UNIVERSIDADE DE BRASLIA

PAULO ALVES DA SILVA

A DIMENSO COMPLEXA DAS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO:

O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

BRASLIA
2012

PAULO ALVES DA SILVA

A DIMENSO COMPLEXA DAS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO:

O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Dissertao apresentada Universidade de Braslia,

como parte das exigncias do Programa de PsGraduao em Educao, rea de concentrao Escola,
aprendizagem, ao pedaggica e subjetividade na
educao, para a obteno do grau de Mestre.

Orientadora: Prof. Dr Eda Maria de Oliveira

Henriques.

BRASLIA
2012

PAULO ALVES DA SILVA

A DIMENSO COMPLEXA DAS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO:

O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Dissertao apresentada Universidade de Braslia,
como parte das exigncias do Programa de PsGraduao em Educao, rea de concentrao Escola,
Aprendizagem, Ao Pedaggica e Subjetividade na
Educao, para a obteno do grau de Mestre.

APROVADA EM 16 DE ABRIL DE 2012.

COMISSO JULGADORA:

Prof. Dr Eda Maria de Oliveira Henriques

(UnB - Presidente)

Prof. Dr. Leila Chalub Martins

(UnB FE/PPGE - Membro Titular)

Prof. Dr. Helena Amaral da Fontoura

(UERJ FFP/PPGE - Membro Titular)

Prof. Dr. Paulo Srgio de Andrade Bareicha

(UnB FE/PPGE - Membro Suplente)

A Deus, aos meus familiares e amigos e aos

gestores de polticas pblicas...

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela fonte inesgotvel de inspirao e proteo.

Aos meus pais, pelo amor, compreenso, incentivo e apoio incondicional.

Aos meus irmos, cunhadas e cunhado, pelo apoio e compreenso.

Aos meus amigos, que compreenderam e respeitaram a minha ausncia.

Ao Ministrio da Educao, pelo constante aprendizado e apoio para a realizao deste

trabalho.

s minhas amigas do Ministrio da Educao, pelo companheirismo e amizade incondicional.

Aos participantes desta pesquisa, pela valiosa contribuio com os dados.

s minhas colegas e aos meus colegas de curso, pela parceria intelectual.

Universidade de Braslia, pela oportunidade de fazer o curso.

Professora Doutora Eda Maria de Oliveira Henriques, pela orientao, apoio e confiana.

Abrimos um lbum e mostramos aos amigos as fotos da viagem. Paisagens. Aqui

um lago. Ali um pr-do-sol. A foto a mesma. Mas quem garante que as paisagens
das almas sejam as mesmas? Aquilo que sinto, vendo o lago e o pr-do-sol, no a
mesma coisa que voc sente, vendo o mesmo lago e o mesmo pr-do-sol.

Rubem Alves
(As cores do crepsculo: a esttica do envelhecer - fragmento)

RESUMO

O tema desta pesquisa refere-se dimenso complexa da implementao de projetos de

polticas pblicas para a educao, com destaque para o Ensino Fundamental de Nove
Anos, de mbito nacional. A base epistemolgica sustentada pelo paradigma da
Complexidade, de Edgar Morin (1999; 2007; 2008; 2010), associada com o Imaginrio Social
de Cornelius Castoriadis (1982; 1992), deram o devido suporte terico ao percurso
metodolgico. Essa escolha terica implicou na definio de instrumentos e estratgias
diferenciados, que permitiram uma leitura possvel da realidade complexa a partir da anlise
documental, entrevista com gestores e ex-gestores do Ministrio da Educao e do Municpio
de Jaciara, no Estado de Mato Grosso, alm de dois grupos de discusso compostos por
professores e diretores de escolas municipais. Pretendeu-se abarcar um espectro onde
estivessem presentes representantes de diferentes instncias de gesto e execuo do projeto
em questo, para demonstrar o percurso que este faz desde a concepo at a sua
implementao e trazer no s uma nova inteligibilidade, mas um olhar mais complexo sobre
o processo. Com este estudo, percebeu-se que uma proposta que se pretendia instituinte,
manteve a instituio de determinadas concepes e prticas que gostaria de modificar, alm
de que, com a mudana de nomenclatura, muda-se a linguagem, mas no se mudam as
prticas, no se produz novas significaes. Concluiu-se que, por mais que a ampliao do
tempo escolar por meio do projeto de poltica pblica denominado Ensino Fundamental de
Nove Anos no tenha provocado todas as mudanas previstas inicialmente, a emergncia de
significaes individuais e coletivas, concepes e intencionalidades diversas, resultaram em
uma realidade complexa, que s foi possvel se aproximar de uma compreenso, a partir da
integrao dos diversos olhares manifestados pelo pesquisador, pelos gestores e professores
que participaram desta investigao.

Palavras-chave: Poltica Pblica. Complexidade. Imaginrio Social. Ensino Fundamental de

Nove Anos.

ABSTRACT

The theme of this research refers to the complex dimension of the implementation of public
policy projects for education, with emphasis on the "Nine Years Basic Education,"
nationwide. The epistemological basis supported by the Paradigm of Complexity, by Edgar
Morin (1999, 2007, 2008, 2010), associated with the Social Imaginary by Cornelius
Castoriadis (1982, 1992) gave the rigth theoretical support to the methodological
approach. This theoretical choice resulted in the definition of different tools and strategies that
allowed a possible reading of the complex reality from the documentary analysis, interviews
with managers and former managers of the Ministry of Education and the city of Jaciara in the
state of Mato Grosso, as well two focus groups composed by teachers and principals of
municipal schools. It was intended to show a spectrum which attended by representatives of
various departments and instances and execution of the project in question, to demonstrate
that this is the route from conception to its implementation and bring not only a new
intelligibility, but on a deep look in the process. With this study, it was noted that a proposal
was intended instituting, maintained the institution of certain concepts and practices that
would like to change, besides with the change of nomenclature, there will be changes to
language, but does not to the practices, does not produce new meanings. It was concluded
that, whatever the extension of school time by designing public policy called "Nine-Year
Basic Education," has not caused any changes initially envisaged, the emergence of individual
and collective meanings, concepts and various intentions resulted in a complex reality, which
was only possible to approach an understanding, from the integration of different views
expressed by the researcher, the managers and teachers who participated in this investigation.

Keywords: Public Policy. Complexity. Social Imaginary. Nine Year Elementary Education.

SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................................11
1 PERCURSO METODOLGICO .....................................................................................15
1.1 O dilogo entre uma perspectiva epistemolgica e o mtodo..................................................... 15
1.2 A delimitao do objeto de estudo.............................................................................................. 16
1.3 O delineamento da pesquisa........................................................................................................ 16
1.3.1 Os sujeitos da pesquisa........................................................................................................ 17
1.3.2 As estratgias e os instrumentos da pesquisa ...................................................................... 17
1.4 Anlise de dados ......................................................................................................................... 19

2 PRINCIPAIS APORTES TERICOS CIRCUNSTANCIADOS DO TRABALHO....20

2.1 Um panorama geral sobre a epistemologia da complexidade..................................................... 20
2.2 O Imaginrio Social: uma perspectiva sobre a instituio.......................................................... 24
2.2.1 O imaginrio e a prxis........................................................................................................ 27
2.2.2 O imaginrio e o tempo ....................................................................................................... 28
2.2.3 O imaginrio e a poltica. .................................................................................................... 29

3 A IMERSO DO PESQUISADOR NO OBJETO DE ESTUDO: UM PRIMEIRO

OLHAR. ..................................................................................................................................35
4 DOCUMENTOS SOBRE A AMPLIAO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA
NOVE ANOS: UM SEGUNDO OLHAR .............................................................................44
4.1 A gestao da proposta na Secretaria Municipal de Educao de Jaciara/MT ........................... 45
4.2 O projeto de implantao de ciclos de formao em todo o Estado de Mato Grosso................. 49
4.3 O projeto de poltica pblica Ensino Fundamental de Nove Anos em mbito nacional ......... 52

5 OUTROS OLHARES SOBRE O PROCESSO: A GESTO..........................................59

5.1 O olhar dos gestores municipais ................................................................................................. 59
5.1.1 A Secretria Municipal de Educao de Jaciara/MT poca da concepo e incio da
implementao do projeto. ........................................................................................................... 60
5.1.2 O atual Secretrio Municipal de Educao de Jaciara/MT.................................................. 63
5.2 O olhar da Coordenadora-Geral do Ensino Fundamental do MEC ............................................ 69

6 OUTROS OLHARES: DOS PROFESSORES .................................................................79

7 ARTICULANDO OS VRIOS OLHARES .....................................................................88
CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................98

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REFERNCIAS ................................................................................................................... 101

APNDICES......................................................................................................................... 104
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Professores e diretores de escola)104
APNDICE B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Gestores) ..................................... 105
APNDICE C Roteiro de entrevista semi-estruturada para a ex-Secretria Municipal de Educao
de Jaciara/MT.................................................................................................................................... 106

11

INTRODUO

No perodo de 2005 a 2010, tive a oportunidade de participar da equipe de

concepo e implementao da poltica pblica denominada Ensino Fundamental de Nove
Anos, no mbito do Ministrio da Educao, que consiste na ampliao do ensino
obrigatrio em todo o Pas. Durante o perodo de implantao e implementao, algumas
inquietaes foram surgindo no contexto das administraes locais e tambm das escolas, que
por sua vez atuam diretamente com as famlias. Essas inquietaes versavam sobre a forma de
organizao das turmas, sobre a idade que seria considerada ao matricular as crianas no
primeiro ano, sobre o modo de adquirir mobilirio e materiais pedaggicos, o que ensinariam
a essas crianas, como esclarecer as famlias, dentre outras.
A implementao de polticas pblicas educacionais em nvel nacional necessita
de reflexes e investigaes que possam evidenciar a efetividade/eficcia dessa ao para que
a tomada de decises seja feita de forma consciente e refletida. Os gestores, pela natureza da
funo, so, na maioria das vezes, responsabilizados pelos resultados de sucesso ou no. Isso
se d porque a complexidade do processo de formulao e realizao das polticas pblicas
no , na maioria das vezes, levada em considerao.
Percebe-se que a gesto um fenmeno complexo, no qual concepes
individuais e coletivas permeiam todo o processo, produzidas pelos diversos fatores polticos,
sociais, culturais, afetivos, imaginrios etc. Para garantir uma boa governana, em que o
governo tem capacidade de governar, a atuao dos gestores decisiva. Eles precisam ter
competncia tcnica e poltica para planejar, organizar, dirigir e gerenciar. Caso contrrio, as
aes polticas ficam sem sustentabilidade, por no serem bem governadas. Isso leva sua
ineficincia e o Estado perde sua governabilidade porque no se faz presente sociedade.
O projeto, os marcos legais e os documentos orientadores das prticas e recursos
de implementao so estabelecidos numa perspectiva de que sero aceitos e incorporados de
modo irrestrito por todos. No entanto, no se leva em conta a afetividade, o sentido, a
interpretao, a relao do outro com a proposta, as significaes que so produzidas ao longo
de todo o percurso de execuo e as especificidades do contexto onde o projeto dever ser
realizado.
Partindo dessa reflexo, o objetivo desta pesquisa : identificar e compreender os
mltiplos rudos que atravessam e afetam a implementao de um projeto, no mbito das
polticas pblicas, com enfoque no projeto Ensino Fundamental de Nove Anos.
Considerando que vrias polticas pblicas so colocadas em prtica simultaneamente,

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escolheu-se o projeto de ampliao do ensino obrigatrio intitulado Ensino Fundamental de

Nove Anos (Leis n 11.114/05 e 11.274/06), como suporte de coleta de dados, de anlise e
discusso.
Dessa forma, as questes que nortearo o trabalho so: que fatores contribuem
para compreender a dimenso complexa da implementao de um projeto? Que expectativas
esto explcitas nos documentos do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos sobre a
relao do aumento do tempo escolar com a qualidade do ensino-aprendizagem? Que
expectativas e concepes os sujeitos responsveis pela gesto e implementao do projeto
nas diferentes instncias (Ministrio da Educao, Secretaria Municipal de Educao e
Escola) tm sobre a relao do aumento do tempo escolar com a qualidade do processo
ensino-aprendizagem? Como os sujeitos responsveis pela gesto e execuo do projeto das
diferentes instncias avaliam a implementao do projeto Ensino Fundamental de Nove
Anos?
De forma mais especfica, esta pesquisa pretende: identificar as expectativas que
esto explcitas nos documentos das diferentes instncias de gesto sobre a ampliao do
tempo escolar relacionada com a qualidade do processo ensino-aprendizagem; identificar e
analisar as expectativas e concepes que os sujeitos responsveis pela gesto do projeto nas
diferentes instncias (Ministrio da Educao, Secretaria Municipal de Educao e Escola) e
seus executores (os professores), tm sobre a relao do aumento do tempo escolar e a
qualidade do processo ensino-aprendizagem; identificar como os sujeitos responsveis pela
gesto e execuo do projeto nas diferentes instncias avaliam a implementao do projeto
Ensino Fundamental de Nove Anos.
Para compreender essas questes, a base epistemolgica desta pesquisa a
Complexidade, desenvolvida por Edgar Morin (1999; 2007; 2008; 2010). O pensamento
complexo traz outra inteligibilidade, uma nova forma de abordagem do real. Por isso,
pesquisar a gesto a partir da epistemologia da complexidade buscar compreend-la a partir
de um dos seus mais importantes princpios, o da dialogicidade que compreende o dilogo, a
convivncia com a contradio e o imprevisvel. Desenvolver o pensamento complexo em
relao a um objeto passa obrigatoriamente pela mudana de concepes, costumes, atitudes.
V-se por meio dessa reflexo que a discusso sobre o Imaginrio Social, na perspectiva de
Cornelius Castoriadis (1982; 1992), pode trazer grande contribuio para uma leitura que leve
em conta a complexidade do real, principalmente ao tratar das instituies, quando articula
aspectos aparentemente diferenciados como o funcional, o simblico e o imaginrio, trazendo
importantes elementos para uma nova viso sobre as mesmas.

13

O termo gesto, segundo Jacques Ardoino (2003), tomado da linguagem dos

administradores e organizadores e parece, portanto, sugerir um dado constatvel e definvel,
um conjunto de princpios, de regras, de procedimentos e de prticas destinados a assegurar o
funcionamento timo de um conjunto organizado. Este trabalho pretendeu abordar a distino
entre o organizacional e o institucional, o que no reduz a gesto administrao de objetivos
e de meios.
Pretendeu-se neste trabalho abarcar um espectro onde estivessem presentes
representantes de diferentes instncias de gesto. Por uma questo de acessibilidade,
participaram como sujeitos desta pesquisa: gestores e tcnicos do Ministrio da Educao,
gestores e tcnicos da Secretaria Municipal de Jaciara (Estado de Mato Grosso), diretores de
trs escolas e professores da rede municipal de ensino deste Municpio. O acesso aos dados da
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso se deu por meio de documentos
disponibilizados pelo Municpio supracitado.
A expectativa de que este trabalho possa contribuir para compreender os
desafios presentes na execuo de uma poltica pblica, para alm de suas condies objetivas
de implementao. Neste sentido, integrar as dimenses simblicas e imaginrias ao estudo
deste processo pode trazer no s uma nova inteligibilidade, mas um olhar mais complexo
sobre ele.
No primeiro captulo, denominado Percurso Metodolgico, apresentamos as
justificativas para a escolha do mtodo, que levou em conta a epistemologia adotada, neste
caso a Complexidade, de Edgar Morin (1999; 2007; 2008; 2010); a demilitao do objeto de
estudo, que teve sua origem na trajetria pessoal e profissional do pesquisador; o
delineamento da pesquisa, que apresenta de que forma as atividades foram desenvolvidas e as
emergncias do imprevisto, do inesperado neste percurso; e, por fim, a descrio da anlise de
dados, que determinou o tratamento das informaes e as concluses que foram possveis.
Os Principais Aportes Tericos Circunstanciados do Trabalho, presentes no
segundo captulo, trouxeram duas grandes contribuies para as anlises feitas, apresentando
um panorama geral sobre a epistemologia da complexidade, de Edgar Morin (1999; 2007;
2008; 2010) e o imaginrio social, de Cornelius Castoriadis (1982; 1992), abordando as
relaes entre o imaginrio e a prxis, o tempo e a poltica.
Coerente com a base epistemolgica adotada ao entender que s existe objeto em
relao a um sujeito que observa e com a efetiva experincia do pesquisador em relao ao
objeto de estudo, considerou-se importante trazer o relato desta experincia como uma
primeira aproximao, um primeiro olhar sobre a questo. Portanto, tornou-se importante

14

relatar, no terceiro captulo, A Imerso do Pesquisador no Objeto de Estudo: um primeiro

olhar.
Como ponto de partida para o delineamento histrico da implementao do
projeto de poltica pblica em questo, selecionamos, no quarto captulo, alguns
Documentos Sobre a Ampliao do Ensino Fundamental Para Nove Anos: um segundo
olhar, apresentando-os em ordem cronolgica de publicao para demonstrar a prpria
relao espao-tempo. O primeiro deles, publicado em 1998, refere-se gestao da proposta
na Secretaria Municipal de Educao de Jaciara/MT. O segundo documento, o projeto de
implantao de ciclos de formao em todo o Estado de Mato Grosso, publicado em 2001. E,
por fim, o projeto de poltica pblica Ensino Fundamental de Nove Anos de mbito
nacional, em 2004.
No quinto captulo, trouxemos Outros Olhares Sobre o Processo: da gesto,
que relata o olhar da gesto municipal, em dois momentos: no momento da concepo e incio
da implementao e no momento atual, j sendo possvel avaliar a conduo de toda a
mudana. Relata tambm o olhar da Coordenadora-Geral do Ensino Fundamental do
Ministrio da Educao, no momento da construo e realizao do projeto em nvel nacional.
Compondo Outros Olhares: dos professores, o sexto captulo discorre sobre a
relao dos professores com as propostas de mudana, as expectativas e concepes que estes
tm sobre o aumento do tempo escolar e a qualidade do ensino-aprendizagem, alm da
avaliao que fazem sobre as transformaes previstas e seu impacto na qualidade da
educao.
O stimo captulo: Articulando os Vrios Olhares apresenta uma anlise que
buscou integrar as vises das diferentes instncias de gesto e execuo do projeto de poltica
pblica Ensino Fundamental de Nove Anos.
Por ltimo, as consideraes finais apresentam as concluses, ainda que
provisrias, evidenciando que a compreenso de alguns aspectos da complexidade do real s
foram possveis por meio da integrao dos diversos olhares que orientaram a implementao
das polticas pblicas para a educao. A melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem por
meio do aumento do tempo escolar, prevista como o principal objetivo do projeto, foi
percebida como em constante movimento, necessrio para garantir um espao reflexivo, onde
os gestores, diretores e professores puderam avaliar e trazer tambm suas concepes, crenas
e todo um imaginrio em torno do processo educativo.

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1 PERCURSO METODOLGICO

1.1 O dilogo entre uma perspectiva epistemolgica e o mtodo

Optar por um mtodo e suas respectivas estratgias de ao implica na

consonncia com as concepes epistemolgicas que lhes daro o devido suporte terico. De
acordo com Moraes & Valente (2008, p. 14), cada paradigma apresenta seus fundamentos e
suas explicaes a respeito do funcionamento do real e influencia a leitura e a compreenso
dos aspectos epistemolgicos envolvidos, como tambm o mtodo utilizado na pesquisa.
O paradigma que embasa teoricamente esta pesquisa a Complexidade,
desenvolvido por Edgar Morin (1999; 2007; 2008; 2010), que pressupe uma leitura da
realidade a partir das emergncias e incertezas que surgem durante um determinado
fenmeno. A realidade, nesta perspectiva, incerta, dinmica, multidimensional, contnua e
descontnua, estvel e instvel. Na pesquisa tradicional, pautado no paradigma da
simplicidade, negam-se os sujeitos, com suas emoes, desejos, afetos e motivaes. Nos
marcos epistemolgicos da complexidade, resgata-se essa relao dinmica, pois todo
pesquisador participa da realidade que busca conhecer (MORAES & VALENTE, 2008, p.
25), o que significa que a explicao do real pode demonstrar o conhecimento construdo a
partir da relao de sua subjetividade com o objeto de estudo.
Alguns princpios-guia destacados por Morin (1999 apud MORAES &
VALENTE, 2008) orientam a prtica do pensamento complexo e contribuem com esta
pesquisa, como a recursividade e a dialogicidade. Os instrumentos ou categorias de
pensamento que contribuem para pensar e compreender a complexidade so denominados
operadores cognitivos da complexidade. Segundo Moraes & Valente (2008), esses
operadores facilitam uma melhor compreenso dos fenmenos educativos, fazendo com que o
pensamento seja desenvolvido a partir de outra perspectiva, religando os saberes
fragmentados, colocados como interdependentes entre si.
Neste sentido, o desenvolvimento da pesquisa possui um sistema de natureza
complexa, pois evidencia a imprevisibilidade das consequncias das aes do pesquisador, a
partir do momento em que entra em contato com o objeto pesquisado, construindo interaes,
retroaes ou recurses, apesar do planejamento prvio e dos acordos feitos.

16

1.2 A delimitao do objeto de estudo

O tema da gesto acompanhou toda a minha formao, seja no curso de

Licenciatura em Pedagogia, seja no trabalho profissional. Durante o perodo em que participei
da implementao do projeto de poltica pblica denominado Ensino Fundamental de Nove
Anos, desempenhando a funo de assessor tcnico do Ministrio da Educao, percebi que
as dificuldades durante o processo eram tratadas apenas como conflito de interesses polticos
e entendimentos divergentes que levavam execuo de forma diferenciada em cada Estado
ou Municpio brasileiro.
Na medida em que vivenciei as discusses durante o mestrado, percebi que a todo
o momento as minhas inquietaes e questionamentos se encaminhavam para este projeto de
poltica pblica, em fase de implantao. Neste momento, busquei em minha experincia
pessoal e profissional e nos estudos realizados, contribuir para a compreenso da dimenso
complexa das polticas pblicas para a educao.

1.3 O delineamento da pesquisa

Observando o que orientam Ludke & Andr (1986), h uma importncia de se

determinar os focos de investigao e estabelecer os contornos do estudo, que decorre do fato
de que nunca ser possvel explorar todos os ngulos do fenmeno num tempo razoavelmente
limitado. Diante disso, torna-se essencial selecionar aspectos mais relevantes e delimitar o
recorte necessrio, pois crucial para atingir os propsitos do estudo e, assim, chegar a uma
compreenso da situao estudada.
Para tentar vislumbrar alguns aspectos da complexidade deste processo, uma vez
que no se pode dar conta da totalidade desta complexidade, optou-se por articular vrios
olhares que incluram no s um olhar do pesquisador atravs de seu envolvimento direto
neste objeto de estudo, como tambm outros olhares, por meio de documentos que
fundamentaram a proposta e de sujeitos que atuaram em instncias de gesto e de execuo.
Atravs de tal articulao procurou-se compreender quais expectativas e concepes estavam
presentes sobre o aumento do tempo escolar e a qualidade do processo ensino-aprendizagem,
bem como registrar algumas avaliaes sobre a conduo do processo e alguns de seus
resultados.

17

1.3.1 Os sujeitos da pesquisa

Buscando olhares de sujeitos que participaram do projeto de poltica pblica

Ensino Fundamental de Nove Anos em diferentes instncias organizacionais e em
diferentes momentos de sua execuo, procurou-se trazer o relato do prprio pesquisador que
participou da equipe tcnica que assessorou os sistemas de ensino na execuo deste projeto,
bem como outros relatos: da Coordenadora-Geral do Ensino Fundamental do Ministrio da
Educao poca da implantao; da Secretria Municipal de Educao de Jaciara, no Estado
de Mato Grosso, no perodo em que a proposta foi concebida e executada; do atual Secretrio
Municipal de Ensino deste Municpio; e dos diretores e professores das escolas municipais de
Jaciara/MT.
A acessibilidade aos documentos e aos participantes foi o principal critrio
adotado para a escolha do municpio de Jaciara, no Estado de Mato Grosso. Considerando que
o Distrito Federal possui uma organizao peculiar que agrega ora atribuio de Estado, ora
de Municpio, assim como seu Conselho de Educao possui atribuies equivalentes s duas
esferas administrativas, tornou-se pertinente a indicao de um municpio no qual estas duas
instncias esto bem definidas e separadas, assemelhando-se forma de organizao com
maior representatividade no Brasil.

1.3.2 As estratgias e os instrumentos da pesquisa

No pretenso de esta pesquisa indicar a possibilidade de generalizao dos

resultados alcanados, pois consideramos que a leitura da realidade refere-se especificamente
quele contexto, com aqueles sujeitos. No entanto, o percurso metodolgico pode ser utilizado
como contribuio para outros contextos semelhantes, o que depender apenas do tipo de
leitor e da finalidade pretendida.
As estratgias adotadas para a coleta de dados foram: a anlise documental, a
entrevista e a discusso em grupo. Na perspectiva de Guba & Lincoln (1981 apud LUDKE &
ANDR, 1986), a anlise documental constitui-se numa tcnica valiosa de abordagem de
dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por meio de outras
estratgias, seja revelando aspectos novos de um tema ou problema, alm de representar uma
fonte natural de informaes sobre o contexto da organizao pesquisada. Para subsidiar a
anlise, procuramos selecionar documentos que orientaram a ampliao do ensino

18

fundamental para nove anos de durao nas diferentes instncias de gesto: Ministrio da
Educao, Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso e Secretaria Municipal de
Educao de Jaciara.
Os documentos representam um ponto de partida para o levantamento de dados.
preciso tambm buscar de elementos discursivos que possam contribuir para a captao de
informaes sobre os fatos transcorridos para que possamos nos aproximar do olhar dos
outros sobre os fatos. A entrevista tem uma grande vantagem sobre outras estratgias, pois ela
permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer
tipo de informante e sobre os mais variados assuntos de natureza complexa e de escolhas
nitidamente individuais (LUDKE & ANDR, 1986).
Em nvel nacional, entrevistamos a professora Sandra Denise Pagel,
Coordenadora-Geral do Ensino Fundamental do Ministrio da Educao, no perodo de 2005
a 2008, utilizando um software de udio-conferncia, via internet. O Secretrio Municipal de
Educao de Jaciara/MT, professor Emerson Guimares da Silva, ocupante do cargo desde o
ano de 2007, foi entrevistado em seu gabinete, com o convite a se expressar livremente sobre
sua percepo do processo. Ao retornar da viagem para o levantamento de dados no
Municpio de Jaciara/MT, fomos incentivados pelo atual Secretrio a procurar a professora
Ceclia Cardozo Alves, que exerceu o cargo de Secretria Municipal de Educao de
Jaciara/MT no perodo de 1993 a 2000, para que pudesse contribuir com o seu relato sobre a
concepo e a implantao do projeto de ampliao do ensino fundamental para nove anos,
iniciado em sua gesto. A entrevista com a professora Ceclia foi realizada por meio de uma
entrevista semiestruturada, contendo questes temticas que demandavam respostas
descritivas.
Complementando as demais estratgias utilizadas, foram realizadas discusses
com dois grupos compostos por professores e diretores de escola. Segundo Weller & Pfaff
(2010), o objetivo maior de um grupo de discusso a obteno de dados que possibilitem a
anlise do contexto dos entrevistados, assim como as representaes coletivas. Essas
discusses foram provocadas a partir de um tema pertinente a esta pesquisa, assim definido:
a relao do aumento do tempo escolar com a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
importante registrar que, inicialmente, os diretores de escola participariam de uma
entrevista individual e foi previsto que os grupos seriam formados apenas por professores. No
entanto, os diretores de escola compareceram ao local de encontro com o primeiro grupo de
professores, no turno da manh e, ento, esse imprevisto foi considerado uma emergncia da
prpria realidade complexa de uma pesquisa. O material produzido pelas entrevistas e

19

discusses em grupo foi organizado a partir da transcrio na ntegra dos depoimentos

gravados, o que permitiu que o contedo escrito fosse consultado sempre que necessrio.

1.4 Anlise de dados

O desenvolvimento de uma metodologia de pesquisa, tendo como base

epistemolgica a Complexidade, procura integrar a diversidade de olhares para melhor
compreenso do real. Desta forma, a partir dos documentos e dos relatos dos gestores e
professores, procuramos destacar as expectativas e concepes explcitas e implcitas que
estes apresentavam sobre o aumento do tempo escolar e a qualidade do processo ensinoaprendizagem, bem como a avaliao que fazem da conduo da execuo da proposta. De
posse destes elementos, agrupamos as semelhanas e as divergncias para que pudssemos
analis-las sob os dois principais aportes tericos desta pesquisa: o Paradigma da
Complexidade, de Edgar Morin (1999; 2007; 2008; 2010) e o Imaginrio Social, de Cornelius
Castoriadis (1982; 1992).
Pretendeu-se nesta anlise de dados uma aproximao da compreenso sobre a
dimenso complexa da implementao de projetos de poltica pblica em mbito nacional,
com destaque para o Ensino Fundamental de Nove Anos, o que permitiu traar um dos
caminhos que este projeto percorreu, entendendo como emblemtica a situao do Municpio
de Jaciara/MT. A descrio e a anlise de outros projetos fizeram-se necessrias para
demonstrar que, por mais que se tenha uma viso racionalizada, objetiva sobre o processo, as
emergncias so inevitveis e devem integrar, o mais amplamente possvel, os modos
simplificadores de compreender o real.

20

2 PRINCIPAIS APORTES TERICOS CIRCUNSTANCIADOS DO TRABALHO

2.1 Um panorama geral sobre a epistemologia da complexidade

Considerando que todo fenmeno complexo, cabe refletir sobre os fatores que
podem contribuir para a compreenso da dimenso complexa da gesto, o que permite
questionar o paradigma simplificador, disjuntivo e reducionista de que a gesto de polticas
pblicas apenas se d no campo das ideias polticas. Ainda nessa perspectiva, Morin (2008)
diz que a cooperao do paradoxo ordem-desordem que promove a organizao rompe com o
paradigma da simplicidade, na medida em que o conceito de ordem transcende a antiga ideia
determinista de estabilidade, permanncia, imutabilidade e constncia. Assim, a desordem vai
alm da ideia do acaso, apesar de admiti-lo sempre, significando desvios que aparecem em
qualquer processo, alterando-o de alguma forma.
Complexidade, na perspectiva de Morin (2007),
primeira vista, um fenmeno quantitativo, a extrema quantidade de interaes e
de interferncias entre um nmero muito grande de unidades. (...) Mas a
complexidade no compreende apenas quantidades de unidade e interaes que
desafiam nossas possibilidades de clculo: ela compreende tambm incertezas,
indeterminaes, fenmenos aleatrios. A complexidade num certo sentido sempre
tem relao com o acaso. Eliminar os aspectos da complexidade provoca o risco da
cegueira (MORIN, 2007, p. 35).

Morin (2007) pretende nos sensibilizar para as enormes carncias de nosso

pensamento e compreenso de que um pensamento mutilador conduz necessariamente a aes
mutiladoras. No entanto, no sua proposta enumerar os mandamentos do pensamento
complexo.
Atualmente, predominam os mtodos cientficos de verificao emprica e lgica,
fazendo sempre o uso da razo. No entanto, caminham juntos com os nossos conhecimentos,
o erro, a ignorncia e a cegueira. Um dos aspectos que Morin (2007, p. 9) aponta que a
causa profunda do erro no est no erro de fato (falsa percepo) ou no erro lgico
(incoerncia), mas no modo de organizao do nosso saber num sistema de ideias (teorias,
ideologias).
De acordo com Morin (2007), o conhecimento dito racional reconhece os dados
que so significativos e rejeita os dados que no so significativos: separa (distingue ou
disjunta) e une (associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundrio) e centraliza (em

21

funo de um ncleo de noes-chaves) (Ibid., p. 9). Esses processos que se utilizam da

lgica so comandados por paradigmas, princpios ocultos que governam nossa viso das
coisas e do mundo sem que tenhamos conscincia disso. Antes de tudo, preciso tomar
conscincia da natureza e das consequncias dos paradigmas que fragmentam o conhecimento
e desfiguram o real.
Podemos compreender que ainda organizamos nosso conhecimento de acordo
com os princpios de disjuno, de reduo e de abstrao, cujo conjunto constitui o que
Morin (2007) chama de paradigma de simplificao, o qual, por meio da disjuno, isola
radicalmente uns dos outros, os trs grandes campos do conhecimento cientfico: a fsica, a
biologia e a cincia do homem.
Para compreender a complexidade preciso reconhecer que h um paradigma
simplificador que ordena o universo e dele expulsa a desordem. A ordem so as leis, os
princpios. A simplicidade v o que uno, ou o que mltiplo, mas no consegue ver que o
uno pode ser ao mesmo tempo mltiplo, separando o que est ligado (disjuno) ou
unificando o que diverso (reduo). Este pensamento simplificador no concebe a conjuno
do uno e do mltiplo.
De acordo com Morin (2007), a ideia de complexidade estava muito mais presente
no vocabulrio corrente do que no vocabulrio cientfico. Ela trazia sempre uma conotao de
conselho ao entendimento, uma observao de cuidado contra a clarificao, a simplificao,
o reducionismo excessivo. Na filosofia, a dialtica hegeliana era o seu domnio, pois trazia
consigo a contradio e a transformao do eu por meio dela. No sculo XIX, a cincia
introduzia a complexidade, sem dizer seu nome, na microfsica (relao complexa entre o
observador e observado) e na macrofsica (estudo do funcionamento do corpo e do crebro).
importante citar que a complexidade surge, inicialmente, como uma espcie de
furo, de confuso, de dificuldade. Existem vrios entendimentos sobre a complexidade: pode
estar ligada ao mundo emprico, incerteza, incapacidade de ter certeza de tudo, de
formular uma lei, de conceber uma ordem absoluta, como tambm pode ser entendida como
algo que possui alguma lgica, isto , incapaz de evitar contradies. A complexidade est
ligada a certa mistura de ordem e de desordem, que surge quando se constata que a desordem
necessria em certas situaes para a produo da organizao, o que contribui para o
(re)surgimento da ordem. Portanto, no se reduz incerteza.
Com relao fragmentao do conhecimento, Morin (2007) afirma que h uma
inteligncia cega, que no concebe o elo inseparvel entre o observador e a coisa observada, o
que destri os conjuntos e as totalidades, separando as realidades-chave em disciplinas. Essa

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mutao no conhecimento provoca um registro apenas de informaes que so ditadas por

foras annimas. De acordo com o autor, em primeiro lugar est o Estado, com suas
estratgias polticas, o qual representa uma dessas foras annimas.
No entanto, as estratgias polticas requerem o conhecimento complexo, porque
elas se constroem na ao com e contra o incerto, o acaso, o jogo mltiplo das interaes e
retroaes. Na viso simplificadora, quando surge uma contradio um sinal de erro; ento,
seria preciso abandon-la e retomar com outro raciocnio. Na viso complexa, quando se
reconhecem e se incorporam as contradies, significa atingir uma profundidade na anlise da
realidade.
De acordo com Morin (2007), trs princpios podem auxiliar na compreenso da
complexidade: o primeiro o princpio da dialogicidade, que nos permite manter a dualidade
ordem/desordem no seio da unidade e associar dois termos, ao mesmo tempo complementares
e antagnicos. O segundo o princpio da recursividade, que rompe com a ideia linear de
causa/efeito, de produto/produtor, de estrutura/superestrutura, j que tudo o que produzido
volta-se sobre o que o produz, num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador e
autoprodutor. O terceiro princpio o hologramtico, que rompe com a linearidade e contm
quase a totalidade da informao do objeto representado, ou seja, no apenas a parte est no
todo, mas o todo est na parte. Na lgica recursiva, o adquirido no conhecimento das partes
volta-se sobre o todo. O que se aprende sobre as qualidades emergentes do todo, tudo que no
existe sem organizao, volta-se sobre as partes. Ento, pode-se enriquecer o conhecimento
das partes pelo todo e do todo pelas partes, num mesmo movimento produtor de
conhecimentos. Portanto, a prpria ideia hologramtica est ligada ideia recursiva, que est
ligada, ideia dialgica.
Morin (2007) alerta que o pensamento complexo no recusa, de modo algum, a
clareza, a ordem, o determinismo. Ele apenas os considera insuficientes, sabe que no se pode
programar a descoberta, o conhecimento, nem a ao. Porm, a perspectiva da complexidade
tambm reconhece a importncia de uma estratgia programada. O pensamento complexo no
resolve os problemas por si s, mas associa-se s estratgias, ao planejamento, que podem
contribuir para resolv-los. Permite reconhecer que a realidade mutante, que o novo sempre
vai surgir e precisa ser associado ao que era previsto, para a compreenso de todo e qualquer
fenmeno.
O autor supracitado aponta que a soluo para os problemas da educao tende a
ser reduzida a termos quantitativos, tal como o aumento do tempo escolar, com a ampliao
do ensino fundamental para nove anos de durao, que um dos elementos de anlise desta

23

pesquisa. Isso pode ser necessrio, mas essa modificao necessita ser associada reforma do
pensamento. No se pode reformar a instituio sem uma prvia reforma das mentes, mas
no se podem reformar as mentes sem uma prvia reforma das instituies (MORIN, 2010,
p. 99). Negar essa associao pode provocar, na viso do autor, um enorme desafio, pois h
uma resistncia a essa reforma do pensamento, tanto da mquina da educao, que rgida,
inflexvel, fechada, burocratizada, quanto de muitos professores, que esto instalados em seus
hbitos e possibilidades de decidirem sobre como conduzir as prticas e os contedos
curriculares que so de sua responsabilidade na escola. A cada tentativa de reforma, por
mnima que seja, a resistncia aumenta. Como as mentes, em sua maioria, so formadas
segundo o modelo da especializao, a possibilidade de um conhecimento para alm de uma
especializao parece-lhes insensata. O reino dos especialistas o reino das mais ocas ideias
gerais, sendo que a mais oca de todas a de que no h necessidade de ideia geral (MORIN,
2010, p. 100).
O bloqueio levantado pela necessidade de reformar as mentes para reformar as
instituies acrescido de um bloqueio mais amplo, que diz respeito relao entre a
sociedade e a escola. Uma relao que no tanto de reflexo, mas de holograma e de
recorrncia. Assim como um ponto nico de um holograma contm em si a totalidade da
figura representada, tambm a escola, em sua singularidade, contm em si a presena da
sociedade como um todo. A sociedade produz a escola, que produz a sociedade (MORIN,
2010, p. 100). Diante disso, como reformar a escola sem reformar a sociedade, mas como
reformar a sociedade sem reformar a escola?
Ardoino (2003) alerta que preciso uma tomada de conscincia crtica de que a
complexidade inerente a todo e qualquer processo, a despeito de todas as simplificaes
abusivas que usualmente o afetam.
O pensamento complexo traz outra inteligibilidade, uma nova forma de
abordagem do real. Por isso, pesquisar a gesto a partir da epistemologia da complexidade
buscar compreend-la a partir de um dos seus mais importantes princpios, o da dialogicidade,
que compreende o dilogo, a convivncia com a contradio e o imprevisvel. Desenvolver o
pensamento complexo em relao a um objeto passa obrigatoriamente pela mudana de
concepes, costumes, atitudes. V-se por meio dessa reflexo que o Imaginrio Social, na
perspectiva de Castoriadis (1982), pode trazer uma grande contribuio para uma leitura que
leve em conta a complexidade do real, principalmente ao tratar das instituies, quando
articula aspectos aparentemente diferenciados como o funcional, o simblico e o imaginrio.

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2.2 O Imaginrio Social: uma perspectiva sobre a instituio

A concepo de instituio para Castoriadis (1982) transcende a ideia de prdios e

edifcios. Por isso, torna-se importante estabelecer uma fundamental diferena entre
estabelecimento e instituio. Instituio, para este autor, uma rede simblica, socialmente
sancionada, onde se combinam um componente funcional e um componente imaginrio
(Ibid., p. 159). Nesta perspectiva, a instituio pode ser discutida como um conjunto de
formas e estruturas sociais nas quais se d um permanente movimento institudo/instituinte de
ideias, valores e significaes.
Para o autor, a instituio possui trs dimenses: a funcional, a simblica e a
imaginria. A dimenso funcional refere-se explicao da existncia da instituio e suas
caractersticas pela funo que a instituio preenche na sociedade e as circunstncias dadas,
por seu papel na economia de conjunto da vida social (CASTORIADIS, 1982, p. 140). Tal
funcionalidade coloca em evidncia a correlao sem falha dos meios e dos fins ou das
causas e efeitos no plano geral (Ibid., p. 140) e a estrita correspondncia entre os traos da
instituio e as reais necessidades da sociedade considerada. De acordo com o autor, as
instituies devem preencher funes vitais sem as quais a existncia de uma sociedade
inconcebvel (Ibid., p. 141), mas que as instituies no se limitem a esta dimenso. Porm,
a partir deste papel que exercem sobre a sociedade, justifiquem sua existncia.
Simblico, para Castoriadis (1982), a maneira de ser sob a qual se constitui a
instituio (Ibid., p. 141). encontrado primeiramente na linguagem. Os sistemas simblicos
sancionados ligam os significantes aos significados e fazem val-los como tais em uma
sociedade. Um smbolo nem se impe com uma necessidade natural, nem pode privar-se em
seu teor de toda referncia ao real (Ibid., p. 144). Nesse sentido, uma pura conveno de
smbolos que valeram durante um determinado tempo, deixa de ser puramente convencional e
torna-se parte deste sistema simblico sancionado. O indivduo encontra sempre uma
linguagem j constituda e que se atribui um sentido privado e especial a tal palavra, tal
expresso, no o faz dentro de uma liberdade ilimitada, mas deve apoiar-se em alguma coisa
que a se encontra (Ibid., p. 147). O simbolismo de uma determinada sociedade no
organizado dentro de uma liberdade total. cravado no que natural e no que histrico, que
j estava assim institudo. Nesta perspectiva, tudo isto faz com que surjam encadeamentos de
significantes, relaes entre significantes e significados, conexes e consequncias, que no
eram nem visadas nem previstas (Ibid., p. 152). Castoriadis (1982) esclarece que nem h
total liberdade, nem imposto ao grupo pertencente sociedade, mas orienta as prticas

25

sociais. A dimenso simblica possui um componente essencial e decisivo, que o imaginrio

e est entrelaada dimenso funcional, uma vez que as regras estabelecidas e os fins das
instituies so determinados a partir dessa relao.
Castoriadis (1982) chama a ateno para o conceito de imaginrio, a fim de
esclarecer que no se trata de outras representaes sobre o termo. Para o autor, os que o
entendem como o especular, o reflexo ou o fictcio, que seria apenas imagem de e imagem
refletida, repetem a necessidade de que o mundo seja imagem de alguma coisa. Portanto, o
imaginrio no a partir da imagem no espelho ou no olhar do outro (Ibid., p. 13), mas sim,
(...) a criao incessante e essencialmente indeterminada (social-histrica e
psquica) de figuras/formas/imagens, a partir das quais somente possvel falar-se
de alguma coisa. Aquilo que denominamos realidade e racionalidade so seus
produtos (CASTORIADIS, 1982, p. 13).

O componente imaginrio das instituies, na perspectiva de Castoriadis (1982),

entendido como a criao, o propulsor do ato criativo do homem, pois atravs dele so criadas
significaes imaginrias sociais que esto na base das prticas, das atitudes humanas, das
instituies. Sendo assim, o real criao do imaginrio, portanto, o imaginrio investido
de mais realidade do que a realidade (CASTORIADIS, 1982, p. 155).
Esta imaginao produtiva, criadora, denominada pelo autor de imaginrio
radical, sendo a raiz do imaginrio efetivo e do simblico e a capacidade elementar e
irredutvel de evocar uma imagem (Ibid., p. 154). De acordo com o autor, o imaginrio deve
utilizar o simblico, no somente para exprimir-se, o que bvio, mas para existir, para
passar do virtual a qualquer coisa a mais (Ibid., p. 154). De forma inversa,

(...) o simbolismo pressupe a capacidade imaginria, pois pressupe a capacidade

de ver em uma coisa o que ela no , de v-la diferente do que . Entretanto, na
medida em que o imaginrio se reduz finalmente faculdade originria de pr ou de
dar-se, sob a forma de representao, uma coisa e uma relao que no so (que no
so dadas na percepo ou nunca o foram). (CASTORIADIS, 1982, p. 154).

O produto deste imaginrio radical o imaginrio efetivo, ou o imaginado, que se

constitui com o magma de significaes imaginrias sociais em uso por uma determinada
sociedade e que lhe do identificao, unidade. A sociedade constituda, segundo
Castoriadis (1982), em certo momento histrico. Portanto, implica na criao de significaes
imaginrias sociais prprias que evocam sentido e sustentam sua existncia. Significao
imaginria, como apresenta Castoriadis (1982),

26

(...) uma significao central, organizao em sistema de significantes e de

significados, o que sustenta a unidade cruzada de uns e de outros, o que permite
tambm sua extenso, sua multiplicao, sua modificao (CASTORIADIS, 1982,
p. 170).

Essas significaes concedem unidade e coeso internas sociedade e seus

indivduos. Por isso, entende-se que uma proposta de poltica pblica possui uma significao
social para os que a implementam, para os que devem coloc-la em prtica e para os que
constituiro seu alvo. Podemos compreender, ento, que o sentido a manifestao subjetiva
das significaes imaginrias sociais.
No momento em que a sociedade no reconhece o produto das relaes que
estabelece com suas instituies, em que o imaginrio se encarna na materialidade da vida
social de forma autonomizada, Castoriadis (1982) reconhece que a se constitui a alienao,
pois a instituio domina relativamente a sociedade, perpetuando e naturalizando o institudo.
Quando no reduzido apenas funcionalidade, o imaginrio apresenta
dinamicidade, uma vez que o que hoje institudo antes foi instituinte. Logo, pode-se dizer
que a realidade em que o homem est inserido criao do imaginrio.
Neste sentido, a concepo de instituio defendida por Castoriadis tornou-se
particularmente importante para este trabalho, na medida em que aponta para outras
dimenses importantes de anlise da implementao de um projeto de poltica pblica, para
alm da sua dimenso funcional.
A educao, a poltica educacional, a gesto educacional so atividades que
contm em si um potencial prtico-poitico: poitica, na definio de Castoriadis (1982), se
refere poisis, a autntica criao que est presente na alteridade, na auto-alterao e na
gnese ou posio do indito; prticas se referem a prxis,
(...) fazer no qual o outro ou os outros so visados como seres autnomos e
considerados como o agente essencial do desenvolvimento de sua prpria
autonomia. (...) A poltica no nem concretizao de um Saber absoluto, nem
tcnica, nem vontade cega no se sabe bem de que; ela pertence a um outro domnio,
o do fazer, e a esse modo especfico do fazer que a prxis. (CASTORIADIS, 1982,
p.94)

De acordo com Castoriadis (1982), a sociedade funciona por instituies

imaginrias que se expressam em relaes subjetivas. Isso se apoia no conceito de autonomia,
formulado por ele, que no no sentido de independncia, mas enquanto permanente pensarse a si mesmo para pensar alternativas de qualificao pessoal e social. Autonomia, nesses
termos, entendida como a desalienao de significados institudos, com a instaurao de
uma nova relao entre o Outro e o discurso do sujeito, o agir reflexivo de uma razo,

27

que se cria num movimento sem fim, como ao mesmo tempo individual e social
(CASTORIADIS, 1992, p. 140).
A alienao surge como instituda, na qual as instituies podem ser alienantes em
relao ao seu prprio contedo quando, por exemplo, sancionam um sistema de classes,
estabelecendo como natural o domnio de uma classe sobre a outra, ou ainda, podem ser vistas
por uma autonomizao das instituies, constituindo uma lgica e uma inrcia prprias,
ultrapassando largamente em sua sobrevivncia e em seus efeitos, seus propsitos iniciais, sua
justificativa de existncia. A alienao inverte a relao do conjunto de instituies que esto
a servio da sociedade para uma sociedade a servio das instituies.
A gesto, alm de sua dimenso funcional, possui um registro simblico e
imaginrio que a institui como prtica social que a caracteriza de uma forma e no de outra.
Nessa perspectiva, a gesto uma instituio que tanto pode ser vista de uma nica
perspectiva, focando apenas sua dimenso funcional, isto , atravs de seus aspectos objetivos
como planejamento, estratgias de implementao etc., como pode ser pensada em uma
perspectiva a partir da compreenso de que todo processo de gesto complexo, incluindo
outras dimenses de anlise.

2.2.1 O imaginrio e a prxis

Castoriadis (1982, p. 94) denomina de prxis o fazer no qual o outro ou os outros

so visados como seres autnomos e considerados como o agente essencial do
desenvolvimento de sua prpria autonomia. uma atividade que s existe de forma lcida,
consciente, na qual o prprio sujeito se modifica continuamente a partir de sua prxis, pois o
que ele faz, tambm o faz.
Toda mudana social passa obrigatoriamente por mudana de concepes,
valores, costumes, ritos (ARDOINO, 2003). Neste sentido, o imaginrio desempenha um
papel importante nesse procedimento de mudana, pois quando se trata da poltica, a
existncia de um imaginrio cristalizado, reprodutor, leva aos funcionamentos repetitivos de
um imaginrio tecnocrtico, implementando projetos baseados no paradigma da
simplicidade, dificultando o reconhecimento das inmeras interferncias e diversidade de
sentidos que atravessam o processo. preciso, portanto, levar em considerao que um
projeto poltico implica uma leitura de sua complexidade.

28

2.2.2 O imaginrio e o tempo

Para Castoriadis (1992), quando pensamos sobre o tempo, fazemos uma diviso
entre o tempo para ns, para o sujeito, e o tempo no mundo ou do mundo, o que ele
chama respectivamente de tempo subjetivo e tempo objetivo. No entanto, ele cria um
terceiro termo chamado tempo como tal, quando se refere juno dos dois termos, pois
acredita que so inseparveis.
Ao considerar apenas o tempo objetivo, o autor acredita que h uma
fragmentao, pois oculta o sujeito e, consequentemente, a constituio scio-histrica do
tempo. Para isso, precisamos compreender as semelhanas e as diferenas entre tempo
identitrio (estabelecido pelos calendrios) e o tempo social (composto pelos tempos
imaginrios institudos pelas sociedades). Para compreendermos a distino entre o tempo
identitrio (calendrio) e o tempo social (imaginrio), recorremos ao seguinte trecho:

Sempre h, sempre deve haver tempo identitrio (condico), cuja coluna vertebral
o tempo calendrio, que estabelece pontos de referncia e duraes comuns e
pblicas, que pode ser medido em linhas gerais, e que se caracteriza essencialmente
pela repetio, a recorrncia, a equivalncia.
Mas o tempo social sempre, e sempre deve ser tambm, e isso mais importante,
tempo imaginrio. O tempo nunca institudo como um intermedirio puro e neutro
ou receptculo permitindo a coordenao externa das atividades. O tempo sempre
dotado de significao. O tempo imaginrio o tempo significativo e o da
significao. Isso se manifesta pela significncia das escanses impostas ao tempo
calendrio (recorrncia de momentos privilegiados: festas, rituais, aniversrios, etc.),
pela instaurao de balias, de pontos-limites essencialmente imaginrios para o
tempo tomado como um todo, e pela significncia imaginria cujo tempo no seu
conjunto investido por cada sociedade. (...) O tempo imaginrio constitudo de
maneira no separvel pelas trs dermes (como eu gostaria de cham-las, tomando
esse termo da embriologia), cuja cobertura, interpenetrao, e cruzamento tecem
juntos a sociedade: as representaes, os afetos e os impulsos socialmente
institudos. A ligao do tempo imaginrio no somente com a criao de uma
representao social do mundo propriamente dita, mas com os impulsos
fundamentais de uma sociedade e seus afetos fundamentais (Stimmungen, moods)
evidente, mas exigiria longa elaborao (CASTORIADIS, 1992, p. 275).

Ao citar o tempo como tal, refere-se ao tempo do representar social, institudo

ao mesmo tempo como tempo identitrio e como tempo imaginrio. Este tempo
indissocivel do tempo do fazer social, o tempo que esse fazer faz existir. O tempo
identitrio, com seus marcos calendrios, instrumentalizam o fazer social, mas no pode ser
reduzido a ele, instituindo-se tambm com singularidades no determinveis, como
possibilidade do aparecimento do irregular, do acidente, do acontecimento, da ruptura da
recorrncia. Este tempo do fazer, de acordo com Castoriadis (1992), deve preservar ou

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controlar a emergncia da alteridade como possvel. Por este motivo, o tempo do fazer est
mais prximo da verdadeira temporalidade.
O tempo identitrio, ento, aquele que impe uma medida e uma diviso em
partes idnticas, o tempo linear, uniforme, mensurvel, aritmetizado e que, segundo
Crdova (2004), na educao, manifesta-se no calendrio escolar, nas seriaes e no que
define as distores idade/ano de escolarizao, homogeneizando o fluxo do desenvolvimento
humano. De acordo com Castoriadis (1982), o tempo institudo como tempo da significao
ou tempo imaginrio vai manter com o tempo identitrio uma relao de implicao, de
inerncia recproca, ou seja, o tempo identitrio s tempo porque se refere ao tempo
imaginrio que lhe atribui sua significao; j o tempo imaginrio no seria definido ou
apreendido fora do tempo identitrio. Assim, mesmo nas sociedades ocidentais de capitalismo
moderno, nas quais predomina a tentativa de reduzir o tempo ao seu aspecto identitrio e
mensurvel, subsiste um tempo significativo, uma qualidade do fluxo temporal na forma de
um tempo de progresso, de crescimento ilimitado, de racionalizao, de acumulao, da
conquista cada vez maior de um saber exato e total. Porm, essa prpria tentativa de reduo
do tempo em tempo puramente mensurvel, constitui-se apenas em uma manifestao do
imaginrio destas sociedades para que sua significao imaginria central, a racionalidade
extrema, que Castoriadis (1982) vai chamar de pseudo-racionalizao (no sentido de que
equivocada e arbitrria), possa manter um mnimo de coerncia dentro de suas prprias
normas.
Neste sentido, cria-se, imaginariamente, a ideia de que a complexidade da
implementao de uma poltica pblica e do processo de significao nele envolvido possa
enquadrar-se em unidades de medidas de um tempo funcionalizado e arbitrrio. Desta forma,
seguindo o raciocnio de Castoriadis (1982), a soluo seria reconhecer que os indivduos
envolvidos no processo precisam tornar-se autnomos, com interrogaes e questionamentos
sobre as instituies e, ao mesmo tempo em que as absorvem, as interiorizam e se constituem
por seu intermdio.

2.2.3 O imaginrio e a poltica

Para compreender a dimenso poltica do imaginrio em Castoriadis (1982),

preciso elucidar o conceito de poltica, bem como diferenciar projeto, plano e programa, pois

30

os sistemas educativos e as escolas convivem diariamente com tais termos e no observam as

particularidades e intencionalidades de cada um desses componentes.
O que Castoriadis (1982) denomina poltica
(...) quase sempre uma mistura na qual a parte da manipulao, que trata os homens
como coisas a partir de suas propriedades e de suas reaes supostamente
conhecidas, foi dominante. O que chamamos poltica revolucionria uma prxis
que se d como objeto a organizao e a orientao da sociedade de modo a permitir
a autonomia de todos, reconhecendo que esta pressupe uma transformao radical
da sociedade que, por sua vez, s ser possvel pelo desdobramento da atividade
autnoma dos homens (CASTORIADIS, 1982, p. 96).

O projeto uma prxis assentada em suas ligaes com o real, na definio

efetiva de seus objetivos, na especificao de suas intervenes. Ele possui uma
intencionalidade de transformar o real, carregada de sentido para esta transformao, leva em
considerao as condies reais e indica que preciso construir uma relao afetiva com este
projeto.
O plano o componente tcnico de uma atividade, no momento em que se
definem as condies, objetivos e meios.
O programa a realizao do conjunto, o modo de execuo de um projeto. Um
programa, na perspectiva de Castoriadis (1982), frgil, pois pode ser facilmente degenerado
por ter tempo determinado para incio e fim. O projeto permanece, pois transforma a
sociedade em sua estrutura. O programa necessrio, porm o autor alerta para o perigo de
seus executores se alienarem no processo e perderem de vista os reais objetivos e
intencionalidades.
Na interpretao de Crdova (2004), a poltica representa, para Castoriadis
(1982),
(...) um momento privilegiado e central da emergncia da autonomia no plano
social-histrico. Isto porque ela representa a emergncia social-histrica de uma
outra maneira de as coletividades e as pessoas se relacionarem com suas instituies
e significaes. A poltica uma das mais puras expresses do agir da sociedade
sobre si mesma. Etimologicamente derivada de plis, termo grego que significa
cidade e, por extenso de sentido, a prpria sociedade, a poltica emerge como
reflexividade da plis, isto , como a capacidade efetiva de a cidade, ou a sociedade,
refletir sobre si mesma, sobre suas instituies, suas leis (nomoi), sobre a justia,
sobre o que e o que no , o que vale e o que no vale, o que pode e o que no
pode, o que factvel ou no. A questo poltica tem a ver, ento, com a questo da
conservao ou transformao da plis e de suas instituies e, no ltimo caso, com
o sentido ou a direo dessa transformao (CRDOVA, 2004, p. 49).

Sendo assim, para Castoriadis (1992) a sociedade produto do imaginrio

instituinte, que se cria e, criando-se, cria os indivduos, somente pelos quais ela pode existir
efetivamente. Para o autor, a sociedade faz os indivduos, que fazem a sociedade (Ibid., p.

31

123), onde o indivduo e os indivduos instituio, instituio de uma vez por todas e
instituio cada vez diferente, em cada sociedade diferente (Ibid., p. 121). O processo de
interiorizao das instituies pelos indivduos realiza-se pelo exerccio de um infrapoder
radical, que o poder instituinte exercido pela instituio. O poder, segundo o autor, a
capacidade, para qualquer instncia que seja (pessoal ou impessoal), de levar algum (ou
vrios) a fazer (ou a no fazer) o que, entregue a si mesmo, ele no faria necessariamente (ou
faria talvez) (CASTORIADIS, 1992, p. 126).
O exerccio do poder da instituio da sociedade sobre os indivduos por ela
produzidos efetiva-se por meio do conjunto de instituies que visam socializao, e se
realiza na famlia, na escola, nas leis, nos costumes, na religio, na cultura. Assim,
transmitem-se as significaes imaginrias sociais que, internalizadas pelos indivduos,
constituem para eles a sua matriz de referncia, que fundamentar seu pensar, sentir e agir.
o assumir o internalizado como natural e verdadeiro que prende o indivduo em fechamento
cognitivo.
Todavia, o infrapoder exercido sobre a psique de cada um pela sociedade
instituda no processo de socializao nunca absoluto. Uma srie de fatores impede a
fabricao do indivduo social de modo total e absoluto, dentre eles:
O mundo, enquanto mundo pr-social limite do pensamento -, ainda que no
significando nada em si mesmo, est sempre presente, como proviso inexaurvel de
alteridade, como risco sempre iminente de rasgadura no tecido das significaes,
com que a sociedade o vestiu (CASTORIADIS, 1992, p. 128).

Portanto, a sociedade instituda sofre a permanente interferncia da sociedade

instituinte, por fora do imaginrio radical. Isso acontece porque a pluralidade de sociedades e
a coexistncia entre si ameaam a estabilidade e a autoperpetuao das instituies,
provocando constantes mudanas. Sendo assim, a instituio constitui suas defesas e respostas
aos diferentes fatores que ameaam sua integridade, a identidade prpria constituda, o que
em outras perspectivas tericas seria chamada de resistncia. No entanto, Castoriadis (1992)
considera que este movimento o prprio imaginrio instituinte.
Na viso de Castoriadis (1992, p. 131), a sociedade se institui na e pelas trs
dimenses indissociveis da representao, do afeto e da intencionalidade. Para este autor, a
representao a manifestao do magma das significaes imaginrias sociais, enquanto o
afeto a relao que se cria com a dinmica social. A intencionalidade entendida como
o impulso na direo do futuro, do que se deve fazer, do porvir, para que se prolongue o
sentido estabelecido ou se crie um novo sentido, alterando-o.

32

Este impulso introduz certa desordem na ordem social, pois o que est por vir
produz como consequncia a incerteza, mesmo no ambiente mais fixo e repetitivo, o que
no permite que as decises tomadas com relao aos diversos objetos introduzidos em uma
dada sociedade por meio da intencionalidade sejam executadas sem a emergncia do
inesperado.
neste sentido que o poder explcito se revela enraizado nas decises referentes
ao que se tem ou no que fazer, alm da definio de objetivos e finalidades que podem estar
explcitos ou no. A dimenso do poltico, para Castoriadis (1992), est relacionada com esta
dimenso da instituio da sociedade, com o poder explcito, ou seja, com a existncia de
instncias que podem emitir injunes sancionveis (CASTORIADIS, 1992, p. 132). Este
poder explcito seria, ento, constitudo e legitimado por meio da coletividade, delegando as
decises de interesse coletivo a estas instncias.
Seguindo este raciocnio de Castoriadis (1992), importante no confundir poder
explcito com Estado. O termo Estado reserva-se instituio de um aparelho de Estado, o
que implica uma burocracia separada, seja ela civil, clerical ou militar, cuja criao histrica
quase datvel e localizvel, e que se caracteriza como uma instncia separada da
coletividade,

instituda

de

modo

assegurar

constantemente

essa

separao

(CASTORIADIS, 1992, p. 133).

Outro esclarecimento que este autor prope refere-se distino entre o poltico e
a poltica. O termo poltica teria sua conotao preservada desde sua criao pelos gregos,
sendo aquilo que se relaciona com decises explcitas e, pelo menos, em parte, conscientes
ou refletidas (CASTORIADIS, 1992, p. 134). J o termo poltico, teria o encargo de gerar
relaes dos humanos entre eles e com o mundo, a representao da natureza e do tempo, ou a
relao do poder e da religio (Ibid., p. 134).
Nesta perspectiva, a poltica, quando criada pelos gregos, foi o questionamento
explcito da instituio estabelecida da sociedade (CASTORIADIS, 1992, p. 135). O autor
denomina de movimento democrtico esta tentativa de reinstituir o poder explcito, que se
modificou a partir de regimes oligrquicos e tirnicos. Este movimento, articulado com a
filosofia, visa reinstituio global da sociedade (Ibid., p. 136), a qual assume que a
instituio obra humana (Ibid., p. 138) o que sugere, portanto, que a instituio ser o que a
obra humana far dela. Desta forma, faz-se necessrio que uma determinada sociedade seja
regida por normas apropriadas. Essas normas, nos termos de Castoriadis (1992), constituem
os seres humanos de forma individual e coletiva e no so dadas pela natureza, mas arbitradas

33

pelos homens. Assim, as normas precisam estar em discusso interminvel sobre o justo e o
injusto e sobre o bom regime (Ibid., p. 137).
Dentro deste contexto, surge, ento, no fazer efetivo deste movimento, a
coletividade, a discusso da lei, a possibilidade de se questionar o que est institudo, para
alm do plano individual. O surgimento da poltica como liberdade efetiva, constituda sciohistoricamente, cria um novo ser humano, o que d a si mesmo, de forma reflexiva, suas
prprias leis.
Neste cenrio, a autonomia se apresenta como o agir reflexivo de uma razo, que
se cria num movimento sem fim, como ao mesmo tempo individual e social
(CASTORIADIS, 1992, p. 140). Portanto, a autonomia, nesses termos, precisa ser elucidada
nos planos coletivo e individual. Recorremos aos estudos de Crdova (2004) para
compreendermos de que forma esses dois planos se constituem:
A autonomia, no plano coletivo, coincide com a prtica da democracia. Ela implica
que os indivduos no devam viver unicamente segundo seus prprios pontos de
vista privados, individuais, mas que reconheam a existncia como sendo tambm
coletiva e, assim, mediatizada pela lei instituda socialmente, coletivamente. Na
sociedade, cada um encontra os outros, e nesses encontros as relaes so
mediatizadas pela instituio: as leis, as regras, as normas, os valores, a linguagem.
A autonomia no plano individual consiste em fazer com que essa lei seja tambm a
minha lei, no no sentido de que cada indivduo tenha podido, efetivamente,
participar do processo de elaborao da lei. a participao efetiva, ou a
possibilidade de tal participao que permitir s pessoas dizerem que essa lei
tambm tambm a minha lei, no sentido de que, mesmo no a tendo aprovado,
mesmo que ela no corresponda integralmente ao seu ponto de vista idiossincrtico,
ela resultante de um processo que assegurou efetiva possibilidade de participao,
tanto na sua formao como na sua aplicao. Por outra parte, a liberdade de
participao efetiva ser fortemente condicionada pela igualdade poltica
fundamental. A existncia de desigualdades no plano econmico se traduz em
assimetrias de poder, e a existncia de assimetrias no plano do poder impede a
verdadeira igualdade poltica e, por consequncia, a plena liberdade, pois que
contaminam e bloqueiam a plena democracia e igual participao (CRDOVA,
2004, p. 62).

Ainda segundo Crdova (2004), uma ao poltica que promove a democracia

aquela que:
I) explicita e formaliza uma parte do poder instituinte, aquela parte que se relaciona
com a legislao no sentido prprio, seja na esfera privada, seja na esfera pblica,
que se expressa como esfera constitucional; II) concomitantemente ao processo
participativo na formao das leis, cria outras instituies (instituies
secundrias, ou complementares) que tornem participvel o exerccio do poder
poltico (CORDOVA, 2004, p. 63).

Castoriadis (1992, p. 145) afirma que a poltica projeto de autonomia, uma

atividade coletiva e lcida da sociedade visando a instituio global da sociedade como tal.
Para dizer em outras palavras, poltica concerne tudo o que, na sociedade, participvel e

34

partilhvel. Sob esta perspectiva, a poltica absorve o poltico, mas no se esgota nele. O
exerccio da autonomia no mbito de uma democracia apresenta uma aparente possibilidade
ilimitada de se discutir as instituies at suas razes. No entanto, a autonomia tambm
aprendizagem da auto-limitao individual e coletiva, pois toda instituio acontece sempre
na histria j dada; portanto, constitui-se como um passado-presente, por fora do
imaginrio, e permite reinterpretar constantemente este passado a partir do que est sendo
criado agora.
Castoriadis (1992) aponta que necessrio permitir ao mximo a manifestao do
instituinte neste projeto de autonomia, mas alerta tambm que imprescindvel incluir a
reflexividade na atividade instituinte explcita e no exerccio do poder explcito, considerando
que a dimenso instituinte e seus efeitos no so bons nem maus. Para tal, o autor alerta que o
espao para essa reflexividade coletiva precisa ser efetivamente garantido e os indivduos
precisam ser instrumentalizados corretamente. A partir do projeto de autonomia individual e
coletiva, os efeitos dessa ao podem facilitar a incorporao das instituies sociais nos
indivduos, garantindo, desta forma, sua participao efetiva em todo poder explcito presente
na sociedade.
Ardoino (2003) corrobora com as reflexes de Castoriadis (1992) quando afirma
que a construo de projetos polticos prioriza, em sua maioria, os mtodos, os sistemas, os
programas e os contedos, como objeto de reflexo e de reinterpretao. Desta forma,
negligencia-se a investigao do sentido que estas medidas propostas tm para os indivduos,
o que provocaria uma interpretao das significaes imaginrias sociais mais profundas,
capazes de ressignificarem as instituies sociais. Consequentemente, os projetos polticos
podem provocar apenas uma mudana superficial e fragmentada, pois no consideram a
complexidade do processo de implementao, em nome da urgncia de uma mudana que
privilegia medidas pontuais que podem impedir a emergncia das mudanas estruturais
necessrias.
Nesse sentido, pode ser interessante observar em que medida os projetos polticos
em geral e, em especial, o projeto denominado Ensino Fundamental de Nove Anos,
provocaram efetivas mudanas em determinado contexto educativo; e em que medida as
significaes imaginrias sociais, os sentidos subjetivos, as concepes de tempo identitrias,
a dimenso imaginria da poltica e a existncia de um infrapoder radical contriburam para a
complexidade do processo.

35

3 A IMERSO DO PESQUISADOR NO OBJETO DE ESTUDO: UM PRIMEIRO

OLHAR

Sou natural de Governador Valadares/MG, morei na capital do Estado, Belo

Horizonte, desde o ano de 2003. Em 2005 prestei o concurso para o Ministrio da Educao e
fui aprovado e me mudei para Braslia. Conclu, em 2007, a graduao em Pedagogia, com
habilitao em Administrao Escolar e Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Em minha trajetria no Ministrio da Educao (MEC), tomei posse no dia 28 de
outubro de 2005, passando por uma semana denominada ambientao, na qual servidores
apresentavam a estrutura e os programas do ministrio. No primeiro momento, como minhas
duas experincias anteriores foram no ensino superior, eu preenchi um questionrio chamado
Perfil Profissiogrfico, indicando a Secretaria de Ensino Superior. Quando terminamos essa
primeira semana de ambientao, fomos recebidos no auditrio do MEC para a distribuio
entre as Secretarias e depois, entre as Diretorias e Coordenaes.
Esperava que o tal questionrio pudesse indicar alguma expectativa de lotao,
onde eu ficaria mais vontade e pudesse contribuir mais com a minha experincia. No foi
assim que aconteceu. Ainda hoje no entendemos o critrio de lotao, ou talvez no
houvesse critrio. Apenas foram chamando os cargos e os nomes e dizendo para acompanhar
a pessoa responsvel. Fui chamado para a Secretaria de Educao Bsica. Em cada sala onde
fomos levados, nos perguntavam sobre o interesse dentro da estrutura organizacional e eu
repetia sempre que era ensino superior, mas que talvez o fato de que eu estava cursando
Pedagogia, tenha influenciado nesta lotao.
Fui encaminhado para a Coordenao-Geral do Ensino Fundamental (COEF),
setor a que continuo vinculado desde ento. Meu cargo era de nvel intermedirio, onde se
exigia apenas o Ensino Mdio completo, denominado Auxiliar em Assuntos Educacionais,
visto que, em 2005, eu ainda no tinha completado minha graduao. A princpio, compus a
equipe de apoio da coordenao, com atribuies bsicas de auxlio equipe tcnica:
preparao de slides, fotocpia de documentos, entrega de material em eventos, recepo no
setor etc. No entanto, a minha trajetria profissional era qualificada e eu no me sentia til
somente nessas atividades. Eu queria aprender e colaborar mais com as questes pedaggicas
do setor.
Passados alguns meses, ao iniciar o prximo ano, 2006, pedi uma reunio com a
Coordenadora-geral e apresentei a ela meu currculo, onde constavam minhas atividades
anteriores e pedi a ela que pensasse em como eu poderia contribuir com a equipe e aprender

36

mais sobre o ensino fundamental. Considerando que minhas duas experincias anteriores
foram com o ensino superior, passei a compor, em pouco tempo, o grupo de trabalho de um
programa intitulado Pr-licenciatura - Programa de Formao Inicial para Professores dos
Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, que objetivava habilitar professores
que atuavam em disciplinas especficas e no tinham a graduao para o exerccio da funo
docente. Esse programa foi transferido para outra Secretaria do MEC no ano de 2007.
Durante o perodo em que estive na equipe tcnica do Pr-Licenciatura,
acompanhei as discusses sobre a concepo do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos
e Currculo, mas ainda de uma forma mais distante, de quem ainda estava aprendendo
muito sobre essas duas reas de atuao. Havia grupos de consultores sob a responsabilidade
da coordenadora-geral e de uma professora da rede pblica do Distrito Federal, que est
conveniada com o MEC desde o ano de 1997. Lamos todos os textos produzidos por eles e
em reunies de equipe dvamos nossas contribuies. Estes textos versavam sobre a
organizao do trabalho pedaggico para este primeiro ano do ensino fundamental,
alfabetizao e letramento, processos de avaliao, a infncia na escola, o brincar como um
modo de ser e estar no mundo e indagaes sobre o currculo escolar.
Quando o programa Pr-Licenciatura foi transferido da COEF para outra
Secretaria, fomos convidados ento a acompanhar o programa e participar dessa equipe, que
chamvamos de pedaggica. Nesse momento eu estava concluindo meu curso de graduao,
por isso minha atuao era interna, acompanhando as discusses tericas e atendendo ao
pblico externo pessoalmente, por telefone e respondendo correspondncias eletrnicas.
Conheci, nesse perodo, a histria do projeto Ensino Fundamental de Nove
Anos, cujo relato farei a partir deste momento.
A discusso sobre o projeto comeou no ano 2000, quando houve seminrios para
discusso do Plano Nacional de Educao 2001-2010, sancionado pela Lei n 10.172, de 09
de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001). A meta 02 (dois) do ensino fundamental era a de ampliar
para nove anos a durao do ensino fundamental obrigatrio com incio aos seis anos de
idade, medida que fosse universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos. Diante disso,
o MEC comeou a discusso com os sistemas de ensino sobre a possibilidade de ampliao
do ensino obrigatrio, nos anos de 2003 e 2004, coletando sugestes e necessidades dos
elementos que organizariam esse novo ensino fundamental, bem como fazer o mapeamento
das formas de organizao desta etapa de ensino, se era por srie ou por ciclo e quantos
Estados brasileiros j se organizavam em nove anos.

37

Paralelamente aos seminrios, o MEC j encaminhava, com o apoio de um

parlamentar, o projeto de Lei que inclua a criana de seis anos no ensino fundamental e o
aumento do tempo do ensino obrigatrio para nove anos. Enquanto o debate acerca da matria
acontecia na Cmara dos Deputados, o MEC continuava discutindo com representantes dos
Estados e Municpios, procurando apoio para a sua proposta.
No incio de 2005, o projeto de lei foi aprovado apenas incluindo a criana de seis
anos no ensino fundamental, ainda sem ampliao. A Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005
(BRASIL, 2005) provocou uma desarticulao do projeto, pois a criana agora entraria no
ensino fundamental com seis anos de idade e cursaria apenas oito anos de ensino obrigatrio,
antecipando sua concluso.
Ainda no ano de 2005, j de posse de alguns pareceres editados pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE), iniciou-se a preparao para o seminrio que aconteceria
regionalmente, denominado Qualidade Social da Educao. Foram realizadas dez
apresentaes destes seminrios, nas cinco regies do Pas (norte, nordeste, centro-oeste,
sudeste e sul). Cheguei Coordenao-Geral do Ensino Fundamental (COEF) neste momento
ps-seminrio, onde eu ouvia as pessoas falarem dos seus resultados, mas no sabia bem do
que se tratava. Uma das pautas foi o ensino fundamental de nove anos, seus fundamentos e o
que mudaria na estrutura desta etapa da educao bsica.
Somente no ano de 2006, depois de muitos relatrios e pareceres, a Comisso de
Educao da Cmara dos Deputados convenceu-se de que a incluso da criana de seis anos
no ensino fundamental pressupunha a ampliao de mais um ano de escolarizao. Ento, a
Lei n 11.274, sancionada em 06 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006), amplia o ensino
fundamental para nove anos de durao e estabelece o prazo at o ano letivo de 2010 para a
implementao do projeto. Alguns documentos foram publicados para orientar tanto a prtica
pedaggica quanto as questes administrativas, tais como: Orientaes para incluso da
criana de seis anos de idade, em 2006, Indagaes sobre Currculo, em 2009 e A criana
de seis anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos, em 2010.
Inmeras viagens foram realizadas por tcnicos, coordenadora e diretora do MEC,
onde se prestava assessoria aos sistemas de ensino por meio de palestras nos eventos ou at
mesmo eventos onde a programao toda era para tratar deste assunto. No entanto, percebia
que as aes ainda estavam concentradas em apenas um grupo constitudo de alguns tcnicos
do MEC, o que dificultava a mobilizao dos demais tcnicos do setor e, consequentemente, a
responsabilizao coletiva pelo projeto. Com o tempo entendi o papel de cada tcnico, apesar
de ver pouco acontecendo, pois cada instncia tinha uma interpretao da Lei e dos

38

documentos orientadores. Existia o grupo de tcnicos que viajavam para prestar as

assessorias, outro que cuidava dos documentos internos (pareceres, cartas-resposta, ofcios,
memorandos, notas tcnicas), e outros que acompanhavam programas em parceria com outros
ministrios.
No ano de 2007, foram distribudos brinquedos pedaggicos para todas as escolas
que responderam ao censo escolar informando que havia crianas de seis anos de idade
matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos. O objetivo era ampliar o
uso de materiais pedaggicos nos primeiros anos do ensino fundamental, fortalecendo,
tambm, o desenvolvimento ldico das crianas. Foi por meio desta ao de distribuio de
brinquedos que me inseri na equipe, analisando informaes do Censo Escolar de 2005,
conferindo o cadastro de escolas que receberiam os materiais e estando em constante contato
com a empresa que foi contratada por meio de licitao para entreg-los s escolas. Com isso,
comecei a perceber as aes que estavam sendo feitas, o que para mim ainda eram
informaes fragmentadas, sem clareza de todo o conjunto de aes que precisavam ser
realizadas para implementar o projeto.
Na medida em que os brinquedos chegavam a algumas escolas, aquelas que no
recebiam por no constarem do cadastro das escolas que j haviam ampliado o ensino
fundamental para nove anos de durao em 2005, procuravam o Ministrio questionando o
porqu do no recebimento. Os telefonemas eram muitos e os questionamentos incontveis.
difcil convencer as escolas sobre um critrio que para o MEC claro, objetivo, e para as
escolas tem outras significaes. Comeou da a minha impresso de que as secretarias de
educao e as escolas dialogavam entre si, em funo da existncia de um mesmo teor de
dvidas nos questionamentos das diferentes instncias. As escolas se comunicavam e
reivindicavam o recebimento dos brinquedos, independentemente das regras de distribuio j
explicitadas. Este foi um dos primeiros rudos identificados no processo. Nesse sentido,
percebe-se que uma anlise objetiva da situao no dava conta de compreender o que estava
acontecendo, pois no era uma questo de entenderem ou no as regras, e sim uma questo de
interpretao diferenciada dos que no foram beneficiados com a ao de distribuio dos
materiais.
Um cuidado foi tomado na entrega destes brinquedos, no qual o responsvel pelo
recebimento teria que assinar, registrar o CPF (Cadastro de Pessoa Fsica) e carimbar, pois
foram entregues 37.800 conjuntos de materiais pedaggicos, em aproximadamente 28 mil
escolas e o MEC precisaria de uma comprovao de que as normas estavam sendo cumpridas.
Durante o perodo de um ano eu fui o responsvel pela emisso das autorizaes de

39

pagamento das notas fiscais, aps a conferncia dos recebimentos por outros colegas da
equipe. Foi um trabalho rduo e de muita responsabilidade, pois precisava confirmar se o
nmero de brinquedos a serem entregues era o mesmo que chegou s escolas.
No incio do ano de 2008, fui convidado pela coordenadora-geral para participar
de um programa de formao de tcnicos do Ministrio da Educao de Angola, no mbito da
reforma educativa daquele Pas. Fui primeira misso apresentar o projeto pedaggico do
curso, feito por mim e uma colega, que coordenou a equipe de especialistas. O tema foi
currculo e culminou aps dois anos com a publicao de sete cadernos temticos.
Aps voltar dessa viagem, recebi a indicao da coordenadora-geral para ministrar
a primeira palestra, agora sim, preparado para falar do ensino fundamental com mais
propriedade, conhecendo, mesmo que ainda no tendo participado diretamente das aes, a
dimenso do desafio que a implementao do ensino fundamental de nove anos colocava para
a educao e o ensino fundamental. Eu j percebia, pelas audincias pblicas que eu assistia
na Cmara dos Deputados e Senado Federal, que no havia um entendimento sobre os
elementos de organizao desta etapa da educao bsica que mudariam estruturalmente a
escola. Na fase de implementao deste novo ensino fundamental, o foco do discurso incidia
apenas na incluso social, onde se argumentava que os filhos da classe mdia entravam na
escola mais cedo e os da classe baixa s entravam aos sete anos de idade.
Em maio de 2008, fui ao municpio de Santarm, no Estado do Par, onde fui
recebido por um diretor da Secretaria Municipal de Educao, que manifestou surpresa ao me
ver, pois ele aguardava um senhor com mais idade, e no um rapaz de 26 anos, ainda
desconhecido. No hotel, este diretor questionou sobre a minha experincia no projeto, no que
prontamente eu pedi um voto de confiana, j que eu faria dois dias de palestra para o grupo
de diretores e coordenadores pedaggicos das escolas. O pblico era, aproximadamente, de
200 pessoas. Ao final do primeiro dia, eu j recebia os cumprimentos pela clareza na minha
exposio e o modo democrtico com que tratava as questes, parando sempre quando havia
dvidas, explicitando e consolidando, com eles, os assuntos que eram permitidos negociar,
que no descumpriam a lei. No segundo dia, at presentes tpicos da Amaznia eu recebi e os
tenho guardado comigo.
A partir desse encontro, fui a vrias cidades orientar grupos de municpios
pequenos e tambm realizar encontros com representantes de todos os municpios de
determinadas Unidades da Federao. Quanto mais eu mergulhava no projeto, mais eu
passava a ser uma pessoa de referncia s pessoas que ligavam para o setor e enviavam
mensagens eletrnicas tentando esclarecer suas dvidas. Aprendi muito com essa experincia,

40

mas tambm alguns questionamentos eram frequentes, as dvidas tambm, e eu me

perguntava se o projeto no estava claro, onde ele deixava margem para dvidas. Isso
demonstra, mais uma vez que, por mais objetivo e planejado, um projeto est sujeito a outras
leituras e interpretaes.
A maior preocupao das escolas era a de organizar as turmas, saberem qual a
equivalncia correta entre as sries j existentes e os anos agora na nova estrutura, sendo que
a preocupao das famlias era a de poder matricular seus filhos com menos de seis anos de
idade no ensino fundamental. At ento, as crianas com at seis anos de idade eram
matriculadas na educao infantil sem a observncia de uma data de corte etrio e, a partir do
projeto em questo, para serem matriculadas no ensino fundamental, as crianas teriam que
ter seis anos de idade completos at o incio do ano letivo. Os pareceres no identificavam
qual era essa data, portanto, cada sistema de ensino normatizava a sua. No ano de 2009, nossa
equipe coletou junto aos Estados e municpios, quais eram as datas de corte para o ingresso no
ensino fundamental. Identificamos que, em sua maioria, era 31 de maro. Foi ento que o
Conselho Nacional de Educao comeou a negociar com o Frum Nacional dos Conselhos
Estaduais de Educao (FNCEE) e a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao
(UNCME) para regulamentar a data de 31 de maro, considerando que as transferncias de
alunos entre municpios e escolas tinham diferena de data de corte e, consequentemente, as
crianas tinham idades diferentes quando ingressaram no ensino fundamental.
Em muitos encontros, essa era a principal temtica a ser discutida e eu precisava
argumentar legalmente, normativamente e pedagogicamente o porqu de ter uma data de corte
etrio, de ordem administrativa, para que as escolas organizassem melhor suas turmas e para
que as crianas tivessem mobilidade entre uma escola e outra e sem diferena de ano de
escolarizao e idade. Por vezes, eu perguntava ao grupo se os outros elementos
organizadores do novo ensino fundamental no eram to importantes quanto a data de corte.
Respondiam que essa era a maior angstia das escolas e das famlias. O caos foi formado.
Crianas de uma mesma turma da educao infantil concluam essa etapa e acessavam o
ensino fundamental e outras continuavam na pr-escola da educao infantil por no terem os
seis anos completos na data estipulada.
Essa angstia foi sentida pela maioria das escolas, famlias e secretarias de
educao que nos procuraram durante todo o tempo de implementao. Em alguns casos, eu
ficava por at uma hora seguida ao telefone justificando pedagogicamente o motivo da criana
com menos de seis anos de idade cursar a pr-escola, longe das obrigaes que o ensino
fundamental as submete. Mas nem isso era suficiente para convenc-los. Queriam ouvir do

41

MEC que poderiam sim, matricular as crianas que j sabiam ler, escrever e contar no
ensino fundamental de nove anos.
A impresso era a de que nada mais importava na implementao do projeto.
Processos de gesto, currculo, adaptao de mobilirio, formao continuada de professores,
planejamento, dentre outros, ficaram de fora de toda a preocupao. De acordo com a reflexo
feita por Van Zanten (2004), quem recebe o benefcio da poltica pblica so as crianas, mas
a famlia que mede a eficcia dela, sobretudo nos anos iniciais da escolarizao. O ponto
central da nossa discusso pedaggica com os sistemas de ensino deveria ser um olhar para os
tempos de vida da infncia e da adolescncia, seus processos de desenvolvimento humano e o
cotidiano da escola. Porm, quase sempre o foco das discusses nos encontros era a data de
corte.
Nesse momento, nossa equipe comeou a se questionar se as orientaes no
estavam claras o suficiente, j que havia dificuldade de entendimento de questes essenciais
para a organizao do novo ensino fundamental. Esses rudos apontavam formas diferentes de
inteligibilidade do processo e, por isso, nossa equipe dedicou alguns meses pensando em
alguma forma de orientao que pudesse racionalizar um pouco mais o processo. Foi quando
uma tcnica e eu elaboramos um documento chamado Ensino Fundamental de Nove Anos:
passo a passo do processo de implementao. Fizemos uma coletnea das correspondncias
eletrnicas que recebamos e retiramos algumas categorias para tentar descrever melhor o seu
sentido. Pensamos em cada passo a ser dado para a execuo do projeto, o que competia a
cada instncia, alm de catalogarmos perguntas e respostas mais frequentes.1
Como no era um documento previsto no oramento da COEF, disponibilizamos a
verso eletrnica e o divulgamos a todos os nossos contatos. Passamos a lev-lo impresso
(providenciado s vezes pelo MEC, s vezes pela prpria organizao do evento) aos
encontros, o que nos permitia um dilogo mais denso com as questes pertinentes
implementao. Este documento, de carter orientador, foi uma ferramenta importante para
sanar algumas dvidas bsicas, mas ainda assim no foi suficiente para que os sistemas de
ensino e as escolas discutissem mais amide os elementos organizadores do novo ensino
fundamental, considerados importantes pela instncia responsvel pela concepo do projeto.
Em praticamente todos os encontros, os veculos da mdia perguntavam sobre o
que o ensino fundamental de nove anos e o que faltava para que fosse implementado. Era
como se o assunto fosse abordado pela primeira vez. Eu repetia em todas as entrevistas que
1

Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_versao_atual_16_setembro.pdf

42

um conjunto de elementos precisa ser organizado e no apenas o destaque de um ou outro

elemento. Em alguns municpios, os reprteres perguntavam se era falta de mobilirio e
professores qualificados. Posso citar que um gestor municipal mandou serrar as pernas das
cadeiras e mesas para que ficassem do tamanho adequado s crianas menores, em outro
municpio houve contratao de consultores para ministrarem cursos aos professores.
Providncias como essas apontavam para uma compreenso parcial e fragmentada da questo,
apesar dos esforos realizados para dar outra dimenso ao processo. Percebi, ento, que no
era uma questo de racionalizar, mas de tentar compreender o fenmeno complexo que estava
diante de ns.
Comecei a ficar sem respostas objetivas e quando eu trazia essas questes para o
MEC, ficavam todos tambm sem saber como orientar melhor, como fazer com que, ao
chegar ao ano de 2010, todos os municpios brasileiros tivessem aberto turmas de 1 ano para
as crianas de seis anos de idade. Ano a ano eu era responsvel por coletar o ndice de
implementao do projeto por meio do Censo Escolar (MEC/INEP). amos, ano a ano,
identificando os Estados e Municpios que ainda no haviam ampliado o ensino fundamental
e, assim, promovamos encontros para prestarmos assessoria tcnico-pedaggica. Do segundo
semestre de 2008 at o final do ano de 2009 percorremos 17 Estados e agrupamos os 868
municpios por proximidade para tal ao. No amos para questionar o porqu da no
implementao, mas procurvamos compreender as dificuldades destes municpios na
conduo desta etapa. Prestvamos, assim, uma espcie de consultoria, que comeava no
encontro e continuava via mensagem eletrnica ou por telefonemas.
Nesses encontros, deparei-me com processos diferenciados: alguns sistemas de
ensino j tinham organizado o ensino fundamental com nove anos de durao, antecedendo o
projeto em nvel nacional, ou seja, a partir da publicao da Lei n 11.274/2006; outros, que
ao implantarem essa nova organizao, mudaram a nomenclatura sem explicitarem melhor de
que forma um aluno, por exemplo, que estava matriculado na quinta srie, estaria, na nova
nomenclatura, matriculado no sexto ano; e, tambm, encontrei alguns municpios que
discutiram e negociaram todas as aes com professores, diretores de escola, coordenadores
pedaggicos e famlias, o que era previsto pelo projeto. importante destacar que alguns dos
municpios que negociaram todas as etapas, por ocasio de mudanas de gesto municipal,
tiveram todo o histrico ignorado e outra forma de implementao foi adotada, em funo de
questes de ordem poltico-partidria.
Um dos municpios que ressalto (penso que seja necessrio preservar o nome
deste municpio) fez a solicitao de assessoria ao MEC e eu fui designado para acompanh-

43

lo. Fizemos a primeira reunio com assessores tcnicos da Secretaria de Educao para
traarmos as estratgias. Diante desse planejamento, comearam os encontros com diretores
de escola e coordenadores pedaggicos para apresentarem a proposta; em seguida, os
professores foram chamados para participarem da discusso pedaggica e, finalmente, as
famlias foram chamadas s escolas para conhecerem e opinarem sobre o projeto. A prxima
etapa foi a construo coletiva da proposta curricular para os trs primeiros anos, onde
participei em vrias oficinas e percebi um processo que se aproxima de uma democracia de
fato. O passo seguinte foi a tentativa de normatizar municipalmente a proposta por meio de
algum marco legal (parecer, resoluo, lei, decreto), mas no havia tempo hbil para
conseguir aprovao na Cmara de Vereadores, visto que o ano civil estava terminando. A
diretora do ensino fundamental daquele municpio me ligou pedindo uma orientao do que
fazer, visto que tiveram eleies municipais e o prefeito de outra coligao poltica venceu a
disputa e mudaria, consequentemente, a equipe de gesto municipal. O fato previsto ocorreu.
Entrou a equipe nova que ignorou o processo coletivo realizado e definiu que a proposta
curricular seria feita por consultores. A frustrao foi unnime, mas acataram a deciso
passivamente, sob a pena de destituio dos cargos comissionados, que eram indicados pela
outra gesto. Por vezes tentei um contato com a equipe antiga para saber o desfecho dessa
histria, mas houve um silenciamento sobre o assunto.
Dessa forma, as dificuldades mais comuns encontradas na implementao do
projeto denominado Ensino Fundamental de Nove Anos, apesar de todas as tentativas de
sua racionalizao, foram compreenses diferenciadas sobre aspectos prioritrios do projeto,
ou seja, enquanto o MEC entendia a dimenso pedaggica como prioritria, alguns sistemas
de ensino se prendiam a fatores objetivos, pontuais como a data de corte etrio para o ingresso
no primeiro ano de escolarizao e a falta de mobilirio para ampliar o nmero de vagas, alm
de questes poltico-partidrias, como o

municpio mencionado acima sobre a

descontinuidade de propostas em funo de mudanas partidrias no governo. Isso chama

ateno para a diversidade de fatores que entram em jogo na implementao de um projeto,
no caso, de um projeto de poltica pblica, o qual exige uma inteligibilidade que transcenda
questes relativas apenas sua dimenso funcional.

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4 DOCUMENTOS SOBRE A AMPLIAO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA

NOVE ANOS: UM SEGUNDO OLHAR

Este captulo visa apresentar um olhar sobre os documentos publicados pelas

diversas instncias de gesto para orientarem a ampliao do ensino fundamental para nove
anos de durao. Pretendeu-se identificar e analisar as expectativas e concepes contidas nos
documentos sobre a relao do aumento do tempo escolar e a qualidade do ensinoaprendizagem. Para isso, importante destacar trs documentos, nas seguintes instncias: em
nvel federal, do Ministrio da Educao; em nvel estadual, do Estado de Mato Grosso; em
nvel municipal, do Municpio de Jaciara/MT.
Optamos por descrever as propostas considerando o perodo de publicao para
exemplificar o fato de que alguns Estados e Municpios brasileiros j haviam realizado
estudos e organizado o ensino fundamental com nove anos de durao. Com isso,
demonstramos, ainda, a prpria diversidade da relao tempo-espao entre a circulao dos
documentos nas diferentes instncias, o que anuncia importantes elementos de anlise para
discutir a complexidade da implementao de um projeto de poltica pblica.
A escolha do Municpio e do respectivo Estado se deu pela acessibilidade,
considerando que em diversos encontros e reunies para avaliao da execuo do projeto
Ensino Fundamental de Nove Anos, em nvel nacional, houve uma aproximao deste
pesquisador com o gestor municipal, que se prontificou a colaborar com esta pesquisa
indicando professores, gestores escolares, equipe tcnica e documentos importantes para a
compreenso deste processo.
A partir dos documentos disponibilizados, primeiramente, se far um histrico
sobre a implementao dos ciclos de formao no municpio de Jaciara/MT, cujas
discusses iniciaram-se no ano de 1993. Em seguida, ser apresentado o documento publicado
pela Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso, contendo as propostas de mudana da
estrutura do ensino fundamental, denominadas CBA - Ciclo Bsico de Aprendizagem e
Ciclos de Formao, nos anos de 1998 e 2000, respectivamente. Por fim, o projeto de
ampliao desta etapa da educao bsica em nvel nacional, formulado e executado pelo
Ministrio da Educao junto aos Estados e Municpios brasileiros.

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4.1 A gestao da proposta na Secretaria Municipal de Educao de Jaciara/MT

O documento que ser aqui apresentado introduz a proposta dos ciclos de

formao no municpio de Jaciara/MT, com durao de nove anos, antecipando a futura
proposta do Ministrio da Educao denominada Ensino Fundamental de Nove Anos.
No ms de outubro de 1998, a Secretaria Municipal de Educao de Jaciara/MT
publicou um documento chamado Revista de Educao Municpio de Jaciara, Ano 1 n 1
Outubro de 1.998, com o tema Ciclos de Formao: documento orientador da organizao
dos espaos e dos tempos nas Escolas Municipais de Jaciara. De acordo com o documento,
as discusses sobre a necessidade de uma mudana na organizao do ensino fundamental
iniciaram-se no ano de 1993, adotando-se a metodologia denominada Tema Gerador, que
caracterizada pela elaborao dos trabalhos pedaggicos a partir de situaes concretas da
vida cotidiana, o que pressupe:

(...) um melhor atendimento s reais necessidades de educadores/educandos

envolvidos, permitindo aos sujeitos melhor compreenso da realidade, buscando a
essncia dos fatos (...), trabalhando de forma globalizada, instrumentalizando-os
para intervirem e transformarem a realidade (JACIARA, 1998, p.23).

O documento de orientao municipal (JACIARA, 1998) aponta aspectos que

evidenciam a diversidade do contexto sociocultural e econmico do municpio e que
justificam a necessidade de uma mudana na estrutura escolar, tais como:
(...) vivncias culturais diversificadas, histrias de insucesso escolar, distncias que
dificultam o acesso escola (tanto para os alunos que se encontram nela
matriculados como para aqueles que por causa disso nunca procuraram a escola).
Por outro lado, constantes migraes em funo da oferta e procura do trabalho,
muitas vezes por safras, mecanizao das lavouras, etc., provocam um inchao na
periferia da sede do municpio e um empobrecimento dessas populaes (JACIARA,
1998, p. 9).

Esta proposta apresenta discusses que, mesmo sem apresentar referenciais

bibliogrficos, parecem orientar-se a partir do reconhecimento da complexidade do processo,
no sentido compreendido por Morin (2007), quando defende que se faz necessrio redefinir o
projeto poltico-pedaggico da escola, bem como sua estrutura, de forma a assegurar aos seus
estudantes o acesso, a permanncia e a terminalidade dos estudos e a compreenso do
processo social como um todo. A perspectiva, de acordo com as orientaes contidas no
documento (JACIARA, 1998), de que, ao educar o olhar complexo dos profissionais da

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educao sobre o processo, a estrutura seriada seria rompida e uma nova estrutura poderia
tomar o seu lugar, neste caso, em relao estrutura de ciclos de formao.
importante ressaltar que o grupo registrou no documento a existncia de um
estudo sobre as vrias maneiras de se reestruturar a escola, no que considerou que a melhor
proposta que respondia s necessidades da poca seria a organizao em ciclos de formao
humana, que se caracterizam pelos principais aspectos:
- A construo da aprendizagem resultado de decises e atuaes coletivas que se
traduzem em aes e organizaes concretas dentro da escola, junto aos professores
e alunos;
- A mudana que acontece na escola estrutural, isto , ocorre uma modificao na
sua totalidade e no apenas em um dos seus aspectos;
- A escola assume estruturalmente a lgica da incluso;
- Reorganiza a escola para que seus tempos e espaos estejam a servio do
desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos, considerando que todos so capazes
de realizar aprendizagens significativas;
- Reconhece no processo de aprendizagem os ritmos diferenciados existentes em
cada aluno concreto, considera as diferenas, as ambiguidades e os conflitos como
aspectos de realidades vividas por alunos e professores, sem medo de com elas
trabalhar;
- A organizao do ensino d-se a partir de espaos coletivos de discusso, estudo e
planejamento, considerando uma perspectiva transdisciplinar e reconhecendo que a
realidade a fonte de conhecimentos, ponto de partida de problematizaes e de
retorno de todas as reflexes e construes tericas;
- Como decorrncia da ideia anterior, essa estrutura fundamenta-se no princpio de
que o conhecimento se constri na interao e na mediao entre os conhecimentos
cotidianos (existentes nos alunos e na cincia) e os conhecimentos cientficos
(igualmente existentes nos alunos e na cincia);
- O sistema de avaliao organiza-se para que os alunos passem com sucesso pela
escola, por isso ele processual, dinmico, contnuo, cotidiano, qualitativo e
descritivo;
- Considera a existncia de diferentes ciclos na vida humana, caracterizados por um
conjunto de necessidades e de interesses que lhe garantem coerncia e unidade e que
devem ser considerados no agrupamento de alunos. (JACIARA, 1998, p. 9)

A partir de 1999, o ensino fundamental foi organizado em trs ciclos de formao,

com durao de trs etapas cada um, totalizando nove anos de durao, o que pressupe a
antecipao da entrada das crianas para seis anos de idade, com o objetivo de garantir um
tempo maior de escolarizao obrigatria. Esta iniciativa antecedeu o projeto em nvel
nacional, que foi legalizado por meio das Leis n 11.114/2005 (BRASIL, 2005), que incluiu
as crianas de seis anos de idade no ensino fundamental e n 11.274/2006 (BRASIL, 2006),
que ampliou o ensino fundamental para nove anos de durao.
Os alunos que j estavam matriculados foram includos na nova estrutura,
agrupados por faixa etria a partir da seguinte formao de turmas: 1 Ciclo: Infncia seis a
oito anos e onze meses de idade; 2 Ciclo: Pr-adolescncia nove a onze anos e onze meses
de idade; 3 Ciclo: Adolescncia doze a quatorze anos e onze meses de idade. Contudo, o

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documento esclarece que a idade no foi o nico critrio, havendo, portanto, uma avaliao da
experincia escolar para tambm determinar as enturmaes.
A expectativa de que a estrutura de ciclos de formao buscasse:
(...) formas de avanos permanentes e qualificados dos alunos, (buscando) formas
flexveis que propiciem a adequao da idade escolaridade pertinente. Eis porque
nas escolas da Rede Municipal de Jaciara, todos os alunos (...) so considerados
alunos em constante estado de Progresso (JACIARA, 1998, p. 15).

Sobre os professores, a proposta previa um trabalho coletivo, denominando-os

professores do ciclo e da escola, aptos a construrem permanentemente outros e novos
paradigmas sobre o contedo escolar, o que superaria os:
(...) paradigmas da estrutura seriada que tratava os contedos escolares como prrequisitos a serem dominados-memorizados pelos alunos indistintamente e,
descolados de seu processo scio-cognitivo, de construo, desenvolvimento e
representaes do e no seu contexto cultural concreto (JACIARA, 1998, p. 15).

Quanto a esses novos paradigmas curriculares, a proposta de mudana pauta-se na

necessidade de se adequarem s novas orientaes contidas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), poca,
recm-sancionada, e tambm no Parecer n 04/98 (BRASIL, 1998), da Cmara de Educao
Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE).
O documento que apresenta os ciclos de formao no municpio, sendo um dos
subttulos denominado III A organizao dos tempos dos(as) professores(as) em cada ciclo,
na escola e na rede municipal de ensino (RME), aborda o tempo direcionado para o
atendimento s diversas necessidades do trabalho pedaggico junto aos alunos, bem como
trata do novo modo dos professores atuarem dentro das escolas e da formao continuada e
permanente, para que os professores possam, no dilogo, problematizar e recriar seus
referenciais tericos e sistematizar coletivamente a caminhada do grupo de professores da
RME (JACIARA, 1998, p. 18).
A proposta faz uma reflexo sobre a necessidade de superar a lgica de separao
de tempo funcional, tempo administrativo de organizao da escola e tempo de efetivo
trabalho docente, conforme explicado pelo documento de orientao:
Concebemos o tempo funcional como aquele tempo constante na Jornada de
trabalho atribuda no momento do concurso, da contratao ou da concesso de
Regime suplementar de trabalho, isto , o tempo global para o qual o professor
chamado enquanto funcionrio do municpio.
O tempo administrativo de organizao da escola aquele que organiza as
diferentes reas ou disciplinas da escola, e se distribui, normalmente, atravs de

48

perodos dirios, por exemplo, o dia letivo/turno. A separao do tempo funcional

do tempo administrativo de organizao da escola provoca, equivocadamente, a
existncia do conhecido perodo de folga, isto , a existncia de um tempo em que
o(a) professor(a) fica aguardando sua entrada em alguma turma entre um perodo e
outro.
O tempo de efetivo trabalho docente aquele que organiza o professor por dentro
do seu tempo funcional, isto , dispe o tempo do professor organizando-o dentro da
sua jornada de trabalho para que ele possa atuar diante das diversas necessidades do
trabalho pedaggico junto aos alunos e de sua formao continuada (JACIARA,
1998, p. 18).

Uma das aes para tentar superar essa problemtica foi a organizao dos
coletivos de profissionais dos ciclos, que envolvem a direo da escola e professores, alm da
criao das funes de Professor(a) Referncia e Professor(a) Compartilhador(a), exercidas
pelo mesmo professor, que assume funes diferentes nos dois turnos de trabalho, envolvendo
todos os professores. Quando o professor est na funo de professor referncia, responsvel
pela turma no turno em que est envolvido em suas atividades curriculares2 e quando est na
funo de professor compartilhador, dedica dois turnos na semana a um grupo de turmas em
salas de aula, laboratrios de aprendizagem, projetos diversificados, dentre outros. So
oferecidos tambm servios de apoio nos laboratrios de aprendizagem e de psicologia, cujo
profissional lotado nas dependncias da Secretaria Municipal de Educao, embora sua
atividade seja desempenhada diretamente nas diferentes escolas.
Na perspectiva do documento,
Ao trabalhar coletivamente, os profissionais da rea de educao do Municpio de
Jaciara assumem novas posturas, abandonando os discursos vazios frente realidade
enquanto espao concreto, procurando detectar e resolver problemas comuns.
O trabalho coletivo exige dos profissionais autoavaliao, dilogo, encontro,
renncia, cooperao mtua, esprito democrtico e permite a construo de
atividades de forma que os objetivos sejam estabelecidos pelo grupo, assim
contribuindo para superao do individualismo. (...) Cabe ao professor trabalhar com
o coletivo, no sentido de descobrir ao mximo os fatos explicativos e as estratgias
alternativas que permitem chegar a hipteses, solues ou mesmo superaes de
aspectos que, no cotidiano, no esto contribuindo com a aprendizagem do aluno
(JACIARA, 1998, p. 21).

Este documento afirma que a proposta de ampliar o ensino fundamental para nove
anos de durao, na estrutura de trs ciclos de formao, significa que os alunos avanaro
ano a ano, com qualidade, representando uma adequao da idade escolaridade que lhes
correspondente. Ou seja, ao serem matriculados no ensino fundamental com seis anos de
2

Entende-se por atividades curriculares aquelas desenvolvidas nas horas programadas para que o
professor ministre aulas sobre os contedos das reas do conhecimento, organizando-os em disciplinas ou blocos
temticos.

49

idade, devero prosseguir o curso sem interrupo, para no haver uma distoro neste
percurso.
O documento busca, tambm, refletir sobre a organizao do tempo. Ao esclarecer
os conceitos de tempo funcional, tempo administrativo de organizao da escola e tempo
de efetivo trabalho docente, parece defender a superao destes tempos, o que, nos termos da
epistemologia da Complexidade (MORIN, 2007), representa o princpio da dialogicidade,
pois indica que estes termos, aparentemente antagnicos, dialogam entre si, religando-os. Esta
organizao do tempo tambm coloca em evidncia a necessidade de se refletir sobre a juno
dos tempos estabelecidos pelos calendrios, pelos relgios (tempo identitrio) e os tempos
imaginrios, institudos pelas sociedades (tempo social), que o tempo significativo e o da
significao, segundo descrito por Castoriadis (1982).
Neste sentido, o documento que orientou a proposta de ampliao do tempo
escolar no Municpio de Jaciara, Estado de Mato Grosso, apresentou diversas expectativas de
que a implementao de um novo projeto para o ensino fundamental mudaria a estrutura desta
etapa da educao bsica, principalmente o currculo, as metodologias, demandando a
reorganizao do tempo e do coletivo de professores. Evidencia tambm que essas
modificaes poderiam garantir que o processo de ensino- aprendizagem fosse desenvolvido
dentro de um tempo adequado, sem interrupes no percurso escolar.

4.2 O projeto de implantao de ciclos de formao em todo o Estado de Mato Grosso

O documento, a seguir, apresenta a proposta de ampliao do ensino fundamental

para nove anos de durao no Estado de Mato Grosso, por meio da implantao dos ciclos de
formao, tambm antecipando a futura proposta do Ministrio da Educao denominada
Ensino Fundamental de Nove Anos.
No ano de 2001, a Secretaria de Estado da Educao de Mato Grosso (SEDUC)
publicou o documento Escola Ciclada de Mato Grosso Novos tempos e espaos para
ensinar-aprender a sentir, ser e fazer (MATO GROSSO, 2001), com o objetivo de orientar a
implantao da nova estrutura de ciclos de formao em todo o Estado, iniciada no ano 2000.
Percebe-se que esse novo fato atravessou a implementao da estrutura de ciclos de formao
no municpio de Jaciara/MT, com novos materiais, novas orientaes e formao. Os
princpios e os objetivos pedaggicos das duas propostas so coerentes entre si, no entanto,

50

cada uma se apresenta em um dado momento, sendo no Municpio em 1999 e no Estado, a

partir do ano 2000.
Antes de implantar a estrutura ciclada nas escolas vinculadas rede estadual, foi
feita uma coleta de sugestes por meio de um questionrio, indagando aos profissionais da
educao sobre: o modo de agrupar os alunos, sugestes de temas para os cursos de formao;
o modo como o professor articulador3 deveria desenvolver seu trabalho; as dvidas
decorrentes da leitura do documento de orientaes gerais; o eixo de organizao do
currculo; os materiais pedaggicos a serem utilizados; e os critrios que deveriam ser
priorizados ao elaborar os relatrios de avaliao dos educandos.
Este diagnstico envolveu trezentas e quarenta e sete escolas estaduais, setenta e
uma escolas municipais, sessenta e cinco municpios e setenta secretrios municipais de
educao. Culminou no desenvolvimento do Projeto Terra em alguns municpios, em
carter experimental, no qual o ensino fundamental era estruturado em ciclos de formao. O
projeto abrangia vinte e duas escolas pblicas urbanas e rurais em todo o Estado de Mato
Grosso. Uma avaliao realizada at o ano de 2001 demonstrou que os resultados at ento
eram promissores, evidenciando a diminuio da reteno e da evaso escolar nas regies
onde foi implantado (MATO GROSSO, 2001, p. 16).
A Secretaria de Estado da Educao de Mato Grosso iniciou, no ano de 1998, uma
reestruturao do ensino fundamental, com a Proposta de Implantao do Ciclo Bsico de
Aprendizagem (CBA), que inclua a Classe de Alfabetizao, 1 e 2 sries. O objetivo dessa
ao foi enfrentar o fracasso escolar, especialmente no perodo de alfabetizao. Eliminou-se,
portanto, a reprovao no primeiro ano de escolaridade, o que, na viso da Secretaria de
Estado, contribuiria para a permanncia de crianas em idade escolar no sistema de ensino,
garantindo, inicialmente, o direito alfabetizao (MATO GROSSO, 2001, p. 17).
Ao final do ano de 1999, a Secretaria de Estado de Educao (SEDUC) props a
implantao de ciclos de formao para todo o ensino fundamental, a partir do ano 2000,
proporcionando a mesma estrutura proposta no CBA. Uma expectativa que consta da
Apresentao do documento torna-se importante para este trabalho:
Atravs da proposta da Escola Ciclada, pretendemos instigar os educadores para
uma nova forma de trabalho pedaggico na educao do Estado do Mato Grosso.
Ela imprime uma mudana significativa no Ensino Fundamental, superando os

Professor articulador outra nomenclatura correspondente funo de um professor compartilhador,

como denominada na proposta do municpio de Jaciara/MT. O professor, quando est envolvido na funo de
professor articulador, dedica dois turnos da semana a um grupo de turmas em salas de aula, em laboratrios de
aprendizagem, em projetos diversificados, dentre outros.

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desafios que temos encontrado nas escolas, tais como: a falta de condies para
atender aos alunos com dificuldades na aprendizagem, a avaliao usada como
mecanismo de classificar, e, ainda, a falta de espao e tempo para a construo
efetiva do conhecimento. Esses fatores tm contribudo para os ndices alarmantes
de crianas, adolescentes e jovens excludos do sistema de Mato Grosso. Este
documento uma diretriz orientadora da poltica educacional do Ensino
Fundamental, com a determinao de alavancar a melhoria da qualidade da
educao de nossos estudantes (MATO GROSSO, 2001, p. 5).

Ainda sobre os objetivos do projeto, de acordo com o documento:

O objetivo maior na ampliao do sistema de ciclos garantir o direito
constitucional continuidade e terminalidade dos estudos escolares. Assim, dando
continuidade sua poltica de reorganizao do sistema de ensino, a SEDUC passa a
orientar as escolas pblicas na implantao gradativa de Ciclos de Formao e,
consequentemente, na extino do sistema seriado (MATO GROSSO, 2001, p. 17).

Rompendo com a estrutura seriada, a SEDUC considera que a implantao dos

ciclos de formao constitui uma medida pedaggico-administrativa, alm de construir uma
nova prtica educativa que demanda tempo e pacincia pedaggica e que se d no exerccio
da prpria prtica docente, no interior da escola, onde so forjadas nossas representaes
sobre essa instituio e sua funo social (MATO GROSSO, 2001, p. 21).
H uma expectativa explcita no documento de que, ao flexibilizar o tempo, o
currculo seria trabalhado em um perodo maior, permitindo assim o respeito aos diferentes
ritmos de aprendizagem dos alunos.
Com base no artigo 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei n 9.394/96 (BRASIL, 1996), o documento de orientaes da SEDUC infere que o MEC
defende a organizao do ensino fundamental apoiado na ideia de que cada criana aprende
em ritmo prprio. O texto integral do referido artigo permite diversas formas de organizao,
conforme se pode observar:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar (BRASIL, 1996).

Os estudos realizados pela equipe que elaborou o documento afirmam, porm, que
esta flexibilidade no suficiente para garantir o sucesso da aprendizagem. So necessrias,
tambm, intervenes adequadas, organizadas pelo coletivo dos professores do Ciclo para
garantir o avano do educando (MATO GROSSO, 2001, p. 22). Apontam, ainda, a
necessidade de se flexibilizar os diversos elementos que compem a estrutura do processo

52

educativo, tais como: a organizao da escola, os contedos escolares, a avaliao, a

metodologia, os recursos didticos e os espaos pedaggicos.
Alguns pontos do projeto parecem conter preocupaes na linha da Epistemologia
da Complexidade (MORIN, 2007), quando defende que:
A Escola Ciclada pretende operacionalizar uma viso de totalidade no que se refere
ao Ensino Fundamental, apontando como a escola, nesta modalidade de ensino, pode
ser organizada, evitando a fragmentao e a mudana parcial da estrutura curricular,
pois a Histria da Pedagogia mostra-nos que as formas de mudanas parcelares no
levaram a uma real alterao da lgica da escola (MATO GROSSO, 2001, p. 24).

Percebe-se nesse contexto que, para a Secretaria de Estado da Educao de Mato

Grosso a implementao dos ciclos de formao vem questionar a funcionalidade da
organizao seriada do ensino fundamental, pois existem demandas sociais, principalmente
quando as crianas so reprovadas por no terem seu ritmo de aprendizagem observado. O
aumento do tempo escolar, para esta proposta de mudana, representa uma das garantias da
qualidade do processo ensino-aprendizagem, associado s intervenes pedaggicas
organizadas pelo coletivo de professores.
O texto se apoia na ideia de que a implementao dos ciclos de formao
demanda tempo e pacincia pedaggica, o que aqui tambm parece se relacionar com a ideia
de Castoriadis (1982), pois na proposta do municpio de Jaciara/MT tambm existe uma
diferena entre tempo identitrio e tempo imaginrio. Neste sentido, o documento pode
indicar que o tempo do processo de ensino-aprendizagem pode nem sempre corresponder ao
tempo estipulado no calendrio oficial, apostando na possibilidade de adequ-lo mais a este
processo.

4.3 O projeto de poltica pblica Ensino Fundamental de Nove Anos em mbito

nacional

Em julho de 2004, O Ministrio da Educao (MEC) divulgou o documento

chamado Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientaes Gerais (BRASIL, 2004a),
contendo um breve histrico dos estudos e encontros realizados para a discusso do tema,
uma reflexo sobre a educao com qualidade social, a fundamentao legal, a justificativa
para a ampliao do ensino fundamental, o ingresso da criana de seis anos nesta etapa

53

obrigatria, a orientao do trabalho pedaggico e formao de professores, bem como a

recomendao de leitura complementar.
O MEC denominou a implantao desse projeto, enquanto plano de governo, de
programa Ampliao do Ensino Fundamental para Nove Anos, sob a marca Ensino
Fundamental de Nove Anos, tambm conhecida por Mais Um. Este programa realizou, em
fevereiro de 2004, sete encontros regionais com diversos sistemas de ensino, quando vrias
questes foram levantadas e discutidas. O resultado do dilogo com os gestores presentes
nestes encontros se materializou neste documento. preciso ressaltar que, poca das
discusses, vrios sistemas de ensino estaduais e municipais, como destacado nos exemplos
anteriores, j organizavam o ensino fundamental com nove anos de durao.
De acordo com o documento de orientao (BRASIL, 2004a), o MEC realizou
estudos e pesquisas da organizao do ensino fundamental com nove anos de durao nos
Estados e Municpios brasileiros que j o adotavam por iniciativa prpria, o que subsidiou a
elaborao dos documentos orientadores dessa poltica pblica. A metodologia de trabalho
utilizada foi a de articulao com os sistemas de ensino e com as diversas entidades voltadas
para a questo educacional. A justificativa para a escolha desta metodologia foi que o
exerccio da gesto democrtica deve ter como princpio a construo das polticas pblicas
em conjunto com os atores sociais nelas envolvidos (BRASIL, 2004a, p. 7). A Resoluo
CNE/CEB n 3, de 03 de agosto de 2005 (BRASIL, 2005), definiu a nomenclatura a ser
adotada em nvel nacional, estabelecendo como Anos Iniciais o perodo compreendido entre
o primeiro e o quinto ano; e Anos Finais, o perodo entre o sexto e o nono ano.
Uma das expectativas explicitadas neste documento foi que em conformidade
com o sistema federativo brasileiro, o Ministrio da Educao tem a expectativa de que esses
atores educacionais estabelecero uma interlocuo construtiva com as escolas (BRASIL,
2004a, p. 7). Essa uma expectativa de que esta interlocuo ocorrer sem fatos inesperados,
nem rudos.
Um dos conceitos de qualidade social da educao, presente no referido
documento, diz respeito ao sentido do currculo escolar para as crianas e adolescentes, o que
supe um questionamento da estrutura dos espaos escolares, dos currculos, dos programas e
do tempo escolar, reificados pela rotina, pelos documentos normativos e orientadores da
prtica pedaggica elaborados pelos sistemas de ensino e escolas.
O documento de orientaes gerais aponta um movimento de renovao
pedaggica, desencadeado pelos trabalhadores da educao, universidades, sociedade civil
organizada e sistemas de ensino, que emergiu da necessidade de construo de uma escola

54

comprometida com a cidadania que caminhe para uma real incluso do aluno. Diz ainda que a
construo dessa escola demanda, certamente, mais do que polticas promotoras do acesso
escola.
O 1 Relatrio do Programa, (BRASIL, 2004b) publicado no ms de julho de
2004, indica a existncia de tal movimento, apontando os dados do Censo Escolar de 2003
(MEC/INEP), onde 11.510 escolas j haviam ampliado o ensino fundamental para nove anos
de durao, sendo apenas seis Unidades da Federao que no apresentavam algum tipo de
ampliao at o ano de 2003. Uma citao das orientaes gerais sugere que o MEC, a partir
de ento, assumiu a ampliao como uma ao nacional, reafirmando que a renovao
pedaggica, oriunda das organizaes sociais, deveria ser disseminada:
O governo atual reafirma essa escola inclusiva. Por isso, o MEC/SEB/DPE/COEF
pretende, com estas orientaes, construir polticas indutoras de transformaes
significativas na estrutura da escola, na reorganizao dos tempos e dos espaos
escolares, nas formas de ensinar, de aprender, de avaliar, implicando a disseminao
das novas concepes de currculo, conhecimento, desenvolvimento humano e
aprendizado (BRASIL, 2004a, p. 11).

No texto supracitado, parece existir a crena de que um novo currculo seria capaz
de propagar novas concepes sobre o conhecimento, o desenvolvimento e o aprendizado.
Ainda descrevendo a concepo de qualidade social, consideram-se necessrios os
seguintes princpios: a escola como polo irradiador de cultura e conhecimento; o
desenvolvimento do aluno como a principal referncia na organizao do tempo e do espao
da escola.
importante destacar, neste momento, algumas orientaes dadas sobre a
educao na perspectiva da qualidade social:
- O ser humano ser de mltiplas dimenses; todos aprendem em tempos e ritmos
diferentes;
- O desenvolvimento humano um processo contnuo; o conhecimento deve ser
construdo e reconstrudo, processualmente e continuamente;
- O conhecimento deve ser abordado em uma perspectiva de totalidade;
- importante uma gesto participativa, compartilhada e que tenha como referncia
a elaborao coletiva do projeto poltico-pedaggico, contemplando a ampliao do
ensino fundamental;
- A diversidade metodolgica e a avaliao diagnstica, processual e formativa
devem estar comprometidas com uma aprendizagem significativa, em que o aluno,
dentro da escola, aprenda de fato (BRASIL, 2004a, p.13).

Historicamente, o Brasil ampliou progressivamente o ensino obrigatrio em suas

Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A Lei n 4.024, de 1961, que estabelecia
quatro anos; o Acordo de Punta Del Este e Santiago, no qual o governo brasileiro assumiu a

55

obrigao de estabelecer a durao de seis anos de ensino primrio para todos os brasileiros,
prevendo cumpri-la at 1970. Em 1971, a Lei n 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito
anos. J em1996, a Lei n 9.394 (LDB) sinalizou, no artigo n 32, para um ensino obrigatrio
com durao mnima de oito anos, o que pressupunha que os sistemas de ensino tambm
poderiam organizar-se com nove ou mais anos de durao. Nas disposies transitrias da
LDB, em seu artigo 87, pargrafo 3, estabelecia que a matrcula fosse obrigatria a todas as
crianas a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos de idade.
A ampliao para nove anos de durao tornou-se meta da educao nacional pela
Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001), que aprovou o Plano Nacional de
Educao (PNE), em sua meta n 2 do ensino fundamental. O PNE estabeleceu que, com a
ampliao do ensino obrigatrio, as crianas deveriam ingressar com seis anos de idade, na
medida em que ocorresse a universalizao do atendimento na faixa etria de sete a oito anos
de idade, que era atendida poca.
De acordo com os estudos do MEC, o Ensino Fundamental de Nove Anos era um
movimento mundial e, mesmo na Amrica do Sul, vrios pases o adotaram. No texto da Lei
que cria o PNE, encontra-se a seguinte justificativa:
A correo dessa distoro abre a perspectiva de, mantendo-se o atual nmero de
vagas, ampliar o ensino obrigatrio para nove sries, com incio aos seis anos de
idade. Esta medida importante porque, em comparao com os demais pases, o
ingresso no ensino fundamental relativamente tardio no Brasil, sendo de seis anos
a idade padro na grande maioria dos sistemas, inclusive nos demais pases da
Amrica Latina. Corrigir essa situao constitui prioridade da poltica educacional
(BRASIL, 2001, p.14).

Podemos depreender desta citao que a necessidade de ampliao para nove anos
teve, em sua gnese, a necessidade de inserir o Brasil em um movimento de mbito
internacional relacionado educao.
O documento de orientaes gerais aponta duas intenes desta meta do PNE:
oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e
assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos
estudos, alcanando maior nvel de escolaridade (Brasil, 2004a, p. 14). Complementarmente
a esta ideia, h, no documento, a preocupao de evidenciar que a maior aprendizagem no
depende do aumento do tempo de permanncia na escola, mas sim do emprego mais eficaz do
tempo (Ibid., p. 17), o que implica tambm o conhecimento e a ateno s caractersticas
etrias, sociais e psicolgicas das crianas (Ibid., p. 18). O documento aponta como
necessrio que o sistema escolar:

56

(...) esteja atendo s situaes envolvidas no ingresso da criana no Ensino

Fundamental, seja ela oriunda diretamente da famlia, seja da pr-escola, a fim de
manter os laos sociais e afetivos e as condies de aprendizagem que lhe daro
segurana e confiana. Continuidade e ampliao em vez de ruptura e negao do
contexto scio-afetivo e de aprendizagem anterior garantem criana de seis anos
que ingressa no Ensino Fundamental, o ambiente acolhedor para enfrentar os
desafios da nova etapa (BRASIL, 2004a, p. 20).

O grupo que elaborou o documento com as primeiras orientaes para a

ampliao buscou alguns elementos importantes para a reviso das propostas pedaggicas do
ensino fundamental nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, como a
integrao entre as aes de educar e cuidar, priorizando o desenvolvimento ldico das
crianas, pois, incluir as crianas de seis anos no ensino fundamental requer no apenas o
aumento de um ano na escolarizao obrigatria, mas repensar principalmente o tempo de
vida chamado infncia, com objetivos educacionais prprios.
Uma das justificativas para a escolha do aumento de um ano na base, ou seja, no
incio desta etapa obrigatria e, consequentemente, a idade de seis anos, a percentagem de
crianas com esta idade que j frequentavam a escola (81,7%), seja na educao infantil
(38,9%), classe de alfabetizao (13,6%) ou ensino fundamental (29,6%). Estes dados
constam do Censo Demogrfico 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE). importante destacar que, de acordo com a definio do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC), uma classe de
alfabetizao formalmente no pertence nem educao infantil, nem ao ensino
fundamental, sendo visto como o conjunto de alunos que so reunidos em sala de aula para
aprendizagem da leitura e da escrita, durante um semestre ou um ano letivo. O documento
ainda relata que a opo pela faixa etria de 06 aos 14 e no dos 7 aos 15 anos, segue a
tendncia das famlias e dos sistemas de ensino de inserir as crianas de 6 anos de idade na
rede escolar.
Um dos princpios constantes no projeto em questo aumentar o nmero de
crianas no sistema escolar, beneficiando, primordialmente, os setores populares, uma vez que
acreditam que as crianas de seis anos de idade da classe mdia e alta j se encontram
incorporadas ao sistema de ensino.
A adoo do ensino obrigatrio de nove anos, mediante a antecipao do acesso a
ele, expressou uma expectativa de que tal mudana poderia contribuir para uma modificao
na estrutura e na cultura escolar. Pode-se observar nos documentos que orientaram o processo
de implementao que a ampliao no significaria uma medida meramente administrativa, o
que pressupunha a necessidade de repensar o ensino fundamental em seu conjunto: a infncia

57

e a adolescncia presentes nesta etapa de ensino, os tempos e espaos da escola, os processos

de avaliao, o currculo, as metodologias, o contedo, as formas de gesto, o financiamento,
a formao continuada, os materiais, o planejamento, o projeto poltico-pedaggico das
escolas e as propostas pedaggicas dos sistemas de ensino.
Segundo o documento do MEC (BRASIL, 2004a), a ampliao do direito da
criana a um maior tempo de escolaridade obrigatria deve ser entendida como a ampliao
das possibilidades de aprender e de interagir com crianas da mesma idade e com outros mais
experientes, reconhecendo-as como cidads, possuidoras de direitos, dentre eles a educao
pblica de qualidade, proteo e cuidado por parte do poder pblico.
O documento de orientaes gerais aponta para a oportunidade de se criar uma
nova prtica pedaggica dos educadores, que caminhe na direo de uma escola de qualidade
social, o que requer um continuado processo de formao dos sujeitos sociais historicamente
envolvidos com a ao pedaggica, sendo indispensvel o desenvolvendo de atitudes
investigativas, de alternativas metodolgicas e pedaggicas na busca de uma qualidade social
da educao (BRASIL, 2004a, p. 25).
Um dos aspectos da qualidade social apontado a necessidade do trabalho
coletivo, o que representa um grande desafio, pois implica em um comprometimento de todos
com aquilo que foi definido como relevante para o xito do projeto. Esse um dos grandes
desafios apontados pelos gestores e professores.
Com relao gesto, orientou-se que, antes de definir as aes da escola para a
ampliao do ensino obrigatrio, seria necessrio realizar um diagnstico da realidade local,
utilizando procedimentos de avaliao para conhecer o grupo constituinte da escola, ou seja,
os alunos, os pais, a comunidade vizinha e os profissionais da educao. Essa ao
proporcionaria tambm o conhecimento da trajetria da escola, os indicadores de rendimento,
o aproveitamento dos alunos e, se possvel, as caractersticas dos estudantes egressos.
Vinculou-se esse processo a um processo pedaggico e democrtico, o que tambm reforou
o objetivo de se ofertar o ensino com qualidade social.
Neste sentido, o Ministrio da Educao, ao conceber o documento de orientaes
gerais para a implementao do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos (BRASIL,
2004a), apresenta o princpio bsico de democracia, que a interlocuo com os indivduos
que fazem parte do contexto onde a poltica pblica seria implementada, neste caso,
representados pelas escolas e atores sociais que fazem parte de sua execuo. Havia a
expectativa de que essa interlocuo seria construtiva e que essa articulao garantiria o

58

entendimento dos sujeitos envolvidos, ou seja, se o projeto fosse bem discutido, seria bem
implementado.
Este documento (BRASIL, 2004a) aponta que, ao aumentar o tempo as crianas
alcanariam maior nvel de escolaridade, desde que haja um emprego mais eficaz do tempo,
dando ateno ao conhecimento e s caractersticas etrias, sociais e psicolgicas das
crianas. Neste ponto, percebe-se que havia uma preocupao com as condies de
aprendizagem a que as crianas seriam submetidas, considerando que seria necessrio
repensar toda a estrutura e cultura escolar.
Ao apresentar a necessidade de articulao do MEC com os sistemas de ensino, o
ponto de partida era a observao dos Estados e Municpios que haviam iniciado uma
reestruturao do tempo escolar, como a experincia relatada do Estado de Mato Grosso e do
Municpio de Jaciara. A relao espao-tempo se faz presente no atravessamento de ambas as
propostas, considerando que, em dado momento, deveria haver um dilogo entre as propostas
que j estavam em execuo e as orientaes e normas estabelecidas posteriormente pelo
CNE, com prazo definido em Lei para ser implementado no ano de 2010.
A histria delineada pelos documentos o ponto de partida para a investigao do
processo de implementao de um projeto de poltica pblica. Podemos destacar como
importantes as seguintes expectativas, comuns aos trs documentos: a ampliao do ensino
fundamental para nove anos de durao garantindo a permanncia dos estudantes na escola,
bem como o sucesso de sua aprendizagem; a modificao da estrutura da escola, por meio da
ampliao do tempo escolar e a reorganizao do ensino fundamental como um todo; o
desenvolvimento de um novo currculo e de uma metodologia diferenciada; a construo de
um trabalho coletivo como um parmetro de qualidade social, representando um compromisso
de todos em favor de uma melhor aprendizagem; a mudana de nomenclatura demarcando o
incio de um novo projeto.
A partir do prximo captulo, apresentaremos o processo sob o olhar dos gestores
das diferentes instncias e dos professores que participaram da concepo e da execuo das
propostas, para, ao final, estabelecermos uma anlise articulada entre os documentos oficiais,
os gestores, os professores, sob a lente do referencial terico circunstanciado deste trabalho de
pesquisa.

59

5 OUTROS OLHARES SOBRE O PROCESSO: DA GESTO

Nesta pesquisa sobre a implementao de projetos de polticas pblicas, torna-se

imprescindvel ir ao encontro dos gestores das diversas instncias responsveis pela
formulao e execuo do projeto de poltica pblica denominado Ensino Fundamental de
Nove Anos para conhecer como estes avaliam a conduo do processo, bem como que
expectativas e concepes estes sujeitos tm sobre a relao do aumento do tempo escolar e a
qualidade social da educao.
Os nomes dos gestores so verdicos, sendo sua divulgao por eles consentida. O
critrio para a escolha dos mesmos se deu pela acessibilidade, procurando abarcar um
espectro onde estivessem presentes pelo menos um representante da instncia de polticas
pblicas em mbito nacional, um representante de uma instncia executora municipal e de
representantes de escolas (professores e diretores), onde efetivamente aconteceu o
desenvolvimento do projeto.
Em nvel federal, entrevistamos, utilizando um programa de videoconferncia via
internet, a professora Sandra Denise Pagel, gestora que ocupou o cargo de CoordenadoraGeral do Ensino Fundamental do Ministrio da Educao, no perodo de 2005 a 2008, tendo
participado da elaborao dos principais documentos de orientao administrativa, poltica e
pedaggica, em nvel nacional.
Em nvel municipal, entrevistamos, em seu gabinete de trabalho no municpio de
Jaciara, Estado de Mato Grosso, o professor Emerson Guimares da Silva, que ocupa o cargo
de Secretrio Municipal de Educao, desde o ano de 2006. poca da implementao do
projeto, atuava como professor da rede pblica de ensino e foi convidado pela ento
Secretria Municipal de Educao para compor a equipe responsvel pela formao de
professores e promoo de um dilogo com a comunidade sobre o projeto. Acrescentamos a
entrevista com a professora Ceclia Cardozo Alves, que ocupou o cargo de Secretria
Municipal de Educao e coordenou as primeiras discusses e o incio do processo de
ampliao do ensino fundamental neste Municpio.

5.1 O olhar dos gestores municipais

Relataremos a seguir o olhar de dois gestores municipais, representados aqui pela

professora Ceclia Cardozo Alves, que exerceu o cargo de Secretria Municipal de Educao

60

do Municpio de Jaciara/MT, no perodo de 1993 a 2000, e do professor Emerson Guimares

da Silva, que ocupa atualmente este cargo desde o ano de 2006. Desta forma, a partir destes
olhares, surgir uma narrativa cronolgica do processo de gesto, bem como se delinearo
percepes distintas sobre a implementao do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos.

5.1.1 A Secretria Municipal de Educao de Jaciara/MT poca da concepo e incio

da implementao do projeto

A professora Ceclia Cardozo Alves, atualmente aposentada de suas atividades

profissionais, soube, por meio do atual Secretrio Municipal de Educao, que esta pesquisa
estava sendo realizada no municpio de Jaciara/MT e se prontificou em colaborar com seu
relato da experincia como Secretria no perodo de 1993 a 2000. Os dados foram obtidos por
meio de um questionrio contendo oito perguntas, enviado e recebido por meio de correio
eletrnico.
A professora comentou que o incio de sua vontade de promover a mudana se
deu no ano de 1970, em decorrncia do Perodo de Exceo

, onde se sentiu

impossibilitada de realizar um trabalho crtico, criativo na rede pblica e foi contratada pelo
Colgio Anchieta, que era uma escola de direito privado, na cidade de Porto Alegre, no
Estado do Rio Grande do Sul. Esta escola iniciava uma mudana na organizao e
metodologia de ensino que no era intitulada ciclos de formao, mas que, na viso da
professora Ceclia, assemelhava-se s suas concepes e prticas pedaggicas. O processo de
implantao na rede privada de ensino durou quatorze anos, iniciando-se dois anos antes de
sua contratao (1968) at o ano de 1982, quando se aposentou. Ela registrou que sempre
sonhava realizar aquela experincia na rede pblica.
No ano de 1993, o Prefeito em exerccio poca a convidou para ocupar o cargo
de Secretria Municipal de Educao. Ceclia esclareceu ao Prefeito que no era filiada ao seu
partido poltico, o que poderia ser um empecilho para sua nomeao. Porm, segundo a
professora, sua indicao justificou-se pelo mrito ao trabalho realizado durante sua trajetria
profissional na educao.
Segundo o relato da professora Ceclia, os primeiros debates sobre a implantao
e implementao dos ciclos de formao humana no Municpio aconteceram de forma restrita

Perodo em que se instalou o governo militar, entre os anos de 1964 a 1985.

61

a um grupo formado pelo Prefeito, professores convidados da Universidade Federal de Mato

Grosso (UFMT) e ela prpria. Indagada sobre o momento poltico-educacional em que o
Municpio decidiu implantar os ciclos de formao, ela esclarece que:
Ao assumir tomei conhecimento de que a lei municipal previa para o professor 20
horas para ministrar aulas e 20 horas de planejamento que no estavam sendo
realizadas corretamente. Essas e outras vantagens deram condies para iniciar um
trabalho de muitos estudos com os professores, de forma que, por meio da teoria
enriquecida com a prtica de cada um deles, chegamos importncia de
organizarmos o ensino fundamental em ciclos de formao.

Essas primeiras discusses foram orientadas sob alguns conceitos tericos que a
professora considerou importantes, a saber:
No tenho mais os documentos, mas lembro-me dos princpios e as ideias que
destacamos neles. Em Paulo Freire: a pessoa tratada como sujeito ou como objeto e
suas consequncias e a necessidade de sempre partir da realidade concreta;
Vygotksy: a relao entre aprendizagem e desenvolvimento criando o Nvel de
Desenvolvimento Proximal, que representa as funes que esto em maturao e que
chegaro ao Nvel do Desenvolvimento Real e que bsica para orientar o
aprendizado futuro; Whitehead: ao trabalhar os nveis de desenvolvimento mental
fundamenta-se nos ciclos da vida e diz que o crescimento mental cclico; Pistrak:
se refere ao trabalho com temas integrados, o que em Jaciara chamvamos de Tema
Gerador; e Boaventura de Souza Santos: a partir da constatao que a Cincia
Moderna est causando um desperdcio da experincia, trabalha a ideia da volta para
um senso comum enriquecido que seja solidrio, participativo. Nosso trabalho
sempre se fundamentou em teoria. Isso facilitou as adaptaes s diversas
realidades.

Ceclia considerou que a comunidade, de um modo geral, acolheu bem o projeto,

pois sentiam que seus filhos estavam sendo tratados como sujeitos e isto os enchia de
esperana e diziam sempre que a escola e os professores conheciam muito bem seus filhos;
ficavam felizes com isso. Mas, outros questionavam se a forma de organizao integrada das
reas do conhecimento contribuiria para a aprovao nos processos seletivos das
universidades. Acrescenta ainda que no havia argumento que os convencesse e terminavam
tirando os filhos da rede municipal e colocando-os em uma escola que exigisse mais do aluno,
na rede privada.
As boas condies de trabalho, segundo a professora Ceclia, contriburam para
que os professores se sentissem seguros e proporcionassem novas experincias de
aprendizagem aos seus alunos. Estas condies eram: sala de aula ampla, mimegrafo
disposio para reproduzir as atividades propostas, acompanhamento permanente de um
Orientador Pedaggico, de um Psiclogo e da prpria Secretria Municipal de Educao.

62

Neste momento, a professora considera que havia poucos professores que achavam que seria
necessrio mais rigor com os alunos (advertindo, expulsando).
Com a implantao dos ciclos de formao humana em Jaciara/MT, o ensino
fundamental foi organizado em trs ciclos de trs anos de durao cada um, ampliando-o
assim, para nove anos de durao. Ceclia comentou que os estudos realizados sobre a
dimenso psicopedaggica do trabalho educativo fizeram emergir naturalmente as
justificativas para organizar esta etapa de ensino com a durao de nove anos. Esta ampliao
do tempo tambm demandou mais recursos financeiros para o transporte e a alimentao
escolar, o que teve a autorizao do Prefeito.
sabido que o projeto em nvel municipal foi atravessado por outros dois
projetos: Escola Ciclada de Mato Grosso, pela Secretaria de Estado da Educao de Mato
Grosso e Ensino Fundamental de Nove Anos, pelo Ministrio da Educao. Questionada se
acompanhou esses momentos e de que forma a proposta inicial foi afetada ou no e como o
municpio lidou com essas duas novas propostas que foram apresentadas ao Municpio ainda
durante a implementao de seu primeiro projeto, a professora Ceclia esclareceu:
No me recordo destes projetos. Lembro-me que o Municpio estava sempre
realizando trabalhos com o Estado, com o municpio de Cuiab, com a Associao
de Dirigentes Municipais de Educao (ADME) e com a Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT), como: seminrios, relatos de trabalhos realizados, estudos
em geral. Com essa ateno os pais no viam problema no aumento do tempo
escolar e sim benefcios.

Ceclia avaliou que a experincia de realizar um projeto de mudana no municpio

de Jaciara/MT foi positiva, mas que ao mudar a gesto da Prefeitura, mudaram tambm as
propostas e que sua percepo foi a de que tudo foi mudado e a ordem era voltar ao que era
antes. No entanto, reconheceu que alguns professores, atualmente, se esforam, apesar de
no terem infraestrutura para continuarem realizando aquele ensino no qual acreditam. A
professora denominou esta persistncia de efeito multiplicador, citando o exemplo de
professores que compuseram sua equipe tcnica poca da implementao do projeto no
Municpio, que atualmente ocupam cargos importantes na Secretaria Municipal de Educao
e pem em prtica os princpios e teorias vivenciados, levados para a prtica naquele perodo
e incorporados sua prtica pedaggica e gestora.
O atual Secretrio Municipal de Educao de Jaciara/MT participou da equipe
liderada pela professora Ceclia Alves, foi diretor de escola e coordenador pedaggico durante
a implantao dos ciclos de formao humana, com durao de nove anos, no municpio de
Jaciara/MT. Seguimos o relato da gesto municipal, apresentando o olhar do professor

63

Emerson Guimares da Silva sobre o processo de ampliao do ensino fundamental para nove
anos de durao.

5.1.2 O atual Secretrio Municipal de Educao de Jaciara/MT

O atual Secretrio Municipal de Educao do Municpio de Jaciara, Emerson

Guimares da Silva, relata primeiramente que participou desde o incio da implantao dos
ciclos de formao humana no municpio, que uma alternativa organizao seriada do
ensino fundamental. Ele acredita que essa experincia foi importante para seu crescimento
enquanto profissional da educao e para seu exerccio como gestor municipal. Durante a
entrevista, Emerson foi solicitado a fazer um relato de suas percepes sobre o processo de
implementao dos projetos que ampliaram o ensino fundamental para nove anos de durao
neste municpio, uma vez que participou tanto do projeto Ciclos de Formao Humana, em
nvel municipal, quanto do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos, em nvel nacional.
Este gestor relatou que as discusses sobre uma nova organizao do ensino
fundamental iniciaram-se com o Projeto Terra, proposto pela Secretaria de Estado de
Educao de Mato Grosso. A ao que ele aponta como a mais importante de todas as aes
foi a formao dos professores que foram convidados para compor a equipe tcnica da
Secretaria Municipal de Educao e, posteriormente, dos demais professores da rede de
ensino e dos gestores das escolas. Ele destaca que o Municpio de Jaciara foi um dos pioneiros
na implantao dos ciclos de formao humana no Estado de Mato Grosso, mas que tambm
vivenciaram as dificuldades de se implantar um projeto inovador:
Na verdade o ciclo a maneira de organizar as turmas; trabalhamos com temas
geradores e a partir deles fazemos projetos. Hoje, quase 100% do Estado trabalham
dessa forma, mas ns sentimos na pele toda essa dificuldade da implantao dos
ciclos, porque a grande dificuldade foi a de romper com os paradigmas. Durante
muito tempo tnhamos capacitaes semanais, algumas eram mensais e, se fosse
preciso, ela [ex-Secretria Municipal de Educao] nos chamava diariamente, usava
o momento, alm de sempre termos reunies para avaliarmos o andamento das
aes.

Uma dificuldade enfrentada, inicialmente, refere-se discusso sobre a avaliao.

Na estrutura seriada, todos os resultados so mensurados numericamente, popularmente
conhecidos como notas. Alguns trechos da entrevista de Emerson refletem este desafio:
(...) a grande dificuldade foi romper com os paradigmas, principalmente com a nota.

64

(...) ns no avaliaramos os alunos pela nota, mas sim pelo que ele trazia de casa, da
sua vivncia cotidiana. Ao mesmo tempo, o professor tambm tinha o papel de
mediador da aprendizagem. Isso foi difcil porque existiam aqueles professores que
no tinham o hbito de fazer um trabalho coletivo. E o tema gerador s d certo se
for pelo trabalho coletivo.
(...) outra dificuldade que ns tivemos que os pais estavam acostumados a pegar o
boletim, a ver a nota, estavam l escritos: nove, cinco, sete, enfim.
(...) foi difcil trabalhar com os pais para entenderem o porqu de no ter mais nota e
que no era questo de no ter mais reprovao, no era esse o objetivo principal,
mas que o aluno teria todos os mtodos para aprender e recuperar caso no atingisse
os objetivos de cada ciclo e se o aluno tivesse dificuldade de aprendizagem, a gente
ia trabalhar aquela dificuldade, s que ao mesmo tempo a gente no poderia segurar
aquele aluno, porque existe a faixa etria. E o conhecimento aprendido de acordo
com a faixa etria, ento a gente tinha que trabalhar aquilo ali.

Durante essa construo dos novos paradigmas, Emerson acredita que a exgestora (professora Ceclia), que ocupava a funo de Secretria Municipal de Educao, que
coordenou o projeto dos ciclos poca de sua implantao, teve um papel importante, pois
acompanhava todo o trabalho, dava as orientaes pedaggicas necessrias, alm de ter
convidado alguns professores que j haviam realizado estudos sobre os ciclos de formao e
desenvolvido projetos como este em outros municpios brasileiros. Esta organizao em ciclos
de formao humana a que o gestor se refere, foi apresentada por um dos professores
contratados para prestar consultoria, que havia realizado seu estgio de ps-doutorado na
Frana. Seu principal argumento era de que os ciclos de formao estavam em funcionamento
e consolidados neste pas e que havia estudos que apontavam um melhor desenvolvimento
dos alunos que estavam inseridos nesta forma de organizao.
No entanto, de acordo com Emerson, desde o incio das discusses sobre o
projeto at sua implementao, enfrentaram grande resistncia mudana de uma organizao
seriada para uma organizao ciclada. Do seu ponto de vista,
Toda mudana causa medo mesmo, o que gera uma dificuldade para ns no processo
de implementao de um projeto. No comeo, tm aquelas pessoas que participaram
de toda a formao, aprenderam a metodologia do ciclo de formao, mas tm a
cabea no sistema seriado, a no funciona o trabalho, porque precisa que o
professor debruce e dedique-se ao mximo ao trabalho. D muito mais trabalho (...).
Ainda h dificuldade nos dias de hoje, porque tm pessoas que ainda no
compreenderam, e s vezes muito mais fcil trabalhar com quem est entrando
agora, porque imagina [o que ] trabalhar com um profissional que est acostumado
a trabalhar daquele jeito, daquela maneira, foi educado daquela forma, e ter que
romper com tudo que ele acreditava. Foi uma mudana drstica.

O gestor relatou que todos os professores da rede municipal tiveram a

oportunidade de construir, juntos, o projeto, participando de cada etapa de elaborao e

65

discusso. Relata ainda que houve uma relao democrtica neste processo, mas que, com
relao ex-Secretria,
(...) o democrtico dela era at um ponto porque ela fez todo um investimento aqui
no municpio, ento democracia era at quando no bagunasse o projeto. Era uma
democracia liderada, tinha uma liderana, uma certa ordem a ser obedecida e que o
projeto era o parmetro para ela. Ela dava todo o suporte pedaggico para os
professores, planejava as atividades junto, olhava os cadernos de planejamento, ela
queria ver os resultados das avaliaes, lia relatrio por relatrio dos alunos e olhe
que a nossa rede tinha mil e poucos alunos e com o passar dos anos chegamos a
quase dois mil alunos.

Em seu relato, Emerson apontou que para fazer a implantao foram necessrias
diversas medidas, sendo algumas consideradas drsticas e que causaram um certo
espanto:
Eu lembro que uma das medidas drsticas que a professora Ceclia tomou foi fazer a
enturmao de acordo com a faixa etria. Vou falar de um meio esdrxulo, mas isso
foi um rococ. Por exemplo, um aluno que tinha doze anos de idade, digamos que
ficou retido na quarta srie, mas com a nova enturmao esse aluno no poderia
estar na quarta srie; ento ele foi promovido primeira fase do terceiro ciclo, que
condiz com a sexta srie, antes da implantao do ciclo. Esse aluno pulou da quarta
srie para a sexta srie. E ela foi fazendo essas enturmaes. Ento o que aconteceu
que o professor tinha que preparar esse aluno, ele no poderia ser retido, ele at
poderia ser retido como acontece hoje, porque mudou, mas ele tinha que ter um
acompanhamento. No primeiro instante que ela tomou essas decises bem drsticas,
ela no permitiu que nenhum aluno fosse reprovado com a implantao do ciclo de
formao. Ela falou bem assim: a dificuldade nossa que o aluno no reprove, mas
estamos implantando um mtodo de ensino diferenciado, novo, que pode nos ajudar
a mudar isso.

Emerson relata ainda outra medida considerada importante para a reorganizao

da rede municipal de ensino:
poca eu era diretor da Escola Agrcola, que agora est desativada. E [tem no
municpio] a Escola Santa Rosa, escola rural, o que ela [professora Ceclia] fez:
dividiu parte das duas. Deixou na Santa Rosa, da pr-escola at a primeira fase do
segundo ciclo e levou da segunda fase do segundo ciclo at o final do terceiro ciclo
para a Escola Agrcola. Quando muito se falava em gesto democrtica, ela
acreditava que ainda no era o momento de descentralizar a gesto, pois ainda havia
decises administrativas importantes a serem tomadas antes de fazer isso.

Para o Secretrio, os primeiros anos da implementao dos ciclos de formao

foram difceis, considerando que o antigo sistema de organizao seriada perdurou por muitos
anos e, de repente, outra proposta estava sendo implementada, com novas concepes e
prticas a serem desenvolvidas pelos professores e gestores, alm de uma articulao com as
famlias para que entendessem que o objetivo era melhorar a qualidade da aprendizagem de
suas crianas e adolescentes.

66

No entanto, este gestor municipal relatou que toda a equipe responsvel pelo
projeto encontrou resistncia das famlias, por no compreenderem todas as mudanas de
forma imediata, pois sabamos que demandaria mais tempo para entenderem e que
entenderiam na medida em que o processo fosse acontecendo.
Para entender e vivenciar uma mudana, Emerson acredita que seria preciso
romper com antigos paradigmas e assumir a formao continuada que proporcionasse a
atualizao de conhecimentos e prticas e o desenvolvimento de um trabalho coletivo,
como aponta o trecho abaixo:
A grande dificuldade foi romper com o individualismo. Eu falo de resistncia
porque o professor tinha que estar no coletivo, tinha que dividir o plano de aula,
planejar as atividades sistemticas do ciclo e ns preparvamos todas as atividades
juntos. E o material no era mais preso no livro, que ficou s como suporte para ns,
porque ningum tinha capacidade de criar sozinho um material capaz de substituir o
livro. A gente utilizava os materiais, no mais com a finalidade de reproduo do
que estava escrito, esttico. Utilizvamos, por exemplo, textos que os alunos
produziam para explorarmos conhecimentos de outras disciplinas, de outras
matrias. Ento, no tnhamos aquele rol de contedos especficos.

Ao estabelecer o agrupamento das disciplinas e trabalhar por meio de temas

geradores e projetos, acreditava-se que essa nova metodologia no apresentaria resultados
imediatos na aprendizagem dos alunos, mas era fundamental que as orientaes publicadas
nos documentos da Secretaria Municipal de Educao fossem seguidas. Por isso,
mensalmente aconteciam reunies mensais para avaliarem os resultados j alcanados e
tambm para redefinirem as aes que seriam desenvolvidas posteriormente.
No ano de 2004, Emerson era um dos professores que compunham a equipe
tcnica do projeto Ciclos de Formao Humana no Municpio e tomou conhecimento dos
primeiros estudos sobre a possibilidade de ampliao do ensino fundamental para nove anos
de durao em nvel nacional, publicados pelo CNE, mas considerando que o municpio em
questo j havia estruturado o ensino fundamental com esta mesma durao desde o ano de
1999, ele relata de que forma tomaram conhecimento destes documentos:
Foram dadas as orientaes nacionais, mas as nossas orientaes aqui eram muito
tranquilas, porque quem estava vivenciando a transformao ramos ns, na prtica,
ento de certa forma, nem tudo que vinha a gente cumpria daquela maneira. Ns
partimos da base, das expectativas da base, ento, toda orientao que vinha de cima
para baixo a gente tinha nosso jeito de se adaptar a ela. Mas tambm no era laissezfaire, deixar fazer, no era solta, mas existia um olhar mais crtico em cima daquilo.
Ns lamos aqueles documentos para avaliar o que ia contribuir com o nosso
trabalho. Em momento algum a gente deixava de fazer o que estava dando certo para
seguir documento nacional. At porque os documentos, em alguns momentos,
serviam de obstculo para o nosso projeto.

67

Desde o ano de 2004, foram publicadas normas, orientaes e leis em nvel

nacional, que deveriam ser cumpridas por todos os sistemas de ensino do Pas. Esse conjunto
fundamentou legalmente o projeto intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos concebido
pelo Ministrio da Educao, em 2006 e que, a partir de ento, comeou a ser implantado em
todas as redes e sistemas de ensino. Emerson apresentou suas consideraes sobre este
momento no municpio de Jaciara/MT:
Como j estvamos com esse projeto h certo tempo e que no tinha essas diretrizes
[nacionais] como orientao, precisvamos trazer esses documentos para o nosso
dia-a-dia. Apesar de que tudo ia dando certo, foi feito com um grupo de
pesquisadores e com o empenho dos professores para que pudssemos criar as
nossas [diretrizes], at porque no temos Conselho Municipal de Educao, estamos
vinculados ao Conselho Estadual de Educao. Mas as diretrizes nacionais serviram
para que ns, em alguns momentos, pudssemos repensar a nossa prtica e, ao
mesmo tempo, redirecionar todo o trabalho. No se tinha naquela poca avaliaes
como o IDEB, Prova Brasil, Provinha Brasil, no tinham os ndices de distoro, de
reteno, existiam algumas, mas no com tanta nfase para que avalissemos o
conjunto de todos os programas que o MEC desenvolvia, que hoje esto imbricados
no IDEB. Ento tivemos que fazer essa adaptao, o que no foi difcil para ns, foi
muito tranquilo. Aproveitamos aquilo que veio para melhorar nosso trabalho, pois j
estvamos fazendo os nove anos h muito tempo. Na realidade, as diretrizes
curriculares para o novo ensino fundamental vieram consolidar aquilo que j
estvamos fazendo. O que foi doloroso antes, hoje se tornou prazeroso. Ns
passamos por tudo isso bem antes de saber que o Brasil, o Ministrio da Educao, o
Conselho Nacional de Educao, pensavam em ampliar o ensino fundamental para
nove anos. Ns j encaramos o desafio por nossa conta oito anos antes desse projeto
do MEC chegar aqui.

Emerson avalia que o processo de implementao do projeto Ensino

Fundamental de Nove Anos efetivou as concepes que j haviam sido propostas aos
professores durante a implantao dos ciclos, pois havia um estudo mais aprofundado nos
documentos publicados pelo MEC e CNE sobre como integrar os conhecimentos da criana
que conclua a educao infantil e se matriculava no ensino fundamental, ainda vivendo sua
infncia, o que ele acredita que deve ser um compromisso que todos os profissionais da
escola devem assumir para garantir uma experincia escolar satisfatria: quando eu falo de
profissionais, estou dizendo dos diretores, coordenadores pedaggicos, professor articulador,
professores regentes. No existe profissional do ciclo, existe o profissional da escola.
Segundo o gestor, a composio do coletivo de profissionais de cada ciclo descrita
no documento Revista de Educao Municpio de Jaciara, Ano 1 n 1 Outubro de
1.998 (JACIARA, 1998), com o tema Ciclos de Formao: documento orientador da
organizao dos espaos e dos tempos nas Escolas Municipais de Jaciara, expressa este
compromisso que est para alm da mudana de nomenclatura. No entanto, torna-se
importante conhecer sua percepo desta mudana no cotidiano da escola:

68

Uma coisa mudar somente o nome e outra bem diferente assumir na prtica a
mudana, pois h atribuies diferentes para cada um e que no eram at ento do
professor, puro e simples, assim denominado. A que te falo em resistncia, porque
em toda mudana a gente precisa estar aberto ao novo, quilo que seria bom.
Naquele tempo eu tinha uma responsabilidade, um compromisso com aquilo que
estava tentando fazer dar certo. Ento eu trabalhava cumprindo todas as atribuies
que estavam descritas na funo. Posso dizer que atualmente at avanamos um
pouco nessas orientaes prticas. O trabalho no deu certo em alguns momentos
por isso, ele [o professor] assumia somente a funo de professor [regente] e no
assumia tudo que era, por exemplo, de um professor articulador. Essa foi uma das
grandes dificuldades tambm.

Emerson considera que a maioria dos professores compreendeu a proposta de

trabalho coletivo e passou a planejar de forma conjunta todas as atividades desenvolvidas em
cada ciclo de formao. No entanto, relatou que alguns professores que no se adaptaram
nova organizao at mudaram de profisso, pois ou voc assumia aquilo ali ou voc deixava,
e muitos deixaram. Trabalhar no coletivo, dividir, partilhar experincia, no fcil.
Por fim, o gestor avaliou que, apesar de a comunidade no acreditar que a
ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao, organizado em ciclos de
formao humana, pudesse melhorar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem,
atualmente o Municpio conta com profissionais de diversas reas de atuao que
participaram dessa mudana quando ainda eram alunos e alcanaram sucesso profissional.
O relato dos gestores municipais Ceclia e Emerson permite observar que o
processo foi construdo a partir de necessidades reais de mudana, nas quais era preciso
desenvolver uma nova organizao e uma nova metodologia. No entanto, estes gestores
descreveram situaes que representam dificuldades encontradas, como a mudana de
concepo dos professores para compreenderem que o regime seriado interrompia o processo
de aprendizagem quando chegava ao final de um ano letivo, alm da tentativa de controle
como um meio de alcanar o sucesso do projeto.
importante assinalar que toda dimenso funcional de implementao do projeto
est atravessada por um imaginrio desses gestores de que toda mudana necessariamente
boa e que a excelncia e a justeza de uma proposta, no caso a ampliao do tempo de
escolarizao, deveriam ser suficientes para o professor se adaptar nova lgica de espaotempo para o ensino-aprendizagem, sem levar em conta o sentido de tais relaes para o
prprio professor.
Uma das aes desenvolvidas para se romper com o regime seriado refere-se
organizao das turmas a partir da idade para haver correspondncia entre a idade e o ano de
escolarizao. Alm disso, houve mudana de nomenclatura de etapa do ciclo para ano e
a definio de funes para os professores a partir das denominaes professor referncia e

69

professor compartilhador, mas que na prtica, o professor continuou assumindo apenas a

atribuio de ministrar aulas sobre o contedo para o qual foi contratado. Esta situao
relaciona-se com a afirmativa de Castoriadis (1982, p. 147) de que cria-se uma nova
linguagem e, acredita-se, novas instituies. Mas at que ponto isso era novo? O nome era
novo; e existia, em tendncia, pelo menos, um novo contedo social a exprimir. Mas, parece
que essa mudana em nvel da linguagem, que na perspectiva de Castoriadis se refere
dimenso do simblico, no foi acompanhada pela mudana de um imaginrio em relao aos
novos contedos, promovendo a manuteno de antigas prticas sob novos nomes.

5.2 O olhar da Coordenadora-Geral do Ensino Fundamental do MEC

A professora Sandra Denise Pagel, Coordenadora-geral do Ministrio da

Educao (MEC), no perodo de 2005 a 2008, iniciou a entrevista relatando que sua
experincia com a ampliao do ensino fundamental de nove anos em seu municpio de
origem foi fundamental para perceber que era possvel cumprir a meta do Plano Nacional de
Educao, que era a de ampliar o ensino fundamental para nove anos de durao em mbito
nacional. O municpio onde atuou como Secretria Municipal de Educao, antes de ser
convidada a ocupar um cargo poltico no MEC, j havia feito estudos que justificassem tal
ampliao e tambm a incluso das crianas de seis anos de idade:
(...) quando gestora na Secretaria Municipal, em 1997, ampliamos a partir de uma
concepo pedaggica, porque na verdade, a questo do ensino fundamental de nove
anos veio de uma concepo pedaggica de quem queria reorganizar os tempos e os
espaos da escola, principalmente da Educao Infantil e do Ensino Fundamental.
Ento, reorganizamos o Ensino Fundamental a partir das temporalidades humanas
(infncia, pr-adolescncia e adolescncia). Inclumos, ainda, as crianas de seis
anos no ensino fundamental, porque enquanto desenvolvimento humano, tanto para
a antropologia, quanto para a psicologia, enfim, para as cincias, a criana de seis
anos est mais prxima do desenvolvimento humano das crianas de sete e oito
anos, do que das de quatro e cinco.

Ela aponta que essa possibilidade de reorganizar o ensino fundamental j estava

descrita na Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional cuja redao, antes das alteraes
feitas pelas Leis n 11.114/05 (BRASIL, 2005) e 11.274/06 (BRASIL, 2006), previa:
Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e
gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
Art. 87 (...) 3 (...) I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade
e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental (BRASIL, 1996).

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Considera que essa possibilidade prevista na LDB fruto de vrios movimentos

educacionais que estavam contribuindo com um novo fazer pedaggico, principalmente no
Ensino Fundamental. Acredita ainda que, ter participado dessa experincia em nvel
municipal foi o motivo pelo qual recebeu o convite do governo para ocupar um cargo pblico
no Ministrio da Educao.
Considerando que o ensino fundamental at o ano de 2009 era a nica etapa de
escolarizao considerada obrigatria, Sandra interpretou que o aumento de um ano de
durao no s a promoo de uma nova organizao pedaggica dos tempos e espaos
escolares, mas que, ao ampliar o tempo obrigatrio de escolarizao, amplia-se tambm o
direito educao. Informou que, a partir dos estudos realizados e da promulgao da Lei que
garantiu tal ampliao, avanou-se na discusso para se conquistar as outras etapas da
educao bsica (Educao Infantil e Ensino Mdio) como obrigatrias no Brasil, como por
exemplo, a aprovao da Emenda Constitucional n 59, em 11 de novembro de 2009
(BRASIL, 2009), que estabeleceu a educao bsica obrigatria e gratuita para crianas de
quatro e cinco anos na educao infantil e tambm para os adolescentes que frequentaram o
ensino mdio, a ser implementada at o ano de 2016.
Para Sandra, a fundamentao para a ampliao do tempo escolar era de cunho
pedaggico e no deveria ser uma viso que levava em conta prioritariamente aspectos
econmicos. Ela relata que, paralelamente discusso pedaggica, havia maiores interesses
pelos recursos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que era a sistemtica de redistribuio dos recursos
financeiros destinados ao ensino fundamental, amparado pela Emenda Constitucional n 14,
de 12 de setembro de 1996, que vigorou no perodo de 1997 a 2006, calculados com base no
nmero de alunos matriculados nesta etapa. Para ela,
Paralelamente discusso pedaggica, tinha a discusso financeira para muitos
municpios que no estavam nem a para a questo pedaggica: queriam trazer mais
crianas, tendo em vista os recursos financeiros do FUNDEF. E a, a gente viu que
aconteceram coisas muito ruins para as crianas, enquanto proposta pedaggica. Nos
tempos de hoje, na contemporaneidade, no isso que d conta das aprendizagens,
do desenvolvimento das crianas, adolescentes e adultos. Primeiro, tem que
demarcar esse campo pedaggico, deixando de lado a questo econmica, que para
ns no tinha fundamento algum, por mais que seja importante o financiamento da
educao.

Podemos inferir, pelo relato da professora, que havia uma expectativa dos
gestores do MEC de que os gestores municipais, os professores, as famlias, entenderiam que
essa mudana seria a ampliao do direito educao obrigatria e uma oportunidade de

71

reestruturar pedagogicamente o ensino fundamental. No entanto, as discusses em alguns

municpios priorizavam o aumento de recursos financeiros no momento em que aumentava o
nmero de matrcula de crianas de seis anos de idade no ensino fundamental.
A ttulo de esclarecimento, em janeiro de 2007 entrou em vigor e se estender at
o ano de 2020, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), que substituiu o FUNDEF e atende
toda a educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e ainda
aumentou em dez vezes o volume anual dos recursos federais, de acordo com informaes
contidas no stio eletrnico do MEC. Portanto, essa preocupao dos sistemas de ensino em
relao ao aumento de recursos financeiros foi aparentemente minimizada, uma vez que
passaram a existir recursos financeiros para todas as etapas da educao bsica e no somente
para o ensino fundamental.
Uma das aes que a ento Coordenadora-geral do Ensino Fundamental do MEC
apontou como importante para orientar aos sistemas de ensino e as escolas durante o processo
de implementao do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos foi a de solicitar ao CNE
a publicao de uma resoluo contendo orientaes para a rea de gesto. Mas, para Sandra,
essa tentativa foi difcil:
Brigamos muito para isso. Parecia que a gente falava uma outra lngua. No que eles
fossem contra aquilo que a gente estava defendendo, mas no conseguiam entender
como se dava na prtica essa implementao.

Nesse sentido, ela complementa a reflexo dizendo:

E quando a gente ouve um municpio dizer que depois da lei um esforo foi
referendado, verdade, porque fazer uma mudana pedaggica muito difcil, tem
que primeiro mostrar e convencer teoricamente e pedagogicamente as pessoas do
que se est querendo. E a uma mudana de sculos de estrutura. No uma moda,
pelo contrrio, romper com concepes seculares de escola. preciso discutir o
papel das escolas e a trazer para uma outra dimenso. E depois de tanto discutir,
bater, falar e querer ganhar as pessoas para a sua proposta - e estou falando de
professores, famlias, da comunidade em geral - quando vem uma Lei, parece que se
salvo pelo gongo. D uma sensao de que ns estamos certos. Ento, para mim, a
implementao do ensino fundamental de nove anos uma mudana de cultura e de
concepo. muito mais que um ano a mais.

Como no houve a publicao da resoluo com as orientaes, Sandra aponta

que algumas reflexes precisariam de um aprofundamento, tais como: o que fazer com as
crianas no ensino fundamental? No mais educao infantil, elas so parte do ensino
obrigatrio, mas o que esto fazendo l na escola? Qual o papel delas? O que ensinaremos a

72

elas?. Existiu uma preocupao, segundo ela, de como desenvolver a proposta pedaggica a
partir dessas reflexes. Nesta perspectiva, afirma:
No estvamos preocupados apenas com um rol de contedos, mas com os
interesses das comunidades, formas e conhecimentos que precisam ser
desenvolvidos. Essas comunidades tm aprendizagens e conhecimentos diferentes,
no mais ou menos conhecimentos que outras.

Foi a partir dessa discusso que ela acredita que os educadores deveriam ter
organizado os conhecimentos da escola.
A ex-gestora do MEC coordenou o grupo de consultores que elaborou os
documentos Orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade, publicado no
ano de 2006, e Indagaes sobre Currculo, documento publicado eletronicamente no ano
de 2007 e distribudo em formato impresso no ano de 2009. Acompanhou tambm as
discusses junto ao CNE, no perodo em que esteve no cargo (2005 a 2008), quando foram
elaborados pareceres e resolues que versavam sobre orientaes e normas a serem
observadas e aplicadas pelos sistemas de ensino. Mas, para ela, a autonomia para a tomada de
decises dos sistemas de ensino define a forma de se relacionar com os documentos oficiais,
com as normas e orientaes estabelecidas em nvel nacional, pois:
(...) os sistemas tm certa autonomia, ento vo fazer o que acham melhor a partir
das verdades que eles tm, das concepes que esto colocadas, do que eles
entendem por educao. Se acreditarem que s um ano a mais, saindo da prescola e indo para o ensino fundamental e que o mesmo contedo, uma forma
muito simplista e equivocada de fazer a ampliao e no aproveitar as possibilidades
que garantem pelo menos as discusses dos anos iniciais. Na verdade, por falta de
vontade poltica de reorganizar. Isso traz um problema srio para as famlias e para
as prprias crianas na questo da organizao pedaggica. A prpria Constituio
Federal mudou, nem uma questo de Lei Orgnica [Municipal]. Engraado que o
tempo de fazer todo o planejamento j passou, mas no tempo da implementao,
dava para fazer um planejamento, inclusive de quais escolas iriam comear, de como
fazer a ampliao fsica, enfim, foram quase cinco anos de prazo.

Em sua avaliao, o MEC deveria ter uma proposta objetiva, clara, para o
assessoramento deste processo. As orientaes para a implantao do projeto, dadas em
seminrios e reunies realizados pareciam no serem compreendidas pelos gestores e tcnicos
do MEC e tambm pelos gestores, tcnicos e professores dos sistemas de ensino tambm.
Assim, ningum sabia como ia fazer, como tinha que fazer e que tambm, nos termos da
autonomia das decises, pensavam: vamos fazer da forma que queremos e da forma que
achamos que o certo e acabou. Ela diz tambm que se o MEC tivesse proporcionado essa

73

formao mais aprofundada, o processo teria sido menos complexo5. Considera que foi um
problema srio e que houve um esforo de vrias pessoas para darem conta do
assessoramento tcnico-pedaggico aos sistemas de ensino, mas que esse esforo foi
insuficiente enquanto proposta de implementao de uma poltica.
Sandra percebe tambm que a publicao de resolues e pareceres do CNE e os
materiais produzidos pelo MEC, tm dado certa qualidade implementao, mas que
produzem pouco eco no interior das escolas e nas secretarias de educao. So poucos os
professores, gestores, enfim, que se apropriam daquilo que a gente conseguiu produzir e
disponibilizar.
Para que houvesse um melhor aprofundamento dessas discusses, Sandra acredita
que seria necessrio um planejamento das aes para garantir o cumprimento dos objetivos
propostos no projeto, mas que:
(...) na verdade, o Ministrio pecou! E a preciso fazer uma crtica muito sria, no
a pessoas, apesar de ser bvio que so pessoas que determinam as polticas. O
Ministrio tinha obrigao de ser propositivo. Fez alguns seminrios, mas a tarefa
dele no tinha terminado, pelo contrrio, a questo mais geral ele trouxe para o
Ensino Fundamental, com seus princpios, suas diretrizes, o porqu da mudana.
Mas, ns precisvamos ter uma ao mais efetiva. Tentamos apresentar vrias
propostas - que nunca foram aprovadas - dos municpios que j haviam
implementado h muito tempo. Tnhamos que ter uma proposta para os municpios
que estavam implementando, tnhamos que ter proposta e articulao com os
municpios que no estavam nem pensando em como fazer, e dar uma assessoria
tcnica supletiva a todos os sistemas de ensino. Mas o MEC no fez isso. Ento,
surge a primeira questo: o MEC errou no seu planejamento da implementao
dessa poltica pblica, acreditando que s os seminrios iriam dar conta.

Este aparente erro no planejamento refere-se fragilidade das aes

desenvolvidas pelo MEC, onde alguns gestores desta instncia acreditavam que, para orientar
a implantao de um projeto de poltica pblica bastava promover seminrios expositivos e
apresentar os documentos que estavam disponveis para consulta e estudo por parte dos
gestores das instncias estaduais, municipais e escolas. Sandra afirma tambm que, enquanto
gestora, tentou articular algumas aes mais prticas para a orientao dos municpios de
forma eficaz,
(...) no querendo dizer que ia l dar a receita, no isso, de forma alguma, mas
como que se reorganiza o ensino fundamental como um todo, como que se faz
tudo aquilo que a gente dizia que devia ser feito na prtica, porque tinha
experincias diversas e ainda ns tnhamos que dar sustentabilidade terica e prtica
para os vrios momentos histricos desta implementao. Ns tnhamos que ter uma
proposta objetiva, clara, para o sistema de assessoramento para esta implementao,
5

O termo complexo aqui tem o sentido de menos complicado.

74

pois o MEC no achou importante fazer isso. Os sistemas de ensino no sabiam

como iam fazer, como tinham que fazer e tambm, considerando a autonomia,
pareciam dizer: vamos fazer da forma como queremos e da forma como achamos e
acabou. Mas seria muito mais fcil se ns tivssemos proporcionado isso, onde
poderiam dizer: Ns fizemos como foi dito para ns, o que foi nos apresentado.
Mas acho, sim, que teve muito esforo de vrias pessoas, de algumas pessoas na
verdade, para dar conta dessa demanda. Mas ela foi insuficiente enquanto proposta e isso sempre falamos no MEC. Eu falo do MEC, mas como eu estava l, eu tenho
que assumir a minha responsabilidade, mas isso devido minha condio interna de
coordenadora. Tinha que respeitar a hierarquia e as decises tomadas acima de mim.

Nesse processo de gesto, um fator que interferiu claramente, segundo Sandra,

que as aes do MEC eram direcionadas para a orientao de secretrios de educao e
somente em alguns encontros havia a presena de diretores de escola e de professores. No
incio do ano de 2009, houve a troca de uma mdia de setenta por cento dos prefeitos
municipais e, com isso, indicaram seus novos secretrios de educao o que, na interpretao
dela, fez com que:
(...) o processo se perdesse muito rpido. Podemos dizer, grosso modo, que tambm
tivemos um trabalho enorme para orientar os que estavam chegando s prefeituras.
A gente tinha condies de ter feito um projeto completo, que fosse at as escolas e
no deixar parar nos secretrios de educao e dali em diante eles que falavam
com as escolas. Podemos dizer que as mudanas de concepo no esto
acontecendo na maioria dos municpios e nem o MEC est instigando as discusses.

Para Sandra, alguns gestores do MEC, das secretarias estaduais e municipais de

educao acreditavam que, ao final do prazo para a implantao do ensino fundamental de
nove anos, no ano de 2010 (conforme a Lei n 11.274/06), o projeto estaria concludo. No
entendiam que este era um programa de governo que no tinha prazo determinado para
acabar, mas que demandava mudana de concepes, paradigmas e da estrutura de
organizao desta etapa de ensino.
Sandra atribui esse entendimento ao fato de que seria necessrio vivenciar um
processo de implementao para se entender o caminho que um projeto de poltica pblica
percorre:
(...) Por mais que se tenha um aporte terico, uma fundamentao terica, algumas
pessoas vivenciaram a teoria de considerarem a infncia como um ciclo prprio de
desenvolvimento humano; enquanto outras pessoas aceitavam, mas no vivenciavam
[no conseguiam perceber as mudanas que essa teoria poderia promover nas
prticas pedaggicas e nas prticas de gesto]. Ento podemos dizer que, apesar de
ser um projeto do Ministrio, algumas pessoas entendiam um pouco mais e outras
um pouco menos, por mais que a gente tentasse unificar o discurso. Acho importante
pontuar isso. Acho que faz diferena vivenciar uma experincia de implementao e
outra pessoa no vivenciar ou no ter experincia no ensino fundamental. No que
ns tivssemos divergncias tericas, mas a questo que no tnhamos um projeto
de cunho terico. Algumas pessoas da equipe tinham noo do que era implementar,

75

do que era preciso para implementar um projeto e por onde passa essa discusso
toda.

A ex-gestora traz elementos que nos apontam para a sua viso sobre as diferentes
formas de compreenso do processo:
(...) uma prova disso, no de forma pejorativa, mas vivi este projeto em um
municpio que j tinha outra lgica de organizao, de trabalho coletivo, de pessoas
que enxergavam a educao para alm de uma proposta de governo. Diferentemente
do MEC, no que eu pense que no tinha um projeto de governo, mas tinham
questes deste projeto que as pessoas no entendiam tambm. E o grande exemplo
disso que o MEC no tinha clareza do que era o ensino fundamental de nove anos.
Algumas pessoas ali tinham muito claro o que fazer, de como fazer, mas eram
pouqussimas pessoas. Existia sim uma determinao do governo para a necessidade
da ampliao e acreditvamos nisso. No sei se foi s a prtica, apesar de que a
prtica para mim foi o mais importante, mas poucas pessoas efetivamente
conheciam o que fazer, como fazer, por que fazer, de forma clara para que os
sistemas pudessem ter algum respaldo.

Por isso, ela afirma que concretizar uma poltica pblica representa sempre um
desafio, pois surgem novas questes a cada dia. No entanto, ela acredita que o MEC no
aprofundou a discusso com os gestores e tcnicos das diversas Secretarias e Coordenaes
do prprio rgo governamental, que tambm desenvolviam projetos para o ensino
fundamental e que precisariam compreender as mudanas que estavam ocorrendo na estrutura
e nas concepes. Da mesma forma, ela acredita que no houve um aprofundamento das
discusses com os gestores e tcnicos das secretarias estaduais e municipais de educao.
Exemplo disso era a necessidade de se discutir a organizao dos trs primeiros anos do
ensino fundamental, conforme fundamentado no Parecer CNE/CEB n 4, de 20 de fevereiro
de 2008 (BRASIL, 2008), que orienta que os trs primeiros anos devessem formar um bloco
da alfabetizao denominado Ciclo da Infncia. Porm, essa orientao no se traduziu em
uma proposta de reflexo com os sujeitos que iriam executar o projeto. Ela esclarece que foi
um grande avano enquanto orientao de base legal, mas que no se efetivou no interior das
discusses necessrias junto aos professores.
No processo de realizao do projeto, segundo Sandra, o MEC tinha uma
demanda para aprofundar as reflexes tericas e orientaes prticas com os gestores e
tcnicos dos sistemas de ensino, com as escolas, mas no se apropriou dessa necessidade,
dessa demanda: comeou, mas abandonou e ainda no construiu ferramentas para
acompanhar isso, diz. Ela questionou a funo do MEC como indutor das polticas pblicas
para a educao:

76

(...) quando eu falo propositivo, vou dar um exemplo: o documento Indagaes

sobre Currculo. Ns estivemos com consultores, fizemos uma consulta tcnica aos
sistemas de ensino, inicialmente, apresentamos o documento em seminrio com a
participao de todos os secretrios de educao dos municpios, dos estados e at
representantes de organizaes educativas. Foi um processo bem democrtico, mas
parou ali. Esse era um dos instrumentos e no o nico. Precisavam voltar para os
sistemas, falar assim: agora vamos organizar o ensino fundamental de nove anos,
temos esses documentos, agora vamos ver o que precisamos fazer e quis os sujeitos
participariam dessa discusso nos sistemas. Ser propositivo significa apresentar
proposta de discusso e da cada sistema vai fazer suas opes. O que a gente
esperava era uma contraposio terica, com argumentao de por que no iriam ou
no dariam conta de fazer. Mas no: quem no fez, ficou por isso mesmo. Pegam as
diretrizes curriculares, olham os objetivos do ensino fundamental e ainda no sabem
como fazer na prtica. Tem professores que ainda acham que preciso ter cinco
aulas de portugus. Os sistemas organizam suas disciplinas e nem sempre agrupam
por rea do conhecimento, para darem conta dos objetivos. Ento, quando eu digo
propositivo, levar a discusso para que os sistemas deem conta de se mexerem, de
se estruturarem, porque sabemos de municpios que no tm condies financeiras
de fazer essas discusses. bvio que existem coisas que no vamos dar conta l
nas escolas, mas temos muitas tecnologias da informao, ento poderamos usar
isso com salas de conferncias, para chegar at o professor. A te digo que precisa
ter vontade poltica, uma clareza da funo que o Ministrio tem. Eu sei que a gente
no vai chegar a todas as escolas, a todos os professores, mas em algumas aes ns
podemos fazer isso hoje com a facilidade que temos. No o gestor que vai mudar a
lgica da escola: todo um processo solidrio.

Sandra concluiu que, no momento atual, uma das aes necessrias seria
apresentar um documento para orientar os novos paradigmas que a organizao do ensino
fundamental de nove anos demanda. Mas tem a clareza de que no a publicao de um
documento que vai eliminar as dvidas, mas ainda preciso promover reflexes em torno das
concepes que o projeto traz consigo nas orientaes para sua execuo.
As expectativas que Sandra apontou durante sua entrevista evidenciaram alguns
aspectos importantes para a compreenso do processo de implementao do projeto de
poltica pblica Ensino Fundamental de Nove Anos em nvel nacional. Uma das
consideraes principais refere-se proposta, que na sua viso, no era objetiva, clara e por
isso havia entendimentos diversos sobre as aes que deveriam se desencadear a partir dos
seminrios e reunies que promoviam com os sistemas de ensino e seus gestores e
professores. Alm disso, defende que o MEC deveria ser mais propositivo em suas aes,
antecipando-se s necessidades dos Estados e Municpios quanto orientao das novas
concepes e paradigmas a serem compreendidos nesta mudana.
Alega ainda que a experincia anterior na implementao de projetos desta
natureza essencial para a ocupao de cargos de gesto, pois considera que ao participarem
desta experincia, novos paradigmas e olhares se desenvolvem. Houve uma tentativa de
unificar o discurso de gestores de outras diretorias e secretarias internas do MEC, para que
todos pudessem compreender o projeto e suas concepes, mas ela afirma que alguns destes

77

gestores no compreendiam o caminho que um projeto de poltica pblica percorre at

iniciar sua implementao.
A ex-gestora considerou que a autonomia, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n 9.394/96 (BRASIL, 1996), por parte dos sistemas de ensino define
a relao destes com os documentos oficiais.
Sandra analisou que as decises tomadas pelos gestores so permeadas por dois
aspectos importantes: os projetos que estavam sendo implementados e a relao polticopartidria dos Estados e Municpios com o Governo Federal. Para ela, preciso existir
vontade poltica para fazer o planejamento da articulao com as escolas e famlias,
disponibilizao de recursos financeiros e formao de professores.
A este elenco das principais ideias de Sandra sobre a implementao do projeto,
podemos acrescentar sua percepo de que as aes de orientao eram direcionadas aos
secretrios de educao, o que pode ter uma relao direta com sua afirmao de que, desta
forma, os documentos produzidos pelo MEC e CNE no alcanaram os professores e gestores,
contrariando as expectativas de interlocuo com todos os sujeitos participantes do processo.
Apesar de a ex-gestora apresentar em seu depoimento uma viso muitas vezes
crtica sobre a conduo das aes pelo MEC, podemos observar ainda uma crena na
objetividade e na clareza do texto da proposta como garantia da unanimidade de
compreenso, tendo apontado inclusive para a importncia do discurso nico em torno da
proposta como um aspecto importante para o sucesso do processo. Aposta ainda em uma
propositividade do MEC, antecipando aes dos Estados e Municpios, aparentemente em
detrimento de um dilogo em relao aos diversos momentos e estgios em relao questo
do espao-tempo pelo qual estavam passando os diversos municpios e uma concepo de
autonomia, no caso da autonomia dos municpios, vista como um obstculo obteno do
discurso nico em torno da proposta.
Portanto, apesar de tanto os gestores do municpio, como a ento gestora do MEC
mencionarem a importncia da mudana de paradigmas em relao s escolas e aos
professores, suas prprias percepes e sentidos6 apontam para crena na racionalizao como
a via rgia desta mudana e neste caso da racionalizao do processo de gesto, no atentando
para uma dimenso complexa, onde a prpria ideia de autonomia pode ser compreendida de
formas diferentes em funo, entre outras coisas, do lugar institucional que se ocupa.

Refere-se perspectiva atribuda por Castoriadis (1982; 1992) aos sentidos, como interpretaes

subjetivas de significaes imaginrias sociais.

78

No captulo seguinte, apresentaremos o relato de professores do Municpio de

Jaciara/MT, buscando compreender de que forma as expectativas previstas nos documentos
oficiais e nos processos de gesto foram compreendidos e analisados pelos professores. Este
registro percorreu o histrico da organizao do ensino fundamental j existente no municpio
e o momento em que o projeto em mbito nacional foi apresentado como obrigatrio para
todos os sistemas de ensino do Pas.

79

6 OUTROS OLHARES: DOS PROFESSORES

Em meados do ms de julho do ano de 2011 foram realizados dois grupos de

discusso com quatorze professores da rede municipal de ensino de Jaciara, no Estado de
Mato Grosso. A proposta inicial era realizar uma entrevista com trs diretores de escola e dois
grupos de discusso, formados apenas por professores. No entanto, Ricardo, Las e Alice,
diretores de escola, compareceram ao local no mesmo horrio e participaram do momento, o
que evidencia a emergncia do no esperado, do no planejado, como uma dimenso da
complexidade do objeto de estudo e da prpria pesquisa, ajudando a revelar uma possvel
necessidade de controle desses diretores sobre o que seria dito pelos professores. Desta forma,
esta atividade de pesquisa foi realizada apenas com os dois grupos de discusso, compostos
pelos diretores e professores.
O tema que norteou a discusso foi o processo de ampliao do ensino
fundamental de nove anos desde a implantao e implementao dos ciclos de formao
humana (projeto de mbito municipal) at o ensino fundamental de nove anos (projeto de
mbito nacional). importante registrar que alguns professores atuavam ou atuam em escolas
estaduais e municipais simultaneamente e, portanto, perceberam as mudanas em ambos os
sistemas de ensino.
Manteremos o sigilo dos nomes dos professores que participaram do grupo de
discusso, lhes garantindo absoluta privacidade quanto aos dados envolvidos na pesquisa,
conforme o termo de consentimento livre e esclarecido assinado por eles.
Iniciaremos com o relato histrico, contado pelo professor Ricardo, diretor de
uma unidade escolar poca da implantao dos ciclos de formao humana. De acordo com
o professor, no ano de 1996, a Secretria Municipal de Educao convocou alguns professores
ao seu gabinete de trabalho para comunicar-lhes que seriam remanejados para uma
determinada escola, onde desenvolveriam um projeto diferenciado, denominado Projeto
Terra. Ele comentou que outras escolas mantidas pelo Governo do Estado de Mato Grosso,
situadas neste Municpio, tambm participaram do projeto. No ano de 1997, foi implantado na
rede municipal o Ciclo Bsico de Aprendizagem (CBA) e, assim, os dois projetos foram
implementados simultaneamente. Na viso do professor Ricardo, a implantao foi gradativa
e estruturada da seguinte forma: no primeiro semestre foi implementado o primeiro ciclo, que
era composto pela Alfabetizao, 1 e 2 sries do ensino fundamental; no segundo semestre
deste mesmo ano foi implementado o segundo ciclo, composto pela 3 e 4 sries; os anos

80

finais (5 a 8 srie) no sofreram alteraes neste momento. Sendo assim, no ano de 1998 j
havia nove anos de escolarizao.
Os professores relataram que, inicialmente, houve resistncia mudana do
sistema de organizao, pois, historicamente, o ensino fundamental era seriado e, portanto, a
trajetria de formao acadmica e profissional os preparou para atuarem em sries e no em
ciclos. Houve uma interpretao equivocada entre o que era um sistema de organizao e o
que era uma metodologia. Ambos estavam sofrendo alteraes e alguns professores da rede
acreditavam que a mudana era apenas metodolgica.
Para cumprir os objetivos do projeto, seria necessrio investir na formao
continuada dos professores e gestores. Os professores atestam que houve apoio da gesto
municipal quanto aos recursos materiais e financeiros, alm da contratao de consultores
para ministrarem cursos de formao. No entanto, com o aumento do nmero de professores
na rede municipal, no houve novas etapas de formao para os que ingressaram
posteriormente. Por este motivo, acreditam que ao desconhecerem a proposta, no cumpriam
as orientaes previstas nos documentos oficiais. Na avaliao dos professores, esse fato
aconteceu porque no houve continuidade do processo quando a gesto municipal mudou.
Houve, tambm, na perspectiva dos professores, um aumento do nmero de
alunos matriculados nas escolas, considerando que uma das decises tomadas pela Secretria
Municipal de Educao foi a reclassificao dos alunos que se encontravam em defasagem
idade/ano de escolarizao, ou seja, estavam matriculados em uma turma que no condizia
com sua faixa etria. Como a implementao dos ciclos de formao humana ainda estava em
seu incio, os professores ainda no tinham clareza de como agir pedagogicamente para que
estes alunos reclassificados se recuperassem da defasagem e construssem conhecimentos
importantes para acompanharem as turmas onde foram matriculados, como exemplificado
pela percepo da professora Clria:
Sentia que a prioridade neste momento era a quantidade de alunos na escola e no
mais a qualidade, j que ns no tnhamos ideia do que iramos trabalhar com estes
alunos. Alguns chegaram ao final de uma etapa sem aprender muita coisa diferente
do que j sabia.

As turmas continham, em mdia, trinta alunos e os professores eram orientados

para acompanharem o desenvolvimento individual dos alunos, relatando no parecer descritivo
os conhecimentos construdos e as dificuldades encontradas ao longo de cada bimestre. No
entanto, habituados a atriburem notas, os professores alegam que havia dificuldade para
entenderem de que forma mudariam os critrios de avaliao, pois ainda no existia um

81

instrumento que pudesse esclarecer suas dvidas. No ano 2000, a equipe tcnica da Secretaria
Municipal de Jaciara criou o Caderno de Competncias, onde constavam as orientaes
necessrias para que o coletivo de professores de cada ciclo registrasse os resultados das
avaliaes realizadas. O objetivo principal deste Caderno seria indicar o desenvolvimento do
conjunto de competncias fixadas para cada ciclo de formao e seria lido e observado pelos
professores da etapa subsequente.
Outro aspecto que dificultou a implantao do projeto, segundo o relato dos
professores, foi a no reteno de alunos durante os ciclos. Isso significa que s haveria
reteno na terceira etapa de cada ciclo, na qual eles poderiam participar de atividades das
duas etapas anteriores para sanarem as dificuldades que apresentaram ao final destes trs
anos. Essa reteno aconteceria apenas para os alunos que, mesmo com o acompanhamento
do professor articulador, no reuniam condies para acompanhar a prxima turma.
Segundo a professora Clria, a interpretao desta progresso com a possibilidade
de reteno ao final de cada ciclo de trs anos indicava, para os alunos e famlias, uma
aprovao automtica, em que a construo de conhecimento no seria priorizada:
O aluno teria o direito de circular no ciclo, caso ele no tivesse aprendido algo. Por
exemplo, no aprendeu algo e j est na terceira etapa, ele poderia voltar l para a
primeira, para a segunda. Qual o professor que, tendo a sua turma j cheia, vai dar
conta de receber alunos daquelas etapas do ciclo l na frente? Ento j parou por a.
No funciona. Outra coisa: ns fomos chamados, mas e os pais? E os alunos, tm
conscincia da mudana? Do porque no reprovar? Antigamente, os alunos
buscavam nota. Hoje em dia eles sabem o que esto fazendo ou no? Ao final do
ciclo de trs anos, eles tm direito a uma repetncia s. No outro ano, sabendo ou
no, fazendo ou no as atividades, eles vo para o prximo ciclo. Tem aluno
chegando l no sexto ano, antiga quinta srie, com conhecimento da 1 fase, ou seja,
do incio de uma alfabetizao. Qual a aprendizagem desse aluno? Ele vai ficar
prejudicado. No outro ano ele vai para os outros trs anos, pode repetir mais um ano,
vai para o Ensino Mdio. Qual a aprendizagem e a utilidade do certificado dele?
Eu acho que a gente precisa rever a questo da avaliao ou haver um processo de
conscientizao muito grande dos pais e tambm dos alunos; no bastamos somente
ns, professores, sermos esclarecidos.

A professora Cristina reafirma que a mudana do processo de avaliao deveria

ter sido construda no somente com os professores, mas, principalmente, com os alunos e as
famlias, pois ramos cobrados pelos pais que no compreendiam a mudana e exigiam saber
quanto o filho tirava nas provas e a eu no tinha algo diferente para mostrar alm do parecer
descritivo. Por isso, a professora acredita que essa forma de registrar a avaliao por meio de
relatrio foi se extinguindo naturalmente, como segue o relato:
Foi se perdendo ao longo do tempo, porque alm da gente ouvir sempre que o ciclo
no reprova, que o ciclo no avalia, as pessoas foram chegando Secretaria

82

Municipal, novos professores, novos gestores e eles no passaram pelo mesmo

processo de formao que passamos l no incio. Ento, cada um foi fazendo do seu
jeito.

Os professores acrescentaram ainda que o trabalho coletivo, incentivado no incio

da implementao, tornou-se invivel, tanto pelo aumento do nmero de professores na rede
municipal, quanto pela diminuio da carga horria destinada ao planejamento coletivo.
Houve diversas opinies quanto justificativa para a fragilizao do trabalho coletivo, como
segue:
[Cristina] (...) quando comeamos, ns tnhamos quarenta horas de trabalho, com
vinte horas pedaggicas, depois trinta horas de trabalho e ento a diminuio da hora
pedaggica dificultou. Acabou nosso espao coletivo.
[Adelaide] No incio do ciclo, era tudo centralizado na secretaria de educao, todos
trabalhavam as dificuldades em um lugar s. A depois descentralizaram, as escolas
viraram polo, teve coordenador para cada escola, etc. Com isso, a gente no
conseguiu mais juntar o pessoal, parou de ter nossos encontros, nosso espao de
aprendizagem e nem na escola isso acontece mais. A veio uma nova secretria, com
novas ideias e tudo comeou a se perder.
[Clria] Hoje em dia tem professores em um horrio e outros em outro, ento essa
parte coletiva j deixou a desejar nesse sentido, apesar de que a nossa escola tem o
planejamento inicial, coletivamente preparado, mas as atividades do dia-a-dia, s
vezes, no.

Os professores alegaram, tambm, que a funo de professor articulador,

prevista no projeto inicial para desenvolver projetos em dois dias na semana e atuar em
laboratrios de aprendizagem no turno contrrio ao que professor regente de uma turma,
perdeu tal objetivo ao longo dos anos, reduzindo-se no desenvolvimento de reforo
pedaggico em atividades pontuais, especficas. Ademais, a professora Roseli aponta uma
situao cotidiana enfrentada atualmente pelos professores:
Temos que trabalhar em dois empregos de trinta horas, cumprindo sessenta horas
semanais. Que qualidade o trabalho vai ter? Como vai trabalhar reforo? Se o
professor for trabalhar reforo, ele no vai conseguir trabalhar na outra escola do
Estado, na escola particular.

Na perspectiva dos professores, a implantao dos ciclos de formao no foi

discutida suficientemente. Houve a participao apenas de alguns gestores e professores
convidados pela Secretria, alm de consultores contratados para construrem a proposta.
Alegam que no houve tempo suficiente para que compreendessem a proposta e repensassem
sua prtica pedaggica:

83

[Letcia] O ciclo foi mal interpretado, mal entendido porque foi colocado s duas
vezes para ns e ns ficamos sem saber mais. Falaram que a partir daquele momento
seria ciclo, no teria nota, no teria prova e foi jogado tudo de uma vez.

Alm do mais, acreditam que as famlias no entenderam a mudana, pois

continuaram cobrando as notas das avaliaes e nos casos de transferncia oriunda de
outras escolas, no entenderam que a matrcula efetivada a partir da faixa etria.
Uma das preocupaes apontadas em diversos momentos refere-se ao retorno ao
sistema de organizao seriada. De acordo com a professora Irene, essa mudana que muitos
ainda no entenderam bem, vai provocando cada vez mais uma rejeio e as pessoas vo
tendo cada vez mais averso a esse sistema de organizao e querem voltar ao regime
seriado. J a professora Nazar avalia:
Sei que muitos dentre ns tiveram a mesma oportunidade, o mesmo investimento e
querem voltar a dar nota, querem reprovar e dizem que o problema s da estrutura,
que o problema s dos pais. aquele discurso que existe na educao e que vocs
sabem. Mas, analisando friamente, o que precisa que ns, aqui, organizemos um
seminrio sobre a estrutura da escola ciclada, fazermos algumas avaliaes,
considerando essas pessoas novas que esto sendo contratadas e, consequentemente
criando essa demanda e porque o prprio ensino superior est olhando por essa
causa e durante vrios anos o ensino superior nem citava isso na formao do
professor. Ento, penso que fizemos mais bem do que mal com o ciclo. Essa a
minha viso, porque se a gente continuasse do jeito que estava, no teramos
superado a defasagem idade/ciclo, no teramos feito aqueles esforos que
precisavam para chegar ao patamar que estamos hoje. Eu vejo que ns conseguimos
avanar muito. Ainda temos muitos paradigmas, muitos desafios a serem quebrados.

Outra professora, Clria, faz uma anlise sobre a volta ao sistema seriado,
justificando:
A questo que poderamos voltar a dar nota, porque consenso de que fazer o
relatrio melhor, mas o sistema no mudou profundamente. Existem escolas que
mantm nos documentos que ciclada, mas organiza tudo como seriada. Fizemos
uma coisa l no incio, aconteceu outra. Est cheio de alunos que no ficam retidos,
mas que tambm no sabem contedos bsicos; no reprovam, no retm.

Alguns professores argumentaram ainda que somente no Ensino Fundamental o

processo de avaliao foi modificado. Para eles, no Ensino Mdio, no Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) e no processo seletivo para o ingresso no ensino superior, os alunos
so submetidos a um sistema que lhes atribui uma meno numrica, classificatria.
A professora Roseli considera que um projeto de poltica pblica deveria ser
discutido com a base, ou seja, com os profissionais que atuam no ensino fundamental e na
gesto das escolas. Para ela, isso significaria um processo democrtico na construo de uma
proposta. No entanto, a professora Letcia amplia a reflexo:

84

A gente fica querendo que a base proponha antes, mas ser que a gente iria propor
mesmo? (...) Iria propor o ensino de nove anos? Eu? A base? (...) Tem questes que
precisam vir de cima para baixo, porque ns, base, no vamos ter essa viso de tudo
que precisa para a educao. O professor tem mania de querer achar que sabe a
soluo para tudo. Parece que tudo falado da boca para fora, mas quando para
fazer acontecer, no d conta.

Concordando com esta declarao, a professora Roseli apresenta uma proposta

para a implementao de projetos:
Concordo que a base no est preparada para propor. Mas, que tal o governo
apresentar um pr-projeto para a base, estudar bem com eles, analisar bem,
reformular o que no estiver bom, dar um tempo maior para entenderem a proposta e
ainda assim, escrever o projeto final e fazer um projeto piloto em apenas algumas
escolas? Da forma como est imoral.

Ao dirigir a discusso para o momento em que o projeto Ensino Fundamental de

Nove Anos foi apresentado no municpio de Jaciara/MT, os professores disseram, de forma
unnime, que nada mudou, considerando que a organizao do ensino fundamental em ciclos
de formao humana j havia implantado nove anos de durao. Porm, havia um objetivo em
comum entre os dois projetos quanto ao aumento do tempo de escolarizao como uma das
estratgias para melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem. A professora Roseli
avaliou esta expectativa:
A expectativa era de aumentar o nmero de tempo do aluno da escola ou aumentar a
permanncia dele para que aprenda mais e com mais qualidade? Se voc me
perguntar se mudou alguma coisa para melhor, vou te dizer que no. Deveria, mas
no. O aluno tinha quatro anos comigo nos anos finais [6 ao 9 ano]. Comigo no
aumentou nada. Vejo que as dificuldades de aprendizagem que o aluno tem desde a
educao infantil ningum deu conta e a jogou para mim. Uma professora do quinto
ano falou para mim que ano que vem eu ia receber uma bomba: sete alunos sem
saber ler e escrever direito. E a eu no dou conta de fingir que no tenho
compromisso com ele, separo as atividades na sala para diversos grupos com
conhecimentos diferentes e trabalho texto, trabalho muita leitura e no deixo chegar
ao terceiro bimestre com esse tipo de dificuldade bsica. E como eu avalio? Avalio
meu contedo dado ou o desenvolvimento do aluno? Tenho alunos retidos que ficam
vagando por a e quando chegam minha sala, passo aperto. Tenho alunos com
transtornos psicolgicos graves e que no conseguem se concentrar nas atividades,
no conseguem sequer ler as questes introdutrias que sempre coloco nas
avaliaes escritas. E a, eu vou passar esse aluno? Tenho que passar, o ciclo diz que
eu no posso ret-lo no stimo ano.

Ricardo, ex-diretor de escola, relatou que, no ano de 2006, os documentos

orientadores do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos, proposto pelo Ministrio da
Educao, foram apresentados aos professores pelos tcnicos da Secretaria Municipal de
Educao. A professora Nazar declarou que toda a experincia com a implantao dos ciclos
de formao humana preparou o Municpio para implantar o projeto em nvel nacional: na

85

questo documental, na escriturao do histrico, j estava tudo organizado, no teve nada de

mais a ser feito.
Segundo a professora Irene, foi um momento no qual os professores da educao
infantil e os do ensino fundamental tiveram que debater sobre a mudana da alfabetizao
para o ensino fundamental, iniciando-se na pr-escola. Contudo, a professora Cristina alegou
que o redimensionamento da educao infantil, onde o trabalho pedaggico da alfabetizao
seria iniciado e seria o objetivo de aprendizagem dos trs primeiros anos do ensino
fundamental, provocou o questionamento dos pais que comearam a cobrar da escola os
cadernos, o material didtico e queriam um trabalho mais pesado.
De acordo com o relato dos grupos de discusso, os professores, ao receberem os
primeiros documentos do MEC que orientaram a implementao do projeto, no
compreenderam a forma de organizao da primeira etapa do primeiro ciclo, pois era
denominada Classe de Alfabetizao, cuja turma no era considerada para fins de cadastro
no Censo Escolar como pertencente etapa da Educao Infantil, nem etapa do Ensino
Fundamental7. Com a publicao da Resoluo CEB/CNE n 3, de 03 de agosto de 2005
(BRASIL, 2005), o CNE adotou a nomenclatura ano, em substituio srie. Diante
dessa nova orientao, o Municpio de Jaciara/MT, que organizou o ensino fundamental em
ciclos de formao, adotando, para cada ano, o termo etapa, adotou tambm a
nomenclatura ano, como segue o exemplo da professora Nazar: com os documentos do
MEC, tudo ficou mais claro, porque definiu a nomenclatura para ano, ento a gente j fala de
primeiro ao nono ano. J se perdeu at falar primeira fase do segundo ciclo e por a vai..
Porm, a declarao da professora Irene tornou-se um elemento importante quanto
nomenclatura: nos bastidores era chamado do mesmo jeito de Alfabetizao, 1 srie, 2
srie. Inclusive os livros didticos ainda vm escritos 1 ano/ pr-escola, 2 ano/1 srie. Ns
mesmos, vira e mexe, falamos srie. A professora Elza procurou justificar este fato:
A verdade que tem escolas que ainda no trabalham com ciclos de formao, ento
o ensino fundamental de nove anos continua seriado, com nota, boletim. Tinha
escolas que estavam ainda terminando as turmas seriadas e, quando chegou o ensino
fundamental de nove anos, passaram para ano, mas continuou o sistema seriado.
Ainda mais os que usam os mtodos apostilados, como Mtodo Positivo. Tem escola
pblica no Mato Grosso que usa apostila e seriada. Aumentou um ano, mas
continua seriada.

importante reiterar que o primeiro ciclo era formado pela Classe de Alfabetizao, 1 e 2 sries.

86

Indagado sobre a possibilidade de organizar o ensino fundamental em sries, o exdiretor Ricardo esclarece que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996) permite que os sistemas de ensino decidam sobre a organizao desta etapa
de ensino. Ele foi enftico ao dizer: pode organizar do jeito que achar melhor, est na lei!.
Mas a mudana de nomenclatura demandou um esclarecimento para as famlias
sobre a equivalncia da organizao em srie para a organizao em ano. Provocou dvidas
principalmente quando as escolas receberam pedidos de transferncia oriundos de outros
sistemas de ensino, como o exemplo do ex-diretor Ricardo:
Anos atrs a gente recebeu aluno de Rondnia e l tudo seriado. Quando a me
matriculou e viu que ele estava no 6 ano, foi na escola umas quatro vezes para saber
isso, j que ele veio matriculado na 5 srie. Cada vez que ela vinha na escola eu
pedia outro professor para explicar para ela. Ela achava que ele estava pulando uma
etapa. Aqui existe uma rotatividade muito grande de alunos por conta dos trabalhos
temporrios na regio e por isso a gente sempre passa por essa situao.

Os professores acreditam que a mudana efetiva que ocorreu de fato se refere

obrigatoriedade da matrcula das crianas com seis anos de idade no ensino fundamental. A
professora Rbia acrescentou que o compromisso das famlias no deveria depender da
obrigatoriedade. Mas, agora, os pais tm aquela obrigao de mandar o filho para a escola. O
aumento do tempo destinado alfabetizao das crianas tem sido pensado como uma
oportunidade de ampliar o trabalho pedaggico nos trs primeiros anos. A professora Las,
diretora de escola e que exercia este mesmo cargo poca da implementao do Ensino
Fundamental de Nove Anos, alegou que o material de orientao pedaggica enviado pelo
MEC colaborou com os estudos que j estavam sendo feitos pelos professores da rede
municipal e contribuiu para a reorganizao dos ciclos de formao humana. Para ela, foi uma
oportunidade de redefinir os objetivos da educao infantil e tambm ter um olhar sobre a
criana que ingressava no ensino fundamental.
Embora se delineie uma diferena de tom nos relatos dos diretores e dos
professores, no qual os diretores procuram, de alguma forma, encontrar alguns pontos
positivos do processo, o relato dos professores evidenciou que um projeto de poltica pblica
constri-se de forma processual, na qual as emergncias do que no programado so de
alguma forma incorporadas ao processo, mesmo que contrariem alguns de seus princpios
para que alguns objetivos deste projeto sejam alcanados. Neste sentido, parece que os
professores perceberam-se como executores de uma poltica definida por um grupo que no os
representou, o que expressa a ideia de que um projeto de mudana de uma organizao

87

cristalizada durante muitos anos necessita de uma participao maior de professores e

famlias.
A

narrao

compreendermos

as

dos

fatos

modificaes

indica-nos
incorporadas

alguns
ao

elementos
projeto

importantes

inicial,

que

para

versam,

principalmente, pelas mudanas poltico-partidrias que redefiniram as prioridades de

investimento financeiro e a formao continuada de professores e gestores. Os professores
concluram que as mudanas previstas no projeto se reduziram aos documentos de orientao
e s leis aprovadas, pois a prtica pedaggica pouco se modificou, considerando a diminuio
do tempo destinado ao planejamento coletivo e a diminuio dos recursos materiais e
financeiros. Indicaram, tambm, que seria necessrio haver mais articulao com as famlias e
com as instituies de nvel superior para que o processo no fosse executado de forma
solitria pelos professores e gestores escolares. Avaliaram que a implementao de um projeto
de poltica pblica gradativo e demanda mudana de crenas e paradigmas que esto
cristalizados ao longo de toda sua trajetria de formao escolar e profissional. Acreditam
que, apesar das dificuldades, desenvolveram uma organizao que procurou incluir e
acompanhar as crianas que apresentam um tempo diferenciado de aprendizagem, mas que
demandam mais dedicao e mias tempo diferenciado de aprendizagem, porm com
resultados nem sempre satisfatrios, com crianas chegando semi-alfabetizadas ao quinto ano.
Procuraremos articular, no captulo seguinte, estes vrios olhares sobre o processo
de ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao para compreendermos quais
as expectativas e concepes estavam presentes nos documentos e nas entrevistas com relao
aos sujeitos envolvidos na execuo da proposta, com relao ao aumento do tempo escolar e
qualidade do processo ensino-aprendizagem, bem como registrarmos algumas avaliaes
sobre a conduo deste processo e alguns de seus resultados.

88

7 ARTICULANDO OS VRIOS OLHARES

Esta pesquisa pretendeu identificar e compreender a dimenso complexa da

implementao de um projeto de poltica pblica em nvel nacional. A escolha deste objeto de
estudo surgiu a partir da participao direta do pesquisador na discusso, planejamento e
implementao do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos, iniciado em 2001, como
meta do Plano Nacional de Educao para o decnio 2001 a 2011.
O Ensino Fundamental de Nove Anos teve a inteno de provocar
transformaes no ensino obrigatrio que, at ento, era organizado em oito anos de durao,
de forma seriada, com tempo definido para cada srie de um ano letivo, em nove anos de
durao e que considerasse a oportunidade de se repensar o currculo escolar, os contedos, as
metodologias, os materiais didticos, a gesto, dentre outros elementos organizadores da
escola como um todo. Os documentos que compem o projeto, incluindo as leis aprovadas
pela Cmara dos Deputados e Senado Federal e sancionadas pela Presidncia da Repblica, as
orientaes gerais escritas pelo Ministrio da Educao, os pareceres e as resolues
emanados pelo Conselho Nacional de Educao apontaram para uma tentativa de interveno
no modo com que o ensino fundamental seria reorganizado em todas as escolas do pas. No
entanto, este projeto foi atravessado por crenas, prticas, modos especficos de se olhar a
organizao desta etapa da educao bsica e tambm por diferentes formas de gesto.
Neste sentido, o presente trabalho procurou apresentar a dimenso complexa da
implementao de polticas pblicas, com foco na poltica denominada Ensino Fundamental
de Nove Anos.

Para tanto, trouxe a anlise de documentos relativos ao projeto, o

depoimento de gestores em nvel federal e municipal, bem como o relato e as impresses de

professores e diretores de escola sobre o planejamento e a execuo do projeto. Dessa forma,
torna-se importante colocar em dilogo esses vrios olhares, procurando identificar quais as
expectativas e concepes sobre a relao tempo escolar e a qualidade do ensinoaprendizagem que esto presentes nos documentos e nos depoimentos dos sujeitos, nas vrias
instncias organizacionais, bem como sua avaliao geral do processo.
Quanto aos documentos publicados pelas diferentes instncias de gesto, havia
expectativas comuns sobre o aumento do tempo escolar relacionado qualidade do processo
ensino-aprendizagem. Nas trs propostas, previa-se que a ampliao do ensino fundamental
para nove anos de durao garantiria a permanncia dos estudantes na escola, bem
como o sucesso de sua aprendizagem. No documento do Ministrio da Educao (BRASIL,
2004a), era previsto que a antecipao do ingresso da criana no ensino fundamental

89

permitiria que alcanasse maior nvel de escolaridade. Mas, para isso, seria preciso o emprego
mais eficaz do tempo, alterando as metodologias e o currculo, alm de necessitar de mais
tempo para o planejamento pedaggico do professor. J o documento orientador da Secretaria
de Estado de Educao de Mato Grosso (MATO GROSSO, 2001) previa que aumentar o
tempo escolar permitiria que o currculo fosse trabalhado em um tempo maior, alm de levar
em conta os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. A proposta da Secretaria
Municipal de Educao de Jaciara/MT (JACIARA, 2008) afirmava que a organizao em
ciclos de formao humana, com a durao de nove anos, uma das formas de avano
permanente e qualificado dos alunos.
Havia tambm, nos documentos oficiais, a crena de que era necessrio
modificar a estrutura da escola, por meio da ampliao do tempo escolar e a
reorganizao do ensino fundamental como um todo. O MEC acreditava que a antecipao
do acesso ao Ensino Fundamental poderia contribuir para uma modificao na estrutura e na
cultura escolar, na medida em que a proposta no se restringisse a medidas meramente
administrativas, de forma a repensar o ensino fundamental em todo o seu conjunto, porm
medidas tais como: a infncia e a adolescncia presentes nesta etapa de ensino; os tempos e
espaos da escola; os processos de avaliao; o currculo; as metodologias; o contedo; as
formas de gesto; o financiamento; a formao continuada; os materiais; o planejamento; o
projeto poltico-pedaggico das escolas; e as propostas pedaggicas dos sistemas de ensino. O
Estado de Mato Grosso, quando publicou seu documento de orientao, apontou que
organizao parcial do ensino fundamental fragmenta o processo de mudana e no leva
alterao da lgica da escola, priorizando apenas a mudana de nomenclatura. A inteno era
a de romper com o regime seriado e construir uma nova prtica pedaggica. O Municpio de
Jaciara/MT realizou estudos sobre as maneiras de se reestruturar a escola e escolheu os
Ciclos de Formao Humana como a organizao que mais respondia s necessidades de
mudana que as escolas e suas metodologias precisavam naquele momento. Alm da
ampliao do tempo de escolarizao dos alunos, foi preciso tambm reorganizar o tempo dos
professores, o qual foi direcionado ao atendimento das diversas necessidades do trabalho
pedaggico junto aos alunos, alm de conceder-lhes, tambm, tempo para a formao
continuada e permanente.
A ideia de que o desenvolvimento de um novo currculo e de uma metodologia
diferenciada implicaria em novas prticas pedaggicas era uma das expectativas
explicitadas nos documentos. No documento de orientaes gerais do MEC, acreditava-se que
a ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao seria uma oportunidade de se

90

criar uma nova prtica pedaggica. Assinalavam, ento, a importncia da formao contnua
dos sujeitos envolvidos no processo, desenvolvendo alternativas metodolgicas e
pedaggicas, alm de atitudes investigativas. Em outra parte do documento, havia a aposta de
que um novo currculo seria capaz de propagar novas concepes sobre o conhecimento, o
desenvolvimento e o aprendizado. A proposta do Estado de Mato Grosso apontou que uma
nova organizao metodolgica e curricular seria uma alternativa para enfrentar o fracasso
escolar, principalmente no perodo da alfabetizao. A escolha da Secretaria Municipal de
Educao de Jaciara foi pela metodologia denominada Tema Gerador, que representava
para o grupo uma interveno e transformao da realidade dos alunos, mas que necessitava
de um empenho maior por parte dos professores, o que chamava a ateno para a construo
de um trabalho coletivo.
Em todas as propostas, h a afirmao de que o trabalho coletivo representa um
parmetro de qualidade social, pois significa compromisso de todos em favor de uma
melhor aprendizagem. No documento do MEC, o trabalho coletivo considerado um grande
desafio por implicar em um comprometimento de todos com o que foi definido como
importante durante o processo de implementao do projeto. Em complemento necessidade
de uma nova metodologia, a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso alertava que a
reorganizao do ensino fundamental no seria suficiente para garantir o sucesso da
aprendizagem, necessitando de intervenes adequadas pelos professores do ciclo. A
alternativa encontrada pela Secretaria Municipal de Educao de Jaciara/MT foi,
primeiramente, denominar os professores de professores do ciclo e da escola, simbolizando
o trabalho coletivo que, de certa forma, poderia construir novos paradigmas e superar o
regime seriado, baseado numa fragmentao do conhecimento e do prprio ensino.
A mudana de nomenclatura um aspecto desses projetos que traz implcita
uma expectativa de mudana de concepes, procurando demarcar as diferenas em
relao s antigas nomenclaturas. Em nvel nacional, o MEC orientou que se
denominassem o Primeiro, Segundo, Terceiro, Quarto e Quinto Ano, de Anos Iniciais e o
Sexto, Stimo, Oitavo e Nono Ano, de Anos Finais. Em nvel estadual, denominou-se que,
primeiramente, no ano de 1998, os trs primeiros anos de Ciclo Bsico de Aprendizagem
(CBA) e somente no ano 2000 adotou-se a nomenclatura Etapa, para cada ano letivo e
Ciclo, para cada conjunto de trs etapas, sendo trs ciclos, totalizando nove anos de
durao. Outra mudana de nomenclatura foi com relao aos professores que, alm de
assumir a regncia de sua(s) turma(s), atribuiu-se a funo de professor articulador quele

91

professor que dedica dois turnos da semana a um grupo de turmas em salas de aula, a
laboratrios de aprendizagem, a projetos diversificados, dentre outros.
Sob o olhar dos gestores das diferentes instncias, procuramos identificar as
expectativas e concepes que estes tm sobre o aumento do tempo escolar e a qualidade do
processo ensino-aprendizagem, bem como perceber como os gestores avaliam o processo de
implementao do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos. Registramos nesta pesquisa
a participao dos gestores de apenas duas instncias: Ministrio da Educao e Secretaria
Municipal de Educao de Jaciara/MT. Os dados da Secretaria de Estado de Educao de
Mato Grosso apresentados at o momento foram obtidos por meio dos documentos
disponveis no Municpio em questo.
De um modo geral, percebe-se que, ao conceber um projeto de poltica pblica,
parte-se de necessidades e condies favorveis para sua execuo. Na fase de apresentao e
discusso das propostas, encontramos formas aparentemente semelhantes de se pensar o incio
do processo. Em nvel nacional, a professora Sandra Denise Pagel, Coordenadora-Geral do
Ensino Fundamental, no perodo de 2005 a 2008, alega que, primeiramente, um gestor deve
necessariamente ter participado de uma experincia de implementao de polticas
pblicas para que se compreenda o caminho que um projeto percorre desde a sua
concepo. Em nvel municipal, a professora Ceclia Cardozo Alves, Secretria Municipal de
Educao de Jaciara/MT poca da concepo e implantao dos ciclos de formao humana
naquela cidade, considera que sua experincia anterior com esta forma de organizar o ensino
fundamental em uma escola privada, no municpio de Porto Alegre, foi o principal motivo
para que fosse convidada para ocupar este cargo. Alm do mais, a professora avalia que os
professores que atuaram na equipe que implantou o projeto em Jaciara/MT e que ocupam
cargos de gesto nas escolas e na Secretaria Municipal de Educao, pem em prtica os
princpios e teorias vivenciados anteriormente. Corroborando com esta ideia, o professor
Emerson Guimares da Silva, atual gestor municipal de Jaciara/MT, alega que sua
participao na equipe de professores que foram convidados pela professora Ceclia Alves
para a execuo da proposta foi fundamental para dar continuidade implementao dos
ciclos de formao humana e para acolher os demais projetos que foram surgindo, tanto em
nvel estadual, quanto em nvel nacional.
Sandra Pagel considera que o Ministrio da Educao deveria ter uma
proposta mais clara e objetiva para o assessoramento junto aos sistemas de ensino e que
este um dos motivos pelo qual havia entendimentos diversos sobre as aes que deveriam
ser desencadeadas a partir dos seminrios e reunies tcnicas realizadas com os gestores

92

estaduais e municipais. No entanto, quando esta proposta em nvel nacional foi apresentada ao
municpio de Jaciara/MT, outro projeto de ampliao do ensino fundamental para nove anos
estava em andamento desde o ano de 1998. O professor Emerson considera que as orientaes
nacionais apresentadas no ano de 2004 foram importantes para perceberem que as concepes
que haviam sido construdas por iniciativa municipal foram consolidadas pelo Ensino
Fundamental de Nove Anos. Para este gestor, algumas decises e modificaes quanto
reorganizao do ensino fundamental em nvel municipal foram pensadas de acordo com as
necessidades das escolas de Jaciara/MT. Portanto, continuaram a executar a proposta de
iniciativa do Municpio e, gradativamente, foram se adaptando s novas orientaes vindas do
MEC. Apoiando-se nessa declarao do Secretrio Municipal, podemos relacion-la com a
afirmao de Sandra de que a autonomia8 dos sistemas de ensino para a tomada de decises
define a forma de se relacionar com os documentos oficiais, com as normas e orientaes em
nvel nacional. No entanto, um dos fatores que podem ter definido a forma com que os
gestores do municpio de Jaciara/MT se relacionaram com os documentos nacionais foi a
existncia de uma dinmica prpria, na qual o sentido atribudo mudana foi construdo por
aquele grupo e no outro.
importante observar que, para Castoriadis (1982), a racionalizao extrema do
mundo moderno seria um dos elementos que caracterizaria o imaginrio efetivo de nossa
poca, expressando-se de mltiplas formas na poltica, na economia, na educao; e
poderamos acrescentar na gesto, onde parece permanecer forte a crena de que a clareza
e a objetividade de uma proposta seriam suficientes para garantir o sucesso e a
homogeneidade da sua implementao, desconsiderando o que Morin (2007) chama de
emergncias e que se referem tambm aos contextos, s crenas, s mltiplas possibilidades
de interpretao dos outros atores envolvidos no processo.
Retomando o documento de orientaes gerais do Ministrio da Educao, uma
das expectativas versava sobre os procedimentos de comunicao, apontando para a
importncia de uma interlocuo construtiva dos atores sociais envolvidos com as
escolas, prevendo que o entendimento da proposta se daria a partir do momento em que
esse dilogo acontecesse. Os documentos no apresentaram estratgias explcitas sobre como
essa interlocuo deveria acontecer, mas os gestores e os professores apresentaram nos relatos

Autonomia, nos termos em que apresenta esta gestora, refere-se incumbncia que os Estados e
Municpios tm de elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e
planos nacionais de educao, previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.396/96
(BRASIL, 1996).

93

como essa ao se desenvolveu. De acordo com Sandra, havia o entendimento de que era
necessrio, primeiramente, aprofundar a discusso com os gestores e tcnicos das Secretarias
e Coordenaes no interior do prprio rgo, para que as concepes e objetivos previstos
fossem conhecidos por todos: era preciso unificar o discurso, considerando que nesses
outros espaos internos tambm se discutiam programas e projetos para o ensino fundamental.
Essa ao, de acordo com seu ponto de vista, no foi cumprida, o que fez com que mantivesse
apenas o mesmo grupo sob sua coordenao, o qual comparecia aos encontros e reunies para
defender as concepes a serem discutidas.
Outro fator que, para a ex-gestora, interferiu claramente no processo refere-se s
aes que foram direcionadas para a orientao dos secretrios de educao, tanto em nvel
estadual quanto municipal. Para ela, o MEC no atendeu necessidade de aprofundar as
reflexes tericas e orientaes prticas com os gestores e tcnicos dos sistemas de ensino
e com as escolas, alm de ter percebido que os documentos e materiais produziram pouco
eco no interior desses espaos, pois percebia que apenas poucos professores e gestores
apropriaram-se do que foi produzido e disponibilizado. Analisa, ainda, que o MEC deveria ter
sido mais propositivo em suas aes, antecipando-se s necessidades dos estados e municpios
quanto s orientaes das novas concepes e paradigmas a serem compreendidos no
processo de mudana.
Mais uma vez, aqui parece se firmar a crena produzida pelo imaginrio de que se
houvesse uma racionalizao do processo, no qual o conhecimento sobre a proposta
obedecesse a certa ordem hierrquica, sendo apropriada inicialmente pelos tcnicos e
especialistas, para depois chegar aos executores (professores), haveria uma unidade do
discurso.
Em nvel municipal, a professora Ceclia Alves relatou que as primeiras
discusses foram restritas a um grupo composto por ela, na funo de Secretria Municipal de
Educao, o Prefeito e alguns professores da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Este grupo escreveu a proposta e convidou professores da prpria rede municipal de ensino
para aprofundarem as discusses tericas e o planejamento das aes prticas que seriam
necessrias. Segundo ela, a comunidade acolheu bem o projeto e considerou que esta nova
organizao seria um avano para a educao de seus filhos. Para Emerson Silva, atual gestor
em Jaciara/MT, os professores tiveram a oportunidade de participar da construo do projeto.
No seu entendimento, a professora Ceclia orientava pessoalmente todas as atividades
previstas na execuo do projeto, fossem administrativas ou pedaggicas. poca, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional iniciava um movimento em torno da gesto

94

democrtica da escola. Por outro lado, a professora Ceclia entendeu que ainda no era o
momento de descentralizar a gesto, dando autonomia financeira e pedaggica s escolas, sem
a devida orientao necessria. Emerson alegou que a gesto da professora Ceclia era
considerada democrtica por ter permitido a participao dos professores na construo e
execuo da proposta, mas que a democracia existia at quando no bagunasse o projeto,
relata. No entanto, Emerson acredita que o apoio que os professores receberam da gestora
poca foi importante para o projeto, pois toda mudana causa medo. Para Ceclia, as boas
condies de trabalho contriburam para que os professores se sentissem seguros e
proporcionassem novas experincias de aprendizagem aos alunos.
No entanto, os professores que participaram do grupo de discusso afirmaram que
o trabalho coletivo tornou-se invivel com o passar do tempo e apontaram possveis
justificativas para esta constatao, tais como: o aumento do nmero de professores; a
diminuio da carga horria para o planejamento coletivo; a contratao de professores aps a
implantao da nova organizao, o que no proporcionou sua participao na formao,
como a que houve poca; a busca por uma renda maior fez com que alguns professores
trabalhassem sessenta horas semanais, acumulando dois contratos.
De uma forma geral, as concepes e expectativas dos professores coincidiram
com o que foi observado no relato dos gestores e nos documentos apresentados,dentre elas: a
ampliao do tempo escolar e a organizao do ensino fundamental em ciclos de formao
humana garantiriam a permanncia dos estudantes na escola e o sucesso da aprendizagem; o
desenvolvimento de uma nova metodologia criaria novas prticas pedaggicas; o trabalho
coletivo um elemento que acrescenta qualidade ao processo ensino-aprendizagem; a
mudana de nomenclatura mudaria tambm algumas concepes; a interlocuo com os
demais sujeitos, alm dos prprios professores, seria necessria. Porm, ao relatar suas
avaliaes sobre o processo, colocaram em relevo as questes que se seguem nesta anlise.
Ao longo do seu relato, os professores se referiram a vrias adaptaes e
mudanas realizadas nas nomenclaturas propostas no projeto, como por exemplo: a de
professor articulador, que passou a ser chamado de professor compartilhador. Mas, as
alteraes mais significativas se referem s nomenclaturas que remetem s mudanas
relacionadas nova organizao do tempo, como por exemplo, a etapa do ciclo, que se
perdeu, na viso dos professores, alm do termo ano, que deveria ser adotado
nacionalmente e que acabou tambm em desuso, sendo utilizados ainda os termos adotados
anteriormente ao projeto como alfabetizao, primeira srie, segunda srie etc. O que parece
confirmar a viso de Castoriadis (1982) de que no basta mudar a linguagem, ou seja, a

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dimenso simblica de uma instituio, se o imaginrio em torno da significao de seus

contedos continua o mesmo.
Sobre a participao dos professores na construo do projeto, percebemos que,
em nvel nacional, o MEC orientava que era imprescindvel estabelecer um dilogo entre os
sujeitos envolvidos no processo e as escolas, tais como as famlias, os prprios alunos que
seriam o pblico-alvo desta mudana, alm dos professores, gestores de escola e os gestores e
tcnicos das secretarias de educao. Apesar dos documentos da SEDUC e da SME no
preverem de que forma se daria esse dilogo, o gestor do municpio relatou que os professores
tiveram a oportunidade de participar de todo o processo. No entanto, o grupo de professores
alegou que apenas alguns deles foram convidados para comporem a equipe que concebeu a
proposta e que, para a maioria, no houve tempo suficiente para que compreendessem
todas as mudanas previstas, principalmente as mudanas de paradigmas necessrias.
Foram convocados a participar do projeto no momento em que era necessrio definir os temas
geradores que orientariam os projetos pedaggicos durante o perodo letivo e tambm para
planejarem as atividades de ensino. Por esse motivo, acreditam que ainda hoje alguns
professores desejam retornar organizao anterior, ou seja, seriao e seu ensino
fragmentado.
Algumas orientaes produziram significados diferentes do que era previsto na
proposta. O entendimento, para alguns, que a mudana era apenas na metodologia de ensino
e no um sistema de organizao. Ao que parece, a alterao no processo de avaliao foi a
que provocou mais dificuldades. O projeto previa a progresso continuada, na qual os
alunos cursavam trs etapas de cada ciclo sem interrupo e somente ao final de cada perodo
poderia haver reteno para que estes recuperassem os conhecimentos que no foram
desenvolvidos de forma suficiente. Os professores alegaram que no entenderam como seria
essa mudana, mas durante algum tempo construram um caderno de competncias, no qual
registrariam o desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno.
Para os professores, essa mudana deveria ser mais bem discutida com os
pais, pois alguns deles no entendiam que, para o aluno ser promovido, seria preciso ter um
compromisso com a aprendizagem, pois acreditavam existir uma aprovao automtica, ou
seja, haveria uma promoo sem a necessidade de cumprir os objetivos previstos para a etapa
e sem cumprir as atividades indicadas pelo professor. Com isso, a atribuio de nota s
atividades de avaliao no foi extinta e o registro da aprendizagem por meio de relatrios
descritivos no foi efetivado na prtica. Ainda nos dias de hoje, os professores duvidam se
devero avaliar o contedo ministrado, como previsto no planejamento, ou se devero avaliar

96

apenas o desenvolvimento global do aluno, considerando que uma quantidade significante de

alunos apresenta defasagem de conhecimento e necessita de um acompanhamento maior. Os
professores seguem demonstrando que estes dois aspectos se contrapem e no que poderiam
se complementar.
Considerando a reorganizao das turmas para que a idade dos alunos
correspondesse ao ano de escolarizao, os professores avaliam que a prioridade era a
quantidade de alunos matriculados e no a qualidade do ensino, pois ainda no estavam
preparados para corrigirem a defasagem de conhecimento. Ademais, acreditam que, quando
receberem alunos transferidos de outras escolas que ainda organizam o ensino fundamental
em sries e que atribuem notas, no conseguem perceber o que os alunos transferidos j
desenvolveram em termos de aprendizagem, nem as dificuldades que apresentam, pois no
possuem um relatrio descritivo com o registro completo dessas observaes, apenas as notas.
Situao que pode tornar-se muito frequente: uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (BRASIL, 1996) permite diversas organizaes, algumas escolas
aumentaram um ano, mas ainda no organizaram o ensino fundamental em ciclos, o que no
d a ideia de organicidade no municpio.
Um processo democrtico, na percepo de uma professora, significa que o
projeto deveria ser discutido com a base, ou seja, com os profissionais da escola, dando
um tempo maior para que entendessem as mudanas que seriam necessrias e
mudassem suas concepes e prticas para, ento, se sentirem prontos para um projeto
novo. O fato de um professor ter dito no se sentir em condies de ser propositivo em
relao s novas propostas e projetos e afirmar que esse tipo de proposta dificilmente partiria
dos professores, pode indicar a existncia e a permanncia de um imaginrio em torno do
papel do professor como um tcnico especializado, que tem como uma de suas funes a
aplicao de regras estabelecidas por meio de um conhecimento produzido por especialistas.
A forma como se deu a formao dos professores em torno dessa proposta parece no ter
contribudo para a reflexo ou mudana em torno desta percepo.
Os professores avaliaram, ainda, que as diversas mudanas de gestores
municipais redefiniram as prioridades de investimento em infraestrutura, na formao e
na remunerao. Com isso, mudou-se a gesto e os professores tiveram que se adaptar s
novas condies para continuarem o projeto. A qualidade, para este grupo de professores,
depende deste investimento e de um compromisso de todos com o projeto.
Os elementos apresentados nesta articulao dos diversos olhares sobre a
implementao do projeto de poltica pblica Ensino Fundamental de Nove Anos

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colocaram em evidncia uma dimenso complexa deste processo, construdo na ao, onde,
mesmo que de forma no intencional, houve um jogo permanente de interaes entre o
planejado e o imprevisto, sofrendo retroaes a todo o momento. De certa forma, as diversas
modificaes e interpretaes que emergiram encaminharam o processo para um resultado
no previsto e no desejado inicialmente pelos documentos. Mas, ao reconhecer e incorporar
esses imprevistos e as contradies ocorridas ao longo das anlises realizadas por este
trabalho, significou atingir certo grau de profundidade na anlise da realidade.

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CONSIDERAES FINAIS

As anlises desenvolvidas nesta pesquisa trouxeram reflexes importantes para a

compreenso da dimenso complexa das polticas pblicas para a educao, especificamente
para o projeto denominado Ensino Fundamental de Nove Anos, implantado em nvel
nacional, tendo como objetivo principal aumentar o tempo de escolarizao e a qualidade do
processo ensino-aprendizagem.
O relato do meu olhar sobre a implementao deste projeto foi apenas o ponto de
partida para uma investigao sobre os diversos fatores que o tornaram complexo. Para
compreender tal processo, foi necessrio traar os caminhos que um projeto percorre por meio
de documentos oficiais, instncias de gesto, diretores de escola e professores, para que
pudssemos articular esses diversos olhares. Escolhemos o municpio de Jaciara, no Estado de
Mato Grosso, pois, alm da acessibilidade aos documentos e aos sujeitos supracitados, sua
organizao poltico-administrativa se assemelha aos demais sistemas de ensino do Brasil, o
que nos d uma referncia deste processo de implementao de projetos.
O paradigma da Complexidade, epistemologia desenvolvida por Edgar Morin
(1999; 2007; 2008; 2010) e o Imaginrio Social, de Cornelius Castoriadis (1982; 1992),
embasaram teoricamente as anlises. Estas escolhas tericas provocaram um desafio a mais,
pois antes de iniciar a pesquisa, de fato exigiram deste pesquisador muitas leituras e
compreenses para desenvolver um olhar e um pensamento complexo. A cincia moderna nos
educou para sermos imparciais e pouco envolvidos como sujeitos nas anlises da pesquisa,
sendo considerados como rudos, isto , a perturbao, o erro que deve ser eliminado para
atingir o conhecimento objetivo, o que foi desconstrudo a partir destas referncias tericas,
pois a intencionalidade e a afetividade com o objeto de estudo tm relao direta com a minha
histria pessoal e profissional.
Inesgotveis so as possibilidades de anlise que os dados obtidos permitiriam
desenvolver, mas a impossibilidade de apreender a totalidade do real nos d a indicao de
que alguns conceitos colaboraram de forma mais pertinente para chegarmos a algumas
consideraes.
A emergncia da recursividade (MORIN, 2007), um princpio do paradigma da
complexidade, amparou-nos para verificar que, a todo o momento, as propostas originais
foram revistas pelos gestores e sofreram mudanas significativas no modo de execuo, para
que pudessem se ajustar s necessidades daquele coletivo de gestores e professores.

99

Esta recursividade est representada, tambm, no momento em que os professores

relataram que a proposta no foi construda por sua iniciativa, mas reconheceram a
necessidade de um espao coletivo de discusso e planejamento sobre as novas concepes
que estavam sendo apresentadas, como o tempo escolar, a avaliao, a qualidade, o currculo
etc.
Castoriadis (1982) compreende a instituio como uma rede simblica sancionada
socialmente pelas prticas, crenas, valores, especialmente a partir da linguagem, combinando
ainda um componente funcional que justifica sua existncia vital na sociedade e um
componente imaginrio, entendido como a criao do homem e suas significaes imaginrias
que esto na base das prticas, das atitudes humanas, das instituies. A partir dessa viso,
pode-se dizer que algumas instituies demonstraram ser bastante cristalizadas no imaginrio
dos professores, a exemplo da seriao e da nota como ndices principais de avaliao. As
boas intenes contidas nas propostas, a consistncia dos documentos e o empenho dos
gestores no foram suficientes para mudar concepes e instituir novas significaes em torno
do tempo de escolarizao e da qualidade do ensino-aprendizagem, pois a todo o momento
percebemos que os professores, considerados aqui como a ltima instncia de execuo de
uma poltica pblica, afirmavam que o retorno ao regime seriado seria necessrio.
Ao articularmos os olhares de diferentes instncias de gesto e execuo,
compreendemos que a conduo do processo pode ter definido a relao que os professores
tiveram com o projeto. Em mbito municipal, parece que, inicialmente, os professores foram
conduzidos pela gestora que propunha e acompanhava todas as aes de formao,
planejamento e avaliao. Ao mudarem os gestores, os professores apresentam indcios de
que tiveram que se adaptar s novas condies de trabalho e materiais para que continuassem
o projeto. Manteve-se, desta forma, o imaginrio na falta de capacidade propositiva do
professor.
Finalmente, uma proposta que se pretende instituinte (CASTORIADIS, 1982),
manteve a instituio de determinadas concepes e prticas que gostaria de modificar. De
um modo geral, a racionalizao extrema do processo leva a uma compreenso de que a
proposta no estava clara e objetiva, no apresentou a indicao de todas as aes que
deveriam se desencadear a partir das orientaes dadas, j que, em nvel nacional, o
Ministrio da Educao promovia encontros e seminrios apenas com gestores dos sistemas
de ensino. Neste sentido, restringiu-se avaliao objetiva, em nvel de sua funcionalidade,
no sendo capaz de exercer o princpio da dialogicidade, como entendido por Morin (2007),

100

de trazer para o dilogo e integrar na discusso os rudos, os imprevistos, o que

aparentemente no deu certo.
Do mesmo modo, as mudanas de nomenclatura no foram suficientes para mudar
as prticas, pois s aconteceria quando a prtica alcanasse o sentido de prxis, nos termos de
Castoriadis (1982), que um fazer consciente, de forma lcida, na qual o prprio sujeito se
modifica continuamente, pois o que ele faz, tambm o faz. Em nome da urgncia de uma
mudana, medidas pontuais foram privilegiadas, como a reclassificao dos alunos para
corrigir a defasagem idade/ano de escolarizao; a formao de professores que se deu apenas
durante um perodo e no se estendeu ao longo do processo, o que pode ter dificultado a
emergncia das mudanas estruturais e culturais necessrias. Com isso, por mais que a
ampliao do tempo escolar por meio do projeto de poltica pblica denominado Ensino
Fundamental de Nove Anos no tenha provocado todas as mudanas previstas inicialmente,
a emergncia de significaes individuais e coletivas, concepes e intencionalidades
diversas, resultaram em uma realidade complexa, que s foi possvel se aproximar de uma
compreenso, a partir da integrao dos diversos olhares manifestados pelo pesquisador, pelos
gestores e professores que participaram desta investigao.
Estas concluses so provisrias, pois, a partir destas outras podero ser
percebidas por todos que se dispuserem a tecer novos olhares sobre esta ou outras polticas
pblicas que esto presentes na rea educacional e que so muito importantes para o
desenvolvimento de nossa sociedade.

101

REFERNCIAS

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educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,
com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Braslia, 2006. Disponvel em:
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_____________________________. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de
2009. Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para
reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das
Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do
ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do
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abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova
redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste
dispositivo de inciso VI. Braslia: 2009. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
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FUNDEB. In: PORTAL do MEC. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?
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FUNDEF. In: PORTAL do MEC. Disponvel em: <http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/fundef/
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In: LUDKE, Menga. ANDR, Mari E.D.A.. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
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MORAES, M. C.; VALENTE, J. A. Como pesquisar em educao a partir da
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Elimar Pinheiro. O Pensamento Complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de
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____________. Cincia com conscincia. 11 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
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WELLER, W. e PFAFF, N. (orgs). Metodologia da pesquisa qualitativa em educao:
Teoria e prtica.Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.

104

APNDICES

APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Professores e diretores

de escola)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _______________________________________________________________________,
RG___________________________,

abaixo

qualificado,

DECLARO

para

fins

de

participao em pesquisa, na condio de sujeito objeto da pesquisa, que fui devidamente

esclarecido(a) a respeito do Projeto de Pesquisa versando sobre A dimenso complexa das
polticas pblicas para a educao: o ensino fundamental de nove anos, do curso de Mestrado
em Educao da Universidade de Braslia, quanto aos seguintes termos:

a) Justificativa, objetivos e procedimentos que sero utilizados na pesquisa;

b) Garantia de esclarecimento antes e durante o curso da pesquisa, sobre a metodologia e
qualquer dvida que surgir.
c) Liberdade de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da
pesquisa, sem penalizao alguma e sem prejuzo ao seu cuidado;
d) Garantia de sigilo quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa, assegurando-lhe
absoluta privacidade.

DECLARO, outrossim, que aps convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter

entendido o que me foi explicado, consinto voluntariamente em participar desta pesquisa.

____________/____, _____ de ___________________ de 2011.

_____________________________
Assinatura

105

APNDICE B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Gestores)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _______________________________________________________________________,
RG___________________________,

abaixo

qualificado,

DECLARO

para

fins

de

participao em pesquisa, na condio de sujeito objeto da pesquisa, que fui devidamente

esclarecido(a) a respeito do Projeto de Pesquisa versando sobre A dimenso complexa das
polticas pblicas para a educao: o ensino fundamental de nove anos, do curso de Mestrado
em Educao da Universidade de Braslia, quanto aos seguintes termos:

a) Justificativa, objetivos e procedimentos que sero utilizados na pesquisa;

b) Garantia de esclarecimento antes e durante o curso da pesquisa, sobre a metodologia e
qualquer dvida que surgir.
c) Liberdade de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da
pesquisa, sem penalizao alguma e sem prejuzo ao seu cuidado;
d) Autorizao para divulgao da verdadeira identidade, bem como o cargo que ocupa
atualmente.

DECLARO, outrossim, que aps convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter

entendido o que me foi explicado, consinto voluntariamente em participar desta pesquisa.

____________/____, _____ de ___________________ de 2011.

_____________________________
Assinatura

106

APNDICE C Roteiro de entrevista semi-estruturada para a ex-Secretria Municipal

de Educao de Jaciara/MT

ROTEIRO DE ENTREVISTA
Nome:
Formao acadmica:
Perodo em que esteve na gesto municipal:
Por gentileza, responda s seguintes questes:
1.

Como surgiram os primeiros debates e estudos sobre a implantao dos ciclos de

formao? Que sujeitos participaram desse processo de discusso?

2.

Em que momento poltico-educacional o Municpio decidiu implantar os ciclos de

formao?

3.

Quais documentos foram elaborados com o objetivo de orientar as primeiras discusses?

4.

Como percebe que este projeto foi recebido pela sociedade?

5.

Como percebe que esse projeto foi recebido pelos professores?

6.

Com a implantao dos ciclos, o ensino fundamental foi ampliado para nove anos de
durao. Como se deu essa reestruturao em termos de durao? Como se deu essa
discusso com os professores, diretores, famlias?

7.

Que expectativas a gesto em nvel municipal tinha no momento da implantao dos

ciclos de formao, sobre a relao do aumento do tempo escolar (para nove anos de
durao) com a qualidade do ensino-aprendizagem?

8.

sabido que o projeto em nvel municipal foi atravessado por outros dois projetos: os
Ciclos de Formao pela Secretaria de Estado da Educao de Mato Grosso e o
Programa +1 Ensino Fundamental de Nove Anos pelo Ministrio da Educao. A
senhora acompanhou esses momentos? De que forma a proposta inicial foi afetada ou no
e como o municpio lidou com essas duas novas propostas que chegaram durante o
processo ainda de implementao dos ciclos?

9.

Como a senhora, enquanto responsvel pelo processo de gesto municipal, avalia a

implementao dos ciclos de formao?

Desde j, agradeo imensamente a colaborao com essas informaes.