FORMACIN JURDICA DEMOCRTICA O AUTOCRTICA

Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional sobre Formacin Jurdica

Agustn Prez Carrillo
Profesor de la Universidad Autnoma Metropolitana
UAM-A.
Noviembre, 2006
1. Antecedentes y objetivo. La decisin de convocar a un congreso sobre
formacin jurdica tuvo como propsito intercambiar ideas sobre las orientaciones
de los planes y programas de estudio de las escuelas, facultades o departamentos
de derecho y las prcticas en los procesos de la educacin legal.
Nuestras inquietudes fueron, principalmente, sobre la idoneidad de la
preparacin de profesionales del derecho para contribuir a la satisfaccin de
problemas sociales, como lo ordenan un amplio nmero de leyes orgnicas o
estatutos; las consecuencias de una enseanza eminentemente normativa del
derecho; las aperturas hacia la convergencia disciplinaria, cualquiera que fueran
los nombres propuestos como son los de interdisciplina, multidisciplina,
pluridisciplina, transdisciplina; los impactos del ejercicio profesional en la opinin
pblica; el cumplimiento del servicio social obligatorio constitucionalmente; el
prestigio de la profesin del abogado en funcin de comportamientos
institucionales o individuales; el carcter democrtico o autocrtico prevaleciente
en los procesos educativos y las maneras en que se manifiestan las libertades de
ctedra, investigacin y libre examen y discusin de las ideas.
El objetivo de mi ponencia es presentar algunas reflexiones sobre si la
participacin de diferentes actores en el desarrollo de los planes y programas de
estudio de las licenciaturas en derecho se aproxima o se aleja de una educacin
democrtica o autocrtica. Una pregunta que puede ayudar a encontrar respuestas
es la siguiente: Quienes estudian tienen libertad para conversar, dialogar, debatir
e intercambiar ideas con quienes tienen el rol de profesores o autoridades
universitarias?
Para continuar con estas reflexiones recurro a los contextos de justificacin,
del descubrimiento y pedaggico relacionados en filosofa de la ciencia con el
desarrollo del conocimiento cientfico.
2. Los tres contextos. Los contextos de justificacin y del descubrimiento son
formas de vida de quienes estn comprometidos en el desarrollo del conocimiento
cientfico o humanstico (desarrollo del conocimiento). En el contexto de
justificacin se exige la verificacin o demostracin de cualquier enunciado

conforme a los criterios estrictos asignados a las teoras cientficas; el razonamiento

deductivo predomina en esta actitud. En el contexto del descubrimiento se
consideran, adems del contexto de justificacin, una variedad y multiplicidad de
factores presentes en la prctica y desarrollo de las actividades cientficas, aun
cuando no sean deductivamente demostrables. Entre tales factores se pueden
mencionar los apoyos institucionales o patrocinios de particulares, las decisiones
de los organismos interesados en el desarrollo del conocimiento, la elaboracin de
protocolos de investigacin, los experimentos fracasados, los debates, las asesoras
de especialistas, el azar, etc. (1) A este respecto se mencionan dos tradiciones: una
que funda el conocimiento en el contexto de justificacin y otra que no considera la
distincin entre ambos contextos.
El contexto pedaggico tiene como mbito de actividad la enseanza de las
ciencias principalmente en las instituciones de educacin superior y la formacin
de los profesionales en distintos campos del conocimiento.
Cuando el contexto pedaggico se acerca al de justificacin una prctica
predominante es el uso del libro de texto o similares como las antologas, artculos
cientficos o de divulgacin. (Libro de texto). Quien estudia en este ambiente tiene
una participacin limitada por los libros de texto; su principal actividad intelectual
es la lectura considerada como medio para demostrar la posesin del conocimiento
de lo escrito, independientemente de las posibles interpretaciones, pues el texto ya
no responde ante las dudas, observaciones, crticas, aclaraciones, interpretaciones,
etc., aun cuando sea una facilidad recurrir a el. Quien ensea, el docente, tiene una
funcin protagnica en el proceso educativo a la cual se asocian una serie de
conceptos y acciones como leccin, clase, pasar lista, marcar retardos, imponer
disciplina, lectura, dejar tareas, aplicar exmenes, respuestas de eleccin mltiple,
calificaciones, todos relacionados con su actividad.
En el contexto pedaggico ha predominado el uso del libro de texto; en ste
se presenta detenido el desarrollo del conocimiento y casi siempre se ignoran sus
antecedentes, las circunstancias del momento de la escritura, los factores que
tuvieron influencia en los avances, los debates entre los miembros de la comunidad
cientfica, los avatares de diversas clases y, por otra parte, las expectativas no se
indican.
La prctica pedaggica encuentra en el libro de texto un recurso cmodo: los
profesores deben ensear el contenido depositado en el libro y los y las estudiantes
tienen que aprenderlo; se fomenta as una actitud dogmtica en quienes ensean,
pues lo que no est en el libro no est en el mundo y no propician la inventiva, la
creatividad, la contraintuicin, la palabra. El referente para la solucin de los
problemas es el libro de texto y la docencia se vive como si se prohibiera ir ms
all. Las posibilidades de avanzar en otra actitud pedaggica son escasas cuando la
referencia es sacramental. Las inquietudes de los educandos se limitan en ese
escenario pedaggico y as lo asumen quienes ensean y tambin quienes
desempean funciones de gestin educativa.
En esta prctica de la enseanza jurdica, sostengo, predomina el

razonamiento deductivo a partir de las normas jurdicas y los enunciados de la

ciencia del derecho y, en consecuencia, se aleja de la riqueza del contexto del
descubrimiento, porque el libro de texto presenta el conocimiento esttico, inerte,
acabado; es, en el mejor de los casos, la acumulacin de los enunciados de los
juristas en relacin con las normas jurdicas o de las argumentaciones ofrecidas en
las sentencias, resoluciones administrativas o iniciativas de ley.
En este ambiente educativo se admite el supuesto de que una de las partes
de la relacin sabe ms que la otra. El primero tiene un modelo, consciente o
inconsciente, del profesional del derecho y conforme a ese modelo educa a sus
estudiantes para el ejercicio de la profesin; por otra parte, el modelo y su
ejecucin es avalado por la organizacin acadmica. Quienes ingresan no saben lo
que les van a ensear, aun cuando tengan la informacin de lo que pretende la
Institucin; no tienen formacin jurdica, van en busca de ella. Este es el escenario
de la ignorancia y de la sapiencia, en el cual se facilita o promueve el poder.
Cuando en la formacin jurdica no se distingue entre contexto de
justificacin y del descubrimiento y, en consecuencia, no existen restricciones
metodolgicas o demarcaciones estrictas, aumenta la probabilidad de lograr una
educacin integral que tienda a una formacin profesional ms comprometida y de
ms calidad. Tres son las ventajas iniciales en esta proyeccin: la participacin de
quienes estudian a travs del habla con sus modalidades y consecuencias, el
camino hacia la investigacin y la convergencia disciplinaria.
El discurso hablado es idneo para facilitar la comprensin de los
enunciados de los otros y para entrar en interaccin con los dems propicia el
intercambio de ideas el dilogo y el debate. En esta opcin el papel del educador o
educadora contribuye a la formacin de ciudadanos libres con la responsabilidad
de participar en las decisiones pblicas, en los acontecimientos de resonancia
generalizada, en la solucin de problemas sociales sin que est sujeto a una
doctrina, ideologa o teora que se ensea, sino dispuesto a la bsqueda de las
mejores opciones.
En el mbito de la formacin jurdica esta apertura orienta a la reflexin,
evaluacin, produccin de juicios sobre el derecho, la ciencia jurdica y situaciones
polticas, morales, sociales, econmicas, etc., y se aleja el escenario en el cual slo se
recibe el contenido imperativo del derecho y de la dogmtica jurdica. La
participacin de quienes estudian no se limita por los libros de texto y gozan de las
facilidades del habla.
Una vez descritos en trminos generales los contextos de justificacin, del
descubrimiento y el pedaggico mis conjeturas sobre el carcter de la formacin
jurdica son las siguientes: si la educacin legal se aproxima al contexto de
justificacin tiene como consecuencia una formacin menos democrtica; si la
educacin no considera diferencias entre contexto de justificacin y del
descubrimiento la formacin es ms democrtica. He aqu, al menos, dos
concepciones de formacin jurdica, entre una amplia gama que se presentan y se

han presentado en la historia.

3. Mi orientacin. A continuacin destaco algunos pensamientos de Jacques
Derrida y de Hans-George Gadamer referidos a la Universidad sin condicin, al
profesor, al dilogo y a la censura los cuales pueden orientar, por su presencia o
ausencia, aproximacin o distanciamiento, en una caracterizacin de la formacin
jurdica.
Para explicar el primero, o sea la Universidad sin condicin, asumo que la
formacin profesional ha sido generalmente desarrollada en las organizaciones
universitarias y que stas han sido valoradas como los espacios idneos para el
progreso de la humanidad y de las naciones. Como han cumplido sus objetivos por
medio de la docencia, la investigacin y la preservacin y difusin de la cultura, su
responsabilidad consecuente es formar a sus estudiantes en el desarrollo de esas
actividades en relacin con el ambiente social en el cual se encuentra la humanidad
y la nacin.
Derrida indica que el derecho primordial de la universidad sin condicin
consiste en decirlo todo pblicamente, aunque sea como ficcin y experimentacin
del saber. Esto expresa distingue a la institucin universitaria de otras
instituciones fundadas en el derecho o el deber de decirlo todo. Por ejemplo, la
confesin religiosa o la libre asociacin en la situacin psicoanaltica. (2)
A propsito de esta idea plantea la pregunta de si
Puede (y, si as es, cmo?) la universidad afirmar una independencia
incondicional, reivindicar una especie de soberana, una especie muy
original, una especie excepcional de soberana, sin correr el riesgo
de...rendirse y capitular sin condicin, que permitir que se le tome o se
la venda a cualquier precio? (3)
Alude a la desconstruccin de las Universidades y afirma:
Por lo menos desde este punto de vista, la desconstruccin tiene su
lugar privilegiado dentro de la universidad y de las humanidades como
lugar de resistencia irredenta e incluso, analgicamente, como una
especie de principio de desobediencia civil, incluso de disidencia en
nombre de una ley superior y de una justicia de pensamiento. (4)
Segn el autor de referencia la libertad, el derecho a decirlo todo y la
resistencia para defender los dos primeros aspectos de la Universidad sin
condicin son los motivos que orientan la formacin universitaria, y deben ser
defendidas no slo con la palabra sino en el trabajo y a travs de actos. (5)
En el proceso de formacin en las universidades se encuentra la figura del
profesor y Derrida pregunta acerca del significado de la palabra profesar, asociada
desde luego a la de profesor. Despus de algunas precisiones etimolgicas sostiene
que profesar es dar una prueba que compromete nuestra responsabilidad, declarar

abiertamente, declarar pblicamente.... Se trata, en el sentido fuerte de la palabra, de

un compromiso.. (6), y plantea otra pregunta: Qu se hace cuando se ejerce la
profesin de profesor? Por lo pronto una de sus respuestas es que se realiza un
acto performativo y libre. A continuacin destaca: los enunciados constatativos y
los discursos de puro saber, en la universidad o en cualquier otro lugar, no
responden, en cuanto tales, a la profesin en sentido estricto... (7)
A fin de integrar la idea de Derrida respecto de profesar y profesor transcribo el
siguiente prrafo:
La idea de profesin implica que, ms all del saber, del saber-hacer y
de la competencia, un compromiso testimonial, una libertad, una
responsabilidad juramentada, una fe jurada que obliga al sujeto a rendir
cuentas ante una instancia que est por definir. (8)
Por mi parte resalto que no es tan importante conocer qu sabes, qu has
aprendido, sino a qu ests comprometido terica y prcticamente, es decir en este
pensamiento se valora la congruencia en quien tiene el rol de profesar en relacin
con el otro.
A los dos referentes aludidos hasta aqu, la Universidad sin condicin y el
profesor, se vincula la interaccin por medio del habla entre quienes participan en
el proceso educativo. Gadamer sostiene en su artculo La incapacidad para el
dilogo la importancia de la conversacin y el dilogo como desarrollos del
lenguaje. En dos prrafos muestra el por qu de estas afirmaciones:
Cuando se encuentran dos personas y cambian impresiones, hay en
cierto modo dos mundos, dos visiones del mundo y dos forjadores de
mundo que se confrontan. (9) ...la conversacin con el otro, sus
objeciones o su aprobacin, su comprensin y tambin sus
malentendidos son una especie de ampliacin de nuestra
individualidad y una piedra de toque del posible acuerdo al que la
razn nos invita. (10)

Con apoyo en esas premisas indica que la resistencia al dilogo y la

preferencia del monlogo son dos actitudes que obstaculizan encontrar algo
nuevo. En el espacio pedaggico advierte en el enseante una especial dificultad
para mantener el dilogo, porque cree que tiene la obligacin y el derecho de
hablar para comunicar su doctrina a los oyentes que no preguntan ni se oponen.
(11) As, la incapacidad para el dilogo es el diagnstico sobre alguien que no se
presta o no logra entrar en esa interaccin, pero en todo caso la incapacidad del
otro es a la vez incapacidad de uno mismo. Una situacin ordinaria es no or u or
mal, la cual se produce por un motivo que reside en uno, y lapidariamente afirma:
slo no oye, o en su caso oye mal, aquel que permanentemente se escucha a s
mismo. (12)

En la conferencia de Gadamer La educacin es educarse, dentro del ciclo

sobre el tema La educacin en crisis una oportunidad para el futuro,
pronunciada el 19 de mayo de 1999 l tena 99 aos- insiste en su idea de
formacin. Quien ha de formarse, afirma, es cada uno de nosotros y con nuestros
propios esfuerzos; con mucho mpetu defiende la tesis manifestada en el nombre
de la conferencia: la educacin es educarse y la formacin es formarse. Un
vehculo para ello insiste es la conversacin. (13)
Cuando trata el aprendizaje del habla seala la exigencia de recordar la
enseanza inicial de cada persona y de no olvidar que nos educamos a nosotros
mismos, que en este educar-se han de enfrentar los desafos con todo su esfuerzo y
que al educador slo le corresponde una modesta colaboracin. Concluye esta
conferencia con una pregunta: Quin ha aprendido realmente si no ha aprendido
de sus propios errores? (14) La comprensin del otro en el sentido de entenderlo
desde los puntos de vista de ese otro, es un desafo constante en la formacin y va
ms all, sustenta el mismo Gadamer, del slo cultivo de capacidades previas. (15)
Los valores que subyacen en sus ideas son la solidaridad, la amistad y el
reconocimiento.
La libertad de la Universidad, la funcin del profesor y el dilogo referidos
hasta este momento como orientaciones en la formacin en general y aplicables a la
formacin jurdica estn amenazados permanentemente por la censura. Por esta
razn me parece necesario abordar este otro referente. En uno de sus pequeos
grandes libros Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad. Derrida
aborda el tema de la censura a partir dela definicin proporcionada por Kant en
trminos de crtica que dispone de la fuerza cuya funcin pragmtica es limitar
el pensamiento escrito o hablado, y si bien tiende a silenciar al otro no
necesariamente le impone silencio, pues basta clausurar, por la fuerza, campos de
interaccin a travs de cualquier medio. (16)
Un complemento positivo a la crtica de la censura es la existencia de espacios
en donde el discurso emana libremente sin la pretensin de ser el portador de la
verdad o de la justicia; esta posibilidad se apoya en la afirmacin kantiana de que
No se puede aprender la filosofa, no se puede aprender ms que a filosofar. (17)
El nfasis de esta idea apunta al desarrollo de una actividad: filosofar; no a
la recepcin del conocimiento: aprender filosofa.
De acuerdo con la actividad de Derrida presento algunas preguntas para, de
acuerdo con las respuestas, conocer la actitud predominante en la educacin legal.
Las preguntas seran del siguiente tipo: si la censura es una prctica en la
educacin legal de parte de quienes tienen el papel protagnico: los docentes; si
stos se erigen como autoridad que dispone de fuerza y despliega diferentes
formas de comportamiento ante o en contra de quienes son estudiantes; si utilizan
la amenaza, la imposicin arbitraria de dispositivos, la exigencia de obedecer
acrticamente; si la norma bsica para el estudiante es: tu debes; si prevalece el

ejercicio del poder en quien tiene el rol de docente en ese espacio que les facilita la
Institucin; si tienden a imponer el silencio de quien estudia y si se desarrollan
otras actividades similares a las mencionadas.
Si las respuestas son afirmativas, entonces en este ambiente decrece la libre
manifestacin de las ideas de un grupo amplio de integrantes de la comunidad
universitaria y social, porque la conversacin, el dilogo y el debate se limitan
hasta casi desaparecer; y no se presenta la hiptesis de una situacin ideal de habla
para la bsqueda de pretensiones de validez como pueden ser la verdad y la
justicia. (18)
Como una consecuencia normal, en este escenario de respuestas, se tiende a
la formacin autocrtica: quien ensea tiene el poder del conocimiento y las
capacidades asociadas para lograr su objetivo: ensear: se ensea el conocimiento
que posee el docente a quien debe aprenderlo. A ese objetivo fundamental se le
protege, se le blinda, con una serie de dispositivos que aseguran el objetivo: lograr
el aprendizaje en el estudiante, aunque se lleve el riesgo de caer en un proceso de
reduccin, inferiorizacin, temor, humillacin, abyeccin que tiende a callar a
quienes estudian, a quienes desean una profesin. (19)
Si las respuestas son negativas, entonces la formacin jurdica est ubicada
ms bien en el horizonte de aprender a filosofar y no de aprender filosofa; es decir,
no el aprendizaje del derecho, ni de la ciencia jurdica, s a la reflexin, valoracin,
ponderacin, a la libertad en el mbito jurdico. Quiz el concepto ms apropiado
para dar cuenta de esta posibilidad es el de la virtud intelectual llamada sabidura
prctica o buen juicio para comprender los problemas y respetar a las personas, as
como procurar las soluciones ms all de la mera legalidad, de la legalidad formal
que todo lo admite, hasta las paradojas.
Para iniciar la fase de terminar mi exposicin planteo varios dilemas entre:
monlogo o dilogo, libro de texto o bsqueda de las lecturas pertinentes, censura
o libertad de expresin, escritura o habla, institucin sometida o universidad sin
condicin, aprender filosofa o aprender a filosofar, formulacin de enunciados
constatativos o de enunciados performativos, educar o educarse, ensear o
formarse, leer o debatir, ctedra o discusin, leccin en el espacio cerrado de dos
actores o inclusin de ms actores en la educacin, conformismo o resistencia,
convergencia o divergencia, docente o profesor.
Las dos clases de formacin jurdica aludidas en esta participacin, una que
se basa en el libro de texto y otra en la interaccin por medio del habla, son
susceptibles de ser evaluadas en funcin de los referentes mencionados a fin de
conocer sus aproximaciones a una formacin jurdica democrtica o autocrtica.
En la formacin democrtica se atribuye ms importancia a la participacin
libre, al dilogo, al debate a la libre discusin de las ideas. El objetivo es que el
estudiante tenga la posibilidad de ir formndose para responder de manera idnea
en las situaciones o problemas de su vida. En el mundo no se trata de que el otro
me ensee como hacerlo; las situaciones de vida exigen algo ms que este tipo de
saber.

Al final de esta ponencia declaro mi compromiso con una formacin jurdica

democrtica y todas sus implicaciones, en tanto abre las posibilidades de lograr un
compromiso, propicia el surgimiento de la responsabilidad en la solucin de
problemas sociales, facilita la investigacin y fomenta la participacin de otros
actores que pueden contribuir en la formacin democrtica. As, cada cual se forma
en el ejercicio de su libertad y responsabilidad. Una formacin jurdica de esta
clase es posible en la universidad sin condicin, slo si hay compromiso de quienes
profesan, se privilegia el dilogo, se aleja la censura y se prefiere aprender a
filosofar y no aprender la filosofa.
De los dilemas planteados escojo los segundos trminos de las opciones porque
orientan hacia una educacin democrtica.
Notas
1.Cfr. para las ideas sobre el contexto pedaggico, con especial referencia al libro
de texto, Kuhn, Thomas, S., La estructura de las revoluciones cientficas, traduccin de
Agustn Contn, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1975. Para el contexto de
justificacin y del descubrimiento, mismo autor en Objetividad, juicios de valor y
eleccin de teora en La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio
en el mbito de la ciencia, traduccin de Roberto Helier, Conacyt y Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1982.
2. Derrida, Jacques, Universidad sin condicin, traduccin de Cristina de Peretti y
Paco Vidarte, Editorial Trotta, S.A., Madrid, 2002, pp. 14 15.
3. Derrida, Jacques, op.cit., p. 17.
4. Ibidem, p. 19.
5. Ibidem, p. 43.
6. Ibidem, p. 33.
7. Ibidem, pp. 32-33.
8. Ibidem, p. 48. La interpretacin de Derrida de la Arquitectnica de la razn pura
en Kant es til para distinguir entre profesor y docente. El docente es un sujeto
competente y funcionario dentro de una institucin que dispersa una doctrina; es
un Dozent,alguien que ensea a unos discpulos y cuya cualificacin est
legitimada por el Estado. Tiene un estatuto. As es quien ensea con un
proceder dogmtico; el profesor despliega un comportamiento crtico. Al menos,
segn Kant, se puede mantener toda la vida una relacin histrica, es decir,
escolar, con la filosofa, que no es entonces ms que una historia de la filosofa o
una doxografa filosfica. 107 Cfr. op. cit., en nota 16 en las pginas 100-110.

9. Gadamer, Hans-Georg, La incapacidad para el dilogo enVerdad y mtodo,

traduccin de Manuel Olasagastim Ediciones Sgueme, S. A., Salamanca, Espaa,
1992, p. 205. El mismo autor defiende en Hombre y lenguaje el habla como la
nica forma de producir avances en distintos aspectos de la vida y en La
diversidad de las lenguas orienta a pensar el lenguaje como una bsqueda de lo
comn y no como una comunicacin de hechos y estados de cosas a nuestra
disposicin 119 Adems sostiene: Todos hemos de aprender que el otro
representa una terminacin primaria de los lmites de nuestro amor propio y de
nuestro egocentrismo, y recomienda abandonar el aferrarnos obstinadamente a
todos los sistemas de reglas con las que diferenciar entre lo correcto y lo falso. 124
10.

Gadamer, Hans-Georg, La incapacidad para el dilogo, op. cit., p. 206.

11. Gadamer, Hans-Georg, op. cit., pp. 205.206.

12. Op. cit. p. 209. La cita completa es la siguiente: El no or y el or mal se
producen por un motivo que reside en uno mismo. Slo no oye, o en su caso oye
mal, aquel que permanentemente se escucha a s mismo, aquel cuyo odo est, por
as decirlo, tan lleno del aliento que constantemente se infunde a s mismo al seguir
sus impulsos e intereses, que no es capaz de or al otro. Esto es en mayor o menor
grado, y lo subrayo, el rasgo esencial de todos nosotros. El hacerse capaz de entrar
en dilogo a pesar de todo es, a mi juicio, la verdadera humanidad del hombre.
13. Gadamer, Hans-Georg, La educacin es educarse, traduccin de Francesc Perea
Blasi, Ediciones Paids Ibrica, S. A., PaidsAsterisco, Barcelona-Buenos Aires,
2000, pp. 10 y siguientes.
14. Gadamer, Hans-Georg, Verdad y mtodo, traduccin de Ana Agud Aparicio y
Rafael de Agapito, Ediciones Sgueme, S. A., Salamanca, Espaa, 1993, p. 40.
15.

Gadamer, Hans-George, op. cit., p. 48.

16. Derrida, Jacques, Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad en El

lenguaje y las instituciones filosficas, traduccin del Grupo Decontra, Ediciones
Paids Ibrica, S. A., Barcelona, 1995. pp. 89-90. Puede pensarse que en los
regmenes totalitarios es normal la censura, pero afirma Derrida: en las
sociedades industriales con rgimen supuestamente liberal y democrtico, si l
censura estatal es muy reducida (no digo nula) para el conjunto del sistema, en
cambio, los mecanismos de la prohibicin, de la represin, de la inhibicin sin
censura (strictu sensu), de la marginacin o de la descalificacin, de la
deslegitimacin de ciertos discursos, de ciertas prcticas, de ciertos poemas, son
de una multiplicidad, de un refinamiento y de una sobredeterminacin crecientes.
p. 95

17. Derrida, Jacques, Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad, op. cit.,
p. 100. Derrida parte de una referencia a Kant en la Crtica de la razn pura, en la
parte relativa a METODOLOGA TRASCENDENTAL, en especial a Arquitectnica
de la razn pura. Cfr. Crtica de la razn pura, traduccin de Jos Rovira Armengol,
Editorial Losada, S. A., Buenos Aires, 1960. Derrida afirma, en relacin con la
definicin de censura de Kant que ...la censura usa, ciertamente la fuerza, y contra
un discurso, pero siempre en nombre de otro discurso, segn ciertos
procedimientos legales que suponen un derecho y unas instituciones, unos
expertos, una competencia, unos actos pblicos, un gobierno y una razn de
Estado. 94
18. Habermas, Jrgen, Teoras de la verdad en Teora de la accin comunicativa:
complementos y estudios previos, traduccin de Manuel Jimnez Redondo, Red
Editorial Iberoamericana Mxico, S. A., de C. V. (REI-MEXICO), Mxico, 1993, pp.
150-158.
19. Cfr. Lyotard, Jean Francois, Los derechos de los otros en De los derechos
humanos. Las Conferencias Oxford Amnesty de 1993, edicin de Stephen Shute y Susan
Hurley, traduccin de Hernando Valencia Villa, Editorial Trotta, S. A., 1998.

FORMACIN JURDICA DEMOCRTICA O AUTOCRTICA

Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional sobre Formacin Jurdica
Agustn Prez Carrillo
Profesor de la Universidad Autnoma Metropolitana
UAM-A.
Noviembre, 2006
1. Antecedentes y objetivo. La decisin de convocar a un congreso sobre
formacin jurdica tuvo como propsito intercambiar ideas sobre las orientaciones
de los planes y programas de estudio de las escuelas, facultades o departamentos
de derecho y las prcticas en los procesos de la educacin legal.
Nuestras inquietudes fueron, principalmente, sobre la idoneidad de la
preparacin de profesionales del derecho para contribuir a la satisfaccin de
problemas sociales, como lo ordenan un amplio nmero de leyes orgnicas o
estatutos; las consecuencias de una enseanza eminentemente normativa del
derecho; las aperturas hacia la convergencia disciplinaria, cualquiera que fueran
los nombres propuestos como son los de interdisciplina, multidisciplina,
pluridisciplina, transdisciplina; los impactos del ejercicio profesional en la opinin
pblica; el cumplimiento del servicio social obligatorio constitucionalmente; el
prestigio de la profesin del abogado en funcin de comportamientos
institucionales o individuales; el carcter democrtico o autocrtico prevaleciente
en los procesos educativos y las maneras en que se manifiestan las libertades de
ctedra, investigacin y libre examen y discusin de las ideas.
El objetivo de mi ponencia es presentar algunas reflexiones sobre si la
participacin de diferentes actores en el desarrollo de los planes y programas de
estudio de las licenciaturas en derecho se aproxima o se aleja de una educacin
democrtica o autocrtica. Una pregunta que puede ayudar a encontrar respuestas
es la siguiente: Quienes estudian tienen libertad para conversar, dialogar, debatir
e intercambiar ideas con quienes tienen el rol de profesores o autoridades
universitarias?
Para continuar con estas reflexiones recurro a los contextos de justificacin,
del descubrimiento y pedaggico relacionados en filosofa de la ciencia con el
desarrollo del conocimiento cientfico.
2. Los tres contextos. Los contextos de justificacin y del descubrimiento son
formas de vida de quienes estn comprometidos en el desarrollo del conocimiento
cientfico o humanstico (desarrollo del conocimiento). En el contexto de
justificacin se exige la verificacin o demostracin de cualquier enunciado

conforme a los criterios estrictos asignados a las teoras cientficas; el razonamiento

deductivo predomina en esta actitud. En el contexto del descubrimiento se
consideran, adems del contexto de justificacin, una variedad y multiplicidad de
factores presentes en la prctica y desarrollo de las actividades cientficas, aun
cuando no sean deductivamente demostrables. Entre tales factores se pueden
mencionar los apoyos institucionales o patrocinios de particulares, las decisiones
de los organismos interesados en el desarrollo del conocimiento, la elaboracin de
protocolos de investigacin, los experimentos fracasados, los debates, las asesoras
de especialistas, el azar, etc. (1) A este respecto se mencionan dos tradiciones: una
que funda el conocimiento en el contexto de justificacin y otra que no considera la
distincin entre ambos contextos.
El contexto pedaggico tiene como mbito de actividad la enseanza de las
ciencias principalmente en las instituciones de educacin superior y la formacin
de los profesionales en distintos campos del conocimiento.
Cuando el contexto pedaggico se acerca al de justificacin una prctica
predominante es el uso del libro de texto o similares como las antologas, artculos
cientficos o de divulgacin. (Libro de texto). Quien estudia en este ambiente tiene
una participacin limitada por los libros de texto; su principal actividad intelectual
es la lectura considerada como medio para demostrar la posesin del conocimiento
de lo escrito, independientemente de las posibles interpretaciones, pues el texto ya
no responde ante las dudas, observaciones, crticas, aclaraciones, interpretaciones,
etc., aun cuando sea una facilidad recurrir a el. Quien ensea, el docente, tiene una
funcin protagnica en el proceso educativo a la cual se asocian una serie de
conceptos y acciones como leccin, clase, pasar lista, marcar retardos, imponer
disciplina, lectura, dejar tareas, aplicar exmenes, respuestas de eleccin mltiple,
calificaciones, todos relacionados con su actividad.
En el contexto pedaggico ha predominado el uso del libro de texto; en ste
se presenta detenido el desarrollo del conocimiento y casi siempre se ignoran sus
antecedentes, las circunstancias del momento de la escritura, los factores que
tuvieron influencia en los avances, los debates entre los miembros de la comunidad
cientfica, los avatares de diversas clases y, por otra parte, las expectativas no se
indican.
La prctica pedaggica encuentra en el libro de texto un recurso cmodo: los
profesores deben ensear el contenido depositado en el libro y los y las estudiantes
tienen que aprenderlo; se fomenta as una actitud dogmtica en quienes ensean,
pues lo que no est en el libro no est en el mundo y no propician la inventiva, la
creatividad, la contraintuicin, la palabra. El referente para la solucin de los
problemas es el libro de texto y la docencia se vive como si se prohibiera ir ms
all. Las posibilidades de avanzar en otra actitud pedaggica son escasas cuando la
referencia es sacramental. Las inquietudes de los educandos se limitan en ese
escenario pedaggico y as lo asumen quienes ensean y tambin quienes
desempean funciones de gestin educativa.
En esta prctica de la enseanza jurdica, sostengo, predomina el

razonamiento deductivo a partir de las normas jurdicas y los enunciados de la

ciencia del derecho y, en consecuencia, se aleja de la riqueza del contexto del
descubrimiento, porque el libro de texto presenta el conocimiento esttico, inerte,
acabado; es, en el mejor de los casos, la acumulacin de los enunciados de los
juristas en relacin con las normas jurdicas o de las argumentaciones ofrecidas en
las sentencias, resoluciones administrativas o iniciativas de ley.
En este ambiente educativo se admite el supuesto de que una de las partes
de la relacin sabe ms que la otra. El primero tiene un modelo, consciente o
inconsciente, del profesional del derecho y conforme a ese modelo educa a sus
estudiantes para el ejercicio de la profesin; por otra parte, el modelo y su
ejecucin es avalado por la organizacin acadmica. Quienes ingresan no saben lo
que les van a ensear, aun cuando tengan la informacin de lo que pretende la
Institucin; no tienen formacin jurdica, van en busca de ella. Este es el escenario
de la ignorancia y de la sapiencia, en el cual se facilita o promueve el poder.
Cuando en la formacin jurdica no se distingue entre contexto de
justificacin y del descubrimiento y, en consecuencia, no existen restricciones
metodolgicas o demarcaciones estrictas, aumenta la probabilidad de lograr una
educacin integral que tienda a una formacin profesional ms comprometida y de
ms calidad. Tres son las ventajas iniciales en esta proyeccin: la participacin de
quienes estudian a travs del habla con sus modalidades y consecuencias, el
camino hacia la investigacin y la convergencia disciplinaria.
El discurso hablado es idneo para facilitar la comprensin de los
enunciados de los otros y para entrar en interaccin con los dems propicia el
intercambio de ideas el dilogo y el debate. En esta opcin el papel del educador o
educadora contribuye a la formacin de ciudadanos libres con la responsabilidad
de participar en las decisiones pblicas, en los acontecimientos de resonancia
generalizada, en la solucin de problemas sociales sin que est sujeto a una
doctrina, ideologa o teora que se ensea, sino dispuesto a la bsqueda de las
mejores opciones.
En el mbito de la formacin jurdica esta apertura orienta a la reflexin,
evaluacin, produccin de juicios sobre el derecho, la ciencia jurdica y situaciones
polticas, morales, sociales, econmicas, etc., y se aleja el escenario en el cual slo se
recibe el contenido imperativo del derecho y de la dogmtica jurdica. La
participacin de quienes estudian no se limita por los libros de texto y gozan de las
facilidades del habla.
Una vez descritos en trminos generales los contextos de justificacin, del
descubrimiento y el pedaggico mis conjeturas sobre el carcter de la formacin
jurdica son las siguientes: si la educacin legal se aproxima al contexto de
justificacin tiene como consecuencia una formacin menos democrtica; si la
educacin no considera diferencias entre contexto de justificacin y del
descubrimiento la formacin es ms democrtica. He aqu, al menos, dos
concepciones de formacin jurdica, entre una amplia gama que se presentan y se

han presentado en la historia.

3. Mi orientacin. A continuacin destaco algunos pensamientos de Jacques
Derrida y de Hans-George Gadamer referidos a la Universidad sin condicin, al
profesor, al dilogo y a la censura los cuales pueden orientar, por su presencia o
ausencia, aproximacin o distanciamiento, en una caracterizacin de la formacin
jurdica.
Para explicar el primero, o sea la Universidad sin condicin, asumo que la
formacin profesional ha sido generalmente desarrollada en las organizaciones
universitarias y que stas han sido valoradas como los espacios idneos para el
progreso de la humanidad y de las naciones. Como han cumplido sus objetivos por
medio de la docencia, la investigacin y la preservacin y difusin de la cultura, su
responsabilidad consecuente es formar a sus estudiantes en el desarrollo de esas
actividades en relacin con el ambiente social en el cual se encuentra la humanidad
y la nacin.
Derrida indica que el derecho primordial de la universidad sin condicin
consiste en decirlo todo pblicamente, aunque sea como ficcin y experimentacin
del saber. Esto expresa distingue a la institucin universitaria de otras
instituciones fundadas en el derecho o el deber de decirlo todo. Por ejemplo, la
confesin religiosa o la libre asociacin en la situacin psicoanaltica. (2)
A propsito de esta idea plantea la pregunta de si
Puede (y, si as es, cmo?) la universidad afirmar una independencia
incondicional, reivindicar una especie de soberana, una especie muy
original, una especie excepcional de soberana, sin correr el riesgo
de...rendirse y capitular sin condicin, que permitir que se le tome o se
la venda a cualquier precio? (3)
Alude a la desconstruccin de las Universidades y afirma:
Por lo menos desde este punto de vista, la desconstruccin tiene su
lugar privilegiado dentro de la universidad y de las humanidades como
lugar de resistencia irredenta e incluso, analgicamente, como una
especie de principio de desobediencia civil, incluso de disidencia en
nombre de una ley superior y de una justicia de pensamiento. (4)
Segn el autor de referencia la libertad, el derecho a decirlo todo y la
resistencia para defender los dos primeros aspectos de la Universidad sin
condicin son los motivos que orientan la formacin universitaria, y deben ser
defendidas no slo con la palabra sino en el trabajo y a travs de actos. (5)
En el proceso de formacin en las universidades se encuentra la figura del
profesor y Derrida pregunta acerca del significado de la palabra profesar, asociada
desde luego a la de profesor. Despus de algunas precisiones etimolgicas sostiene
que profesar es dar una prueba que compromete nuestra responsabilidad, declarar

abiertamente, declarar pblicamente.... Se trata, en el sentido fuerte de la palabra, de

un compromiso.. (6), y plantea otra pregunta: Qu se hace cuando se ejerce la
profesin de profesor? Por lo pronto una de sus respuestas es que se realiza un
acto performativo y libre. A continuacin destaca: los enunciados constatativos y
los discursos de puro saber, en la universidad o en cualquier otro lugar, no
responden, en cuanto tales, a la profesin en sentido estricto... (7)
A fin de integrar la idea de Derrida respecto de profesar y profesor transcribo el
siguiente prrafo:
La idea de profesin implica que, ms all del saber, del saber-hacer y
de la competencia, un compromiso testimonial, una libertad, una
responsabilidad juramentada, una fe jurada que obliga al sujeto a rendir
cuentas ante una instancia que est por definir. (8)
Por mi parte resalto que no es tan importante conocer qu sabes, qu has
aprendido, sino a qu ests comprometido terica y prcticamente, es decir en este
pensamiento se valora la congruencia en quien tiene el rol de profesar en relacin
con el otro.
A los dos referentes aludidos hasta aqu, la Universidad sin condicin y el
profesor, se vincula la interaccin por medio del habla entre quienes participan en
el proceso educativo. Gadamer sostiene en su artculo La incapacidad para el
dilogo la importancia de la conversacin y el dilogo como desarrollos del
lenguaje. En dos prrafos muestra el por qu de estas afirmaciones:
Cuando se encuentran dos personas y cambian impresiones, hay en
cierto modo dos mundos, dos visiones del mundo y dos forjadores de
mundo que se confrontan. (9) ...la conversacin con el otro, sus
objeciones o su aprobacin, su comprensin y tambin sus
malentendidos son una especie de ampliacin de nuestra
individualidad y una piedra de toque del posible acuerdo al que la
razn nos invita. (10)

Con apoyo en esas premisas indica que la resistencia al dilogo y la

preferencia del monlogo son dos actitudes que obstaculizan encontrar algo
nuevo. En el espacio pedaggico advierte en el enseante una especial dificultad
para mantener el dilogo, porque cree que tiene la obligacin y el derecho de
hablar para comunicar su doctrina a los oyentes que no preguntan ni se oponen.
(11) As, la incapacidad para el dilogo es el diagnstico sobre alguien que no se
presta o no logra entrar en esa interaccin, pero en todo caso la incapacidad del
otro es a la vez incapacidad de uno mismo. Una situacin ordinaria es no or u or
mal, la cual se produce por un motivo que reside en uno, y lapidariamente afirma:
slo no oye, o en su caso oye mal, aquel que permanentemente se escucha a s
mismo. (12)

En la conferencia de Gadamer La educacin es educarse, dentro del ciclo

sobre el tema La educacin en crisis una oportunidad para el futuro,
pronunciada el 19 de mayo de 1999 l tena 99 aos- insiste en su idea de
formacin. Quien ha de formarse, afirma, es cada uno de nosotros y con nuestros
propios esfuerzos; con mucho mpetu defiende la tesis manifestada en el nombre
de la conferencia: la educacin es educarse y la formacin es formarse. Un
vehculo para ello insiste es la conversacin. (13)
Cuando trata el aprendizaje del habla seala la exigencia de recordar la
enseanza inicial de cada persona y de no olvidar que nos educamos a nosotros
mismos, que en este educar-se han de enfrentar los desafos con todo su esfuerzo y
que al educador slo le corresponde una modesta colaboracin. Concluye esta
conferencia con una pregunta: Quin ha aprendido realmente si no ha aprendido
de sus propios errores? (14) La comprensin del otro en el sentido de entenderlo
desde los puntos de vista de ese otro, es un desafo constante en la formacin y va
ms all, sustenta el mismo Gadamer, del slo cultivo de capacidades previas. (15)
Los valores que subyacen en sus ideas son la solidaridad, la amistad y el
reconocimiento.
La libertad de la Universidad, la funcin del profesor y el dilogo referidos
hasta este momento como orientaciones en la formacin en general y aplicables a la
formacin jurdica estn amenazados permanentemente por la censura. Por esta
razn me parece necesario abordar este otro referente. En uno de sus pequeos
grandes libros Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad. Derrida
aborda el tema de la censura a partir dela definicin proporcionada por Kant en
trminos de crtica que dispone de la fuerza cuya funcin pragmtica es limitar
el pensamiento escrito o hablado, y si bien tiende a silenciar al otro no
necesariamente le impone silencio, pues basta clausurar, por la fuerza, campos de
interaccin a travs de cualquier medio. (16)
Un complemento positivo a la crtica de la censura es la existencia de espacios
en donde el discurso emana libremente sin la pretensin de ser el portador de la
verdad o de la justicia; esta posibilidad se apoya en la afirmacin kantiana de que
No se puede aprender la filosofa, no se puede aprender ms que a filosofar. (17)
El nfasis de esta idea apunta al desarrollo de una actividad: filosofar; no a
la recepcin del conocimiento: aprender filosofa.
De acuerdo con la actividad de Derrida presento algunas preguntas para, de
acuerdo con las respuestas, conocer la actitud predominante en la educacin legal.
Las preguntas seran del siguiente tipo: si la censura es una prctica en la
educacin legal de parte de quienes tienen el papel protagnico: los docentes; si
stos se erigen como autoridad que dispone de fuerza y despliega diferentes
formas de comportamiento ante o en contra de quienes son estudiantes; si utilizan
la amenaza, la imposicin arbitraria de dispositivos, la exigencia de obedecer
acrticamente; si la norma bsica para el estudiante es: tu debes; si prevalece el

ejercicio del poder en quien tiene el rol de docente en ese espacio que les facilita la
Institucin; si tienden a imponer el silencio de quien estudia y si se desarrollan
otras actividades similares a las mencionadas.
Si las respuestas son afirmativas, entonces en este ambiente decrece la libre
manifestacin de las ideas de un grupo amplio de integrantes de la comunidad
universitaria y social, porque la conversacin, el dilogo y el debate se limitan
hasta casi desaparecer; y no se presenta la hiptesis de una situacin ideal de habla
para la bsqueda de pretensiones de validez como pueden ser la verdad y la
justicia. (18)
Como una consecuencia normal, en este escenario de respuestas, se tiende a
la formacin autocrtica: quien ensea tiene el poder del conocimiento y las
capacidades asociadas para lograr su objetivo: ensear: se ensea el conocimiento
que posee el docente a quien debe aprenderlo. A ese objetivo fundamental se le
protege, se le blinda, con una serie de dispositivos que aseguran el objetivo: lograr
el aprendizaje en el estudiante, aunque se lleve el riesgo de caer en un proceso de
reduccin, inferiorizacin, temor, humillacin, abyeccin que tiende a callar a
quienes estudian, a quienes desean una profesin. (19)
Si las respuestas son negativas, entonces la formacin jurdica est ubicada
ms bien en el horizonte de aprender a filosofar y no de aprender filosofa; es decir,
no el aprendizaje del derecho, ni de la ciencia jurdica, s a la reflexin, valoracin,
ponderacin, a la libertad en el mbito jurdico. Quiz el concepto ms apropiado
para dar cuenta de esta posibilidad es el de la virtud intelectual llamada sabidura
prctica o buen juicio para comprender los problemas y respetar a las personas, as
como procurar las soluciones ms all de la mera legalidad, de la legalidad formal
que todo lo admite, hasta las paradojas.
Para iniciar la fase de terminar mi exposicin planteo varios dilemas entre:
monlogo o dilogo, libro de texto o bsqueda de las lecturas pertinentes, censura
o libertad de expresin, escritura o habla, institucin sometida o universidad sin
condicin, aprender filosofa o aprender a filosofar, formulacin de enunciados
constatativos o de enunciados performativos, educar o educarse, ensear o
formarse, leer o debatir, ctedra o discusin, leccin en el espacio cerrado de dos
actores o inclusin de ms actores en la educacin, conformismo o resistencia,
convergencia o divergencia, docente o profesor.
Las dos clases de formacin jurdica aludidas en esta participacin, una que
se basa en el libro de texto y otra en la interaccin por medio del habla, son
susceptibles de ser evaluadas en funcin de los referentes mencionados a fin de
conocer sus aproximaciones a una formacin jurdica democrtica o autocrtica.
En la formacin democrtica se atribuye ms importancia a la participacin
libre, al dilogo, al debate a la libre discusin de las ideas. El objetivo es que el
estudiante tenga la posibilidad de ir formndose para responder de manera idnea
en las situaciones o problemas de su vida. En el mundo no se trata de que el otro
me ensee como hacerlo; las situaciones de vida exigen algo ms que este tipo de
saber.

Al final de esta ponencia declaro mi compromiso con una formacin jurdica

democrtica y todas sus implicaciones, en tanto abre las posibilidades de lograr un
compromiso, propicia el surgimiento de la responsabilidad en la solucin de
problemas sociales, facilita la investigacin y fomenta la participacin de otros
actores que pueden contribuir en la formacin democrtica. As, cada cual se forma
en el ejercicio de su libertad y responsabilidad. Una formacin jurdica de esta
clase es posible en la universidad sin condicin, slo si hay compromiso de quienes
profesan, se privilegia el dilogo, se aleja la censura y se prefiere aprender a
filosofar y no aprender la filosofa.
De los dilemas planteados escojo los segundos trminos de las opciones porque
orientan hacia una educacin democrtica.
Notas
1.Cfr. para las ideas sobre el contexto pedaggico, con especial referencia al libro
de texto, Kuhn, Thomas, S., La estructura de las revoluciones cientficas, traduccin de
Agustn Contn, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1975. Para el contexto de
justificacin y del descubrimiento, mismo autor en Objetividad, juicios de valor y
eleccin de teora en La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio
en el mbito de la ciencia, traduccin de Roberto Helier, Conacyt y Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1982.
2. Derrida, Jacques, Universidad sin condicin, traduccin de Cristina de Peretti y
Paco Vidarte, Editorial Trotta, S.A., Madrid, 2002, pp. 14 15.
3. Derrida, Jacques, op.cit., p. 17.
4. Ibidem, p. 19.
5. Ibidem, p. 43.
6. Ibidem, p. 33.
7. Ibidem, pp. 32-33.
8. Ibidem, p. 48. La interpretacin de Derrida de la Arquitectnica de la razn pura
en Kant es til para distinguir entre profesor y docente. El docente es un sujeto
competente y funcionario dentro de una institucin que dispersa una doctrina; es
un Dozent,alguien que ensea a unos discpulos y cuya cualificacin est
legitimada por el Estado. Tiene un estatuto. As es quien ensea con un
proceder dogmtico; el profesor despliega un comportamiento crtico. Al menos,
segn Kant, se puede mantener toda la vida una relacin histrica, es decir,
escolar, con la filosofa, que no es entonces ms que una historia de la filosofa o
una doxografa filosfica. 107 Cfr. op. cit., en nota 16 en las pginas 100-110.

9. Gadamer, Hans-Georg, La incapacidad para el dilogo enVerdad y mtodo,

traduccin de Manuel Olasagastim Ediciones Sgueme, S. A., Salamanca, Espaa,
1992, p. 205. El mismo autor defiende en Hombre y lenguaje el habla como la
nica forma de producir avances en distintos aspectos de la vida y en La
diversidad de las lenguas orienta a pensar el lenguaje como una bsqueda de lo
comn y no como una comunicacin de hechos y estados de cosas a nuestra
disposicin 119 Adems sostiene: Todos hemos de aprender que el otro
representa una terminacin primaria de los lmites de nuestro amor propio y de
nuestro egocentrismo, y recomienda abandonar el aferrarnos obstinadamente a
todos los sistemas de reglas con las que diferenciar entre lo correcto y lo falso. 124
10.

Gadamer, Hans-Georg, La incapacidad para el dilogo, op. cit., p. 206.

11. Gadamer, Hans-Georg, op. cit., pp. 205.206.

12. Op. cit. p. 209. La cita completa es la siguiente: El no or y el or mal se
producen por un motivo que reside en uno mismo. Slo no oye, o en su caso oye
mal, aquel que permanentemente se escucha a s mismo, aquel cuyo odo est, por
as decirlo, tan lleno del aliento que constantemente se infunde a s mismo al seguir
sus impulsos e intereses, que no es capaz de or al otro. Esto es en mayor o menor
grado, y lo subrayo, el rasgo esencial de todos nosotros. El hacerse capaz de entrar
en dilogo a pesar de todo es, a mi juicio, la verdadera humanidad del hombre.
13. Gadamer, Hans-Georg, La educacin es educarse, traduccin de Francesc Perea
Blasi, Ediciones Paids Ibrica, S. A., PaidsAsterisco, Barcelona-Buenos Aires,
2000, pp. 10 y siguientes.
14. Gadamer, Hans-Georg, Verdad y mtodo, traduccin de Ana Agud Aparicio y
Rafael de Agapito, Ediciones Sgueme, S. A., Salamanca, Espaa, 1993, p. 40.
15.

Gadamer, Hans-George, op. cit., p. 48.

16. Derrida, Jacques, Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad en El

lenguaje y las instituciones filosficas, traduccin del Grupo Decontra, Ediciones
Paids Ibrica, S. A., Barcelona, 1995. pp. 89-90. Puede pensarse que en los
regmenes totalitarios es normal la censura, pero afirma Derrida: en las
sociedades industriales con rgimen supuestamente liberal y democrtico, si l
censura estatal es muy reducida (no digo nula) para el conjunto del sistema, en
cambio, los mecanismos de la prohibicin, de la represin, de la inhibicin sin
censura (strictu sensu), de la marginacin o de la descalificacin, de la
deslegitimacin de ciertos discursos, de ciertas prcticas, de ciertos poemas, son
de una multiplicidad, de un refinamiento y de una sobredeterminacin crecientes.
p. 95

17. Derrida, Jacques, Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad, op. cit.,
p. 100. Derrida parte de una referencia a Kant en la Crtica de la razn pura, en la
parte relativa a METODOLOGA TRASCENDENTAL, en especial a Arquitectnica
de la razn pura. Cfr. Crtica de la razn pura, traduccin de Jos Rovira Armengol,
Editorial Losada, S. A., Buenos Aires, 1960. Derrida afirma, en relacin con la
definicin de censura de Kant que ...la censura usa, ciertamente la fuerza, y contra
un discurso, pero siempre en nombre de otro discurso, segn ciertos
procedimientos legales que suponen un derecho y unas instituciones, unos
expertos, una competencia, unos actos pblicos, un gobierno y una razn de
Estado. 94
18. Habermas, Jrgen, Teoras de la verdad en Teora de la accin comunicativa:
complementos y estudios previos, traduccin de Manuel Jimnez Redondo, Red
Editorial Iberoamericana Mxico, S. A., de C. V. (REI-MEXICO), Mxico, 1993, pp.
150-158.
19. Cfr. Lyotard, Jean Francois, Los derechos de los otros en De los derechos
humanos. Las Conferencias Oxford Amnesty de 1993, edicin de Stephen Shute y Susan
Hurley, traduccin de Hernando Valencia Villa, Editorial Trotta, S. A., 1998.