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Visual
Visual Arts and Visual Culture Education

J M I
Universidad Central de Chile
zenitram58@gmail.com

Resumen
A travs de este artculo comparto una reflexin crtica acerca de la Educacin Visual que se imparte en las escuelas y las reorientaciones que hara
falta implementar para que puedan contribuir eficazmente a la educacin
de la Cultura Visual. Objetivo que podra ser alcanzado si las prcticas
pedaggicas se sometieran a una reflexin permanente en relacin con la
proyeccin extra escuela de los sujetos escolarizados en Educacin Visual.
Finalmente planteo cinco preguntas y sus respuestas, que podran ayudar a
entender la relacin entre la Cultura Visual de los jvenes y los Imaginarios
Visuales que estos construyen en respuesta a la realidad social.
P : educacin visual, cultura visual, imaginario visual,
currculo de educacin visual, prcticas pedaggicas.

Abstract
Through this article I share a critic reflection about the Visual Education
that is thought at schools and the re-orientation that would be needed so
they can effectively contribute to Visual Culture education. Objective that
could be reached, if the pedagogical practices were submitted to a permanent
reflection in relation to the extra-school projection of the scholarized subjects
in Visual Education. Finally I propose five questions and their answers
that might be able to help and understand the relation between Visual
Culture between the young people and the Visual Imaginaries that these
create as an answer to the social reality.
K: visual education, visual culture, visual imaginary, visual
education curriculum, pedagogical practices.

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Despus de casi veinte aos dedicados a la Educacin Visual en la enseanza
media de Chile, desde el ventajoso posicionamiento de la educacin privada, tengo
ms preguntas que respuestas acerca de la influencia que aquellas prcticas pudieron
ejercer en los incontables estudiantes que atend. En aquellos das se trabajaba (y en
estos tambin), en funcin de una poltica escolar-empresarial, con objetivos centrados en rankings y pruebas nacionales de medicin. Por lo tanto en el Departamento
de Artes no tenamos la presin del exitismo ni el status para ser considerados en
ninguna prueba externa, con la excepcin de los exmenes especiales que un porcentaje reducido de nuestros estudiantes presentaba como requisito complementario para el ingreso a carreras como Arquitectura, Licenciatura en Artes, Diseo o
Comunicacin Audiovisual. Ah terminaban nuestras preocupaciones respecto de
lo que saban o de qu les servira lo que habamos tratado de ensearles, cuando se
enfrentaran al ancho mundo visual de la vida universitaria, fuera de casa.
Los profesores del Departamento de Artes creamos que las prcticas docentes asociadas a buenos y actualizados programas (muchos de ellos diseados
por nosotros en consonancia con las directivas del Ministerio de Educacin),
era lo adecuado para atender las inquietudes, creatividad y expresividad de
nuestros estudiantes. No pensbamos en su futuro, ya que al salir del colegio sus
destinos se inscriban en otros contextos, con otras motivaciones disciplinares/
profesionales difcilmente pesquisables para nosotros. De sus xitos o fracasos
poco sabamos porque no haba una poltica escolar destinada a mantener un
vnculo con ellos en el mbito de la vida universitaria.
En aquel tiempo y gracias a la lectura del libro Educacin y Cultura Visual
(Hernndez, 2000), se me abri un camino de reflexin crtica acerca de la responsabilidad de la Educacin Visual que venamos entregando en relacin con
la Cultura Visual con la que nuestros estudiantes egresaban de la Enseanza
Media. En esos das la reforma educacional estaba en plena implementacin
y el concepto de Cultura Visual subyaca implcito en el currculo entre otras
novedosas ideas. As se inici un camino de reflexin e investigacin que me ha
llevado a profundizar nuevos posicionamientos. Investigaciones desarrolladas en
Espaa y Estados Unidos por Hernndez (2000), Freedman (2006), Martnez
(2010)1, entre otros, analizan las relaciones entre la escuela y la Cultura Visual
Se refiere al estudio de la vida acadmica de un grupo de estudiantes de los Cursos
puentes para Ciclos formativos en Artes plsticas y Diseo en la ciudad de Barcelona, en los
que yo fui profesor. All se analiza y reflexiona, desde los relatos explcitos e implcitos,
la relacin que existe entre las variables culturales presentes en una ciudad cosmopolita
y la cultura urbano/visual desde la que ellos buscan entenderla, cuestionarla y contestarla. Por otra parte, la investigacin tambin contiene un captulo en el que yo hago
referencia al espacio/tiempo en que se produjo la transicin de mi cultura e imaginarios
profesionales, iluminados por el entorno que se abri ante mi nueva actividad profesional
como docente e investigador extranjero.
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como un medio vlido para problematizar crticamente la interaccin de los

sujetos con el mundo instantneo de las imgenes de hoy. En los ltimos cinco
aos, diversas experiencias docentes y profesionales en las que he participado
en el contexto de mis estudios de doctorado, han mostrado la importancia de la
Cultura Visual dentro del campo de destrezas y capacidades de los estudiantes.
La progresiva preocupacin por la enseanza visual en Espaa se ha manifestado
a travs de los estudios del grupo Esbrina2 de la Universidad de Barcelona, los
trabajos de Imanol Aguirre en la Universidad Pblica de Navarra, los de Roser
Juanola en la Universidad de Girona y de Laura Traf en la Universidad Autnoma de Barcelona, que profundizan y problematizan la funcin de la escuela
en la Educacin Visual.
Especficamente en el Bachillerato de Artes se incorporan prcticas pedaggicas destinadas a educar en la Cultura Visual desde los contenidos y actitudes
que son medidos a travs de las PAU3 de Historia del Arte, Fundamentos del
Diseo, Volumen, Dibujo Artstico, Imagen, Cultura Audiovisual, Danza entre otras. Esta perspectiva de medicin le da al proceso escolar un sentido que
trasciende a la finalizacin de tiempo escolar, transformndose en un requisito
para el ingreso a la universidad.
Por lo tanto el objetivo de esta reflexin no tiene que ver con cuestionar las
prcticas pedaggicas, la enseanza de las Artes, la orientacin o las carencias
estructurales del currculo oficial actual. Tampoco hacer un panegrico a la labor
aislada de algunos docentes, ni centrar la atencin en la compleja situacin de un
rea que cada da cede sus espacios a la absorbente presencia de otras disciplinas
o es vctima de las polticas excluyentes de algunos sistemas escolares. Pero s
quiero destacar los elementos vigentes en el currculo, desde los que se puede
problematizar el sentido y la trascendencia de la Educacin de las Artes Visuales.
Me propongo instalar un debate acerca de los propsitos que le faltan al rea y
los pasos que hay que dar para acometer reorientaciones disciplinares de cara
al futuro. Visualizo una asignatura que mire desde la escuela hacia fuera, que
deje salir y entrar, que no sea ajena y crptica ante el mundo, ni sacralizada por
rutinas inconexas y sin sentido para los estudiantes, porque a veces la escuela no
tiene nada que vender, imparte saber, algo que es necesario pero que raramente
se desea (Mart, El torpe Pennac).
La idea central de esta reflexin es que la proyeccin de la asignatura no
acabe en cuarto ao medio, sino que fuera de los espacios escolares siga teniendo
el encanto, vigencia y utilidad como una herramienta clave y actualizada con la
que se pueda monitorear las propias interacciones con lo visual, en el proceso
de construccin de posicionamientos crticos ante el mundo globalizado.
El grupo de investigacin consolidado Esbrina, Subjectivitats i Entorns Educatius Contemporanis (antiguo FINT), se dedica al estudio de las condiciones y los cambios actuales
de la educacin en un mundo mediado por las tecnologas digitales y la cultura visual.
3
Pruebas de acceso a la universidad. Tambin se la llama Selectividad.
2

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Algo acerca de la Cultura Visual

La Cultura Visual es un rea en definicin, derivada de los Estudios Culturales; no est estrictamente vinculada a ninguna rea en especial, pero puede
conectase con cuantas uno se pueda imaginar.4 El concepto Cultura Visual
implica el conjunto de representaciones configuradas a travs del lenguaje visual
que dotan de significado al mundo en el que viven las personas de una sociedad
determinada. Por lo tanto es una herramienta que da sentido a nuestras vidas,
permitiendo a muchos individuos apropiarse de las caractersticas de las representaciones visuales, adoptndolas en muchos casos como representaciones de
s mismos. De algn modo es una modelacin del mundo desde la cual creamos
diversas formas visuales, espacios y perspectivas para nuevos conocimientos
(Freedman, 2006).
Como tal, la Cultura Visual es el espacio de contingencia de un conjunto de
imaginarios. Por ejemplo se cree que la visin es una construccin cultural que
se aprende, desarrolla y que por lo tanto, tiene una historia vinculada con el arte,
las tecnologas, los medios de comunicacin, las prcticas sociales de exhibicin y
nuestros modos de ser como espectadores (Mitchell, 2003). Visto de este modo,
la Cultura Visual es mucho ms que un conglomerado de artefactos, imgenes
y sus lecturas superficiales. Es el conjunto de discursos capaces de construir y
desbaratar posicionamientos acerca del modo en que estas imgenes se crean,
presentan y repercuten en las prcticas sociales. No obstante, lo que se sabe acerca
de lo visual, proviene de saberes acadmicos, en muchos casos, ajenos al mundo
real y a las prcticas cotidianas que los jvenes desarrollan con el mundo de las
tecnologas y los medios. Esto permite constatar que los modos y los medios
de circulacin de las imgenes y sus atributos han cambiado radicalmente.
Consecuentemente con ello se ha evidenciado y desposicionado la hegemona
de la academia respecto de la forma de construir y circular los saberes. Dicho
de otro modo, al nivel experiencial masivo de los usuarios ante lo visual, no es
proporcional a la restringida elite dedicada al estudio de los mismos. Evidentemente se ha re-colocado el nivel experiencial y el nivel terico.
De los otrora circuitos y trnsitos supeditados a lo bidimensional, se ha
pasado al intangible cdigo binario y a los mapas de bits, soporte de la nueva
Walker y Chaplin sealan las disciplinas de las que parten los Estudios de cultura
visual: esttica, antropologa, arqueologa, historia/teora de la arquitectura, crtica de
arte, historia del arte, estudios de la negritud, teora crtica, estudios culturales, deconstruccin, historia del diseo, feminismo, estudios/teora del cine, estudios del patrimonio,
lingstica, crtica literaria, marxismo, estudio de los medios de comunicacin, fenomenologa, filosofa, estudios fotogrficos, economa poltica, estudios postcoloniales,
posestructuralismo, proxemiologa, psicoanlisis, psicologa de la percepcin, teora gay,
teora de la recepcin, formalismo ruso, semitica, historia social, sociologa, estructuralismo. Cfr. Walker, John A. y Sarah Chaplin. Una introduccin a la Cultura Visual.
Barcelona: Octaedro, 2002.
4

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cultura de la imagen. Abril menciona que la cultura Visual no es una cultura

de las imgenes, sino una forma de organizacin sociohistrica de la percepcin
visual, es tambin un modo socialmente organizado de crear, distribuir e inscribir
textos visuales, proceso que implica siempre unas determinadas tecnologas del
hacer-visible, tcnicas de produccin, de reproduccin y de archivo (3).
Se podra argumentar mucho respecto de orientaciones y definiciones relacionadas con Cultura Visual, lo sustantivo est en poder situar una lectura
concreta acerca del sentido que el concepto tiene en este artculo. Eso implica
precisar que me refiero al conjunto de saberes que puede o no aportar la escuela
desde la enseanza en Artes Visuales y otras reas afines del currculo. Me refiero
tambin a la relacin usuario/artefacto/soporte desde el que muchas imgenes
se generan y sin los cuales la configuracin y construccin de las mismas no
tendra lugar. Por otra parte y en complemento con lo anterior estn las TIC
con sus posibilidades de aprendizaje, que sumadas a las absorciones culturales
devenidas de contactos sostenidos con la Educacin no Formal de la ciudad,
conforman un cierto bagaje cultural acerca de lo visual. Pero acaso el eje principal
de esta reflexin no est en poder determinar cunto y de qu se sabe, sino lo
que se hace con lo que se sabe y para qu puede servirle a un joven inmerso en
entornos que exigen a cada instante reacciones desde una estructura interpretativa fluida, centrada en la respuesta a los medios visuales, tanto de individuos
como de grupo (Mirzoeff, 4).

Un vistazo al currculo
En un concreto informe, Errzuriz, refirindose a los propsitos de la Enseanza Visual en la Educacin Bsica, comenta que: se propone que los alumnos
y alumnas tengan la oportunidad de experimentar diversas modalidades del
trabajo artstico, de manera que la enseanza escolar refleje ms adecuadamente
algunas funciones que cumple el arte en la sociedad, sus circuitos, instituciones,
otros (2001:4). A esta altura el currculo se hace cargo de una construccin de
lo visual considerando la manipulacin y experimentacin con medios, tcnicas
y materiales para la creacin, consecuente con lo ldicas y atractivas que estas
prcticas son para los nios. Y va ms all al sealar que es posible relacionar
estos quehaceres con la creacin de los grandes artistas y su importancia en la
cultura del pas. Visto as, a priori se puede hacer una proyeccin de los estudiantes fuera de la escuela como sujetos solventes, en posesin de un bagaje acerca
de lo visual, capaz de ser extrapolado a todos los aspectos de la vida diaria. Pero
no sabemos cmo se construyen estos saberes, ni la vigencia e importancia que
la escuela y los estudiantes les asignan. No conocemos antecedentes concretos
respecto de la vivencia de los mismos en los intersticios que hay entre la escuela,
el hogar y los espacios de recreacin. Respecto de los profesores, no se conocen
los mecanismos de circulacin de los saberes acerca de la Cultura Visual, ni
qu conexiones establecen, cmo dialogan con estos conceptos, cmo traducen,

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apropian, reinventan o descartan ciertas nociones, o qu podra significar la

enseanza del Arte basada en la Cultura Visual.
Acerca de los cursos siguientes hasta octavo bsico, los nfasis estn puestos
en los elementos del Lenguaje Visual, la comunicacin visual y en la expresin,
como medio catalizador de estos aprendizajes. Apunta tambin que desde este
conjunto de experiencias se puede tambin valorar las Artes Visuales del siglo
XX. Sin duda es un conjunto de estupendos fines e intenciones que de ser
adecuadamente trabajados, podran sentar las bases de una buena educacin
de lo Visual.
En referencia a la Educacin Media, Errzuriz menciona que a nivel de sntesis, las motivaciones en el contexto de la educacin artstica pueden resolver
un problema, comunicar una idea, contar una historia, expresar una emocin,
observar detenidamente, investigar, responder en forma crtica y emitir juicios
sobre el trabajo de los artistas, diseadores, arquitectos y msicos (2001:6). Esta
cita, a mi modo de ver, rene un nmero importante de tareas para docentes y
estudiantes que, como es obvio, estn cruzadas por variables y dispositivos de
trabajo e interaccin que conllevan la riqueza y originalidad que cada proceso
puede tener al interior de cada escuela y grupo humano. No me cabe duda que
en estas ideas de Errzuriz subyacen la mayora de los elementos de que se vale
la Educacin para la Cultura Visual. Creo que igual como me sucedi a m,
muchos de los docentes del rea quiz no visualizan un espacio real de insercin
de la asignatura fuera de la escuela. Al no ver una conexin entre estos mundos,
no trabajan la experiencia de la Educacin Visual como un agente de cambio
real, capaz de permitir mirar de otro modo los entornos y las construcciones
sociales que all se producen. En una lnea de concepcin diferente, Dussel
(2008) enfatiza que la escuela no puede ser considerada opuesta a la Cultura
Visual, sino un activo participante en su configuracin y en la construccin de
espectadores modernos caracterizados por la posibilidad de verlo todo sin ser
vistos. En este caso se habla de la realidad de la Escuela en Argentina, donde
se est trabajando la educacin para la Cultura Visual desde la asignatura de
Educacin Visual.
En la introduccin a los objetivos fundamentales para Enseanza Media en
Artes Visuales en el Subsector de Educacin Artstica se seala que:
Se busca complementar y profundizar el trabajo realizado en la Educacin
bsica con el objeto de que los alumnos y las alumnas puedan conocer, valorar
y expresarse a travs de diversos medios artsticos, para desarrollar una mayor
sensibilidad esttica, motivar su imaginacin creadora, reconocer y plasmar
su identidad personal y cultural, e incentivar una percepcin reflexiva de los
aspectos visuales de su entorno [...] se espera, en trminos ms especficos, que
las Artes Visuales contribuyan a desarrollar la capacidad de crear e investigar,
utilizando recursos artsticos que estimulen la expresin juvenil, tales como:
pintura, escultura, diseo, grabado, instalaciones, grfica, fotografa, video y
multimedia [...] se propone el conocimiento de grandes pocas, movimientos

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y artistas de la historia del arte, en el nivel nacional, americano y universal,

identificando las principales funciones que cumple el arte en la sociedad,
en relacin con las dimensiones estticas, sociales, culturales, religiosas y
econmicas [...] se considera fundamental el desarrollo de la capacidad de
percibir e interpretar crticamente las formas y las imgenes del entorno,
refinando la sensibilidad esttica e incrementando la conciencia ambiental,
como factores que contribuyen a la calidad de vida [...] es necesario tambin
que los alumnos aprecien y valoren el patrimonio creado por los artistas,
como fuente de goce esttico y expresin de las identidades o diversidades
culturales, conociendo los principales centros artsticos y creando conciencia
sobre la necesidad de su conservacin y desarrollo (Objetivos Fundamentales
y Contenidos mnimos obligatorios, 189-190).

As se resume el sentido y orientacin que los objetivos tienen para cada ao

del proceso escolar. En ellos se aprecia coherencia en los ejes fundamentales
que permiten ver una evolucin en el modelo de abordaje de la Educacin
Artstica desde un paradigma centrado fundamentalmente en el quehacer
prctico [...] orientado hacia el desarrollo de habilidades y tcnicas, generalmente en dibujo, que hacia la apreciacin y reflexin del patrimonio artstico
(Errzuriz, 2001: 2). Hay una tendencia hacia un modelo como el DBAE o
Educacin Artstica como disciplina (Greer, 1984). Aunque la presencia de
objetivos que buscan; la exploracin y el registro del entorno, la profundizacin
de elementos del lenguaje visual, la expresin, la valoracin de los objetos del
diseo, la reflexin, la investigacin, el favorecimiento del pensamiento crtico,
el conocimiento del arte nacional e internacional, la apreciacin esttica entre
otros, podran tambin relacionar la asignatura con el modelo de tres campos
interrelacionados; crear arte, mirar arte y vivir el arte, propuesto por Chapman
(1985). Hago estas relaciones porque creo que desde un adecuado y asumido
posicionamiento terico-prctico y motivacional de parte de la escuela y los
docentes, la asignatura podra alcanzar un desarrollo que le permitiera escapar
a su carcter marginal (Errzuriz, 1994) para situarse como una disciplina Posmoderna para la comprensin de la Cultura Visual (Barragn, 2005). Adems
sera acorde con las polticas y orientaciones de educacin de excelencia que se
promueven para los jvenes de cara al mundo global.

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Hernndez (2007) defiende que los estudios de la cultura visual ayudaran
a pensar otras narrativas para la Educacin Visual. Comparte con Mirzoeff
la concepcin de la Cultura Visual como una forma de discurso, un espacio
post-disciplinar de investigacin y no una coleccin determinada de textos
visuales. En esa perspectiva, la subjetividad adquiere un papel central, porque la
Cultura Visual as entendida: se coloca ms all de la celebracin del placer
y del consumo, y puede proporcionarnos una comprensin crtica del papel de

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las prcticas sociales de la mirada y la representacin visual, de sus funciones

sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, ms all de su mera
apreciacin o de las experiencias de placer esttico y de consumo que proporcionan (Hernndez, 2007: 39).
Desde esta perspectiva es importante indagar sobre lo que vemos, cmo
vemos, cmo eso nos afecta, nos resita y nos ayuda a comprender cmo estn
construidas las representaciones en torno a la juventud, la publicidad, el consumo,
etc. Hernndez reclama una revisin de los fundamentos tericos, epistemolgicos, disciplinares y pedaggicos de la Educacin de las Artes visuales. Esto
supondra una reaccin en cadena, con cambios en muchos aspectos. En pases
como Espaa, la selectividad universitaria es la que determina los contenidos de
la educacin secundaria. En Chile, como lo mencionaba al inicio de este artculo,
no sucede as, por lo tanto las exigencias van orientadas a dar cumplimento a
los contenidos de los programas sin un fin claro ms all de eso. No obstante
las posibles reorientaciones deben ser abordadas desde los respectivos contextos,
polticas y proyecciones escolares.
Respecto de las perspectivas metodolgicas para el anlisis de la visin, la
visualidad y los artefactos de la cultura visual, encontramos entre otros: el anlisis
del discurso, anlisis semitico, el estructuralismo, el psicoanlisis (Hernndez,
2007). Pero surgen la preguntas Cmo podran transformarse estos discursos
en prcticas educativas? y Cul debera ser la formacin del profesor para
manejar estos referenciales?
En esta misma lnea, Tavin defiende que la Cultura Visual contempla una
dimensin fenomenolgica que pone especial nfasis en la experiencia del sujeto
y la subjetividad. Esta incluye no solo la Cultura Visual, no solo incluye obras
de arte, sino tambin muchos otros elementos de la cultura popular, del cine,
comics, carteles, televisin, teatro, diseo, fotografa, etc. En otro ngulo de
esta perspectiva, la Cultura Visual debe entenderse como proyecto pedaggico
transdisciplinar, lo que supone contextualizar el sujeto y su mirada con mtodos
abiertos y fluidos, porque nuestra relacin con la Cultura Visual es siempre
contextualizada (Tavin, 2003).
Para Freedman (2006), la concepcin de la educacin de la Cultura Visual
es algo que debe ensearse y no una perspectiva o una mirada distinta para
abordar los artefactos de la Cultura Visual. En contraste, Hernndez propone:
De aqu que no pueda concebirse a la cultura visual como una asignatura
ms, como otra materia escolar [...] Se trata de una perspectiva que tiene la
intencin de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques que
siguen estando presentes en las concepciones dominantes sobre las asignaturas
y de cmo stas se reflejan en los libros de texto y en las propuestas prcticas
en el aula (Hernndez, 2007:48-49).
Freedman adopta trminos como nueva Cultura Visual o Cultura Visual
Posmoderna. Establece tambin una diferencia entre la Cultura Visual popular

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y las Bellas Artes (2006). A pesar de eso, sigue utilizando los mismos ejemplos
del arte cannico: pinturas, montajes; comenta pero no considera la danza,
el video, etc. en sus ejemplos. Hay otros puntos que no convencen cuando
comenta, por ejemplo, que los docentes deberan simplificar la informacin
que dan al principio de la clase e ir aumentando la complejidad a medida que
la clase avanza (Freedman, 2006), o cuando defiende una cierta sensibilidad
multicultural o cuando habla de la necesidad de aumentar la importancia de
las habilidades tcnicas.

Cinco pasos para hacer camino

Primer paso: Desde un currculo abierto y flexible, capaz de ajustarse para
actuar interactivamente con otras disciplinas y entidades culturales dentro y
fuera de la escuela. Eso demanda una participacin activa y comprometida
para que no ocurra lo que hacen algunos docentes que mandan a los nios a
la sala de pintura del museo y les piden que anoten los nombres de los pintores
chilenos (Ivelic, 26). Por cuanto la escuela y los docentes de Educacin
Visual, por sobre todo, deben buscar la proyeccin de los aprendizajes a la
vida que queda al margen de la escuela y donde realmente podran ponerse en
evidencia y prctica tales aprendizajes o fundamentos. Dice Gerardo Pulido
que el arte ensea a que tus metas cambian. Te ensea a estar atento a las
sorpresas de la vida, tomar los elementos y hacer de la vida un arte (Carrasco,
8). La aparicin de nuevas configuraciones de lo visual hace necesario resituar
el lugar de los saberes y sus poseedores, generando nuevas ticas del placer
y redefiniciones de la autoridad. Se deben construir dilogos con los sujetos
de cambio afectados, para una comprensin de las relaciones sociales, las
representaciones y el conocimiento. Eso significa ser capaces de ver y prever

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que el significado ya no est instalado en los textos esperando a ser ledos con
los instrumentos adecuados, sino que se encuentra arraigado inevitablemente
en la relaciones sociales de la vida diaria (Buckingham, 2003). Hay que ensear
a mirar y entender que los artefactos visuales se presentan como mediadores
identitarios, de tal manera que en estos tiempos ya no se puede separar la visin
de cuestiones histricas ms amplias sobre la construccin de la subjetividad
(Crary, 2003).
Segundo paso: La escuela, en su praxis pedaggica y social, debera intentar
relacionar sus relatos y narrativas con los relatos y narrativas de sus estudiantes
y actuar con la intencin de tejer las conexiones necesarias para conectar los
imaginarios. Gran parte de las diferencias y desencuentros entre la cultura escolar
y la docente deviene de relaciones construidas o que buscan construirse desde
posiciones de autoridad, con imaginarios que sacralizan la figura del docente,
que no muestra intenciones por acercarse al mundo del otro. Es fundamental
establecer relaciones empticas con el otro y con sus imaginarios para comunicar
y ser comunicados. Al fin y al cabo la Educacin Visual es un mbito concreto
para construir estos dilogos y conectar imaginarios.
Tercer paso: Lo anterior implica que los docentes deben situarse en posicionamientos informados y actualizados sobre aquellas cuestiones que interesan
y dominan los estudiantes (medios, TIC, msica, etc). Esto podra significar,
por lo menos, que las enseanzas y mbitos de la Educacin Visual se vieran
fortalecidos por la experiencia y el conocimiento de los docentes. En un contexto
favorable de conocimientos comunes y actualizados, se podra entender que
las imgenes no slo se construyen sino que tambin pueden ser apropiadas.
Sera ms fcil reconocer que el significado de las imgenes tiene que ver con
construcciones sociales y con sus formas de produccin y circulacin. Muchos
de los significados, por transitorios que sean, se relacionan con las tecnologas,
con las nuevas narrativas que conllevan, con las posibilidades de socializacin
que generan y con las posiciones de poder que legitiman (Hernndez, 2005).
Cuarto paso: Ensear a los estudiantes a mirar desde un posicionamiento
crtico, asumiendo en primer lugar su realidad de sujetos nicos con una cultura
e historia personal plena de polifonas, capaz de transformarse en catalizador
de las lecturas del entorno y un elemento conformante de sus imaginarios. Pero
debe aprender que no est solo, sino en necesaria conexin social, donde el multiculturalismo y el gnero otorgan espacios privilegiados para poder mirar, ser
mirado y poder mirar desde el otro. Sin duda que esto determina una valoracin
del lugar de donde se mira, lo que sin duda determina el cmo se mira y qu es
lo que se ve cuando se mira. Necesariamente en estos espacios, la imagen debe
ser vista como un cdigo abierto, que se puede circular y en ese trnsito puede
ser construida y deconstruida cuantas veces se lea. Aun as, su significado vendr
determinado por lo que hemos visto antes y lo que veremos despus (Carles
Guerra, 2004). No hay realidad objetiva, lo que hay son realidades construidas
que a la vez nos construyen a nosotros. La visualizacin de la vida cotidiana

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no significa que conozcamos lo que vemos, se trata en suma de ir ms all

del qu y comenzar a plantearse los porqus de esas representaciones, lo que
las ha hecho posibles, aquello que muestran y lo que excluyen, los valores que
consagran (Hernndez, 2000:43).
Quinto paso: Educar en la Cultura Visual supone ser conscientes de que
la convivencia que se tiene con las imgenes ayuda a entender cmo informan
determinadas versiones de lo que es vivir, de cmo son capaces de gestionar
nuestras emociones y de la capacidad crtica y autocrtica que hay que construir para interactuarlas. La visin y las imgenes visuales, cosas que para los
principiantes resultan aparentemente automticas, transparentes y naturales,
constituyen construcciones simblicas en la misma medida en que lo supone un
lenguaje que ha de ser aprendido, con un sistema de cdigos que interpone un
velo ideolgico entre el mundo real y nosotros (Mitchell, 2003). Educar para la
comprensin de la Cultura Visual supone mirar la imagen no slo como artefacto visual, sino como un espacio de representacin donde se puede construir y
explorar creativamente la identidad cultural. As la forma de entender el mundo
depender no slo del mundo real, sino de todas las representaciones que nos
rodean, porque la Cultura Visual es cotidiana, global, construye la hiperrealidad,
conduce a la hiperestetificacin y es paradjica (Acaso, 2006).

La Cultura Visual y los Imaginarios: Un anlisis en cinco preguntas

Los imaginarios, como construcciones sociales, permiten a los sujetos apreciar algo como real y explicarlo en acuerdo a la realidad del sistema en el que
se encuentran (De Moraes, 2004). Como tal, son un mecanismo de percepcin
social que interviene en la interpretacin de la realidad, ayudando a hacer visible
lo invisible, a conocer la posicin, la identificacin y la condicin desde la que
nos habla como elemento heterogneo para el colectivo (Pintos, 2004). Se puede
entender la relacin de los imaginarios con la Cultura Visual a partir de cinco
criterios que tienen que ver con su emergencia, las cuestiones a que responde,
las acciones que impulsa, de qu se compone y por qu se mantiene o cambia,
inspirado en la definicin de los imaginarios sociales de Pintos (2004) y en
las ideas que plantea Gmez (2001). Permiten ofrecer una mirada del modo,
situacin y condicin en que el imaginario emerge en el discurso del sujeto,
identificando el momento y las razones de esa emergencia. Esto ayuda a determinar un camino y la historia del mismo como componente de las relaciones
sociales (Garca Canclini, 2007). A continuacin se contesta brevemente a las
preguntas mencionadas.

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La emergencia del imaginario est determinada por la necesidad de los
individuos de un modelo de respuesta ante la realidad social. Se inicia en las

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percepciones colectivas y luego por prcticas subjetivas que se manifiestan

en un cierto estado o modo de mirar y entender el mundo. El imaginario as
identificado proviene de una serie de cruces sociales (espaciales, subjetivos e
intersubjetivos) que pueden ser localizados y relacionados con ciertas realidades. Es un modo de identificar e integrar a las prcticas sociales una nueva
construccin de la realidad, que se transforma en un modo de mirar, sentir y
visibilizar la manera de estar en el mundo. Es decir, que al momento en que un
sujeto adopta un imaginario se suma a un colectivo que lo comparte, siendo para
l un referente espacio-temporal que lo ayuda a asumir un modelo de accin y
respuesta ante la realidad (Carretero, 2003). Esto no significa que ante la adopcin de un imaginario no existan previamente otros en la vida del sujeto. Lo
que ocurre es que la adopcin o emergencia de un imaginario permite adems
la problematizacin de los mismos y el establecimiento de miradas crticas y
preguntas a las que probablemente no haya respuestas permanentes, ya que la
naturaleza de un imaginario es estar siempre cambiando.

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El imaginario es comparable a los anteojos a travs de los cuales los colectivos
buscan percibir y percibirse. Esta prtesis (que no debe ser percibida como parte
de la percepcin) permite al sujeto convertir las evidencias que se le presentan en
algo observable, desde donde puede construir una realidad social en su beneficio
e interpretar sus propias vivencias (Gmez, 2001). De esto se desprende que
los sujetos, en su necesaria bsqueda de respuestas ante el mundo, perciben y
aceptan la realidad como algo que adems puede ser intervenido y explicado
en funcin de aquello que cada sistema social considere como realidad. El
imaginario responde entonces a la necesidad de posicionamiento de los sujetos
en un intento por explicarse su relacin con la realidad. En definitiva, usar la
imaginacin para entender el modo en que funciona el mundo y suplir lo que
no se sabe con respuestas construidas comunitariamente en acuerdo a insatisfacciones y deseos (Lindn, 2007)5. La imaginacin libera de la evidencia del
presente inmediato, motivando la exploracin de posibilidades que virtualmente
existen y que deben ser realizadas (Lizcano, 2003).
Un imaginario tambin se relaciona con lo polifnico en razn de las necesidades o posicionamientos a los que puede responder. Estn vinculados con cuestiones que van mucho ms all que los individuos, los colectivos y las instituciones,
conectndose con aspectos sociales, histricos de la red de cada individuo. Podra
Se trata de ocuparse con la imaginacin, de cmo funciona el mundo y cmo
podran llegar a funcionar los vacos, los huecos, las insuficiencias de lo que sabemos
() el imaginario no slo es representacin simblica de lo que ocurre, sino tambin
es el lugar de elaboracin de insatisfacciones, deseos, bsqueda de comunicacin con
los otros.
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decirse entonces que los imaginarios llenan espacios y vacos del imaginario social
que equivale a decir depsito de puntos de vista, deseos, etc. asignados al sujeto
por aquellos que lo engendraron o criaron. Se trata de una produccin colectiva,
ya que es el depositario de la memoria que la familia y los grupos recogen de sus
contactos con lo cotidiano. En esa dimensin se identifican las diferentes percepciones de los actores en relacin a s mismos y de unos en relacin a los otros,
o sea, como ellos se visualizan como partes de una colectividad.

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Ante la emergencia o adhesin del imaginario, el individuo modifica o
redefine sus comportamientos sociales a travs de actitudes, formas de pensar,
definicin de estticas corporales, modos de reconocer y valorar la Cultura Visual,
la visualidad etc. Los imaginarios y los actos de los sujetos son concomitantes
porque reflejan lugares, trnsitos, modos de estar, modos de verse y ver. De este
modo ante los nuevos escenarios hay tambin una nueva forma de presentarse,
aprovechando la fluidez y la abarcabilidad espacio-temporal de que disponen
los sujetos de estos tiempos, permitindose posicionamientos y reinvenciones
constantes (Lindn, 2007).
En este contexto no resultan extraos entonces las estticas, comportamientos y conductas que reflejan la participacin y cultura de los sujetos en las que
el uso del cuerpo es soporte cultural y espacio para la expresin de puntos de
vista y nuevos posicionamientos relacionados con los imaginarios adoptados. En
resumen, impulsan a un proceso de establecimiento y definicin de la identidad,
permitiendo la articulacin de nuevos discursos ante el mundo real manifestados en lo simblico y en la praxis social (Gmez, 2001). Tambin mantienen
los esquemas tradicionales de la vida en sociedad, a la vez que la iluminan para
apreciar sus contradicciones y as poder transgredirlas. Esto permite aportar
nuevos esquemas colectivos de interpretacin de las experiencias individuales.
Por lo tanto impulsan y proveen consistencia a los fenmenos sociales para que
puedan ser entendidos como manifestaciones de la realidad social.

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La pregunta tiene que ver con determinar qu aspectos individuales, sociales, imaginativos, polticos y afectivos se cruzan en el discurso de una sociedad
globalizada para componer un imaginario. Identificar los atributos estructurales
que permiten analizar qu es lo que los compone, tiene que ver principalmente
con aquello que los imaginarios tienen y que conecta con los sujetos. Cuestiones
como la sensibilidad, que acta como puente vinculante entre el mundo de la
imaginacin, los afectos derivados del placer individual por la modificacin del
estado de las cosas, el grado de afinidad que se tenga con un objeto determina
la puesta en accin de procesos de la mente humana regidos por lo emotivo que

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implican: soar, significar, resignificar, actos que pueden variar de un sujeto a

otro pero que son concordantes con el momento histrico en que el sujeto se
encuentra. Es decir, un sujeto enfrentado a una realidad y los mecanismos que
el imaginario ofrece como puente para adherirlo. No obstante uno de los componentes fundamentales del imaginario social es el sistema de la lengua. Cada
grupo humano que se define con alguna finalidad, comparte un denominador
comn, en este caso el discurso, que no es lo mismo que compartir un idioma.
Podra decir entonces que el imaginario est constituido por la motivacin
personal, las motivaciones sociales, las creencias y el contenido de las analogas
del grupo (Pintos, 2005). En un mundo rizomtico, asociado a la cultura global,
podramos determinar un imaginario considerando variables como: espacio,
tiempo, individuo, grupo, la imaginacin que libera de la evidencia del presente
inmediato y la relacin emptica entre el sujeto y el imaginario (Lizcano, 2003).
Estamos siempre en un proceso de fundamentacin y reconstruccin del imaginario porque son la substancia del significado o de la significacin.

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Los imaginarios estn siendo (Pintos, 2004) o estn en proceso de cambio y
acomodo permanente, en pulsin con las prcticas sociales (individuales y grupales) por cuanto su vigencia o caducidad est en directa relacin con la necesidad
de los grupos. Aunque, por otra parte, el imaginario opera como tal cuando
adquiere independencia de las voluntades individuales, aunque necesita de ellas
para su materializacin. Los sujetos cambian de discurso cada vez que cambian
de roles o instituciones. La eficacia del discurso depende del xito en conseguir
los objetivos, pero debe estar avalado por las prcticas. Los imaginarios sociales,
al ser productos humanos, no permanecen estables o duraderos a lo largo de la
historia, al contrario, se van modificando constantemente. Los medios masivos de
comunicacin intervienen en forma activa en las ideas reguladoras de las conductas
de nuestro tiempo y finalmente en la formacin de subjetividades, que influyen
para que los individuos vayan variando sus gustos. Hay instituciones y colectivos
que son capaces de mantenerse en ciertos imaginarios a travs del tiempo, fundamentalmente porque las realidades sociales construidas posibilitan su existencia.
Es decir, el carcter temporal de un imaginario est relacionado con los
cambios de la realidad social y con los sujetos involucrados en su prctica. De
este modo la duracin queda determinada por la dinmica de las fuerzas que lo
generan y la necesidad de configurar ciertas realidades que, una vez aprehendidas,
volvern a ser reconfiguradas en un acto circular permanente de imaginacin
individuo-colectivo-individuo. Por lo tanto un imaginario no desaparece en
el sentido literal, slo se modifica y resita en funcin de las necesidades de
respuesta dentro de un tiempo-espacio relativo.

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