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  • Aprendices y Maestros

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    aE fk tf to em mw mE _ IGNACIO POZO MUNICIO _APRENDICES © ~Y MAESTROS POLO Ol ay WelO MON Y.Y DEL APRENDIZAJE e : oa { ae See SS eS Capitulo 1 LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE i En resolucién, él se enfrascé tanto en su lectura, que se le pasaban las noches i leyendo de claro en claro, y los dias de turbio en turbio: y asf, del poco dormir y del mucho leer se le secs el cerebro, de manera que vino a perder el juicio, i Liendsele la fantasia de todo aquello que leia en sus libros, asi de encanta- mientos como de pendencias, batatlas, desafios, heridas, requiebros, amores, tormentas y disparates imposibles; y asentsele de tal modo en la imaginacion que era verdad toda aquella maquina de aquellas sofiadas invenciones que lofa, que para él no habia historia mas cierta en el mundo. Micuet pr Cervantes, Dan Quijote de la Mancha Una cosa lamento: no saber lo que va a pasar. Abandonar ef mundo en pleno movimiento, como en medio de un folletin. Yo creo que esta curiosidad por lo que suceda después de la muerte no existia antaito o existia menos, en un mundo que no cambiaba apenas. Una confesién: pese a mi odio a la informa- cién, me gustaria poder levantarme de entre los muertos cada diez aftos, lle garme hasta un quiosco y comprar varios peridilicos. No pediria nada mas. Luts BURUEL, Mi dhtino suspiro Entre los que investigan ta naturaieza y los que imitan a los que ta investiga- ron, hay la misma diferencia que entre un objeto y su proyeccion en el espejo. Dwrrei MeRezikovski, El romance de Leonardo. El genio del Renacimiento 28 _Aprendices y maestros rendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje Si queremos comprender, sea como aprendices, como maestros, 0 como ambas cosas al tiempo, las dificultades que plantean las actividades de aprendizaje debemos comenzar por situar esas actividades en el con- texto social en que se generan. Tal vez ese aparente «deterioro del apren- dizaje> que he mencionado en la Introduccién esté muy ligado a la cada yez mis exigente demanda de nuevos conocimientos, saberes y destrezas que planiea a sus ciudadanos una sociedad con ritmos de cambio muy aeclerados, que exige continuamente nuevos aprendizajes y que, al dispo- ner de miltiples saberes alternativos en cualquier dominio, requiere de. los aprendices, y de los maestros, una integracidn y relativizacién de co- nocimicntos que va més alla de la mds simple y tradicional reproduccién de los mismos. Para comprender mejor la relevancia social del aprendizaje. y por tan- (o la importancia de sus fracasos, podemos comparar el aprendizaje hu- mano con el de otras especies. Como seilala Baddeley (1990), las distintas species que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismos com- plementarios para resolver el perentorio problema de adaptarse a su en- torno, Uno es la programacidn genética que incluye paquetes especializa- los de respuestas ante estimulos y ambientes determinados. Se trata de un mecanismo muy eficaz, ya que permite desencadenar pautas conduc- (uales muy complejas, sin apenas experiencia previa y con un alto valor de supervivencia (por ¢j.. reconocimiento y huida ante depredadores, pautas de cortejo, etc.), pero que genera respuestas muy rigidas, incapa- ces de adaplarse a condiciones nuevas. Este mecanismo es bésico en espe- cies «inferiores», como los insectos o en general los invertebrados, aun- que también esté presente en otras especies superiores, El otro mecanismo adaptativo es el aprendizaje, es decir, la posibilidad de modifi- car 0 moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en cl ambiente, Es mas flexible y por tanto mais efieaz a largo plazo, por Jo que es mas caracterfstico de las especies superiores, que deben enfren- {arse a ambientes més complejos y cambiantes (Riba, 1993). Es esencial que ct disefio de la scleccidn natural haya proporcionado a los primates superiores un perfodo de inmadurez. mas prolongado (Bruner, 1972) al que en ta especie humana se afiade la invencidn cultural de la infancia y la adotescencia (Delval, 1994a) como periodos en los que, a través primero del juego y luego de la instruccién explicita, acumular sin excesivos ries gos ni responsabilidades la préetica necesaria para consolidar esos apren- dizajes mediante los que los nifios se convierten en personas (Bruner, 1972). es ee La nueva cultura del aprendizaje 29 De entre todas las especies. los humanos somos sin duda tos que dis- ponemos no sdlo de una inmadurez més prolongada y de un apoyo cultu- ral més intenso, sino también de capacidades de aprendizaje mas desarro- lladas y flexibles, algunas compartidas con otras especies y otras especificamente humanas, hasta el punto de que atin no han podido ser replicadas ni emuladas por ningtin otro sistema, ni orginico ni mecdnico De hecho, uno de los procesos de la psicologia humana mas dificiles de si mular en Jos sistemas de inteligencia artificial es la capacidad de aprendi- zaje, ya que aprender es una propiedad adaptativa inherente a los orga- nismos, no a los sistemas mecdnicos (Pozo, 1989). Podemos decir sin duda que la capacidad de aprendizaje, junto con el lenguaje, pero también el humor, la ironfa, la mentira y algunas otras vir- tudes que adornan nuestra conducta, constituyen el micleo bésico del acervo hhumano, eso que nos diferencia de otras especies. Estas capaci des cognitivas son imprescindibles para que podamos adaptarnos razona- blemente a nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra socie- dad. Sin el lenguaje, la ironia o la atribucién de intenciones no podriamos entendernos con las personas que nos rodean. Sin esas capacidades de aprendizaje no podrfamos adquirir la cultura y formar parte de nuestra sociedad, La funcion fundamental del aprendizaje humano es interiorizar o incorporar la cultura, para asf formar parte de ella. Nos hacemos perso- nas a medida que personalizamos la cultura. Es mas, estamos especial- mente diseiiados para aprender con la mayor eficacia posible en nuestros primeros encuentros con esa cultura, reduciendo al minimo el tiempo de adaptacién 0 personalizacién de la misma, que aun asi vs muy largo. Los nifios son aprendices voraces. Viendo a mi hija Ada, de tres meses. apren- der a usar sus sonrisas y ligrimas para conseguir sus pequeiios descos, aunque, la verdad, no se la entienda gran cosa, 0 esforzindose por co- menzar a coger las cosas y Ilevarselas a su primer laboratorio cognitivo, la boca. a mino me queda duda alguna de la naturaleza, casi perfecta, de nuestro sistema de aprendizaje. Seguin Flavell (1985), la mejor manera de comprender y recordar el funcionamiento cognitivo de un bebé es poner- se en el lugar de «arquitecto de la evolucién» y pensar en como disciiar un sistema de adquisicién de conocimientos fo més eficiente posible: eso ¢ un nifio, un ser nacido para aprender. {Cémo explicar si no que los ni- jios en sus seis primeros aiios de vida aprendan un promedio nada menos que de una palabra a la hora (Mehler y Dupoux, 1990)? Cuanta nostalgia nos produce ahora que intentamos aprender inglés, ruso o programacién de ordenadores aquella facilidad de aprendizaje que sin duda teniamos de pequeiios. Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, la forma en que apren- 30_Aprendices y maestros demos, no son sélo producto de una preparacién genética especialmente clicaz, sino también, en un circulo agradablemente vicioso, de nuestra ca- pacidad de aprendizaje, Gracias al aprendizaje incorporamos la cultura, ue a su vez. trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje. Siguiendo {a maxima de Vygotsky (1978), seguin la cual todas las funciones psicol6- sicas superiores se generan en la cultura, nuestro aprendizaje responde no sélo a un disefio genético, sino sobre todo a un disefto cultural. Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cul- ‘ura del aprendizaje. De esta forma el aprendizaje de la cultura acaba por conducir'a una cultura del aprendizaje determinada, Las actividades de aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales gue las generan, No es sOlo que en distintas culturas se aprendan cosas distintas, es que las formas 0 procesos de aprendizaje culturalmente rele- vantes también varian. La relacién entre el aprendiz y los materiales de aprendizaje esté mediada por ciertas funciones 0 procesos de aprendizaje, gue se derivan de la organizaci6n social de esas actividades y de las metas impuestas por los instructores o maestros. Si volvemos a los escenarios concretos de aprendizaje mencionados en ‘a Introduecién, pero usando un zoom para observarlos desde mas lejos, como un punto en el paisaje, como un momento en el tiempo, convendre. ‘mos en que el supuesto deterioro del aprendizaje en nuestra sociedad es nds aparente que real {Cudntas personas dominaban un segundo idioma hace quince o veinte afios? {Cudntas sabjan utilizar un procesador de tex- 0s 0 programar un video? {Cudnias comprendfan esas mismas férmulas, f= ma, con las que siguen troppzando tantos alumnos? Algunos apren- dizajes estan simplemente donde estaban. Antes, cuando éramos jovenes ¢ indocumentados, nos hacfan estudiar cosas como el imperativo categéri- £0 0 el principio de conservacion de la energia, que la mayoria nunca lle~ gamos a entender realmente, Ahora pasa igual, En cambio, otras deman- das de aprendizaje relativamente nuevas han suplantado a viejos contenidos que antes eran rigurosamente necesarios y que ahora parecen obsoletos y condenados al alvido cultural, ;Dénde estan los reyes godos, ¢l.signo dato, 0 ei aoristo que formaron parte, junto con el rancio color de ‘os pupitres o el sabor himedo del regaliz, del paisaje cultural de mi in- fancia? Pero no sélo, sucede en la escuela, también en la vida cotidiana, iComo han cambiado los juegos de nuestra infancial {Quign juega hoy a ‘as tabas © a bailar peonzas? {Quién sabe hilar una rueca, mantener un hogar de carbon o incluso, ya, utilizar una maquina de escribir que no sea electronica? La tecnologia ha desplazado al desvan de los recuerdos mu- chos hiibitos y rutinas que formaban parte del paisaje cultural de nuestros ‘mayors o incluso de un pasado muy reciente. Cusinta nostalgia nos pro aE ifthe ee Rh La nueva cullura del aprendizaje 31 ducen de nuevo esas costumbres casi borradas por el tiempo, cuyo ejerci- cio sin embargo nos resultarfa tan tedioso como innecesario, Y no es sdlo que lo que ayer debia ser aprendido, hoy ya no lo sea, que lo que ayer era culturalmente relevante, hoy lo sea menos (seguin para quién claro, hay quien cree que el latin debe seguir siendo el cimien- to de nuestra cultura). No sélo cambia culturalmente lo que se aprende (los resultados del aprendizaje, segiin el esquema que propondremos en el capitulo 4) sino también la forma en que se aprende (los procesos del aprendizaje). Como sucede en tantos érdenes de la vida (el arte, e! aje- drez, el fiitbol o la politica, entre otros), forma y contenido son en el aprendizaje dos espejos uno frente a otro, que para no provocar perpleji- dad 0 desasosiego en el observador deben reflejar las dos caras de una misma imagen. Si lo que ha de aprenderse evoluciona, y nadie duda de que evoluciona y cada vez a mas velocidad, la forma en que ha de apren- derse y ensefiarse también deberia evolucionar, y esto quiz no suele asu- mmirse con la misma facilidad, con lo que el espejo retleja una imagen ex- trafa, fantasmal, un tanto deteriorada, del aprendizaje. Un breve casi una excursién, por la evolucién de las formas culturales del aprendi- zaje nos ayudard a comprender mejor la necesidad de generar una nueva cultura del aprendizaje que atienda a las demandas de formacion y educa cién de la sociedad actual, tan diferentes en muchos aspectos de épocas pasadas, Hay que conocer esas nuevas demandas no sdlo (0 incluso no tanto) para atenderlas cuando sea preciso, sino también, por qué no, para situarnos criticamente con respecto a ellas. No se trata sélo de adaptar nuestras formas de aprender y ensefiar a lo que esta sociedad mds que pe- dimnos nos exige, a veces con muy malos modos, sino también de modifi- car 0 modular esas exigencias en funcién de nuestras propias creencias, de nuestra propia reflexién sobre el aprendizaje, en vez de limitarnos, como automatas, eso si, ilustrados, a seguir vanamente los habitos y ruti- nas de aprendizaje que un dia aprendimos. No se trata de convertir esa nueva cultura en un nuevo paquete de rutinas recicladas, como quien ac- tualiza su programa de tratamiento de textos y pasa del WP 5.1. al WP 60, sino de repensar lo que, como se verd sobre todo en el capitulo 8, ha- cemos ya todos los dias de un modo implicito, sin la incomodidad y el do- lor, pero también ef placer, de pensarlo. Una forma més sutil, enrique- cida, de interiorizar la cultura, en este caso la cultura dei aprendizaje, es repensarla en vez de repetirla, desmontarla pieza a pieza para luego vol- ver a construirla, algo mds facil de lograr desde la distancia de la historia. 32__Apronaices y mnawoues ymawones Una breve historia cultural def aprendizaje Hay que suponer que la historia del aprendizaje como actividad bu- mana se remonta a los propios origenes de nuestra especie. Sin embargo, tl aprendizaje como actividad socialmente organizada es mas reciente: Si hacemos caso a Samuel Kramer (1956) en su fascinante libro sobre la civ lizacidn sumeria, los primeros vestigios de este tipo de actividades tuvic- ron lugar hace unos 5,000 afios, en torno al 3,000 aC. La aparicién de las primeras culturas urbanas, tras los asenlamientos neoliticos en el delta del ‘Tigris y el Bufrates (cerca del actual Irak), genera nuevas formas de org: nizacign social que requieren un registro detallado, Nace asi el primer sis- tema de eseritura conocido, que sirve inicialmente para reflejar en tabli- llas de cera las cuentas y transacciones agricolas, la forma de vida de uquella sociedad, pero que se extiende luego a otros muchos usos soca: ee Con la escritura nace también la necesidad de formar escribas. Se crean las wcasas de las tablillasm, las primeras escuelas de las que hay re- pistro escrito, es decir, las primeras escuelas de la Historia, {Qué concep ton o modelo de aprendizaje se ponia en prictica en aquellos primeros Centros de aprendizaje formal? Por lo que algunas de esas mismas tabli- Hlas nos informan, se trataba de Jo que hoy llamariamos un aprendizaje memoristico o repetitive. Los maestros «clasificaban las palabras de su idioma en grupos de vocablos y de expresiones relacionadas entre si por i eentidos después las hacfan aprender de memoria a los alumnos, copiar~ Tas y rocopiarlas, hasta que los estudiantes fuesen capaces de reproducir- las con facilidad» (Kramer, 1956, pag, 42 de la trad, cast,). Los aprendices davicaban varios aios al dominio de ese cédigo, bajo una severa discipli- na. La funcién del aprendizaje era meramente reproductiva, se trataba de {que los aprendices fueran el eco de un producto cultural sumamente rele~ Yante y eostoso, que permitiria con el transcurrir del tiempo un avance considerable en la organizacién social. La escritura comenzé a ser, desde entonces, «la memoria de la huma- idad» (Jean, L989) y pas6 a constituir el objetivo fundamental del apren- izaje formal. Pero, cuando su instruccion se extiende més alld del reduc\- tio grupo de aprendices de escribas, como parte sustancial de le formacién cultural, la ensefianza de la lectura y la escritura no sirve a su ver sino para acceder a nueva informacion que debe ser memorizada ‘Ac, on la Atenas de Pericles, la ensefianza de la gramatica seguia los mis nox modelos de instruccién que en Sumer, a juzgar por este texto de Pla tn: «En cuanto [os nifios sabjan leer ef maestro hacfa que recitaran, sen tados cn los taburetes, los versos de los grandes poetas y les obligaba ¢ aprenderlos de memoria» (cit. en Flaceliére, 1959, pag, 121 de la trad La nueva cultura del aprenaizaje 33 cast.). De hecho, tos grandes poemas épicos, como la Miada 0 ta Odineu, se perpetuaron a través de ese aprendizaje mal llamado «memoristico». por (radicign oral. La escritura no servia atin para liberar a la memoria, posiblemente por las limitaciones tecnolégicas en su produceién y conser- vacidn, Asi seguia predominado una tradicién oral que. segun ha seiiala- do Ong (1979), por su cardcter agregativo mis que analitico, situacional ¢ inmediato mas que abstracto, conservador del pasado y sus mitos mas que generador de nuevas saberes, se opone a la estructuracién del mundo que mds tarde ha impuesto la eseritura, De hecho. en sus albores, que duraron siglos si no milenios, la escritu- ran ver de liberar a la humaniciad dé la esclavitud de fa memoria de lo inmediato, sirvié mds bien para sobrecargarla agin mas, ya que el cardeter costoso, cn buena medida inaccesible y perecedero ce la informacidn.es crita obligaba a aprenderia tieralmente, con el fin de que fuera una me- moria viva, Asi, se hacia necesario generar sistemas que aumentaran la elicacia de Ia memoria literal, del aprendizaje reproductivo. Es en la Gre- cia antigua donde nace cl arte de la mnemotecnia (Baddeley. 1976: Boorstin, 1983; Licury, 1981; Sebastidin, 1994), Algunos de los trucos mnemotéenicos mas usuales se alribuyen a Siménides de Coos, que vivie en el siglo v aC. Técnicas como la de los lugares (asociar cada elemento de informacién a un lugar conocido, por ejemplo a una habitacién de la casa, para facilitar su recuperacién) o la formacién de imagenes mentales (formar una imagen con dos 0 més elementos de informacion) siguen siendo utilizadas hoy en dia para memorizar material sin significado, que Uche repetirse literalmente (Licury. 1981: Pozo, 1990a) En la Grecia y la Roma clasicas. ademas de este modelo de aprendiza- je. estiin presentes otros contextas de formacisin que se basan en culturas de aprendizaje diferentes. Ademas de la edueacién elemental, dedicada a Ja cnsefunza de Ia lectura y la eseritura, pero lambién a la musica ya la gimaasia, en Atenas, ya la elocuencia, en Roma, cxistian escuelas de edue cacién superior, incipientes universidades, cuya {uncién era formar elites pensantes y cuyos modelos de aprendizaje dilcrian del simple repaso y re- peticion. En la Academia de Platén se recurria al método soeriitieo, basa do en los didlogos y dirigido mas a la persuasién que a la mera repeticién de lo aprendido. Se trataba sin embargo de «comunidades de aprendiza- je», utilizando una terminologia de creciente actualidad (Brown y Cam- pione, 1994; Lacasa, 1994), reducidas y cerradas cn si mismas. de culto casi religioso, dirigidas a la busqueda de una verdad absoluta. Otra comu- nidad de aprendiizaje bien diferente la constituian ya cntonces los gremios y oficios. La formacién de artesanos segufa un proceso de aprendizaic lento, cuya funcién primordial era que cl maestro traspasara al aprendiz las (Genicas que é1 mismo habfa aprendido. La tarca principal del upren- diz. cra imitar o replicar el modelo que le proporcionaba el maestro. Sin embargo, no todo era aprendizaje mecdnico, reflejo puro de lo ya sabido. La frontera entre ol artesano y el artista era muy difusa y se requerfa con frecuencia generar soluciones nuevas (Flaceliére, 1959). En todo caso, ya entonces los esccnarios del aprendizaje artesanal diferian considerable- mente en sus condiciones pricticas de los contextos de aprendizaje que hoy llamarfamos escolar. Esas diferencias persisten hoy, haciendo de esos escenarios de aprendizaje artesanal un modelo muy instructivo y sugeren- te para otros dimbitos de formacién o comunidades de aprendizaje (por j., Lave y Wenger, 1991; Resnick, 1989b). Durante los casi diez sighos que transcurren desde Ja Caida del Impe~ rio Romano hasta ct Renacimiento, apenas se abservan cambios cn la cul- {ura del aprendizaje. La Edad Media es, también en este dmbito, una épo- ca ascura. Si acaso. [a apropiacién ge todas las formas del saber por parte de la Iglesia hace que cl aprendizaje de la lectura y la escritura reduzca adn mds su foco, limiténdase a aquellas obras legitimadas por {a autori- dad eclesidstica, Hay un unico conocimiento verdadero que debe ser aprendido y ese os el conocimiento religioso 0 aprobado por la Iglesia. El Gjercicio de la memorizacién y el uso de regias mnemotécnicas pasan de ser una habilidad a concebirse como una virtud que debe cultivarse. Se dice que Santo Tomas de Aquino, que vivid en el siglo xl, tenfa una me- moria roproductiva prodigiosa, siendo capar, entre otros logros, de me- morizar tddo lo qué sus maestros le enseflaron en la escuela (Boorstin, 1983). Supongo que en honor a tan loable hazafia y como modelo a emu Jar sigue siendo en nuestro pais el patrono de los estudiantes, ‘Los cambios mas notables en la cultura del aprendizaje se deben a una nucva revolucién en la tecnologia de la escritura. La invencién de la im- prenta, ligada a la cultura del Renacimicnto, permitird no ‘sdlo una mayo! Uivulgacién y genéralizacin del conocimiento sino también un mis facil acceso y conservacién del mismo, liberando a la memoria de la pesada ‘carga de conservar todo csc conocimiento. Ahora si, la escritura pasa a ser la Memoria de la Humanidad. Se inicia asf un progresivo, pero inexo- rable, declive en la relevancia social de la memoria repetitiva (Boorstin, 1983). Los tratados sobre mnemotecnias, que habian sido tan frecuentes en la Edad Media, van pordicndo prestigio. En el sigio xvti Descartes Ile~ gard aconsiderar un disparate et Arte de fa memoria, de Schenckel, uno mis de los tratados sobre mnemotecnias (parce que era una industria casi tan floreciente en aquclla Epoca como Jos métodos para cnsefiar a pensar y estudiar en nuestros dias), porque sdlo sirven para recordar lis- tas de palabras sin relaciGn entre si, y de esa forma jamés se llegard a aprender el nuevo saber proporeionado por lus ciencias (Lieury, 1981). ¥ ¢5 que la imprenta vino ademés de a mano del Renacimiento, y esta en cl origen, no por casualidad, de la Ciencia moderna, La alfabetizacién cre ciente de la poblacién permitié ir diferenciando entre lo que se dice en los textos, lo que se cscribe, y lo que el lector entiende, lo que agrega en su interpretacién, distincién sin la cual la ciencia moderna no hubiera sido posible (Salomon, 1992), y atin estariamos haciendo apologias de los cli- sicos. A medida que se difunde, cl conocimiento se descentraliza, pierde su fuente de autoridad. La relaci6n entre cultura impresa y secularizacién del conocimiento es muy estrecha y tiene pocierosas consecuencias para la cultura del aprendizaje. De hecho, las culturas que por imperativo rcligio so han relegado la letra impresa, se mantienen mas ancladas en una cultu- ra del aprendizaje repetitive, Tal es el caso de las culturas isldmicas: «El mundo iskimico sigue siendo un anacrénico imperio de las artes de la me- moria, reliquia y recordatorio del poder que ésta tenia en todas las partes antes del descubrimiento de ta imprenta, Puesto que recitar pasajes del Cordn es el primer deber sagrado, un nino musulman debe recordar, en teorfa, todo el Cordn» (Boorstin, 1983, pig. 520 de ta trad. cast.) Sin pretender analizar ni siquicra superficialmente las consecuencias sociales, cullurales y tecnologicas que tuvo la impresicin del conocimiento, y la alfabetizacién progresiva de la poblacién generada por ella (Ong. 1979; Salomon, 1992; 0 Teberosky. 1994, analizan algunos de estos cle tos), hay un proceso fundamental de secularizacién del conocimiento, con profunda influencia en la cultura del aprendizaje. que comienza con cl Renacimiento y va cobrando un mayor impetu a medida que progresa el conocimiento cientifico hasta nuestros dias. Es lo que Mauro Ceruli llama la progresiva desceniracién del conocimienio, En sus palabras, «el des- arrollo de la ciencia moderna puede Iecrse como un continuo praceso de descentracién de! papel y el lugar del ser humano en cl cosmos...Ese pro- ceso de descentracién de la imagen de! cosmos esté acompaiiado por y se agrupa con un proceso andlogo de descentracién de nuestros modos de pensar sobre el cosmos» (Ceruti, 1991, pig. 49 de la trad, cast.). La des: centracién comienza con Copérnico, que nos hace perder el centro del Universo; sigue con Darwin, que nos hace perder el centro de nuestro planeta, al convertirnos en una especie o rama mis del drbol genealégico de la materia orgénica, en ciertos sentidos la forma més sofisticada de or- gonizacién de la materia, pero sdlo una forma més, y se completa con Einstein, que nos hace’ perder nuestras coordinadas espacio-temporales mas queridas y nos sittia en el vértice de! caos y !a antimateria, los aguje 105 negros y todos esos misterios que cada dia nos empequenecen mas, Ademés, como dice Ceruti, este proceso se completa con una descen- 36. Aprendices y maestros tracién o relativizacin progresiva de nuestros modos de pensar, que del Renacimiento hasta hoy no s6lo se multiplican, sino que también se divi- den, Hemos perdido ese centro que constitufa la certeza de poscer un sa- ber verdadera y, especialmente con la cicncia probabilistica del siglo xx. debemos aprender a convivir con saberes relatives, parciales, Iragmentos de conocimiento, que sustiluyen a las verdades absolutas de antafio y que requicren una Continua reconstruccién o integraciGn. Este proceso no slo alecta poderosamente a los mados de hacer conocimiento sino tam bign a log modos de apropiarse de Gl, Como veremos a continuacién, en la nueva cultura de! aprendizaje ya no se (rata tanto de adquirir conoci- micntos verdaderos absolutos, ya dados, que quedan pocos, cuanto de re- lativizar ¢ inlegrar esos saberes divididos, Dado que nadie puede ofrecer- nos ya uA conocimiento verdadero, socialmente relevante, que debamos repetir ciegamente como aprendices, tendremos que aprender a construir huestras propias verdades relativas que nos permitan omar parte activa en Ja vida social y cultural, aje, basada cn la apropiacién y reproduccién ememoristica de los conocimientos y hébitos culluraies, se debeino tanto al empuje de la inyestigacién cientifica y de las nuevas (corfas psicoldgicas (ya que como se verd en el proximo capitu: Jo, algunos Ue os fundamentoy tcoricos de la nueva cultura del aprendi: je distan mucho de ser nuevos o recientes) como a la conjuncién de diver- sos cambios sociales, (eenoldgicos y culturales, a partir de los cuales esa imagen Uadicional del aprendizaje sufre un deterioro progresivo. debido al desajusie reciente entre fo que la sociedad pretende que sus ciudada nos uprendan y los procesos que pone cn marcha para lograrlo. La aueva cultura del apreadizaje, propia de las modernas sociedades industriales en Jas que no debemos olvidar que atin conviven, o mejor malviven, otras subculturas deslavorecidas que apenas ticnen acceso a estas nuevas formas de aprendizaje—, se detine por una educacidn generalizada y una formacion permanente y masiva, por una saturacidn informativa produc da por los nuevos sistemas de produccién, comunicacién y conservacidn de la informacién, y por un conacimiento descentralizado y diversificado. Esta sociedad del aprendizaje continuado, de la explosin informativa y cl conocimiento relative genera unas demandas de aprendizaje que no pucden compurarse con las de otras épocas pusadas, tanto cn calidad Lan fa cultura de! aprenatz como en cantidad. Sin una nueva mediacién instruccional que genere a su vez nucvas formas de enfocar el aprendizaje, las demandas sociales des- bordaran con creces las capacidades y los recursos de la mayor parte de los aprendices, producicndo un efecto paraddjico de deterioro de! apren- dizaje. Parece que cada vez aprendemos menos porque cada vez se nos exige aprender mas cosas y més complejas. En nuestra cultura del apren- dizaje, la distancia cntre lo que deberiamos aprender y lo que finalmente conseguimos aprender es cada vez mayor. Esta falla, mas que [allo, de! aprendizajc adquiere unos contornos mais precisos si esbozamos algunos de los rasgos que definen a la actual cultura del aprendizaje, en compat cidn con épocas pasadas. La sociedad del aprendizuje En primer lugar, la escucla como institucién social alcanza un nuevo desarrollo como consecuencia de la Revolucidn Industrial, la mecaniza- cién del trabajo y la concentracidn urbana de la poblacién durante cl si- glo xix, consoliddndose en el presente siglo con la generalizacién de la es- colaridad obligatoria y gratuita en las sociedades industriales, lo que produce sin duda cambios notables en las propias demandas de aprendi- zaje generadas por los contextos educativos (Cole, 1991; Lacasa, 1994). ‘Asi, en la escuela generalizada se ensefia a leer y escribir no ya como un medio para acceder a otros saberes, sino como un fin en si mismo (Tol- chinsky, 1994). Tal como refleja la figura 1.1. et perfodo de formucion sc ha ido prolongando cada vez mas. A esa inmadurez_ prolongada propia cic Jos primates superiores (Bruncr, 1972), las nuevas formas culturales afia- den periods de formacién cada ver. mas extensos c intensos, En nuestro pais se est llevando a cabo actualmente una Reforma Educativa que ex- tionde la cducacién obligatoria desde los 14 hasta los 16 aiios, al igual que en otros paises europeos, y genera nuevos ciclos formativos. como la Edu- cacién Secundaria Obligaloria (12-16 anos), con demandas de aprendizaje propias. Esta extensidn de la base del sistema educativo hace que éste al- cance a capas de poblacidn cada ve més alejadas de esas supuestas nece- sidades formativas, que no comparten fa cultura del aprendizaje escolar, Jo que incrementa la apariencia del deteriora del aprendizaje entre los maestros. Es cierto que el incremento cuantitativo de! sistema educative hace que cada vez haya més alumnos que no aprenden, pero tambien debe serlo que son también cada vez mas los alumnos que aprenden, aun- que a éstos se les note menos en las clases. 38. Aprendicos y maestras a A ce wots 2030 «40 «$0 Go) 70 80 ‘Anos de vida FIGs 1.1, Tree momentas «del ciclo vital» de la Hunranidad, segtin Alvar Del Rie (19908), mosteanda el considerable crecintienta del perioda de farmacién, y con él de las demandas de uprendizajes espeeificas, en las sociedades indus- trializadas. Pero ademés de prolongarse la educacién obligatoria, se esté exten: diendo todo cl ciclo formativo, aleanzando no s6lo a las instituciones edu- cativas (retraso de la Formacién Profesional, masters, posgrados, y otros ‘Guulos adicionales a la formacién universitaria, etc.) sino a toda la vida so- cial y cultural. La necesidad de una formacién permanente y un recictaje profesional alcanza_a casi todos los émbitos laborales como nunca lo ha- bia hecho en, otros. tiempos, como consecuencia en buena medida de un mercado laboral més cambiante, flexible e incluso impredecible, junto a un acelerado ritmo de.cambio tecnoldgico, que nos obliga a estar apren- diendo siempre cosas nuevas. a lo cual somos, en general, bastante re- isos: Por si Io anterior fuera poco, el aprendizaje contintia mas alld de los 8 educativos, no sélo a «lo largo» de nuestra vida, debido a a demanda de un aprendizaje continuo en el ejercicio profesional, sino también a «lo ancho» de nuestros dfas, ya que las actividades formativas aleanzan, podrfamos decir que en paralelo a las necesidades educativ: de formacién profesional, a casi todos los ambitos de la vida social. Quien mis, quien menos, tras salir de sus clases o de su trabajo, se dedica a ad- quirir otros conocimientos culturalmente relevantes o presuntamente uti- Jes para la propia proyeccién personal, como son los idiomas, la informé- lica 0 las (éenicas de estudio. Ademés, nuestra interaccidn cotidiana con la tecnologia. nos obliga a adquirir continuamente nuevos conocimientos y habilidades: aprender a conducir, a usar el microondas, a usar el mando a distancia de la televisiGn, del video, del aire acondicionado, del contesta- La nueva cultura del aprendizaje 36 dor automatico, de la puerta del garaje, ctc., dando lugar a las mas emb: razosas situaciones, algunas de ellas descritas, en un tono divertido ins: tructivo, por Norman (1988). Por si todo esto no fuera bastante para atur dir nuestras capacidades de aprendizaje, esa nueva institucién social de las Namadas sociedades complejas, ¢! ocio, cs tambidn una industria fore: ciente para el aprendizaje. Cuando acabamos de aprender todo to ante rior sentimos un irrefrenable imputso de aprender a jugar al tenis, a bailar el tango, a conservar y reparar mucbles antiguos, a cuidar cfimeros siempre moribundos hansais, a practicar cl tiro con arco, a catar vinos 0 3 asistir a conferencias misticas y esotéricas que nos desvclen los sinuasos dobleces de nuestro alma. Sin duda, no son tantas las personas que dedi can su ocio a aprender de forma activa y deliberada como cl catalogo an: terior pudiera hacer creer. Pero también es cierto que posiblemente nun- caen la historia de la humanidad haya habido tantas personas dedicadas al mismo tiempo a adquirir, por placer, conocimicntos tan intitiles y extra vagantes. Y es que nunca ha habido tantas personas ociosas. Pero es que incluso quienes, mas cémodamente, se someten, de forma pasiva ¢ in consciente, a esa avalancha de informacién que arroja Ia televisidn, aca ban por aprender otros muchos conocimientos, las mas de las veces inne: cesarius e incluso no deseados, asociando incvitablemente ciertas nota: musicales con una marca de jabones, tarareando un absurdo estribillo « aprendiendo las siempre ingeniosas normas del concurso en vigor, sin las que nunca entenderias por qué esa pareja de aspecto apocado y algo tris te acaba por tirarse vestida a una piscina en un ambiente de (clicidad co- lectiva. En fin, podemos decir que en nuestra cultura la necesidad de apren: der se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social. Es el aprendizaje que no cesa, No es demasiado atrevido afirmar que jamas ha habido una época cn kt que hubiera tantas personas aprendiendo tantas cosas distintas a la vez, y también tantas personas dedicadas a hacer que otras personas aprendan, Estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos somos, en mayor 9 menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen Ia cultura del aprendizaje de sociedades como la nuestra, De hecho, la ri queza de un pais o de una nacién no se mide ya en términos de los recur sos naturales de que disponc. No es ya cl oro ni el cobre ni tan sic uranio o cl petrdleo lo que determina la riqueza de una nacidn. Es pacidad de aprendizaje, sus recursos humanos. En un reciente informe del Banco Mundial ', se ha introducido como nuevo criterio de riqueza el su ca- ‘Leido en cl Fime, 146 (14), pig. 35, correspondiente al 2 de vetubre de 1995, 40 Aprandices y maestros «capital humano», medido en términos de educacidn y formacién. Incluso se cuantifica esa aportacidn al bienestar econémico y social: seguin ese in- forme et capital humano proporciona, en clave no solo de presente sino también de futuro, dos tercios de la prosperidad de una nacién. Esta demanda ereciente de formacién produce condiciones no siem- pre favorables al éxito de esos aprendizajes. Asi, por ejemplo. la necesi- dad de un aprendizaje continue tiende a satufar nuestras capacidades de aprendizaje, Segiin Norman (1988), un criterio basico para cl diseflo efi- caz de aparatos ¢ instrumentos nuevos es reducir al minimo la necesidad de aprender por parte det usuario, Esos magnificos relojes digitales. que ‘mediante ingcniosus combinaciones de tres minusculas teclas nos permi ten acceder a dos 0 tres docenas de funciones (desde la temperatura am- biente hasta la hora aetual en Montevideo), resultan fascinantes, pero ha- bitualmente indtiles ya que nunca logramos aprendernos mas de tres o cuairo funciones. Los aparatos cada vez tienen mas tecias y funciones y nosotros menos ganas y tiempo para aprender a usarlas. Y es que cl aprendizaje requiere siempre prictica y esluerzo, La necesidad de un aprendizaje continuo nos obliga a un ritmo acelerado, casi neurdtico, en el que no hay prictica suficiente. con lo que apenas eonsolidamos lo iuprendide y lo olvidamos con facilidad, Queremos aprender inglés, pero apenas le dedicamos dos horas a la semana, de modo que no tenemos vo- cabulario suficiente ni asimilamos bien las estructuras gramaticales, asi que en Ia leccidn siguiente, que presupone que dominamas todo eso de carrerilla, nos perdemos nuevamente, Los maestros se quejan de que unca tienen Liempo de agotar sus programas y en realidad a quienes ago- {an es a sus alumnos, que ven pasar los Lemas ante sus mentes aturdidas como quicn ve pasar un tren desde el andén de una estacién vacta. Nos ‘yemios empujados a correr cuando apenas sabernos andar. Otro raseo de las sociedades del aprendizaje es la multiplicacion de los contextos de aprendizaje y sus metas. No es slo que tengamos que aprender muchas cosas, es que tenemos que aprender muchas cosas dife- remes. La diversidad de necesidades de aprendizaje es dilicilmente com patible con fa idea simplificadora.dle que una unica teoria 0 modelo de aprendizaje puede dar cuenta de todas esas situaciones. Segun veremos en cl prdximo capitulo, no son pocas las teorfas psicolégicas que mantic- hen una conecpeién reduccionista, segtin a cual, unos pacos principios pueden explicur todos los aprendizajes humanos. Asi, por ejemplo, los fedricos del conductisme mantenian, de modo explicito 0 implicito, gue todo se aprende igual y que todos aprendemos igual, de forma que las le- yes del condicionamiento (que se ilustran en el capitulo 7) servirian para explicar tanto la aversiGn ante las cucarachas como la comprensién del se- La nueva cultura del aprendizaja 41 gundo principio de la termodindmica, De hecho son muchas las (corias gue intentan reducir todo el aprendizaje a unos pocos principios (como puede verse en Pozo, 1989), Sin embargo, la sociedad del aprendizaje pa- rece requerir mas bien una concepcién multiple, compicja ¢ integradora segdin la cual los seres humanos dispondriamos de diversos sistemas de aprendizaje, producto de la filogénesis pero también de la cultura, que deberfamos usar de modo discriminativo en funcién de las demandas de los diferentes contextos de aprendizaje a los que nos enfrentamos cotidia- namente, 0 si sc prefiere adecudndonos a las distintas comunidades de aprendizaje @ las que pertenecemos al mismo tiempo. Esta concepeisn compleja ¢ integradora de! aprendizaje es la que intentaré defender en este libro (justilicada en el ultimo apartado det capitulo 2), Pero no sélo las te6ricos deben asumir la diversidad y complejidad det aprendizaje. Lo relevante culturalmente es que esta concepeién aleanee a las formas en que aprendices y maestros afrontan los problemas de apre: dizaje. No es casual que la necesidad de «aprender a aprender» (0 de en- sefar a aprender) sea otro de los rasgos que definen nucstra cultura del aprendizajc (Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo y Postigo, 1993). Dado que enemos que aprender muchas cosas distintas, con fines diferentes y cn condiciones cambiantes, es necesario que sepamos adoptar estrategias di- ferentes para cada una de ellas. Si las situaciones de aprendizaje furan mondtonas, siempre iguales a sf mismas, bastarian cicrlas rutinas para al- canzar el éxito, Como Charlot en Tiempos modernos, estariamos siempre apretando la misma tuerca con la misma Have inglesa. Posiblemente asi {uc en tiempos no tan modernos, durante muchos sigios, en los que la cul- tura del aprendizaje cra mas homogénca. Pero en nuestros tiempos post- modernos, los aprendices y los maestros necesitamos adquirir muchas herramientas diferentes para enfrentarnos a tarcus bien diversas, E aprendizaje no deberia ser ya una actividad mecénica. De ser un simple cjercicio rutinario ha pasado a constituir cada vez més un verdadero pro- bblema, ante cl que hay que tomar decisiones y claborar estrategias (Pérez, Echeverria y Pozo, 1994). De ahi que se considcre necesario que los aprendices dispongan no s6lo de recursos alternativos, sino también de la capacidad estratégica de saber cuando y cémo deben utilizarlos, Las es- trategias de aprendizaje deben ser uno de los contenidos fundamentales de la educaciéa basica en las sociedades-presentes y fuluras, Para que sea mas facil aprender cosas distintas hay que aprender a aprenderlas (de este aprendizaje sc ocupa cl capitulo 11). Ciertas estrategias de aprendizaje mas generales nos permitirin controlar o al menos seleccionar la avatan- cha de informacién que se nos viene cneimia, 42 Aprenaices y maosuos Lat sociedad de la informaciéin La demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia fambién del flujo de informacicn constante y diversa al que estamos so- metidos. Los cambios radicales en la cultura del aprondizaje estén ligados histéricamente al desarrollo de nuevas tecnologias en la conservacién y la difusién de la informaciéa, Las tablillas de cera supusieron sin duda una revolucién cultural en el aprendizajc de la sociedad sumeria. Usando la terminologfa de Vygotsky (1978), 0 en general del enfoque sociocultural (Wertseh, Del Ria y Alvarez, 1995), fas tablillas eran instrumentos de me- diacién entre la informacién y la memoria humana, permitiendo liberar a Esta, por primera ver, de la esclavitud de ser cl tinieo almacén conocido de informacisn, Dada la escasa fiabilidad de la memoria humana como registro literal (0 notarial) de fa informacin (Baddcley, 1990; o de mane- ra mas amena, Baddeley, 1982: también aqui, en el capitulo 5), esto supue so sin duda un avance muy relevante no sdlo para el aprendizaje sino tambign para la organizacisin de las actividades sociales (podria haber transucciones comerciales complejas, por ej. con préstamos o pago apla- zado, sin un registro escrito de las mismas, fidndolas Gnicamente a la me- moria de los contratantes?), Pero estos cambios (uvicron probablemente una influencia muy limitada sobre las demandas sociales de aprendizaje, ho solamente porque su uso se restringié a las elites administrativas, sino sobre todo por las limitaciones tecnoldgicas en el almacenamicnio, con- Servacidn y difusién de la informacién, que hacian de la escritura una ta- Tea mucho| mas costosa que la memorizacidn de esa misma informacion Aunque esa tecnologia, asi como su distribucién social, fue mejoranda con el tiempo, habria que esperar hasta la invencién de la imprenta para encontrar una segunda revolucién cultural en cl aprendizaje. La impre- sién de Jos libros era mucho menos laboriasa y costasa que la copia de un mianuscrito, su eonservacisin y difusién mas facil, por lo que se trataba de tun soporte max accesible a una mayor cantidad de gente. La Iglesia per- Gi6 cl monopolio del conocimiento. que de esta Forma se diversities y de- mocratiz). Se inicia la cra de la deseentracién de los saberes. Como con- Secuencia, ft memoria repetitiva, el aprendizaje reproductivo. se desprestigi6 entre tas elites intelectuales, La ciencia no pucde memorizar- se. hay que comprenderla, Es ta era de la razén mas que-de la memoria (Boorstin, 1983). Fn la segunda mitad de este siglo, y muy especialmente cn estas tiltimas décadas, estamos asistiendo a una lereera revolucién en los soportes de la informacién, que esté abriende puso a una nueva cullu- ra del uprendizaje. Las nuevas tecnologias de almacenamicnto, distribu- cigin y difusién de fa infarmacisn permiten un acceso casi instanténco & La nuova cultura del aprencizaye 43 grandes bancos de datos. que contienen no séto informacién escrita sino también informacidn audiovisual, mas inmediata y f4cil de procesar. En comparacién con otras culturas del pasado, en nuestra sociedad no ha falta buscar activamente la informacién, desear aprender algo, para en- contraria, Es mas bien la informacidn la que nos busca a nosotros. a tra vés de la mediaciGn impuesta por los canales de comunicacién social, Bas- ta con que encendamos descuidadamente la televisién o la radio para encontrar informacién no buscada, y tal vez no deseada, sobre los efectos cancerigenos del tabaco. las radiaciones solares, las pantallas de los orde: nadores o la moda grunge, sobre la que, quieras que no, acabas por aprender algo, aunque sdlo sea no volver a encender la television a esas horas. Incluso en muchos dmbitas el sistema de educacidn formal ha per dido la primacia en la transmisién de informaci6n. Cada vex son menos las eprimicias» informativas y atin menos las «exelusivas» que se reserva para la escuela. Sin quererlo, 0 al menos sin mucho esfuerzo. los nifios han sido ya informados por los medios de comunicacién social de ta apa ricién de un prdximo cometa, del agujcro en la capa de azono, de las pau tas de cortejo en las aves zancudas, ¢ incluso, sumidos en la ciilida oscuri dad de un cine. han podido ver con sus propios ojos a Cleopatra seduciendo a Marco Antonio o asistir a la mismisima caida del Imperio Romano. Obviamente esta informacisn que los nifios —y los adultos— captamos es fragmentaria, confusa y muchas veces engaftosa. Pero, como los programas escolares siguen funcionando en gran medida como si la sociedad de la informacién no existiera, los alumnos tienen pocas oportu: nidades de organizar y dar sentido a esos saberes informales relacionan dolos con el conacimiento escolar, que por lo demas suele ser bastante menos atractivo. Estamos de hecho en la sociedad de la informacisn, Seguin la feliz ex presién de Pylyshyn (1984), los seres humanos somos auténticos inform voros, necesitamos informacién para sobrevivir, igual que necesitamos alimento, calor 0 contacto social. En las ciencias de la comunicacién se considera que informacidn es toclo aquello que reduce la ineertidumbre de un sistema, En ese sentido, todos nosotros nos alimentamos de infor- macidn que nos permite no sélo predecir sino también controlar los acon- tecimientos de nuestro entorno. Predicci6n y control son dos de las {un ciones fundamentales del aprendizaje, incluso en los organismos mis simples (Dickinson, 1980). Pero en la vida social, fa informaciin ¢ mas esencial porque los fenémenos que nos rodean son complejos y biantes, y por tanto, atin mas inciertos que los que afectan a otros ser vivos. Esta inecrtidumbre es atin mayor en la sociedad actual, como con secuencia de Iu descentracién de! conocimiento, en la que profundizare 44 Aprendices y maestros ‘mos mas adelante, pero tambign de los vertiginosos ritmos de cambio en todos los érdenes de ta vida, Un rasgo caracteristico de nuestra eultu dei aprendizaje es que, en vex de tener que buscar activamente la infor- macién con que alimentar nuestra ansia de prediccidn y control, estamos sicndo atiborrados, sobrealimentados de informacidn, las mais de las veces ademas en formato fast food, Ni el mismisimo Santo Tomas de Aquino lograrfa aimacenar en su prodigiosa memoria la milésima parte de la in- formacién a que nosotros nos vemos expuesios diariamente, El aprendi- ‘zaje ropetitivo es ineficas e insuliciente, Sufrimos una cierta obesidad in- formativa, consecuencia de una dieta poco equilibrada, por lo que debemos someternos cuanto antes a un tratamiento capa de proporcio- har nucvos procesos y cstrategias de aprendizaje que adecuen la dicta in- formativa a nucstras verdaderas necesidades de aprendizaje, Ademiés, cl exceso de informacién produce un cierto aturdimiento en cl aprendiz, En su libro sobre La viej Rusia de Gorhachov, el periodista Ismacl Bayén (1985) cuenta que cuando era corresponsal en Moscd. # ¢o- micnzos de los afios ochenta, sola poner a sus colegas rusos videos de programas de Ia (elevisisn espafiola, generaimente de contenido pol En aquellos momentos de cambio politico en lo que entonces era la URS, a aquellos periodistas les impresionaban més los spor de publici- dad que uparceian entre lox programas que los propios programas en sf: veinte segundos contenian un aluvién informative condensado. de imdge- hes, texto y musica, que les alurdia tanto como les atrafa, Nosotros esti mos ya habituados a esos formatos ultrainformativos. Pero no a otras no- vedades dj la sociédad de la informacién que ain nos aturden y sobre cuyo aprendizaje somos recelasos. Es facil deteclar un cambio gencracio- nal en nuestras detitudes ante los cambios cullurales producides por las nuevas lecnologias de la informacién. Mi hija Beatriz, con un afto, jugaba ya con las teclas del ordenador, fascinada por los cambios que producia cen las figuritas que veia en la pantalla. Con dos aiios, ya sabe que esas fi gurilas «dicen» cosas, ndmeros y palabras, asi que habla a la pantalla mientras teclea. El ordenador es un clemento tan natural en su ambiente como lo fueron para nosotros la radio 0 la televisién (tecnologias a las {que estamos habituados, pero no por ello menos tantésticas y misteriosas, ;cémo pucdo estur viendo a alguien que etd miles de kilémetros de dis- (ancia’? Ni Leonardo da Vine hubiera imaginado lamaio prodigio). Micntras nasotras hemes tenido que ir incorporando penosamente cada uno de estos elementos a nuestra cultura, a medida que se nos imponfan, ‘no sin una ciertit sensacin de pérdida de identidad (cuantos maestros no asin lamentando ya una supuesta desaparicién © menoscabe de fa letra impresa ante cl empuje de Ia cultura de fa imagen), los auevos aprendices La nueva cultura dal aprendizaje 45 lo incorporan con (oda naturalidad desde una edad muy temprana a su cultura del aprendizaje. Pero los medios de comunicacién social suministran también mucho vruido», supuesta informacién que en realidad no reduce ninguna ineerti- dumbre, ya que no incrementa nuestra capacidad predictiva ni nuestro control sobre los aeontecimientos, unas veces porque se refiere a hechos muy remotos sobre los que no tencmos ningtin interés ni capacidad de control: otras, las mas, porque la preseniacién fragmentada, poco coheren- te, 0 incluso contradictoria, de distintas infarmaciones. en vex de reducir nuestra incertidumbre, la increment, En nuestra cultura, la informacién fluyc de modo mucho mas dindmico pero también menos arganizado, Las autopistas de la informacién permiten mancjar con suma facilidad mucha inds informacién de la que hasta ahora era posible en los sopories impre- sos (radicionales. pero al mismo tiempo carecen de la arganizacién, del or- den, que (enfan esos soportes tradicionales. Aungue precisamente ahora se ¢slé intentando imponer. en la red Internct no hay ninguna aultoridad, ni ninguna organizaciGin por encima de cada una de las unidades © redes {que la componen. Son sistemas de conocimiento yuxtapuestos. pero no or- ganizados, Como se veré en el capitulo 6, y también cn el 10 referido al aprendizaje verbal. una informacién desorgunizada sucle conducir a for- mas de aprendizaje repetitive, sin apenas comprensién de ta misma, Las modernas (ecnologias de la informacién son muy accesibles y tle- xibles, Podemos conectarnos (esta es ta palabra ahora) con mucha facili- dad y vagar perezosamente por la red. pero de exe vagabundeo extracre- mos poco aprendizaje si no somos capaces dle organizar nuestra ruta. Mientras que el aprendizaje de la cultura impresa sucle ser un viaje orga nizado por quien produce ef conocimiento (al fin y al cabo. incluso Ra- vueta de Julio Cortézar tiene ilinerarios recomendados). on la sociedad de ia informacién es el consuntidor quien debe organizar o dar significado a su viaje. Es la cultura del zepptng informative, una cultura hecha de reta- 203 de conocimiento, un collage quc es necesario recomponer para obte- ner un significado, Para cllo se necesitan no sélo esas estrategias para buscar, seleccionar y reelaborar la informacion que mencionaba antes. sino también conacimientos con los que relacionar y dar signilicado a esa informacién. Hoy podemos acceder instantdneamente, desde nuestra casa. a informacién sobre la evolucidn cle la cotizacidn de diversas mone- das en diferentes mercados internacionales. {Pero significa eso que ef di= lar va a seguir bajando? ,Debemos vender exos délares que tenemos guardidos desde nucstro dltime viaje? Tal vex esa misma informacion contenga una prediccidn {pera debemos fiarnos de esa prediceién si, como es hahitual. diserepa de la proporcionada par otras fuentes de infor: 46. Aprendices y maestros smacién? La fragmentacién de la informacién estd muy unida a la descer Tracién del conocimiento, que constituye uno de los rasgos més definito- rios de la cultura del aprendizaje actual, La sociedad del conocimiento (descentrado) Como vimos anteriormente, Ja invencién de la imprenta hizo posible ta difusién y ef intercambio del conocimiento més allé de los élidos mu- toed los monasterios en los que, durante la Edad Media, se copiaban (es Uccir, se reproducian o repetian) los manuscritos que constitu‘an el sabe! establecido y autorizado. La pérdida progresiva de control de la Iglesia are al conocimiento (durante siglos permanecio aun el sella de nihil obstat y el Indice de libros ‘condenados al fuego eterno), unida al impulso Gue el Renacimiento supuso para el saber cientificg, ha promovido, como qyalé anteriormente, una progresiva descentracién del conocimiento, teviueida no solo en una pérdida del lugar de Ia Humanidad en el Uni- Verso (de ser el ecntro de la ereacién hemos pasado a ocupar We de sus vets oseuros y polvorientos rincones), sino sobre todo por una pérdida pa- ela de lv ccrtidumbre en nuestro conocimiento sobre ese mise Uni- are Frente a un saber absoluto, controlado rigurasamente por Wn Si verdad eentral, lag modernas sociedides industriales no reducsh tr Trecanismos de control, sino que los multiplican. Pero esa multiplicacion ddo controles implica (ambién una diversificacion de Jos misin™ de forma que esa nueva autoridad distribuida es mas incierta y vulnerable. Para empezar, el siglo Xx nos ha trafdo una ciency més incierta, atrai- da por el caos como una mariposa por Ja luz, con verdades més difusas y perecederas. Las ciencias, incluso las més exactas, se han Henado, tame Pigs elias, de incertidumbre. Esta relativizacion del saber cientifico se ha acompaiiado de una nueva mirada sobre !a propia naturaleza de ese cO- Fosimiento, més acorde con los tiempos inciertos que correct Durante roe ema domind una concepcién rcalista del eonocimien’o. Gac Te Geeta que conocer es descubrir 1a naturaleza real det mundo, porque exis- te una realidad abi fuera, esperando ser conocida, que 8s independiente te quién Ia conozea o de eémo lo haga. En La Dadiva. Vladimir Nabokov ‘ranlza sobre la fe realista de Lenin, por creer que «si a alizr-ta ha exis- Vido on el carbén sin que lo supiéramos, las cosas deben exist indepen- te temente de nuestro conocimiento». Desde esta perspectiva re sta, tl aprendizaje debia dirigirse a adquirir ese saber objctivo, imperecedero, fie! reflejo de la realidad que representa, Pere Ta redlidad, que durante tantos siglos constituyS el continente La nueva cultura del aprendizaje 47 perdido de la Ciencia, a cuyo descubrimiento debian dedicarse todos los esfuerzos, en busca de un saber absoluto, ha resultado ser. en la cultura contempordnea, una quimera, una invencién ingenua en la que necesita- amos creer, 0 si se prefiere, una construccidn intelectual. «Es imposible que lo que llamamos saber pueda ser una imagen 0 una representacién de una “realidad” no tocada por la experiencia», nos recuerda Von Glase: feld (1991, pag. 25 de la trad. cast,). No se puede conocer nada directa- mente, sino a través de los ojos del abservador. Pocos cientificos apoya- rian hoy la radical afirmacién de Skinner (1950), el mayor adalid del conductismo, cuando defendia la conveniencia de hacer una ciencia sin teorias. De hecho, ya cuando Galileo recurre a un reciente invento de la época, el telescopio, para intentar demostrar empiricamente sus teorias sobre el Universo, sus criticos (el saber establecido por la autoridad de la Iglesia) le acusan, no sin razén, de que al igual que se inventa el telesco- pio puede inventarse los astros que se ven a través de él. La mirada de Galileo no es directa, sus observaciones requieren creer en los modelos que las sustentan, lo que con el tiempo seria un serio argumento a favor de las teorfas de Galileo mas que de sus observaciones en si De la misma manera que el arte ha abandonado en buena medida la pretensidn (igurativa de representar cl mundo tal como es (aunque cl mundo no ha sido nunea asi, la representacion en perspectiva que obser- vamos, por ejemplo, cn Ja «Escuela de Atenas» de Rafacl, o en «Las Me- ninas» de Velézquez, es un descubrimiento dei Renacimiento), de ser un espejo de la realidad, nuestro conocimiento tampoco podra ser nunca el reflejo del mundo. «No vemos las cosas tal como son, sino como somos nosotros», decia el psicdlogo alemiin Koffka, Conocer no es reflejar la realidad, es claborar modelos que se parezcan lo mas posible a lo que sa~ bemos de esa realidad. Todo conocimiento es una aproximacién incicria (en el préximo capitulo se desarrolla con més profundidad la concepcién constructivista del aprendizaje). Este abandono del realismo como forma cultural de conocimiento es caractoristico de la filosofia de Ia ciencia actual, en Ia que. en general. se asume que el conocimiento cs una construccién, que todo hecho esti ieni- do de teoria, y que por tanto ta ciencia ayanza elaborando teorias mas que recogiendo datos (Lakatos, 1978). La Ciencia no es una coleccién de hechas, es un sistema de tcorias. De ahi que en las programas escolares haya habido un cambio progresivo de la enscfianza de datos y hechos a la enseflanza de los sistemas conceptuales que los integran. Asi, donde antes se estudiaba una historia narrativa, basada en Ictanfas de reyes y batallas. cuajadas de anécdatas morales. con cl Cid y Viriato a ta caheza, ahora se presenten claborados modelos ¢ interpretaciones sobre ia sociedad {eu- ovasallitica: donde antes recitabamos serpenteantes alluentes de! Duero ¥ el Ebro o remotas capitales d , ia descalonizacién han Productiva 0 a la evolucién 808 mismas paises. Donde (come seit heehos y datos. porque esa era entonees la eulleondemn (como demostraban ciertos eoncursos televisivon en ue los participantes chan exhibir su erudiciin memoristiga) ahora hay teorias, sistemas ¢ in- aegis sciones (y los eoncursos. por cierto, son mas procedige mane aho- Fa solo hay que Saber hacer exten 6 directamente cl ridiculo). En

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