulo: Contexto, 2007.
73
REFLEXES
SOBRE A PRTICA
PEDAGGICA E A
FORMAO DO (A)
PROFESSOR (A)
Klondy Lcia de Oliveira Agra1
Professora da Faculdade Interamericana de Porto Velho UNIRON.

Membro do Grupo de Estudos Lingusticos, Literrios e Socioculturais (GELLSO). klondy2@gmail.com
75
CAPTULO 4
INTRODUO
Na prtica em salas de aula, tem-se observado que os
profissionais da educao, homens e mulheres, encontram-se
imobilizados pelos antigos referenciais que so confrontados
com a experincia de vida de seus alunos (as). Um confronto
necessrio que, se reavaliado e respeitado, pode conduzir
valorizao da experincia do aluno (a) e ao papel do (a) professor (a) como um (a) mediador (a). No entanto, embora seja
um ponto relevante educao, esse confronto no tem sido
visto como uma ferramenta de apoio pedaggico e professores
e professoras no tm conseguido colocar-se como mediadores,
acabando por desvalorizar as experincias de seus alunos (as),
uma prtica que conduz a uma educao elitista, autocrtica e
nada emptica.
O interesse neste estudo surgiu a partir da prtica pedaggica no ensino superior e da observao dos fatos que envolvem preconceitos, discriminaes, privilgios e da ausncia
da empatia, dentro e fora das Instituies de Ensino brasileiras.
Desse modo, por meio de tcnicas etnogrficas de observao
participante e de entrevistas intensivas, que nos possibilitaram
o reconhecimento de que a prtica docente e as prprias instituies de ensino esto, ainda, ancoradas no medo do desconhecido e no apego ao passado onde tudo funcionava bem -,
partimos para este estudo com o objetivo de indicar, atravs de
77
anlise, novos caminhos que conduzam educao inclusiva, a

partir da formao do professor.
Este estudo nos possibilitou a reflexo sobre questes
da prtica pedaggica, sobre a formao do professor, a construo de saberes e relacionamentos professores (as)/alunos
(as), as representaes envolvidas nessa interao, sentidos e
significados que fazem da prtica pedaggica includente ou excludente.
BUSCA DE SOLUES
Antes de escolhermos a metodologia a ser adotada para
encaminhar este estudo e todo o cotidiano que o envolve, procuramos por teorias e pesquisadores diversos que no analisam somente a educao, mas, tambm, os contedos dos programas de ensino, tipos de conhecimentos, cultura e sentidos
que levam a significaes e valores culturais. Tais leituras nos
trouxeram o embasamento terico necessrio a esta pesquisa.
Autores como Forquin (1993), Lopes (1999), Mafra
(2003), entre outros, nos apresentam o termo educao como
algo mais do que a simples transmisso de conhecimentos. Eles
unem, em suas teorias, a educao e a cultura e apresentam a
educao como o reflexo e a transmisso dessa cultura.
Sobre esse tema Forquin (1993, p. 10) afirma:
Quer se tome a palavra educao no sentido
amplo, de formao e socializao do indivduo, quer se restrinja unicamente ao domnio
escolar, necessrio reconhecer que, se toda
educao sempre educao de algum por
algum, ela supe sempre, tambm, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a
aquisio de alguma coisa: conhecimentos,
competncias, crenas, hbitos, valores que
78
CAPTULO 4
constituem o que se chama precisamente de

contedo da educao. Devido ao fato de
que este contedo parece irredutvel ao que
h de particular e de contingente na experincia subjetiva ou intersubjetiva imediata,
constituindo, antes, a moldura, o suporte e a
forma de toda experincia individual possvel, devido, ento, a que este contedo que se
transmite na educao sempre alguma coisa
que nos precede, nos ultrapassa e nos institui
enquanto sujeitos humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura.
Aps observar o pensamento de Jean Claude Forquin

(1993) sobre a educao e seus vrios questionamentos sobre
a palavra cultura. Recorremos reviso de outros tericos e a
viso de cultura de Witherspoon (1997).
Witherspoon, em seu trabalho Language and Art, nos
descreve a cultura como um conjunto de aes (maneira de vestir-se, escolha de alimentos e modos de com-los, todos os modos, hbitos, pensamentos e crenas, enfim, todas as maneiras
de atuar que formam os costumes, o contexto, o cenrio) e no
retorno a esse terico, chegamos a uma definio que resume
a discusso em torno do que se pensava e se praticava sobre
cultura h algum tempo atrs o saber da elite e o que se pensa
(e pensou) na busca de caminhos para essa pesquisa que visou
observar a prtica pedaggica em aulas de educao da criana
o saber e a maneira de ser de cada sujeito.
A partir dessas leituras, partimos para estudos e revises que envolvessem as vrias teorias sociais e educacionais,
cultura, saber e conhecimento e as vrias teorias do currculo.
Nesses estudos culturais, chegamos Alice Ribeiro Casimiro
Lopes que analisa as vrias teorias e afirma:
Atualmente, estando em curso o processo crescente de mundializao da cultura que, em
79
nome da sociedade de consumo e de massas,

tende ainda mais a homogeneizar a cultura e
negar a pluralidade, precisamos pensar que
papel o ensino do conhecimento cientfico pode
cumprir na luta contra os mltiplos mecanismos de dominao que se exercem cotidianamente em nossas vidas (LOPES, 1999, p.84).
Ao analisar o pensamento de Lopes e observar que as

vrias teorias do currculo abrangem a questo do poder, do domnio e da homogeneizao, ratificamos que a preocupao com
a formao do professor uma preocupao necessria, pois
envolve estudos que podero vir a modificar no s pensares e
prticas, mas podero vir a modificar todo um contexto social.
A fim de prosseguir com a pesquisa, com objetivos
precisos na observao da prtica pedaggica na educao da
criana, recorremos a Leila de Alvarenga Mafra que, em seu
artigo A Sociologia dos Estabelecimentos escolares: passado e
presente de um campo de pesquisa em re-construo, comenta
o estudo de Waller realizado para compreender as situaes
tpicas de uma escola tpica (MAFRA, 2003, p. 120). Tal estudo,
de acordo com essa autora, tornou-se um marco nos estudos
da vida escolar, por examinar a escola como instituio sociocultural. Mafra complementa, na mesma pgina: Para ele, a
teia de relaes e as pessoas fazem da escola um mundo social
cheio de significados. Seu interesse volta-se para a escola que
tem concretude, a escola como realmente , e no a escola que
deveria ser. Interessando-nos, assim, as reflexes de Mafra,
justamente por discutir o objeto que estvamos buscando pesquisar: a prtica educacional como elaborada e praticada a
educao como realmente .
Em Rockwell (1997) observou-se, tambm, essa discusso do cotidiano da escola e a participao do professor na for80
CAPTULO 4
mao dos sentidos dos alunos. Estudos no qual a autora privilegia a acepo de cotidiano de Heller (1977 apud ROCKWELL,
1997) e que procuramos privilegiar em nossa pesquisa, tambm. Segundo Rockwell (1997, p. 7) a acepo de cotidiano para
Heller assim descrita:
Entre suas mltiplas acepes, privilegiamos
a explicitada por Agnes Heller que integrava ao estudo da cotidianidade todo o tipo de
atividades que o constitui; desde cada sujeito
particular, processos significativos de reproduo social e apropriao cultural (Minha
traduo) 2.
Antes de partir para um estudo da prtica pedaggica

no cotidiano, com interesse voltado equidade na educao e a
prtica pedaggica inclusiva, nos importou, tambm, conhecer
conceitos de preconceito, racismo, raa e brancura.
No trabalho de Baibich (2002) Os Flintstones e o preconceito na escola, encontramos respostas a diferentes questes a respeito do preconceito nas escolas curitibanas e que,
com certeza, foram de grande valia a nossa pesquisa. Em seu
trabalho, a autora convida-nos reflexo sobre a prtica da
negao do preconceito no mbito da escola e suas consequncias. Sobre essa problemtica na educao, Baibich (2002,
p.114) declara:
A educao, condio privilegiada de transmisso da cultura, tem enfrentado de forma
incua os conflitos e os processos de dominao, quer sejam eles de cunho de diferenas de
classe, quer sejam baseados em etnias, sexo,
religio, religiosidade, ou em outros fatores.
A escola, acreditando no mito mestiagem,
funciona como estufa para o crescimento e a
2
Entre sus mltiples acepciones, privilegiamos la explicitada por Agnes Heller (1977), que
integraba al estudio de la cotidianidad todo tipo de actividades que constituyen; desde cada
sujeto particular, procesos significativos de reproduccin social y apropiacin cultural.
81
manuteno do processo de excluso dos diferentes. imperioso, disse-nos, aos berros, o

horror do 11 de setembro, encontrar a caixa
preta de nossa histria de violncia. urgente
que sejamos capazes de dissec-la e, olhando
de frente para ela, assumir a responsabilidade tanto por nossos preconceitos, quanto por
nossos sentimentos, e nossas aes, inclusive,
e muito especialmente, aquelas tidas como
politicamente incorretas.
Sobre o preconceito, Baibich (2002, p.119) esclarece:

A formao do preconceito, alm de conter em
si a necessidade de tornar-se distinto do outro
e de servir de ncora para a violncia, parece,
preferencialmente, ocorrer em tenra infncia
em famlias com condutas disciplinares rgidas. Segundo ADORNO (1994), o preconceito
uma herana da personalidade solitria.
Quando criana, o sujeito com este tipo de personalidade era inseguro, dependente, medroso e inconscientemente hostil com relao aos
pais. Quando adulto, possui uma grande raiva
reprimida devido a sua insegurana bsica -, manifestada no deslocamento agressivo
contra grupos minoritrios e/ou poucos poderosos. Ao mesmo tempo, o indivduo mantm
uma atitude respeitosa e obediente em relao
autoridade. Muitos tm apontado o preconceito como uma matria de aprendizagem: as
pessoas simplesmente assimilam preconceitos
contra grupos de quem se identificam (pais ou
pares, em geral). Da por que se preservam de
uma gerao outra.
Aps imergir no termo preconceito, a partir de Baibich,

procuramos pela obra de Enid Lee, educador antirracista canadense, a fim de obter noes sobre o tema raa. De acordo com
Lee (1985, p. 12), raa pode ser definida por:
Uma categoria social usada para classificar a
espcie humana de acordo com seus ancestrais ou descendentes comuns ou em diferen-
82
CAPTULO 4
ciao por caractersticas fsicas gerais como

cor de pele e olhos, tipo de cabelo, estatura e
caractersticas faciais. 3 (Minha traduo).
Ainda na perspectiva de Lee (1993, p. 103), compreende-se racismo como qualquer ato ou idia que limita, nega
ou concede oportunidades, servios, recursos, direitos ou respeito para uma pessoa com base na cor de sua pele. [Minha
traduo]4
Apropriando-me da viso de Lee sobre raa, procuramos por tericos que esclarecessem sobre os privilgios brancos e, nessa releitura, observamos o interessante trabalho de
McIntosh (1999, p. 79) que descreve esse privilgio branco
como:
[...] o pacote invisvel de vantagens imerecidas com o qual eu posso contar para retiradas
imediatas todos os dias, mas com o qual eu fui
premiado ' para manter-me inconsciente. O
privilgio branco como uma invisvel maletinha de acessrios especiais, mapas, passaportes, decodificadores de cdigos, vistos, roupas,
ferramentas e cheques em branco. (Minha
traduo)5
Com esses conhecimentos, retornamos a teorias com

as quais j havamos tido relaes em estudos e pesquisas
anteriores para reviso. Entre esses tericos revisitados est
A social category used to classify humankind according to common ancestry or descent and
reliant upon differentiation by general physical characteristics such as colour of skin and
eyes, hair type, stature, and facial features.
any act or idea which limits, denies or grants opportunities, services, resources, rights or respect
to a person on the basis of skin colour.
[] invisible package of unearned assets which I can count on cashing in each day, but about
which I was meant to remain oblivious. White privilege is like an invisible weightless knapsack
of special provisions, maps, passports, codebooks, visas, clothes, tools and blank checks.
83
Tara Goldstein6 em seus vrios trabalhos que utilizam a crtica etnogrfica e a educao anti-homofbica e que muito
auxiliou no desenvolvimento deste estudo. Nos trabalhos de
Goldstein, observa-se a explorao dos assuntos raciais e lingusticos que envolvem os conflitos do uso da lngua de casa
e o uso da lngua na escola. Goldstein desenha e explora em
suas obras, com auxlio da teoria crtica e da sociolingustica, a relao entre lngua, identidade e a economia poltica
e complementa ao comentar sobre a pea etnogrfica Hong
Kong, Canad7:
O texto de Tara Goldstein remete o leitor/
espectador a conceitos do socilogo francs
Pierre Bourdieu sobre o capital lingustico e cultural. Sobre o tema Bourdieu (1998,
p. 23-24) afirma que as trocas lingusticas
relaes de comunicao por excelncia
so tambm relaes de poder simblico
onde se atualizam relaes de fora entre
locutores e seus respectivos grupos. [...] A
pea de Goldstein, ao refletir a teoria de Pierre Bourdieu, traz pedagogia uma poderosa
contribuio para o campo da educao antidistintiva. Esta perspectiva rev e promove a
instruo multicultural e multilngue. Sem ter
a pretenso de prover resolues rpidas para
as tenses exploradas (AGRA, 2005, p. 230).
Ademais, Tara Goldstein discute dilemas que envolvem

o educando: o dilema do discurso e do silncio.
O aluno que, excludo, permanece no silncio
e, mesmo quando procura falar ou procura tomar um lugar, no tem a palavra e, se a tem,
no a utiliza como instrumento de ao. No
84
Tara Goldstein professora, autora e pesquisadora canadense. Em seus trabalhos, Tara promove estudos e pesquisas que incluem o esforo equidade em educao e instruo (Instituto Ontrio para Estudos em Educao, Toronto, Canad). Goldstein transforma suas pesquisas em peas etnogrficas.
Hong Kong, Canad uma das peas etnogrficas de Tara Goldstein que teve como base os
resultados de uma de suas pesquisas em escolas multiculturais canadenses.
CAPTULO 4
se torna sujeito, permanece no silncio da poltica distintiva e discriminatria (AGRA, 2005,

p. 231-232).
Sobre o trabalho de Goldstein, Agra conclui que a autora, ao encaminhar seu leitor escola justa e igual para todos,
d voz multiculturalidade e nos remete a repensar a importncia do papel do educador na formao do aluno sujeito, ao
dar voz a esse sujeito e nos remete a Giroux (1999), ao citar Bell
Hooks:
[...] dar voz significa passar do silncio para a
fala com a atitude revolucionria [...] a ideia
de encontrar a prpria voz ou ter a prpria
voz assume uma primazia no discurso falado,
na escrita e na ao [...] Somente como sujeitos
ns podemos falar. [...] como objetos, permanecemos sem voz nossos seres so definidos
e interpretados por outros [...] (HOOKS, 1994
apud GIROUX, 1999, p. 198).
Com essa reviso terica, confirmamos a certeza que

nos encaminhou a esta pesquisa: que o professor pode construir o sujeito. Com a formao adequada, esse professor pode
conscientizar seus alunos da necessidade de falar e de dar voz
s vrias dimenses de suas vidas, pondo em prtica, dessa maneira, o processo da educao inclusiva.
Alm dessas revises, conclumos que, a fim de dar conta deste estudo, seria necessrio alargar o conhecimento sobre
as vrias teorias do currculo, por ele ser um ponto de observao e crtica de diferentes autores e pontos de vista. Para obter
esse esclarecimento, recorremos a Silva (1999) Documentos de
identidade: uma introduo s teorias do currculo e observamos que esse autor empreende uma discusso sobre as teorias
curriculares assentada no contexto da ps-modernidade, no
qual se insere o movimento ps-estruturalista.
85
Segundo Silva, no se pode falar propriamente de uma

teoria ps-estruturalista do currculo porque o ps-estruturalismo, tal como o ps-modernismo, rejeita qualquer tipo de
sistematizao. Mas, de acordo com esse autor, h certamente
uma atitude ps-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre currculo. Sobre o assunto, Silva afirma que a atitude
ps-estruturalista enfatiza a indeterminao e a incerteza tambm em questes de conhecimento e que esse significado no
preexistente, pois ele acorda que esse significado cultural e
socialmente produzido. Numa concordncia com estudos anteriores, chegamos compreenso de que o importante examinar as relaes de poder envolvidas na produo do currculo e
que essa relao pode ser observvel na prtica.
Nessa incurso ao currculo atravs de Silva, observamos o ponto de vista desse autor sobre a teoria ps-colonial, observao que nos encaminhou a lembrana de que, no processo
incluso/excluso na sala de aula brasileira, o que foi observado em trabalhos e pesquisas anteriores que graas organizao social e racial de nossa sociedade, h uma grande cegueira.
De acordo com esses estudos e conhecimentos posteriores, podemos afirmar que essa cegueira da sociedade um reflexo de
sua colonizao. Uma sociedade constituda por resqucios da
colonizao que permite que professores atuem com preconceitos e tragam para suas prticas o pior lado da colonizao:
o explorar, o subjugar. O ver somente o que lhes propiciam
vantagens e poder.
Ainda em Silva (1999), reconhecemos o valor das teorias crticas que, de acordo com o autor, no devem ser vistas
simplesmente como uma superao, mas, sim, inclusivas, pois
propiciam a compreenso dos processos pelos quais, atravs de
relaes de poder e controle, nos tornamos mulheres e homens.
86
CAPTULO 4
Importncia tambm observada nas teorias ps-crticas, que

reconhecem que o poder no tem mais um nico centro e que
ele est espalhado por toda a rede social, transformando-se,
mas no desaparecendo. Sobre as teorias crticas e ps-crticas
e suas importncias para o estudo do currculo, Silva (1999, p.
150) conclui:
Em suma, depois das teorias crticas e ps-crticas, no podemos mais olhar para o currculo com a mesma inocncia de antes. O currculo tem significados que vo alm daqueles aos
quais as teorias tradicionais nos confinaram.
O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no
currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo
documento de identidade.
Com esse embasamento terico e por entender que

com a observao e anlise da prtica pedaggica na educao
infantil que se construiro novas sistematizaes, novas teorias
e novos fazeres. Seguimos para o estudo proposto, tendo como
objeto a prtica social historicamente situada para que, atravs do acompanhamento da histria, da interrogao prtica,
construam-se caminhos, atravs da formulao de novas teorias e mtodos, que conduzam educao inclusiva a partir da
formao do professor em busca de uma sociedade mais emptica.
A REALIDADE OBSERVADA
A educao inclusiva, participativa e libertadora vem se
mostrando como um desafio no s no Brasil, como em todo o
mundo. Esse desafio pode ser traduzido como uma mescla de
87
novas perspectivas e mtodos com as mais diversas crticas aos

resultados obtidos.
Em todo o territrio brasileiro nota-se um fenmeno
que torna esse desafio uma tarefa mais rdua do que em outros pases. Para dar suporte a essa afirmativa, comparamos a
realidade brasileira com o que nos diz Sleeter (1999), em seu
artigo, sobre suas prprias experincias como professor branco
antirracista nos EUA e constatamos realidades opostas.
Sleeter (1999, p. 36) afirma que pelo fato de o professor
branco ser membro do grupo racial dominante, a maior parte
deles nunca foi vtima do racismo. Nem tiveram as mesmas experincias em suas comunidades que as minorias raciais americanas tiveram8 [Minha traduo].
No Brasil, essa no a realidade encontrada. A maioria
de nossos professores emerge de uma classe social que sofre ou
j sofreu alguma espcie de preconceito, a classe mdia. Uma
camada social que, embora sofra preconceitos, costuma ter
preconceitos contra classes populares (fato que se agrava com
o aumento da violncia).
Por falhas em sua formao, o professor, que tambm j
sofreu preconceitos, no aprendeu a se aproximar da criana,
que por um motivo ou outro, no satisfaz o seu modelo de aluno. Ento, esse profissional utiliza-se de seus prprios preconceitos para livrar-se do que ele pensa estar atrapalhando suas
aulas: a criana que no satisfaz as suas expectativas.
Esse ator principal da incluso social e cultural chega
a sua sala de aula como um sujeito altamente preconceituoso,
pronto a demonstrar seu poder sobre o mais fraco no caso
o seu prprio aluno. Tais professores, por no conhecerem (ou
8
88
because white teachers are members of the dominant racial group, most of them have
never been victims of racism. Nor have they experienced racial minority communities in
the same way Americans of colour have.
CAPTULO 4
por no reconhecerem) seus prprios preconceitos, privilegiam

os alunos mais favorecidos socialmente, que dispem de maiores recursos para o sucesso, que so, ao mesmo tempo, tambm
privilegiados por um conjunto de mecanismos sutis, prprio do
funcionamento da escola, que beneficia os mais beneficiados.
Esses professores, armados do preconceito (negado por eles prprios), somados a essas estratgias escolares que beneficiam os
beneficiados, aprofundam as desigualdades e acentuam a excluso, fazendo da almejada incluso, uma rdua tarefa.
Observamos, portanto, atravs deste estudo, que o
professor da criana, em sua sala de aula, assim como as instituies, contribui, tambm, para perpetuar o mecanismo da
reproduo das desigualdades sociais. Desse modo, perpetua
a pior de todas as discriminaes, a silenciosa, que s as estatsticas conseguem enxergar e, por muitas vezes, jogam a responsabilidade na famlia, numa tentativa de justificar o grande
nmero da evaso escolar.
Ao analisar a relao professor/alunos e observar estudos anteriores, j havamos atentado que alunos que passam
por experincias marcantes (ou traumatizantes) em situaes
de conflitos com professores na infncia, quando no se evadem da escola, mudam sua viso de mundo. Neste estudo, verificamos que as situaes de conflito so mal gerenciadas pelo
professor, devido a falhas em sua formao.
Nas salas de aula, cenrio de nossa pesquisa, identificamos o preconceito de professores com seus alunos, crianas de
seis, sete e oito anos, de escolas de periferia da cidade de Porto
Velho/RO. O fazer da criana um sujeito, com respeito a identidades e diferenas, uma necessidade na educao brasileira,
mas exatamente nesse fazer que se encontram (ou constroem-se) vrias barreiras.
89
O professor, dado organizao de nossa sociedade, limita os seus pensamentos e se priva de ver a si mesmo. Nessa
cegueira social, no enxerga seus prprios preconceitos e no
cria a necessria empatia por crianas que necessitam de ensinamentos para que se construam sujeitos empticos e com
novos pensares sociais.
PRECONCEITOS E RACISMOS DO PROFESSOR

COMO ENFRENT-LOS?
Com a conscincia de que o tema Incluso Social, embora estando presente nas variadas mdias brasileiras, no uma
tarefa fcil, pois envolve mais que substituir atitudes negativas
por atitudes positivas, com este estudo, ratificamos que essa
uma tarefa que exige que toda a sociedade adquira um amplo
conhecimento sobre o tema, atravs de atitudes que envolvam
a educao da criana desde sua primeira infncia.
Para alcanarmos o objetivo a que nos propomos, no
deixamos de pensar e repensar a cultura da escola, a cultura
escolar, o currculo e a formao do professor. Nessa tomada de
conscincia, lembramos que dados dos estudos anteriores comprovaram que muitos dos problemas educacionais residem no
fato de professores no se permitirem interagir com crianas
de sentidos construdos em culturas diversas. Professores que,
embora adaptem teorias aprendidas s suas prticas dirias e
construam suas prprias didticas no dia a dia, no constroem
relaes que valorizem o esprito de colaborao e a empatia.
Ao averiguar essa realidade, conclumos que esse contexto precisa ser modificado. Pois, para fazermos a incluso social, necessitamos de profissionais que permitam a discusso
e o conflito reflexo e reelaborao da ao. Professores que
90
CAPTULO 4
compreendam sentidos e enxerguem a realidade de diversos

pontos de vista. Sujeitos que busquem a interrelao professor
(a)/aluno (a) e pratiquem a pedagogia inclusiva.
Desse modo, por entender o professor e sua prtica ferramentas essenciais em todo o processo educacional e compreender a educao como elemento fundamental modificao de atitudes e formao de uma sociedade mais justa,
indicamos como um grande passo a essa realidade, cuidados
especiais formao desse professor. Pois, acreditamos que a
nfase do professor em determinado assunto, a maneira de trazer esse contedo para a discusso em sala de aula, a definio
de prioridades esto impregnadas da subjetividade do docente,
fruto da educao que o forma que, por sua vez, possui caractersticas culturais e temporais bem definidas.
Conclumos este estudo, que merece ser contnuo na sua
investigao e proposies, afirmando que a formao do professor a ferramenta essencial na formao de uma sociedade
mais justa e emptica, a mola mestra de uma sociedade menos
violenta. Para isso, necessria a discusso em aulas de temas
como: preconceitos, raa e privilgios. Questionamentos que
propiciem a esse professor o autoconhecimento. Somente com
esse autoconhecimento, sujeitos adquiriro a autonomia e concorrero para uma sociedade mais justa.
Acreditamos, portanto, que antes de buscar a fundamentao da educao nos quatro pilares amplamente divulgados nos estudos pedaggicos de hoje: aprender a conhecer,
aprender a aprender, aprender a viver junto, e aprender a ser,
somente com o aprender a partilhar, a conviver, a construir
regras e normas de convivncia de modo transparente e sempre negociando que a educao no Brasil permitir a ao de
descobrir-se a si mesmo no outro.
91
A formao do professor (a) voltada descoberta de si

mesmo, com o desenvolvimento da empatia desse (a) profissional, conduzir a escola, na qual ele (a) atua, a uma educao
tambm emptica, com atitudes que alimentaro a ao de pr-se no lugar do outro e a compreender suas diversas reaes.
Ensinando aos seus alunos (as) a adotar as perspectivas dos
outros, evitando, desse modo, incompreenses geradoras de
conflitos. O que os conduziro, tambm, ao abandono dos antigos referenciais e tomada de deciso diante dos confrontos
encontrados. Confrontos que os construam como verdadeiros
mediadores e no meros espectadores, abandonando, assim, o
discurso autoritrio9 aquele que permite pouco ou nenhuma flexibilidade no contexto que o cerca.
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92
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CAPTULO 4
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93
CONCEPO E
PRTICA DOCENTE
DE AVALIAO
NO CONTEXTO
DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE
LNGUA ESPANHOLA
Djenane Alves dos Santos1
Rosinete Vasconcelos Costa2
Professora do Departamento de Lnguas Estrangeiras da Universidade Federal de Rondnia - UNIR, mestre em Letras na mesma
universidade e pesquisadora do Grupo de Estudos Lingusticos,
Literrios e Socioculturais (GELLSO). djenane.alves@bol.com.br
Professora de Lngua Espanhola do Departamento de Lnguas Estrangeiras da Universidade Federal de Rondnia UNIR, mestre em
Lingustica por esta Instituio - campus de Guajar-Mirim; pesquisadora do Grupo de Estudos Lingusticos, Literrios e Socioculturais (GELLSO). profeunir@gmail.com
95
CAPTULO 5
INTRODUO
O novo sistema de avaliao implementado no Brasil, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998), se mostra coerente com as tendncias atuais da avaliao. Determina que a avaliao seja contnua e cumulativa e
que os aspectos qualitativos prevaleam sobre os quantitativos. Dessa forma, possvel encontrar base sustentvel para
uma postura de aprimoramento do ensinar em consonncia
com a garantia do aprender.
Entretanto, na rotina da sala de aula e, diante dos
conflitos advindos da prpria vida social, se torna mais fcil
repetir as prticas avaliativas decorrentes de concepes tradicionais fortemente consolidadas.
O professor de lnguas estrangeiras, em sua prtica
docente, enfrenta muitos desafios, dentre eles, o desafio de
avaliar , sem dvida, muito preocupante, pois est investido
de conflitos entre teoria e prtica, entre qualificar e quantificar, entre o que se pretende e o que se realiza.
Neste artigo, nos propomos a apresentar um breve panorama sobre a avaliao, baseado em diversos autores para
discutir sobre a prtica avaliativa priorizada nas aulas de espanhol em Porto Velho. Para alcanar os objetivos deste tra-
97
balho, foi realizada, alm de pesquisa bibliogrfica, pesquisa

de campo, atravs de estgio supervisionado de observao3.
UMA VISO POLTICA DE AVALIAO

O contexto em que se desenvolve o processo ensino e
aprendizagem , inegavelmente, complexo. Por um lado, o professor sabe que precisa alcanar os objetivos visados pela avaliao de compreender e fortalecer os processos que desejamos
gerar, por outro lado, h uma presso externa crescente por
resultados concretos de qualidade. Pedem-se resultados palpveis, para ser possvel comprovar a eficcia do sistema, reduzida mera rentabilidade econmica e a educao mercadoria
de troca (MENDEZ, 2003).
Essa presso externa no somente afeta a prtica docente, mas tambm visivelmente notada na postura discente.
O aluno se utiliza dos critrios de mercado que ultrapassam os
princpios pedaggicos, quando, por exemplo, exige a troca da
participao nas atividades por pontos a serem atribudos em
sua mdia final. Desta forma:
Seria ingnuo pensar que a avaliao apenas
um processo tcnico. Ela tambm uma questo poltica. Avaliar pode se constituir num
exerccio autoritrio do poder de julgar ou, ao
contrrio, pode se constituir num processo e
num projeto em que o avaliador e avaliando
buscam e sofrem uma mudana qualitativa.
nesta segunda prtica da avaliao que podemos encontrar o que uns chamam de avaliao emancipadora e que, na falta de melhor
3
98
Estgio supervisionado de observao referente disciplina Estgio Supervisionado II de

Lngua Espanhola: Conhecendo a sala de aula, realizado por alunos do 6 perodo do curso
de Letras/Espanhol da Universidade Federal de Rondnia em Porto Velho no ano de 2008 e
coordenado pela Professora Djenane Alves dos Santos.
CAPTULO 5
expresso, eu chamaria de concepo dialtica da avaliao (DEMO, 2008, p. 14).
Na concepo dialtica da avaliao transcorrem os

conceitos de qualificao e quantificao, objetividade e subjetividade.
Demo (2008) explica que a dimenso quantitativa tem a
vantagem de ser palpvel, visvel, manipulvel e que, por isso,
temos a impresso comum de que o mais importante na vida
a base material, pois:
O materialismo histrico codificou muito bem
essa perspectiva: a dinmica histrica mais
fundamental , em ltima instncia, determinada pelas necessidades de produo. Se quisermos transformar a histria, h que comear pelas condies materiais de existncia,
no pelas ideias, pela conscincia, pela arte,
pela cultura etc. Apesar disso, no se nega a
vigncia da qualidade na realidade histrica e
social. O dito reino da liberdade funda-se necessariamente no reino da necessidade, mas
no seria, por alguma razo qualquer, inferior
(DEMO, 2008, p. 3).
Para Mendez (2003) a preocupao com os recursos

tcnicos subvalorizou o componente subjetivo da atividade humana, o qual identificado com parcialidade e relegado aos
confins da arbitrariedade. Aponta que o racionalismo usa a
objetividade como fonte do conhecimento que, a partir dos parmetros positivo-behaviorista, erigiu-se em garantia do bom
desempenho docente, separando o sujeito que conhece do objeto de conhecimento.
Assim, diante dos paradoxos que envolvem o processo
de avaliao, cabe ao professor, de acordo com Mendez (2003),
encarar a avaliao em funo da aprendizagem, identificar
a servio de quem est o esforo dos que ensinam e dos que
99
aprendem. Se a resposta por quem aprende, a avaliao ter

sentido e ser plenamente justificada e a ao ter um sentido
e um interesse muito diversos da ao daqueles que se empenham em manter o statu quo.
A AVALIAO NAS CONCEPES

PEDAGGICAS
O conceito de avaliao est fortemente ligado viso
de educao, ou seja, a uma concepo pedaggica mais ampla
que depender, portanto, da postura filosfica adotada.
As diversas tendncias tericas que pretenderam dar
conta da compreenso e da orientao da prtica educacional
em diversos momentos da histria humana podem ser classificadas, de acordo com Libneo (1985) e Luckesi (1992), em dois
grupos de pedagogia: Pedagogia Liberal (1889 1986) e Pedagogia Progressista (1980):
Fazem parte das pedagogias liberais:
1. Pedagogia Tradicional:
Viso de homem: o homem constitudo por uma essncia imutvel, cabendo educao conformar-se essncia humana; Eixo principal: o intelecto, a racionalidade; Importante:
o aspecto lgico, os contedos, o professor, o esforo, a disciplina, o diretivismo, (a interveno do professor), a quantidade de
ensino; Preocupao poltica: adequar o indivduo sociedade;
Papel da escola: difundir a instruo, transmitir conhecimentos
sistematizados logicamente; Papel do professor: transmitir contedos (acervo cultural da sociedade); Papel do aluno: aprender
(assimilar os conhecimentos transmitidos); Pressupostos: lgi100
CAPTULO 5
ca; Mtodo: exposio verbal da matria, demonstrao. nfase

nos exerccios, repetio e memorizao, visando disciplinar a
mente e formar hbitos; Avaliao: verificaes de curto prazo
(interrogatrios orais, exerccios de casa) e de prazo mais longo
(provas escritas, trabalhos de casa). O esforo , em geral, negativo (punio, notas baixas, apelos aos pais); s vezes, positivo
(emulao, classificaes).
2. Pedagogia Nova:
Viso de homem: centrada na existncia, na vida, na atividade. Descoberta das diferenas individuais; Eixo principal: o
sentimento; Importante: o aspecto psicolgico (processos mentais e habilidades cognitivas), os mtodos, o aluno, o interesse,
a espontaneidade, o no diretivismo (a no interveno do professor, a qualidade de ensino, a relao professor e aluno (democrtica); Preocupao poltica: ajustar ou adaptar os indivduos
sociedade; Papel da escola: procurar atravs de experincias,
desenvolver as habilidades individuais, adaptando o indivduo
ao meio; Papel do professor: estimulador e orientador da aprendizagem; Papel do aluno: aprender a aprender (assimilar os
conhecimentos de forma espontnea, livre); Pressupostos: Biologia e Psicologia; Mtodo: experimentao, pesquisa, soluo
de problemas e descobertas. Trabalhos de grupo; Avaliao:
fluida e tenta ser eficaz medida que os esforos e os xitos so
pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor.
3. Pedagogia Tecnicista:
No pressupe explicitamente uma viso de homem;
Eixo principal: eficincia tcnica, produtividade; Importante:
a objetivao e a operacionalizao do trabalho pedaggico
(procura-se eliminar a subjetividade). O professor e aluno so
101
executores do processo educativo. Tcnica e mtodos. Diretivismo. Quantidade e qualidade tcnica. Conhecimento positivo e
tcnico (especializao e profissionalizao); Preocupao poltica: incluso do indivduo na mquina produtiva do sistema
social global; Papel da escola: aperfeioar a ordem social vigente, articulando-se com o sistema produtivo (produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, modelando o
comportamento humano atravs de tcnicas especficas); Papel
do professor: treinar eficientemente o indivduo para o trabalho produtivo. Pela tcnica, garantir a eficcia da transmisso
do conhecimento, modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais; Papel do aluno: pela tcnica, aprende a fazer
(recebe e fixa informaes para executar. expectador frente verdade objetiva); Pressupostos: Positivismo (objetividade,
eficincia, produtividade, neutralidade cientifica). Psicologia
Behaviorista, Informtica, Funcionalismo; Mtodo: instruo
programada, tele-ensino, micro-ensino, mdulos; Avaliao:
os sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento
individual face aos objetivos preestabelecidos.
Fazem parte das pedagogias progressistas:
1. Pedagogia Libertadora:
Viso de homem: ser de busca, inclusivo, ser de relaes;
Eixo principal: a prxis (reflexo-ao); Importante: a relao
professor e aluno (dilogo, comunicao); no autoritarismo.
Compromisso poltico. Conscientizao (superao da conscincia ingnua). A pergunta, o debate em grupo; Preocupao
poltica: integrar o indivduo sociedade, visando uma transformao social, interesse pela classe oprimida e criticidade;
Papel da escola: contribuir para a transformao da sociedade
102
CAPTULO 5
atravs da produo do conhecimento, da cultura e do processo de conscientizao poltica. Criticar a pedagogia tradicional,
denominada Bancria; Papel do professor: dialogar sobre situaes concretas para que ocorra a superao da conscincia
ingnua, visando conscincia critica e prxis; Papel do aluno: participar do processo ensino-aprendizagem e do conhecimento; compreender criticamente a realidade e assumir um
compromisso poltico; Pressupostos: Existencialismo, Personalismo, Materialismo Dialtico. Mtodo: dilogo (intercomunicao entre os indivduos mediatizados pelo mundo); Avaliao:
o que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual se chega
pelo processo de compreenso, reflexo e crtica.
2. Pedagogia Crtica Social dos Contedos:
Viso de homem: totalidade (sntese de mltiplas determinaes), processo (faz-se a si prprio ao fazer a sua histria);
Eixo principal: a lgica dialtica; Importante: o contedo (concreto, englobando o scio-poltico-histrico-cultural). O professor, a
escola, o saber (vinculado ao social). Diretivismo (interveno do
professor). Engajamento poltico, competncia tcnica, interesse
pelas classes populares; Preocupao poltica: democratizao
ou socializao do ensino e a transformao da sociedade; Papel
da escola: preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradies, atravs da aquisio de contedos e da socializao, visando a uma participao ativa na democratizao da sociedade;
Papel do professor: transmitir contedos interligados experincia concreta do aluno; Papel do aluno: aprender os contedos
para ultrapassar o pr-saber e adquirir conhecimentos sistematizados; Pressupostos: Materialismo Dialtico (Gramsci); Mtodo: processo que parte da prtica social (experincia confusa e
103
fragmentada) para uma viso sinttica de mundo (organizada,

unificada) em que se adquire pensamento crtico e sistemtico
(sntese da teoria prtica) cujos elementos culturais possibilitam
a transformao social; Avaliao: o trabalho escolar precisa ser
avaliado, no como julgamento definitivo e dogmtico do professor, mas como uma comprovao para o aluno de seu progresso
em direo a noes mais sistematizadas.
Observa-se, portanto, que a forma de encarar e realizar
a avaliao reflete a concepo de ensino do professor. No caso
do professor de lnguas estrangeiras, a prtica avaliativa, alm
de refletir sua concepo pedaggica, refletir, tambm, sua
concepo de lngua e ensino de lngua.
A AVALIAO NAS METODOLOGIAS DE ENSINO

DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
inegvel que o processo de avaliao est intrinsecamente vinculado com a concepo de lngua e ensino de lnguas. No ato de avaliar do professor, se tornaro evidentes tais
concepes.
Apresentaremos, de acordo com Cestaro (1997), uma
sntese das principais metodologias que marcaram o ensino e a
aprendizagem da lngua estrangeira, visando mostrar os princpios que as embasam e, principalmente, como vista a avaliao da aprendizagem a partir de cada uma delas.
A metodologia tradicional: tambm chamada de gramtica-traduo, historicamente, a primeira e mais antiga metodologia. Servia para ensinar as lnguas clssicas como grego
e latim. O objetivo desta metodologia era o de transmitir um
conhecimento sobre a lngua, permitindo o acesso a textos li104
CAPTULO 5
terrios e a um domnio da gramtica normativa. A relao

professor/aluno era vertical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber. Pouca iniciativa
era atribuda ao aluno; a interao professor/aluno era praticamente inexistente.
Avaliao: As atividades propostas tratavam de exerccios de aplicao das regras de gramtica, traduo e verso.
O controle da aprendizagem era, geralmente, rgido e no era
permitido errar.
A metodologia direta: O princpio fundamental era
o de que a aprendizagem da lngua estrangeira deveria ocorrer em contato direto com a lngua em estudo. Dava-se nfase ao oral. Era o professor que servia de modelo lingustico ao
aprendiz. No havia praticamente nenhuma interao entre
os aprendizes, no entanto, eles at podiam conversar entre si,
atravs de jogos de pergunta e resposta.
Avaliao: correo fontica e conversao. Os exerccios ditos de conversao eram baseados em pergunta/resposta, perguntas essas fechadas, em que se fazia uma preparao
oral dos exerccios que deveriam seguir um modelo, anteriormente proposto.
A metodologia udio-oral ou udio-lingual: Os princpios bsicos desta abordagem eram: a lngua fala e no escrita, (com isso, restabelecia-se a nfase na lngua oral), a lngua um conjunto de hbitos condicionados que se adquiriam
atravs de um processo mecnico de estmulo e resposta. A metodologia udio-oral era baseada nos princpios da psicologia
da aprendizagem: da psicologia behaviorista (de Skinner) e da
lingustica distribucional (de Bloomfield). O professor continu105
ava no centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo e

controlando o comportamento lingustico dos alunos.
Avaliao: Havia uma grande preocupao para que os
alunos no cometessem erros. Para tanto, ensinava-se atravs
da apresentao gradual de estruturas, por meio de exerccios
estruturais a serem memorizados e manifestados nas atividades avaliativas.
Metodologia comunicativa: centraliza o ensino da lngua estrangeira na comunicao. Trata-se de ensinar o aluno a
se comunicar em lngua estrangeira e adquirir uma competncia de comunicao. O aluno ocupa papel fundamental a afetividade nas interaes. O professor deixa de ocupar o papel
principal no processo ensino-aprendizagem, de detentor do conhecimento, para assumir o papel de orientador, facilitador,
organizador das atividades de classe.
Avaliao: O erro visto como um processo natural da
aprendizagem, atravs do qual, o aprendiz mostra que ele testa continuamente as hipteses que levanta sobre a lngua. H
importncia na produo dos alunos. Devido s estratgias variadas de produo de enunciados comunicativos, utiliza-se a
observao do desempenho do aluno e seu registro.
Como se pode observar, as metodologias tratadas neste
trabalho procuram dar conta das quatro habilidades, ou seja,
compreenso escrita e oral e expresso oral e escrita.
A AVALIAO E SEUS PROPSITOS NO

CONTEXTO ESCOLAR
O ato de avaliar assume diferentes propsitos no contexto educativo. De acordo com Haydt (2004), a avaliao pode ser:
106
CAPTULO 5
Diagnstica
Tem o propsito de conhecer os alunos. Atravs dela, o
professor verifica o conhecimento prvio dos alunos, podendo,
assim, definir o ponto de partida de ensino e determinar se houve progresso na aprendizagem depois de certo tempo. Ajuda a
detectar o que cada aluno aprendeu ao longo dos perodos anteriores, especificando sua bagagem cognitiva e quais so os
conhecimentos que devem ser retomados antes de introduzir
novos contedos. Alm disso, identifica as dificuldades de aprendizagem, dando subsdios ao professor para identificar suas
possveis causas, que podero ser de natureza cognitiva, quando tem origem no prprio processo ensino-aprendizagem ou de
natureza afetiva e emocional, quando decorrentes de situaes
conflitantes em casa, na escola ou com amigos.
Formativa
Seu propsito verificar se o aluno est conseguindo
dominar gradativamente os objetivos previstos, expressos em
forma de conhecimento, habilidades e atitudes. Dessa forma,
ela contribui para o aperfeioamento da ao docente, pois
fornece ao professor dados para adequar seus procedimentos
de ensino s necessidades do aluno, bem como ajuda a ao
discente porque oferece ao aluno informaes sobre o seu progresso na aprendizagem, fazendo-o conhecer seus avanos ou
suas dificuldades para poder super-las. A avaliao formativa tambm tem o propsito de aperfeioar o processo ensino-aprendizagem, considerando a estrita relao entre os resultados obtidos pelos alunos na aprendizagem e os procedimentos
de ensino utilizados pelo professor. Assim, a avaliao fornece
dados ao professor para repensar e replanejar sua ao didtica, com o fim de aperfeio-la.
107
Somativa
A avaliao somativa assume o propsito de promover
os alunos, pois atribui a eles uma nota ou conceito final para
fins de promoo. Tem funo classificatria, tendo por base os
nveis de aproveitamento preestabelecidos. Supe uma comparao com a classe de acordo com o rendimento atingido, criando assim, certo grau de competitividade.
OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM: PRECEDENTES

DA AVALIAO
Haydt (2004) explica a relao funcional entre objetivos e avaliao, para a autora, a ao educativa finalstica,
pressupondo objetivos a serem atingidos, cabendo ao professor estabelecer metas para seu trabalho docente. Como ensinar
e aprender so processos intimamente ligados, medida que
o professor prope os objetivos de seu ensino, est, tambm,
prevendo os objetivos a serem alcanados pelos alunos como
resultado da aprendizagem. Ela comenta:
H uma estreita relao entre a avaliao e a
definio de objetivos, porque avaliar , basicamente, comprovar se os resultados desejados foram alcanados, isto , verificar at
que ponto as metas previstas foram atingidas.
a partir da elaborao do plano de ensino,
como a definio dos objetivos que norteiam
o processo ensino-aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar os resultados da
aprendizagem dos alunos. Por isso, os objetivos devem ser formulados claramente, para
que possam ser um guia seguro na indicao
do que avaliar e na escolha e elaborao dos
instrumentos mais adequados de avaliao
(HAYDT, 2004, p. 294-295).
108
CAPTULO 5
Os objetivos, desta forma, no somente norteiam o processo ensino-aprendizagem, mas, tambm, so o incio da avaliao que, para ser vlida, ter de estar em estreita harmonia
com os mesmos objetivos, pois:
A partir da formulao dos objetivos que vo
nortear o processo ensino-aprendizagem,
determina-se o que e o como julgar, ou seja,
o que e como avaliar. por isso que normalmente se diz que o processo de avaliao comea com a definio dos objetivos. Portanto
para ser vlida, a avaliao deve ser realizada
em funo dos objetivos (HAYDT, 2004, p. 295).
De acordo com Doy (1998), nas provas e testes, as questes podem ser tambm formuladas tendo em vista a habilidade comunicativa ou, ainda, a competncia que se deseja avaliar.
Assim, considerando as quatro habilidades comunicativas as
questes de uma prova devem avaliar a compreenso escrita e
oral e a expresso escrita e oral.
Portanto, h incoerncia quando o professor de lngua
estrangeira define etapas de aprendizagem, de modo a desenvolver no aluno as quatro habilidades comunicativas e, no entanto, prioriza, no decorrer do processo ensino-aprendizagem,
a avaliao somente de uma ou algumas delas.
A AVALIAO NA AULA DE ESPANHOL EM

PORTO VELHO
Com base em discusso e anlise dos relatrios de pesquisa em sala de aula, realizadas em escolas de Ensino Fundamental e Mdio do ensino regular de Porto Velho, foram observadas duas caractersticas da prtica avaliativa empregada
109
pelos docentes de lngua espanhola: a prova escrita como principal meio de avaliao e nfase na avaliao de contedos objetivos.
Com relao primeira caracterstica, Fidalgo (2002)
comenta que a primazia da prova escrita nos contextos escolares e a consequente dificuldade em legitimar outras modalidades so uma forte influncia dos testes objetivos ao longo do
sculo XX, atrelada a incisiva preocupao com a objetividade
no processo de medida do desempenho. Isso porque uma avaliao formal escrita pressupunha um maior nvel de neutralidade e objetividade do que qualquer outra forma de registro de
desempenho.
Com relao segunda caracterstica, em um primeiro
momento, pensamos que essa prtica poderia estar vinculada
concepo de lngua adotada pelos docentes, na medida em
que entendem a lngua como cdigo lingustico fixo, conforme
a influncia estruturalista saussuriana.
Por outro lado, a escolha do aspecto que se deseja avaliar
no processo de ensino e aprendizagem de uma lngua, num primeiro momento, pode parecer simples, entretanto, no o quando se consideram as vrias faces desse processo, como os aspectos lingusticos, os diferentes usos da linguagem, as habilidades
aprendidas no lidar com a linguagem e, ainda, outras habilidades sociais e comportamentais (BAXTER, 1997 apud DUBOC,
2010). De acordo com essa opinio, os docentes de lngua estrangeira priorizam contedos mensurveis, ou seja, fceis de serem
medidos, em suas avaliaes. Essa forma de avaliar hipoteticamente permite uma correo concisa e padronizada de contedos precisos e estveis, geralmente estruturais e lexicais tratados
de forma descontextualizada. Tornam-se fceis de manipular e
confortavelmente utilizados no mbito das salas de aula.
110
CAPTULO 5
As caractersticas da avaliao, empregada em nossas

escolas, nos levam a perceber uma concepo de avaliao
como sinnimo de mensurao.
Essa realidade demonstra contradio entre os objetivos dos professores, descritos em entrevistas, de desenvolver
no aluno as habilidades de expresso oral e escrita e compreenso oral e escrita, e a realidade da nfase aos contedos estruturais da lngua, priorizados na avaliao.
CONSIDERAES FINAIS
Muito se tem discutido, no campo de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, sobre a importncia do ensino de
forma a desenvolver no aluno as habilidades de expresso oral
e escrita e compreenso oral e escrita. Contudo, pouco se discutem como avaliar essas quatro habilidades. O momento da
avaliao, nesse contexto, torna-se o momento da contradio
entre o que se pretende desenvolver e o que realmente considerado para atribuio de nota.
Diante dessa realidade, evidencia-se a necessidade gritante de uma discusso da resignificao da avaliao no que se
refere ao ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.
A concepo de avaliao, como um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o
ensino e aprendizagem de lngua estrangeira esto sendo atingidos, apresenta uma dimenso orientadora, pois, permite tomada de conscincia dos avanos e dificuldades e conduz para
o replanejamento do trabalho docente.
A avaliao formativa e diagnstica vai alm da rotineira prova escrita, coletando-se uma ampla variedade de dados.
Nela, o professor utiliza instrumentos qualitativos como, por
111
exemplo, a observao e registro do desempenho do aluno, em

atividades que desenvolvam tambm a expresso e a compreenso oral.
Assim considerando, sugerimos uma reviso da concepo de avaliao, levando em considerao toda a base terica e ideolgica que podem estar definindo essa concepo
e a aplicao da avaliao formativa e diagnstica como meio
para melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem
de lngua espanhola e, desta forma, fazer funcionar um ensino
contextualizado, autntico e significativo.
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113
CRENAS E
ESTERETIPOS:
O PAPEL DO
PROFESSOR NESSE
CONTEXTO
Renata Aparecida Ianesko1
Professora do Departamento de Lnguas Estrangeiras- UNIR,

membro do Grupo de Estudos Lingusticos, Literrios e Socioculturais (GELLSO). re.ianesko@gmail.com
115
CAPTULO 6
INTRODUO
Neste trabalho, fazemos reflexes sobre crenas, para
demonstrarmos a importncia do seu conhecimento para os
professores de lnguas em suas licenciaturas, por considerarmos que todo relacionamento humano, para ser entendido,
precisa ser observado atravs de aspectos como crenas e valores, entre outros. Explanamos, ainda, sobre o conceito dos esteretipos, visto que acreditamos que tambm podem afetar na
aprendizagem de lnguas.
Para iniciar a reflexo, importante mencionar que o termo cultura de aprender foi utilizado por autores como Almeida Filho (1993)
e Barcelos (1995), quando se referiam forma de aprendizagem intuitiva do aluno e,
nessa cultura de aprender estavam includos
conceitos de crenas, concepes e mitos sobre o processo de aprendizagem de lnguas.
Por sua vez, Barcelos (1995) compreende que
para se elencar e usar o termo cultura no
contexto escolar, preciso entend-lo como
principal agente na conjuntura e nas prticas educacionais e que dizem respeito ao
humana.
A autora aponta que, para fazer referncia ao
termo cultura de aprender, preciso dar sentido tarefa de aprender lnguas, compartilhada pelos alunos. Ela mostra, ainda, que prticas em sala de aula so sempre influenciadas
por uma esfera maior de organizao social,
que compreende as crenas e hbitos familia-
117
res, assim como a cultura dos professores inseridos na sociedade.
Assim, analisamos as concepes de crena para demonstrarmos a importncia do seu conhecimento para os professores de lnguas, porque nenhuma instituio ou relacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos
que consideremos as suas expectativas, valores e crenas
(BREEN, 1985, p. 136).
CRENAS
Para fazermos uma introduo do tema, consideramos
importante enfatizar que o estudo sobre crena existe h muito tempo, porm, no com este nome. Hosenfeld (1978) tratava
desse tema como mini-teorias de aprendizagem de lnguas dos
alunos e j considerava a sua importncia. Aps ele, surgiram
outros estudos sobre crenas, de autores como Shulman (1986),
considerado o precursor dos estudos do termo crena, em relao ao ensino.
O principal objetivo das pesquisas de Shulman (1986)
era investigar a vida mental do professor, ou seja, ele descrevia o processo que envolve crenas, apenas do professor. Isso
auxilia no trabalho do professor, se utilizadas considerando o
contexto e a histria do aluno.
Parigi (1978), em adio, descreve algumas razes que
poderiam esclarecer o tema do fracasso de alguns alunos em
aprender lnguas. Para ele, os fatores envolvem as promessas
falsas de aprendizagem, sendo funo do professor, por exemplo, alertar o aluno para que, mesmo que se dedique muito ao
estudo, tenha a conscincia de que aprender uma parte da
lngua, visto que no possvel conhecer por completo nem
118
CAPTULO 6
mesmo sua lngua materna e que, com a falta de empenho, se

tornaria mais difcil ainda.
O autor tambm afirma que a chave para o sucesso so
as prticas constantes e o esforo, e demonstra, ainda, que estudar uma lngua por obrigao constitui-se em um obstculo
de rejeio psicolgica para a aprendizagem. Parigi (1978) tambm esclarece que aprender uma lngua por obrigao pode
causar uma rejeio psicolgica para a aprendizagem ou ser
um processo de muitas dificuldades, o que pode fazer com que
o aluno tenha averso pela lngua. Dessa maneira, ele acrescenta que professores devem preparar o aluno psicologicamente
para lidar com situaes comuns aos aprendizes de lnguas,
como, por exemplo, no conseguir expressar as ideias de forma
clara ou no entender o que as pessoas falam.
Pajares (1992) e Barcelos (2001) concordam no ser fcil
definir o conceito do termo crenas, devido quantidade de
termos que se referem a ele. No entanto, Pajares, (1992, p. 309)
apresenta as derivaes de crena listadas a seguir e que so
algumas das conceituaes encontradas na literatura:
[..] atitudes, valores, axiomas, julgamentos,
opinies, ideologias, percepes, sistemas
conceituais, preconceitos, disposies, teorias
implcitas, teorias explcitas, teorias pessoais,
processos internos mentais, regras de prticas, estratgias de ao.
Assim, se a crena pode ser vista como uma disposio

para a ao; e pode transformar-se em regras de comportamento, devido ao alto grau de probabilidade e estabilidade, isso
nos permite refletir sobre a ao do professor em sala de aula,
quando apresenta dificuldades em determinadas atividades.
Essas dificuldades podem estar ligadas s crenas dos alunos,
ou seja, se o professor identifica a crena e comea a analisar
119
o aluno dentro do contexto em que ele se encontra, a relao

professor/aluno pode ser beneficiada e, consequentemente, sua
ao em sala de aula.
Podemos fazer uma ligao tambm com Pajares (1992),
quando afirma que crenas so formadas cedo e tendem a se
perpetuar, so estveis, resistem a mudanas e so ligadas
umas as outras. Assim como a Nespor (1987) quando afirma
que as crenas se organizam em episdios ou eventos baseados
em experincias pessoais, carregando uma carga afetiva e avaliativa das experincias e no so regidas por um conjunto de
regras lgicas que possam ser aplicadas em vrios domnios.
Compreendemos, assim, o carter subjetivo e implcito no qual
se encaixa essa questo.
No ensino de lnguas, diferentemente de outras disciplinas tericas, a relao entre professor e aluno pode ser decisiva
na aprendizagem do estudante, desta forma, o professor pode
tentar, aos poucos, desconstruir crenas inadequadas relativas
ao ensino-aprendizagem de lnguas ou pode se beneficiar desse
diagnstico para compreender as aes dos alunos.
Desta maneira, percebemos a grande influncia que as
atitudes do professor em sala de aula, assim como postura profissional, opinies, costumes tm sobre seus alunos, em todos
os nveis de ensino. Pode-se concluir que os professores ajudam
ou no a criar a identidade dos alunos e, com certeza, ajudam a
enfatizar as suas crenas.
CRENAS NO ENSINO DE LNGUAS

Restringindo-nos ao ensino de lnguas, pesquisas sobre
crenas nessa rea se deram em meados dos anos de 1980 no
exterior, e em meados dos anos de 1990, no Brasil. Entretan120
CAPTULO 6
to, as crenas eram relacionadas a conceitos como estruturas

mentais, estveis e fixas, distintas do conhecimento e era comum julgar as crenas dos professores e alunos como certas ou
erradas (BARCELOS, 2001).
O interesse por crenas surgiu de uma modificao dentro da Lingustica Aplicada mudana de uma viso de lnguas
com o enfoque na linguagem, no produto, para um enfoque no
processo, onde o aprendiz comea a ocupar um lugar especial.
De acordo com Larsen-Freeman (1998, p. 207) ns passamos
a perceber o aprendiz como pessoa completa com dimenses
comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, experienciais,
estratgicas e polticas.
No Brasil, estudos sobre crenas comearam a ganhar
fora com Leffa (1991), Almeida Filho (1993), Barcelos (1995),
para citar alguns. Foi na conferncia da Associao Internacional de Lingustica Aplicada, em 1999 que, pela primeira vez no
Brasil, houve um simpsio sobre crenas de aprendizagem de
lnguas e, mais tarde, no mesmo ano, foi publicado um volume
do peridico System, dedicado a crenas sobre aprendizagem
de lnguas.
Assim, Larsen-Freeman (1998) acredita que uma investigao sobre o que os alunos acreditam ou sabem envolve suas
experincias e interpretaes, o contexto social e como o aluno
molda suas prticas e suas crenas para lidar com a tarefa de
aprender lnguas. Assim, as definies de crenas convergem
para a interao social, possuem estreita relao com a ao,
variam de sujeito para sujeito, sendo mutveis e relacionadas a
experincias individuais e ao contexto sociocultural, podendo
ser pessoais ou coletivas.
A partir dos anos de 1980, j se percebe que o tema crenas poderia ser usado em favor de um ensino de melhor quali121
dade quando enfatiza a importncia de o professor conhecer as

crenas e valores dos alunos, pois, assim, haveria menor possibilidade de o professor interpretar como frustrante seu trabalho. Isso porque, segundo o autor, o fato do aluno se comportar
diferentemente das expectativas culturais do professor poderia
causar uma dificuldade na interao professor/aluno. Percebe-se, tambm, que o tema crenas ainda era visto com nfase
como sendo um processo facilitador ou no da interao entre
aluno/professor.
De acordo com Lave e Wenger (1991), aprendizagem e
identidade so inseparveis, porque a aprendizagem envolve
construo de identidade, e acreditamos que a identidade pode
ser relativa a crenas tambm. Alguns estudos, como o de Barcelos (2000), nos apontam a interao entre crenas e identidade, refletindo sobre uma forma de estudos ps-estruturalistas
que tm como foco a compreenso da relao entre identidade,
investimento e aprendizagem de lnguas (NORTON, 2001).
Nesta direo, citamos Lopes (2002, p. 193) quando afirma que:
A sala de aula de lnguas, talvez mais do que
qualquer outra, tem funo central na definio dos significados construdos pelos indivduos. Isso se deve ao fato de que o que se faz
primordialmente nessas salas exatamente o
que se tem que aprender, isto , construir significados para agir no mundo social atravs do
discurso.
Uma reflexo, que consideramos importante, no sentido de sermos conscientes de no haver uma definio nica do
conceito crenas no processo de ensinar e aprender lnguas. Todavia, Silva (2005, p. 77) define crenas sobre o ensino e aprendizagem de lnguas como: Ideias ou conjunto de ideias para
122
CAPTULO 6
as quais apresentamos graus distintos de adeso (conjecturas,

ideias relativamente estveis, convico e f).
E acrescenta:
As crenas na teoria de ensino e aprendizagem de lnguas so essas ideias que tanto alunos, professores e terceiros tm a respeito dos
processos de ensino/aprendizagem de lnguas
e que se (re) constroem neles mediante as suas
prprias experincias de vida e que se mantm por um certo perodo de tempo (SILVA,
2005, p. 77).
Neste sentido, podemos inferir que ns somos seres

criados pelos outros, isso faz-nos refletir que todas as formas
de interao podem ser responsveis pela criao de nossa
identidade, inclusive e com grande nfase no ambiente escolar,
pois como cita Lopes (2002, p. 34) Os que ocupam posies de
maior poder nas relaes assimtricas so, consequentemente,
mais aptos a serem os produtores de outros seres.
ESTERETIPOS CULTURAIS
Consideramos que o tema esteretipos tem uma importante ligao com o tema crenas apenas para acrescentar
informaes referentes a crenas e para incitar, desta forma,
possveis novas reflexes acerca do tema.
O termo esteretipo vem do grego e formado por duas
palavras: stereos e typos. A primeira significa rgido e a segunda significa marca, trao, tipo. O esteretipo encontrado em
quase todas as situaes interculturais. A razo para essa natureza persistente dos esteretipos a necessidade psicolgica de
categorizar e classificar que o ser humano surge da percepo
social e dos processos de socializao.
123
Kramsch (1998) acentua este carter cultural dos esteretipos, ao afirmar que a identidade de um grupo no um fato
natural, mas uma percepo cultural. A autora diz que nossa
percepo sobre a identidade social de algum culturalmente
determinada e o que percebemos a respeito de uma cultura e
linguagem de um determinado indivduo resultante dos nossos condicionamentos e esteretipos criados a partir da nossa
cultura. A identidade de um grupo uma questo de foco e de
difuso de conceitos tnicos, raciais, nacionais e esteretipos.
A criao de esteretipos para Brown (1980) ocorre por
meio de alguma atitude relacionada cultura da lngua em
questo, sendo que atitudes desenvolvem-se cedo, assim como
outros aspectos do desenvolvimento da cognio e do afeto dos
seres humanos resultam das atitudes dos pais e da interao
social.
Para o autor, os esteretipos no so sempre ruins ou
negativos, porm, certas imagens estereotpicas podem contribuir para que uma pessoa possa compreender uma cultura em
geral e identificar as diferenas entre essa cultura e a sua prpria. Brown (1980) afirma que algumas vezes essas percepes
so precisas, mas apesar de existirem esteretipos neutros e at
positivos, os mais frequentes apresentam valoraes negativas,
simplificam a realidade, generalizam e orientam as expectativas sobre o que se pode esperar de um membro de uma determinada categoria. O esteretipo categoriza e tipifica; os comportamentos individuais se convertem em comportamentos de
todo o grupo.
Ainda para Brown (1980), certas imagens podem contribuir para que uma pessoa compreenda sua cultura e identifique as diferenas culturais, sendo a sua e a da lngua estudada
diferentes uma da outra.
124
CAPTULO 6
A formulao ou o reforo de esteretipos tambm pode

ser difundido pela mdia. Acreditamos ser possvel que as novelas exibidas no exterior reforcem esteretipos negativos sobre
o Brasil. Podendo isso tambm ocorrer com o que apresentado e difundido no Brasil, influenciando a viso do brasileiro
sobre o estrangeiro. Entendemos que o papel do professor para
evitar que essas representaes generalizadas sejam formadas
e transmitidas de suma importncia para a construo e reconstruo da identidade do estudante.
Para Hall (1997), o fato de existirem esteretipos significa uma forma de manter a ordem social e simblica entre o
normal e o patolgico, aceitvel e inaceitvel, o ns e o
ele. Isso, segundo o autor, uma forma de excluir tudo o que
diferente ou o que no se enquadra, consertando, desta forma, as possveis diferenas.
Os esteretipos apresentam, portanto, uma dimenso
cognitiva, mas no campo social que os sentidos instaurados
por eles se sedimentam, se cristalizam e se propagam. O esteretipo tem comportamentos compartilhados, tem funo de
mesclar ideias, costumes, crenas. Em linhas gerais, so opinies que uma pessoa ou um grupo de pessoas formula previamente sobre outra pessoa, grupo, nao, coisa ou situao.
No campo das Cincias Humanas o esteretipo se constri como objeto terico em funo de seus interesses, no sentido de considerar que ele como imagens na nossa cabea,
adquiridas ao longo da vida, a partir da vivncia de situaes
as mais corriqueiras ou no, que podem ser desarquivadas a
qualquer momento, em funo de um estmulo externo.
Ainda que no se possa falar num consenso no que tange definio de esteretipo no campo das Cincias Sociais, o
fenmeno foi tomado, na maioria das vezes, como representa125
o coletiva cristalizada, pr-concebida, que o indivduo recebe do seu meio social e que, de alguma forma, determina sua
maneira de sentir, pensar e agir em relao a grupos ou indivduos.
O esteretipo intervm na elaborao da identidade social, j que, para a Psicologia Social, a identidade um instrumento que permite pensar a articulao do individual com o
social, ou seja, pode ser definida pela identidade individual e
pelas identidades sociais.
No plano individual, a identidade social se caracteriza
pelo conjunto de vinculaes de um indivduo a um sistema
social, como sexo, idade, classe social etc. A identidade social
permite que um indivduo possa se localizar e seja localizado
socialmente. Para a Psicologia Social, a identidade de um indivduo no se define exclusivamente em termos de personalidade singular, mas tambm em termos de pertencimento a um
grupo.
Como se v, preconceito e esteretipo so usados, na
maioria das vezes, nas Cincias Sociais, como sinnimos: isso
ocorre porque est implcito na ideia de que, se o esteretipo
for de cunho negativo, podemos chamar de preconceito.
CONSIDERAES FINAIS
Conclumos com essa pesquisa bibliogrfica, que crenas e esteretipos sempre estiveram e provavelmente estaro
presentes em toda interao social, inclusive na interao professor/aluno e, a partir disso, consideramos importante refletir sob estes dois aspectos para melhorar as condies tanto de
professores como alunos no trabalho escolar. evidente que
uma educao transformadora tem como objetivo central a
126
CAPTULO 6
qualidade que no seja apenas numrica, mas que busque a

excelncia nos trs nveis de ensino (bsico, mdio e superior).
Nesse contexto, se o processo de construo de identidade se d pela construo do significado do que somos em relao ao outro, a escola teria grande influncia nesse processo
porque por intermdio da linguagem que isso acontece. Dessa
forma, as disciplinas referentes ao estudo de lnguas, seja ela
materna ou estrangeira esto, mais frequentemente, ligadas
a leitura e interpretao de textos, ou seja, exigem dos alunos
habilidades que utilizaro no s no contexto escolar, mas,
tambm, no mbito social, profissional ou familiar. Do mesmo
modo, a escola tem importante papel nesse cenrio porque contribui no desenvolvimento dos alunos.
Portanto, os significados que so construdos nas escolas adquirem um papel muito mais importante do que se possa
imaginar na formao da identidade do aluno. Sendo assim,
de se esperar de um professor, tanto da educao bsica, mdia
ou superior, a conscincia de que ele um dos responsveis
por ajudar a construir no aluno/indivduo formas especficas
de ler o mundo, os outros e a si mesmo e, talvez, observando as
crenas dos alunos, assim como o contexto e histria de cada
um, auxilie nesse processo de ensino/aprendizagem.
Para modificar esse cenrio escolar atual, sugerimos
que o professor saia de sua zona de conforto e direcione a sua
metodologia de ensino para aquilo que complete o aluno. Observando, entre outros fatores, as suas crenas e esteretipos,
para, assim, poder ampliar os conhecimentos e adequar as necessidades dos alunos com o objetivo de promover uma aprendizagem mais efetiva em nossas escolas.
Sendo assim, acreditamos que a construo de significados e a construo da identidade dos alunos so, tambm,
127
influenciadas pelo posicionamento de discurso do professor na

escola e tem repercusso na forma de agir do aluno dentro e
fora da sala de aula.
Nesse sentido, acreditamos que sem educao de qualidade no se pode desenhar um futuro prprio e melhor, que
motive os alunos a desejarem mais conhecimento e educao, e
poder se desprender dos padres que restringem o desenvolvimento humano em sua completude.
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130
SUBJETIVIDADE E
MULTICULTURALISMO:
REFLEXES SOBRE
A FORMAO DE
PROFESSORES
DE ESPANHOL EM
RONDNIA
Luciana Pitwak Machado Silva Prates1
Mestre em Cincias da Linguagem/UNIR, professora do Departamento de Lnguas Estrangeiras da UNIR, Coordenadora de Projetos de Extenso na UNIR e pesquisadora do Grupo de Estudos
Lingusticos, Literrios e Socioculturais (GELLSO).
131
CAPTULO 7
INTRODUO
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo
afinal que a construo de minha presena no
mundo, que no se faz no isolamento, isenta
da influncia das foras sociais, que no se
compreende fora da tenso entre o que herdo
geneticamente e o que herdo social, cultural e
historicamente, tem muito a ver comigo mesmo. Seria irnico se a conscincia no mundo
no implicasse j o reconhecimento da impossibilidade de minha ausncia na construo
da prpria presena (FREIRE, 2007, p. 53).
A partir deste pensamento, Freire nos coloca frente a

uma questo iminente e que transforma um ser biolgico em
sujeito, construindo sua presena no mundo, conforme suas
experincias de vida e interferncias de foras sociais que aguam as percepes do indivduo, como: heranas herdadas gentica, social, cultural e historicamente.
Calvet (2002, p. 12) tambm nos direciona a esse pensamento, ao apresentar a ideia de que as lnguas no existem
sem as pessoas que as falam, e a histria de uma lngua a
histria de seus falantes, percebendo, ento, que as lnguas so
constitudas da cultura da sociedade que a utiliza como meio
de comunicao.
Assim, torna-se de extrema importncia verificar as contribuies do Curso de Licenciatura Plena em Letras Espanhol
da Universidade Federal de Rondnia (UNIR), para as polticas
de desenvolvimento regional, a partir da percepo dos seus
133
egressos, considerando aqueles que estejam atuando em sala de

aula com o ensino da lngua espanhola, observando as necessidades de atuao a eles apresentadas pelo mercado de trabalho
durante sua jornada docente, a fim de viabilizar possveis ajustes
nas propostas metodolgicas orientadas na Educao Superior.
Contudo, no se pode esquecer de considerar que se trata do ensino de uma lngua estrangeira que, por sua vez, utilizada como meio de comunicao por diferentes sociedades,
cada uma com sua prpria histria e cultura e que so incorporadas sua lngua.
Tais assertivas ganham espao e mostram a necessidade de se averiguar as possveis contribuies que o curso de
Licenciatura Plena em Letras Espanhol da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) pode oferecer para o desenvolvimento
regional no que tange ao ensino de uma lngua estrangeira que
a lngua oficial dos pases que cercam o Brasil, onde se insere
a regio amaznica e, por sua vez, a UNIR e, alm disso, a observncia de que tais pases possam ter interesses econmicos,
culturais e de turstico na regio.
SUBJETIVIDADE E MULTICULTURALISMO
ENTRE PASES DE LNGUA ESPANHOLA
Primeiramente, busquemos refletir sobre a percepo
que cada indivduo tem de sua prpria lngua para, enfim, conhecer uma lngua estrangeira, considerando as dimenses
multiculturais de que se compem as diferentes sociedades.
Iniciemos nossa anlise a partir do sujeito dotado de senso
comum/conhecimento emprico e que, ao se deparar com uma determinada necessidade, buscar respostas para seus problemas,
delimitando um caminho raciocinado para sanar suas dvidas.
134
CAPTULO 7
O conhecimento emprico formar a base que iniciar

sua reflexo baseada em estudo sistematizado e que o conduzir a um raciocnio lgico, permitindo-lhe suprir suas necessidades ao concluir seu pensamento.
Esse pensamento fluir, ainda que de forma inconsciente, atravs de um cdigo lingustico, assim como, tambm, ser
pautado pelas crenas, costumes, princpios a ele transmitidos
pela sociedade em que vive.
Ao observarmos o que a realidade, consideremos cada
uma das diferentes formas de perceber o mundo e as coisas ao
nosso redor. Cada sociedade tem sua prpria forma de raciocnio, sem que uma tenha maior ou menor importncia sobre a
outra, apenas so maneiras distintas de raciocinar.
Tais assertivas podem ser observadas ao longo da obra
de Coracini (1997) ao abordar o tema da subjetividade. Cada
sujeito tem uma forma de perceber as diferentes coisas e representaria de formas distintas aquilo que considera real, pois
a realidade algo que se constri e cada sociedade o faz conforme suas necessidades.
A diferena do homem e do animal se d pela capacidade de ter conscincia e refletir sobre as informaes que recebe, porm, o far a partir de suas referncias, que lhe foram
transmitidas a partir do grupo social em que est inserido.
Ao aprender uma lngua estrangeira, quando isso realmente acontece, o indivduo acaba, de certa forma, perdendo
um pouco de sua identidade cultural, pois passa a perceber o
mundo de outra maneira, a partir da tica cultural que conduz
a lngua, objeto de estudo, conforme nos mostra Rovira (2008,
p. 3-4):
Esta prdida del idioma, que inevitablemente
conduce a la prdida de la identidad cultural,
135
lleva consigo muchas implicaciones peligrosas. Como ha observado el gran lingista Joshua Fishman, cuando le quitamos el idioma a
una cultura le quitamos sus saludos, sus maldiciones, sus alabanzas, sus leyes, su literatura, sus canciones, sus rimas, sus proverbios, su
sabidura, y sus oraciones.
Entretanto, lhe fornecemos outras leis, literatura, canes, rimas, provrbios, conhecimento e expresses.
Cada sociedade cria suas prprias regras que so expressas atravs de sua lngua. Importa ao aprendiz dessa lngua, perceber suas diferenas e incorporar, no momento oportuno, aquela de seu interesse e/ou conforme sua necessidade.
REFLEXES SOBRE O ENSINO DA LNGUA

ESPANHOLA
No atual contexto Nacional de implementao de polticas pblicas para o ensino da lngua espanhola, podem ser
apresentadas sugestes para aprimorar a forma de trabalho na
formao de profissionais da rea e ensino da lngua espanhola, pela Universidade Federal de Rondnia, para que estejam
aptos a ensinar e a utilizar a lngua adequadamente, e que possam melhor preparar seus alunos para o mercado de trabalho
e posterior opo de formao.
Desta forma, considerando, ento, que a lngua espanhola o idioma falado por mais de 20 pases, sendo que pelo menos
a metade destes cercam o Brasil, e que seis deles fazem parte da
regio amaznica e tm a lngua espanhola como idioma oficial,
importa observar que cada uma dessas diferentes sociedades
est constituda pela sua prpria cultura, independente de utilizarem a mesma lngua como veculo de comunicao.
136
CAPTULO 7
Assim, torna-se oportuna a problemtica: que lngua/

cultura, ento, estamos ensinando a nossos alunos, da qual
sero os futuros professores?; a lngua falada na Espanha, na
Bolvia ou no Peru?; a quais demandas necessrio o conhecimento da Lngua Espanhola - LE?.
A investigao ora proposta se justifica por associar a
experincia no campo da pesquisa educacional e das cincias
sociais aplicadas em um processo de pesquisa interdisciplinar,
relacionando-os ao desenvolvimento regional, com vista a analisar a formao acadmica no curso de Licenciatura Plena em
Letras - Espanhol da UNIR Campus de Porto Velho e sua contribuio para o seu meio social.
Pauta-se, a princpio, em bibliografias das reas de
lingustica aplicada e educao, tratando de temas relativos
subjetividade, identificao do sujeito, desconstruo do real
atravs de parmetros scio-culturais e lingusticos, multiculturalismo e ainda, desterritorializao da lngua. Ampliando a
percepo do aluno, (futuro) professor, para que observe as diversas formas sociais de pensamento dos diferentes pases que
falam o espanhol e que compem a regio amaznica (exceto
o Brasil e Guiana Francesa), independentemente de usarem a
mesma lngua para se comunicar, oportunizando uma viso de
que o outro, o que normalmente considerado diferente, tambm representado por ele, quando esse outro o sujeito em
questo (CORACINI, 1997).
Desta forma, acredita-se que o ensino, cada vez mais
adequado da lngua espanhola, considerando seus diferentes
contextos, sensibilizar o (futuro) professor de espanhol, que
poder transmitir suas percepes da lngua ao seu aluno. Pois
este lidar diretamente com as necessidades sociais, nas praas
de comercializao, nos setores tursticos e, ainda, nas neces137
sidades tcnico-cientficas, tendo como fundamento, conhecimentos enfatizados relativos aos falsos cognatos, expresses
idiomticas, variaes lingusticas e demais contextos pragmticos inseridos nos diferentes pases que falam o espanhol, e
que fazem fronteira com o Brasil, principalmente os da regio
amaznica, na qual se insere a UNIR.
ESPANHOL COMO FERRAMENTA DE

COMUNICAO INTERNACIONAL
Em nvel Nacional e Internacional, tem-se estimulado o
estudo das lnguas a fim de se valorizar o idioma para utiliz-lo
como recurso turstico, econmico e cultural.
Algumas aes que demonstram tal assertiva so os
Congressos Nacionais e Internacionais que discutem as temticas que tratam da importncia do estudo do espanhol e sua
valorizao para facilitar e viabilizar as transaes comerciais
e tursticas, tais como os que se realizaram no ano de 2013: XV
Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol (ocorrido de
23 a 26 de julho de 2013 em Recife/PE); II Congresso Internacional das Lnguas Oficiais do Mercosul e; II Encontro Internacional das Lnguas Oficiais do Mercosul (ambos aconteceram no
perodo de 07 a 10 de maio de 2013 em Buenos Aires /Argentina)
e; IV Congresso Internacional de Turismo Idiomtico (realizado
de 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, em So Paulo/SP).
CONTRIBUIES DO CURSO DE LETRAS

ESPANHOL PARA O LICENCIANDO
No Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do Curso de Letras
Espanhol da UNIR, consta como Objetivo Geral (UNIR, 2013, p. 5):
138
CAPTULO 7
[...] formar profissionais nessa rea que lidem criticamente com o ensino e a aprendizagem das diversas formas de linguagem,
especialmente com a linguagem verbal nos
contextos oral e escrito, alm disso, dentre os
objetivos especficos, dois apresentam maior
relevncia para nossa proposta de pesquisa:
a) Promover a melhoria da qualidade da educao bsica pblica; f) Despertar, nos profissionais do magistrio, sobre a relevncia
do exerccio de uma prtica interdisciplinar
em que os aspectos culturais e regionais estejam presentes, oportunizando, deste modo, a
construo de uma educao inclusiva e cooperativa.
Ainda dentre os objetivos especficos do Curso, dois deles apresentam maior relevncia para esta proposta de pesquisa: a) Promover a melhoria da qualidade da educao bsica
pblica; f) Despertar, nos profissionais do magistrio, percepo sobre a relevncia do exerccio de uma prtica interdisciplinar em que os aspectos culturais e regionais estejam presentes, oportunizando, deste modo, a construo de uma educao
inclusiva e cooperativa.
Assim, espera-se que o licenciado em Letras Espanhol
seja um profissional que tenha domnio das competncias e habilidades que o curso prope para obter xito em suas atividades alm dos bancos acadmicos.
As condutas e prticas profissionais desempenhadas pelos professores de lngua espanhola provenientes da UNIR devem adequar-se s demandas sociais e do mercado de trabalho,
cada vez mais exigente.
Partindo deste prisma, a ideia da realizao dessa pesquisa surge para buscar informaes no campo de atuao dos
profissionais formados pela UNIR. A fim de perceber a realidade em que eles atuam, buscando destacar as dimenses em que
139
precisam se adequar para obter maior reconhecimento social,

com a qualidade esperada, bem como verificar se estes profissionais esto atendendo s necessidades da sociedade onde esto inseridos.
Cabe, aqui, mencionar algumas Leis Nacionais e Estaduais, bem como Resolues que so consideradas pertinentes
ao tema, e que apoiam a oferta da lngua espanhola nas escolas
pblicas e particulares, exigindo uma formao cada vez mais
qualificada para o seu ensino: Resoluo n. 704/09-CEE/RO, de
17 de dezembro de 2009; Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005 e;
Lei das Diretrizes e Bases - LDB 9.394/96.
VISO GERAL DE USO DA LNGUA ESPANHOLA

NO MUNDO
Alguns dados estatsticos apresentados por Rosana
Beatriz Garrasini Sellanes2 podem nos esclarecer sobre a necessidade do estudo da lngua espanhola e, sendo esta, lngua
oficial da maioria dos pases que fazem fronteira com o Brasil; estes dados tomam uma importncia considervel.
A lngua espanhola hoje considerada a terceira lngua mais falada no mundo e no se
limita apenas aos falantes de lngua materna,
que j ultrapassa os 300 milhes de pessoas.
Esse nmero cresce a cada ano pela quantidade de indivduos que aprendem o idioma
como uma lngua estrangeira.
O ingls sustenta o primeiro lugar, seguido
do mandarim, falado na China, que permanece em segundo lugar devido quantidade
de habitantes deste pas, porm o espanhol se
destaca no mundo comercial, principalmente na comunidade europeia, onde junto com
2
140
Colaboradora do Brasil Escola. Licenciada em Letras Portugus e Espanhol pela Universidade Catlica de Gois PUC/GO.
CAPTULO 7
o ingls so as lnguas mais utilizadas. Outro

dado interessante que vem alcanando um
nmero considervel de internautas, sendo
atualmente a terceira lngua mais utilizada na
internet.
No Brasil, a proximidade com as fronteiras de
pases hispanofalantes e o aumento das relaes comerciais impulsionadas pelo MERCOSUL, levaram o governo brasileiro a introduzir a lngua espanhola como oferta obrigatria
nas escolas, atravs da Lei n 11.161, em 05 de
agosto de 2005 (SELLANES, 2013).
Tambm corrobora para este entendimento o que

Fernndez (1995, p. 195) j nos apresentava por seus dados
estatsticos:
A expanso da lngua espanhola pelo mundo
tem sido constante h cerca de cinco sculos.
O espanhol, atualmente, a lngua materna de
um nmero de falantes superior aos 350 milhes e lngua oficial de mais de vinte pases.
Por nmero de falantes e a quarta do mundo
[...]; como lngua internacional ocupa um lugar destacado, sempre depois do ingls; como
veculo de comunicao na poltica, na economia e na cultura internacionais a terceira,
depois do ingls e francs.3
A partir de tais assertivas, em virtude de que a maioria

dos pases que cercam o Brasil utiliza essa lngua como veculo
de comunicao e, considerando os interesses existentes entre
esses pases e o Brasil, possvel justificar a importncia do seu
estudo, e por isso, a relevncia da pesquisa, percebendo a necessidade de sua mnima compreenso da realidade regional,
3
La expansin de la lengua espaola a lo largo y ancho del mundo ha sido constante desde hace cinco siglos. El espaol, en la actualidad, es la lengua materna de un nmero de
hablantes superior a los 350 millones y lengua oficial de una veintena de pases. Por nmero de hablantes es la cuarta del mundo []; como lengua internacional ocupa un lugar
destacado, siempre despus del ingls; como vehculo de comunicacin de la poltica, la
economa y la cultura internacionales es la tercera, despus del ingls y del francs.
141
j que o Brasil um dos pases considerados como epicentro

do interesse pelo ensino do espanhol e, havendo vrios acordos
internacionais, tratados e convnios assinalados por Gargallo
(1999, p. 10):
[...] (Mercosul, Mercado Comum Centro Americano, Pacto Andino ou Tratado de Livre Comercio entre Canad, Estados Unidos e Mxico) estn incidiendo decisivamente para que
el espaol se convierta em uma de las claves
de las relaciones econmicas de Amrica y del
rea del Pacfico.
Com base nisso, a Regio Norte, especialmente Rondnia, necessita avanar no que se refere qualidade da oferta
do ensino da lngua espanhola a fim de que o aluno esteja preparado para atender s necessidades comerciais e tursticas
da regio, ajustando lngua, contextos adequados aos interessados na comunicao e, no ensino superior, de onde se
formam os profissionais da rea. necessrio injetar novas
aes para que o seu ensino se apresente com a garantia de
uma formao contemplada pela percepo multicultural da
lngua, a partir de materiais e/ou projetos que incluam na vida
acadmica, experincias diferentes de uso, para que o aluno
perceba as diferenas culturais refletidas na lngua que ele
ensina.
Assim, a partir da fala de Ferreira, embasamos a ideia
de que, atravs da lngua, podemos perceber o sujeito, de onde
ele vem, seu modo de pensar e, muito provavelmente, de agir:
Uma lngua o lugar donde se v o Mundo e
em que se traam os limites do nosso pensar e
sentir. Da minha lngua v-se o mar. Da minha
lngua ouve-se o seu rumor, como da de outros
se ouvir o da floresta ou o silncio do deserto.
Por isso, a voz do mar foi a da nossa inquietao (FERREIRA, 1981).
142
CAPTULO 7
Por tais assertivas, podemos considerar que, cabe aos

profissionais das lnguas transmitir essa percepo aos interessados em estud-la, a fim de que percebam que a lngua a
expresso do pensamento e/ou sentimento social, e que representa sua cultura.
Desta forma, a execuo da pesquisa proposta, justifica-se por objetivar a identificao de eventuais necessidades de
adaptaes no processo ensino-aprendizagem dos alunos do
Curso de Licenciatura em Letras Espanhol da UNIR, a partir das
experincias manifestadas pelos egressos, a fim de que estejam
mais preparados para atender ao mercado de trabalho e s necessidades da sua comunidade.
Acredita-se que o Curso de Letras Espanhol poder contribuir para os possveis programas de Desenvolvimento Regional, bem como atendimento do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) desta IFES, realizando o contato, avaliao
e integrao com os egressos e comunidade, e cumprindo com
a finalidade de aliana entre ensino e pesquisa, para posterior
extenso.
ALGUMAS ARTICULAES COMERCIAIS DO

ESTADO DE RONDNIA EM NVEL NACIONAL E
INTERNACIONAL
O Estado de Rondnia vem se articulando comercialmente por meio de aes de intercmbio comercial, estimuladas por instituies como Federao da Indstria do Estado
de Rondnia (FIERO) e Servio Brasileiro de Apoio s Micro e
Pequenas Empresas (SEBRAE), incentivando o comrcio entre
os pases vizinhos, a fim de importar e exportar mercadorias,
promovendo intercmbios que estimulem suas negociaes.
143
Essas aes tiveram seu marco a partir do Memorando de Entendimento para a Promoo do Comrcio e Investimentos entre Peru e Brasil, assinado em Lima, em fevereiro de
2006, com a criao do denominado Grupo Executivo de Trabalho (GET).
Nesse sentido, tm sido estimuladas algumas Aes de
investimento, comrcio e turismo entre Rondnia e Peru, tendo
sido amplamente discutidas em agosto de 2012, em Porto Velho/
RO durante a denominada Expo Peru Amaznia 2012.
Este tipo de evento vem se tornando cada vez mais comum e, para atuar na traduo, so convidados profissionais
que auxiliem no processo de comunicao entre os interessados, porm, tendo em vista que no caso, se trata da lngua
espanhola falada no Peru, poderiam ocorrer equvocos de interpretao se os parmetros lingusticos considerados forem
apenas os contidos no rol do contexto semntico funcional da
Espanha.
Neste caso, necessrio garantir que os profissionais
envolvidos na traduo de eventos dessa natureza, devam ter
noes das possveis diferenas contextuais existentes no espanhol falado no Peru, em relao ao espanhol falado na Espanha; que o que se tm como parmetros nas escolas e na
Universidade.
Desta forma, possvel evitar que haja situaes constrangedoras, com a interpretao equivocada de expresses
idiomticas, de falsos cognatos ou palavras que tm um contexto em uma regio e outro contexto em outra regio.
Como exemplo, podemos mencionar a palavra coger
que se estuda na Universidade com o significado de pegar um
taxi ou um livro, em virtude de a base do seu ensino se dar a
partir da RAE (Real Academia Espanhola) porm, na Argentina,
144
CAPTULO 7
por exemplo, esta palavra apresenta outra conotao, significando o ato sexual.
De tal forma que importante analisar algumas situaes de uso da lngua relacionadas ao contexto do espanhol
falado nos pases que tm maior probabilidade de interesses
econmicos, tursticos e culturais com o Estado de Rondnia,
para tanto, pretende-se tomar como parmetro dois deles: Peru
e Bolvia.
Existe, ainda, a questo de muitos estudantes buscarem
Instituies acadmicas nos pases vizinhos, tanto em nvel de
graduao, em especial o curso de Medicina, como de ps-graduao, principalmente nas reas de Direito e Educao, em nvel
de Mestrado e Doutorado. Alm das publicaes cientficas enquanto ferramentas de leitura de muitos dos cursos de nvel superior, que esto publicados em lngua espanhola em sua forma
original, e que podem estar contemplados por expresses regionais da lngua, diferentes das estudadas nos bancos acadmicos.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, algumas perguntas podem ser levantadas, tais como:
a) O profissional em Lngua Espanhola formado pela
UNIR atende s necessidades da regio, no sentido
de plena compreenso da lngua em seus diferentes
contextos ou necessria a insero de maior profundidade em determinadas questes lingusticas
e culturais da Lngua Espanhola x Hispano-americana, tendo em vista a multiculturalidade de que
formada a regio norte do Brasil e a que formada a
lngua que se est ensinando?
145
b) A lngua espanhola que est sendo ensinada na UNIR

atende necessidade da comunidade cientfica enquanto lngua praticada?
c) Que carncias devem ser supridas para melhorar a
formao dos professores de espanhol que sero inseridos no mercado de trabalho como facilitadores
das transaes culturais e comerciais da regio amaznica, em especial para o Estado de Rondnia?
Ao citar um texto de Maria Jos Coracini, a fim de apresentar bem diretamente a necessidade de incorporar-se lngua que se usa para se comunicar, possvel entender o quanto
necessrio que aqueles que estejam inseridos no processo de
ensino de uma lngua estrangeira, ao utiliz-la como meio de
comunicao, devem incorporar-se no apenas lngua, mas
cultura que a representa:
preciso que os professores de lngua estrangeira pensem em como aprenderam a segunda lngua (se que isso, de fato, aconteceu) e
percebam que aprender uma lngua significa
penetrar na discursividade dessa lngua, significa deixar-se envolver pela lngua-cultura do
outro, deixar que seu corpo se envolva e que as
mudanas atravessem a pele, a carne, os ossos
para se transformar em pele, carne e sangue;
no, para (re)negar a sua lngua-cultura, no
para menosprezar sua identidade, mas para
poder valoriz-la, valorizando-se, para poder
se olhar e se singularizar, para poder ver o outro como constituinte de seu ser, para poder
perceber que o outro, o estrangeiro, aquele
que nos perturba, incomoda porque nos coloca em confronto direto com o diferente, com o
indesejvel, habita em ns (CORACINI, 2011).
Desta forma, sendo as lnguas constitudas da cultura da

sociedade que a utiliza como meio de comunicao, a lngua
146
CAPTULO 7
espanhola no se difere e, na Universidade, ao formar professores licenciados para ensinar essa lngua, importante analisar
como ela foi ensinada aos que hoje so professores de espanhol
e, como ela est sendo ensinada nas escolas.
Com isso, importa questionar que lngua/cultura est
sendo ensinada aos acadmicos do Curso de Letras Espanhol
da UNIR e, respectivamente, sociedade, alm de observar que
contribuies o seu ensino vem apresentando regio.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educao nacional. Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Dirio
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______. Lei 11.161, de 05 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da
lngua espanhola. Dirio Oficial da Unio, Braslia. Disponvel em:
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______. Resoluo 704/CCE/RO, de 17 de dezembro de 2009. Estabelece
normas complementares para a oferta da Lngua Espanhola no
Ensino Mdio das instituies do Sistema Estadual de Ensino, e d
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Acesso em: 02 ago. 2013.
CALVET, L. Sociolingustica: uma Introduo crtica. 3. ed. So Paulo:
Parbola, 2002.
CORACINI, M. J. R. F. Lngua estrangeira e lngua materna: uma
questo de sujeito e identidade. Letras & Letras, Uberlndia, v.14, n.
1, p. 153-169, jul./dez. 1997.
147
CORACINI, M. J. R. F. Sinopse. 2011. Disponvel em: < http://www.

martinsfontespaulista.com.br/ch/prod/394930/BILINGUISMOS--SUBJETIVACAO-E-IDENTIFICACOES.aspx>. Acesso em: 21 set. 2012.
FERNNDES, F. M. La enseanza del espaol como lengua
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mundo. Valladolid: Universidad de Valladolid, Fundacin Duques de
Soria, 1995.
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instituto-camoes.pt/oceanoculturas/22.html>. Acesso em: 23 set.
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educativa. 35. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007. (Coleo Leitura).
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del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, 1999.
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del idioma materno como derecho humano del inmigrante. Artigo
publicado no Seminario Migraciones Internacionales y Derechos
Humanos, organizado pelos 20 anos do CSEM - Centro Scalabriniano
de Estudos Migratrios de Brasilia - DF/Brasil. 2008.
SELLANES. R. B. G. A Lngua Espanhola no mundo. 2013. Disponvel
em: <http://www.brasilescola.com/espanhol/predominancia-dalingua-espanhola.htm>. Acesso em: 02 de ago. de 2013.
UNIR. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Letras Espanhol da
Universidade Federal de Rondnia. Rondnia, 2013.
148
UMA ANLISE SOBRE

O PROCESSO ENSINO
E APRENDIZAGEM
NA DISCIPLINA DE
LNGUA INGLESA1
Daianne Severo da Silva2
Artigo apresentado como trabalho de concluso do curso de

especializao Lato Sensu em Metodologia do Ensino da Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (EPCT) do Instituto
Federal de Rondnia (IFRO), em junho de 2013, orientado pela
professora Sheylla Chediak.
Professora da Secretaria Estadual e Municipal de Educao do Estado de Rondnia, licenciada em Letras Ingls pela Universidade
Federal de Rondnia, Ps-graduanda Lato Sensu - em Metodologia do EPCT/IFRO. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa de Estudos
Lingusticos, Literrios e Socioculturais (GELLSO), da Universidade
Federal de Rondnia (UNIR).
149
CAPTULO 8
INTRODUO
Para um fazer pedaggico consciente, no se pode deixar de reconhecer a relevncia de estudos tericos no que se
refere aos papis dos sujeitos envolvidos no ato de ensinar e
aprender.
O objetivo desta pesquisa no apresentar frmulas
prontas para que se obtenha sucesso na prtica pedaggica em
instituies de ensino, mas promover a reflexo no que tange
aos discursos dos sujeitos atuantes da sala de aula: professor e
aluno. Para tanto, fez-se necessria, a aplicao de questionrio e entrevista, precedida por uma breve reviso bibliogrfica
que sustentasse a anlise dos dados.
A entrevista constituda por seis perguntas semiestruturadas foi realizada com a professora, a fim de compreender
sua percepo em relao a alguns aspectos que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem da Lngua Inglesa. O questionrio, tambm composto por seis perguntas, foi direcionado
aos estudantes de uma turma de terceiro ano do Ensino Mdio.
O campo de pesquisa foi uma escola pblica de Porto
Velho e o grupo de sujeitos foi constitudo por dez estudantes de
uma turma de terceiro ano e uma professora de Lngua Inglesa.
Optamos por investigar o terceiro ano para pesquisarmos as
concepes de discentes que j estavam finalizando o estudo do
ingls no ensino bsico. A escolha dos dez discentes foi realiza151
da de forma aleatria por meio de sorteio. Quanto educadora,

no realizamos critrio de escolha, uma vez que ela era a nica
professora de Lngua Inglesa da turma.
O interesse por esse trabalho surgiu a partir da prpria
experincia da pesquisadora na rea de ensino de lngua inglesa e suas percepes das dificuldades que docentes e discentes
de lngua estrangeira sentem em entender seus papis no contexto da sala de aula, dificultando, dessa forma, a efetivao do
processo de ensino e aprendizagem. De que forma os discentes
aprendero se as estratgias utilizadas pelo docente, s vezes,
no condizem com sua realidade? Qual a relevncia dos sujeitos reconhecerem seus papis para o bom andamento do processo Ensino e Aprendizagem?
Diante do exposto, h a inteno nesta pesquisa de buscar um entendimento da sua realidade e dos ideais dos atores
da educao, que cada vez mais se diversificam, deixando as
parcelas humanas das instituies pblicas de ensino heterogneas, o que possibilita, ainda, que esse contexto influencie no
processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, foi necessrio
realizar um estudo terico que auxiliasse no entendimento das
aes desses docentes e discentes de Lngua Inglesa, em sala de
aula.
A fundamentao para o desenvolvimento das anlises
apresentadas est apoiada, por um lado, nos estudos de Freire
(2011), Libneo (1994), Fernandes (2005), Richards (2006) e Holden (2009), tericos da rea do ensino da Lngua Inglesa.
METODOLOGIA
Esta uma pesquisa exploratria de abordagem qualitativa. Para a composio do corpus do trabalho, realizou-se
152
CAPTULO 8
um levantamento de estudos referenciais que auxiliou a extrair

concepes, principalmente, da sala de aula, dos saberes e das
prticas pedaggicas desses sujeitos: docente e discente.
Aps esse procedimento, buscamos informaes em
uma Escola Pblica de Porto Velho, especificamente com a
professora de Lngua Inglesa e dez alunos de uma turma de
terceiro ano do Ensino Mdio. O intuito, nesta fase da pesquisa, era investigar a percepo dos sujeitos que fazem parte do
processo ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa. Para tanto,
buscou-se tambm pesquisar um breve perfil dos sujeitos investigados, alunos e professora. Esta, a partir de uma entrevista
que abordou sua formao acadmica e profissional e aqueles,
por meio das informaes obtidas no Projeto Poltico Pedaggico da Escola.
Para a realizao da investigao, coletaram-se os dados
de uma professora de Lngua Inglesa de uma turma de terceiro
ano, a partir de uma entrevista com perguntas semiestruturadas, face-a-face, gravadas e, posteriormente, transcritas para
anlise.
Para coleta de dados, tambm foi aplicado um questionrio com perguntas semiestruturadas a 10 alunos do terceiro
ano de ensino mdio.
A partir desse levantamento, os dados foram interpretados e relacionados breve reviso bibliogrfica de tericos
como Freire (2011), Libneo (1994), Fernandes (2005), Richards
(2006) e Holden (2009). Alm disso, considerou-se relevante
nesta interpretao dos dados, a experincia da pesquisadora
na rea de Ensino de Lngua Inglesa.
Com o intuito de preservar o sigilo, os dez alunos investigados neste estudo receberam a seguinte denominao: A1,
A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e A10.
153
DISCURSOS DOS PROFESSORES E DOS

ALUNOS
Neste ponto do trabalho, apresentamos uma interpretao das falas da professora de lngua inglesa da turma de terceiro ano e, ainda, da fala de dez alunos que tambm contriburam com a realizao desta pesquisa.
Os dados coletados atravs do questionrio semiestruturado so apresentados no corpo deste trabalho, quanto entrevista realizada com a professora, foram selecionados alguns
excertos para a compreenso das relaes com o discurso dos
alunos. Os dados so apresentados e discutidos a partir dos estudos de tericos, conforme mencionado acima.
UM BREVE PERFIL DOS DISCENTES E DA

DOCENTE
Os alunos investigados tm um nvel socioeconmico
entre mdio e baixo, o que possibilita o processo no linear
de formao. A classe predominante a mdia, composta por
filhos de comerciantes e de funcionrios pblicos. Os alunos
considerados dentro do sistema socioeconmico baixo so filhos de pais sem emprego fixo e que residem em bairros perifricos.
A professora investigada possui licenciatura plena em
Letras com habilitao em Lngua Portuguesa e Inglesa e ambas as literaturas. Graduou-se em 1994, na Fundao Francisco
Mascarenhas Faculdade de Filosofia Cincia e Letras de Patos/
PB e ps-graduou-se em Gramtica da Lngua Portuguesa pela
Universidade Plnio Augusto do Amaral, Amparo/SP.
154
CAPTULO 8
DISCURSO DOS DISCENTES

O primeiro questionamento a ser realizado foi: Qual
o papel do aluno na sala de aula hoje? Para atender ao objetivo da pesquisa, essa pergunta foi fundamental, tendo em vista
que o estudante expe a forma como ele se percebe enquanto
sujeito do processo de ensino e aprendizagem.
Quanto a esta pergunta, A2, A3 e A6 citaram, em primeiro plano, a absoro do conhecimento. De acordo com os
dados, os alunos pesquisados no pensam em compartilhar saberes na sala de aula, uma vez que segundo o A2 [...] o comportamento, ateno, discrio so formas de tentar absorver de
todas as formas o que lhe transmitido 3.
O discurso reflete a ideia de transmisso e no de construo, o que nos leva a pensar sobre as aes docentes nas escolas pblicas hoje. Ser que lecionamos de modo a considerar
o outro? Freire (2011) afirma que h alguns saberes indispensveis para o fazer pedaggico e que o docente ainda em formao deve se convencer de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua construo.
neste contexto que citamos as contribuies de A8, A9
e A10, uma vez que estes discentes mostram em seus discursos o papel de interao. O A9 mencionou: Ao mesmo tempo
em que voc est aprendendo, voc ensina, passa seus conhecimentos para os outros. Esses ideais nos fazem refletir sobre a
importncia dos sujeitos serem ativos no processo de ensinar e
aprender.
Ainda referente ideia de que ensinar no transferir
conhecimento (FREIRE, 2011, p. 58), contextualizamos as falas
3
Optamos por preservar a fala original do sujeito de pesquisa, sem textualizar seu discurso.
155
de A4 e A7, que citam o papel do aluno de buscar aprender,

buscar conhecer, respectivamente, o que transparece a ideia
de que o discente deve ser ativo no contexto da sala de aula.
Na sequncia, apresentaremos o segundo questionamento, cuja pergunta realizada foi: Como voc avalia a forma
em que os contedos da disciplina de lngua inglesa so abordados?. A pergunta foi realizada para que as estratgias utilizadas na abordagem dos contedos de Lngua Inglesa pudessem
ser avaliadas. Segundo Libneo (1994, p. 71) criar as condies
e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais [...] visando a sua autonomia no processo
de aprendizagem tambm trabalho docente.
Para melhor visualizao, categorizamos as respostas
em positivas e negativas, destacando os pontos: contedo a partir do interesse do aluno; contedo focado na gramtica e no
vocabulrio; contedo focado no speaking; foco nos recursos;
foco no contedo atual e o ensino da Lngua Inglesa de forma
desfragmentada.
No tocante avaliao da forma em que os contedos
da disciplina de Lngua Inglesa so abordados, apenas quatro
discentes avaliaram (A5, A7, A8 e A9) de modo totalmente positivo. Dois alunos relacionam suas vises positivas aos recursos
utilizados no trabalho com a disciplina.
Quanto viso negativa, quatro alunos veem a forma
em que os contedos de lngua inglesa so abordados de modo
negativo, relatando a falta de dinmica e ainda conforme A4
no segue uma sequncia de contedo. Ele concorda com A10
que deixa ntido em seu discurso a ideia de contedos desfragmentados, uma vez que no conseguem fazer uma relao entre os contedos, que na viso deles, so sem sequncia, tornando-os de difcil compreenso.
156
CAPTULO 8
Ainda no contexto dos discursos que denotam uma viso negativa da abordagem dos contedos, destacamos a resposta de A1 que menciona a realidade gramtica e vocabulrio e o que seria ideal na viso dele praticar mais dilogo, o
speaking. O mesmo aluno mencionou tambm que reconhece a
importncia dos estudos da disciplina de Lngua Inglesa e ainda ao encontro dessa ideia o A3 citou: [...] deveria ser com mais
frequncia, tinha que ser mais aprofundada, pois ela muito importante na nossa formao profissional, deixando a sua insatisfao com a carga horria direcionada a disciplina na matriz
curricular.
Em relao ao interesse do aluno pelas aulas, A2 cita
[...] As aulas poderiam ser feitas de forma diversificada para ter
mais interesse da parte do aluno, para chamar ateno naquilo que passado aos alunos [...]. Com uma colaborao semelhante, A6 salienta: muitos no fazem nem questo de assistir
as aulas por achar que vai ser aquela mesma coisa de sempre e
de fato !.
Na terceira pergunta apresentamos a questo O que
necessrio para que a aprendizagem ocorra?.
Com a inteno de analisar os dados coletados, observamos que, dos dez alunos pesquisados, trs responderam que
para que a aprendizagem ocorra necessrio o dinamismo do
professor. Outro grupo de trs alunos afirmou acreditar no desempenho do aluno. Por outro lado, quatro alunos mencionaram a importncia da relao professor e aluno como forma de
facilitar a aprendizagem.
Ao analisar as contribuies registradas pelos discentes
no contexto da aprendizagem, identificamos que A1, A2 e A3
gostariam que houvesse dinamismo nas aulas, j que segundo
A2 [...] a aprendizagem ocorre quando desperta o interesse do
157
aluno. necessrio comunicao, dinmica, exerccios prticos,

contedos completos, professores com mais disposio para
transmitir a disciplina, acreditando ser importante o dinamismo para uma aprendizagem eficaz.
Observamos que trs alunos acreditam que deve haver
o desempenho do aluno. Por outro lado, quatro alunos argumentam sobre a importncia de ambos os lados para que a
aprendizagem ocorra, professor e aluno. Neste contexto o A7
mencionou: Interesse do aluno e flexibilidade do professor, que
ambas as parte se entendam [...]. Ainda nesta linha, o A4 tambm contribuiu: preciso profissionais qualificados no em saber ingls, mas sim em interao com a turma e com alunos, no
somente a interao, mas tambm como o domnio de sala, atribuindo importncia maior formao pedaggica que a formao lingustica. Percebemos que diante dos registros acima,
os discentes citam a interao ao falar da aprendizagem. Neste
contexto, Freire (2011, p. 83) argumenta:
O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos
alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora
e no apassivada, enquanto fala ou enquanto
ouve. O que importa que professor e alunos
se assumam epistemologicamente curiosos.
Analisando os escritos de Freire (2011) e ainda relacionando-os experincia que temos em sala de aula, possvel
afirmar que sem a interao professor-aluno os objetivos da
educao no se cumprem e, quando especificamos a rea da
lngua inglesa, sentimos uma necessidade ainda maior, uma
vez que, na maioria dos casos, os contedos propostos por esta
disciplina so novidades e precisam ser pensados de modo que
facilitem a participao, as discusses em sala de aula. Enfim, a
postura do professor precisa promover a aprendizagem.
158
CAPTULO 8
Na quarta pergunta apresentamos: Quais materiais so

utilizados pelo professor? Como voc os avalia?, com o objetivo de investigar a percepo do aluno em relao aos recursos
utilizados pelo professor. Dos dez alunos investigados, foi possvel observar que trs deles avaliaram os recursos dicionrio,
livro didtico, udio e textos de forma positiva. Por outro lado,
sete alunos avaliaram a utilizao do quadro, livro, dicionrio e
udio como algo negativo.
No que tange aos registros dos alunos sobre os materiais
utilizados pelos professores, percebemos que, em alguns momentos, os sujeitos investigados entraram em conflito no que
concerne aos conceitos entre materiais e mtodos utilizados na
abordagem da professora. Em relao aos materiais, sete alunos se mostraram insatisfeitos com a utilizao de dicionrios,
livros, quadro e udio. Neste contexto, A1 argumentou que
[...] Muito fraco [...]. Seguindo a mesma linha, A2 afirma: Eu
avalio esses materiais utilizados fracos demais, na minha opinio, acho que poderia melhorar. O A10 menciona que os recursos so muito escassos citando que o udio utilizado em
alguns momentos.
Entretanto, trs discentes se mostram completamente
satisfeitos em seus discursos, avaliando de forma positiva os
materiais utilizados [...] muitas vezes surpreendem as expectativas afirma A7, que cita o dicionrio e o livro como materiais.
Na quinta pergunta indagamos: Como voc avalia a
Lngua Inglesa na grade curricular?. Os dados foram categorizados de acordo com a avaliao dos alunos, sendo as categorias: carga horria insuficiente, disciplina importante, contedo relevante, disciplina no prioritria.
Dos dez alunos pesquisados, cinco afirmaram que a carga horria insuficiente. Observamos que trs mencionaram a
159
importncia dos estudos da Lngua Inglesa. Um aluno apenas

falou dos contedos abordados e outro aluno argumentou que
a disciplina no vista de forma prioritria.
Cinco dos alunos investigados nesta pesquisa enfatizaram a frequncia em que as aulas so trabalhadas, associando
a este pensamento a importncia do trabalho com esta disciplina considerada por eles. Segundo os dados da pesquisa, o A1
e A8 acreditam que o tempo disponibilizado para o trabalho
da disciplina de Lngua Inglesa insuficiente. O A3 argumenta
Tinha que comear a ter ingls desde o primeiro ano fundamental, pois eu comecei a estudar ingls muito depois e hoje tenho
dificuldade para aprender. Neste argumento, o discente associa
sua dificuldade com a aprendizagem da Lngua ao fato de no
ter estudado a disciplina desde o primeiro ano fundamental.
Como podemos observar, trs alunos, sendo eles A2, A4
e A7, focaram seus discursos na importncia que tem a disciplina atualmente, uma vez que segundo A4 muito importante
pois precisamos para o mercado de trabalho. Ao analisarmos
essa afirmao, percebemos um discurso que h algum tempo
ouvimos. Fernandes (2005, p. 49) afirma que:
Diante disso, podemos atestar que toda formao discursiva apresenta, em seu interior,
a presena de diferentes discursos, ao que, na
Anlise do Discurso, denomina-se interdiscurso. Trata-se, conforme assinalamos, de uma
interdiscursividade caracterizada pelo entrelaamento de diferentes discursos, oriundos
de diferentes momentos na histria e de diferentes lugares sociais.
A partir da relao dos escritos dos alunos com a fundamentao na Anlise do Discurso, nos indagamos: Este discurso
ser dos alunos? Ou so dizeres que j esto impregnados de
modo que a reproduo acontea? Ser que os alunos investi160
CAPTULO 8
gados realmente acreditam na importncia de estudar esta lngua estrangeira? Ou o que ouvem falar, mas no conseguem
viver tal discurso? um ponto para refletirmos.
Conforme os dados, A10 considera que a disciplina vista de modo secundrio, quando afirma A inteno boa, mas
creio que ela no seja aplicada to seriamente diante de outras
matrias. Entretanto, o A9 avalia a disciplina como tima na
grade curricular, argumentando que os contedos discutidos
nesta rea trazem ensinamentos de modo geral.
Na sequncia, apresentamos a sexta pergunta: Os contedos abordados nas aulas de Lngua Inglesa contribuem de
alguma forma para a aprendizagem das outras disciplinas? Comente. A finalidade de investigar a relao percebida pelos
alunos entre os contedos abordados na Lngua Inglesa e as
outras disciplinas. Diante da anlise das respostas coletadas,
detectamos que cinco alunos afirmaram que percebem uma
relao dos contedos do ingls com as outras disciplinas e a
outra metade mencionou no perceber nenhuma relao entre
os contedos.
Um total de seis alunos aponta uma contribuio no tocante ao vocabulrio e apenas o A9 mencionou uma relao
contribuio no que tange aos contedos. Entretanto, destacamos os discursos de A1 e A4 que no percebem nenhuma contribuio para a aprendizagem das outras disciplinas.
DISCURSOS DA DOCENTE
Ao analisar os dados, verificamos que a professora pesquisada argumentou que, atualmente, h uma tendncia no
trabalho embasado na teoria scio-interacionista que, segundo
ela, fundamentada na seguinte ideia:
161
Entende o aluno como sujeito de sua prpria

histria [...] que est ali disposto a aprender e
a entender o mundo, aprender a ter atitude, a
vivenciar os momentos do processo histria a
entender as crenas, as religies, a histria, a
cultura, ou seja, um sujeito, como acabei de dizer, ativo no processo.
Os ideais da teoria scio-interacionista so apoiados nos

escritos de Richards (2006, p. 7), que afirma:
Os alunos deviam participar de atividades em
aula que se fundamentavam em uma abordagem cooperativa em vez de uma abordagem
individualista em relao ao aprendizado. [...]
Esperava-se que assumissem maior grau de
responsabilidade por seu prprio aprendizado e os professores, por sua vez, tomassem o
papel de facilitador ou de monitor.
Percebe-se, a partir do exposto, que a interao vista

de modo positivo na aprendizagem do discente, uma vez que
isso o far se sentir vivo no processo educacional, um sujeito
que tem anseios e tambm pode, a partir de sua experincia
emprica, colaborar de modo a participar ativamente.
Quanto ao papel do professor hoje, a professora demonstrou, em seu discurso, ter conscincia no tocante sua
atuao em sala de aula, garantindo a importncia da figura do
docente nos dias de hoje. Enfatizou que o discente deve ter uma
formao crtica e, para tanto, o educador deve estar preparado
para exercer tal funo. Neste contexto, Richards (2006, p. 43)
corrobora:
O papel do professor em um curso de idiomas
o de facilitador que cria um ambiente propcio na sala de aula, levando ao aprendizado
e oferecendo oportunidades para que os alu-
162
CAPTULO 8
nos utilizem e pratiquem a lngua estrangeira,

alm de refletir sobre a utilizao e o aprendizado lingustico.
Esses escritos refletem a fala da professora aqui investigada, a qual cita: O professor precisa [...] entender o aluno como
o outro, que tambm tem vontades, tem desejos e que precisa se
expressar [...], afinal, como motivar a criticidade, a autonomia
do educando sem promover um ambiente propcio aprendizagem?
Destacamos, ainda, que h uma relao entre os pensamentos da professora e de Freire (2011), ou, ainda, um interdiscurso, quando ela cita: Primeiro, ele tem que ser preparado
tanto no aspecto do contedo, como pessoa humana mesmo e
entender que o aluno um ser ativo no processo e que ele tem
que se formar crtico nas diversas formas de aprendizado [...],
uma vez que Freire (2011, p. 93) afirma como um dos saberes
indispensveis prtica docente: O saber da impossibilidade
de desunir o ensino dos contedos da formao tica dos educandos.
Com relao ao questionamento sobre a contribuio
do ensino da disciplina de Lngua Inglesa na aprendizagem de
outras disciplinas, a professora considera que contribui sim,
porm, reconhece a falta de dilogo entre os educadores, acreditando ser essa a base necessria para que a contribuio da
disciplina de Lngua Inglesa para as demais seja mais eficaz,
colaborando, assim, para que ocorra a interdisciplinaridade,
que de acordo com Paiva (1998, p. 62-63):
Deve ser entendida como uma concepo interacionista do conhecimento, de natureza dinmica e dialtica pois pressupe um eterno
questionar-se comprometida com uma construo holstica do conhecimento, tendo como
163
ponto de partida a disciplina e, como meta, o

enriquecimento da prpria disciplina. Nesse
sentido, interdisciplinaridade sinnimo de
cumplicidade profissional [...] A interdisciplinaridade pressupe o assumir riscos e o enfrentar conflitos, bem como o ousar no campo
da pesquisa, em busca de uma meta comum,
ou seja, o enriquecimento de cada uma das
disciplinas envolvidas no processo.
Conforme refletimos, importante trabalhar em grupo.

A interdisciplinaridade promove o trabalho em equipe e este
um fator que pode auxiliar no entendimento de um contedo
em lngua estrangeira, alm de instigar ainda mais a dialtica
no processo educacional.
A professora tambm foi questionada sobre qual a necessidade para que o processo de ensino e aprendizagem seja
efetivo. Neste momento da entrevista, a professora menciona a
relevncia de cada qual entender seu papel no processo ensino
e aprendizagem e, segundo a docente, cabe ao professor como
facilitador [...] passar essa segurana. Novamente a professora
retoma a necessidade de uma atuao de incentivo criticidade.
Quanto indagao sobre as estratgias e os recursos
utilizados pela professora na sala de aula e sua avaliao, foi
contundente em seu discurso a utilizao dos livros didticos
e dicionrios, dentre outros textos escolhidos pela professora e
pelos alunos.
[...] eu utilizo bastante dicionrios ingls/portugus [...] Do ano passado para c o governo
fornece o livro didtico, eu estou muito feliz. O
livro didtico de ingls, inclusive, tive o direito
na escolha deste livro que eu acho muito importante, eu trabalho bastante, uma vez que eu
trabalho textos, alm dos explorados pelo livro
didtico, eu trago outros tambm que tem a ver
com os temas atuais e em forma de cpias e a
gente trabalha a traduo que leva muitos ao
164
CAPTULO 8
debate, pois os assuntos so de interesse deles,

uma vez que, como falei anteriormente, eles me
ajudam na escolha dos temas dos textos e tambm, claro, o quadro, o pincel no deixam de ser
tambm material que eu realmente utilizo.
Esta uma fala importante a ser destacada, uma vez

que, por um lado, identificamos neste discurso o ato de promover a autonomia do aluno ao escolher os assuntos a serem trabalhados em sala. Por outro lado, podemos observar na entrevista, um conflito no discurso da professora, a qual menciona:
Ento, eu escolho textos, ou geralmente, eles e
eu escolhemos porque os meninos j so grandinhos, por assim dizer, e a gente tem um dilogo bastante aberto e eu negocio, ns negociamos. Eles e eu escolhemos geralmente o tema
e muitas vezes quando trs temas, por exemplo, eu passo para eles e ai dois daqueles eles
elegem, eu trago um texto com aquele tema e
passo para eles e vejo qual o meu objetivo de
aprendizagem que eu quero que eles correspondam, que eles atinjam e assim que eu fao e,
acredito, que tem dado certo. Tem dado mais
certo do que errado.
O conflito mencionado foi identificado nas falas eu escolho, eles escolhem, ns escolhemos, eu negocio, ns
negociamos, o que pode ser compreendido como um papel
que vem sofrendo alteraes ao longo da histria, assim como
o movimento da sociedade e seu desenvolvimento econmico,
poltico e social.
A docente em questo no contemplou de modo significativo as estratgias utilizadas nas aulas, porm, pontuamos, a
partir de suas palavras, o trabalho com a traduo a partir da
utilizao de dicionrios bilngues.
Alm disso, a professora tambm mencionou o trabalho
com filmes e textos musicais, mas admitiu no dar muita nfase
165
em atividades envolvendo esses recursos, sendo o livro didtico, seu principal instrumento de ensino da Lngua Inglesa.
Por ltimo, foi indagado professora sobre a abordagem das habilidades da lngua e o ensino em sala de aula, se
havia alguma priorizada em sua ao e como eram desenvolvidas as aulas na habilidade utilizada. Neste ltimo ponto da pesquisa, a educadora iniciou informando que a sua abordagem
instrumental, uma vez que, [...] A minha clientela nesses ltimos cinco, seis anos tem sido especificamente o ensino mdio e o
ensino mdio ns preparamos para o vestibular e as habilidades
que o vestibular exige so de Reading e Comprehenshion. Ento,
eu priorizo isso [...] cita a professora. No tocante habilidade
priorizada pela professora, Holden (2009, p. 50) afirma: a leitura sempre foi uma habilidade fundamental na aprendizagem
da lngua.
Ainda no ltimo momento da entrevista, a educadora
enfatizou, mais uma vez, o fato de procurar sempre negociar
com os alunos, no que se refere escolha dos textos trabalhados em sala. Segundo a professora: [...] tem dado mais certo do
que errado [...], momento em que a docente cita seus acertos
em relao a sua abordagem, porm, compreende que tambm
h erros no processo.
CONSIDERAES FINAIS
Tratamos nesta pesquisa sobre algumas inquietaes
que chegam a angustiar professores e alunos no contexto do
ensino e do aprendizado da Lngua Inglesa. Para o incio dessa
proposta, optamos por, em primeiro plano, entender como os
prprios sujeitos envolvidos no ato de ensinar e aprender desta
disciplina se percebem nas diversas aes que envolvem esse
166
CAPTULO 8
trabalho, compreender, tambm, o que pensam da disciplina

e, ainda, o modo como percebem a maneira como este componente curricular trabalhado.
Ao final desta pesquisa, podemos concluir que encontramos sujeitos angustiados, que at demonstram em suas falas/escritas discernimentos coerentes, porm, ainda h a necessidade de reflexo e, de modo urgente, ao repensada, com o
objetivo de transformar os espaos educacionais, e esta tambm funo do trabalho com a disciplina de Lngua Inglesa.
REFERNCIAS
FERNANDES, A. C. Anlise do Discurso: reflexes Introdutrias.
Goinia: Trilhas Urbanas, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
HOLDEN, S. O ensino da lngua inglesa nos dias atuais. So Paulo:
Special book services Livraria, 2009.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
PAIVA, V. L. M. de O. Ensino de Lngua Inglesa reflexes e
experincia. So Paulo: Pontes, 1998.
RICHARDS, C. J. O Ensino comunicativo de Lnguas Estrangeiras.
So Paulo: Special Book Services Livraria, 2006. (Portfolio SBS 13).
167
ORGANIZAO
DE CRCULOS DE
LEITURA COMO
ESTRATGIA
FORMATIVA DE
LICENCIANDOS EM
PEDAGOGIA:
DOCNCIA EM TURMAS
DE 5 ANO E EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
Walria Costa Chaves 1
Mrcia Machado de Lima 2
Acadmica do Curso de Pedagogia- UNIR-Campus Porto Velho; Grupo de

Estudos Insignare-sub grupo Educao de Jovens e Adultos.
Mestre em Educao pela UNESP-Marlia; Doutoranda em Letras pela UNESPSo Jos do Rio Preto- DINTER; Professora Departamento de Cincias da Educao; Grupo de Estudos Insignare. mmachadolima@ig.com.br
169
CAPTULO 9
INTRODUO
A formao de professores como mediadores de leitura no contexto da educao de jovens e adultos e turmas de
5 ano do Ensino Fundamental no Projeto de extenso Crculos
de Leitura trabalho realizado desde agosto de 2011, em continuidade s aes de 2010 nas aulas de Didtica. A princpio,
as atividades eram voluntrias, mas desde junho de 2012, o
projeto de extenso foi incorporado pelo Subprojeto Pedagogia
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID), Campus Porto Velho-Rondnia. Contamos hoje com 10
bolsistas-licenciandos, mas um total de 23 alunos do curso de
Pedagogia passaram pelos Crculos de Leitura.
O projeto nasceu quando, em 2010, oferecemos o registro das atividades de Didtica Geral s escolas de educao bsica que contriburam abrindo as portas para os licenciandos.
Na ocasio, os licenciandos de Pedagogia haviam desenvolvido
um trabalho de levantamento de dados acerca das habilidades
de leitura e escrita de narrativas em dezesseis turmas de 5 ano,
em nove escolas da rea urbana de Porto Velho-RO. A continuidade do trabalho, a organizao de um projeto de leitura foi
proposto em uma das escolas envolvidas, com base nas anlises
do textos escritos pelos alunos de 5 ano.
Se priorizarmos as anlises do licenciandos em Pedagogia sobre os aspectos inerentes estruturao textual, os
171
dados produzidos apontaram claramente a marca nas escritas

dos alunos da ausncia de repertrio de narrativa literria,
a ausncia de um enredo possusse progresso e coerncia
entre os elementos, especialmente quanto s relaes entre o
espao, o tempo e a ao dos personagens. Os dados demonstraram tambm a ausncia de pargrafos enunciados claros e
baixa familiaridade dos aluno com a organizao da estrutura
textual.
O grau de incidncia desses aspectos indicaram claramente a distncia entre o esperado para a competncia escritora de alunos de 5 ano e o produzido. Os textos materializaram a dificuldade no uso de recursos estilsticos bsicos de
narrativas. Essa constatao sugeriu aos licenciandos, em suas
anlises, que haveria um parco acesso a bens culturais, como
a literatura, fato demonstrado na verso final de suas escritas.
Dito de outro modo, as escritas dos alunos de 5 ano sugeriram
a ausncia de prticas organizadas de leitura de narrativas durante os anos iniciais.
Com base na anlise desses dados, um grupo dentre
aqueles licenciandos que produziram o trabalho nas aulas de
didtica em 2010, constituiu o Projeto de Extenso Crculos de
Leitura, em uma das escolas pesquisadas. Apesar de considerar espao para produo escrita, o Projeto priorizaria a leitura como estratgia fundamental para iniciar a mobilizao
dos agentes e responder s demandas da realidade encontrada.
Confirmou-se o trabalho junto s turmas de 5 ano por estarem
em final de ciclo e pelo desejo dos licenciandos em oferecer a
eles o que categorizaram como algo diferente.
A reflexo que se seguiu anlise dos dados, visando
elaborar o projeto de extenso, mesmo ainda incipiente, dedicou-se relao entre as condies histricas, polticas e cultu172
CAPTULO 9
rais que ensejaram a manuteno de parte dos meninos e meninas na situao de semianalfabetos e num patamar baixo de
leitura e escrita ao final do 5 ano.
Nesse momento, a contribuio ao projeto do Relatrio
da Pesquisa Retratos da Leitura no Brasil 2000 e 2007 Fundao Paulo Montenegro, foi fundamental. Nesse, os pesquisadores apontam a necessidade de formar leitores capazes de levar
para o seu grupo social (famlia, crculo de amigos, ambiente
de trabalho) prticas de leitura efetivas para que estes possam
alicerar gradualmente a consolidao de formao cidad de
leitores no Brasil. As iniciativas locais so apontadas por este
relatrio como cruciais para a consecuo destes objetivos.
Nesse caso, o Relatrio Retratos da Leitura no Brasil aponta
claramente para a importncia estratgica do papel do adulto,
como aquele que coloca o livro nas mos da criana.
Tal discusso tambm foi apontada por Delcio (2010),
em palestra proferida na Semana Literria do Sesc-Porto Velho,
quando discutiu as relaes entre letramento de formao de
professores. A autora destacou a necessidade de que os professores tenham conscincia de que precisam implementar o ensino de leitura como instalao de prticas de leitura, assumindo
seu papel de mediadores de leitura.
Aos poucos, essa reflexo indicou importncia do projeto que se consolidava no sentido de potencializar a formao dos licenciandos envolvidos e, ao lado disso, a Educao
de Jovens e Adultos tambm como horizonte desse projeto. Isto
porque eles se constituiriam tambm como adultos que colocariam livros nas mos das crianas, seguindo a indicao de
Delcio (2010). Deste modo, o grupo de licenciandos se subdividiu e um deles assumiu o trabalho pedaggico com os jovens
e adultos.
173
Alm disso, na elaborao do Projeto Crculos de Leitura optou-se pela insero das turmas de Educao de Jovens e
Adultos tambm pela sua posio estratgica no que se refere
comunidade, exatamente pela compreenso dos licenciandos
de que os jovens e adultos poderiam estender os efeitos do trabalho ao entorno da escola, e tambm por serem pais ou parentes dos alunos do 5 ano.
O PROJETO CRCULOS DE LEITURA

Estrategicamente, os Crculos de Leitura perseguiam
dois pontos:
a. delimitar o trabalho nos temas leitura e formao
dos alunos como mediadores de leitura;
b. estabelecer uma metodologia que pudesse apresentar a leitura de textos literrios aos alunos do final
do primeiro ciclo do Ensino Fundamental e do primeiro segmento da Educao de Jovens e Adultos,
sem tratar tais textos como pretexto para aulas de
ortografia e gramtica.
Tais pontos permitiram enunciar uma resposta e tomar
um posicionamento poltico diante das lacunas graves apontadas nas narrativas produzidas pelos alunos durante o perodo
de 2010. De certa maneira, esses pontos tambm cooperaram
para que se colocasse em pauta a prpria formao de licenciandos capazes de uma prtica educativa tica e geradora de
aprendizagens efetivas.
As metas dos Crculos de Leitura eram:
-
fazer com que os alunos envolvidos percebessem as

prticas de leitura como prticas sociais, possveis de
174
CAPTULO 9
se realizarem em outros espaos sociais alm da escola.

-
ampliar o instrumental de leitura dos alunos envolvidos.
A princpio, a tnica do trabalho de formao de leitores, dentre os alunos do 5 ano e EJA incidiu sobre a constatao
dos licenciandos de que as prticas de formao de leitores na
escola no estavam tendo como resultado a formao de alunos
que desenvolvessem suas competncias leitora e escritora. Nos
relatos escritos dos licenciandos l-se:
Observa-se que o texto literrio trabalhado na
grande maioria das escolas pblicas, uma
prtica precria, pois ao constatar que essa
discusso j vem sendo tratada h muito tempo sem que mudanas efetivas fossem constatadas neste universo, buscamos na leitura
literria motivao para entender o processo
transformador desta habilidade.
Na busca dos licenciandos por um referencial terico-metodolgico que desse aporte ao trabalho pedaggico com
leitura de narrativas na escola, o conceito de leitura foi inicialmente focalizado.
As reflexes iniciais j buscavam tratar a leitura com
um terreno no qual circulariam vrios olhares singulares e produtores de sentido. Veja-se no relato escrito:
O ser humano capaz de produzir diversos
sentimentos, dependendo da situao em que
esteja envolvido, por isso quando est lendo
cruza pensamentos e emoes com o autor
resultando na produo de outro sentimento.
As reflexes de nossos licenciandos iam ao encontro dos

autores que subsidiavam a discusso. Cordeiro (2004, p. 95) define:
175
A leitura a interao leitor/texto. O texto inexiste sem a presena do leitor. o leitor que
d voz ao texto, no importa em que campo
de conhecimento esse se inscreva. no cruzamento de vozes do autor e dos leitores que
os seus sentidos vo se configurando numa
constelao de saberes e conhecimentos que
se mesclam e se interpretam como numa partitura de muitos acordes.
Refletindo sobre a importncia da palavra escrita, na

reflexo sobre leitura feita pelos licenciandos, passaram a indicar a necessidade de compreender o que outra pessoa escreve,
ou seja, uma das modalidades de leitura, reconhecendo-a como
detendora de uma complexidade necessria. Tal caracterstica
est ligada ao reconhecimento da palavra e do seu significado.
Uma compreenso crtica do ato de ler, que
no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, as que se
antecipa e se alonga na inteligncia do mundo.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra (FREIRE, 1987, p. 11).
Na reflexo suscitada por Freire, foi possvel relacionar

a leitura na escola e a leitura que os prprios faziam. Pode-se
indicar que o conceito estava sendo construdo. Havia uma concordncia em que os indivduos liam antes de chegar escola:
liam coisas, signos, situaes vivenciadas no cotidiano e que
isso precisava ser respeitado e valorizado, mas no sentido de
que os alunos tivessem chance de dar significado s suas experincias.
Contudo, tambm era uma posio que vinha sendo
construda no grupo de bolsistas que na escola que se deve
ampliar o conhecimento do uso das palavras, nas frases, nas
sentenas, nos textos, dando significados e sentidos para sua
existncia no contexto presente.
176
CAPTULO 9
A palavra escrita um registro de pensamentos, ideias,

opinies que algum escreveu. Ler um texto buscar informao de algo que se desconhece, adentrar num mundo em que
situamos a palavra no seu contexto, fazendo parte da vida dos
homens. A palavra circula de acordo com a interpretao de
quem a l, com carga pessoal e exclusiva desta experincia.
Desde o comeo, na prtica democrtica e crtica, a leitura do mundo e a leitura da palavra
esto dinamicamente juntas. O comando da
leitura e da escrita se d a partir de palavras
e de temas significativos experincia comum
dos alfabetizandos e no de palavras ligadas
experincia do educador (FREIRE, 1997, p. 29).
Yunes (2003) coloca leitura como viabilizadora da transdisciplinaridade. Para a autora, a leitura algo [...] constituinte mesmo do conhecimento, porque ao de um sujeito [...] de
uma subjetividade em formao, forjando expresso prpria,
o que afinal a meta principal de qualquer projeto educativo
digno desse nome (YUNES, 2003, p. 7).
Nos Crculos de Leitura procurou-se dar concreticidade
a esta pista, agregando perspectiva aberta, no restringindo leitura escola, mas apontando a leitura como um recurso civilizatrio - sua produtividade - com toda a carga que isso pudesse
representar.
A leitura nos coloca frente antinomia. Na escola, nunca ser desordem embora no possa ser enclausurada, controlada exatamente, porque produo de sentido. Inscreve-se
na constituio de um projeto educativo ou de sociedade, mas
carrega a possibilidade de provocar a resistncia mera adaptao ou submisso s leis do mercado de trabalho: mantm-se
caleidoscpica. Por conta desse movimento antinmico, a leitura no precisa ser algo programtico, mas incide diretamente
177
nos mbitos internos e mais subjetivos do planejamento escolar. Tem seus rumos, mas mantm o inusitado. A leitura uma
antinomia constituinte.
[...] os homens tiveram de estabelecer algumas correlaes entre fatos e desdobramentos; com a observao e a intuio, tiveram
de comear a pensar. A linguagem foi imprescindvel para estas operaes in absentia, demandando uma representao simblica as
imagens no interior de cavernas so um bom
exemplo mesmo se, de sua gramtica, tivessem remota noo. Para tanto, era necessrio
um rudimento de leitura, capaz de concretizar
um mundo do qual as regras estavam sendo
ao mesmo tempo inventadas, definidas e
apresentadas aos homens (YUNES, 2003, p. 8).
Leitura estabelecimento de correlaes, perceber, dar

compreenso e ao entendimento o que o homem colhe pela
observao. dar crdito e lugar para as intuies. A palavra
que se materializa em texto resultado da leitura.
A leitura auxilia o homem contra a barbrie prpria da
luta pelo domnio, tanto do corpo como daquilo que pode se tornar corpo. Neste ponto, cada participante do Crculo leitor e
[...] trata-se de admitir que, para a mais incipiente tentativa de
escapar barbrie, ou seja, s foras aleatrias que submetiam
a vida (YUNES, 2003, p. 8) a leitura, no podendo carecer do
leitor, reacende a chama, enquanto brilha frio o cristal lapidado pelas mos do autor (YUNES, 2003, p. 9), numa correlao
eu-outro. Assim, conceitualmente, a leitura do mundo antecede
a leitura da palavra.
Enfrentar a barbrie contempornea pode prescindir
da leitura? Defendemos que no, exatamente pela necessidade
que se instala em cada Crculo em desmanchar certa verdade e
uma conscincia de si que nos enclausura. Trabalhar com leitu178
CAPTULO 9
ra criar espao para solapar certezas, demonstrar que se arrastar pela produo de sentido prope mais o que encontrar.
Como diz Yunes (2003, p. 10), a linguagem no se esgota no sentido atribudo historicamente, suspenso sobre seu uso
cotidiano... o recurso alegoria, parbola, poesia [foram
inventados] para driblar o endurecimento dos discursos.
A LEITURA LITERRIA E A INICIAO

DOCNCIA NOS CRCULOS DE LEITURA
Definir leitura desse modo reafirma-la como formao, ligada ao desejo e a quem somos, tentar descobrir de que
lugar enunciamos, como desejamos reconstruir, pela tomada
de conscincia da linguagem e de nossa histria, os traos constitutivos de ns mesmos, impetrados pelas memrias particulares, coletivas e institucionais.
Leitura est ligada constituio dos traos que fazem
sermos aquilo que somos, desde a relao entre o texto (o escrito, o imagtico, o sonoro, o plstico, o corpreo) e a subjetividade. Segundo Larrosa, est aliada formao, a certa produtividade, como algo a que devemos atribuir um sentido em
relao a ns mesmos (LARROSA, 2002, p. 136). Leitura pode
provocar um deslocamento para o plano esttico.
A leitura literria, nessa linha, enunciava-se. Ela sempre
esteve ali.
A noo de leitura como experincia favorecida enormemente pela opo de tratar com
a literatura, com a fico. Nelas o sujeito se
experimenta e se transforma enquanto transforma o mundo [...] a literatura, porta mgica
para tornar-se leitor, no reclama compreenso de texto, interpretao da obra ou explicaes tudo isso corolrio da experincia da
179
leitura. Quando o leitor se deixa tocar e realiza

de maneira, primeiro, desconstrutora, depois
constitutiva, seu enlace com a linguagem, com
o que est antes e depois dela como expresso
e forma sensaes e percepes inominadas
-, a leitura torna-se experincia de gratuidade
do verbo e opera de modo contnuo e no-consciente no fortalecimento da subjetividade e da ao crtica (YUNES, 2003, p. 14-15).
Os Crculos de Leitura com alunos de 5 ano e EJA conseguiram indcios da leitura literria na escola como a possibilidade do caleidoscpio em criar cenas, compor peas. Larrosa
(2004) indicando uma das precaues a serem tomadas: pensar
a experincia desde como acontece, do logos do acontecimento
e fazer soar experincia com a palavra vida ou mais precisamente, existncia.
Em falas recolhidas em relatrios escritos pelos licenciandos, pudemos constatar que eram essas preocupaes suas
tambm.
Este tema uma constatao que permanece
atual, pois ainda apresenta uma grande complexidade, exige novas reflexes sobre um assunto que vem sendo pesquisado, dando rumo
diferente para tal compreenso. Se aceita que
atravs da leitura possamos formar indivduos melhores, crticos e mais democrticos,
percebemos que amplia, mas o conhecimento
desenvolvendo habilidades cognitivas e preparando o homem para os desafios do mundo
contemporneo.
A reviso de literatura permitiu a constatao da nfase dada por certo conjunto de autores acerca da importncia
da leitura literria para a formao do leitor crtico, dado seu
carter polissmico, no meramente informativo, mas ficcional
e potico, o que atende necessidade humana universal de fico e fantasia (CNDIDO, 1972; LAJOLO, 1993; CORREIA, 2010).
180
CAPTULO 9
Do ponto de vista da busca por referencial terico-metodolgico por parte dos licenciandos, luz dos autores lidos, enfatizar
o texto literrio poderia estabelecer a possibilidade de que, ao
mesmo tempo em que os objetivos didtico-pedaggicos pudessem ser alcanados no que se refere s habilidades de escrita
de narrativas, ampliassem-se as possibilidades dos alunos envolvidos pensar o mundo e a si mesmos.
Se pudermos, mutatis mutandis, dizer de outro modo,
a partir do lugar mesmo da iniciao docncia o que representou essa escolha por parte dos licenciandos envolvidos nos
Crculos de Leitura, percebemos a emergncia de uma diretrizes de organizao do trabalho pedaggico para as prticas de
ensino da leitura literria na escola.
Os licenciandos perceberam que um universo ficcional,
presente nos textos literrios dotado de lgica, fluida e plstica que, alm de exigir um empenho do leitor para atender ao
desejo de ler, dever exigir que lance mo de operaes de pensamento complexas, de ordem superior, para construir sentido.
Esta diretriz aparece nas constataes e correlaes estabelecidas pelos licenciandos nos relatrios escritos:
quando se caminha para construir um pensamento e transformar isso em algo escrito
preciso estimular interrogaes que leve o
sujeito a buscar esclarecimentos nas informaes encontradas nos livros, revistas, jornais e
outros meios de comunicao em que a leitura
se faz presente, criando uma ao constante
no produzir sentido para o individuo.
Na linha das reflexes empreendidas no percurso para a elaborao terico-metodolgica dos Crculos de
Leitura, conforme as diretrizes de trabalho puderam ser
explicitadas, o prprio papel da escola pode tornar-se alvo
de anlise. Se as produes escritas no incio desse projeto
181
de extenso, feitas pelos alunos de 5 ano, foram os provocadores das reflexes dos licenciandos, isto denunciava que
a escola perdera consistncia no sentido do alcance de suas
metas de aprendizagem.
Os licenciandos empreenderam, diante das diretrizes
terico-metodolgicas que foram se alinhavando, o entendimento de que a escola precisava tornar-se um lugar de prticas
de leitura o mais prximo possvel das prticas sociais reais. A
leitura como contedo escolar precisaria ser reconstituda.
O necessrio fazer da escola um mbito onde
leitura e escrita sejam prticas vivas e vitais,
onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e
reorganizar o prprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam o direito que
legtimo exercer e responsabilidades que
necessrio assumir (LERNER, 2002, p. 18).
Fazer com que a escola fosse concebida com um ambiente onde as prticas de leitura e escrita fossem realmente vistas
como prticas sociais, exigiu que fosse tratada como diferente
de outros saberes escolares, inclusive como eixo estruturante
para outras aprendizagens.
Leia-se no relato escrito:
Qual o desafio que a escola encontra? Segundo Delia Lerner o desafio formar praticantes da leitura e da escrita e no apenas
sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita (2002, p. 27). Esse apenas um dos desafios que a autora aponta. Ao realizarmos as
atividades do PIBID nos deparamos com essa
realidade e entre outras. Refletimos que para
que isso acontea, necessrio que tenhamos
um olhar com intensidade para as prticas
de leitura e escrita, podendo assim trabalhar
com eles de forma diferenciada, recorrendo
a vrios textos e diferentes fontes, diferentes
182
CAPTULO 9
autores para que eles possam expor suas prprias ideias e buscar soluo diante de suas
dificuldades. Nos como futuros professores
precisamos criar condies de aprendizagens,
ou seja, criar situaes no qual o aluno possa
construir seus prprios conhecimentos.
Constitui-se outra diretriz terico-metodolgica para a

organizao do trabalho com leitura literria na escola. Tornou-se necessrio empreender prticas que fizessem parte da
vida do indivduo dentro e fora da escola, pois atravs delas
que teremos condies de pensar e reorganizar a experincia
de mundo a partir das leituras. Observe-se o relato escrito:
No 1 momento, foi feito a distribuio do
texto; a crnica de Luiz Fernando Verssimo
Morreu Ontem a Pessoa que Atrapalhava sua
Vida. Depois foi realizada a leitura em voz
alta por uma das professoras-bolsistas. Nessa
atividade, houve uma grande participao dos
alunos, onde foram levantados questionamentos e comentrios em relao ao assunto que
o texto trazia. No 2 momento foi pedido para
que identificassem os pargrafos do texto, em
seguida que eles escrevessem as palavras que
foram escritas com as letras maisculas. Este
enunciado levantou alguns questionamentos,
pois no entendiam por que nomes comuns
estavam grafados com letras maisculas no
meio do texto. A professora-bolsista explicou
que o autor usou letra maiscula para chamar
a ateno do ponto mais importante do texto.
(Esse momento foi muito gratificante, pois eles
disseram que ao lerem um texto com letras
maisculas, sabiam identificar que a forma
de como o autor usa para chamar a ateno
do leitor). No 3 momento, foi pedido para que
os alunos desenvolvessem um texto reflexivo
a partir da leitura feita em um pargrafo, onde
puderam expor seus desejos, seus medos, seus
valores e suas expectativas. [...] A partir da leitura da crnica foi levantado questes pelos
alunos em relao vida pessoal.
183
Do ponto de vista da organizao do trabalho pedaggico

e da iniciao docncia dos licenciandos em Pedagogia participantes do projeto, a constituio da diretriz que indicava a relao que a leitura literria promove com a vida, permitiu aliar
a preocupao pedaggica com a necessidade de empreender o
ensino de modo a instalar prticas sociais de leitura na escola.
Apoiados em Lerner (2002), as prticas a serem desenvolvidas no Crculo de Leitura precisariam aproximar-se de
uma comunidade de leitores. Para os licenciandos, estava indicada a escolha pela leitura literria.
Corroborando esta percepo, outra diretriz metodolgica que os licenciandos envolvidos na organizao dos Crculos de Leitura puderam constituir foi perceber no texto literrio
um tipo de texto que concretiza um trato especial, prprio, dispensado linguagem pelos criadores. Perceberam que no texto
literrio h um manejo da linguagem que leva em considerao
uma certa expectativa do potencial que ter o leitor literrio.
Segundo Correia (2010, p. ), a leitura literria oferece ao
leitor um outro mundo colado ao mundo cotidiano, mas invariavelmente mais incrvel, trgico ou divertido, o que fornece
ao leitor novas lentes para sondar o nosso mundo. E poderamos acrescentar: a sua prpria presena no mundo.
Os autores defendem que a relao com o texto literrio
promove aspectos diferentes, de outra ordem de complexidade
por parte do leitor. Para Correa (2010, p. 3):
A densidade e intensidade imaginativa e de
conhecimento do texto literrio, seu carter
plural, aberto a inmeras interpretaes, sua
capacidade de levar o leitor alm do trivial
demarcando outros caminhos possveis para
a existncia tambm so qualidades propcias
formao do leitor. O texto literrio manancial de elementos necessrios formao
184
CAPTULO 9
esttica (do gosto e da sensibilidade), e elogia a

beleza como bem to valioso quanto a prpria
natureza.
Enfatizar o texto literrio no Projeto Crculos de Leitura

significou fazer uma opo epistemolgica e uma opo poltica. Em termos epistemolgicos, isso quis dizer formar leitores
capazes de, competentemente, exercerem habilidades cognitivas de leitura e escrita que atendessem s demandas que o
mundo e a sociedade contempornea lhes fazem, como ler informaes, letreiros, placas, jornais, livros, revistas. Contudo,
representou mais do que o elementar: formar leitores competentes para ler a palavra por detrs das letras, criar sentido nas
entrelinhas, interagir socialmente com a leitura de outros leitores, em um processo que no envolveria apenas decifrao,
mas tambm interpretao.
Para os licenciandos participantes do Projeto, se pode
constatar, o ensino de leitura em turmas de 5 ano e EJA representou ao propiciadora da aprendizagem no s as variaes
lingusticas e textuais, como tambm das variveis polticas
que participam da direo, perfil ou corpo das leituras. Esses
alunos puderam exercer o papel de leitor capaz de, pela leitura
constante da palavra e do mundo (FREIRE, 1993), serem produtores de sentido.
Assim, podemos afirmar tambm que estamos, de alguma maneira, dando coerncia ideia norteadora do nosso
trabalho anterior no que se refere ao valor da leitura: uma
prtica social que integra outras e traz a condio de direito e
dignidade queles que fazem uso dela.
Leia-se este relato escrito:
Nesse dia, a professora da turma nos apresentou e alguns alunos que j conhecamos do se-
185
mestre anterior, gostaram muito de nos ver de

novo na escola. [...] demos incio com a leitura
do texto A Palavra, de Hernandes Chagal. Foram distribudos os textos impressos para os
alunos. Apresentamos o autor, com informaes de sua vida. A leitura foi realizada por
uma das professoras-bolsistas em voz alta,
de forma coerente para que os alunos tivessem uma melhor compreenso. Em seguida,
abrimos espao pra que os alunos pudessem
se expressar sobre o assunto. Alguns deram
opinies dizendo que a palavra importante,
outros falaram sobre o poder que a palavra
significa para muitos. Depois distribumos papis em branco, pedimos para que os alunos
escrevessem uma palavra do cotidiano deles.
No comeo eles ficaram tmidos, alguns disseram que no sabiam o que escrever, dissemos
que no precisam colocar o nome, ento todos
resolveram escrever, saram diversas palavras. [...] No encontro seguinte, como nosso
objetivo era produzir uma crnica, trouxemos
o gnero e explicamos que um gnero que
trata dos acontecimentos do cotidiano. Explicamos para os alunos que a partir das palavras escritas por eles na aula anterior e com a
ajuda dos mesmos iramos construir uma crnica. Os alunos iam ditando e com o auxlio
da professora da turma escrevia no quadro.
Introduzindo uma a uma as palavras que eles
tinham escrito, cada aluno dava a sua contribuio para concluir a crnica.
O que move a proposio deste projeto o estabelecimento de um campo de atuao que possa estreitar a relao
universidade e comunidade, contribuindo para a reflexo e o
tratamento dos problemas da comunidade, ao mesmo tempo em
que, paralelamente, contribui na formao dos licenciandos.
Embora no estejamos com as atividades concludas,
questes foram sendo suscitadas e neste momento tm levado
os integrantes do grupo a retomar o movimento de explicita186
CAPTULO 9
o do conceito de leitura. As nossas idas escola, do encontro

com os alunos das turmas de EJA e durante o planejamento dos
Crculos estamos em um momento de retomada conceitual (e
importante colocar que teoria e prtica no esto dissociados,
como prprio do que se almeja no campo educacional).
A consolidao do referencial terico vem se fazendo
no percurso, ao mesmo tempo em que as atividades de extenso no Crculo de Leitura so planejadas.
REFERNCIAS
CNDIDO, A. A literatura e a formao do homem. Cincia e Cultura,
v.24, n. 9, p. 803-809, set. 1972.
CORDEIRO, V. M. R. Itinerrios de leitura no espao escolar. Revista
da FAEEBA, Salvador, v. 1, n. 1, p. 95-102, jan./jun., 2004. Universidade
do Estado da Bahia, Departamento de Educao.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. 18. ed. Editora Cortez: So
Paulo, 1987.
______. Poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1993.
______. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. Srie
Educao em Ao. So Paulo: tica, 1993.
LARROSA, J. Literatura, Experincia e Formao. In: COSTA, M. V.
(org). Caminhos Investigativos; novos olhares na pesquisa em
educao. Rio de Janeiro: DPA, 2002. p. 133 160.
______. Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes. In:
BARBOSA, L. L. (org) Trajetrias e perspectivas da formao de
educadores. So Paulo: 2004.
187
LERNER, D. Ler e Escrever na Escola: o real, o possvel e o

necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2005.
YUNES, E. A Experincia da Leitura. So Paulo: Loyola, 2003.
188
10
A LINGUAGEM
VERBAL NA PRTICA
DE ENSINO DE
PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA:
REFLEXES SOBRE
UMA EXPERINCIA
Ana Maria Gouveia Cavalcanti Aguilar1
Professora da Universidade Federal de Rondnia (UNIR/DLV).

Doutoranda em Lingustica pela UnB. Pesquisadora do Laboratrio de Lnguas Indgenas (LALI/UnB). Membro do Grupo
de Estudos Lingusticos, Literrios e Socioculturais (GELLSO),
Integrante do Grupo de Estudos em Cultura, Educao e Linguagens (GECEL/UNIR). anamajc@gmail.com
189
CAPTULO 10
INTRODUO
O presente artigo2 faz parte de um estudo vinculado ao
projeto de pesquisa A oralidade e a escrita na aula de Educao
Fsica. O projeto3 foi desenvolvido por graduandos dos cursos
de Educao Fsica e de Psicologia da Universidade Federal
de Rondnia (UNIR), no primeiro semestre de 2010, e cujo objetivo foi investigar a utilizao dos textos orais e escritos na
aula de Educao Fsica. Alm de promover a reflexo sobre
a importncia do uso de diferentes nveis lingusticos em contextos diferenciados. O projeto possibilitou verificamos como a
interdisciplinaridade entre as disciplinas Lngua Portuguesa e
Educao Fsica, bem como, a utilizao da comunicao intercultural na prtica pedaggica promovem, ou no, o ensino e a
aprendizagem dos contedos propostos na matriz curricular.
Entendo que um dos papis da Educao Fsica, alm de
ensinar sobre o controle do corpo, promover a formao dos
indivduos nos aspectos sociais, cognitivos e psicolgicos. Neste
sentido, a disciplina de Educao Fsica, como um componente curricular educacional que possui caractersticas prprias,
no deve ser vista como uma disciplina menos importante, ou
ser entendida como um tempo escolar para a prtica de jogos,
2
Este artigo resulta de uma reelaborao da Comunicao apresentada durante a I Semana

de Humanidades em 2010/UNIR PVH/RO.
Durante a coordenao do projeto obtive a colaborao de velin Pereira, na poca, monitoria

da disciplina Lngua Portuguesa.
191
ou a hora de brincar na escola. Aqui, bom destacarmos que,

enquanto disciplina escolar, a Educao Fsica deve estar inter-relacionada aos outros componentes da matriz curricular, ou
seja, a prtica dos professores de Educao Fsica nas escolas
deve ser, tambm, interdisciplinar.
Quando falamos em interdisciplinaridade na escola, estamos, de algum modo, nos referindo a uma espcie de interao entre as disciplinas ou reas do saber. Todavia, essa interao pode acontecer em nveis de complexidade diferentes. Sua
funo superar a fragmentao do conhecimento, a falta de
uma relao deste com a realidade do aluno e a fragmentao
do conhecimento escolar.
Dessa forma, a interdisciplinaridade entre as disciplinas
Educao Fsica e Lngua Portuguesa pode ser desenvolvida se
entendermos que o dilogo entre a linguagem corporal e a linguagem verbal importante para a formao psicossocial, bem
como, para o desenvolvimento fsico dos indivduos envolvidos.
Portanto, conhecer e compreender como so utilizadas a oralidade e a escrita nas aulas de Educao Fsica fundamental para
a qualificao do profissional dessa rea. Esse professor precisa,
portanto, estar bem qualificado para que a sua linguagem verbal
favorea o aprendizado, o convvio e integrao dos alunos de
modo que exista uma "relao baseada no respeito pela diversidade e no enriquecimento mtuo" (MOTA, 1999, p. 1).
Para tanto, seria pouco dizer que, na prtica pedaggica
do docente de Educao Fsica, a interdiciplinaridade e o interculturalismo so fundamentais para criar "condies propcias
aprendizagem". Ora, tanto a interdisciplinaridade quanto o
interculturalismo podem promover a interao cultural e possibilitar o respeito recproco e a incluso. Logo, a utilizao adequada da oralidade e da escrita nas aulas de Educao Fsica
192
CAPTULO 10
torna-se necessria para que alunos e professores adquiram

novos conhecimentos, ampliando novos horizontes. Neste caso,
compartilho com a ideia de Ried (2010, p. 2) ao afirmar que: "Na
Educao Fsica atual, os objetivos so impossveis de serem alcanados sem induzir os alunos reflexo, anlise crtica,
contribuio ativa".
CONCEPES DE LINGUAGEM VERBAL E

PRTICA DISCURSIVA NA ESCOLA: UMA
SNTESE
A lngua um dos mais importantes bens de uma sociedade, pois, alm de ser veculo, tambm um repositrio da
cultura. A linguagem verbal revela particularidades e peculiaridades do relacionamento social e, consequentemente, ocupa
um lugar significativo na educao. Sob essa perspectiva,
necessrio o estudo e o aprendizado sobre as habilidades lingusticas que nos possibilitam uma forma de interao social,
especialmente quando se estabelecem as relaes entre professor e aluno, as quais podem ser determinantes no processo de
aprendizagem.
Em dilogo com essa perspectiva, Os Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica afirmam que: Independentemente de qual seja o contedo escolhido, os processos de
ensino e aprendizagem devem considerar as caractersticas
dos alunos em todas as suas dimenses (BRASIL, 1997, p. 24,
grifos meus).
Estudos sobre a concepo interacionista de aprendizagem destacam que a postura do professor na sala de aula
est intrinsecamente relacionada concepo de linguagem,
da a importncia de entendermos como os professores con193
cebem a linguagem verbal e de que modo essa concepo

possibilita a comunicao intercultural e interdisciplinar.
Assim, importante salientar que o ensino significativo da
lngua portuguesa na formao docente deve ser um aprendizado que oferea ao docente de Educao Fsica, "diferentes formas de aprendizagem, de modo que esse profissional
seja habilitado a descobrir quais os meios mais adequados
para lidar com a escrita e/ou a fala da L1 ou da L2, tornando assim a aprendizagem significativa" (AGUILAR, 2013, p.
144, grifos meus).
Segundo Travaglia (2002), so trs as principais concepes da linguagem: 1) linguagem como expresso do pensamento; 2) linguagem como instrumento de comunicao e; 3)
linguagem como forma ou processo de interao.
Segundo a primeira concepo, as pessoas no se expressam bem porque pensam mal. Assim, a enunciao passa
a ser um ato monolgico, pois no conta com a participao
de um interlocutor, nem afetada pelo contexto onde ocorre a
enunciao. Logo, para essa concepo, no importa com quem
se fala; em que situao se fala; onde, como, quando ou para
que se fala.
Para a segunda concepo, a linguagem concebida
como instrumento de comunicao. Neste caso, a Lngua vista
como um cdigo, ou seja, como um conjunto de signos que se
combinam segundo regras, e que capaz de produzir e transmitir uma mensagem. Pois, o sistema lingustico entendido
como um fato objetivo externo conscincia individual e independente dos interlocutores.
A terceira concepo entende a linguagem como forma
ou processo de interao. Sob esta perspectiva, a linguagem
verbal uma ao dialgica intercomunicativa e intersubjeti194
CAPTULO 10
va, promove efeitos de sentido e, portanto, pode ser considerada um espao de interao comunicativa. Assim, os interlocutores esto includos em um contexto scio-histrico e ideolgico.
Esta terceira concepo compreende a linguagem como atividade, como forma de ao, ao interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interao [...] (KOCH, 1992, p. 9).
Neste sentido, destacamos a ao interativa da linguagem que, segundo Bakhtin (1992), constituda pelo fenmeno social da interao verbal, o que aponta para a concepo
pragmtica da linguagem. Nesta perspectiva, podemos entender que, atravs da linguagem verbal, o professor-educador
age, atua sobre o aluno e, consequentemente, realiza o processo de ensino e aprendizado. Por esta razo, o trabalho com a
oralidade e a escrita em sala de aula pode ser associado a uma
prtica pedaggica que promova a construo de conhecimentos necessrios para a formao de alunos crticos, isto , a linguagem verbal utilizada em sala de aula pelo professor pode
ser associada a uma concepo intercultural e interdisciplinar
de aprendizagem. Neste sentido, destacamos a importncia de
uma educao multicultural como elemento fundamental para
o processo de formao do aluno, que poder interferir de forma crtica na realidade, para transform-la.
Dito isto, importa salientar que o projeto A oralidade e
a escrita na aula de Educao Fsica foi realizado sob a concepo da linguagem como forma ou processo de interao social;
o que possibilitou pesquisar como as relaes com a oralidade e
a escrita, nas diversificadas situaes existentes na sala de aula,
promovem imbricaes no discurso pedaggico, cuja finalidade ensinar e aprender.
Portanto, refletimos, a seguir, sobre dois tipos de prticas discursivas em sala de aula: 1) um instrumento de co195
municao intercultural sob a perspectiva interdisciplinar

(os alunos so sujeitos que tm uma histria construda com
bases nos seus saberes socialmente construdos); 2) transmisso de saberes tcnicos para os estudantes (objetos, ou
meras peas que compem as engrenagens de um sistema
econmico).
A UM OLHAR SOBRE A PRTICA DISCURSIVA

DO DOCENTE
Para a prtica discursiva sob a perspectiva de uma comunicao intercultural, importante a linguagem verbal do
professor-educador possibilitar o debate com os estudantes sobre questes essenciais relativas ao campo social, econmico,
poltico e ideolgico relacionados aos contedos propostos na
matriz curricular da escola e desenvolvidos em sala de aula.
Defendo aqui, portanto, a prtica da teoria dialgica do discurso (BAKHTIN, 1997). Portanto, pode ser considerada uma prtica discursiva que valoriza os contedos histricos e sociais
vivenciados pelos alunos habilitando-os para o mercado de
trabalho, mas, tambm, os considerando sujeitos crticos competentes para colaborarem com a (re)construo da sociedade.
Nesse pronunciamento do mundo, educador e educando se encontram no dilogo para uma educao problematizadora da
realidade do mundo, pois, segundo Paulo Freire (2005, p. 83):
Somente dilogo que implica um pensar crtico capaz tambm de ger-lo.
Mas, para o professor cuja prtica discursiva em sala
de aula limita-se, quase que exclusivamente, transmisso
de conhecimentos tcnicos necessrios para que os alunos
sejam habilitados a disputarem uma vaga no mercado de
196
CAPTULO 10
trabalho, o importante no o desenvolvimento integral desses alunos, visto que s h uma preocupao: formar futuros
trabalhadores, na maioria das vezes, para receberem salrios miserveis.
Neste sentido, a oralidade e a escrita so componentes da lngua-linguagem dinmicos, vinculados a um contexto
social que no pode ser reduzido a um aprendizado tcnico
lingustico e entendido como um fato neutro e linear, sem sentido para o estudante, pois so componentes que devem considerar a humanizao e a libertao do indivduo. Para Freire,
(2005, p. 67):
A libertao autntica, que humanizao
em processo, no uma coisa que deposita
nos homens. No uma palavra a mais, oca,
mitificante. prxis, que implica a ao e
a reflexo dos homens sobre o mundo, para
transform-lo.
Desta forma, a prtica discursiva do professor em sala

de aula deve centrar-se no desenvolvimento de habilidades
de uso da linguagem: da lngua oral, para que os alunos saibam adequar suas falas aos diferentes contextos dirios, e da
lngua escrita, para que, ao compreender o uso das diferentes
formas em que ela se apresenta, tornem-se usurios competentes desse mecanismo de participao social. Bakhtin (1997,
p. 41) afirma que: A palavra ser sempre o indicador mais
sensvel de todas as transformaes sociais, []. A palavra
capaz de registrar as fases transitrias mais ntimas, mais
efmeras das mudanas sociais. Enfim, o professor-educador deve ter uma prtica discursiva que garanta aos alunos
o aprendizado, pois essa prtica deve ser um instrumento de
comunicao que amplie as possibilidades de conhecimento
e formao qualificada.
197
EDUCAO FSICA NA ESCOLA: A ORALIDADE

E A ESCRITA
Para o desenvolvimento desta segunda parte, consideramos os oito relatrios finais do projeto A oralidade e a
escrita na aula de Educao Fsica. Esses relatrios tratam da
pesquisa realizada em dez escolas da cidade de Porto Velho,
com 25 sujeitos professores do Ensino Fundamental e Mdio: 13 de Lngua Portuguesa e 12 de Educao Fsica. Assim,
num sentido mais restrito, a partir dos dados coletados, selecionados, descritos e analisados refletiremos brevemente
sobre a importncia da oralidade e da escrita na prtica pedaggica. Para tanto, alguns excertos desses relatrios e do
questionrio sero apresentados como uma amostragem da
pesquisa.
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa
quanti-qualitativa, transversal, descritiva e exploratria. Atravs desta, objetivamos observar, descrever e analisar a concepo de linguagem predominante dos professores e verificar a
interao dos professores de educao fsica com os alunos em
uma aula, correlacionando a prtica discursiva desses docentes e a utilizao de textos orais e/ou escritos sem manipul-los.
Segundo Cervo e Bervian (2002, p. 49), este tipo de pesquisa
possibilita mostrar a situao como ela , e conhecer relaes
que ocorrem na vida social e na vida escolar.
Os dados foram coletados durante o perodo de abril a
julho de 2010, aps a autorizao da instituio para o nosso
acesso e a assinatura do termo de encaminhamento. Para tanto, criou-se um questionrio semiaberto, de carter predominantemente qualitativo, a ser respondido pelos professores
de forma annima, aplicado durante entrevista individual.
198
CAPTULO 10
O instrumento semiestruturado foi composto por duas

questes abertas e duas questes fechadas. As questes abertas
esto compostas por dados referentes s concepes e importncia da linguagem verbal e as questes fechadas esto compostas por dados da escolaridade e frequncia de utilizao de
textos escritos na aula de Educao Fsica. Os procedimentos do
estudo foram apresentados aos diretores e supervisores e aos
professores sujeitos da pesquisa, garantindo a no-identificao das instituies e/ou dos professores.
Administrado o questionrio e observadas duas aulas,
verificou-se que rara a utilizao de textos orais e escritos na
aula de Educao Fsica. Foram mencionados os seguintes argumentos para justificar a no utilizao da linguagem verbal
escrita no contexto da disciplina: mais importante desenvolver atividades relacionadas linguagem corporal, pois esta
a rea especfica de atuao dessa disciplina. No entanto, na
opinio de todos os professores de Educao Fsica, a utilizao
da linguagem verbal (textos orais e/ou escritos) na aula importante, pois possibilita a interao entre o professor e os alunos, por exemplo. Contudo, verificou-se na aplicao do questionrio que, para alguns professores dessa disciplina, o texto
verbal escrito utilizado na aula somente quando necessrio
punir o comportamento indisciplinado dos alunos.
Embora no tenham apresentado um conceito cientfico preciso, a concepo de linguagem como forma de interao foi tida como a mais praticada pelos vinte e cinco professores participantes. Estes destacaram a importncia do docente
possibilitar discusses, reflexes e confrontos entre os alunos,
bem como, indicaram que cabe escola e aos professores a responsabilidade de possibilitarem, na sala de aula, um ambiente
apropriado interculturalidade e interdisciplinaridade.
199
COMUNICAO INTERCULTURAL E
INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA
Quanto s atividades orais e escritas, preciso considerar que essas atividades fazem parte das interaes da vida real,
logo as modalidades oral e escrita na escola devem ser objetivadas, isto , desenvolvidas a partir da concepo pragmtica
de linguagem e, portanto, devem predominar as atividades cujo
carter funcional o aluno reconhea. Com vistas a esse fim, consideramos importante destacar a questo do ensino da oralidade
e da escrita na formao, em nvel superior, do professor do Ensino Fundamental e Mdio, pois esse professor que dever estar
apto a abrir espao para diversificao textual na sala de aula.
Neste sentido, entendemos que os professores de qualquer disciplina, se bem formados na rea da linguagem verbal
podero fazer circular em sua sala de aula uma diversidade de
gneros textuais, com contedos ricos e variados, que promovam a formao de alunos comunicativos e leitores crticos.
Nesta direo, a prtica discursiva do professor no
concebida como uma simples habilidade lingustica, mas como
um elemento fundamental do processo pedaggico e um instrumento indispensvel para a comunicao intercultural e interdisciplinar. No caso da comunicao intercultural, a transformao ocorre porque passam a ser realizadas orientaes
para a concretizao de uma comunicao eficaz e uma prtica
democrtica, professor e aluno so reconhecidos como sujeitos
ativos nas relaes de ensino e aprendizagem. Sobre esse tema,
Kleiman (1997, p. 10) enfatiza: para construir um contexto de
aprendizagem mediante a interao, o aluno deve conhecer a
natureza da tarefa e deve estar plenamente convencido de sua
importncia e relevncia.
200
CAPTULO 10
Sendo assim, exige-se da prtica discursiva do professor

de Educao Fsica, na sala de aula, a valorizao da linguagem
verbal interativa, intercultural e interdisciplinar que engloba:
pensar a aquisio de competncias comunicativas do aluno e
do futuro cidado; desenvolver essas competncias em termos
de interao social; promover a diversidade de atividades (entrevistas, visitas, coleta de dados) e; por fim, ressaltar a movimentao do professor na sala de aula, que deve acontecer de
forma a possibilitar a sua interao entre os sujeitos envolvidos
na aula: professor e alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Este artigo foi dividido em trs partes. Na primeira,
apresentamos as trs principais concepes de linguagem, pois
entendemos que tais concepes esto diretamente relacionadas prtica educativa do professor na sala de aula. Alm disso,
apresentamos algumas reflexes sobre a prtica discursiva do
professor na escola. Na segunda parte, apresentamos comentrios sobre a pesquisa desenvolvida sobre a oralidade e a escrita
na aula de educao fsica, e discutimos acerca de comunicao
intercultural e da interdisciplinaridade. Por fim, encerramos
este artigo com as consideraes que faremos a seguir.
Foram duas perguntas do projeto de pesquisa: (1) Quais
os conceitos de linguagem predominam na prxis pedaggica
do(a) professor(a) na sala de aula? Os dados analisados nos
levaram a entender que a prtica discursiva da maioria dos
professores de Educao Fsica participantes da pesquisa no
dialoga com a concepo de linguagem como forma de interao. neste ponto que a nossa reflexo chama para o debate a
pergunta (2): Como a prtica discursiva do professor contribui
201
para o processo ensino-aprendizado no espao escolar? Aqui,

consideramos importante destacar que os alunos-pesquisadores verificaram que a prtica da maioria dos professores participantes da pesquisa no possibilitou o desenvolvimento dos
alunos como seres scio-histricos. Isto implica dizer que foram raras as aulas de educao fsica que promoveram atividades interdisciplinares e interculturais.
Portanto, a reflexo sobre a utilizao da linguagem
verbal como forma de interao no processo de ensino e de
aprendizagem na escola, tendo como base a comunicao intercultural e prtica interdisciplinar possibilitou aos graduandos pesquisadores entenderem a importncia da oralidade e da
escrita na prtica pedaggica do professor de Educao Fsica. Reafirmamos com essa experincia que a Educao Fsica
, na sua especificidade, uma disciplina que contribui para a
formao sociocultural, cognitiva e fisiolgica dos alunos. Neste
sentido, os resultados obtidos nessa pesquisa apontam implicaes relevantes tanto para a formao da linguagem verbal do
professor de Educao Fsica, quanto para a compreenso da
prtica pedaggica interdisciplinar e intercultural.
REFERNCIAS
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203
11
O ENSINO DA
LITERATURA: UMA
REFLEXO SOBRE
A QUESTO DA
IDENTIDADE
Maria Alice Sabaini de Souza1
Mestre em Literatura e teoria Literria pela Universidade Estadual de Maring. Professora de Literatura Ocidental e Norte-Americana na Universidade Federal de Rondnia e membro
do Grupo de Estudos Lingusticos, Literrios e Socioculturais
(GELLSO). marialiceprbr@hotmail.com
205
CAPTULO 11
INTRODUO
O ensino da literatura nas escolas, de um modo geral,
tem sido muito discutido tanto por professores como por alunos,
pois, se, de um lado os professores tentam inserir nos alunos o
prazer pela leitura de textos literrios, por outro lado, o aluno v
essa disciplina apenas como uma modalidade de ensino restrita
aos livros que cairo no vestibular, ou seja, o contedo do texto
literrio e a perspectiva da abordagem do mesmo se limitam ao
aprendizado dos elementos da narrativa e das escolas literrias
as quais esses textos pertencem, sem levar em considerao sua
funo principal que a de formar leitores crticos.
Alm da questo da obrigatoriedade da leitura de algumas obras, a disciplina de literatura ainda tem enfrentado problemas com relao ao enfraquecimento da leitura literria que
tem perdido espao para outras formas miditicas de acesso a
cultura e a literatura de modo geral. Logo na apresentao de
Leitura em crise na escola, Zilberman (1993, p. 7), esclarece que:
o mbito reservado literatura se v assolado pela crise de ensino, somada agora a uma
crise particular a da leitura que extravasa o
espao da escola, na medida em que se depara
com a concorrncia dos meios de comunicaes de massa.
Os estudos sobre esses aspectos so inmeros, uma vez

que a leitura do texto literrio poderia estar cumprindo a sua
207
funo primeira, a de emancipao do cidado, alm do deleite, mas que vem sendo substituda por adaptaes ao cinema e
minissries na televiso, subvertendo-a, na maioria das vezes.
Outro fator que tem colaborado para essa situao de
crise da literatura como disciplina escolar o fato dela ter sofrido sensvel apagamento na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 e nos Parmetros Curriculares Nacionais. Na tentativa de aperfeioar o ensino da literatura, estudiosos da rea
buscam encontrar alternativas, com a finalidade de resgatar a
importncia da disciplina na formao humanstica do aluno.
Na nsia de contribuir com uma reflexo leitura significativa do texto artstico, esta pesquisa se prope a investigar a
prtica de leitura do texto literrio no mbito escolar, a partir
de uma anlise crtica da questo do gnero em dois contos por
entendermos ser esta modalidade de leitura um dos caminhos
que poder conduzir o aluno a conhecer o passado como base
slida para o presente, vislumbrar o futuro por meio da leitura
literria e reconstruir seu imaginrio e o seu despertar crtico.
Para alcanar os objetivos propostos nesse trabalho,
fez-se necessrio apoiar-se nas ideias e conceitos de leitura e
literatura de Sol (1999), Foucambert (1998), Zilbermam e Silva
(1990a, 1990b) e Zilbermam (1993) entre outros, estabelecendo-se um dilogo entre as diferentes propostas tericas e a questo do gnero feminino na constituio da identidade da personagem feminina.
Quanto sistematizao do captulo, este se encontra
dividido da seguinte forma: inicialmente, so expostos conceitos a respeito de literatura, leitura e leitor, posteriormente, discute-se a questo da identidade e sua teorizao e, em seguida,
apresenta-se a anlise do conto escolhido e, por fim, a apreciao das consideraes finais.
208
CAPTULO 11
LITERATURA E LEITURA: NO MEIO DO

CAMINHO O LEITOR
Entendemos que uma escola que se queira crtica, integradora e contempornea seja norteada, tambm, por um currculo integrado e, acima de tudo, humanista. Por isso, falamos
nas dimenses do homem, mas do homem como um todo. E
no espao escolar que esta ao toma forma e direo.
Regina Zilberman e Ezequiel Theodoro da Silva trazem
pensamentos comuns sobre a literatura. A literatura est ligada escola. E completam a literatura no somente um
objeto histrico, mas crtico e que deve ser associado ao ensino
escolar, mas advertem: a literatura no como um espelho
onde o indivduo se espelha para formar (ZILBERMAN; SILVA,
1990a, p. 16).
Outra concepo de literatura dos pensadores nos vem
de modo duplo, eles se referem literatura como um documento
de seu tempo de modo ldico e crtico; mas mostra-se sempre original no esgotando as possibilidades de criar, pois o imaginrio
empurra o artista gerao de formas e expresses inusitadas.
Dbia, a literatura provoca no leitor um efeito tambm dplice:
aciona sua fantasia colocando frente a frente dois imaginrios e
dois tipos de vivncia interior, mas suscita um posicionamento
intelectual, uma vez que o mundo representado no texto mesmo
afastado no tempo ou diferenciado enquanto inveno produz
uma modalidade de reconhecimento em quem l.
Em certo sentido, a leitura revela outro ngulo educativo da literatura: O texto artstico talvez no ensine nada nem
se pretenda a isso, mas seu consumo induz algumas prticas socializantes, que estimuladas mostram-se democrticas porque
igualitrias (ZILBERMAN; SILVA, 1990b, p. 19).
209
A aprendizagem da leitura um processo bastante

abrangente que implica desde a diferenciao entre a escrita
e outras formas de registro passando pela decodificao, compreendendo, interpretando, retendo conhecimentos e, por fim,
relacionando-os prpria vida. Esse dado cultural, sem o que
o homem conviveu durante sculos, poderia passar despercebido, caso no tivesse surgido.
Para Sol (1999, p. 22) a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto. Nessa concepo, percebe-se o
carter interacionista da leitura, a necessidade do leitor para
que o processo se efetive.
Foucambert (1998) contribui para as concepes de leitura acrescentando que a leitura atribuio voluntria de
um significado escrita em que a maior responsabilidade est
centrada no leitor, o texto se faz presente apenas como parte
material, mas que, por si s de nada vale.
Essa forma de considerar a leitura, contudo, j perdeu
espao. O foco de estudo sobre a leitura nos ltimos tempos tem
uma imagem totalmente diferente daquele ler e da sua aprendizagem. O leitor passa de uma posio de simples receptor ou
decodificador para a de produtor de sentidos, em que o texto
apenas o veculo que far parte do conjunto necessrio para
que a leitura se efetive. Para que esse leitor possa atuar de forma eficaz, preciso que ele esteja informado e formado sobre
os mecanismos que deve acionar neste novo papel: ir alm da
decifrao.
Querendo ou no, o professor se torna o responsvel
pela construo do aluno leitor. Este precisa aprender a levantar hipteses, fazer inferncias e antecipaes. Todavia, para
que este processo se efetive, se faz necessrio, que os professores, principais responsveis em apontar o caminho, estejam
210
CAPTULO 11
capacitados para isso. Porm, o professor no pode confiar em

uma metodologia milagrosa, mas precisa ter conhecimento suficiente para testar as diversas estratgias que venham tornar
sua prtica pedaggica competente, pois ele que, observando
seus alunos, acompanhando-os e refletindo sobre sua prtica,
propondo-se a aprofundar seus conhecimentos, poder compreender e atender s dificuldades apresentadas pelos alunos.
A IDENTIDADE FEMININA
A identidade enquanto um processo, tende a ser definida com base em dois momentos distintos: um que tende a uma
fixao da mesma como algo imutvel e, portanto, atrelada
Biologia e noo de sujeito, arquitetada pela Filosofia Clssica
e pela cosmoviso judaico-crist. De acordo com Silva e Amazonas (2009, p. 193) os essencialismos culturais religiosos, por
exemplo, promoveram a fixao e estabilizao da identidade
feminina, ao afirmar que a mulher foi criada para completar o
homem, direcionando s mulheres papis de subordinao e
aos homens, de dominao.
Esta abordagem que considera a identidade imutvel
, alm de simplista, problemtica, pois como considera Silva
(2000, p. 8) deixa de questionar as relaes de poder e os processos de diferenciao que, antes de tudo, produzem a identidade e a diferena, possibilitando que a mulher no reflita
acerca da sua condio de sujeito e se submeta apenas a obedecer ao pai, ao marido, ao filho e a todas as instituies que
buscam perpetuar o discurso da sociedade patriarcal.
No entanto, outra corrente se apresenta com o intuito de
discutir essa diferena de poder e de distribuio de papis, por
reconhecer que as identidades se modificam e esto sujeitas a
211
processos de mudana e transformao. Nesse sentido, a identidade seria um conceito que no assinala um ncleo estvel do
eu que permanece idntico a si mesmo, passando pelas vicissitudes da histria sem qualquer mudana (HALL, 2000, p. 100).
Logo, a noo de identidade aqui desenvolvida estratgica e posicional, na medida em que no compreende o
sujeito como unidade-identidade, mas sim dentro do contexto
no qual ele promovido e articulado: a produo maqunica
de uma mquina produtiva; produzindo, um produto (SILVA,
2000, p. 83). Nessa perspectiva o sujeito se constri em um contexto de significados e representaes culturais, os quais, por
sua vez, encontram-se marcados por relaes de poder (MARIANO, 2005, p. 486).
Essa identidade feminina e mutvel que ser discutida na literatura que prioriza o universo feminino, no qual a
mulher vive uma condio diferente, na medida em que pode
narrar suas angstias, inquietudes e anseios por meio de uma
protagonista feminina para a qual, muitas vezes, empresta a
sua escrita para que a mesma tenha voz. interessante observarmos que at mesmo o conceito de feminino pode ser discutido, como podemos perceber na seguinte citao:
preciso redefinir o termo feminino extremamente comprometido com uma carga semntica mistificadora. Uma longa tradio o
tem como sinnimo de delicado, superficial e
sentimentalide [...]. Feminino despojadamente se refere ao sexo feminino, e, quando
um livro de autoria feminina, significa, apenas, que foi escrito por uma mulher (XAVIER,
1991, p. 11).
Nota-se, com base no fragmento acima, que duas concepes de feminino se fazem presentes: aquela que relaciona
o termo oposio que o mesmo faz ao sexo masculino, ou seja,
212
CAPTULO 11
marca um conjunto de caractersticas atribudas culturalmente

a mulher e, portanto, em constante mudana, j que a cultura
algo dinmico e outro, puramente biolgico.
ANLISE DO CONTO
A fim de exemplificar esse percurso identitrio por
meio do qual a mulher oscila entre ser objeto, ser propriedade
do marido e ser um sujeito autnomo com identidade prpria
e atitudes inesperadas, utilizaremos o conto Bliss de Katherine
Mansfield.
A escolha de tal corpus deveu-se ao fato de a escritora,
abordar as inquietaes que a protagonista apresenta em relao a sua condio identitria, na medida em que est, a todo o
momento, se questionando sobre quem de fato, o que deseja
e que papel lhe cabe nessa sociedade dominada pelos homens.
Outro motivo para a escolha desse conto foi o ttulo,
pois Bliss remete a uma espcie de xtase provocada por uma
enorme felicidade que, de incio, parece ser absoluta para ir
desaparecendo at tornar-se infelicidade pelas revelaes que
a autora faz ao leitor ao longo de toda a narrativa. possvel
perceber que, por esse ttulo, a personagem tenta, no incio,
apresentar-se como enquadrada e adaptada ao seu papel de
dona-do-lar, no entanto, tal aceitao da condio que lhe imposta apenas superficial, j que a mesma no deixa de pensar e de desejar sua autonomia enquanto sujeito, ainda que
intimamente ou atravs de um discurso velado e fragmentado.
Feitas essas consideraes, iniciaremos a anlise do conto propriamente dito.
O conto de Mansfield se inicia quando Bertha, a protagonista, chega das compras com um sentimento incontrolvel e
213
comea a verificar como estavam os preparativos para o jantar

que ela e seu marido iriam oferecer para um grupo de amigos.
Nessa fase do conto, o narrador descreve a personagem como
uma senhora de trinta anos, mas que tinha uma vitalidade de
menina, pois, ao invs de andar, ela queria correr.
interessante notar que o enredo se constri a partir
de diferentes perspectivas que oscilam entre as do narrador e
as das personagens, concedendo a histria a possibilidade de
oscilar entre o imaginrio e o real fictcio. Quando o narrador
diz que apesar de a protagonista j ter trinta anos, a funo do
advrbio temporal, juntamente com a conjuno apesar, nos
revela uma particularidade da personagem que, mesmo j no
sendo to jovem para a sociedade patriarcal que vigorava no
incio do sculo XX, desejava ser livre das convenes atribudas s mulheres da poca, pois ela queria correr e no andar.
H um indcio do esprito transgressor de Bertha que a impossibilita de fazer somente o que lhe permitido.
A questo da permissividade retomada no momento
seguinte, quando o narrador nos revela o questionamento da
personagem a respeito do que permitido ou no para uma
mulher de trinta anos que se encontra em absoluta felicidade.
A nfase na idade da personagem, parece fazer parte de um discurso irnico no qual o narrador consegue criar dois sentidos
opostos se compararmos o sobrenome da personagem Young
com o peso que sua idade tem sobre suas aes, j que Young
em ingls significa jovem.
O questionamento de Bertha sobre sua condio enquanto mulher se intensifica ao longo do conto e se estende no
s para seus desejos fsicos e psicolgicos como tambm para
o mbito sexual, pois, partir do momento em que o narrador a
descreve como absolutamente feliz, o discurso dele entrecor214
CAPTULO 11
tado por uma reflexo que a prpria protagonista faz a respeito da possibilidade ou no de dar vaso aos seus anseios. Tal
situao se explicita quando Mansfield (2005, p. 265) descreve
o seguinte pensamento de Bertha: No h meio de expressar
isso sem parecer bbado e desvairado? Ah! como a civilizao
idiota! Para que termos um corpo, se somos obrigados a mant-lo encerrado em uma caixa, como se fosse um violino raro,
muito raro?
Bachelard (1978), atentando para a dicotomia do abrir
e do fechar, ao analisar a simbologia do cofre, esclarece que a
abertura representa a descoberta de algo que, at ento, encontrava-se oculto e apenas apresentava a sua aparncia no mundo exterior. Com a abertura, o externo no significa mais nada
e a novidade toma o seu lugar.
Tal fragmento revela ao leitor a novidade apontada por
Bachelard (1978) que diz respeito a dubiedade do temperamento e das emoes da personagem que chega a considerar
a capacidade de poder ser feliz como algo restrito aos bbedos
e os desvairados, no a ela que deve maquiar suas emoes e
deixar vir a tona somente o que permitido socialmente a uma
mulher.
A constatao de seu descontentamento vem atravs de
um discurso velado no qual ela declara, ainda que pela fala do
narrador, que a sociedade idiota, pois no permite que seus
membros constituintes revelem sua identidade. Ao falar dessa
forma, Bertha no s demonstra sua indignao como rechaa a sociedade machista, em nome das mulheres que estavam
lutando pelos seus direitos, no s polticos como, tambm, de
poderem expressar seus desejos e serem livres. Nesse sentido,
seu discurso no s ideolgico como se torna extensivo a todas que se identificam com ela.
215
Entretanto, quando Bertha entra na sala de jantar, novamente a sua felicidade aparece e toda a indignao do momento anterior a abandona, pois, agora, dentro da sua prpria casa,
ela se sente novamente iluminada, a tal ponto que seu peito
quase no suporta a claridade da fagulha de felicidade. interessante observar que sua felicidade plena, agora, se apresenta
como algo bem menos e que contrasta com a escurido da sala.
Com relao presena da claridade Chevalier e Gheerbrant (2006, p. 125) expe que, a fonte de luz, do calor da
vida, uma espcie de influncia celeste que vivifica as coisas
pelo seu brilho, tornando-as perceptveis e mostrando sua extenso.
Outro momento em que Bertha expressa seu descontentamento, ainda sobre a perspectiva do narrador quando
ela tenta se aproximar da filha e pede que a bab a deixe terminar de dar o jantar para a menina. No entanto, a bab permite
com alguma resistncia, por acreditar que a protagonista deixava sua filha agitada. A resposta de Bertha a essa aparente resistncia da bab, ainda que no tenha sido verbalizada revela
a identidade inconformada de Bertha e seu desejo de se firmar
como sujeito no subjugado, por meio de um discurso velado.
Por isso, Bertha pensa: - Que absurdo! Para que ter uma criana, se ela deve ser guardada - no em uma caixa, como um violino raro, mas nos braos de uma outra mulher? No, assim
que eu quero! (MANSFIELD, 2005, p. 268).
Desta forma, podemos considerar que a personagem ,
na viso bakhtiniana (BAKHTIN, 2004) algum que recusa a
noo de sujeito assujeitado, uma vez que ele responsvel
e responsivo por reelaborar e inovar os mltiplos discursos
sociais, produzindo discursos diversos. justamente essa insubordinao, ainda que momentnea de Bertha que a tira da
216
CAPTULO 11
condio de objeto e a projeta para a condio de sujeito, atravs do discurso.

A epifania de Bertha decorre de seu isolamento e de
sua solido, pois, apesar de ter uma filha ela tem dificuldade
de aproximar-se da criana em decorrncia da bab. O seu marido Harry, por sua vez, cumpre o seu papel de provedor da
casa no deixando nem ela nem a criana terem necessidade
de nada. No entanto, sua ausncia na vida de ambas evidente,
pois no consegue demonstrar amor por elas. Nesse sentido,
Pearl Futton, uma colega de Bertha, parece ser seu duplo e consegue despertar nela sentimentos de afeto e curiosidade, pois
como demonstra Mansfield (2005, p. 271):
Embora tivessem estado juntas frequentemente e conversado muito, Bertha no podia ainda
ter um conceito formado sobre Pearl Fulton.
At certo ponto, ela era de uma franqueza rara
e maravilhosa, mas alm desse ponto ela no
passava. [...] E haveria alguma coisa alm disso? Harry dizia que no. Julgava-a um tanto
maante e "fria como todas as louras, com um
toque, talvez, de anemia cerebral". Mas Bertha
no concordava com isso; pelo menos, ainda
no.
Essa citao comea a revelar para o leitor porque a felicidade de Bertha no era to plena assim, pois algo a incomodava em relao ao modo como seu marido se referia a sua amiga
Pearl Fulton. Quando ela se questiona se era somente implicncia do marido ou se havia algo a mais, o narrador apresenta
ao leitor um indicativo de que algo poderia acontecer que surpreendesse a Bertha e a ns leitores. Tal hiptese reforada
por outro indcio que d a entender que Bertha pudesse estar
fazendo um julgamento errado no s da sua amiga como tambm de seu prprio marido. Tambm importante pontuar
217
que Harry tinha um discurso preconceituoso e estereotipado a

respeito de Peral, pois a caracteriza como fria e com anemia cerebral como todas as loiras. Tal discurso faz referncia viso
popular de que as loiras so burras, caracterizando uma dupla
inferiorizao da mulher.
A seguir, o texto prenuncia uma mudana na vida da
protagonista quando esta se pe a contemplar a beleza da noite
vista do seu jardim, no qual se encontrava uma pereira florida e imvel. A pereira, contudo, no apenas um elemento do
cenrio, ela tambm um smbolo com o qual, num primeiro
momento Bertha se identifica e pode, a partir desse elemento,
refletir sobre sua condio de mulher naquela poca, pois, assim como a pereira que flori, Bertha tambm frtil, mas apesar da fertilidade, Bertha se sente impotente mediante as aes
que gostaria de tomar e do discurso que gostaria de propagar.
Nesse sentido, ela se sente imvel assim como a pereira.
Esse ambiente de paz, harmonia e identificao da protagonista com o elemento simblico ameaada pela presena
de um gato cinzento que se arrasta pelo gramado seguido de um
gato preto que parecia ser sua sombra. Chevalier e Gheerbrant
(2006) discutem essa questo. Os vocbulos sombra e fumo
atestam a transformao do cenrio que, na concepo da sombra, representa as coisas fugidias irreais e mutantes, chegando
a ser considerada, por alguns povos, a segunda natureza dos
seres e das coisas que est ligada morte (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2006, p. 842).
A morte a que se refere Chevalier (2006) tambm simblica, pois anuncia que a ingenuidade e a felicidade de Bertha
estariam perto do fim. Fato esse que se evidencia no momento
em que Bertha sobe para se vestir e seu estado de esprito agora
j no mais de contentamento, pois ela se encontra cansada
218
CAPTULO 11
apesar de ser primavera, a estao que se refere nova vida

que surge da natureza. O espao externo j no reflete mais o
seu ntimo.
Sim, era a primavera. Agora, ela sentia-se to
cansada que mal poderia subir a escada, para
vestir-se. Um vestido branco, um fio de contas
de jade, sapatos verdes e meias. Era coincidncia. Ela havia decidido esse arranjo horas antes de ter estado janela da sala (MANSFIELD,
2005, p. 273).
Percebe-se, por meio dessa citao, que o esprito de

Bertha se alterna, pois, no incio, no h relao entre suas moes e o espao no qual ela estava. J ao se trocar, seu nimo se
renova e ela entra em tamanha comunho com o cenrio que
parece ser uma extenso do arranjo de mesa. Essa ideia a coloca no mais na condio de sujeito e a devolve a condio de
objeto, pois era assim que a sociedade esperava que ela agisse,
naquele jantar.
O episdio seguinte no s marca o clmax do conto
como tambm revela a verdade sobre Harry que a traia com
Pearl. No entanto, interessante como Bertha reage ao impacto
da epifania, pois ela se volta para a pereira e o fato de a pereira
permanecer bonita faz com que ela, assim como a pereira, permanea indiferente a traio do marido e no consiga passar a
condio de sujeito se conservando na condio de objeto.
Enquanto ele o folheava, ela levantou a cabea, olhando para o vestbulo. E viu... Harry
com o agasalho de Pearl Fulton nos braos e
esta, de costas para ele, com a cabea inclinada. Ele atirou o casaco para um lado, colocou
as mos nos ombros dela, e virou-a com violncia para ele. Seus lbios diziam: "eu te adoro", e Pearl pousou os dedos finos sobre o rosto
dele e sorriu aquele seu sorriso sonolento. As
narinas de Harry tremiam; os lbios ficaram
219
repuxados para trs, numa crispao horrvel,

enquanto ele sussurrava: "amanh" e, piscando os olhos, Pearl disse: "sim". Bertha correu para as janelas largas do jardim. "Deus! O
que vai acontecer agora?"Mas a pereira estava
to linda como sempre, to imvel e florida
como sempre (MANSFIELD, 2005, p. 278).
Apesar da sutileza de Mansfield em apresentar Bertha

e seus conflitos identitrios, possvel perceber que a personagem possui uma identidade objetificada e submissa, pois, ao
lado do marido e dos convidados dele, ela quase nunca se expressava e, quando o fazia, era atravs de um discurso impessoal e fragmentado assim como sua identidade e sua autonomia.
Bertha parece estar protegida da autonomia quando esto em
casa, lugar onde a vontade do marido prevalece.
Outro ponto interessante de ser observado que a protagonista tem seu momento epifnico quando percebe a natureza ao seu redor, pois a mesma desperta nela uma conscincia
de seu lugar no mundo, de sua condio de sujeito, fazendo com
que, por meio de tal observao, ela visualize a importncia de
ser livre e de ter uma identidade autnoma. No entanto, tal processo revelador e modificador, atravs da pereira com relao
a Bertha, acontece gradativamente e momentaneamente, pois,
no final do conto, ela volta a ocupar o papel de boa esposa.
CONSIDERAES FINAIS
Para que o ensino de literatura seja eficaz no mbito escolar e universitrio, necessrio que leitura, literatura, texto e
teoria literria estejam articulados para que tanto aluno como
professor possam ter uma anlise e compreenso pertinentes.
Para tanto, o professor deve promover momentos de interao,
220
CAPTULO 11
nos quais o aluno participe de fato da construo do saber e do

fazer literrio, pois o que acontece, em muitos casos, que o
aluno no l e fica apenas com a leitura feita pelo professor.
Os motivos pelos quais os alunos no leem so os mais
variados, no entanto, a sensao de obrigatoriedade da leitura
um fator preponderante, para tanto, cabe ao professor tornar
esse momento prazeroso, escolhendo textos que tenham o perfil e que interessem a turma, alm de trabalhar a temtica do
texto de forma atualizada.
A este respeito, Silva (2003) comenta que importante, pois, estreitar as relaes entre teoria literria e ensino de
literatura, pois enquanto a teoria no ultrapassar os muros
da academia e no penetrar consideravelmente no contexto
escolar, as aulas de literatura continuaro restritas ao estudo
biogrfico, s questes puramente formais, gramaticais ou
Histria da Literatura, ao passo que a multissignificao do texto ser relegada a um segundo plano de anlise.
REFERNCIAS
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222
12
CONSIDERAES SOBRE
A IMPRESCINDVEL
FORMAO DOCENTE
NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS (EJA)
Maria do Socorro Dias Loura1
Professora, doutora, da Universidade Federal de Rondnia

(UNIR). Membro do Grupo de Estudos Lingusticos, Literrios e
Socioculturais (GELLSO). mariadosocorrodias@ig.com.br
223
CAPTULO 12
INTRODUO
No incio de 2010, ao realizar um trabalho de pesquisa, percebi que, 30 anos depois, as dificuldades enfrentadas
pelos professores continuavam, praticamente, as mesmas que
eu vivenciei, embora, convm ressaltar, tenha havido algumas
tmidas mudanas. Surge dessa constatao, a minha instigao para escrever sobre a formao docente na modalidade de
ensino Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Para explicitar sobre a temtica, contextualizo, brevemente, a histria da Educao de Jovens e Adultos, em seguida,
no desenvolvimento, apresento argumentos sobre a importncia da formao inicial e continuada para os professores e, por
fim, fao algumas consideraes que no so finais.
inquestionvel que as mulheres e os homens da EJA
precisam e merecem encontrar, na escola, uma comunidade
escolar que esteja preocupada em receb-los com uma prtica diferenciada que os faa resgatar ou conquistar o acesso
a segmentos da sociedade dos quais esto e/ou se sentem excludos.
Dessa forma, tenciono demonstrar a importncia da
formao docente diferenciada para os professores que trabalham com jovens e adultos (os quais trazem consigo um valioso
conhecimento emprico, projetos de vida, expectativas e angstias); verificar a real necessidade dessa formao; analisar
225
referenciais tericos sobre a temtica; descrever as dificuldades encontradas pelos professores no que se refere ao acesso
qualificao e; verificar se as polticas pblicas do municpio
esto preocupadas para que haja, efetivamente, formao continuada.
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO

BRASIL: BREVE HISTRICO
A educao escolarizada de pessoas jovens e adultas,
cuja modalidade de ensino, atualmente, denominada EJA,
destinada a adolescentes, jovens, adultos e idosos aos quais, por
motivos diversos, foi negado o acesso escola durante a infncia, ou a continuidade de permanncia.
Essa negao fez com que as crianas chegassem adolescncia sem a escolaridade devida. Mais ainda, que adolescentes, por sua vez, se tornassem jovens sem perspectiva de
insero social em determinados segmentos da sociedade e,
consequentemente, adultos privados de condies necessrias
para o exerccio de seus direitos como ser social.
Neste sentido, Paiva (2003, p. 29) afirma:
Os sistemas educacionais e os movimentos
educativos em geral, embora influam sobre a
sociedade a que servem, refletem basicamente as condies sociais econmicas e polticas
dessa sociedade. Por isso mesmo, as caractersticas dos diversos perodos da histria da
educao de um pas acompanham seu movimento histrico, suas transformaes econmicas e sociais, suas lutas pelo seu poder
poltico. Toda educao provm de uma situao social determinada e as metas educacionais, a poltica da educao e a orientao do
ensino mostram de forma clara o seu carter
histrico.
226
CAPTULO 12
Portanto, ao se falar sobre educao de jovens e adultos,

necessariamente, insere-se seu contexto histrico, poltico, social, religioso, econmico. Isto significa que ela est imbricada
Histria de cada pessoa envolvida ou no no processo educativo formal, tanto de maneira individual ou coletiva.
Os jesutas estiveram frente da educao brasileira
durante dois sculos. Nos colgios fundados por eles, as atividades educacionais eram clssicas, humansticas e acadmicas,
como explica Romanelli (1999, p. 34):
Se aos jesutas de ento faltava o gosto pela
cincia, sobrava-lhes, todavia, um entranhado
amor s letras, cujo ensino era a maior preocupao. Humanistas por excelncia e os
maiores do seu tempo, concentravam todo o
seu esforo, do ponto de vista intelectual, em
desenvolver nos seus discpulos, as atividades
literrias e acadmicas, que correspondiam,
de resto, aos ideais de homem culto em Portugal, onde como em toda a pennsula ibrica,
se encastelara que o esprito da Idade Mdia
e a educao, dominada pelo clero, no visava por essa poca seno a formar letrados
eruditos. O apego ao dogma e autoridade, a
tradio escolstica e literria, o desinteresse
quase total pela cincia e a repugnncia pelas
atividades tcnicas e artsticas tinham forosamente de caracterizar, na Colnia, toda a educao modelada pela Metrpole, que se manteve fechada e irredutvel ao esprito crtico de
anlise, pesquisa e experimentao.
No Brasil, durante o seu governo, o Marqus de Pombal

fez a Reforma Educacional, a qual teve como consequncia a
expulso dos jesutas das colnias portuguesas. Deste modo,
o comando da educao foi retirado da Igreja e passado para
o Estado. Uma vez extintos os colgios jesutas, o governo no
poderia se furtar de preencher a lacuna que ficara na educao
portuguesa e de suas colnias (SECO; AMARAL, s.d.).
227
Somente no Imprio, ir se encontrar informaes sobre aes educativas no campo de adultos. Paiva (2003, p. 73),
diz que nesse perodo:
[...] nosso sistema econmico-social no favorecia a educao popular; em 1823, possuamos uma populao total de quatro milhes
de habitantes, dos quais quase 1.200.000 escravos; em meados do sculo, para 5.520.000
habitantes livres contvamos com 2.500.000
escravos; mais de 30% da populao estava a
priori excluda de qualquer participao de
carter educativo sistemtico.
Por no ter acontecido mudanas no campo educacional, tambm no perodo do Imprio, detecta-se um ndice elevado de pessoas sem oportunidade de aprender a ler e escrever, portanto, o ndice de analfabetos continua elevado, como
mostrou o primeiro recenseamento nacional brasileiro que foi
realizado durante o imprio, em 1872. Ele constatou que 82,3%
das pessoas com mais de cinco anos de idade eram analfabetas.
Essa mesma proporo de analfabetos foi encontrada no censo
de 1890, aps a proclamao da Repblica (BRASIL, 2008, p. 24).
Em Haddad e Pierro (2000, p. 109) est uma ratificao
do que disse Paiva:
No campo dos direitos legais, a primeira Constituio Brasileira, de 1824, firmou, sob forte influncia europeia, a garantia de uma instruo
primria e gratuita para todos os cidados, portanto tambm para os adultos. Pouco ou quase
nada foi realizado neste sentido, durante todo
o perodo imperial, mas essa inspirao iluminista tronou-se semente e enraizou-se definitivamente na cultura jurdica, manifestando-se
nas Constituies brasileiras posteriores. [...] A
implantao de uma escola de qualidade para
todos avanou lentamente ao longo da nossa
histria. verdade, tambm, que tem sido interpretada como direito apenas para as crianas.
228
CAPTULO 12
Nos anos 1910, Sculo XX, poca do surto de nacionalismo e patriotismo, o problema da escolarizao torna-se interesse do governo. Mesmo assim, em 1920, o percentual de analfabetos ainda vergonhoso: 75% da populao. na dcada
de 1930 que se d oficialmente um espao para a educao de
adultos, Segundo Soares (2002, p. 101):
As primeiras iniciativas sistemticas com relao educao bsica de jovens e adultos
se desenham a partir dos anos1930, quando
a oferta de ensino pblico primrio, gratuito
e obrigatrio, se torna direito de todos. Embora com variadas interpretaes nos Estados
e Municpios, o registro deste direito atingia
inclusive os adultos. Com o fim da ditadura
estado-novista, era importante no s incrementar a produo econmica como tambm
aumentar as bases eleitorais dos partidos polticos e integrar ao setor urbano as levas migratrias vindas do campo. [...] neste perodo
que a educao de jovens e adultos assume a
dimenso de campanha.
So anos favorveis a uma viso inovadora sobre a

educao. Educadores discutem e defendem novas propostas.
Neste cenrio propcio, surgem aes direcionadas para a educao de jovens e adultos. A Constituio de 1934 estabelece o
Plano Nacional de Educao, o qual inclui o ensino primrio
integral gratuito extensivo aos que estavam fora da faixa etria
dita regular. Pela primeira vez, a educao de adultos era pontuada como dever do Estado.
PERFIL DO EDUCANDO DA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS
Os jovens e adultos estudantes da EJA esto, em geral,
sem trabalho, ou sobrevivem de trabalhos que os exploram.
229
So, muitas vezes, privados das suas necessidades bsicas: alimentao, sade, transporte, lazer. Dessa forma, a EJA deve
contribuir para que eles possam encontrar portas que os ajudem a romper as paredes de qualquer tipo de excluso social
em que vivem. E uma enorme parede a falta de trabalho digno, com remunerao para sua sobrevivncia como cidado e
cidad. Ela animaliza o homem, tornando-o um indivduo sem
perspectivas.
Esses sujeitos sempre foram esquecidos. como se tivessem que pagar com o analfabetismo e a alienao a sua despreocupao com a escolaridade. Como se a culpa coubesse a
eles e elas. Quando, na verdade, a realidade bem outra. So
pessoas que receberam os nos da vida, a elas o acesso a uma
vida social digna de homens e mulheres foi negado, total ou
parcialmente: moradia, emprego, lazer, sade, educao.
Hoje, vo a busca da escolaridade porque querem e precisam de conhecimentos diversificados e a escola tem o compromisso de lhes proporcionar tais conhecimentos. A fim de
que isso acontea, efetivamente, antes de tudo, torna-se necessrio que a escola seja um espao que contemple uma educao
no somente formal entre aluno e professor, mas uma educao na qual os dois sujeitos interajam continuamente, mas no,
necessariamente, apenas na escola, e/ou durante a aula.
Isso est implicado que a diversidade caracterstica
dos alunos e alunas da EJA: diversidade de territrio, de raa,
de gnero, de sotaque, de vocabulrio, de cultura, de religio.
Portanto, ressalta-se a importncia de se pensar em teorias e
prticas que as considerem, respeitando-as, valorizando-as,
aproveitando-as para trocas significativas entre os pares.
Essas indagaes ratificam o que vem sempre sendo
posto acerca da urgncia de se modificar os procedimentos
230
CAPTULO 12
didticos, metodolgicos, pedaggicos com os quais a maioria

das escolas atua. As disciplinas podem e devem ser revistas,
passando a ser no apenas meios de inculcar ensinamentos,
mas, tambm, como polticas educativas e culturais que oportunizem a ampliao das experincias vividas e trazidas pelos
jovens e adultos. No se pretende, de maneira alguma, negar o
ensinamento cientfico e o planejamento pedaggico, mas sim
de se flexibilizar os currculos.
Em uma expectativa de educao para a vida que deve
ser a formao da EJA, pois sabemos que os jovens e adultos
buscam no somente recuperar um tempo perdido, mas, tambm, construir ou reconstruir seu processo de integrao ou
reintegrao na sociedade, a partir da escola, de um trabalho
para sua sobrevivncia e dignidade como homem e mulher,
trabalhador e trabalhadora.
na escola que eles buscam uma esperana de resgate,
de apropriao do capital institucionalizado para, consequentemente, se apropriarem tambm do capital econmico, o qual
est centralizado na minoria. Na viso Arroyo (2005, p. 23), h
uma extrema necessidade de:
Tomarmos conscincia de que esto privados
dos bens simblicos que a escolarizao deveria garantir. Que milhes esto margem
desse direito. Que o analfabetismo e os baixos
ndices de escolarizao da populao jovem
e adulta popular so um gravssimo indicador
de estarmos longe da garantia universal do
direito educao para todos. Colocarmo-nos
nessa perspectiva um avano em relao s
velhas polticas de suplncia.
As expectativas dos estudantes jovens e adultos da EJA

vo alm de estudar para conseguir um bom emprego, ou um
emprego melhor do que j tm. Muitos manifestam, tambm,
231
uma imensa vontade de se expressar melhor, de entender melhor, de no depender dos outros, enfim, de ser gente, sentir-se
gente.
Deste modo, entendemos que a EJA pode contribuir
de maneira essencial para que eles consigam, a partir da (re)
integrao escola, participar de outros grupos sociais. Cabe
educao formal mostrar que cada um tem a sua parcela de
contribuio para essa vida em sociedade, somos todos importantes nos nossos papis, entretanto, a desigualdade imposta
nos torna desiguais.
SOBRE A NECESSIDADE DE UMA FORMAO

DOCENTE ESPECIALIZADA PARA A EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
No h como escapar da pergunta: pode-se falar em
educao sem mencionar o professor? Entendemos que impossvel. Mesmo com o avano do ensino distncia, com todo
acesso s pesquisas pela internet, a figura do professor permanece de maneira relevante, significativa.
necessrio que o docente contribua para que o senso
comum do seu educando, seja ampliado a partir de questionamentos que levem ao conhecimento cientfico, de aprofundamento, isto , educar por meio de um ensino conscientizador,
emancipativo, coerente, atuante, crtico, participativo, interativo, cientfico, instigando, dessa forma, seus alunos jovens e
adultos, a (re) conquistarem e/ou ampliarem espaos de participao social e poltica, tanto individual como coletivamente.
Nesse sentido, no podemos nos eximir de mencionar
sobre a necessidade de o educador estar em contnua formao, em um contnuo processo de educao, ou seja, o educador
232
CAPTULO 12
precisa ser educado continuamente, pois somente assim, poder efetivamente assumir com comprometimento a sua funo,
que no um ofcio, no um sacerdcio, mas sim um trabalho,
no verdadeiro sentido da palavra.
O papel do professor da EJA fundamental para que o
aluno possa ser sujeito da sua histria e no um ser assujeitado. Ele no o nico responsvel, no cabe a ele a responsabilidade solitria, mas ele tambm protagonista em conjunto
com todos os outros segmentos da sociedade. Sabemos que a
educao sozinha no liberta.
Para poder assumir sua docncia, o docente necessita,
tambm, de uma formao especializada, a qual no acontece
singularmente, o que postula Valim (2008, p. 3679):
A formao do docente para e na EJA intrinsecamente ligada a diversos fatores, tais
como, a necessidade de conhecer o educando
e a anlise crtica das polticas dessa modalidade de ensino. Considero que a formao do
docente que atua na EJA acontea de maneira mais significativa aps a graduao, uma
vez que poucas so as universidades que oferecem uma formao inicial especfica para
os que j trabalham e/ou queiram trabalhar
nesta modalidade de ensino com tamanhas
especificidades. Assim sendo, a formao do
docente que no ocorre para a EJA, vai se concretizando na EJA.
Trata-se de uma necessidade urgente, a partir das instituies de ensino, onde no h, em geral, a preocupao de
preparar o acadmico que cursa licenciatura para atuar na EJA.
No se contempla uma disciplina especfica, no h cursos de
extenso. , muitas vezes, no estgio, que o aluno se depara com
essa realidade. Quando isso no acontece, nem nesse momento,
somente ao assumir uma turma de jovens e adultos com as es233
pecificidades citadas na seo anterior, que o professor recm-formado vai conhecer a realidade dessa modalidade de ensino.
Compartilhamos da opinio de Souza (2007) acerca dessa necessidade da formao docente da EJA, bem como da maneira efetiva que ela deve ser iniciada:
A formao do profissional da EJA necessita
partir das experincias que os alunos trazem
para as salas de aulas. A prtica educativa,
mesmo do sujeito em situao de estagirio,
impulsionadora da aprendizagem do futuro
profissional da EJA nos processos de formao
inicial e continuada. No entanto, nos cursos
de formao ainda existem iniciativas tmidas
de valorizao das experincias que os alunos adquirem nos seus estgios ou empregos
(SOUZA, 2007, p. 82).
Tambm o professor que prepara o futuro professor

tem a responsabilidade de mostrar-lhe a realidade da modalidade da EJA, tanto na teoria apresentando autores que se
dedicam ao trabalho quanto na prtica, durante os estgios
nas escolas. Isso possibilitar aos acadmicos, no somente dos
cursos de Pedagogia, como, tambm, das diversas Licenciaturas, apropriarem-se da realidade, e se prepararem profissionalmente para atuarem em sala de aula.
Neste sentido, o professor no pode esquecer que as
diretrizes curriculares da EJA tm como princpios bsicos o
reparar, qualificar e equalizar o ensino. E isso deve ser feito de
maneira profissional, responsvel, respeitosa, humana, poltica, com cidadania e tica. Para tanto, Pinto (2003, p. 13) diz que:
[...] compete ao professor, alm de incrementar seus conhecimentos e atualiz-los, esforar-se por praticar os mtodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma anlise de
sua prpria realidade pessoal como educador,
examinar com autoconscincia crtica sua
234
CAPTULO 12
conduta e seu desempenho, com a inteno de

ver se est cumprindo aquilo que sua conscincia crtica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade.
Pinto refere-se a uma formao docente constante, a

qual pode ser coletiva e pessoal. O professor da EJA no pode
se furtar de uma conscincia crtica, de um envolvimento afetivo com o seu trabalho de educador. Ele recebe pessoas que
chegam com sede de saber, com esperana de ter chances no
mercado de trabalho. So pessoas simples, carentes de afeto.
certo que nem as universidades, as escolas e o professor podem assumir esse compromisso isoladamente. todo um
conjunto, por isso imprescindvel que hajam polticas pblicas voltadas para esse segmento de ensino e que sejam postas
em prtica, ou seja, que efetivamente cheguem ao aluno.
Somos conhecedores das razes das dificuldades que
hoje enfrentamos e vivemos, temos conscincia de que elas so
frutos do descaso histrico das polticas pblicas econmica,
sociais e, consequentemente, educacionais.
CONSIDERAES FINAIS
Considerando-se o contexto histrico da EJA e o retrato
desse jovem e adulto que retorna escola ou que inicia seus estudos, imperativo o docente dessa modalidade de ensino ter/
estar em uma contnua formao, em um contnuo processo de
educao. Isso significa que o professor/educador precisa ser
educado continuamente, pois somente assim, poder, efetivamente, assumir com comprometimento a sua funo de trabalhador. O que se espera que existam polticas pblicas para
que isso se torne realidade em todos os cantos do pas.
235
Somos cnscios de que o trabalho do professor no

reconhecido socialmente, em vrios aspectos: reconhecimento
profissional, remunerao justa, prestgio social. Mas isso no
pode nos fazer entender o magistrio como sacerdcio, um
trabalho poltico e social e deve ser reconhecido como tal, no
somente pela sociedade externa escola, mas, inicialmente,
pela prpria escola, a comear pelo prprio profissional.
Apesar das inmeras dificuldades do cotidiano da escola e da vida pessoal, ele/ela precisa cumprir seu papel de transformar o senso comum em conhecimento de sabedoria, em um
pensar questionador, um pensar aprofundado, isto , educar
por meio de um ensino conscientizador, emancipativo, coerente, atuante, crtico, participativo, interativo, cientfico, instigando, dessa forma, seus alunos jovens e adultos, a (re) conquistarem e/ou ampliarem espaos de participao social e poltica,
tanto individual como coletivamente.
No h menor dvida de que sem uma formao apropriada dos professores, sem um respeito ao seu social e profissional, no teremos grandes mudanas. Entretanto, ressaltemos que essa falta de formao consequncia de antigos
e graves problemas polticos, sociais, econmicos existentes
em nosso pas, por isso, pertinente pontuar que no papel
exclusivo da escola o pagamento das nossas dvidas sociais.
Podemos e devemos contribuir, mas no somos os nicos atores desse processo. A salvao no est na educao, ela um
dos caminhos, mas no a nica via que nos levar ao resgate
da cidadania dos educandos da EJA bem como dos demais cidados.
Portanto, neste sentido, no podemos deixar de enfatizar que no h nenhuma inteno de culpar o docente por todo
descaso do ensino/aprendizagem do sistema escolar brasileiro,
236
CAPTULO 12
ou atribuir a ele toda a responsabilidade pelas mazelas que ainda existem na educao brasileira.
Entendemos que atribuio da escola proporcionar a
esses jovens e adultos uma verdadeira educao lingustica que
possibilite a todos o acesso ao capital lingustico de maneira
equitativa. No se pode negar ao educando o direito de conhecer a norma de prestgio social.
No podemos eximir-nos do nosso papel de educador,
seja como agente formador de opinio na sala de aula, seja
como cidado e cidad que reivindicam e lutam por dias melhores, por uma educao que ultrapasse o quantitativo, mas
que se volte, efetivamente, para o qualitativo.
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238
ndice Onomstico
A
ABRAHO, M. H. V. ..................................................... 43, 54, 55

AGRA, K. L. O. .............................................................. 84, 85, 92
AGUILAR, A. M. G. C. ..................................................... 194, 202
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. .................................. 117, 121, 128
AMARAL, T. C. I. ............................................................. 227, 238
AMAZONAS, M. .............................................................. 211, 222
ANDR, M. .......................................................................... 37, 54
ARROYO, M. G. ................................................................ 231, 237
AUROUX, S .......................................................................... 16, 32
239
BACHELARD, G. .............................................................. 215, 221

BAIBICH, T. M. .............................................................. 81, 82, 92
BAKHTIN, M .................................... 195, 196, 197, 202, 216, 221
BARCELOS, A. M. F. ................................. 117, 119, 121, 122, 128
BREEN, M. P .................................................................... 118, 128
BROWN, H. D .................................................................. 124, 128
CALVET, L. ..................................................................... 133, 147

CNDIDO, A. .................................................................. 180, 187
CELANI, M. A. A. ................................................................ 39, 54
CHEVALIER, J ......................................................... 216, 218, 221
CORACINI, M. J. R. F. ............................... 135, 137, 146, 147, 148
CORDEIRO, V. M. R. ...................................................... 175, 187
CROOKES ............................................................................ 41, 55
CURCIO-CELIA, M. H. .................................................. 39, 40, 54
240
NDICE ONOMSTICO
DEMO, P. .......................................................................... 99, 112

DOY, P. .......................................................................... 109, 112
DUBOC, A. P. M. ............................................................. 110, 112
EAGLETON, T. ............................................................. 19, 22, 32
FERNNDEZ, A. C. ......................................................... 141, 148

FERREIRA, M. C. L. ...................................................... 14, 18, 32
FERREIRA, V. .................................................................. 142, 148
FIDALGO, S. S. ............................................................... 110, 112
FOLKIS, G. M. B. ............................................................... 21, 32
FORQUIN, J. .................................................................... 8, 79, 92
241
FOUCAMBERT, J. .................................................... 208, 210, 221

FREIRE, P. ................................ 133, 148, 152, 153,155, 158, 163,
167, 176, 177, 185,187,196, 197, 203
FREUD, S ...................................................................... 18, 20, 21
GADET, F. .......................................................................... 22, 32

GARCIA, C. M. .................................................................... 53, 54
GARGALLO, I. S. ............................................................. 142, 148
GHEERBRANT, A. ................................................... 216, 218, 221
GIDDENS, A. ....................................................................... 61, 73
GIROUX, H. A. .................................................................... 85, 92
HADDAD, S. .................................................................... 228, 237

HALL, S. ......................................................... 125, 129, 212, 222
242
NDICE ONOMSTICO
HAYDT, R. C. C. ............................................... 106, 108, 109, 113

HOLDEN, S. .................................................... 152, 153, 166, 167
HOSENFELD, C. ............................................................. 118, 129
KLEIMAN, . .................................................................. 200, 203

KOCH, I. G. V. ................................................................. 195, 203
KRAMSCH, C. ................................................................. 124, 129
KUPERMANN, D. ............................................................... 21, 32
LACERDA, A. C. .................................................................. 62, 73

LAJOLO, M. .................................................................... 180, 187
LARROSA, J. ........................................................... 179, 180, 187
LARSEN-FREEMAN, D. .................................................. 121, 129
LAVE, J.; .......................................................................... 122, 129
243
LEE, E. .......................................................................... 82, 83, 93

LEFFA, V. J. ........................................ 38, 42, 43, 54, 55, 121, 129
LERNER, D. ............................................................ 182, 184, 188
LIBNEO, J. C. ................................. 100, 113, 152, 153, 156, 167
LOPES, A. R. C. ........................................................ 78, 79, 80,93
LOPES, L. P. M. ....................................................... 122, 123, 129
LUCKESI, C. C. ................................................................ 100, 113
MAFRA, L. de A. ........................................................... 78, 80, 93

MANSFIELD, K. ....................... 213, 215, 216, 217, 219, 220, 222
MARIANO, S. A. ............................................................. 212, 222
MATEUS, E. F. ..................................................................... 43, 55
MCINTOSH, P. .................................................................... 83, 93
MENDEZ, J.M.A .......................................................... 98, 99, 112
MOITA LOPES, L. P. da. ............................................... 39, 42, 55
MORAES, M. G. de D. ......................................................... 42, 55
MOTA, C. ...................................................................... 192, 203
MOTA, I. M. ............................................................ 22, 23, 25, 32
244
NDICE ONOMSTICO
NESPOR, J. ...................................................................... 120, 129

NORTON, B. .................................................................... 122, 129
ORLANDI, E. ................................................................ 14, 15, 33
PAIVA, V. ................................................................ 226, 228, 237

PAIVA, V. L. M. de O. ...................................................... 163, 167
PAJARES, M.F. ....................................................... 119, 120, 129
PARIGI, J.P. ............................................................. 118, 119, 129
PCHEUX, M. .............................................. 19, 20, 22, 28, 32, 33
PIERRO, D. M. C. ............................................................ 228, 237
PIMENTA, S. G. .................................................................. 45, 55
245
PINTO, . ................................................................ 234, 235, 237

POSSENTI, S. ................................................................ 20, 21, 33
REIS, M. R. F. ................................................................ 40, 41, 55

RICHARDS, C. J. ................................... 38, 55, 152, 153, 162, 167
RICHARDS ......................................................................... 41, 55
RIED, B. ......................................................................... 193, 203
ROCKWELL, E. ............................................................. 80, 81, 93
RODGERS,C. ...................................................................... 38, 55
ROMANELLI, O. de O. ................................................... 227, 237
SCHN, D. .......................................................................... 44, 55

SECO, A.P. ....................................................................... 227, 238
SELLANES. R. B. G. ................................................ 140, 141, 148
246
NDICE ONOMSTICO
SHULMAN, L. ................................................................. 118, 130

SILVA, T. ....................................................................... 211, 222
SILVA. E. T. ...................................... 208, 209, 211, 212, 221, 222
SILVA, I. M. M. ............................................................... 221, 222
SILVA, J. R. C. ............................................................... 23, 24, 33
SILVA, K. A.. ........................................................... 122, 123, 130
SILVA, T. T. da. ....................................... 85, 86, 87, 93, 212, 222
SIQUEIRA, R da S. N. ............................................................... 33
SLEETER, C. ....................................................................... 88, 93
SOARES, L. ..................................................................... 229, 238
SOL, I. ................................................................... 208, 210, 222
SOUZA, D. M. ............................................................... 15, 16, 33
SOUZA, M. A. ................................................................. 234, 238
TARDIF, M. ......................................................................... 49, 56

TRAVAGLIA, L. C. ........................................................... 194, 203
247
VALIM, R. ...................................................................... 233, 238

VEENMAN, S. .................................................................... 46, 56
W
WENGER, E. .................................................................. 122, 129
WITHERSPOON, G. ........................................................... 79, 93
WOODWARD, K. ............................................................... 45, 56
X
XAVIER, E. ...................................................................... 212, 222
YUNES, E. ................................................ 177, 178, 179, 180, 188
248
ZILBERMAN, R. ..................................................... 207, 209, 222
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Odete Burgeile

2014, Odete Burgeile

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