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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES


EM CURSOS DE PEDAGOGIA:
UM ESTUDO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO RS

DISSERTAO DE MESTRADO

Alexandra Silva dos Santos Furquim

Santa Maria, RS, Brasil


2009

A FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES


EM CURSOS DE PEDAGOGIA:
UM ESTUDO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO RS

por

Alexandra Silva dos Santos Furquim

Dissertao apresentada banca examinadora e


ao Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao,
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),
como requisito parcial para a obteno do grau de
Mestre em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio

Santa Maria, RS, Brasil


2009

Universidade Federal de Santa Maria


Centro de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso Examinadora, abaixo assinada,


aprova a Dissertao de Mestrado

A FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES


EM CURSOS DE PEDAGOGIA:
UM ESTUDO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO RS
elaborada por
Alexandra Silva dos Santos Furquim

COMISO EXAMINADORA:

_________________________________________
Cludia Ribeiro Bellochio, Dra.
(Presidente/Orientadora)
_________________________________________
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo, Dr. (UDESC)
_________________________________________
Valeska Maria Fortes de Oliveira, Dra. (UFSM)
_________________________________________
Luciane Wilke Freitas Garbosa, Dra. (Suplente)

Santa Maria, 31 de agosto de 2009.

DEDICO ...
minha filha Lusa,
por (en)cantar constantemente.

AGRADEO ...
... Deus, pois sem sua presena, nada seria possvel;
... minha famlia, sobretudo aos meus pais, Arnbio e Mari, meu
marido Paulo Ricardo, minha filha Lusa, minhas irms, cunhados,
sobrinhos e sobrinhas, pessoas sempre presentes, que dedicaram
carinho, ateno, amor e compreenso nos momentos de ausncia
necessrios para a realizao deste trabalho;
... querida professora Cludia, minha orientadora e companheira na
realizao deste estudo. Obrigada pela amizade, pelo carinho, pela
pacincia, pela ateno e por ter orientado e conduzido este trabalho
com muita sabedoria, sensibilidade e disposio diante das minhas
limitaes. Obrigada, tambm, por oportunizar meu crescimento e
aprendizado musical;
... Ao professor Srgio, por aceitar participar da banca examinadora
desta dissertao, conferindo sugestes para a qualificao do
projeto e, sobretudo, por acreditar nas potencialidades musicais do
professor unidocente;
... professora Valeska, por aceitar compor esta banca examinadora,
contribuindo com a discusso e significado da formao musical de
professores no curso de Pedagogia;
... professora Luciane, por aceitar participar da banca examinadora
e ter acompanhado e contribudo com o delineamento desta pesquisa.
Obrigada por estar presente no decorrer de minha trajetria
profissional, incentivando a construo do conhecimento musical;
... Aos coordenadores e professoras dos cursos de Pedagogia das
universidades pblicas do RS, pela disponibilidade, participao e
ateno para a realizao desta pesquisa;

... Aos colegas do curso de Mestrado, especialmente os da Linha de


Pesquisa Educao e Artes, pela convivncia e aprendizagens;
... Aos amigos Regina, Joslia, Ivan, Frankiele, Kelly, Aruna, Daniela,
Sabrina e Laila. Obrigada pelos momentos de reflexes e
aprendizagens, como tambm os de descontrao presentes no
decorrer dessa caminhada;
... Ao grupo FAPEM, ao Programa LEM: Tocar e Cantar e ao Programa
SOM, pelos momentos de construo e reconstruo de saberes e
fazeres musicais;
... Ao Programa de Ps-Graduao em Educao, representado por sua
coordenao, professores, funcionrios e alunos, que proporcionaram
um ambiente agradvel e apropriado para estudo e pesquisa;
... CAPES, pela bolsa de estudos concedida;
... A todos que contriburam direta ou indiretamente, prximos ou
distantes, no passado ou presente para a concretizao deste
estudo:
MUITO OBRIGADA!

EPGRAFE
[...] o espao curricular do curso de Pedagogia,
que envolve a educao musical,
fundamental para assegurar a formao musical e
pedaggico-musical inicial,
no resumida a este momento da vida dos sujeitos,
mas como embrio que necessita de alimentos para nutrir-se.
(BELLOCHIO, 2008, p. 221)

RESUMO
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal de Santa Maria

A FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES


EM CURSOS DE PEDAGOGIA:
UM ESTUDO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO RS
AUTORA: ALEXANDRA SILVA DOS SANTOS FURQUIM
ORIENTADORA: CLUDIA RIBEIRO BELLOCHIO
Santa Maria, 31 de agosto de 2009.
A presente pesquisa foi desenvolvida no curso de Mestrado em Educao, da
Universidade Federal de Santa Maria/RS, na linha de pesquisa Educao e Artes e
vincula-se ao grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). O
estudo objetivou investigar a Educao Musical na formao de professores em
cursos de Pedagogia, ofertados no perodo diurno e na modalidade presencial, das
universidades pblicas do RS. Especificamente, buscou-se conhecer o Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) dos cursos de Pedagogia e as propostas de Educao
Musical nele contidas e desenvolvidas nos cursos de Pedagogia, assim como
compreender como a Educao Musical se articula com a formao geral do
professor dos anos iniciais de escolarizao. A fundamentao da pesquisa apia-se
em autores da formao de professores (NVOA, 1995; GARCIA, 1999; DINIZPEREIRA, 2008; MIZUKAMI, 2008), do curso de Pedagogia (BRZEZINSKI, 1999;
2008; SILVA, 1999; SAVIANI, 2008; SCHEIBE, 2008) e da Educao Musical na
Pedagogia (BELLOCHIO, 2000; 2001; 2004; 2008; FIGUEIREDO, 2001; 2003b;
2004; 2007), entre outros. O estudo possuiu uma abordagem qualitativa,
caracterizada como um estudo de caso mltiplo (YIN, 2005). A coleta de dados foi
realizada atravs da anlise documental do PPP e dos programas das disciplinas de
Arte/Msica constituintes do currculo dos cursos de Pedagogia e tambm envolveu
entrevista semi-estruturada com cinco coordenadores e quatro professores dos
cursos de Pedagogia das universidades participantes do estudo. Os dados foram
analisados de acordo com a tcnica anlise de contedo (BARDIN, 1977). Ao
conhecer o PPP dos cursos de Pedagogia, observou-se que todas as instituies
visam formao de licenciados em Pedagogia e tem a formao para a docncia
nos anos iniciais de escolarizao como foco. Especificamente com relao
Educao Musical na formao acadmico-profissional na Pedagogia, constatou-se
que a rea de Msica consta no currculo do curso de Pedagogia de duas
universidades, como uma disciplina especfica. Nas demais instituies, a rea de
Msica no consta no currculo como uma disciplina especfica. Em duas
universidades h uma disciplina que focaliza a Arte, porm a Educao Musical no
se encontra na proposta da disciplina. Na outra instituio, a rea de Msica inserese em uma disciplina de Arte, porm a nfase reside no conhecimento inerente s
Artes Visuais. Acredita-se que conhecer a formao musical no curso de Pedagogia
constitui-se em um meio para novos debates, aes e propostas, a fim de
redimensionar a formao e a atuao do professor unidocente acerca da Educao
Musical escolar.
Palavras-chave: Educao Musical; formao de professores; curso de Pedagogia

ABSTRACT
Post-Graduate Program in Education
Federal University of Santa Maria

TEACHERS MUSICAL TRAINING


IN PEDAGOGY COURSES:
A STUDY OF PUBLIC UNIVERSITIES IN RS
AUTHOR: ALEXANDRA SILVA DOS SANTOS FURQUIM
ADVISOR: CLUDIA RIBEIRO BELLOCHIO
Santa Maria, August 31, 2009.
The present research was developed in the course of Master in Education, in the
Federal University of Santa Maria/RS, in the line of research Education and Arts and
it is related to the training group named Action and Research in Music Education
(FAPEM). The study aimed at investigating the Music Education in teacher training
courses in education, offered during the day and in the presence mode, the public
universities of the RS. Specifically, it is intended to understand the Political
Pedagogical Project (PPP) of courses in pedagogy and the proposals contained
therein for Music Education and developed courses in pedagogy and understand
how the Music Education is articulated with the general education teacher of the
early years of schooling. The reasons for the study is based on authors of teacher
training (NVOA, 1995; GARCIA, 1999; DINIZ-PEREIRA, 2008; MIZUKAMI, 2008),
the pedagogy course (BRZEZINSKI, 1999; 2008; SILVA, 1999; SAVIANI, 2008;
SCHEIBE, 2008) and Music Education in Pedagogy (BELLOCHIO, 2000; 2001;
2004; 2008; FIGUEIREDO, 2001; 2003b; 2004; 2007), among others.The study has
a qualitative approach, characterized as a multiple case study (YIN, 2005). Data
collection was conducted through document analysis of the PPP and programs of the
disciplines of Art/Music which are part of the syllabus of the courses in pedagogy. It
also involved semi-structured interviews with five teachers and four coordinators of
the courses of education of universities participating in the study. Therefore, the data
were analyzed according to the technique of content analysis (BARDIN, 1977). In
order to know the PPP of the courses of education, it was observed that all the
institutions are designed to train graduates in education and it has the training for
teaching in the early years of schooling as a focus. Specifically with regard to Music
Education in academic and professional training in pedagogy, it was found that the
area of music in the syllabus of the course of education in two universities is
considered a specific discipline. In other institutions, the area of music it is not a a
specific discipline in their syllabus. In two universities there is a discipline that
focuses on the art, but the Music Education is not the proposal of the discipline. In
another institution, the area of Music is part of a discipline of art, but the emphasis
lies in the knowledge inherent in the Visual Arts. It is believed that knowing the
course of training in music education is one way of fostering further discussions,
actions and proposals in order to resize the role and the education of the multiple
subject teacher about Music Education school.
Keywords: Music Education; teacher training; pedagogy course

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Bases de sustentao da proposta pedaggica ................................

25

Figura 2 Estrutura conceitual para formao musical de professores


unidocentes ........................................................................................................

35

Figura 3 Localizao, no mapa do RS, dos municpios onde se situam as


universidades pblicas em estudo ......................................................................

48

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Os cursos de Pedagogia das universidades pblicas do RS em


estudo .................................................................................................................

59

Quadro 2 A Arte/Msica nos cursos de Pedagogia .........................................

64

Quadro 3 A formao acadmico-profissional dos coordenadores dos


cursos de Pedagogia das universidades pblicas do RS em estudo .................

99

Quadro 4 A formao acadmico-profissional das professoras da rea de


Arte/Msica dos cursos de Pedagogia em estudo .............................................

133

LISTA DE ABREVIATURAS E
SIGLAS
ABEM Associao Brasileira de Educao Musical
ACG Atividade Complementar de Graduao
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
ANPPOM Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica
CD Compact Disc
CE Caderno de Entrevistas
CFE Conselho Federal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CNE/CP Conselho Nacional de Educao/ Conselho Pleno
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CRE Coordenadoria Regional de Educao
DCNP Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
DVD Digital Versatile Disc
ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
ES Estgio Supervisionado
EJA Educao de Jovens e Adultos
FAPEM Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical
FURG Fundao Universidade Federal do Rio Grande
GT Grupo de Trabalho
IES Instituio de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LEM Laboratrio de Educao Musical
MEC Ministrio da Educao
MEN Metodologia do Ensino
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
PED Prticas Educativas
PPGE Programa de Ps-Graduao em Educao

PPP Projeto Poltico Pedaggico


RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
RS Rio Grande do Sul
SIEF Sries Iniciais do Ensino Fundamental
UERGS Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFPel Universidade Federal de Pelotas
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UnB Universidade de Braslia
UNIFRA Centro Universitrio Franciscano
UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa
UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNIVATES Universidade Integrada do Vale do Taquari
URCAMP Universidade da Regio da Campanha

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS ..........................................................................................

LISTA DE QUADROS ........................................................................................

xi

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ............................................................

xii

INTRODUO ...................................................................................................

CAPTULO 1 ......................................................................................................

11

1. FORMAO DE PROFESSORES ...............................................................

11

1.1 A formao acadmico-profissional de professores ..............................

11

1.1.1 A formao de professores no curso de Pedagogia ............................

16

1.1.2 O currculo e o curso de Pedagogia ....................................................

23

1.2 A formao musical no curso de Pedagogia ...........................................

30

1.2.1 A formao musical e pedaggico-musical de professores dos anos


inicias de escolarizao ................................................................................

30

CAPTULO 2 ......................................................................................................

40

2. METODOLOGIA DA PESQUISA ...................................................................

39

2.1 A pesquisa qualitativa como abordagem metodolgica ........................

39

2.2 O mtodo de pesquisa: o estudo de caso mltiplo .................................

40

2.3 Os instrumentos de coleta de dados: a anlise documental e a


entrevista ...........................................................................................................

41

2.3.1 A anlise documental ..........................................................................

42

2.3.2 A entrevista semi-estruturada ..............................................................

43

2.4 O contexto e os participantes da pesquisa ..............................................

46

2.4.1 Os participantes da pesquisa ..............................................................

47

2.5 A interpretao dos dados: anlise de contedo ....................................

48

CAPTULO 3 ......................................................................................................

52

3. OS CURSOS DE PEDAGOGIA DAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO


RS E A EDUCAO MUSICAL .........................................................................

52

3.1 Os cursos de Pedagogia das universidades pblicas do RS: PPP e


perfil profissional ..............................................................................................

52

3.2 A Educao Musical nos cursos de Pedagogia em estudo ...................

60

CAPTULO 4 ......................................................................................................

66

4. A EDUCAO MUSICAL SOB A PTICA DE COORDENADORES E


PROFESSORES DOS CURSOS DE PEDAGOGIA DO RS ..............................

66

4.1 A Educao Musical no contexto da Pedagogia sob a ptica dos


coordenadores ..................................................................................................

66

4.1.1 Universidade A ...................................................................................

66

4.1.2 Universidade B ....................................................................................

72

4.1.3 Universidade C ....................................................................................

79

4.1.4 Universidade D ....................................................................................

85

4.1.5 Universidade E ....................................................................................

92

4.2 As propostas formativas em Educao Musical sob a ptica das


professoras .......................................................................................................

101

4.2.1 Universidade A ...................................................................................

101

4.2.2 Universidade B ....................................................................................

107

4.2.3 Universidade C ....................................................................................

114

4.2.4 Universidade E ....................................................................................

122

CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................

136

REFERNCIAS ..................................................................................................

142

APNDICES .......................................................................................................

151

APNDICE A Roteiro da entrevista semi-estruturada realizada com os


coordenadores dos cursos de Pedagogia ..........................................................

152

APNDICE B Roteiro da entrevista semi-estruturada realizada com os


professores .........................................................................................................

153

APNDICE C Carta de apresentao .............................................................

154

APNDICE D Termo de consentimento livre e esclarecido ............................

155

APNDICE E Termo de confidencialidade ......................................................

157

INTRODUO
A presente dissertao tematiza sobre a formao musical de professores em
cursos de Pedagogia do Rio Grande do Sul (RS). Vincula-se linha de pesquisa
Educao e Artes do curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM)1 e ao grupo de estudos e pesquisas Formao, Ao e
Pesquisa em Educao Musical (FAPEM)2.
Nesta primeira seo, apresenta-se a trajetria formativa da pesquisadora em
relao msica e a importncia que a formao musical oferecida no curso de
Pedagogia da UFSM teve na sua formao acadmico-profissional. Apresenta-se
tambm o tema, a questo de pesquisa, a justificativa e os objetivos para a
realizao desse estudo.

Os caminhos percorridos

No decorrer de minha trajetria de vida, a msica sempre me chamou muita


ateno. Embora no tivesse tido aula de msica na escola durante minha infncia e
adolescncia, esta esteve sempre muito presente no meu cotidiano: era msica
ouvida no rdio, cantada na escola em homenagem aos pais, s mes, cantada na
igreja, no Natal, msica de fundo nas reunies de amigos e confraternizaes em
famlia, msica danada no carnaval, bailes de debutantes e formatura. Assim, a
msica sempre esteve presente na minha vida, em diferentes momentos, ocupando
distintas funes.
Certamente essas vivncias contriburam para que eu construsse algumas
concepes sobre a msica. Ao ingressar no curso de Pedagogia, Habilitao Sries

O curso de Mestrado em Educao da UFSM abrange quatro Linhas de Pesquisa: LP1 - Formao,
Saberes e Desenvolvimento Profissional, LP2 - Prticas Escolares e Polticas Pblicas, LP3 Educao Especial e LP4 - Educao e Artes.
2
Esse grupo de estudos e pesquisas vincula-se ao CNPq e tem como lderes as professoras Cludia
Ribeiro Bellochio e Luciane Wilke Freitas Garbosa. Alm disso, insere-se ao Programa de PsGraduao em Educao da UFSM e possui as seguintes linhas de pesquisa: (a) formao e
profissionalizao de professores especialistas e no-especialistas em educao musical, (b) prticas
acadmicas, escolares e no-escolares para o ensino de msica e (c) produo e anlise de material
didtico.

Iniciais e Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2 Grau3, em 2000, na UFSM,


acreditava que a msica na escola era uma atividade que objetivava somente cantar
e danar com as crianas msicas de grupos e cantores, tais como Xuxa, KLB,
Balo Mgico e as msicas referentes a cantigas folclricas ou destinadas s datas
comemorativas.
No terceiro semestre do curso fui realizar observaes em uma escola.
Dentre os vrios aspectos evidenciados na sala de aula, observei que a professora
colocava msica de fundo para as crianas se acalmarem e utilizava algumas
musiquinhas de comando na hora do lanche, na hora da entrada, etc. Esse fato
no me causou estranheza naquele momento, afinal esse tipo e periodicidade de
prticas envolvendo a msica fizeram parte, tambm, da minha trajetria escolar.
No quinto semestre freqentei a disciplina de Metodologia do Ensino da
Msica no Currculo por Atividade, componente curricular obrigatrio do curso. Essa
disciplina, a partir das leituras, discusses, problematizaes e atividades prticas,
possibilitou que eu (re)construsse concepes j internalizadas sobre a msica.
Ento, comecei a conceb-la como uma rea do conhecimento que, nessa
perspectiva, necessita estar inserida nas prticas escolares de professores dos anos
iniciais

da

escolarizao4,

espao

para

qual

estava

sendo

formada

profissionalmente.
Envolvida e encantada pelos saberes e possibilidades de prticas musicais
que a disciplina proporcionava para minha atuao profissional, no final do quinto
semestre participei de seleo e comecei a atuar como bolsista de um projeto de
pesquisa5 sobre ensino de Msica. A partir desse projeto, passei a estudar com
afinco questes referentes a concepes e prticas musicais de professores dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como tambm saberes docentes necessrios
prtica musical de licenciados em Msica.

Alm dessa habilitao, o curso de Pedagogia oferecia a habilitao para Pr-escola e Magistrio
das Matrias Pedaggicas do 2 Grau. De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico do curso de
Pedagogia, atualmente a UFSM oferece o curso de Pedagogia - Licenciatura Plena, no qual engloba
a formao com habilitao para a docncia na Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, inclusive na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e nas demais reas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
4
Utiliza-se, nesse trabalho, o termo anos iniciais de escolarizao para se referir as etapas de
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
5
Projeto de pesquisa intitulado Ser professor de Msica: um estudo acerca da formao e
concepes educacionais do educador musical, coordenado pela professora Doutora Cludia Ribeiro
Bellochio, do qual fui bolsista PIBIC/CNPq entre novembro de 2002 e janeiro de 2004.

Concomitantemente, participei da oficina de Canto Coral, que integra o


Programa LEM: Tocar e Cantar6, oferecida como oportunidade de formao musical
complementar no curso de Pedagogia da UFSM, oficina que participo at o
momento. Nessa oficina, os conhecimentos ampliam as aprendizagens musicais
provenientes da formao musical ofertada no curso de Pedagogia, na medida em
que so mobilizados conhecimentos referentes colocao vocal, cuidados com a
voz, aprendizado de um variado repertrio musical de diferentes gneros e estilos,
como tambm aprendizado de notao musical. Alm dessa oficina, participo da
oficina de Flauta Doce, que se constitui em uma vivncia e aprendizado de
instrumento musical convencional.
No segundo semestre de 2004 realizei estgio nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e inseri no meu planejamento atividades musicais. Embora tenha
encontrado muitos desafios para atuao com esta rea, acredito que as atividades
planejadas e desenvolvidas no contexto dos conhecimentos com os quais trabalhei,
proporcionaram vivncias musicais importantes para os meus alunos.
No segundo semestre de 2006 freqentei como aluna ouvinte o Seminrio
Temtico da Linha de Pesquisa 5 - Educao e Artes7 intitulado FAPEM: Formao,
Ao e Pesquisa em Educao Musical8, do curso de Mestrado em Educao, do
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM. Nessa disciplina, alm de
leituras e discusses sobre vrios temas referentes metodologia de pesquisa,
especificamente na rea de Msica, foi proposta a realizao de uma
micropesquisa: elaborao de um projeto, coleta de dados, apresentao de
resultados e consideraes sobre a temtica estudada.
Nessa oportunidade, desenvolvi uma micropesquisa que objetivou analisar as
contribuies do estgio de alunos do curso de Licenciatura Plena em Msica nos
anos iniciais de escolarizao para o processo de formao permanente e
(re)construo das prticas educativas de professores unidocentes9 acerca da
6

O Programa LEM: Tocar e Cantar coordenado pelas professoras Cludia Ribeiro Bellochio e
Luciane Wilke Freitas Garbosa. Caracteriza-se como um programa que rene aes de ensino,
extenso e pesquisa, iniciado em 2003, o qual integra projetos de formao musical e pedaggicomusical desenvolvidos atravs de oficinas. Atualmente so oferecidas as oficinas de Canto Coral,
Violo, Grupo Instrumental, Percusso, Flauta Doce, Apreciao e Linguagem Musical, Vivncia
Musical e Construo de Instrumentos.
7
Atualmente chama-se Linha de Pesquisa 4: Educao e Artes.
8
Essa disciplina foi ministrada pela Professora Doutora Cludia Ribeiro Bellochio e pela Professora
Doutora Luciane Wilke Freitas Garbosa.
9
Entende-se por professor unidocente, nessa pesquisa, o profissional responsvel pelo ensino de
todas as reas do saber na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Educao Musical10.

A fim de atingir o objetivo proposto, foi realizada uma

entrevista semi-estruturada com dois professores dos anos iniciais de escolarizao


de uma escola municipal do bairro Camobi, de Santa Maria/RS que possuam
estagirios do curso de Msica. Na entrevista foram focalizadas as concepes dos
professores unidocentes sobre a Educao Musical, prticas musicais desenvolvidas
e a repercusso do estgio de alunos do curso de Msica nos anos iniciais de
escolarizao. A partir dessa entrevista, constatei que os entrevistados atriburam
rea de Msica importncia e validade nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
porm destacaram que a principal causa para a ausncia de prticas musicais
sistemticas referia-se insuficiente formao profissional na rea de Msica,
somada ausncia de professores especialistas em Msica na escola.
Paralelamente realizao dessa micropesquisa, conversei informalmente
com a direo da referida escola e verifiquei que a repercusso da presena de
estagirios era consenso entre eles, visto que entendiam que a msica deveria estar
presente na escola e seu ensino ser realizado por especialistas na rea de Msica,
j que os professores dos anos iniciais de escolarizao no possuam formao
especfica para desenvolver atividades musicais.
A oportunidade de participar dessa disciplina como aluna ouvinte e ter
realizado essa micropesquisa foi relevante e contribuiu para meu crescimento e
amadurecimento,

principalmente

como

pesquisadora,

pois

me

auxiliou

na

delimitao do tema e dos aspectos terico-metodolgicos utilizados para a


realizao de meu estudo monogrfico, assim como subsidiou terica e
metodologicamente o desenvolvimento da presente pesquisa.
No primeiro semestre de 2007 ingressei no curso de Especializao em
Gesto Educacional, buscando um espao para formao continuada, que
ampliasse meus conhecimentos sobre educao, especialmente com relao
Educao Musical nos anos iniciais de escolarizao e suas interfaces com a gesto
escolar.
Nesse curso, desenvolvi uma pesquisa sobre as concepes de diretores
escolares de cinco escolas municipais do bairro Camobi, localizado em Santa

10

Cabe destacar que essa escola possua um nmero expressivo de alunos do curso de Msica,
Licenciatura Plena, da UFSM desenvolvendo estgio nos anos iniciais de escolarizao no segundo
semestre de 2006. Referida insero na escola tambm acoplava a formao continuada de
professores regentes das classes de estgio, ou seja, professores unidocentes.

Maria/RS sobre a Educao Musical e as aes mobilizadas por estes para a


insero e/ou ampliao de prticas musicais nos anos iniciais de escolarizao.
A partir dessa pesquisa, constatei que os diretores acreditam na importncia e
validade das prticas musicais na escola, sobretudo nos anos iniciais de
escolarizao. No entanto, atriburam rea de Msica na escola uma srie de usos
e funes, distanciando-a de uma rea do conhecimento que possui contedos
especficos. Esse fato, somado a pouca formao musical do professor da Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, contribui para que essa rea no
esteja presente no currculo escolar e nas prticas de tais profissionais nas escolas
pesquisadas, assim como limita as aes mobilizadas, na maioria dos casos, para a
insero no contexto escolar desta rea do saber (FURQUIM, 2009).
Assim, as concluses decorrentes desse estudo monogrfico vm ao
encontro dos resultados apresentados por vrias pesquisas desenvolvidas sobre a
formao e prticas musicais de professores dos anos iniciais de escolarizao11.
Tais estudos destacam que uma das principais causas para a ausncia de
atividades propriamente musicais na escola, alm da inexistncia de professores
especialistas, refere-se a pouca formao musical dos professores unidocentes. Tal
formao compreende tanto a pessoal, decorrente das vivncias musicais em
espaos formais, no formais e informais, quanto profissional, oriunda da formao
no curso de Pedagogia.
Concomitantemente ao ingresso no curso de Mestrado em Educao,
comecei a participar do Programa SOM: formao, assessoria e orientao em
Msica para escolas e outros espaos educacionais12. Vinculada a esse Programa,
tenho desenvolvido projetos de ensino referentes formao musical de professores
em escolas pblicas e privadas de Santa Maria/RS, na modalidade de formao
continuada em servio.
Alm dessas vivncias e permanente formao, considero relevante a
insero em seminrios, congressos, simpsios, que focalizam a Educao Musical,
sobretudo os mini-cursos, cursos e oficinas realizadas.
11

Conforme Bellochio (2000, 2001, 2002, 2003a, 2004, 2005, 2006), Figueiredo (2001, 2003a, 2003b
2004a, 2004b, 2005, 2007), Loureiro (2001), Souza et al. (2002), Beaumont (2004), Godoy e
Figueiredo (2005), Spanavello (2005), Figueiredo et al. (2006), Tiago e Cunha (2006), entre outros
autores que focalizam a temtica.
12
O Programa SOM tem como objetivos centrais formar, assessorar e orientar profissionais e
instituies em aes ligadas ao ensino de msica escolar e no escolar, abarcando diferentes
contextos e situaes de ensino de msica. Esse programa coordenado pelas professoras Luciane
Wilke Freitas Garbosa e Cludia Ribeiro Bellochio.

Portanto, nesse caminho percorrido, a formao musical, presente no curso


de Pedagogia do qual sou egressa, constituiu fator determinante para a
(re)construo de minhas concepes e prticas musicais, assim como para a
aprendizagem dos conhecimentos acerca dessa rea do saber. Nesse sentido, a
rea de Msica inserida no curso de Pedagogia provocou mudanas significativas e,
sobretudo, formativas. Corroborou, tambm, para a escolha da temtica dos estudos
e pesquisas que tenho desenvolvido em minha trajetria acadmica.

Dos caminhos escolhidos ao tema e objetivo da pesquisa

Esse estudo versa sobre a formao musical no lcus do curso de Pedagogia,


por entender que esse, historicamente, tem se constitudo como espao de
formao superior de professores da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
A temtica emergiu de pesquisas e estudos desenvolvidos acerca da
Educao Musical, uma vez que [...] toda pesquisa tem origem num problema
sentido (BARROS; LEHFELD, 1991, p. 34). Ao encontro dessa considerao,
Maturana (2001) menciona que um pesquisador no encontra um tema ou problema
a ser explicado fora dele mesmo, mas constitui um problema a ser estudado a partir
de suas experincias de vida.
No decorrer dessa trajetria formativa, alguns questionamentos foram
surgindo na medida em que as leituras e estudos foram sendo ampliados, tais como:
a formao musical ofertada no currculo dos cursos de Pedagogia? Quais so as
disciplinas e/ou atividades que focalizam a rea de Msica nos cursos de
Pedagogia? Quais os objetivos e o programa para essas disciplinas e/ou atividades
formativas? Como as questes tericas e prticas tm sido articuladas nesse
espao a fim de proporcionar formao musical aos professores no curso de
Pedagogia? Quem o profissional formador que atua com a formao musical na
Pedagogia? As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (DCNP)
proporcionaram a insero da formao musical na Pedagogia?
A partir dessas consideraes e questionamentos, delimitou-se a seguinte
questo de pesquisa: como os conhecimentos da rea de Msica esto inseridos na
formao acadmico-profissional de professores no curso de Pedagogia em
universidades pblicas do RS, sobretudo a partir da instituio das DCNP?

Com base na questo de pesquisa, justifica-se a realizao desse estudo pela


necessidade de conhecer a formao musical ofertada aos professores dos anos
iniciais de escolarizao, aps a instituio das DCNP em 2006 e tambm pelo fato
da rea de Msica, a partir da Lei n. 11.769/200813, ser considerada contedo
obrigatrio do componente curricular Arte na Educao Bsica, mas, o responsvel
pelo seu ensino nas escolas, no ser exclusivamente o profissional licenciado em
Msica.
Nesse sentido, entende-se que o professor unidocente, com formao
musical e pedaggico-musical, pode e deve trabalhar msica nos anos iniciais de
escolarizao.

No

significa

dizer

que

esse

profissional queira

ou

que,

principalmente, ir substituir a presena do professor especialista em Msica na


escola e na sala de aula, mas o fato de possuir formao na rea de Msica
corrobora para a insero e/ou ampliao do trabalho musical, visto que esse
profissional desenvolve sua prtica docente, na maioria dos casos, 20 horas
semanais.
Acredita-se que o professor dos anos iniciais de escolarizao tem uma
importante funo na escola e na sociedade, uma vez que conhece e compreende a
totalidade do desenvolvimento scio-cognitivo de seus alunos, centrando sua prtica
docente na integrao dos conhecimentos de todas as reas do saber. Nesse
contexto, o conhecimento musical torna-se imprescindvel para potencializar a esse
profissional a integrao da rea de Msica com o seu planejamento educacional e
a prtica docente.
Entende-se, tambm, que a formao musical ofertada no curso de
Pedagogia no ir tornar o professor unidocente especialista no ensino de Msica,
mas necessita proporcionar conhecimentos musicais tericos e prticos, a fim de
viabilizar a esse profissional possibilidades concretas para a realizao de prticas
efetivamente musicais. Sob essa perspectiva, considera-se que o ensino de Msica
na escola, especialmente nos anos iniciais de escolarizao, deixaria de ser
desenvolvido como pano de fundo para a aprendizagem de contedos referentes a
outras reas do conhecimento consideradas mais importantes e passaria a ser

13

Em 18 de agosto de 2008 foi sancionada a Lei n. 11.769, que altera a Lei n. 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e dispe sobre a obrigatoriedade
do ensino de Msica na Educao Bsica.

pano de frente, com prticas condizentes com a especificidade dessa rea do


saber.
Desse modo, o estudo buscou investigar a Educao Musical na formao de
professores em cursos de Pedagogia, ofertados no perodo diurno e na modalidade
presencial14, das universidades pblicas do RS15.
Especificamente, objetivou-se (a) conhecer o Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) dos cursos de Pedagogia e as propostas nele contidas de Educao Musical
na formao de professores, (b) conhecer as propostas formativas em Educao
Musical ofertadas e (c) compreender como a Educao Musical se articula com a
formao geral do professor dos anos iniciais de escolarizao.
A fim de atingir esses objetivos, a pesquisa foi desenvolvida em uma
abordagem qualitativa, caracterizada como um estudo de caso mltiplo (YIN, 2005).
A coleta dos dados ocorreu atravs da anlise documental do PPP do curso,
visando conhecer a proposta oficial da formao de professores dos cursos de
Pedagogia envolvidos no estudo, assim como a disciplina que focaliza a rea de
Arte/Msica no currculo. A partir desses dados, realizou-se a anlise dos programas
das disciplinas e entrevistas semi-estruturadas com a coordenao do curso de
Pedagogia das universidades pesquisadas e com os professores que ministram a
disciplina de Arte/Msica no curso.
Assim, a presente dissertao composta de quatro captulos. No primeiro
captulo aborda-se a formao de professores, de modo geral, buscando entend-la
no processo de formao acadmico-profissional para a docncia. Inicialmente
apresentam-se os pressupostos conceituais acerca da formao acadmicoprofissional de professores. Para tanto, busca-se em autores como Nvoa (1995),
Garcia (1999), Pacheco e Flores (1999), Bellochio (2000), Imbernn (2000), Lima e
Reali (2002), Mizukami et al. (2002), Diniz-Pereira (2000, 2008), Isaia e Bolzan
(2004), Ramalho, Nuez e Gauthier (2004), Lima (2007), Mizukami (2008) uma

14

Essa pesquisa foi desenvolvida no turno diurno e modalidade presencial pelo fato dessa
modalidade ser ofertada historicamente nas instituies pesquisadas e tambm pela necessidade de
delimitao do objeto de estudo.
15
Atualemte, o RS possui seis universidades pblicas que ofertam o curso de Pedagogia, sendo
cinco federais e uma estadual, a saber: Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Fundao
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) e
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). No entanto, essa pesquisa foi desenvolvida
em cinco universidades, visto que no momento do mapeamento das instituies, os dados referentes
Unipampa no constatavam no portal eletrnico do Ministrio da Educao (MEC).

reviso de literatura sobre a temtica. Em seguida, abordam-se algumas


consideraes sobre o curso de Pedagogia, lcus dessa pesquisa, delimitando-o
como um dos espaos historicamente institudo no Brasil, em nvel superior, para
formar professores da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para subsidiar teoricamente o tema, buscam-se os trabalhos de Brzezinski (1999,
2008), Scheibe e Aguiar (1999), Silva (1999), Bellochio (2000), Saviani (2008), como
tambm as DCNP (2006). A seguir, pontuam-se questes acerca do currculo,
tencionando evidenciar como esse atravessa e sustenta a proposta de formao
profissional, buscando compreender sua estruturao no curso de Pedagogia, a
partir de suas DCNP. Para tanto, busca-se os trabalhos de autores como Goodson
(1995), Garcia (1999), Sacristn (2000), entre outros e as DCNP.
A seguir, aborda-se a formao musical de professores no contexto do curso
de Pedagogia. Para subsidiar esse captulo utiliza-se Bellochio (2000, 2001, 2002,
2003a, 2003b 2004, 2005, 2006, 2008), Figueiredo (2001, 2003a, 2003b, 2004a,
2004b, 2007), Souza et al. (2002), Beaumont (2004), Spanavello (2005), Aquino
(2007), Correa (2008), Oesterreich (2008), Oesterreich e Garbosa (2008), alm de
outros autores que apresentam experincias sobre a insero da rea de Msica em
cursos de formao de professores dos anos iniciais de escolarizao.
O segundo captulo aborda as premissas metodolgicas da pesquisa. Nele,
apresentam-se referncias acerca da abordagem qualitativa de pesquisa, utilizando
Ldke e Andr (1986), Taylor & Bogdan (1986), Chizzotti (1998), Gil (1999), Stake
(1999), entre outros. Posteriormente, descreve-se o mtodo de pesquisa utilizado, o
estudo de caso mltiplo, tendo Yin (2005) como principal referncia. Os
procedimentos de coleta e anlise de dados foram o mapeamento e a anlise do
PPP do curso de Pedagogia das universidades em estudo e do programa da
disciplina da rea de Arte/Msica ofertada. A entrevista semi-estruturada foi
realizada com os coordenadores do curso de Pedagogia das universidades em
estudo e com os professores que ministram a referida disciplina. A fundamentao
para o uso da entrevista semi-estruturada e anlise documental encontra suas bases
em autores como Bogdan e Biklen (1994), Trivios (1987) e Laville e Dionne (1999).
A tcnica de interpretao dos dados utilizada foi a anlise de contedo. Para tanto,
utiliza-se como referenciais Bardin (1987), Bogdan e Biklen (1994) e Franco (2005).
O terceiro e quarto captulo abordam a anlise e a discusso dos dados do
estudo. Desse modo, o terceiro captulo apresenta os cursos de Pedagogia e como

10

a rea de Msica insere-se na proposta formativa, tendo como base o PPP dos
cursos e o programa das disciplinas. O quarto captulo aborda e discute os dados da
pesquisa sobre os cursos de Pedagogia e a proposta msico-formativa provenientes
das entrevistas com a coordenao e com os professores.
Por fim, apresentam-se os resultados da pesquisa, expondo as consideraes
finais sobre o estudo desenvolvido e suas contribuies para a rea de Educao e
Msica, como tambm algumas sugestes para possveis trabalhos de pesquisa
sobre a temtica da formao musical em cursos de Pedagogia.

CAPTULO 1

FORMAO DE PROFESSORES
Neste captulo, apresenta-se uma reviso conceitual sobre formao de
professores, enfatizando o espao e objetivos da formao acadmico-profissional
no processo formativo para a docncia. Focaliza-se tambm o curso de Pedagogia
como um dos espaos formativos de professores para os anos iniciais de
escolarizao e o currculo na formao de professores na Pedagogia. Apresentase, ainda, a formao musical e pedaggico-musical de professores no contexto da
formao acadmico-profissional no curso de Pedagogia.

1.1 A formao acadmico-profissional de professores

No contexto educacional, a formao de professores vem, ao longo dos anos,


apresentando uma diversidade de concepes e perspectivas. Dentre essas,
compactua-se com a definio de Garcia (1999, p. 26) quando menciona:
A formao de professores a rea de conhecimentos, investigao e de
propostas tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao
Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores - em
formao ou em exerccio - se implicam individualmente ou em equipe, em
experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite
intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e
da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os
alunos recebem.

No mbito da formao inicial de professores, a formao acadmicoprofissional, entendida como [...] a etapa da formao que acontece no interior das
instituies de ensino superior (DINIZ-PEREIRA, 2008, p. 255) constitui-se como
um momento do processo formativo, j que [...] ser professor implica a
aprendizagem de uma profisso, caracterizada por saberes muito diversos, que vo
do humano e relacional, ao cognitivo e prtico [...] (PACHECO, 2004, p. 12).
Na formao acadmico-profissional, alm dos conhecimentos acadmicos
necessrios prtica docente, importante reconhecer e validar os saberes e
concepes sobre a profisso que cada sujeito traz desde a sua infncia, uma vez

12

que [...] a profisso docente sui generis, pois, mesmo antes da sua escolha ou de
seu exerccio, o futuro profissional j conviveu aproximadamente 12.000 horas com
a figura do professor durante o seu percurso escolar (LORTIE, apud DINIZPEREIRA, 2008, p. 255). Desse modo, no processo formativo necessita-se
considerar os vrios saberes que constituem a trajetria desse profissional, visto que
os conhecimentos construdos na formao acadmico-profissional no esto
limitados a ela, mas constituem, em muitos casos, um processo de reconstruo de
saberes oriundos do seu processo formativo. Segundo Mizukami et al. (2002, p.
124),
[...] apoiando-se na literatura recente sobre o pensamento do professor [...],
no se pode desconsiderar os saberes que as futuras professoras trazem
para o curso, saberes esses marcados por crenas, hipteses, concepes
e teorias pessoais relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem,
construdos a partir de uma trajetria de vida e de escolarizao particular a
cada uma.

No curso de formao acadmico-profissional faz-se necessrio compreender


que os licenciandos j possuem saberes sobre a profisso, saberes esses
decorrentes de suas vivncias escolares. Tardif (2002, p. 11) destaca que o saber
deles [dos professores] est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a
sua experincia de vida e com a sua histria profissional. Corroborando com o
exposto, Gauthier et al. (1998, p. 339) consideram que:
O saber , antes, o resultado de uma produo social e, enquanto tal, est
sujeito s revises e s reavaliaes que podem mesmo ir at a refutao
completa [...]. Assim, embora relacionados com eles, o saber no se reduz
aos sujeitos pensantes, nem extrao de leis contidas num objeto [...].
Finalmente, um saber ter valor na medida em que permita manter aberto o
processo de questionamento. Um saber fechado sobre si mesmo no passa
de um saber esttico, dogmtico, incapaz de alimentar reflexo.

Nessa

perspectiva,

formao

acadmico-profissional

implica,

necessariamente, em abranger e, em muitos casos, reconstruir os conhecimentos


decorrentes da trajetria pessoal, pois ela indissocivel da trajetria profissional.
Conforme Isaia e Bolzan (2004), estas so trajetrias de formao, pois o professor
um ser nico, entretecido tanto pelo percurso profissional como pelo pessoal.
O processo de formao docente encontra na formao acadmicoprofissional uma possibilidade de (re)construo de saberes e prticas educativas,

13

sendo que os conhecimentos necessrios prtica docente devem ser


desenvolvidos em uma perspectiva terico-prtica, desde o incio do curso.
Sacristn, apud Garcia (1999, p. 84) destaca a necessidade de que a formao
acadmico-profissional
[...] dote os professores em formao de um saber-fazer prtico que
conduza ao desenvolvimento de esquemas de ao adquiridos de forma
racional e fundamentada, que permitam aos professores desenvolverem-se
e agirem em situaes complexas de ensino.

Entende-se que a formao acadmico-profissional necessita proporcionar a


construo de tais saberes atravs de uma atividade crtico-reflexiva na estrutura do
curso formador, em que as atividades prticas constituem o eixo propulsor do
processo reflexivo que necessita permear todo o desenvolvimento profissional, no
qual a formao no curso superior apenas um dos momentos desse processo.
Nesse contexto, aprender a ser professor
[...] no , portanto, tarefa que se conclua aps estudos de um aparato de
contedo e tcnica de transmisso deles. uma aprendizagem que deve se
dar por meio de situaes prticas que sejam efetivamente problemticas, o
que exige o desenvolvimento de uma prtica reflexiva competente.
(MIZUKAMI et al., 2002, p. 12)

O curso de formao acadmico-profissional necessita fornecer subsdios e


possibilidades para que os professores reflitam e problematizem saberes e
experincias sobre a educao. Nas palavras de Diniz-Pereira (2000, p. 17-18),
Para alm da finalidade de conferir uma habilitao legal ao exerccio
profissional da docncia, do curso de formao inicial se espera que forme
o professor. Ou que colabore para sua formao. Melhor seria dizer que
colabore para o exerccio de sua atividade docente, uma vez que
professorar no uma atividade burocrtica para a qual se adquire
conhecimento e habilidades tcnico-mecnicas. [grifos do autor]

No entanto, a formao acadmico-profissional no pode ser considerada


como um momento que abordar todos os saberes necessrios profissionalizao,
mas necessita constituir-se como um espao formativo e problematizador, no sentido
de construo de conhecimentos para a atuao profissional, ou seja, configura-se
como lcus da aprendizagem e de reflexo crtica dos conhecimentos necessrios
para o incio da prtica docente.

14

Embora os cursos de formao inicial certifiquem o professor para o


exerccio da docncia, tais cursos devem ser entendidos dentro de seus
limites formativos: podem propiciar uma base inicial de conhecimentos para
a docncia que dever ser alimentada, ampliada, aperfeioada e
flexibilizada ao longo do exerccio profissional, por meio de vrias fontes,
em diferentes momentos e contextos: teorias, experincias, processos
reflexivos que envolvam relao teoria-prtica etc. (MIZUKAMI, 2008, p.
390)

formao

acadmico-profissional,

portanto,

um

dos

momentos

responsveis em proporcionar os conhecimentos necessrios para o incio da


atuao profissional. Imbernn (2000, p. 66) aponta que, nesse perodo formativo,
os futuros professores necessitam construir [...] uma bagagem slida nos mbitos
cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal que deve capacitar o
futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda sua
complexidade [...].
Nesse sentido, faz-se necessrio a construo de conhecimentos e
competncias que viabilizem a atuao profissional. Especificamente no que se
refere aos conhecimentos necessrios, Garcia (1999) os caracteriza como: o
conhecimento

psicopedaggico,

que

engloba

conhecimento

pedaggico

desenvolvido associando s disciplinas da rea de fundamentos tericos e prticos


da educao e da rea de fundamentos metodolgicos do ensino; o conhecimento
do contedo que se refere ao conhecimento sobre a matria que o professor ensina;
o conhecimento do contexto, correspondente ao conhecimento sobre o local onde o
professor ensina e o conhecimento didtico do contedo que representa a
combinao adequada entre o conhecimento da matria a ser ensinada e o
conhecimento pedaggico.
Sobre as competncias, Garcia (1999) pontua que a formao no curso
superior necessita possibilitar o seu desenvolvimento para as situaes singulares
da prtica educativa, e no de aprendizagem de uma tcnica propondo, ento, que
teoria e prtica estejam articuladas a fim de que o acadmico produza, em
formao, o conhecimento sobre as situaes concretas de sua atuao profissional.
No que se refere s competncias docentes, Nvoa (1995, p. 74) expressa que:
[...] no tanto uma tcnica composta por uma srie de destrezas baseadas
em conhecimentos concretos ou na experincia, nem uma simples
descoberta pessoal. O professor no um tcnico nem um simples
improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento
e a sua experincia para se desenvolver em contextos pedaggicos prticos
preexistentes.

15

formao

acadmico-profissional

deve

possibilitar

que

os

futuros

professores construam os saberes iniciais para a atuao profissional, pois esse


momento de formao refere-se ao [...] perodo formal numa instituio especfica
onde o aluno, futuro professor, adquire as competncias e os conhecimentos
necessrios para o desempenho eficaz da profisso (PACHECO; FLORES, 1999, p.
52).
Assim, o processo formativo de professores necessita contemplar os
conhecimentos tericos, juntamente com os conhecimentos prticos, os quais
precisam ser vivenciados na realidade escolar e problematizados na instituio
formadora. Corroborando com o exposto, Lima e Reali (2002) mencionam:
[...] o curso de formao inicial ou bsico ganha importncia na medida em
que possa favorecer a investigao e compreenso de uma srie de
problemas prticos relevantes, inerentes ao contexto escolar e s situaes
especficas de sala de aula. No curso, os professores podem aprender a
relacionar as rotinas das aulas, as crenas e princpios que orientam sua
atuao aos conhecimentos das distintas teorias. (LIMA; REALI, 2002, p.
221)

Corroborando com o exposto, Garcia (1999) prope a orientao socialreconstrucionista como uma possibilidade de superao das prticas tradicionais de
formao de professores, aliceradas no modelo da racionalidade tcnica. Essa
orientao tem a reflexo como ponto de partida, a qual admite o compromisso tico
e social na atividade educativa. Assim, reflexo implica, conforme Kemmis, apud
Garca (1999), na relao entre pensamento e ao nas situaes nas quais os
professores se encontram, pressupe relaes sociais, expressa os interesses
humanos, pode transformar e/ou reproduzir prticas pedaggicas e, ainda,
possibilita a reconstruo da vida social atravs da participao do professor,
comunicando e tomando decises a partir da ao social.
Nessa perspectiva, Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) mencionam que a
formao de professores possui trs elementos bsicos a serem considerados
tambm na formao acadmico-profissional, que so: a reflexo, a crtica e a
pesquisa.

16

Assumir a reflexo, a crtica, a pesquisa como atitudes que possibilitam ao


professor participar na construo de sua profisso e no desenvolvimento
da inovao educativa, norteia a formao de um profissional no s para
compreender e explicar os processos educativos dos quais participa, como
tambm para contribuir na transformao da realidade educacional no
mbito de seus projetos pessoais e coletivos. (RAMALHO; NUEZ;
GAUTHIER, 2004, p. 23)

A reflexo, a crtica e a pesquisa devem ser, portanto, elementos inerentes a


formao profissional, tornando-se princpios formativos para a docncia, uma vez
que a formao do professor requer uma base terica slida, alicerada na atividade
prtica assumida em uma perspectiva critico-reflexiva.
Nesse contexto, o processo de formao docente no inicia, tampouco cessa
na formao acadmico-profissional, mas prolonga-se por toda formao, entendida
como um processo de formao permanente. Acredita-se que a formao
continuada, para alm do processo de acumulao de cursos, palestras, seminrios,
configura-se como um momento de reflexo constante sobre as prticas
desenvolvidas e de (re)construo de saberes. Diniz-Pereira (2000, p. 48) refere-se
formao continuada como:
[...] um processo que d ao professor o apoio necessrio para que ele
mesmo se eduque, medida que caminha em sua tarefa de educador. Uma
forma permanente de educao, que no tendo data fixa para terminar,
permeie todo o trabalho do indivduo, eliminando, consequentemente, a
idia de um produto acabado [...] em um momento ou perodo determinado.

Assim, [...] aprender a ensinar desenvolvimental e requer tempo e recursos


para que os professores modifiquem suas prticas [...]" (MIZUKAMI, apud LIMA,
2007, p.156). O processo de aprender a ensinar exige um conjunto de saberes que
deve ser permeado pela pesquisa, reflexo crtica sobre a prtica e acima de tudo,
pela conscincia do inacabamento, uma vez que a aprendizagem da profisso no
algo que se esgota na formao acadmico-profissional, mas est sempre em
construo (FREIRE, 1998).

1.1.1 A formao de professores no curso de Pedagogia


Embora no contemple toda a histria do curso de Pedagogia no Brasil, esse
texto apresenta parte do percurso histrico do curso, visando chegar compreenso
da proposta formativa instituda pelas DCNP, em 2006.

17

De acordo com Scheibe e Aguiar (1999), o curso de Pedagogia foi institudo


no Brasil por intermdio do Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939, que ordenou
sobre a organizao da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil.
Nesta ocasio, foram criadas no interior da instituio sees fundamentais de
Filosofia, Cincias, Letras, Pedagogia e uma especial, a de Didtica.
A seo de Pedagogia organizou o curso homnimo com durao de trs
anos, destinado formao dos bacharis. A seo especial estabelecia o curso de
Didtica, em um ano, dedicado a formar profissionais para o exerccio do magistrio.
Esse modelo de formao ficou conhecido como o esquema 3+1, no qual havia a
separao entre conhecimentos conceituais e pedaggicos. Os conhecimentos
conceituais eram organizados em disciplinas especficas e desenvolvidos nos trs
primeiros anos do curso e os conhecimentos pedaggicos eram dinamizados nas
disciplinas pedaggicas, organizadas no curso de Didtica16.
Nessa estrutura, primeiro era proporcionado o conhecimento do contedo e
depois o da prtica profissional (SILVA, 1999). Os bacharis em Pedagogia atuariam
em cargos tcnicos de educao e os licenciados, ao conclurem o curso de
Didtica, estariam habilitados ao magistrio no ensino secundrio e normal.
Desse modo, percebe-se que os problemas apontados e discutidos nos
cursos de formao de professores no so atuais e suas razes esto na criao
dos cursos de Licenciatura nos quais se separava os conhecimentos conceituais dos
conhecimentos pedaggicos.
Especificamente com relao ao curso de Pedagogia, entende-se que esse
esquema provocou uma indeterminao quanto identidade do seu egresso, em
virtude duplamente da ausncia de um perfil formativo delineado e de um campo de
trabalho.
Nesse perodo, ocorreram muitas discusses sobre os problemas nacionais
que contriburam para uma reforma educacional. Segundo Biasus (2006, p. 27), a
reforma educacional ocorreu com o objetivo de [...] colocar o sistema educacional
em consonncia com as orientaes poltico-sociais e com as novas teorias
educacionais. Tal reforma educacional resultou em um conjunto de Leis Orgnicas
do Ensino. Bellochio (2000) destaca que:

16

O currculo do curso de Didtica inclua disciplinas tais como: didtica geral, didtica especial,
psicologia educacional, administrao escolar, fundamentos biolgicos da educao, fundamentos
sociolgicos da educao (SILVA, 1999).

18

[...] essas leis disciplinavam o ensino em carter de profissionalizao e o


ensino secundrio, de formao intelectual. Estavam a a Lei Orgnica do
Ensino Primrio e a Lei Orgnica do Ensino Normal, ambas de 1946. O
propsito de integrao entre esses dois sistemas de ensino
compreendido tambm pela criao simultnea dos Institutos de Educao.
Nesses Institutos, estariam congregados os cursos de formao docente, o
Jardim de Infncia e o curso primrio. Entre esses, deveria haver uma
ampla relao, estabelecida entre as aprendizagens para a docncia e a
ao escolar no mesmo espao de ensino, ou seja, no Instituto. Alm
dessas relaes, haviam sido planejados para os Institutos cursos de
aperfeioamento e extenso para os professores j formados e tambm a
preparao de diretores, orientadores e outros especialistas para escolas
primrias. (BELLOCHIO, 2000, p. 57)

No final da dcada de 1950, iniciou-se a contestao do modelo universitrio


de 1930 e entraram em pauta as discusses sobre a formao do professor
primrio, a necessidade de uma Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional
e de uma reforma universitria. A partir dessas discusses, em 1961, foi sancionada
a Lei n. 4.024 que definiu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Em decorrncia, o Conselho Federal de Educao (CFE) determinou
currculos mnimos para vrios cursos, dentre os quais o de Pedagogia. O Parecer
CFE n. 251/62 regulamentou o curso de Pedagogia. Esse parecer foi aprovado e
homologado, indicando a necessidade do professor primrio ser formado no Ensino
Superior, a partir de um currculo mnimo do curso de Pedagogia.
Esse parecer props o princpio da concomitncia do ensino, do contedo e
do mtodo, com durao prevista para quatro anos (para o Bacharelado e a
Licenciatura), visando a extinguir o esquema 3+1. Na prtica, o 3+1 no foi extinto.
A Licenciatura continuou dedicando a maior parte do curso, trs anos, formao
especfica e o ltimo ano prtica de ensino (BRZEZINSKI, 1999). Apesar destas
modificaes, permaneceram os impasses quanto impreciso do curso,
indefinio dos seus objetivos, falta de delimitao e regulamentao do mercado
de trabalho para seus egressos.
Em 1969 foi proposta uma nova reformulao para o curso de Pedagogia,
cumprindo os dispositivos da Lei Federal n. 5.540/68, a Lei da Reforma Universitria.
O Parecer CFE n. 252/69 fixou os currculos mnimos e a durao, alm de traar os
objetivos fundamentais do curso: o preparo de professores para o Ensino Normal e
de especialistas junto s reas de orientao, administrao, superviso e inspeo
escolar. A Pedagogia, nesse caso, no era um curso de formao de professores
para os primeiros anos de escolarizao, na poca, professores primrios.

19

Diante disso, estabeleceu um currculo bipartido composto por uma base


comum de disciplinas destinadas fundamentao pedaggica geral e outra
diversificada para atender s exigncias peculiares das habilitaes especficas.
Mesmo com diversas modalidades de formao, props o diploma de licenciado. No
entanto, o Parecer CFE n. 252/69 apresentou seu vis pragmtico ao instituir as
habilitaes e, com elas, a noo de correspondncia direta e imediata entre
currculo e tarefas a serem desenvolvidas pela profisso. Alm de especialista em
uma ou mais reas educacionais, qualquer pedagogo estaria apto a atuar como
professor no Ensino Normal, ministrando as disciplinas da base comum e, tambm,
as especficas do ciclo profissional.
Segundo Silva (1999), a formao justaposta do professor e do especialista
num s curso permitiu a coexistncia de duas tendncias, em princpio,
inconcordveis: uma generalista e outra tecnicista. A primeira era atendida quase
que exclusivamente quando da formao geral e a segunda, durante o processo de
especializao.
O novo modelo de formao qualificava uma gama diversificada de
profissionais cujas atuaes dar-se-iam em campos exclusivos e diferentes entre si.
Nesse sentido, Silva (1999, p. 60) comenta que como resultante da precipitao das
especialidades pedaggicas para a graduao, ocorreu o inchao do curso de
Pedagogia, no que se refere diversidade de profissionais a serem formados.
Nesse contexto, a questo da identidade profissional emergiu como um ponto crtico
enfrentado pelo curso ao preparar pedagogos to plurais.
No momento subseqente, vrias foras se constituram no sentido de
apontar novas direes para o curso de Pedagogia no Brasil. No final da dcada de
1970 ocorreu uma forte mobilizao de estudantes universitrios, professores,
rgos e entidades educacionais, visando intervir nas decises sobre o curso de
Pedagogia e as demais Licenciaturas. Nesse perodo, comearam a ocorrer vrios
encontros, seminrios, conferncias e produes tericas sobre a formao de
professores.
Durante a dcada de 1980 intensificaram-se encontros nacionais para o
aprofundamento das discusses sobre a identidade do curso de Pedagogia.

20

[...] aps a dcada de 80, as reformulaes curriculares direcionaram o


Curso para a formao de professores para atuar na docncia da Educao
pr-escolar e sries iniciais do 1 grau. Essa realidade perpassa tambm a
dcada de 90, onde o principal campo de formao do Pedagogo nas
universidades brasileiras continua sendo a educao infantil e as sries
iniciais do Ensino Fundamental. (RODRIGUES, 2008, p. 6)

Na dcada de 1990, a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais


da Educao (ANFOPE) tambm desloca a centralidade das discusses em temas
especficos, tais como o curso de Pedagogia, para aqueles relacionados com a
formao dos educadores em geral. Contudo, o deslocamento do debate foi apenas
provisrio, pois a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n. 9.394/96),
promulgada em 21 de dezembro de 1996, introduziu [...] alguns indicadores visando
formao de profissionais da Educao Bsica, trouxe novamente o curso de
Pedagogia pauta das discusses e, com ele, a questo de sua identidade (SILVA,
1999, p. 85).
A LDB n. 9.394/96 contm trs artigos que contemplam a formao dos
profissionais da educao. O artigo 62 estabelece a formao de docentes em nvel
superior tanto em universidades quanto nos Institutos Superiores de Educao,
porm admite a formao em nvel mdio na modalidade Normal para o magistrio
da Educao Infantil e quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. O artigo 63,
ao explicitar as caractersticas dos Institutos Superiores de Educao, traz cena o
curso Normal Superior destinado formao de docentes para Educao Infantil e
primeiras sries do Ensino Fundamental. E, por fim, o artigo 64 fixa duas instncias
para a formao do especialista: em curso de graduao em Pedagogia ou na psgraduao, a critrio da instituio de ensino.
Assim, ao mesmo tempo em que o curso se estabelece legalmente, tem sua
identidade ainda discutida. neste cenrio difuso que se inicia a elaborao das
DCNP no Brasil.
Aps longo exerccio de anlise e sntese por renomados educadores do
Brasil, em 6 de maio de 1999 foi apresentada a proposta de DCNP. Em 6 de
dezembro do mesmo ano, tal parecer foi lanado como Decreto Presidencial n.
3.276/99, determinando que a formao destinada ao magistrio na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental far-se-ia exclusivamente no curso
Normal Superior (BRASIL, 1999). Frente s reivindicaes desencadeadas, foi

21

publicado o Decreto n. 3.554, de 7 de agosto de 2000, o qual modifica o anterior ao


substituir o termo exclusivamente por preferencialmente.
Em 2003, foi lanada uma primeira verso do Projeto de Resoluo das
DCNP. Aps o processo de discusso da proposta, foi aprovado em 13 de dezembro
de 2005 o Parecer CNE/CP n. 05/2005 que contm as DCNP, que foi encaminhado
para homologao no MEC em 20 de dezembro do mesmo ano.
Em 15 de maio de 2006, as DCNP foram institudas atravs da Resoluo
CNE/CP n. 1/200617. Essa resoluo fixa a docncia como a base da formao do
pedagogo, cuja titulao ser exclusivamente a de licenciado.
Art. 4 - O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de
professores para exercer funes de magistrio na educao infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional nas reas de
servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem
participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino,
englobando: I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e
avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II - planejamento,
execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e
experincias educativas no-escolares; III - produo e difuso do
conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos
escolares e no-escolares. (BRASIL, 2006)

A formao orientada pelas DCNP aplica-se, tambm, professores


indgenas e aos que venham a atuar em escolas indgenas, em escolas de
remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de
etnias e culturas especficas, assim como se tem a proposio que o curso de
Pedagogia englobe o conhecimento referente Educao de Jovens e Adultos
(BRASIL, 2006).
Nesse contexto, o processo que culminou na aprovao das DCNP definiu o
perfil do profissional a ser formado e as respectivas dimenses que dariam suporte
ao campo de atuao do licenciado. Entre essas, destacam-se a docncia, a gesto
e o conhecimento.
De acordo com as DCNP, a docncia constitui-se em:
17

A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduao em


Pedagogia, licenciatura, definindo princpios, condies de ensino e de aprendizagem, procedimentos
a serem observados em seu planejamento e avaliao, pelos rgos dos sistemas de ensino e pelas
instituies de educao superior do pas, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos
5/2005 e 3/2006 (BRASIL, 2006).

22

[...] ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional,


construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais
influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendose na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos
e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de
construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises
de mundo. (BRASIL, 2006)

A dimenso sobre gesto presente nas DCNP no significa formao do


antes denominado especialista de ensino, mas abarca todos os processos de
gesto referidos educao: o escolar, o familiar, o financeiro, o de conhecimento, o
de alunos, entre outros. Segundo o Parecer CNE/CP n. 5/2005, a gesto
considerada um dos aspectos fundamentais na formao do licenciado em
Pedagogia.
[...] central a participao na gesto de processos educativos, na
organizao e funcionamento de sistemas e de instituies de ensino, com
a perspectiva de uma organizao democrtica, em que a coresponsabilidade e a colaborao so os constituintes maiores das relaes
de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais
direitos, reconhecimento e valorizao das diferentes dimenses que
compem a diversidade da sociedade, assegurando comunicao,
discusso, crtica, propostas dos diferentes segmentos das instituies
educacionais escolares e no-escolares. (BRASIL, 2005)

O conhecimento a terceira dimenso que estrutura o curso de Pedagogia ao


lado da gesto e da docncia. A concepo de conhecimento apresentada na
Resoluo CNE/CP n. 1/2006 est pautada na produo e difuso do conhecimento
cientfico e tecnolgico do campo educacional.
Portanto, o documento apresenta uma gama de atividades prprias do
exerccio do magistrio, que levaram ao alargamento do conceito de ao docente,
em que a docncia no se limita aos processos de ensino e de aprendizagem em
sala de aula, abarcando a gesto escolar, o planejamento, a execuo, a
coordenao, o acompanhamento e a avaliao de prticas educativas e a produo
e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional em
contextos escolares e no escolares.
Formou-se a compreenso de que a preparao para o exerccio da
docncia capacita, ao mesmo tempo, para assumir a docncia, para
coordenar e supervisionar a prtica pedaggica, para orientar o
desenvolvimento dos alunos e para planejar e administrar a escola, e
mesmo para inspecionar o funcionamento de outras escolas. A base desta
compreenso a de que os conhecimentos necessrios para a docncia
so os conhecimentos que formam o pedagogo: aqueles que propiciam o

23

entendimento daquilo que integra o currculo escolar; sobre a forma como


os contedos so dosados, seqenciados e coordenados ao longo das
sries escolares; sobre o carter integral do desenvolvimento da
personalidade de cada aluno no processo de ensino-aprendizagem; sobre o
modo como as aes so planejadas e administradas. (SCHEIBE, 2008, p.
303)

A partir de tais consideraes, compreende-se que:


O desafio a ser enfrentado reside, em especial, em colocar em prtica a
acepo de docncia explicitada nas DCNP, pela qual o ato de dar aulas se
articula pesquisa e gesto, portanto a formao do pedagogo no se
esgota na docncia, ele deve ser preparado para outras dimenses do
trabalho pedaggico. (BRZEZINSKI, 2008, p. 222-223)

A formao de professores na Pedagogia, a partir das orientaes formativas


expressas pelas DCNP, aponta para a) a garantia da base comum nacional
formao para a docncia; b) a extino das habilitaes; c) a ampliao do campo
do exerccio profissional (BRZEZINSKI, 2008, p. 222), alm da ampliao da carga
horria do curso de Pedagogia que se difere das demais Licenciaturas. No entanto,
como destaca Saviani (2008, p. 68), as DCNP [...] concedem s instituies
flexibilidade e criatividade na organizao dos currculos.
Nesse contexto, a docncia, a gesto e o conhecimento se articulam e
compem o novo perfil do pedagogo, ocupando a docncia na Educao Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental posio hegemnica no interior do curso.

1.1.2 O currculo e o curso de Pedagogia

O currculo tem apresentado, ao longo de sua histria, diferentes abordagens


e perspectivas, com rupturas e disjunturas, continuidade e evoluo, assim como
descontinuidades e rupturas (GOODSON, 1995, p. 7).
[...] natural que uma histria do currculo nos ajude a ver o conhecimento
corporificado no currculo no como algo fixo, mas como um artefato social
e histrico, sujeito a mudanas e flutuaes. O currculo tal como o
conhecemos atualmente no foi estabelecido, de uma vez por todas, em
algum ponto privilegiado do passado. Ele est em constante fluxo e
transformao. (GOODSON, 1995, p. 7)

24

O currculo no se constitui como um elemento fixo e permanente nos


espaos-tempos formativos, mas apresenta-se distintamente, com caractersticas
peculiares para cada momento histrico.
Em uma viso ampla, considera-se o currculo na formao acadmicoprofissional como uma organizao base de conhecimentos que devero ser
disponibilizados, mobilizados, construdos e reconstrudos no decorrer do processo
formativo, caracterizando-se, portanto, como um conjunto de aes que deve
constituir-se a partir do perfil profissional que se deseja formar. Ramalho, Nuez e
Gauthier (2004) destacam que:
[...] a definio do tipo de profissional, como referncia a ser considerada
pelo projeto inicial da formao, constitui uma tarefa complexa, mas
imprescindvel de cada agncia formadora. Pressupe a definio de
programas de formao inicial fazendo-se necessrio determinar, a partir de
seu objeto de trabalho, o conjunto de situaes-problemas que surgem e
surgiro com mais freqncia na prtica do futuro docente. (RAMALHO;
NUEZ; GAUTHIER, 2004, p. 133)

Compactua-se com Grundy, apud Sacristn (2000, p. 14) que o currculo [...]
no um conceito, mas uma construo cultural. Isto , no se trata de um conceito
abstrato que tenha algum tipo de existncia fora e previamente experincia
humana. antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas.
Entende-se que o processo de construo do currculo caracteriza-se como
uma produo social, no apenas constitudo de conhecimentos vlidos, mas de
conhecimentos socialmente vlidos (GOODSON, 1995).
O processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um
processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lgicos,
epistemolgicos, intelectuais, determinantes sociais menos nobres e
menos formais, tais como interesses, rituais, conflitos simblicos e
culturais, necessidades de legitimao e de controle, propsitos de
dominao dirigidos por fatores ligados classe, raa e ao gnero.
(GOODSON,1995, p. 8)

Assim, considera-se que a construo do currculo apresenta conhecimentos


socialmente vlidos e culturalmente construdos, caracteriza como uma construo
que no neutra, porm permeada de concepes polticas, ideolgicas e por
relaes de poder. Nesse sentido, um currculo apresenta uma determinada viso
de homem, de sociedade, de conhecimento, de cultura, etc. Ao encontro dessa
considerao, Apple (1995) destaca:

25

O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimento, que de


algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. Ele
sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da
viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo. (APPLE,
1995, p. 59) [grifos do autor]

Sob essa perspectiva, uma estrutura curricular, definida como [...] o conjunto
de contedos culturais [...] que emergem de um determinado modelo formativo,
articulado a uma forma de atuar e de pensar de uma profisso especfica
(RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004, p. 137) deve ser concebida e planejada a
fim de fundamentar a formao bsica geral (ibid, p. 137) do futuro professor.
Com o intuito de possibilitar a formao bsica geral, Ramalho, Nuez e
Gauthier (2004) destacam que a estrutura curricular necessita ser constituda de
bases de sustentao. Para os autores, as bases de sustentao so as filosficas,
as socioculturais, as didtico-pedaggicas e as legais.
A estrutura curricular proposta por Ramalho, Nuez e Gauthier (2004, p. 141)
est alicerada nas respectivas bases de sustentao e representada pela seguinte
estrutura:

ESTRUTURA CURRICULAR

Proposta
pedaggica
(bases de
sustentao)

Filosficas

Socioculturais

Didticopedaggicas

Legais

Figura 1 Bases de sustentao da proposta pedaggica

As bases filosficas referem-se [...] s relaes e aos significados que


orientam o tipo de profissional que se deseja formar [...]. Toda prtica educacional
realiza-se com base em um pressuposto de natureza filosfica (ibid, 2004, p. 141).

26

As bases socioculturais [...] permitem determinar as formas culturais ou os


contedos que o futuro professor deve assimilar para tornar-se um membro ativo da
sociedade, como um agente de criao cultural, como um profissional culto (ibid, p.
143). As bases didtico-pedaggicas referem-se [...] aos tipos de concepes de
ensino-aprendizagem que sero adotadas como estratgias gerais no processo de
formao profissional (ibid, p. 144). As bases legais [...] legitimam os processos de
formao dos professores enquanto instituio, uma vez que regulam os
mecanismos legais estabelecidos (ibid, p. 148).
Nesse contexto, Lasley e Payne, apud Garcia (1999) destacam que h trs
modelos de currculo na formao de professores: o integrado, o colaborativo e o
segmentado.
O integrado caracteriza-se pela [...] ausncia de territrios disciplinares,
existindo uma profunda interconexo conceptual e estrutural entre os diferentes
cursos [disciplinas] para alcanar algumas metas interdisciplinares (GARCIA, 1999,
p. 77). O currculo colaborativo pretende relacionar a especializao com a
integrao. Esse modelo de currculo [...] segmenta-se em cursos [disciplinas], cujas
partes esto inter-relacionadas, de tal modo que, ainda que permaneam cursos
especficos de disciplinas, a integrao realiza-se em temas concretos (ibid, p. 78).
O currculo segmentado [...] constitudo por cursos [disciplinas] pouco ligados
entre si, de tal modo que se espera que sejam os estudantes a realizar a integrao
dos mesmos (ibid, p. 78).
Na perspectiva exposta por Garcia (1999), o currculo segmentado apresentase sob duas formas: concorrente e consecutivo. Na primeira, os estudos
profissionais, a formao em contedos e a formao geral realizam-se ao mesmo
tempo. No modelo consecutivo trabalhado, em primeiro lugar, o conhecimento
geral e especializado e os conhecimentos profissionais (pedaggicos) vem a seguir.
Entende-se que o modelo de currculo segmentado, na perspectiva de
construo de conhecimentos em uma abordagem consecutiva, o que vem sendo
praticado, historicamente, em espaos de formao de professores, sobretudo no
mbito das Instituies de Educao Superior (IES), sendo que este modelo por
muito tempo foi considerado no Brasil como o modelo 3+1. Ou seja, inicialmente os
conhecimentos inserem-se em uma perspectiva terica e num segundo momento,
aborda-se a dimenso metodolgica, seguida de atividades prticas nas escolas,

27

concepo que vem, ao longo dos anos, sendo reelaborada, mas, em muitos casos,
no conseguindo ultrapassar prticas institudas.
Alm disso, grande parte dos currculos de formao de professores possui
uma perspectiva disciplinar, em que os contedos so divididos por disciplinas
estruturadas com uma ordem a ser seguida na construo da aprendizagem
docente, em que, na maioria das vezes, no h o dilogo entre elas, sendo que so
desenvolvidas de modo independente no curso.
Nesse cenrio, o currculo apresenta-se fragmentado em disciplinas em que
cada rea do saber fica isolada, fato que minimiza a compreenso da totalidade dos
diferentes aportes tericos estruturantes do currculo. Segundo Morin (2000, p. 27),
uma disciplina se define como [...] uma categoria que organiza o conhecimento
cientfico e que institui nesse conhecimento a diviso e a especializao do trabalho
respondendo diversidade de domnios que as cincias recobrem. Juli (2002, p.
44) destaca que uma disciplina designa as diferentes matrias de ensino. Goodson
(1995, p. 31-32), por sua vez, expe que uma disciplina constitui-se em um [...]
arqutipo da diviso e fragmentao do conhecimento nas nossas sociedades.
Assim, a construo e efetivao do currculo de/para a formao de
professores em uma perspectiva integrada (SACRISTN, 2000) emerge como uma
possibilidade de construo de conhecimentos de maneira global e articulados
durante todo o processo formativo.
No que tange aos conhecimentos necessrios prtica docente de
professores unidocentes, que constitui o perfil do egresso do curso de Pedagogia,
Sacristn (2000) refere que esse currculo necessita ser desenvolvido em uma
perspectiva integrada, uma vez que o currculo desse nvel de escolarizao
[...] tem um carter mais integrado [...]. A integrao curricular no 1 grau se
apia no regime da monodocncia [...], que atribui um professor a cada
grupo de alunos, e no prprio formato do currculo que, ao orden-lo sob o
cdigo de reas de conhecimento e de experincias, obriga de alguma
forma a se ligar a contedos diversos na elaborao de materiais [...] e na
prpria prtica docente dos professores. (SACRISTN, 2000, p. 78)

Considera-se o professor dos anos iniciais de escolarizao como o


profissional que:

28

[...] tem identidade na docncia a partir do que o prprio nome expressa:


uni=nico, docente=aquele que ensina. Isso no significa que ele deve
produzir a sua profisso na individualidade. Concebo-os como professores
que mantm sua identidade como profissional que ensina um corpo de
conhecimentos aos seus alunos e compreende como esse aluno est
processando o seu conhecimento. (BELLOCHIO, 2001, p. 14-15)

Assim, esse profissional o responsvel pelo ensino de todas as reas do


conhecimento na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ou seja,
pelo trabalho formativo com contedos relativos Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica, Arte: Msica, Artes Visuais, Dana e
Teatro, focalizando os temas transversais do currculo. Assim, percebe-se que [...]
funo desses professores possibilitar aos alunos as primeiras incurses
sistematizadas aos conceitos bsicos de componentes curriculares relacionados s
grandes reas do conhecimento humano (MIZUKAMI, 2008, p. 391).
Nesse cenrio, a integrao proposta necessita ocorrer proporcionando a
aproximao entre os vrios campos do conhecimento que resulta em um currculo
que visa proporcionar aos alunos uma viso mais unificada do conhecimento a partir
das relaes entre as diferentes reas do saber presentes no decorrer de sua
formao acadmico-profissional.
De acordo com Ramalho, Nuez e Gauthier (2004, p. 149), uma integrao
curricular, enquanto sistema aberto, pode corresponder a duas estruturas de
organizao: uma estrutura vertical e outra horizontal, em que a primeira refere-se
aos nveis de sistematizao da formao, com carter global e a segunda
corresponde organizao disciplinar.
Especificamente em relao ao currculo da Pedagogia, em acordo com as
DCNP, compreende-se que os nveis correspondem aos semestres, perodos e anos
em que se localizam as disciplinas, que compem a estrutura horizontal da estrutura
curricular.
Assim, os contedos organizados e selecionados para compor o currculo da
formao acadmico-profissional necessitam serem abordados em uma perspectiva
para alm de disciplinas fechadas, j que a partir dessa estrutura curricular os
conhecimentos inerentes a cada disciplina necessitam dialogar com as demais.
Soma-se a essa compreenso o fato de que [...] todo contedo, por mais especfico
que seja, sempre est associado e, portanto, ser aprendido junto com os contedos
de outra natureza (ZABALA, 1998, p. 40).

29

No que se refere ao curso de Pedagogia, com base na proposta formativa


instituda pelas DCNP, a estrutura curricular, respeitada a diversidade nacional e a
autonomia pedaggica das instituies, ser constituda de um ncleo de estudos
bsicos, um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos e um ncleo de
estudos integradores (BRASIL, 2006).
O ncleo de estudos bsicos articular, de acordo com a literatura pertinente
e de realidades educacionais, de reflexo e aes crticas, princpios, concepes e
critrios oriundos de diferentes reas do conhecimento que contribuam para o
desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da sociedade. Nesse ncleo de
estudos bsicos encontram-se o conhecimento relativo Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica.
O ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos deve possibilitar
investigaes sobre processos educativos e de gesto, em diferentes contextos
educacionais, avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos
e processos de aprendizagem e o estudo, anlise e avaliao de teorias da
educao, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras.
O ncleo de estudos integradores proporcionar enriquecimento curricular e
compreender participao em seminrios e estudos curriculares, em projetos de
iniciao cientfica, monitoria e extenso, participao em atividades prticas e
atividades de comunicao e expresso cultural.
A partir do exposto, corrobora-se com Brzezinski (2008, p. 223) ao destacar
que a estrutura curricular proposta pelas DCNP visa:
[...] ultrapassar a organizao etapista herdada do primeiro disciplinamento
do curso de Pedagogia, em 1939. verdade que as DCNP do indcios da
prtica da interdisciplinaridade para que os projetos poltico-pedaggicos
dos cursos de Pedagogia possam ser organizados de modo a articular os
ncleos de estudos bsicos, de aprofundamento e diversificao de estudos
e de estudos integradores.

A fim de contemplar os ncleos de estudos e a especificidade de formao


exigida, a carga horria para o curso de Pedagogia de, no mnimo, 3200 horas de
trabalho acadmico, distribudos do seguinte modo: 2800 horas dedicadas s
atividades formativas com assistncia a aulas, realizao de seminrios,
participao na realizao de pesquisas, visitas a instituies escolares e outros
espaos educacionais, atividades prticas de diferente natureza; 300 horas

30

dedicadas ao Estgio Supervisionado (ES) prioritariamente em Educao Infantil e


Anos Iniciais do Ensino Fundamental e 100 horas de atividades terico-prticas de
aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos, por meio da
iniciao cientfica, da extenso e da monitoria.
Assim, os alunos desenvolvero seus estudos mediante disciplinas,
seminrios e atividades de natureza predominantemente terica, nos quais faro a
introduo e o aprofundamento de estudos, prticas de docncia e gesto
educacional, atividades complementares e ES.
Compreende-se, portanto, que a carga horria do curso de Pedagogia a partir
das DCNP apresenta-se ampliada em relao Resoluo CNE/CP n. 2/2002 que
instituiu para os cursos de Licenciatura Plena de formao de professores para a
Educao Bsica, incluindo o curso de Pedagogia, a carga horria mnima de 2800
horas.
A partir da apresentao desses ncleos, entende-se que na Pedagogia, o
currculo deve proporcionar experincias terico-prticas inerentes docncia nos
anos iniciais de escolarizao. De acordo com Garcia (1999, p. 29), o aprender a
ensinar deve ser [...] realizado atravs de um processo em que o conhecimento
prtico e o conhecimento terico possam integrar-se num currculo orientado para a
ao.
No processo formativo, a dimenso prtica dever ocorrer desde o incio do
curso, no na perspectiva de um modelo aplicacionista, destacado por Tardif (2002),
mas no sentido de (re)construo e reflexo permanente de saberes e fazeres.
Entende-se, assim, que na Pedagogia, os conhecimentos devem ser mobilizados a
fim de possibilitar a compreenso da totalidade e complexidade que envolve a
prtica docente, visto que nos anos iniciais de escolarizao, todos os saberes
devem ser articulados na prtica docente.

1.2 A formao musical no curso de Pedagogia

1.2.1 A formao musical e pedaggico-musical de professores dos anos iniciais de


escolarizao

No campo das pesquisas educacionais acerca dos primeiros anos da


Educao Bsica, a formao musical e pedaggico-musical de professores dos

31

anos iniciais de escolarizao configura-se como uma temtica abordada por vrios
autores. Dentre eles, cabe destacar Bellochio (2000, 2001, 2002, 2003a, 2003b,
2004, 2005, 2008), Figueiredo (2001, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2005, 2007),
Beaumont (2004), Pacheco (2005), Spanavello (2005), Bellochio et al. (2006),
Figueiredo et al. (2006), Aquino (2007), Diniz e Joly (2007), Correa (2008),
Oesterreich e Garbosa (2008), Werle (2009), entre outros.
Bellochio (2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2008) e Bellochio et al.
(2006) apresentam estudos e pesquisas sobre a formao musical de professores
no curso de Pedagogia, sobretudo em uma perspectiva curricular, assim como
apontam trabalhos desenvolvidos paralelamente ao curso, caracterizados como
formao musical e pedaggico-musical complementar para a Pedagogia.
Figueiredo (2001, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2007) e Figueiredo et al.
(2006) se inserem no campo de pesquisas sobre a formao musical de professores
generalistas, enfatizando tambm a formao continuada como um dispositivo para
a insero de prticas musicais nos anos iniciais de escolarizao.
Beaumont (2004) discute a inter-relao de saberes e prticas musicais
desenvolvidas nos anos iniciais de escolarizao tanto por professores unidocentes,
como por professores especialistas em Msica.
Aquino (2007) realizou um estudo sobre a formao musical de pedagogos
nas universidades da regio centro-oeste do Brasil. Diniz e Joly (2007) investigaram
a formao musical de professoras no curso de Pedagogia.
No contexto da UFSM, pesquisas do curso de Mestrado tm construdo
investigaes. Pacheco (2005) enfatizou, em sua pesquisa, a possibilidade de
construo de um processo de formao em Educao Musical para professoras de
Educao Infantil, via investigao-ao educacional. Spanavello (2005) investigou a
formao e as prticas desenvolvidas por professores egressos do curso de
Pedagogia/UFSM. Correa (2008) focalizou em seu estudo as contribuies das
oficinas de msica oferecidas pelo Programa LEM: Tocar e Cantar na constituio
da

formao

musical

pedaggico-musical

de

alunas

ex-alunas

da

Pedagogia/UFSM. Oesterreich e Garbosa (2008) esto desenvolvendo uma


pesquisa sobre a histria da disciplina de Msica no curso de Pedagogia da UFSM.
Werle (2009) est investigando como a msica acontece no processo de construo
da docncia de estagirias do curso de Pedagogia/UFSM.

32

Ao encontro dessas pesquisas, no contexto da educao brasileira, de acordo


com as DCNP, a Arte, englobando as especificidades de Artes Visuais, Msica,
Teatro e Dana, deve estar inserida na formao acadmico-profissional de
professores na Pedagogia, uma vez que o egresso necessita estar apto a
contemplar em seu planejamento e prtica docente atividades referentes ao campo
da Arte (BRASIL, 2006).
Especificamente com relao rea de Msica, entende-se que esse
professor pode contemplar a Educao Musical nas suas prticas docentes. Para
que isso ocorra, [...] preciso investir nas capacidades e possibilidades de
desenvolvimento musical [desse professor] (SOUZA et al., 2002, p. 76).
Acredita-se que os conhecimentos inerentes a rea de Msica necessitam ser
construdos pelo professor no especialista em Msica, visto que esse profissional
responsvel pelo trabalho formativo com todas as reas do conhecimento no
contexto da unidocncia. Fonterrada (1993, p. 72-73) menciona:
[...] sem dvida h muitas atividades que o professor no msico pode
desenvolver com sua classe para estimular o gosto pela msica; sem
dvida possvel cantar ou tocar, mesmo que o professor no saiba ler
msica; sem dvida ele poder conduzir o interesse da classe na
apreciao do ambiente escolar sonoro ou das imediaes. [...]. Mas
mesmo para isso necessrio que tenha uma slida orientao.

Para tanto, faz-se necessrio que os professores dos anos iniciais de


escolarizao tenham vivncias e possibilidades de construir e reconstruir
conhecimentos em Msica. Dentre as instituies que tem contemplado essa rea
no currculo da formao acadmico-profissional no curso de Pedagogia, cabe
destacar a UFSM. A insero da disciplina ocorreu em 1984, fato que segundo
Spanavello (2005), coloca a universidade como pioneira na insero de formao
musical e pedaggico-musical unidocentes.
Ao encontro dessa experincia, Joly (1998) destaca a existncia de uma
disciplina optativa, com durao de 4 horas/aula semanais, no decorrer de um
semestre, inserida no curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos,
de So Paulo (UFSCar). O objetivo da insero dessa disciplina constituiu-se em
[...] colocar o conhecimento em educao musical disponvel a servio do professor
em formao de maneira que ele possa ser inserido nas escolas pblicas e
particulares, buscando o desenvolvimento geral da criana (JOLY, 1998, p. 158).

33

Outro exemplo da insero da rea de Msica no curso de Pedagogia referese experincia de Torres (1998), na Universidade do Vale do Taquari, RS
(UNIVATES). Nesse curso, a disciplina foi oferecida e organizada a partir dos
seguintes objetivos:
a) organizar e selecionar atividades significativas em msica, considerando
a fase evolutiva do educando e estimulando seu desenvolvimento numa
ao interdisciplinar; b) rever e refletir sobre a educao musical nas sries
iniciais e a sua integrao no currculo escolar; c) selecionar contedos
programticos, atividades, metodologia, avaliao e uma bibliografia bsica.
(TORRES, 1998, p. 135)

Lemos (2005) refere-se prtica da disciplina Fundamentos da Linguagem


Musical na Educao, inserida em 2002, com 60 horas/aula no curso de Pedagogia
da Universidade de Braslia (UnB). Essa disciplina objetiva desenvolver habilidades
rtmicas, meldicas e harmnicas, realizar improvisaes e conhecer a histria do
ensino de Msica no Brasil, contextualizando-a com a tendncias pedaggicas. Visa,
tambm, conhecer e analisar criticamente a proposta do RCNEI e PCN para o
ensino de Msica. Considera, ainda, que os contedos musicais trabalhados so
desenvolvidos a partir das prticas de executar, apreciar e criar e que os alunos so
estimulados a construrem um dirio reflexivo pessoal, no qual registram o processo
vivenciado por eles nas aulas e uma anlise reflexiva sobre a prtica musical.
No entanto, pesquisas tm apontado que a insero da rea de Msica no
currculo dos cursos de Pedagogia no realidade na maioria das IES. Por exemplo,
na regio sul e sudeste do Brasil, Figueiredo (2001, 2003a, 2003b, 2004a) realizou e
apresentou os resultados de um estudo em 19 universidades e centros universitrios
com o objetivo de identificar a formao musical dos professores nos cursos de
Pedagogia dessas instituies. O autor verificou que todos os cursos investigados
ofereciam, em suas matrizes curriculares, pelo menos uma disciplina de formao
artstica e que apenas em trs instituies essa disciplina era ministrada por
professores especialistas em Msica. Em sua maioria, os cursos possuam apenas
uma disciplina de 60 horas/aula, de carter polivalente, ministrada por um nico
professor que, geralmente dirigia as atividades em sala de aula para uma nica
linguagem artstica, a qual muitas vezes, relacionava-se com sua formao
acadmico-profissional.

34

Essa constatao vem ao encontro das concluses expostas por Aquino


(2007) que pesquisou a formao musical do pedagogo na regio Centro-Oeste do
Brasil. A autora pontuou que o ensino musical possui presena marginal nos
currculos pesquisados. Muitas instituies no contemplam a Arte; outras, embora a
contemplem, acabam por deixar de lado a rea de Msica, uma de suas
modalidades.
A partir do exposto, entende-se que a insero da rea de Msica na
formao acadmico-profissional relevante e imprescindvel, a fim de possibilitar
que o profissional egresso da Pedagogia compreenda [...] o significado que [...] a
educao musical deve ter no espao da escola (BELLOCHIO, 2004, p. 166-167).
Para tanto, faz-se necessrio que a proposta formativa da Pedagogia viabilize
a construo do conhecimento musical, atravs, sobretudo, de um currculo que faa
[...] soar os inegveis prazeres e as mltiplas realizaes da msica (AQUINO,
2007, p. 95), visto que muitos alunos, futuros professores, no possuem
experincias e vivncias musicais, de modo longitudinal, decorrentes de sua
trajetria escolar, ou seja, desconhecem aspectos formais dessa linguagem, que a
Msica. Contudo, bom lembrar, como refere Bellochio (2004, p. 209),
[...] no existe um modelo nico de educao musical e, portanto, no
temos uma nica linha para formar musicalmente os professores. Todavia,
[considera] ser relevante destacar que, no contexto da formao em
educao musical de professores na pedagogia, a formao implica em no
mnimo, uma dupla dimenso.

Nessa perspectiva, a formao musical e a formao pedaggico-musical so


as duas dimenses apontadas pela autora. A formao musical refere-se a [...]
formao tcnica e musicolgica. O professor precisa saber fazer e conhecer o
campo de conhecimento que sustentar suas atividades profissionais (BELLOCHIO,
2004, p. 209) e a formao pedaggico-musical destina-se [...] a compreenso
epistemolgica da rea e suas relaes com as formas de ensinar (BELLOCHIO,
2004, p. 209). A fim de possibilitar essa dupla dimenso, a formao musical no
curso de Pedagogia necessita contemplar a construo de conhecimentos musicais,
assumidos em uma perspectiva terica e prtica.
Figueiredo (2003b, 2004b) prope uma estrutura conceitual para orientar a
formao musical de professores na Pedagogia, sendo que essa [...] objetiva

35

conectar componentes musicais com outros componentes relacionados ao processo


de ensino-aprendizagem de forma indissocivel (FIGUEIREDO, 2004b, p. 981).

Componentes
musicais

Componentes
filosficos

Componentes
pedaggicos

Componentes
psicolgicos

Componentes
sociolgicos

Figura 2 Estrutura conceitual para a formao musical de professores


unidocentes
De acordo com essa estrutura conceitual, Figueiredo (2004b, p. 982-983)
menciona que:
[...] os componentes musicais [envolvem] atividades de apreciao, criao
e execuo musical. Componentes filosficos [so] os relacionados com as
discusses de conceitos sobre msica e esttica. Os componentes
psicolgicos [incluem] teorias do desenvolvimento musical atravs de
diversas perspectivas e autores. Os componentes pedaggicos [esto
presentes] atravs da discusso e compreenso de estratgias
metodolgicas que podem ser aplicadas em atividades reais na escola. Os
componentes sociolgicos [so] includos como um estmulo reflexo
sobre o papel da msica em diferentes contextos.

Considera-se que os conhecimentos que compem a estrutura conceitual


para a formao musical de professores na Pedagogia, proposta por Figueiredo
(2003b, 2004b), apresentam e so estruturados, em grande parte, com base nos
conhecimentos que organizam a prpria formao acadmico-profissional na
Pedagogia.
Nesse sentido, compreende-se que essa estrutura conceitual para a formao
musical de professores, inserida na proposta formativa em Educao Musical na
Pedagogia, possibilita aos licenciandos a compreenso e articulao dos
conhecimentos especficos da rea de Msica com os demais conhecimentos

36

inerentes aprendizagem da docncia nos anos iniciais de escolarizao,


historicamente conhecidos como fundamentos da educao.
Entende-se que a estrutura conceitual proposta por Figueiredo (2003b,
2004b) vem ao encontro das duas dimenses referentes formao musical
exposta por Bellochio (2004). Acredita-se que essas propostas de formao musical
necessitam ser contemplada na formao musical de professores unidocentes, uma
vez que mobilizam conhecimentos tericos e proporcionam prticas musicais, em
que o processo de reflexo necessita ser elemento constitutivo dessa aprendizagem.
Ao encontro dessa considerao, Maffioletti (1998, p. 77) expe que a formao de
professores [...] no pode ser um treinamento para aplicar uma proposta, mas uma
formao consistente que permita a reflexo profunda das questes relevantes a
cada rea de conhecimento [...].
No espao da formao acadmico-profissional, a construo de saberes
tericos e prticos, tanto no mbito mais geral quanto no especfico, necessita ser
contnuo e constituir-se numa [...] formao inicial, de modo terico e prtico, no
bojo de uma concepo mais ampla de conhecimento educacional [...]
(BELLOCHIO, 2000, p.124), em que ao sujeito em formao seja possibilitado a
aprendizagem de vrios conhecimentos, tais como cientficos, artsticos, sociais,
dinamizados em uma perspectiva terico-prtica e com significados para e na
atuao profissional.
A formao do professor no especialista em msica na Pedagogia, mas
especialista no ensino de crianas necessita propor o desenvolvimento de subsdios
tericos e prticos para que sua docncia venha corresponder com o significado da
Msica enquanto rea do saber. Portanto, faz-se necessrio que a formao
acadmico-profissional contemple a teoria e a prtica musical, no decorrer do curso
formador.
Desse modo, para ensinar Msica, o professor dos anos iniciais de
escolarizao necessita conhecer os contedos, processos, mtodos e referenciais
prprios da rea de Msica, conhecimentos estes que devem estar vinculados
especificidade e ao conjunto dos demais saberes que sustentam a sua prtica
docente. Necessita, pois, conhecer e vivenciar atividades musicais como, por
exemplo, a experimentao, a apreciao, a composio, a execuo musical, etc.
Nessa perspectiva, entende-se que o professor dos anos iniciais de
escolarizao compreender a diferena entre aula de msica e aula com

37

msica. Esses conceitos so desenvolvidos por Penna (1998) ao destacar que


quando a msica exerce o papel principal na atividade e o objetivo explorar e
conhecer os aspectos que compem a teoria musical ou a prtica de instrumentos
denomina-se aula de msica. Por outro lado, quando a msica entra no contexto
da aula, mas seu papel secundrio, ou seja, est somente auxiliando uma
atividade, pode-se afirmar que se tem uma aula com msica.
A insero da rea de Msica no curso de Pedagogia, com propostas e
vivncias que focalizem a construo desse conhecimento, dever proporcionar a
formao musical para o desenvolvimento de aula de msica, potencializando a
formao de professores conhecedores, crticos e reflexivos com relao s
atividades musicais na escola que, por sua vez, contribuiro com referenciais
musicais ampliados para a formao de seus alunos.
Acredita-se ainda que, no curso de Pedagogia, os conhecimentos da rea de
Msica e os conhecimentos referentes s demais reas do saber necessitam ser
abordados de forma integrada e problematizadora.
Os currculos dos cursos de Pedagogia precisam articular saberes das mais
diversas reas do conhecimento, essenciais para a prtica multiface do
pedagogo com todas as disciplinas dos anos iniciais da escolarizao. A
msica uma destas reas do conhecimento, sendo freqentemente
utilizada em atividades propostas pelo pedagogo no cotidiano escolar, mas
quase nunca trabalhada de forma sistemtica tendo em vista seus
contedos, metodologias e referenciais particulares. (AQUINO, 2007, p. 97)

Entende-se que a formao acadmico-profissional de professores dos anos


iniciais de escolarizao necessita ultrapassar o enfoque unilateral de construo do
conhecimento, uma vez que os saberes das diferentes reas devem ser
entrecruzados durante o curso formador, j que estes devero ser mobilizados,
interdisciplinarmente, na prtica educativa desenvolvida por estes professores.
Portanto, segundo Aquino (2007), formar musicalmente o professor dos anos
iniciais de escolarizao possui funes mltiplas. De acordo com a autora,
Em primeiro lugar, ao munir o pedagogo de conhecimentos consistentes
sobre a educao musical e, assim, habilit-lo para uma atuao
pedaggico-musical efetiva, estar-se- contribuindo para a democratizao
da msica na escola. Em segundo lugar, a formao musical, entendida
como uma das vrias reas do conhecimento essencial para o ser
professor, concorre para o delineamento da identidade do pedagogo que
se baseia no carter multifacetado dos seus saberes e fazer profissional.
Em terceiro lugar, o ensino musical se vale para a formao pessoal do

38

pedagogo, tornando-o mais crtico em relao ao que ouve, mais sensvel


s manifestaes musicais diferentes daquelas de seu repertrio, podendo
potencializar at mesmo o despertar para uma prtica musical, seja em
grupo ou individualmente, vocal ou instrumental. (AQUINO, 2007, p. 72)

Compreende-se que a rea de Msica inserida no curso de Pedagogia


contribui para que professores dos anos iniciais de escolarizao contemplem essa
linguagem artstica em sua prtica docente, que tem na docncia caracterizada pela
mobilizao das diferentes reas do conhecimento, a sua base de atuao. Alm
disso, considera-se que o conhecimento musical inserido na proposta formativa
assume uma perspectiva de formao mais ampla, caracterizada at mesmo como
uma possibilidade de formao cultural para esse profissional. Sob essa perspectiva,
compactua-se com Bellochio (2000, p. 371) quando expressa que [...] no estou
fazendo a apologia da formao e ao de um super-professor pedagogo, mas
acredita-se que a insero da rea de Msica no curso de Pedagogia contribui para
o processo de formao docente desse profissional.
Certamente, a formao musical e pedaggico-musical oferecida no curso de
Pedagogia, por si s, no ir tornar esse profissional especialista em Msica, mas
propiciar a sua compreenso como rea do conhecimento, com objetivos e
finalidades prprias. Nesse sentido, os professores dos anos iniciais de
escolarizao [...] podem ser agentes na educao musical, o que no significa um
trabalho sem embasamento e sem consistncia (GODOY; FIGUEIREDO, 2005, p.
5).
Assim, a formao continuada no contexto da formao de professores
emerge como uma possibilidade e necessidade contnua de ampliao e construo
de conhecimentos musicais e pedaggico-musicais, uma vez que a formao
musical na Pedagogia [...] apenas uma fase do percurso formativo, a qual [deve]
fornecer bases tericas e metodolgicas necessrias para as professoras
comearem a ensinar [...] (DINIZ; JOLY, 2007, p. 65).
Com base no exposto considera-se que, na formao de professores dos
anos iniciais de escolarizao, torna-se necessrio a insero da formao musical,
assumida e dinamizada como um espao da construo do conhecimento musical e
pedaggico-musical, contribuindo para a ampliao de prticas musicais no contexto
da unidocncia. Contudo, ressalta-se a necessidade de formao musical

39

continuada, entendida como uma possibilidade de reconstruo permanente de


saberes e fazeres musicais.

CAPTULO 2

METODOLOGIA DA PESQUISA
A seguir, apresentam-se os aspectos metodolgicos que fundamentaram a
abordagem de pesquisa utilizada e os procedimentos que guiaram seu
desenvolvimento.

2.1 A pesquisa qualitativa como abordagem metodolgica


A pesquisa qualitativa em educao, no Brasil, comeou a se difundir com
maior intensidade entre os pesquisadores na dcada de 1980. A partir desse
perodo,

surgiram

diversas

publicaes

que

apresentaram

discutiram

procedimentos metodolgicos referentes a essa abordagem. Dentre esses autores,


cabe destacar as contribuies de Ldke e Andr (1986), Taylor e Bogdan (1986),
Trivins (1987), Bogdan e Biklen (1994), Chizzotti (1998), Gil (1999), Laville e
Dionne (1999), Richardson (1999), Stake (1999), Minayo (2000), Mazzotti (2001),
Brando (2002), Mazzotti e Gewandsznajder (2004), Bresler (2007), entre outros.
De acordo com a questo de pesquisa proposta e os objetivos do estudo,
buscaram-se na abordagem qualitativa subsdios para o desenvolvimento e anlise
da investigao. A abordagem qualitativa de pesquisa apresenta procedimentos de
investigao que visam ao rigor e confiabilidade nas investigaes que tm como
objeto de estudo os fenmenos sociais.
Essa abordagem caracteriza-se por estudar temas no seu cenrio natural,
buscando interpret-los de acordo com o significado assumido pelos participantes da
pesquisa. Nesse sentido, [...] o estudo qualitativo o que se desenvolve numa
situao natural, rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e
focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada (LDKE; ANDR, 1986,
p.18).
A abordagem qualitativa no se constitui em um estudo que simplesmente
prescinde de nmeros, tampouco uma oposio aos estudos quantitativos. Andr
(1995), no que se refere pesquisa qualitativa, menciona:

41

A pesquisa qualitativa busca a interpretao ao invs da mensurao, a


descoberta em lugar da constatao, valoriza a induo e assume que fatos
e valores esto intimamente relacionados, tornando inaceitvel uma postura
neutra do pesquisador. (ANDR, 1995, p. 17)

Na pesquisa qualitativa o pesquisador procura entender o fenmeno segundo


a perspectiva dos sujeitos da situao estudada e, a partir disso, aponta a sua
interpretao.
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao
dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o
sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz em um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-pesquisador
parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos
atribuindo-lhes um significado. (CHIZZOTTI, 1998, p. 79)

O presente estudo insere-se na abordagem qualitativa de pesquisa, uma vez


que objetivou investigar a formao musical oferecida em cursos de Pedagogia das
universidades pblicas do RS. Assim, com o intuito de pesquisar essa temtica, a
abordagem qualitativa apresenta-se como a orientao metodolgica mais
adequada, na medida em que possibilitou enriquecimento e melhores condies
para o desenvolvimento e anlise do estudo. Desse modo, a investigao qualitativa:
[...] proporciona aos investigadores em educao um conhecimento
intrnseco aos prprios acontecimentos, possibilitando-lhes uma melhor
compreenso do real, com a subjetividade que estar sempre presente;
pela conjugao do rigor e da objetividade na recolha, anlise e
interpretao dos dados. (PACHECO, 1995, p. 17-18)

Nessa perspectiva, entende-se que a abordagem qualitativa de pesquisa


proporcionou uma interpretao da realidade, afastando, com isso, a possibilidade
de apresentar uma reproduo fiel da mesma.

2.2 O mtodo de pesquisa: o estudo de caso mltiplo


No enfoque da pesquisa qualitativa, elegeu-se como mtodo o estudo de
caso, especificamente, o estudo de caso mltiplo. Conforme Yin (2005) o estudo de
caso nico e o estudo de caso mltiplo so variantes dentro de uma mesma
estrutura metodolgica, uma vez que o estudo de caso mltiplo se constitui em um
estudo de vrios casos nicos.

42

Trivios (1987, p. 133-134) pontua que o estudo de caso [...] uma categoria
de pesquisa, cujo objeto uma unidade que se analisa aprofundadamente
concepo reforada por Gil (1991, p. 59), que o define como sendo [...] um
conjunto de dados que descrevem uma fase ou a totalidade do processo social de
uma unidade, em suas vrias relaes internas e nas suas fixaes culturais.
Assim, o estudo de caso configura-se pela possibilidade de um intenso envolvimento
com o objeto em estudo.
Investigar a Educao Musical em cursos de Pedagogia definiu cada
universidade pblica do RS como um objeto de estudo. Nessa pesquisa, portanto, o
mtodo utilizado foi o estudo de caso mltiplo. Yin (2005) explica que um estudo de
caso mltiplo ocorre quando um estudo contm mais de um caso nico, este por sua
vez envolve, por exemplo, uma instituio, uma pessoa, um fato, um documento,
etc.
Com o estudo no se objetivou estabelecer comparaes e generalizaes
acerca dos achados da pesquisa, uma vez que cada caso singular. Stake (1999)
adverte que a comparao pode comprometer a descrio detalhada e aprofundada
dos casos, obscurecendo o conhecimento que pode ser construdo em cada caso
em particular, j que o estudo de caso mantm o foco no interesse revelado que [...]
incide naquilo que ele tem de nico, de particular, mesmo que posteriormente
venham a ficar evidentes certas semelhanas com outros casos ou situaes
(LDKE; ANDR, 1986, p. 17).
Entende-se que esse mtodo possibilitou a realizao de reflexes tericas
significativas e aprofundadas em relao ao tema pesquisado, uma vez que a
caracterstica marcante do estudo de caso reside [...] na possibilidade de
aprofundamento que oferece, pois, os recursos se vem concentrados no caso
visado (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 156).

2.3 Os instrumentos de coleta de dados: a anlise documental e a entrevista


De acordo com Minayo (2000), ao se desenvolver uma proposta de
investigao ou at mesmo etapas da pesquisa, se reconhece a convenincia e a
utilidade dos instrumentos diante do tipo de informaes necessrias para alcanar
os objetivos do trabalho.

43

A fim de atingir o objetivo dessa pesquisa, elegeram-se como instrumentos de


coleta de dados a anlise documental e a entrevista do tipo semi-estruturada. Esses
instrumentos, por sua vez, relacionam-se diretamente com o mtodo de estudo de
caso (MARTINS, 2006).

2.3.1 A anlise documental


Um instrumento utilizado para a coleta de dados foi a anlise documental.
Ldke e Andr (1986, p. 38), utilizando-se do conceito de Phillips (1974), definem
documentos como [...] quaisquer materiais escritos que possam ser usados como
fonte de informaes sobre o comportamento humano, incluindo as leis,
regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, dirios pessoais, [...].
Assim, o PPP do curso de Pedagogia e o programa da disciplina da rea de
Arte/Msica,

representando

as orientaes formativas

presentes

em

cada

universidade pesquisada, foram tomados como os documentos disponveis para a


anlise, uma vez que essa tem o propsito de identificar informaes factuais nos
documentos [escritos] a partir de questes ou hipteses de interesse (CAULLEY,
apud LDKE; ANDR, 1986, p. 38).
Nesse contexto, o contato e anlise dos PPPs a priori realizao das
entrevistas foram realizados com o objetivo de mapear e conhecer a proposta
formativa dos cursos de Pedagogia em estudo. A fim de atender esse objetivo, o
conhecimento sobre a identidade, o ingresso, o perodo, a durao e a carga horria
do curso, o objetivo do curso, o perfil do egresso, a estrutura curricular e a Educao
Musical no currculo da Pedagogia foram pontos determinantes para a discusso e
continuao da coleta dos dados.
O contato com o PPP dos cursos de Pedagogia e com a proposta formativa
em Educao Musical nele contida ocorreu, inicialmente, atravs dos documentos
disponveis no portal eletrnico de cada universidade. Esses dados, por sua vez,
foram confirmados no primeiro contato presencial com a coordenao do curso, visto
que representam a proposta formativa oficial dos cursos de Pedagogia das
universidades pblicas do RS.

44

2.3.2 A entrevista semi-estruturada


A entrevista um dos instrumentos de coleta de dados mais utilizados na
abordagem qualitativa e se caracteriza por ser um questionamento intencional,
imediato, face a face, com o objetivo de captar as mltiplas realidades ou
percepes de uma determinada situao (PACHECO, 1995).
Toda pesquisa com entrevistas um processo social, uma interao ou um
empreendimento cooperativo, em que as palavras so o meio principal de
troca. No apenas um processo de informao de mo nica passando de
um (o entrevistado) para outro (o entrevistador). Ao contrrio, ela uma
interao, uma troca de idias e de significados, em que vrias realidades e
percepes so exploradas e desenvolvidas. (BAUER; GASKELL, 2002, p.
73)

Segundo Mazzotti e Gewandsznajer (2004, p. 168), a entrevista [...] permite


tratar

de

temas

complexos

que

dificilmente

poderiam

ser

investigados

adequadamente atravs de questionrios, explorando-os em profundidade. Assim,


a entrevista, do tipo semi-estruturada, foi um dos instrumentos utilizados para a
realizao da coleta de dados, uma vez que esta valoriza a presena do sujeitopesquisador, oferecendo todas as perspectivas possveis para que o entrevistado
alcance a liberdade e a espontaneidade necessria. Trivios (1987, p. 146) expressa
que a entrevista semi-estruturada aquela que:
[...] parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e
hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferece amplo
campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo
medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o
informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de
suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador,
comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa.

Nessa perspectiva, a entrevista semi-estruturada mantm a presena


consciente e atuante do pesquisador com o sujeito entrevistado, na qual [...] a
relao que se cria de interao, havendo uma atmosfera de influncia recproca
entre quem pergunta e quem responde (LDKE; ANDR, 1986, p. 33).
A entrevista semi-estruturada constitui-se, pois, em uma [...] srie de
perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, mas na qual o
entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento (LAVILLE; DIONNE,
1999, p. 188), ou seja, permite flexibilidade, pois pode ser modificada e adaptada de

45

acordo com o desenvolvimento dos questionamentos, permitindo que o entrevistado


tenha liberdade de expressar suas idias e opinies.
A partir da problematizao e objetivos propostos para a pesquisa, a
entrevista semi-estruturada foi elaborada com base em um roteiro18 organizado em
categorias. De acordo com Isaia, apud Spanavello (2005, p. 91), as categorias [...]
representam as unidades bsicas a partir das quais se desenvolve todo o processo
de coleta, anlise e interpretao dos dados.
A seguir, apresentam-se as categorias centrais da pesquisa e uma breve
orientao conceitual que sustenta sua utilizao na entrevista semi-estruturada.
Referidas categorias foram estudadas sob a ptica da coordenao e dos
professores participantes do estudo.
a) Formao e atuao profissional: compreende o processo de formao inicial e
continuada dos participantes do estudo, englobando a formao musical de cada
profissional e sua insero no curso de Pedagogia;
b) Msica e Pedagogia: refere-se s concepes acerca da rea de Msica na
Pedagogia e como essa se encontra no curso, seja no currculo ou em atividades
complementares;
c) A rea de Msica no currculo da Pedagogia: abrange como a rea de Msica
ofertada na Pedagogia, seus objetivos, contedos, metodologia, atividades,
materiais e espao fsico disponibilizado, assim como a sua contribuio para a
formao de professores dos anos iniciais de escolarizao. Contempla tambm o
modo como os conhecimentos musicais so articulados com as demais reas do
conhecimento na estrutura do curso de Pedagogia e a avaliao da proposta
desenvolvida por parte dos coordenadores e professores formadores.

A efetivao da pesquisa de campo, atravs da entrevista semi-estruturada,


ocorreu mediante uma prvia combinao de locais e horrios entre a pesquisadora
e os sujeitos participantes. Inicialmente o contato com os participantes aconteceu via
eletrnica, por e-mail e, posteriormente, para o agendamento da entrevista, por
telefone, respeitando sua disponibilidade e exigncias. Para cada curso de
Pedagogia pesquisado, o contato e as entrevistas foram, primeiramente, com a
coordenao do curso e, em seguida, com os professores. As entrevistas, em sua

18

Ver Apndice A e B.

46

maioria, foram realizadas nas dependncias das universidades participantes do


estudo, sendo que em uma instituio foi possvel a realizao da entrevista com os
dois participantes do estudo no mesmo dia, porm em turnos diferentes. Apenas
uma entrevista foi desenvolvida na casa de um dos participantes do estudo.
A coleta de dados atravs das entrevistas foi realizada no primeiro semestre
de 2009, entre o ms de maro e meados de maio, sendo que apenas uma
entrevista ocorreu em junho, devido a problemas de sade apresentado por um dos
participantes.
O registro das entrevistas ocorreu em udio, no formato MP3. Ldke e Andr
(1986, p. 37) destacam que a gravao [...] tem a vantagem de registrar todas as
expresses orais, imediatamente, deixando o entrevistador livre para prestar toda a
sua ateno ao entrevistado. De posse do termo de consentimento livre e
esclarecido19 e do termo de confidencialidade20, devidamente assinados e em
conformidade com as orientaes ticas de pesquisa da UFSM, as entrevistas foram
concludas.
As entrevistas tiveram uma durao entre 40 e 70 minutos de dilogo entre
entrevistador e entrevistado, perfazendo um total de 7 horas e 40 minutos.
Posteriormente, as entrevistas foram transcritas literalmente. Aps o processo de
transcrio e textualizao, o relatrio das entrevistas foi enviado a cada um dos
participantes da pesquisa a fim de que pudessem acrescentar e/ou suprimir
informaes sobre o tema em estudo. Cabe destacar que apenas dois participantes
do estudo retornaram a entrevista, sugerindo algumas alteraes gramaticais, que
no alteraram o contedo das falas.
De posse de todas as entrevistas, essas foram organizadas em um
documento denominado de caderno de entrevistas (CE), sendo que um foi
organizado para as entrevistas com a coordenao e outro para as entrevistas com
os professores. O primeiro contm 72 pginas e o segundo, 53 pginas21. Os CE
juntamente com os documentos legais do curso de Pedagogia das universidades em
estudo, assim como informaes sobre as disciplinas acerca da rea de Arte/Msica
ofertadas correspondem totalidade dos achados da investigao.

19

Ver Apndice D.
Ver Apndice E.
21
Os CE foram redigidos em programa Word, papel A4 (210 x 297 mm), orientao retrato, fonte
Arial, tamanho 12 e espaamento 1,5 cm.
20

47

A fim de garantir o sigilo e atender as dimenses ticas da pesquisa, as


universidades que participaram do estudo foram denominadas de A, B, C, D e E. A
identidade dos participantes da pesquisa foi mantida no anonimato, sendo que para
cada universidade foi definido o participante do estudo como coordenador(a)22 e
professora23 da instituio.

2.4 O contexto e os participantes da pesquisa

A presente pesquisa foi desenvolvida em universidades pblicas do RS. A


partir de um mapeamento realizado no portal eletrnico do MEC, em julho de 2007,
verificou-se que o RS possua cinco instituies pblicas de Educao Superior que
ofertavam o curso de Pedagogia no perodo diurno e na modalidade presencial,
sendo quatro federais e uma estadual. Assim, fizeram parte da pesquisa a UFSM, a
UFRGS, a UFPel, a FURG e a UERGS, campus Bag24. Alm do curso diurno e
presencial, cabe destacar que a UFSM, a UFPel e a FURG ofertam o curso de
Pedagogia no perodo noturno, assim como na modalidade distncia. J a UFRGS
na modalidade distncia e a UERGS, campus Bag, no perodo noturno.
A opo em desenvolver essa pesquisa em universidades pblicas deve-se
ao fato da pesquisadora ser egressa de uma instituio pblica, como tambm por
essas abordarem as prticas de pesquisa, ensino e extenso e pela proximidade
espacial das referidas universidades. Outro fato importante que essas instituies
so os espaos de formao acadmico-profissional de professores da Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, historicamente, mais procurados e
concorridos em concurso vestibular no RS.

22

Utiliza-se coordenador(a), pois os participantes do estudo so do gnero feminino e masculino. No


entanto, para cada universidade foi mantido a identidade do(a) coordenador(a).
23
Utiliza-se o termo professora, pois todos os participantes da pesquisa, nessa categoria, so do
gnero feminino.
24
De acordo com informaes disponibilizadas no portal eletrnico da instituio, alm do campus
localizado no municpio de Bag, a UERGS oferece o curso de Pedagogia no turno diurno nos
municpios de Cidreira e So Francisco de Paula, sendo que em Cruz Alta o curso oferecido,
exclusivamente, no perodo noturno.

48

Figura 3 Localizao, no mapa do RS, dos municpios onde se situam as


universidades pblicas em estudo
2.4.1 Os participantes da pesquisa

A seleo dos participantes da pesquisa est diretamente relacionada com os


objetivos propostos para o estudo. Desse modo, investigar a formao musical de
professores em cursos de Pedagogia de universidades pblicas do RS define os
coordenadores do curso de Pedagogia das referidas instituies e os professores da
disciplina da rea de Arte/Msica como os participantes. Os coordenadores foram
selecionados por serem os profissionais que conhecem a totalidade da proposta
formativa do curso de Pedagogia. Os professores, pelo fato de que so os
profissionais que programam e desenvolvem a proposta formativa instituda para a
disciplina. Alm das questes curriculares, coordenadores e professores podem
conhecer outras atividades musicais que acontecem no e para o curso.
Assim, as entrevistas foram realizadas com cinco coordenadores dos cursos
de Pedagogia e quatro professores, visto que em uma das universidades a disciplina
que contempla a rea de Arte/Msica no est sendo ofertada e, portanto, no havia
profissional responsvel por essa disciplina no momento da coleta de dados.

49

2.5 Tcnica de interpretao dos dados: anlise de contedo


A

anlise

dos

dados

consiste

em

examinar,

classificar

e,

muito

freqentemente, categorizar os dados, opinies e informaes coletadas, ou seja, a


partir das proposies, teoria preliminar e resultados encontrados, interpretar o
fenmeno social em estudo (MARTINS, 2006).
Sob essa perspectiva, a anlise de contedo apresenta-se como uma das
formas de conceber a compreenso interpretativa na pesquisa qualitativa. Bardin
(1977, p. 42) designa o termo anlise de contedo como:
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter,
por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. [grifos da autora]

A tcnica de anlise de contedo, segundo Bardin (1977), se compe de trs


grandes etapas: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos
resultados e interpretao.
A primeira etapa se caracteriza como a fase de organizao, que pode utilizar
vrios procedimentos, tais como: leitura flutuante, hipteses, objetivos e elaborao
de indicadores que fundamentem a interpretao.
A segunda etapa consiste na explorao do material e constitui-se como uma
fase longa e fastidiosa, consiste essencialmente de operaes de codificao,
desconto ou enumerao, em funo de regras previamente formuladas (BARDIN,
1977, p. 101) pelo pesquisador. Ou seja, nessa fase os dados so codificados a
partir das unidades de registro.
Na ltima etapa se faz a categorizao que consiste na classificao dos
elementos segundo suas semelhanas e por diferenciao, com posterior
reagrupamento, em funo de caractersticas comuns.
Com relao categorizao na anlise de contedo, Bardin (1977, p. 117) a
define como sendo [...] uma operao de classificao de elementos constitutivos
de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo
gnero [...], com os critrios previamente definidos, acrescenta ainda que as
categorias so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos [...]

50

sob um ttulo genrico, agrupamento esse efetuado em razo dos caracteres


comuns destes elementos.
Ainda acerca da categorizao para anlise dos dados, Bogdan e Biklen
(1994, p. 221) expressam que [...] um passo crucial na anlise dos dados diz
respeito ao desenvolvimento de uma lista de categorias de codificao depois de ter
recolhido os dados. Esses autores explicam que ao passo que a leitura dos dados
vai ocorrendo,
[...] repetem-se ou destacam-se certas palavras, frases, padres de
comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos. O
desenvolvimento de um sistema de codificao envolve vrios passos:
percorre os seus dados na procura de regularidades e padres [...] e, em
seguida, escreve palavras ou frases que representam esses mesmos
tpicos e padres. Estas palavras ou frases so categorias de codificao.
As categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que
recolheu [...]. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 221)

Nesse estudo, os dados foram interpretados de acordo com a anlise de


contedo, uma vez que essa tcnica trabalha, de forma objetiva, com materiais
textuais escritos, ou seja, com o contedo do texto. Assim, os textos produzidos na
pesquisa, atravs das transcries de entrevista e os textos j existentes, como por
exemplo, o PPP e os programas das disciplinas da rea de Arte/Msica dos cursos
de Pedagogia foram analisados de acordo com essa tcnica.
Aps realizar uma leitura geral de todos os dados da pesquisa disponveis
para a anlise de contedo, foram grifados os dados que respondiam aos objetivos
do estudo. A partir desse momento, procedeu-se sua categorizao, interpretao
e anlise. Os dados decorrentes do PPP dos cursos foram categorizados
abrangendo a identidade, a forma de ingresso, o perodo, a durao e a carga
horria do curso, o objetivo do curso, o perfil do egresso, a estrutura curricular e a
Educao Musical no currculo da Pedagogia.
A

categorizao

dos

dados

decorrentes

das

entrevistas

com

os

coordenadores foi realizada abordando a formao profissional, coordenador(a) da


Pedagogia, DCNP e a formao de professores, Lei n. 11.769/08, concepes sobre
a rea de Msica na Pedagogia, formao musical no curso de Pedagogia,
significado da rea de Msica inserida na formao de professores, a articulao
dos conhecimentos musicais com as demais reas do conhecimento e aes

51

desenvolvidas pela coordenao para inserir e/ou ampliar o espao da rea de


Msica na Pedagogia.
J as entrevistas com as professoras foram categorizadas, interpretadas e
analisadas de acordo com a formao profissional, as concepes sobre o curso de
Pedagogia, a importncia/significado da rea de Msica no curso, a articulao dos
conhecimentos musicais com as demais reas do conhecimento, a formao musical
ofertada, os contedos programticos, a metodologia de trabalho, a participao dos
alunos, o espao fsico e os materiais utilizados e a avaliao da formao
oferecida.

CAPTULO 3

OS

CURSOS DE PEDAGOGIA DAS


UNIVERSIDADES PBLICAS DO RS
E A EDUCAO MUSICAL
Nesse captulo, so apresentados os cursos de Pedagogia das universidades
pblicas do RS atravs de seus PPPs, assim como a proposta formativa em
Educao Musical presente nos programas das disciplinas da rea de Arte/Msica.

3.1 Os cursos de Pedagogia das universidades pblicas do RS: PPP e perfil


profissional

A fim de atingir aos objetivos propostos para essa pesquisa, fez-se necessrio
conhecer a proposta formativa contida no PPP dos cursos de Pedagogia das
universidades envolvidas no estudo, que possibilitou, tambm, evidenciar o perfil
profissional objetivado por cada uma das instituies.
A anlise dos PPPs tem como principal referncia as DCNP, institudas em
maio de 2006, pela Resoluo CNE/CP n. 1/2006.
Assim, o curso da Universidade A destina-se formao de professores
licenciados em Pedagogia, habilitados para:
[...] a docncia na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, em
cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos,
buscando ainda desenvolver neste profissional, capacidades de gesto e de
coordenao pedaggica para atuar em espaos escolares e no escolares.
O curso prope, tambm, contemplar a discusso sobre Educao de
Jovens e Adultos a fim de possibilitar ao Pedagogo uma viso mais
abrangente sobre o processo educacional brasileiro. (PPP DA
UNIVERSIDADE A)

Nessa instituio, o ingresso ocorre uma vez ao ano e so oferecidas 45


vagas no turno da manh. O curso desenvolvido num total de 3400 horas, a serem
integralizadas em 4 anos, denominado pela instituio de sries, correspondentes
a 8 semestres letivos. O perfil do egresso visa [...] formao do Pedagogo com

53

competncia pessoal e tica, habilidades e conhecimentos que lhe permitam uma


slida educao bsica e viso de mundo aberta para a convivncia com a
pluralidade e as diferenas (PPP DA UNIVERSIDADE A).
A estrutura curricular do curso da Universidade A orienta-se pelos seguintes
princpios:
Abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento numa perspectiva
inter e transdisciplinar que leva em conta as inter-relaes e as mtuas
influncias entre os diferentes campos do saber; Concepo scio-histrica
do conhecimento, entendido este como produto da construo e
reconstruo histrica dos seres humanos em suas interaes nos
diferentes contextos sociais em que atuam; Ao pedaggica
emancipatria, entendida como processo coletivo de construo e
reconstruo do conhecimento educacional, desenvolvendo a autonomia
intelectual e a postura crtica como capacidades pessoais atravs de um
processo participativo de democracia responsvel; Continuum aoreflexo-ao desenvolvido em relao aos conhecimentos educacionais
oriundos da prtica desenvolvida na profisso e aos novos conhecimentos a
eles apresentados; Compreenso e respeito ao multiculturalismo
constituinte da sociedade brasileira, contemplando as pluralidades de
raa/etnia, gnero e classe que so constitutivas de diferentes vises de
mundo e esto implicadas com a produo das desigualdades sociais. (PPP
DA UNIVERSIDADE A)

A partir do exposto, o currculo do curso de Pedagogia dessa instituio


organiza-se em 4 ncleos de estudos, a saber: (1) ncleo de estudos bsicos; (2)
ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos; (3) ncleo de estudos
integradores e (4) ncleo de proposies e perspectivas educativas. Nesses ncleos
encontram-se disciplinas obrigatrias e optativas, sendo que a disciplina da rea de
Arte/Msica localiza-se no ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos.
O curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade B tem durao de 4
anos e meio, realizado em 9 semestres. O ingresso ocorre uma vez ao ano, sendo
que so oferecidas 55 vagas no turno da tarde. A carga horria do curso soma 3577
horas, sendo 1632 horas destinadas ao trabalho acadmico atividades cientficoacadmicas, 200 horas para atividades de enriquecimento curricular, 1275 horas
para a disciplina de Prticas Educativas como componente curricular que perpassam
todo o curso e 470 horas reservadas para o ES.
O objetivo do curso de Pedagogia dessa universidade, de acordo com o PPP,
contempla trs perspectivas: sociedade, cultura e escola. Nessa perspectiva, o curso
visa:

54

Contribuir para (re)definir e implementar uma poltica de profissionalizao


dos professores de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental [...] do Estado do Rio Grande do Sul, devendo, em funo
disso, o projeto ser acompanhado e avaliado permanentemente interno e
externamente; Oportunizar as condies terico reflexivas necessrias para
que o licenciando possa tornar-se efetivo participante no desenvolvimento
do projeto poltico-pedaggico escolar, capaz de explicitar e explicar a
lgica da prxis educativa na perspectiva da sua contnua reconstruo,
visando tornar o ensino nos Anos Iniciais da escola pblica uma realidade
de qualidade para todos [...]; Criar uma dinmica de formao profissional
de qualidade crescente, fundada na indissocivel relao terico-prtica,
abrangendo um conjunto de competncias e atitudes profissionais
especficas, igualmente fundamentais [...]. (PPP DA UNIVERSIDADE B)

O perfil desejado do profissional licenciado em Pedagogia dessa instituio


consiste em:
[...] um profissional com [...] conhecimento da dinmica da sociedade e da
educao, dos sistemas de ensino e da escola enquanto realidades
concretas de um contexto histrico-social, da dimenso afetiva individual e
grupal. O que se deseja a formao de um profissional [...] comprometido
com a dimenso pblica da educao, capaz de enfrentar problemas
referentes prtica educativa em suas diferentes modalidades; que use o
conhecimento pedaggico para gerar e difundir novas tecnologias e inovar o
trabalho educativo na escola e em outros espaos organizacionais e das
comunidades educativas; que investigue e produza conhecimentos sobre a
natureza e as finalidades da educao numa determinada sociedade, bem
como sobre os meios apropriados de formao humana dos indivduos.
(PPP DA UNIVERSIDADE B)

O currculo do curso, expresso como um "acordo coletivo", (PPP DA


UNIVERSIDADE B) foi organizado visando proporcionar:
Problematzao e compreenso dos limites e possibilidades do trabalho
educativo escolar em toda a sua complexidade epistemolgica,
humana/social e institucional; Aprofundamento epistemolgico e
metodolgico nas cincias que integram o currculo na Educao Infantil,
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e em Gesto Escolar na
perspectiva do seu ensino e da gesto; Concepo do ensino como projeto
poltico-pedaggico, com intencionalidade e projeo das atividades,
coletivamente definidas em nvel de escola [...]; Compreenso do cotidiano
escolar como um dos parmetros balizadores da competncia do
profissional da educao, vivenciando e incorporando elementos do
desempenho, gesto e complexidade do fazer educativo; Concepo de
formao do profissional da educao como projeto poltico-pedaggico,
alm de institucional, tambm pessoal, visando responsabilizar e integrar
mais diretamente o educando no seu processo auto-formativo, segundo
seus interesses, necessidades e afinidades. (PPP DA UNIVERSIDADE B)

De acordo com o PPP do curso, o currculo foi organizado em blocos


temticos ou ncleos de estudo. Abrangendo disciplinas obrigatrias e optativas, no
currculo so apresentados 5 blocos temticos, a saber: (1) escola, cultura e

55

sociedade; (2) ensino-aprendizagem, conhecimento e escolarizao; (3) teoria e


prtica pedaggica dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; (4) prticas educativas
em Educao Infantil e (5) Atividades Complementares de Graduao (ACG). A
disciplina que focaliza a rea de Arte/Msica consta no bloco temtico intitulado
prticas educativas em Educao Infantil.
Para o curso de Pedagogia da Universidade C, anualmente so oferecidas
120 vagas, sendo que semestralmente so ocupadas 60 vagas. O curso oferecido
no turno da manh, com durao de 4 anos, realizados em 8 semestres letivos.
A carga horria do curso compreende 3200 horas, sendo que 2800 horas so
dedicadas

atividades

formativas,

300

horas

ao

estgio

de

docncia

supervisionado e 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em


reas especificas de interesse dos alunos. Na Universidade C, o curso de
Pedagogia objetiva:
[...] formar um profissional habilitado para o exerccio da docncia na
Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. (PPP DA
UNIVERSIDADE C)

A estrutura curricular do curso contempla disciplinas obrigatrias e optativas,


organizadas em 8 eixos articuladores, que nomeiam cada semestre do curso: 1
semestre educao e sociedade; 2 semestre infncias, juventudes e vida adulta;
3 semestre espaos escolares e no-escolares e gesto da educao; 4
semestre aprendizagens de si, do outro e do mundo; 5 semestre organizao
curricular: fundamentos e possibilidades; 6 semestre saberes e constituio da
docncia; 7 semestre constituio da docncia: prticas reflexivas e 8 semestre
registro reflexivo sobre as prticas e temas eletivos. A disciplina da rea de Msica
insere-se no quarto eixo articulador que tem como foco as aprendizagens de si, do
outro e do mundo.
Com durao de 4 anos, o curso de Pedagogia - Licenciatura da Universidade
D habilita para atuao na:

56

Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental crianas, jovens e


adultos, Ensino Mdio, na modalidade normal, cursos de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar, atividades de gesto de
processos educativos e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos. (PPP DA UNIVERSIDADE D)

O curso de Pedagogia oferece 80 vagas ao ano, sendo que 40 so ocupadas


em cada semestre letivo e seu funcionamento ocorre no turno da manh. Esse curso
prope [...] formar profissionais licenciados em Pedagogia, aptos s funes de
magistrio com competncia para estabelecer espaos de problematizaes,
discusses e produo na rea da educao (PPP DA UNIVERSIDADE D). A partir
desse objetivo, o perfil do egresso do curso de Pedagogia da Universidade D
consiste em:
[...] professores capazes de analisar criticamente suas prticas e
representaes sociais, que: se posicionem autonomamente sobre o seu
campo de atuao e sobre as questes do seu cotidiano e da sociedade; se
instrumentalizem para a reflexo sobre as relaes sociais; estejam
capacitados leitura crtica da realidade, para a proposio de alternativas
e para a avaliao de solues propostas e de implementao de
processos; tenham capacidade de articulao de saberes que envolvam o
fazer, o aprender e o transformar a educao; se insiram tanto na educao
formal quanto na informal, demonstrando, frente as diferenas etrias e
culturais, solidariedade, criatividade e disponibilidade para a concepo de
um novo fazer em educao. (PPP DA UNIVERSIDADE D)

Com base no perfil do egresso, o curso busca formar um profissional capaz


de demonstrar [...] empenho para o desenvolvimento de uma prtica interdisciplinar,
afirmao acadmico-profissional, possibilidade critica de atuao docente e
compreenso crtica dos processos e mecanismos que envolvem a gesto e a
organizao escolar (PPP DA UNIVERSIDADE D).
A fim de contemplar essa proposta formativa, o curso desenvolvido com um
total de 3435 horas, em que 315 so reservadas para o estgio curricular. A carga
horria do mesmo divide-se em 8 semestres, sendo que sua estrutura curricular
pauta-se no ncleo de estudos bsicos, no ncleo de aprofundamento e
diversificao de estudos e no ncleo de estudos integradores, propostos pelas
DCNP, contemplando disciplinas obrigatrias e optativas. A disciplina que contempla
os conhecimentos referentes rea de Arte/Msica encontra-se no ncleo de
estudos integradores.
O curso de Licenciatura em Pedagogia da universidade E habilita o egresso a
atuar na Educao Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, inclusive na

57

modalidade de EJA e, nas demais reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos (PPP DA UNIVERSIDADE E).
Organizado em 8 semestres, o curso funciona no turno da tarde e possui 88
vagas, em entrada nica. O curso objetiva formar professores/profissionais em nvel
superior para a docncia da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, capacitados para atuar nas diferentes modalidades de ensino e/ou
nas demais reas nos quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (PPP DA
UNIVERSIDADE E). Assim, o profissional egresso
[...] que tem como base de formao a docncia, precisar desenvolver
saberes docentes que incluam conhecimentos tericos e prticos no campo
da educao e dos conhecimentos que iro mediar sua atividade nas
instituies escolares e no-escolares. Dever ser capaz de criar e produzir
propostas educativas para as diferentes realidades escolares e noescolares, trabalhando coletivamente, elaborando e mediando a construo
de materiais didticos apropriados s realidades nas quais estiver inserido.
Tambm se faz necessrio que esse profissional assuma uma postura
poltica e tica, que estimule a difuso e a construo do conhecimento,
possibilitando aos seus futuros alunos e colaboradores condies de
descoberta (ou redescoberta) do prazer de aprender. (PPP DA
UNIVERSIDADE E)

O curso possui 3255 horas distribudas em 3 ncleos de estudos: (1) o ncleo


de estudos bsicos, que possui 1590 horas; (2) o ncleo de aprofundamento e
diversificao de estudos, com 930 horas e (3) o ncleo de estudos integradores. Os
ncleos que estabelecem o movimento dialtico da matriz curricular, articulados
vertical e horizontalmente pelos eixos temticos das Prticas Educativas (PED),
totalizam 360 horas. Alm disso, 300 horas so destinadas ao ES e 105 horas
reservadas s ACGs. As disciplinas de Educao Musical se localizam no ncleo de
estudos bsicos.

A partir do exposto, observa-se que os cursos de Pedagogia das


universidades A, B, C, D e E esto organizados de acordo com as orientaes
formativas apresentadas pelas DCNP, sendo que todas as instituies visam
formao de licenciados em Pedagogia, habilitados para atuar na Educao Infantil,
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos, cursos de
Ensino Mdio, na modalidade Normal, cursos de Educao Profissional nas reas
de servios e apoio escolar, assim como em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos.

58

O perfil desejado para o curso de Licenciatura em Pedagogia contempla as


orientaes das DCNP, mas apresenta-se de acordo com as caractersticas locais
de cada espao-tempo formativo proposto nos cursos de Pedagogia.
Um ponto que diferencia as instituies refere-se ao sistema de ingresso,
perodo, durao e nmero de vagas do curso. Observou-se que h universidades
que oferecem o curso no turno da manh e outras no perodo da tarde. Com relao
ao ingresso, somente duas instituies oferecem ingresso semestral e em apenas
uma universidade, o curso possui 4 anos e meio de durao, organizado em 9
semestres letivos. O nmero de vagas oscila entre 45 e 120, ofertadas anualmente.
No que se refere estrutura curricular dos cursos, de modo geral, apresentase com base nos trs ncleos propostos pelas DCNP, ou seja, ncleo de estudos
bsicos, ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos e ncleo de estudos
integradores. Esses ncleos so propostos e organizados de acordo com as
especificidades de cada curso formador.
A fim de contemplar esses ncleos de estudos e a especificidade de formao
exigida, a carga horria do curso dever ser de no mnimo 3200 horas, fato que foi
confirmado na pesquisa, sendo que na maioria dos cursos de Pedagogia
pesquisados, essa carga horria apresenta-se ampliada.
Compreende-se que o conhecimento da proposta formativa instituda nos
cursos de Pedagogia das universidades participantes do estudo importante para a
discusso, em uma perspectiva curricular, acerca da formao musical de
professores na Pedagogia, pois permite identificar a identidade, a forma de ingresso,
o perodo, a durao, a carga horria e o objetivo do curso, o perfil do egresso e a
estrutura curricular, que foram sintetizados no Quadro 1, apresentado a seguir.

UNIVERSIDADE

IDENTIDADE
DO CURSO

NMERO DE VAGAS/
TURNO/INGRESSO

DURAO DO
CURSO

CARGA
HORRIA

Licenciatura em
Pedagogia

45/manh/anual

4 anos
(8 semestres)

3400 horas

Licenciatura em
Pedagogia

55/tarde/anual

4 anos e meio
(9 semestres)

3577 horas

Licenciatura em
Pedagogia

120/manh/anual

4 anos
(8 semestres)

3200 horas

Licenciatura em
Pedagogia

80/manh/anual

4 anos
(8 semestres)

3435 horas

Licenciatura em
Pedagogia

88/tarde/anual

4 anos
(8 semestres)

3255 horas

Quadro 1 Os cursos de Pedagogia das universidades pblicas do RS em estudo

ESTRUTURA
CURRICULAR
4 ncleos de
estudos,
organizados em
disciplinas
5 blocos temticos,
organizados em
disciplinas
8 eixos
articuladores,
organizados em
disciplinas
3 ncleos bsicos,
organizados em
disciplinas
3 ncleos bsicos
organizados em
disciplinas

60

3.2 A Educao Musical nos cursos de Pedagogia em estudo

Especificamente sobre a Educao Musical nos cursos de Pedagogia


investigados, observou-se que, dentre as cinco universidades envolvidas na
pesquisa, duas contemplam a rea de Msica na sua estrutura curricular. Essas
instituies so a Universidade C e a Universidade E.
Na Universidade C ofertada uma disciplina intitulada Educao Musical,
em carter obrigatrio, com carga horria de 45 horas/aula. Visando abranger a
Educao Musical em espaos e tempos escolares, experincias prticas e
fundamentao

terico-metodolgica

para

ao

docente

(PPP

DA

UNIVERSIDADE C), essa disciplina oferecida no quarto semestre do curso e


objetiva:
Mobilizar a musicalidade do aluno preparando-o para orientar as atividades
musicais com crianas e jovens; refletir sobre as contribuies da msica na
educao, compreendendo os contedos, objetivos e prticas que
caracterizam a Educao Musical. (PPP DA UNIVERSIDADE C)

Na Universidade E, constatou-se que h duas disciplinas da rea de Msica


obrigatrias na estrutura curricular. Uma delas intitula-se Educao Musical e tem
como objetivo possibilitar que o aluno seja capaz de:
Compreender a educao musical como conhecimento na infncia e na
educao de jovens e adultos; conhecer a educao musical em seu
processo histrico; compreender a relao do professor unidocente na
construo do conhecimento musical; construir propostas de educao
musical para diferentes nveis; conhecer os fundamentos da linguagem
musical; planejar e desenvolver aulas de educao musical. (PPP DA
UNIVERSIDADE E)

Essa disciplina possui 60 horas/aula e ofertada no sexto semestre do curso.


A outra disciplina intitula-se Educao Musical para a Infncia, possui 30
horas/aula e ofertada no stimo semestre. Essa disciplina objetiva:
Aprofundar estudos sobre a educao musical e a infncia; criar jogos
musicais para a infncia; desenvolver repertrio musical para crianas;
utilizar instrumentos musicais alternativos e convencionais na educao
musical. (PPP DA UNIVERSIDADE E)

61

A partir do que consta no PPP dos cursos de Pedagogia dessas instituies,


observa-se que na estrutura curricular h disciplinas especficas da rea de Msica.
Percebe-se, pois, que os licenciandos em Pedagogia dessas universidades
possuem formao musical e pedaggico-musical, fato que corrobora para a
ampliao da formao musical e conseqente possibilidade de atuao em
Educao Musical no contexto dos anos iniciais de escolarizao.
A anlise do PPP da Universidade B apontou que a rea de Msica
est atrelada a uma disciplina nomeada Prticas Educativas VI: Educao Infantil,
que possui 85 horas/aula e obrigatria no curso, sendo oferecida no sexto
semestre. O objetivo da disciplina consiste em:
Proporcionar situaes vivenciais, tericas e reflexivas no campo da Arte,
construindo conhecimentos intelectuais e saberes sensveis, atravs de
experimentaes esttico-intelectuais, tericas e criadoras, incrementando a
pesquisa, a inovao, a capacidade de solucionar problemas e a adequao
das linguagens expressivas Educao Infantil, capazes de subsidiar a
ao docente. (PPP DA UNIVERSIDADE B)

Esse objetivo vem ao encontro da ementa, uma vez que essa destaca as
linguagens artsticas contempladas na disciplina.
Artes Visuais (histria da arte, crtica e fazer artstico na infncia desenho,
pintura, gravura, escultura, modelagem, colagem); musicalizao infantil;
dramatizao e Artes Cnicas na infncia; linguagens expressivas como
mediadoras da produo cultural da criana. (PPP DA UNIVERSIDADE B)

Na Universidade D h uma disciplina obrigatria no curso intitulada


Seminrio integrador IV: Movimento, Arte e Educao Psicomotora que oferecida
no quarto semestre, com 60 horas/aula. Essa disciplina objetiva:
Analisar a contribuio das mltiplas expresses para o desenvolvimento
das potencialidades do educando; Refletir sobre os subsdios tericos e
prticos para a interveno pedaggica abordando a Arte em suas mltiplas
expresses e vinculada ao contexto; Experienciar condies de
possibilidade sobre arte-educao, em diferentes dimenses, e em distintas
reas das artes, abordando instrumentos conceituais capazes de conectar o
campo da arte com a cotidianidade da docncia em educao. (PPP DA
UNIVERSIDADE D)

Nessa universidade, a ementa da disciplina prope:

62

Abordagem metodolgica e instrumentalizao para o trabalho com as


dimenses artstica, corporal, ldica e psicomotora da criana e dos jovens
e dos adultos, buscando potencializar a formao humana. Arte como
objeto de conhecimento. Experimentao de tcnicas expressivas no fazer
artstico criativo e esttico. O papel do jogo no processo de
desenvolvimento. (PPP DA UNIVERSIDADE D)

No PPP da Universidade A, a disciplina que focaliza a rea de Msica


denomina-se Arte e Linguagem na Educao. No entanto, nessa universidade, a
denominao de Arte restringe-se ao ensino das Artes Visuais. Essa disciplina tem
60 horas/aula e oferecida em carter obrigatrio, no terceiro semestre do curso. A
ementa da disciplina orienta o ensino na abrangncia de:
Introduo arte da criana e do adolescente; O grafismo infantil nas
diversas abordagens metodolgicas; A estereotipia grfica e sua
repercusso na aprendizagem escolar; Imitao e cpia como problemas de
aprendizagem; Sinestesia, imaginao e simbolismo na arte da criana e do
adolescente; A oficina de arte; O fazer artstico e a educao esttica. (PPP
DA UNIVERSIDADE A)

Especificamente com relao ao programa das disciplinas dos cursos de


Pedagogia das universidades pblicas do RS, apresentam-se os contedos
programticos desenvolvidos nas disciplinas.
A disciplina Arte e Linguagem na Educao oferecida no curso de
Pedagogia da Universidade A engloba em seu contedo programtico:
Arte-educao, Educao Artstica, Educao atravs da Arte e Educao
Esttica; Introduo Arte Infantil; O desenvolvimento grfico infantil nas
diversas abordagens; As etapas do Grafismo infantil; O contexto histrico da
Livre - Expresso; A importncia de Herbert Head para o ensino da Arte no
Brasil; A Escolinha de Arte do Brasil de Augusto Rodrigues; As oficinas de
Arte relaes entre desenho e escrita no enfoque construtivista; A
estereotipia grfica e sua repercusso na aprendizagem escolar; O ensino
da Arte e as linguagens especficas na Educao Infantil e Sries Iniciais.
(PROGRAMA DA DISCIPLINA, UNIVERSIDADE A)

Como a disciplina do curso de Pedagogia da universidade B visa desenvolver


conhecimentos acerca da rea de Arte, de modo geral, o contedo programtico
engloba trs linguagens artsticas, sendo uma a Msica.
Arte na Educao: conceituao, filosofia, princpios. Fazer criador,
alfabetizao e letramento sensveis; mdias; Expresso infantil, resgate da
expresso plstica, dramtica e musicalidade do aluno-professor.
Rudimentos de Pesquisa de campo; Educao Artstica: materiais, tcnicas,
suportes, metodologias, avaliao, contedos, desenvolvimento grfico-

63

plstico, concursos, desenhos mimeografados; Oficinas de vivncias,


experimentao e pesquisa em: Artes Visuais: desenho, pintura,
modelagem, construo, recorte e colagem; pesquisa de materiais
alternativos, sucatas, bonecos, mscaras; Msica: musicalizao,
apreciao/produo, canes, rudos, sons, movimentos, instrumentos
musicais; Expresso Dramtica: expresso corporal, movimento criativo,
jogos dramticos, teatro de bonecos, sombras. (PROGRAMA DA
DISCIPLINA, UNIVERSIDADE B)

J na Universidade C, a disciplina intitulada Educao Musical, aborda os


seguintes contedos:
Importncia do folclore na formao do sujeito: teoria e prtica; Rodas
cantadas e coreografias e sua importncia na infncia; Atividades musicais
coletivas e sua importncia social; A produo musical destinada ao pblico
infantil: anlise de CDs; Os parmetros do Som e as noes bsicas de
ritmo; Msica Popular Brasileira: abordagem histrica e repertrio;
Fundamentos tericos para a msica na educao; Elaborao de
pressupostos bsicos para um programa de Educao Musical para
crianas e jovens. (PROGRAMA DA DISCIPLINA, UNIVERSIDADE C)

O programa da disciplina Seminrio Integrador IV: Movimento, Arte e


Educao Psicomotora, do curso de Pedagogia da Universidade D25, apresenta
como contedos a serem dinamizados:
O ldico na educao: espao de emergncia do imprevisto e da
criatividade; Teatralidade e Literatura; Arte, gnero; Pedagogia da Arte:
fundamentos terico-prticos; Performance: pressupostos e artistagens;
Cinema e docncia; Arte-educao e cotidiano; Dana, corpo e movimento;
Jogo, Linguagem, Brinquedo e Brincadeira na Educao (PROGRAMA DA
DISCIPLINA, UNIVERSIDADE D)

Na Universidade E, os contedos das disciplinas de Educao Musical


organizam-se em cinco unidades de ensino. Para a disciplina de Educao
Musical, os contedos so:
Unidade I: a msica e a educao musical em seu processo histrico (a
msica em diferentes perodos histricos prticas e funes; breve histria
da educao musical no Brasil); Unidade II: a educao musical na infncia
e na educao de jovens e adultos (a msica e a educao musical, a
criana e a educao musical, msica na vida de jovens e adultos, teorias
de desenvolvimento musical); Unidade III: o professor no especialista em
msica e os desafios na educao musical (possibilidades e limites do
professor no especialista na educao musical, contribuies do professor
25

Os dados referentes ao programa da disciplina Seminrio Integrador IV: Movimento, Arte e


Educao Psicomotora foram coletados no PPP do curso de Pedagogia dessa instituio, visto que
essa disciplina no foi ofertada aos alunos que ingressaram aps a reformulao curricular instituda
em 2006 pelas DCNP.

64

no especialista no desenvolvimento da educao musical escolar, a


educao musical na escolarizao de jovens e adultos); Unidade IV:
Linguagem musical (fundamentos da linguagem musical, princpios bsicos
de notao musical, produo notacional na infncia) e Unidade V:
Alternativas metodolgicas para a aula de msica (atividades musicais para
crianas e jovens, a voz e a fala como instrumentos musicais e a construo
de instrumentos musicais). (PROGRAMA DA DISCIPLINA, UNIVERSIDADE
E)

J para a disciplina de Educao Musical para a Infncia, o contedo


programtico proposto refere-se:
Unidade I: jogos musicais (construo e vivncia de jogos musicais,
cantigas de roda, brincadeiras tradicionais, parlendas, trava-lnguas e
improvisaes); Unidade II: as mdias e a educao musical na escola (as
mdias no gosto musical das crianas, o cotidiano musical das crianas e os
desafios para a aula de msica); Unidade III: repertrio musical (msicas
cantadas, msicas tocadas, unssono e duas vozes cnone); Unidade IV:
desenvolvimento musical de crianas de 3-6 anos (teoria espiral do
desenvolvimento musical, outras teorias) e Unidade V: alternativas
metodolgicas para a educao musical (planejamento, desenvolvimento e
avaliao da aula de msica). (PROGRAMA DA DISCIPLINA,
UNIVERSIDADE E)

Com base nos dados apresentados, o Quadro 2 sintetiza o modo como a


Arte/Msica est inserida nos cursos de Pedagogia das universidades pblicas do
RS.

UNIVERSIDADE

DISCIPLINA

CARGA
HORRIA

SEMESTRE

Arte e Linguagem na
Educao

60
horas/aula

Terceiro

Prticas Educativas VI:


Educao Infantil

85
horas/aula

Sexto

Educao Musical

45
horas/aula

Quarto

Seminrio Integrador IV:


Movimento, Arte e Educao
Psicomotora

60
horas/aula

Quarto

Educao Musical e
Educao Musical para a
Infncia

60
horas/aula e
30
horas/aula

Sexto e
Stimo

Quadro 2 A Arte/Msica nos cursos de Pedagogia

65

Em suma, constatou-se que em duas universidades pesquisadas h


disciplinas que contemplam a rea de Msica no currculo do curso de Pedagogia.
Em outras duas universidades, esta rea vincula-se a uma disciplina de Arte. No
entanto, a disciplina enfatiza conhecimentos que centralizam a proposta formativa
em Artes Visuais. Em uma instituio, a rea de Msica aparece como contedo,
porm desenvolvida em uma disciplina juntamente com as demais linguagens
artsticas, em que as Artes Visuais tambm ocupam lugar hegemnico na proposta
formativa.
Percebe-se, portanto, que embora instituda como contedo obrigatrio na
Educao Bsica, a rea de Msica no consta no currculo da maioria dos cursos
de Pedagogia das instituies pblicas do RS como uma disciplina especfica.

CAPTULO 4

A EDUCAO MUSICAL

SOB A
PTICA DE COORDENADORES E
PROFESSORES DOS CURSOS DE
PEDAGOGIA DO RS
Neste captulo, aborda-se e discute-se os dados da pesquisa oriundos das
entrevistas com a coordenao e professoras dos cursos de Pedagogia das
universidades participantes do estudo. Inicialmente apresenta-se os dados sobre os
cursos de Pedagogia e a Educao Musical provenientes das entrevistas com os
coordenadores e, por fim, a proposta msico-formativa na perspectiva das
professoras.

4.1. A Educao Musical no contexto da Pedagogia sob a ptica dos


coordenadores

4.1.1 Universidade A
A coordenadora do curso de Pedagogia da Universidade A possui como
formao acadmico-profissional o curso de Pedagogia, com habilitao para a Prescola e Matrias Pedaggicas do 2 Grau, concludo em 2001 e realizado na
FURG. Soma-se a essa formao o curso de Mestrado em Educao Ambiental,
realizado na mesma instituio. Alm da experincia como professora do Ensino
Superior, atuou como professora de Educao Infantil em uma escola da rede
privada.
Sobre a formao musical, a coordenadora apontou que no teve formao
musical em seu curso de graduao, tampouco destacou outros momentos
formativos na rea de Msica no decorrer de sua trajetria de vida.
Durante o curso de Pedagogia, nunca tive formao em Msica. Embora as
aulas de algumas disciplinas fossem desenvolvidas na brinquedoteca, em
que ns brincvamos, jogvamos, cantvamos, em nenhum momento foi
proporcionado uma formao especfica, nem no curso de Pedagogia, no
Mestrado, tampouco em outro espao de formao continuada. (CE, p. 2)

67

Por outro lado, a coordenadora mencionou que atividades envolvendo a rea


de Msica estiveram presentes no contexto escolar, assim como no espao no
formal.
Eu me recordo na escola, nos Anos Iniciais, que ns nos reunamos em
alguns momentos com outros professores, com outras turmas para cantar
msicas religiosas. Com 13 anos eu quis aprender violo e eu fui
direcionada para essa aprendizagem. Meus pais tinham uma loja de discos
quando eu era pequena, ento eu sempre gostei muito de msica. Na
minha casa a gente est sempre ouvindo msica, tenho uma filha pequena
que escuta bastante msica. (CE, p. 2)

Essa colocao contribui para a reflexo sobre o espao da msica na


sociedade e, de forma singular, na escola. De fato, a presena da msica no
cotidiano das pessoas algo bastante freqente. Nesse contexto, autores tm
discutido os usos e as funes da msica na sociedade e de como essa cultura tem
repercutido nas prticas docentes, de modo especial, no contexto escolar. Dentre
esses autores, cabe destacar Merrian (1964), Bellochio (2000), Beyer (2001), Souza
et al. (2002), entre outros.
Como professora efetiva do curso de Pedagogia, o ingresso na instituio
ocorreu em dezembro de 2006. Na coordenao, destacou que aps assumir como
professora na instituio, foi convidada para compor o colegiado do curso de
Pedagogia, que constitudo, de acordo com a fala da coordenadora, pela
coordenadora, pela coordenadora substituta e mais 6 ou 7 professores do curso de
Pedagogia ou professores que trabalham naquele momento no curso de Pedagogia
(CE, p. 1). Nessa perspectiva, a coordenadora mencionou que em abril de 2007 j
participava do colegiado do curso. Em 2008, passou a atuar como coordenadora
substituta e, em 2009, assumiu como coordenadora do curso de Pedagogia da
Universidade A.
Quando o coordenador sai, o coordenador substituto quem assume. A
coordenadora do curso, no final do ano passado, pediu afastamento e eu
assumi o curso em janeiro desse ano. Sou nova na casa, estou me
entendendo na coordenao. (CE, p. 2)

Assim, essa coordenadora no participou da reformulao curricular proposta


pelas DCNP, sendo que, nessa instituio, o currculo decorrente dessa
reformulao entrou em vigor em 2007. Refletindo sobre a formao acadmico-

68

profissional de professores oferecida na Pedagogia da instituio, a coordenadora


destacou que:
Hoje ns temos o curso de Pedagogia, licenciatura, que um curso novo,
um curso que vai abranger a Educao Infantil, os Anos Iniciais. Ento, ele
tem estgio especfico na Educao Infantil, estgio especfico nos Anos
Iniciais, que pode ser realizado tambm em EJA e, a discusso que para
ns nova na Pedagogia, da gesto escolar. (CE, p. 3)

Sabe-se que o curso de Pedagogia proposto pelas DCNP aborda a formao


de professores para atuar na infncia, ou seja, desenvolver a prtica docente com
crianas de 0 a 10 anos de idade, como tambm com jovens e adultos, alm de
outras especificidades que a legislao regulamenta. Alm disso, a construo do
conhecimento, envolvendo atividades de pesquisa e a participao na gesto
escolar foi incorporada na proposta formativa da Pedagogia. Nesse sentido, os
conhecimentos acerca da gesto educacional e gesto escolar tambm devem ser
abordados na formao desses profissionais. Contemplando o exposto, o artigo 3
das DCNP aponta que:
O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos,
cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso,
fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao,
democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva
e esttica. Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia
central: I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem
a funo de promover a educao para e na cidadania; II - a pesquisa, a
anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea
educacional; III - a participao na gesto de processos educativos e na
organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino.
(BRASIL, 2006)

Com relao ao conhecimento que as DCNP apontam para o ensino de Arte


no curso de Pedagogia, especificamente nessa pesquisa, a rea de Msica, a
coordenadora pontuou: sabemos das Diretrizes e tentamos de alguma forma
contempl-las, mas no temos um trabalho especfico de Msica no curso (CE, p.
4).
No que se refere Lei 11.769/08, a coordenadora mencionou que eu sou
sabedora de leis por participar de projetos de formao continuada, mas eu no tive
um contato, um estudo sobre a Lei (CE, p. 4). Embora tenha o conhecimento do

69

que a legislao prope, a coordenadora declarou que no curso de Pedagogia da


instituio ainda no h espao especfico para a rea de Msica.
Existem algumas professoras que por ter gosto musical, por apreciar, ou por
encontrar na ementa algum suporte, do pinceladas da rea de Msica. O
ano passado ns tivemos uma professora substituta que na disciplina de
Corporeidade e Movimento trabalhou com as alunas um pouco sobre
msica. Ela desenvolveu um projeto em que as alunas foram para as
escolas, fizeram observaes sobre em que momento a msica estava
presente, assim como investigaram a sua prpria vida, A partir disso,
trouxeram letras de msicas, de canes infantis e procuraram fazer um
trabalho denominado de releitura dessas msicas. Ento, elas trouxeram
uma mesma msica e colocaram letras diferentes, mais sonoras, mais ricas,
para trabalharem com crianas da Educao Infantil. (CE, p. 4)

Ainda que no seja ofertada formao musical e pedaggico-musical na


proposta formativa desse curso, a coordenadora mencionou que a rea de Msica,
inserida na Pedagogia, fundamental para que os alunos possam vivenciar e
conhecer as especificidades da rea. No entanto, destacou tambm que no so
desenvolvidos projetos que focalizam a rea de Msica e suas interfaces com o
curso de Pedagogia.
Eu acredito que a msica traria muito s nossas egressas e aos nossos
professores do curso, por que uma forma de pensar os sentimentos, as
vivncias, de construir o mundo. Eu acredito na importncia, mas no vejo
um espao especfico para a msica dentro do nosso curso. O que existe
uma disciplina voltada para a Arte, que no contempla a msica. Ela pode
abordar a msica, mas no prev trabalhar a msica. Tambm desconheo
algum projeto no curso de Pedagogia que envolva essa rea. (CE, p. 5)

A partir dessa fala, a coordenadora reflete sobre as possibilidades do egresso


dessa instituio abordar e desenvolver atividades musicais com seus alunos nos
anos iniciais de escolarizao.
A maioria tem formao aqui na universidade e, nesse espao, o trabalho
com msica no ocorre. Ento, se o professor no tem essa possibilidade
de trabalhar, de estudar na formao inicial, como que ele vai trabalhar l
fora? Eu vejo o trabalho com a rea de Msica com pouca propriedade.
(CE, p. 6)

Compreende-se que a formao acadmico-profissional de professores no


curso de Pedagogia necessita possibilitar ao licenciando conhecimentos iniciais
inerentes a prtica da unidocncia, ou seja, o conhecimento sobre os saberes das
diferentes reas que repercutem no desenvolvimento infantil.

70

Entende-se, tambm, que a formao na Pedagogia no ir dispor de todos


os conhecimentos necessrios atuao desse profissional e, esse fato, requer
permanente aprendizagem para o exerccio da docncia.
[...] no espao da universidade ocorre a formao inicial. Ela no vai dar
conta de toda a formao, de todos os desafios que so postos dentro da
escola. Aqui um espao que eu chamo de pontap inicial, em que o aluno
vai despertar para a pesquisa, para a leitura, para as discusses, para a
investigao e, a partir dessa vivncia, l na escola, que ele vai buscar o
aprofundamento, conforme as exigncias, a sua relao com o mundo, com
a msica, com o que perpassa a sua vida. (CE, p. 6-7)

Considera-se, pois, a formao acadmico-profissional como um momento


que delimita o [...] produto da atividade (os saberes iniciais, [...], competncias)
que deve ser assimilado pelos futuros professores para o incio do exerccio de sua
profisso e deve contribuir para o processo de profissionalizao [...] do professor
(RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004, p. 107).
Especificamente com relao rea de Msica, entende-se que a formao
acadmico-profissional necessita abordar e propiciar o conhecimento musical e
pedaggico-musical. Ao encontro dessa considerao, a coordenadora do curso de
Pedagogia da Universidade A destacou que a proposta formativa na rea de Msica
na Pedagogia deve iniciar pela oferta de uma disciplina e que essa necessita ser
desenvolvida de modo interdisciplinar com as demais reas que constituem o
currculo da formao do pedagogo.
Vejo que a msica deveria estar presente no curso como uma forma de
linguagem e de conhecimento. Ela deveria estar dentro do nosso currculo.
Como que ela poderia estar articulada s outras disciplinas? Talvez
buscando um trabalho interdisciplinar, em que os professores pudessem
socializar as vivncias e as experincias, em que o professor de Msica
pudesse compartilhar o conhecimento no momento da reunio, de forma
interdisciplinar, ou que os professores pudessem participar juntos de um
projeto de ensino, ou atravs de projeto de extenso e pesquisa. Ainda, se
existisse, que pudesse perpassar outras disciplinas. Talvez isso pudesse
acontecer em forma de projetos, de relatos de experincias,
interdisciplinarmente. (CE, p. 9)

A partir do exposto pela coordenadora, percebe-se o quanto ela valoriza a


rea de Msica e gostaria que essa estivesse presente na Pedagogia. Sobre esse
ponto, a participante do estudo complementa que [...] para realizarmos algo com
outras pessoas, com crianas, ns temos que saber fazer (CE, p. 5). Esse saber
fazer especfico de cada rea no pode apresentar-se desarticulado dos demais

71

campos do conhecimento na formao do unidocente, visto que esse profissional o


responsvel pelo trabalho formativo com contedos relativos a todas as reas do
conhecimento na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Emerge, pois, que o profissional egresso do curso de Pedagogia tenha
possibilidade de construir conhecimento musical que sustente e potencialize-o a
desenvolver uma proposta de trabalho musical no contexto em que atua.
Contemplando o exposto, Bellochio (2003a, p. 20-21) expressa:
[...] preciso possibilitar formao em educao musical ao professor
unidocente, por meio de atividades prticas e tericas, acreditando na sua
possibilidade de trabalhar, da melhor forma possvel, junto a seus alunos.
claro que existem limites, sobretudo quanto ao domnio do conhecimento
musical. A lgica de que no se ensina o que no se sabe tambm
evidente, o que implicaria ao unidocente saber muita msica [...]. Se
quisermos que a educao musical, efetivamente, passe a fazer parte de
nossas salas de aula, parece-me que o conhecimento acerca da rea de
fundamental importncia para este profissional.

Desse modo, a coordenadora reflete sobre o modo como o conhecimento


musical deve ser inserido no curso de Pedagogia da Universidade A.
Como que essa msica deve chegar ao curso? Talvez como uma
disciplina que pudesse contemplar essa linguagem, ou perpassar por outras
disciplinas que inserissem essa discusso. Penso, tambm, um projeto de
ensino, pesquisa e extenso, ou mesmo de ensino, num primeiro momento,
para que os nossos estudantes aprendam a lidar com a msica. (CE, p. 5)

Considera-se que a rea de Msica inserida na estrutura curricular, no caso


dessa instituio, constitui-se em um primeiro passo para a consolidao de uma
proposta

formativa

em

Educao

Musical,

sendo

importante,

tambm,

desenvolvimento de projetos tanto de ensino, pesquisa, como de extenso.


No contexto atual, acredita-se ser urgente a discusso sobre a formao
musical nos cursos de Pedagogia, no sentido de suscitar reflexes, proposies e
aes a fim de inserir a rea de Msica na proposta formativa do curso. A este
respeito, Beaumont (2004, p. 53) argumenta sobre [...] a necessidade de que a
formao musical esteja inserida no contexto atual de reflexo crtica e de propostas
consistentes de formao de professoras e pedagogas/os.
Nesse sentido, a coordenadora da Universidade A pontuou que ir propor no
curso de Pedagogia um momento de reflexo, a fim de que sejam implementadas

72

propostas formativas que venham a contemplar a rea de Msica no currculo do


curso.
A partir da nossa conversa, suscita essa vontade de buscar esse espao.
No nosso caso, seria para inserir. Ns temos um momento na quarta-feira,
de reunio com os professores da Pedagogia. uma reunio pedaggica
que acontece uma vez por ms e, sem dvida, na reunio de maio eu j vou
levar essa nossa conversa, esse nosso dilogo para os professores e vou
tentar socializar com eles o que aconteceu e buscar um espao para isso.
(CE, p. 10)

Como uma possibilidade de insero da rea de Msica na Pedagogia, a


coordenadora mencionou que [...] num primeiro momento, um projeto de ensino, j
que eu vejo que h essa carncia, na verdade, a inexistncia de um espao que se
possa estar estudando msica, de uma forma mais incisiva [...] (CE, p.10). A partir
do exposto, percebe-se que essa coordenadora demonstrou interesse em difundir e
instalar no curso aes que visam a inserir a rea de Msica na proposta formativa
da Pedagogia.
Acho que esse seria o primeiro passo, levar os professores a buscarem,
fazer uma investigao para ver onde existe e tentar fazer com que algo
acontea. No momento de se pensar uma reforma curricular, poder inserir
com mais propriedade uma disciplina dentro do nosso curso. (CE, p. 10).
Agora nosso secretrio estava dizendo que, de repente, uma disciplina
optativa para pensar a msica, j que no h espao. De repente, nos
prximos semestres, j possamos pensar uma disciplina de msica. (CE, p.
6)

Percebe-se que essas so propostas iniciais e que suscitam reflexes,


dilogos e possibilidades de insero do conhecimento musical no curso da
Universidade A, fato que contribuir para redimensionar o espao da rea de Msica
na Pedagogia dessa instituio.

4.1.2 Universidade B
O coordenador do curso de Pedagogia da Universidade B graduou-se em
Educao Fsica no ano de 1986 pela UFPel. Alm disso, possui o curso de
Mestrado em Educao pela mesma instituio e Doutorado em Educao pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), sendo que concluiu os cursos,
respectivamente, em 1998 e 2007. Desde 1991 professor efetivo da Universidade
B, atuando tanto no curso de Pedagogia como no de Educao Fsica.

73

Ao ser questionado sobre a formao musical, o coordenador do curso de


Pedagogia dessa instituio destacou:
Na formao inicial, eu tive rtmica I e II, disciplinas direcionadas para
expresso corporal, mais para tentar entender um pouco do que seria
cadncia de movimento, ritmo de movimento, compasso. Algo bem pontual
e inicial. Na minha vida escolar, na quarta e quinta srie, tive dois anos de
aula de msica. Era, na verdade, muito mais terica, com noes sobre
pauta musical, claves e muito coral. (CE, p. 12-13)

Percebe-se que esse profissional, egresso do curso de Educao Fsica, teve


na sua formao acadmico-profissional um momento em que aspectos inerentes ao
conhecimento musical foram abordados de modo vinculado construo de
conhecimentos da rea de Educao Fsica. Especificamente com relao
formao musical, no contexto da escola, o coordenador enfatizou que as
experincias provenientes contemplavam aspectos tericos referentes ao saber
musical, assim como prevaleciam atividades relacionadas ao canto. Alm disso, o
coordenador pontuou que [...] a msica aparece na minha formao muito mais em
funo das brincadeiras, por que esse tem sido meu tema de trabalho: a cultura
ldica (CE, p. 12).
O ingresso como professor do curso de Pedagogia da universidade ocorreu
em 1991. Como coordenador do curso, ingressou em agosto de 2008, atravs de
eleio com consulta comunidade. Desse modo, esse coordenador no participou
das reformulaes ocorridas no curso a fim de contemplar a proposta formativa
instituda pelas DCNP. Eu no acompanhei as reformulaes, eu j entrei com elas
em andamento (CE, p. 12).
Especificamente em relao ao conhecimento que as DCNP apontam para a
formao de professores, o coordenador destacou sua importncia, mas ao ser
questionado sobre a Lei que institui a rea de Msica como contedo obrigatrio na
Educao Bsica, declarou que no tem o conhecimento da mesma.
No que se refere concepo da rea de Msica ser contemplada na
Pedagogia, o coordenador pontuou que, embora no tenha formao em e sobre a
Pedagogia, considera a msica um importante campo de conhecimento e que
contribui para o desenvolvimento integral das pessoas, pois mesmo quando no
oferecida como rea de conhecimento curricular, proporciona alegria, divertimento,
descobertas e tantas outras possibilidades inerentes a essa linguagem artstica.

74

Quando tu me perguntas o que eu concebo sobre msica na Pedagogia,


para mim, difcil falar de uma coisa que eu no estudo, no pesquiso e
no me envolvo. Vou falar como coordenador daquilo que eu percebo,
talvez daquilo que eu considero fundamental. Eu acho que alm do acmulo
do conhecimento que a humanidade tem sobre msica, possibilitar ao
sujeito, em algum momento, se encontrar, perceber o mundo diferente.
Ento, eu acho que se eu fosse pensar em uma concepo de msica, seria
aquela que sensibiliza as pessoas para serem mais humanas, para que
nelas aflorem o sentimento de solidariedade com os outros, para que elas
se divirtam, para que elas possam ter prazer, alegria. (CE, p. 16-17)

Percebe-se que esse coordenador acredita na importncia e necessidade da


formao acadmico-profissional na Pedagogia contemplar o conhecimento musical
na proposta formativa, assumida em uma perspectiva terico-prtica, uma vez que
[...] no ensinamos aquilo que no vivenciamos diretamente, com nosso corpo e
nossa alma, com a razo e a emoo. [...]. Como acreditar no valor educativo de
algo se eu nunca vivi intensamente experincias diretas com isso? (BELLOCHIO,
2003, p. 48).
Eu acho que isso importante, mas na nossa configurao ela aparece em
poucos momentos. Msica especialmente num nico semestre, diludo, a
que vem a coisa, nas Artes. Eu estou aqui desde 1991, j so quase 20
anos no curso, j acompanhei vrios professores das Artes e a nfase as
Artes Visuais, Teatro muito pouco e Msica praticamente nada, com uma
incidncia muito pequena. Acho que essa formao no perpassa as
pedagogas aqui. Ento, ns no temos, hoje, comprimido. Temos o
mnimo, quase nada. Imagina, dentro de uma mesma disciplina. (CE, p. 1415)

Observa-se que, no curso de Pedagogia dessa instituio, a rea de Msica


no possui um espao especfico no currculo. O que se tem nessa universidade
uma disciplina que contempla as diferentes linguagens artsticas denominada de
Prticas Educativas VI: Educao Infantil.
Refletindo sobre a formao musical de professores no curso de Pedagogia e
sua repercusso na efetivao de prticas no ambiente escolar, o coordenador
declarou:
Eu percebo que no prprio curso de Pedagogia, as disciplinas consideradas
da sensibilidade humana, com mais intensidade, as Artes, a Educao
Fsica, elas so menores, elas tem uma carga horria menor, elas quase
no aparecem. Na verdade, a gente continua reproduzindo aquilo que
acontece na escola. (CE, p. 14)

Contemplando o exposto, Aquino (2007, p. 106) menciona que [...] um


exemplo ntido de efeito cascata: ausncia da msica em cursos de Pedagogia que

75

leva ao descaso para com o trabalho musical na escola [...]. Entende-se que essa
considerao soma-se discusso sobre o significado da formao musical em
cursos de Pedagogia, no sentido de proporcionar a transformao de prticas
culturalmente institudas no contexto escolar. Por outro lado, entende-se ser
necessrio a superao de prticas formativas que no contemplam o conhecimento
musical em cursos de Pedagogia. A esse respeito Figueiredo (2004a, p. 60) expe:
H vrios fatores que contribuem para a pouca importncia da formao em
artes nos cursos de pedagogia. Um deles est relacionado tradio de se
utilizarem as artes apenas como formas de entretenimento ou como
facilitadoras de aprendizagens. Tais concepes atribuem s artes funes
acessrias na formao de profissionais das sries iniciais, o que justifica o
tratamento superficial e genrico que essas reas ocupam nos currculos de
formao de professores.

Nesse momento, cabe a reflexo sobre o significado que a rea de Msica


assume na formao acadmico-profissional de professores nos cursos de
Pedagogia. Entende-se que essa formao deve proporcionar ao licenciando
conhecimentos musicais e pedaggico-musicais, o que implica momentos de
reflexo, apreciao, execuo, composio, entre outras vivncias formativas. De
acordo com o coordenador, a formao na Pedagogia [...] tem que iniciar, ela no
pode dar conta de tudo, ela deve fazer o pedagogo pensar que assim como ele
estuda para outras reas, ele tambm tem que estudar para a msica (CE, p. 26).
Ao encontro dessa considerao, o coordenador exps:
Eu vou te dizer uma coisa que eu acho que sria. Por que a professora se
empenha para ensinar Matemtica, se empenha para alfabetizar, traz os
contedos dos Estudos Sociais e ela no se empenha com nada das Artes
e da Educao Fsica, ou se empenha muito pouco? Eu acho que ela se
intimida quanto a isso. (CE, p. 20)

Essa considerao vem ao encontro da discusso proposta por Bellochio


(2000) quando problematiza se esse profissional pode, deve e quer mediar o
ensino de Msica na escola. De acordo com a autora, o pode refere-se formao
profissional do professor, o deve relaciona-se s polticas pblicas e o quer
vincula-se s concepes do profissional dos anos iniciais de escolarizao sobre
seu papel como mediador do processo de ensino-aprendizagem na escola
(BELLOCHIO, 2000, p. 363).

76

Tendo como base a fala do coordenador, entende-se que a triangulao


proposta por Bellochio (2000) representa uma possibilidade de resposta a tal
questionamento. Ou seja, esse profissional, na maioria das vezes, no desenvolve
prticas musicais no contexto em que atua devido a insuficiente formao musical
proporcionada no curso formador do qual egresso, assim como dos demais
contextos formativos. Por outro lado, h profissionais que compreendem que no
sua funo desenvolver atividades referentes ao campo da Arte, relacionando essa
funo necessidade de ter talento ou dom para efetivar tais prticas na escola. Ao
encontro dessas consideraes, a compreenso de que esse profissional queira
contemplar e ser propagador da Educao Musical nos anos iniciais de
escolarizao relevante.
Acredito que, se for propiciada uma formao musical na formao inicial de
professores nos cursos de Pedagogia, eles podero trabalhar com Msica
na sala de aula. Se tomadas as orientaes das polticas educacionais, eles
devero realizar prticas educativas em Msica, em alguma medida. Se
entendidas suas concepes frente ao ensino, julgo que todo ser humano,
que formado de modo crtico e competente para o exerccio profissional,
no deixaria de agir de modo mais comprometido com o ensino,
trabalhando tambm com essa rea de contedo artstico. (BELLOCHIO,
2000, p. 367)

A fim de que essa discusso seja proporcionada, entende-se que no curso de


Pedagogia, espao formativo acadmico-profissional de professores dos anos
iniciais de escolarizao, a Educao Musical necessita ser contemplada na
estrutura curricular do curso.
Para tanto, faz-se necessrio que os cursos de Pedagogia compreendam [...]
a importncia das reas artsticas na formao de pedagogos e os profissionais das
artes precisam rever prticas pedaggicas vigentes, identificando elementos que
propiciem

uma

preparao

significativa

dos

profissionais

generalistas

(FIGUEIREDO, 2004a, p. 60).


Nesse contexto, a reflexo sobre a formao profissional do professor que
tem trabalhado com as linguagens artsticas nos cursos de Pedagogia torna-se
importante para a compreenso, de certa maneira, da situao vigente em muitos
cursos de Pedagogia. No contexto da Universidade B, o coordenador ressaltou que:

77

Na rea de Arte a segunda vez que estamos tendo um profissional


[efetivo] com formao, por que sempre eram outras pessoas com formao
diversa. Tivemos muito tempo com professores substitutos e, s vezes, o
substituto um pedagogo, um professor de outras reas, da didtica e
trabalha com aquelas noes mais geral. (CE, p. 15)

Assim, faz-se necessrio que o profissional responsvel pelo ensino das


linguagens artsticas no Ensino Superior, no caso dessa pesquisa, da rea de
Msica, seja um profissional com formao na rea.
No que se refere articulao dos conhecimentos da rea de Arte com os
demais campos do saber, o coordenador destacou que essa articulao foi proposta
para ser implementada ao longo do curso, atravs dos blocos temticos que
sinalizam as reas do conhecimento e organizam o currculo do curso de Pedagogia.
No entanto, apontou que, com a rea da Arte essa articulao no vem sendo
realizada.
Quando a gente construiu essa grade, blocos e eixos, cada semestre previu
um eixo e o bloco seria essa possibilidade. Isso foi uma alternativa de
mapear o que estava sendo trabalhado enquanto disciplina. Ento h uma
aproximao entre a linguagem e a alfabetizao, entre as Cincias e a
Educao Fsica, as diferentes linguagens j foram trabalhadas pelas Artes
e pela Educao Fsica, mas fora isso existe essa tentativa de integrao
com diferentes reas do conhecimento, mas no das Artes com as outras
reas. (CE, p. 25)

Ao avaliar a formao musical oferecida, o coordenador dessa instituio


pontuou que [...] precria, frgil, muito frgil, incipiente e nos remete s reflexes
sobre que saberes esse professor do sculo XXI precisa se apropriar para ter outra
postura relativa Arte em sala de aula, relativa sensibilidade musical (CE, p. 26).
A fim de possibilitar um espao maior de vivncias das linguagens artsticas,
na formao acadmico-profissional no curso de Pedagogia dessa universidade, o
coordenador enfatizou que est prevista a insero de uma disciplina que objetiva
ampliar esse espao e a construo de conhecimentos acerca da Arte, sobretudo
das Artes Visuais.
Alm da disciplina obrigatria, teremos uma disciplina optativa, na rea das
Artes. Na verdade uma Abordagem Complementar de Graduao, que
um pouco diferente da optativa e se chama O trabalho em Arte no Ensino
Fundamental. Ela [a professora] est ofertando justamente pela limitao,
pela ausncia que isso tem no currculo. (CE, p. 24)

78

Especificamente com relao s aes a serem implementadas para a


insero da rea de Msica na Pedagogia, o coordenador declarou:
A possibilidade apostar numa reformulao curricular, algo bastante
complicado. Outra alternativa ver com a professora a possibilidade de que
a disciplina tenha outra configurao. Nesse momento, penso que s uma
reformulao curricular poderia possibilitar isso. (CE, p. 27)

A partir da configurao atual do curso, em relao aos encaminhamentos


formativos em Educao Musical, como exposto pelo coordenador, emerge a
necessidade de uma reformulao curricular, a fim de que a rea de Msica seja
contemplada na proposta formativa dos professores dos anos iniciais de
escolarizao dessa instituio. Isso no significa dizer que as prticas musicais
desenvolvidas nesse contexto no estejam sendo importantes, mas, sobretudo,
entende-se que a consolidao de um espao especfico para a aprendizagem do
conhecimento musical torna-se imprescindvel para que o profissional egresso
compreenda e (re)construa os saberes inerentes a essa rea. A esse respeito, o
coordenador mencionou ainda que:
A tua pergunta me faz pensar. No sei se seria possvel solicitar que o
pessoal da msica ofertasse uma disciplina optativa para a Pedagogia. Mas,
disciplinas optativas, s se matriculam os alunos que querem. Ela no
obrigatria, no so todos que vo passar. A possibilidade de ter sido
entrevistado por ti me faz pensar que a reforma curricular tem que
acontecer. Agora se vai acontecer, no sei te dizer. No d para dizer que o
coordenador do curso disse que vai ter. Eu no fao reforma sozinho.
preciso que haja um movimento, uma defesa, uma argumentao dos
demais professores. Se no tem quem provoque, s vezes, a gente no
pensa. (CE, p. 27)

Percebe-se, pois, que essa pesquisa suscitou no coordenador proposies a


serem discutidas e refletidas para que a rea de Msica esteja presente no curso de
Pedagogia. Entende-se que parcerias com professores especialistas em Msica
constituem-se em uma possibilidade, assim como necessrio a compreenso
dessa como sendo parte integrante de uma formao bsica do professor dos anos
iniciais de escolarizao, ou seja, que seja oferecida como um contedo obrigatrio
e que todos os licenciandos tenham a possibilidade de vivenciar e construir o
conhecimento musical e pedaggico-musical.

79

4.1.3 Universidade C
A coordenadora da Pedagogia da Universidade C egressa do curso de
Pedagogia da UFRGS e obteve sua titulao em 1982. Possui Mestrado em
Educao, realizado na mesma instituio e professora do curso de Pedagogia h
25 anos.
Essa coordenadora destacou que durante sua trajetria de vida teve,
paralelamente ao contexto escolar, vivncias musicais.
[...] engraadssimo. Eu acho engraado isso na minha vida, por que o
meu pai sempre defendeu que ns tnhamos que ter algum conhecimento
musical. Meu pai tinha piano, ento, todos tinham que fazer piano. Eu tenho
uma trajetria de 8 anos de aula de piano, com audio e tudo mais. No
toco, no pratico, mas gosto da msica. (CE, p. 30)

Em relao ao ingresso na instituio, a coordenadora mencionou que sua


insero no curso de Pedagogia ocorreu em 1984, quando assumiu como
professora efetiva. Especificamente como coordenadora do curso, enfatizou que
antes de possuir essa atribuio vinculada a sua prtica como docente, possuiu
outras atribuies no curso de Pedagogia em questo.
Eu j tive outros cargos aqui. Eu j fiz parte da direo dessa Faculdade, j
trabalhei como vice-diretora, j fui chefe de departamento. Sou muito
imbricada na discusso da Pedagogia, pela minha formao, pelo tempo
como professora na instituio. (CE, p. 30)

Com o afastamento do coordenador, que foi desenvolver atividades no


exterior e do vice-coordenador, que pediu afastamento, em 2006 ocorreu sua
indicao para a coordenao e em 2007 essa professora assumiu como
coordenadora. Eu assumi a coordenao em janeiro de 2007 e o curso novo
funcionando. [...] tive um mandato que foi 2007-2008. J estou com portaria e eu
sigo coordenadora em 2009-2010 (CE, p. 30).
Diante do exposto, percebe-se que a coordenadora desempenha essa
atribuio h quase 3 anos. Ao ser questionada sobre a participao na
reformulao curricular do curso de Pedagogia, a coordenadora exps que, antes da
instituio das DCNP, j havia no curso da instituio a discusso e uma proposta
de reformulao, em que se projetava a separao das habilitaes em dois cursos,
ou seja, um destinado formao de professores para atuar na Educao Infantil e

80

o outro para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ns estvamos muito


envolvidos com isso, na discusso para implementar em 2007, no vestibular, a
separao e fomos, ento, surpreendidos pela Resoluo em maio de 2006 (CE,
p.30).
No entanto, lembra-se que com a instituio das DCNP tem-se a proposio
que o curso de Pedagogia englobe tais habilitaes, assim como propicie o
conhecimento referente Educao de Jovens e Adultos, ao exerccio do magistrio
em cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, em cursos de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar, assim como em outras reas em
que seja previsto conhecimentos pedaggicos (BRASIL, 2006). Nesse sentido, a
coordenadora exps que [...] ns fomos insistentes na questo do que seria formar
este pedagogo previsto pelas diretrizes e formar em tempo de 4 anos, no
pensamos menos, mas tambm no pensamos mais (CE, p. 31). Ento, no curso
dessa instituio houve, de acordo com a fala da coordenadora, inmeros momentos
de discusso acerca da proposta e estrutura curricular a ser implementada, a fim de
contemplar as orientaes formativas expostas pelas DCNP.
Tivemos que fazer certas negociaes com as reas. No que se entenda
que a psicopedagogia, por exemplo, no seja importante, mas esse
pedagogo tem que ter uma formao mais geral. Nesse sentido, no
possvel ter duas disciplinas de psicopedagogia. As disciplinas tm que ser
mais pontuais, mais genricas, a fim de proporcionar ao aluno fontes de
informaes e que depois ele possa ir buscar o aprofundamento. (CE, p. 31)

Com essa fala, percebe-se que a coordenadora debruou-se em estudos


sobre a proposta formativa para o curso de Pedagogia, fato que, na instituio,
acarretou um intenso movimento de discusses, reunies e reformulao do curso.
Essa reformulao foi desenvolvida a fim de atender as normatizaes expostas
pela legislao, sendo que a formao de professores no curso de Pedagogia
responsvel por possibilitar conhecimentos terico-prticos para que o profissional
egresso desenvolva sua atuao no contexto da unidocncia, fato que implica no
constante processo de desenvolvimento profissional.
Diante do exposto, a coordenadora participou [...] intensamente da ltima
reformulao (CE, p. 31) do curso de Pedagogia da instituio e acerca de sua
atuao na coordenao do curso, declarou:

81

Tem sido um trabalho muito bom. Eu diria que onde eu me satisfao mais,
por que estar diretamente discutindo propostas curriculares, buscando
concretizar aquela proposta que ainda incipiente, por que ainda no est
visualizada, no temos um aluno formado pelo curso nessa proposta. Ento,
isso tem sido bastante instigante. (CE, p. 31-32)

Ao ser questionada sobre o fato das DCNP apontarem para a formao de


professores e para que o licenciando em Pedagogia tenha formao em Arte,
especialmente nessa pesquisa, formao na rea de Msica, a coordenadora
mencionou que tem esse conhecimento. Ao encontro desse questionamento, a
coordenadora refletiu sobre os saberes dos vrios campos do conhecimento que
perpassam a formao dos professores dos anos iniciais de escolarizao.
Ns temos situaes em que me parece que tem muito o dilogo no curso
de Pedagogia da formao especfica, que ns temos essa viso que
determinadas especificidades devem seguir na mo dos especialistas. Uma
discusso que acompanha h algum tempo se o professor de anos iniciais
o professor de Educao Fsica, por exemplo. (CE, p. 32)

Nesse contexto, cabe a reflexo sobre o que Figueiredo (2004a, p. 56)


destaca acerca da prtica docente desenvolvida pelos professores unidocentes.
Esses profissionais [...] no so matemticos, mas incluem matemtica em sua
prtica [...]; no so cientistas, mas abordam as cincias em suas atividades de
ensino; no so poetas nem escritores, mas so responsveis por questes da
lngua portuguesa [...]. Especificamente com relao rea de Msica nos anos
iniciais de escolarizao, quem deveria ser o profissional responsvel pelo
desenvolvimento do trabalho educativo sobre a rea de Msica, professor
unidocente ou professor especialista em Msica?
A discusso do curso de Pedagogia daqui diz que h especialistas para
trabalhar com msica. Entretanto, isso no exime do professor dos anos
iniciais, na sua formao, que ele possa ter um conhecimento que no da
especificidade, mas sim, de como ele vai articular, como ele vai melhor
aproveitar se a escola dispe desse especialista, para que no fique essa
viso curricular, de que o aluno tem a aula de Educao Fsica, nada mais
eu [professor unidocente] fao com o corpo, com essas crianas, nos outros
dias e horrios, por que eles tm aula de Educao Fsica, ou nada mais eu
[professor unidocente] fao sobre a insero dos alunos nas questes de
ritmo, dos sons e tudo mais, por que eles tm aula de msica. (CE, p. 32)

Entende-se que o profissional licenciado em Msica possui uma ampla


vivncia e domnio do conhecimento especfico na rea de Msica e sua presena
na sala de aula e na escola emerge como uma necessidade na Educao Bsica.

82

No contexto dos anos iniciais de escolarizao, esse fato no impossibilita que o


professor unidocente tenha acesso e possibilidade de construir o conhecimento
musical e pedaggico-musical e que, desenvolvidos esses conhecimentos, os insira
em seu planejamento e prtica docente. Ao encontro dessa considerao, a
coordenadora da Universidade C pontuou que [...] o curso de formao de
professores na Pedagogia no pode se omitir, se eximir de uma formao de
professores com mais viso, com mais competncia, nessa rea (CE, p. 32).
No meu entender, muito mais essa questo da ao docente, por que a
Pedagogia vai ser incompetente se quiser formar msicos. Ela vai ser
incompetente e nem deve se atrever a isso. Agora, deve sim, discutir com
esse aluno princpios do ensino de Msica, quais so as posies que hoje
se apresentam do ponto de vista da Msica e a partir disso, que aes
docentes possam recair sobre esse pedagogo. Ele no vai ser professor de
Msica, assim como no vai ser um psiclogo. No por que tem disciplina
de psicologia que vai olhar para um aluno e dar um diagnstico. Eu tenho
que olhar para esse aluno ou para as propostas que eu levo para esse
aluno e fazer leituras, buscando um amparo, um apoio naquilo que eu no
estou to legal como professora, que eu posso melhorar. (CE, p. 32-33)

Compactua-se com a coordenadora da Universidade C, no sentido de que se


faz necessrio nos cursos de Pedagogia a insero do espao da rea de Msica na
estrutura curricular e, sobretudo, que as propostas formativas implementadas
venham ao encontro do reconhecimento desta como um saber que se insere na
totalidade dos conhecimentos que constituem a especificidade do trabalho educativo
do professor unidocente.
A rea de Msica inserida no curso de Pedagogia no significa que o curso
objetive a formao de msicos, mas constitui-se em uma possibilidade de
conhecimento musical, indispensvel para a prtica da unidocncia, alm de
fomentar a formao cultural do professor, que, na maioria das vezes, no tem sido
contemplada no contexto escolar do qual egresso (NOGUEIRA, 2002).
Diante das concepes culturalmente construdas sobre o ensino de Msica
na escola, emerge que os cursos de Pedagogia proporcionem a discusso e
(re)significao de crenas, conhecimentos pr-estabelecidos e constitutivos dos
licenciandos em Pedagogia. A fim de atingir esse objetivo, Spanavello (2005)
enfatiza:

83

(Re)construir concepes sobre a Educao Musical requer uma slida


formao inicial, o que exige tempo para no somente se realizarem
atividades prticas, mas sobretudo para que os docentes tenham a
oportunidade de interagir com estudos tericos sobre os quais se debrucem,
dialoguem, critiquem e construam suas prprias concepes.
(SPANAVELLO, 2005, p. 44)

A insero do conhecimento musical e pedaggico-musical no curso de


Pedagogia

proporciona

uma

importante

contribuio

formativa

para

esse

licenciando. A esse respeito, a coordenadora declarou:


Penso que o significado seja da formao musical, seja da formao
lingstica, seja da formao matemtica, que as competncias desse
professor vo sendo afinadas na medida em que vai entrando essa
diversidade na formao. Eu vejo o valor da Msica em ser mais uma rea
na diversidade desse pedagogo, na sua formao. Ns defendemos a
questo da unidocncia, at certo ponto, afinal de contas, a gente tambm
defende uma docncia compartilhada, com profissionais qualificados. (CE,
p. 34-35)

Nesse sentido, percebe-se que o trabalho sobre Educao Musical assumido


em uma perspectiva compartilhada entre professor unidocente e professor
especialista em Msica contribuir para a superao de prticas musicais
desenvolvidas isoladamente pelo professor especialista em Msica nos anos iniciais
de escolarizao e para a superao da realizao de atividades musicais
desenvolvidas sem planejamento e periodicidade pelo pedagogo.
Ao encontro dessa considerao, autores como Bellochio (2000, 2001, 2002),
Figueiredo (2001, 2003, 2004a, 2004b), Godoy e Figueiredo (2005), entre outros
defendem que professor unidocente e professor especialista em Msica devem atuar
colaborativamente. Souza et al. (2002, p. 77) corroboram com essa concepo ao
expressarem que [...] o trabalho colaborativo [...] poder contribuir para a
construo de prticas pedaggicas mais significativas aos alunos e para um maior
desenvolvimento da educao musical nas escolas.
Ao ser questionada sobre a Lei n. 11.769/08, a coordenadora exps que no
tenho leitura da Lei, mas ouvi falar da Lei, mas se tu me perguntar o que dispe,
como vai ser, em quanto tempo, no sei (CE, p. 36). Observa-se, pois, que a
coordenadora dessa instituio possui algum tipo de conhecimento da legislao
para a rea de Msica.

84

Em relao possibilidade dos egressos do curso de Pedagogia da


instituio contemplar a rea de Msica na prtica docente, a coordenadora
mencionou:
A professora que trabalha essa disciplina, no quarto semestre, uma
professora com uma larga experincia na rea de Msica. Ela compe a
equipe de estgio dos nossos alunos. Ela professora orientadora de
estgio dos alunos que optam pela Educao Infantil. bvio que o aluno
no tem escapatria de no incluir, por que muito marcado. Como eu vou
te responder? Sim, do ponto de vista se eu olhar para a equipe da
Educao Infantil. S que o nosso aluno ele opta pelos estgios. Eu te diria
que talvez nas propostas de Anos Iniciais e de EJA no se enxergue com
tanto imediatismo os reflexos dessa disciplina especfica nas suas prticas.
Pode ser que sim, pode ser que no. (CE, p. 33)

Diante do exposto, percebe-se que alunos egressos do curso de Pedagogia


da Universidade C, especificamente os que realizam estgio curricular na Educao
Infantil, tem a maior probabilidade de inserir na sua prtica docente a Educao
Musical, como fator decorrente de suas vivncias e interlocues possibilitadas na
formao acadmico-profissional, sobretudo no ES, momento de intensificao da
docncia em sala de aula. Isso no significa dizer que os demais egressos do curso
no desenvolvam atividades musicais com seus alunos, pois o fato de possurem
formao musical no curso de Pedagogia da instituio corrobora para que o
conhecimento musical seja dinamizado no contexto de sua atuao profissional.
Especificamente

com

relao

possibilidades

de

articulao

dos

conhecimentos advindos da disciplina que focaliza a rea de Msica na Pedagogia


com os saberes dos demais campos do saber, a coordenadora destacou que essa
articulao proposta na disciplina Seminrio de Docncia, a qual ministrada pela
professora da disciplina de Educao Musical do curso de Pedagogia da instituio.
De acordo com a fala da coordenadora, [...] nesse semestre garantido, nesse
Seminrio de Docncia sim, a gente faz a articulao (CE, p. 34).
Ao avaliar a proposta formativa em Educao Musical do curso de Pedagogia,
a coordenadora pontuou:
Eu s vou avaliar como muito qualificada, do ponto de vista de quem trata.
Ns temos conosco uma professora de alta qualidade. Eu suponho que
mesmo tendo pouca carga horria, o fato de ter uma professora com
publicao e atuao na rea de Msica fundamental. Ela fornece para os
alunos referenciais que depois eles podem ampliar. (CE, p. 35)

85

De acordo com a fala da coordenadora, a presena de um profissional com


formao especfica na rea de Msica para trabalhar com a disciplina de Educao
Musical um ponto positivo que qualifica o trabalho desenvolvido, capacitando os
licenciandos para desenvolver prticas musicais no contexto dos anos iniciais de
escolarizao. Especificamente sobre as aes mobilizadas para a ampliao do
espao da rea de Msica na Pedagogia, a coordenadora destacou:
Nesse momento, as aes viveis so aes pelas atividades
complementares. Isso tem incentivado muito os nossos alunos. Eles tm
procurado, em funo do cumprimento das atividades complementares,
atividades afins ao que eles esto interessados. Penso que se eles
comeam a ter na disciplina de Educao Musical o incentivo, eles vo
comear a se interessar mais. (CE, p. 36)

Observa-se que na instituio as aes desenvolvidas para ampliar o espao


da rea de Msica na Pedagogia ainda no foram planejadas e oferecidas aos
licenciandos do curso. De acordo com o expresso pela coordenadora, as ACGs
somariam para o processo formativo na rea de Msica, j que no curso de
Pedagogia no h outro espao disponibilizado para o desenvolvimento e
aprendizado musical. A esse respeito, a coordenadora destacou que eu
desconheo aqui na Pedagogia [outras propostas formativas em Educao Musical].
Pode ser que tenha e a professora vai saber e te falar com mais preciso (CE, p.
36).
A partir do exposto, entende-se que no curso de Pedagogia dessa
universidade, a rea de Msica consta na estrutura curricular da Pedagogia, fato que
possibilita, de modo geral, aes do unidocente frente Educao Musical no
contexto em que atua.

4.1.4 Universidade D
A coordenadora do curso de Pedagogia da Universidade D egressa do
curso de Letras Portugus/Ingls da UFSM. Sua titulao, obtida em 1987, habilita
para atuao com Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira (Ingls) e respectivas
Literaturas. Aps essa formao, a coordenadora realizou Mestrado em Letras, com
rea de concentrao em Estudos Lingsticos e Doutorado em Letras na linha da
Histria das Idias Lingsticas, ambos realizados na UFSM e concludos,
respectivamente, em 1998 e 2009. Soma-se a essa formao, a atuao na

86

Educao Bsica pelo perodo de 7 anos, alm de uma trajetria atuando como
professora de Lngua Portuguesa no Ensino Superior.
Ao ser questionada sobre a sua formao musical, essa coordenadora
destacou que no possui formao musical decorrente de sua trajetria no mbito
escolar, tampouco no contexto de sua formao profissional.
Eu sou uma pessoa que no tem formao musical especfica. Eu adoro
msica, me criei ouvindo muita msica. Tinha msica erudita em casa
minha disposio. Gosto de jazz, de msica de todos os tipos, mas no
tenho formao especfica e nem possibilidade de trabalhar com isso. (CE,
p. 38)

Embora no tenha formao musical, como a maioria das pessoas, a msica


faz parte de seu cotidiano. Ao encontro dessa considerao, Fonterrada (2007, p.
31) pontua [...] a msica [ocupa] lugar de proeminncia no cotidiano. Entretanto, na
sociedade contempornea o seu papel aglutinador e transformador perdeu foras,
colocando as pessoas no papel de ouvintes, e no de fazedores de msica.
Sobre o ingresso na instituio, a coordenadora destacou que em maro de
2008 ingressou na instituio como professora do curso de Pedagogia. Como
coordenadora, assumiu essa atribuio em janeiro de 2009, aps assumir a
coordenao do plo da universidade.
Eu entrei no incio desse ano como coordenadora do curso de Pedagogia.
Coincidiu, por que o nosso coordenador do plo era um agrnomo e foi para
a Embrapa e a coordenadora da Pedagogia era uma das professoras que
foi para a UFPel. Infelizmente a [instituio] vem perdendo muita gente com
formao e isso realmente uma pena. (CE, p. 39-40)

Refletindo sobre sua atuao como coordenadora do curso de Pedagogia da


instituio, a participante da pesquisa apontou que [...] eu no sou a coordenadora
ideal para o curso de Pedagogia. Eu sou a coordenadora possvel (CE, p. 38).
Essa fala expressa o modo como a coordenadora avalia a sua insero na
coordenao do curso. O fato de no possuir formao em Pedagogia, de no ter
participado da ltima reformulao curricular do curso em 2007, momento que no
se encontrava na instituio e de no poder estar participando das reunies do curso
de Pedagogia, contribui para que essa coordenadora no tenha o conhecimento
amplo sobre as questes que envolvem a organizao formativa do curso, julgandose no ser a coordenadora ideal.

87

A instituio tem todo um conjunto de discusses. O pessoal est sempre


se reunindo em Porto Alegre, mas eu no tenho tido tempo de ir participar
dessa discusso. Tenho acompanhando por e-mail as reunies do curso de
Pedagogia. uma coisa que est me faltando participar, mas o espao para
a discusso existe. (CE, p. 40)

Ao encontro dessa considerao, a coordenadora exps que possui o


conhecimento bsico sobre o fato das DCNP apontarem para a formao de
professores e para o ensino de Arte na Pedagogia. Especificamente sobre a Lei n.
11.769/08, a coordenadora pontuou:
Eu tenho o conhecimento superficial. Entrei na Pedagogia no incio desse
ano e com muitas atribuies ao mesmo tempo. Eu venho me enfronhando
nas questes especficas da Pedagogia nuns tempos para c,
principalmente em funo das solicitaes. Infelizmente eu ainda no posso
alegar que conheo, que posso discutir. (CE, p. 41)

Observa-se

que

tal

coordenadora

est

procurando

ampliar

seus

conhecimentos acerca do que se constitui o curso de Pedagogia, embora afirme que


desconhece a referida Lei. Entende-se que o conhecimento sobre o que a Lei
11.769/08 dispe fundamental para o desenvolvimento de propostas que visem
inserir e/ou ampliar o espao da rea de Msica no curso de Pedagogia, uma vez
que se compreende que professores unidocentes podem e devem ser parceiros na
busca pela concretizao do ensino de Msica na Educao Bsica, sobretudo nos
anos iniciais de escolarizao.
Essa considerao soma-se ao significado da rea de Msica na proposta
formativa do curso de Pedagogia, conforme exposto pela coordenadora, para a qual
[...] as Artes, de uma maneira geral, a entra a Msica, so fundamentais para a
educao. No acredito que as Artes sejam um agregado da educao, um enfeite.
Eu acredito que elas so constitutivas da pessoa (CE, p. 39).
A partir dessa fala, o significado do conhecimento musical inserido no curso
de Pedagogia no se restringe ao fato de que a Arte esteja na proposta formativa
sem planejamento e objetivo, corroborando para que os egressos utilizem a rea de
Msica como uma possibilidade de recreao, reduzida realizao de atividades
ldicas e/ou utilizada como recurso didtico, mas, sobretudo que a definam como
[...] um importante componente de conhecimentos nos processos que potencializam
o desenvolvimento do ser humano (BELLOCHIO, 2000, p. 71).

88

Eu acho que as Artes so fundamentais para o desenvolvimento das


pessoas. Eu no sei como trabalhar isso com os alunos, tem que refletir
muito, para no cair numa formulazinha, numa receitinha de como fazer.
Deve-se construir uma fundamentao muito boa, no sentido de refletir
sobre a questo das Artes, do ldico, da Msica e sobre como isso pode ser
trabalhado e bem aproveitado. Alm disso, penso que deve servir para o
prazer mesmo, por que voc no pode estar sempre aplicando as Artes
para ensinar outra coisa. Eu tenho a impresso que at pode usar as Artes
para chegar num determinado objetivo, mas acredito que o prazer das Artes
deve tambm ser trabalhado por si s. (CE, p. 41)

Entende-se que o desenvolvimento do trabalho sobre e com a Educao


Musical exige do professor dos anos iniciais de escolarizao o conhecimento
musical e pedaggico-musical inicial, alicerado no constante processo de reflexo
na e sobre a prtica. Nessa perspectiva, o conhecimento musical inserido na
formao do professor unidocente contribuir para que receitas e frmulas de
como fazer no se sobressaiam sobre a possibilidade da aprendizagem e
mobilizao de conhecimento especficos da rea de Msica. Para tanto, faz-se
necessrio:
[...] investir cada vez mais na formao musical inicial desses unidocentes,
no sentido de que sejam sujeitos crticos e criativos, capazes de
transformarem uma receita de como dar aula de msica em vrias
possibilidades de prticas educativas em educao musical, oriundas da
reflexo sobre os prprios modos de aprender e ensinar. (SPANAVELLO,
2005, p. 68)

Refletindo sobre o fato do curso de Pedagogia dessa universidade no


contemplar na formao acadmico-profissional a rea de Msica, a coordenadora
declarou que instituir uma disciplina que contemple a rea na estrutura curricular
seria uma possibilidade de insero dessa na proposta formativa do curso, com
vistas a atender a legislao vigente.
Eu tenho a impresso que a msica teria um funcionamento institucional,
teria um efeito de sentido, de reconhecimento, se fosse uma disciplina.
Parece-me que a disciplina da para as diferentes reas do conhecimento
uma institucionalizao, que talvez seja necessria, para que exista de fato
e funcione como tal e possibilite que o aluno v para a escola com essa
formao. Estou falando de algo hipottico e sem discutir com mais
ningum. Parece-me que o funcionamento disciplinar se encaminha melhor
para a institucionalizao, para uma adoo efetiva. (CE, p. 42)

Embora vrios estudos e pesquisas venham discutindo e problematizando a


estrutura curricular atravs de projetos de ensino, a concepo de organizao de

89

modo disciplinar ainda vigente. Entende-se que, assumindo o currculo em uma


perspectiva disciplinar, especialmente no curso de Pedagogia, em que os egressos
devero trabalhar com todos os campos do saber articulados, pressupe-se que
essa estrutura necessita proporcionar o dilogo inter-reas, de modo que prticas
interdisciplinares sejam visualizadas e difundidas no decorrer da formao
acadmico-profissional de professores da Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
No curso de Pedagogia em questo, a articulao dos conhecimentos
provenientes do campo da Arte com as demais reas do saber, ocorre no Seminrio
Integrador IV, que nomeia a disciplina que focaliza a Arte no curso de Pedagogia
dessa universidade, ou seja, Seminrio Integrador IV: Movimento, Arte e Educao
Psicomotora.
O seminrio integrador, no programa da [universidade], uma disciplina que
procura juntar aquelas disciplinas que foram vistas no semestre. No quarto
semestre est a Educao Infantil, alfabetizao e letramento, educao e
corporeidade, literatura infanto-juvenil e metodologia da pesquisa. O que eu
poderia te colocar que esse seminrio vai tentar agregar as disciplinas e
inserir mais o conhecimento especfico, no caso, da Arte. (CE, p. 42-43)

Decorre dessa fala o fato de que tal disciplina procura articular os


conhecimentos do campo da Arte com as demais disciplinas oferecidas no semestre.
Sobre a referida disciplina, a coordenadora pontuou que a turma que ingressou em
2008 ainda no cursou a disciplina, visto que na universidade, o ingresso no curso
de Pedagogia foi suspenso, sendo novamente oferecido em 2008, aps
reformulao curricular instituda pelas DCNP. Desse modo, essa disciplina ainda
no foi ofertada na proposta formativa do curso de Pedagogia dessa instituio.
Ns ainda no tivemos o desafio de trabalhar com essa disciplina. [Ser
oferecida] no semestre que vem, por que a turma nova [2008] est no
terceiro semestre e daqui a pouco comeamos a planejar o prximo
semestre e ir atrs de um professor. (CE, p. 43)

Percebe-se que essa disciplina ser ofertada a partir de agosto de 2009,


momento em que a turma que ingressou aps a reformulao curricular estar
realizando o quarto semestre do curso. Como exposto na fala da coordenadora, o
curso de Pedagogia ainda no possui um profissional responsvel por essa
disciplina. Ainda sobre a articulao dos conhecimentos musicais com os demais

90

campos do saber, a coordenadora complementou que [...] isso no significa que a


msica no entre em outras atividades ao longo do curso (CE, p. 44). Nesse
sentido, a coordenadora destacou que, no curso de Pedagogia, atividades com
msica so desenvolvidas por vrios professores, com o objetivo de relaxamento,
sensibilizao, etc.
Nesse contexto, a possibilidade do egresso do curso de Pedagogia abordar a
Educao Musical em suas prticas docentes est diretamente relacionada com as
vivncias e possibilidades oferecidas ao longo do processo formativo de tal
profissional.
Eu acho que sim, se houver nos programas disciplinas que contemplem
essa formao, tem mais que trabalhar. Afinal, as disciplinas devem ter
essa possibilidade de reelaborao em outros contextos. Acho que tendo a
disciplina no curso de Pedagogia, sim. Sem ter, acho que muitos
professores se aventuram, mas se tivesse, a possibilidade seria maior. (CE,
p. 42)

Observa-se, assim, que o curso de Pedagogia, oferecendo formao musical


aos professores dos anos iniciais de escolarizao, possibilita que seus egressos
sejam propagadores de prticas musicais no contexto de sua atuao. Ao contrrio
disso, como bem coloca a coordenadora, muitos professores unidocentes acabam
desenvolvendo atividades que focalizam a rea de Msica, com nfase
especialmente nas datas comemorativas, como recurso didtico e pano de fundo
para a aprendizagem de outras reas do conhecimento, tais como Lngua
Portuguesa, Matemtica, etc. Desse modo, a rea de Msica, quando contemplada
no currculo e nas prticas docentes de tais profissionais, vem sendo utilizada para
um determinado fim, assumindo inmeras funes no contexto dos anos iniciais de
escolarizao.
Penso ser importante discutir estes diferentes usos e funes da educao
musical ou, melhor, da msica nos anos iniciais do ensino fundamental, no
com intuito de julgar ou dizer que um melhor ou pior que outro, mas com o
objetivo de que, a meu ver, os professores necessitam ter clareza de quais
so as diferentes possibilidades de trabalhar com a educao musical, seja
como uma disciplina autnoma ou como suporte para outras disciplinas que
fazem parte do currculo escolar. No vejo problema em utilizar a msica,
em alguns momentos do cotidiano escolar, como funo teraputica ou no
auxlio de outras disciplinas, no entanto, isto deve ocorrer de forma
consciente, planejada pelo professor e, na medida do possvel, vir a ser
discutida com os alunos. (SANTOS, 2006, p.116)

91

Entende-se que essa postura por parte do professor unidocente requer uma
slida formao musical que o possibilite a compreender e conceber a Msica como
uma rea de conhecimento e que, no contexto da unidocncia, deve ser dinamizada
de forma articulada com os demais campos do saber.
Ao ser questionada sobre a existncia no curso de Pedagogia de projetos
e/ou atividades complementares que focalizem a rea de Msica, a coordenadora
apontou que diretamente relacionado msica, no. Ns temos projetos que
contemplam a brinquedoteca e claro que quando as crianas esto brincando,
essa relao com a msica pode surgir (CE, p. 43).
Como exposto, percebe-se que esse curso de Pedagogia no tem
possibilitado a seus licenciandos a construo de saberes e fazeres acerca da rea
de Msica, seja atravs de disciplina, seja atravs de projetos e/ou atividades
complementares. Avaliando a formao musical oferecida na instituio, a
coordenadora exps que [...] por enquanto, eu vejo como uma coisa pobre, que eu
entendo que diante dessa exigncia legal, as pessoas j devem estar se
movimentando para corresponder essas expectativas (CE, p. 45). Refletindo sobre
a situao da rea de Msica no curso de Pedagogia da universidade, a
coordenadora declarou:
Eu tenho a impresso que o professor no pode ser uma pessoa que
meramente passe frmulas, no pode ser um tcnico. Eu acho que a
msica s tem condies de colaborar numa leitura mais articulada, mais
elaborada, colaborar no sentido que o professor seja algum mais culto. A
gente tem que ter professores com cultura geral, no um professor que v
apenas ouvir a msica sertaneja, por que est tocando mais e vendendo
mais, ou funk s por que est na novela das oito. O professor tem que ser
aquele que saiba avaliar, distinguir, desenvolver uma opinio crtica. (CE, p.
44-45)

Nesse sentido, a rea de Msica inserida no curso de Pedagogia constitui-se


em uma possibilidade de formao cultural para esse profissional. Nogueira (2002)
destaca que uma possibilidade de conferir ao professor dos anos iniciais de
escolarizao formao cultural consiste na insero de atividades culturais no
currculo do curso de Pedagogia, em que a rea de Msica refere-se apenas a uma
das dimenses culturais formativas. Corroborando com o exposto, Aquino (2007)
aponta que:

92

[...] a formao em msica constitui-se em rica experincia pessoal para o


pedagogo que conhecendo seus processos estruturais e formas desenvolve
uma nova relao com o que ouve. As obras (eruditas ou populares)
comeam a passar por uma audio mais ativa e crtica, por uma escolha
mais seletiva. (AQUINO, 2007, p. 65)

Sobre as aes mobilizadas, a coordenadora destacou que no curso de


Pedagogia ainda no foram dinamizadas propostas para inserir a rea de Msica no
currculo da Pedagogia. Essa possibilidade surge com a reflexo que essa pesquisa
possibilita, como exposto pela seguinte fala: quando voc vem com uma pesquisa
dessas, aponta para a necessidade de estar pensando isso, a insero da rea de
Msica na Pedagogia (CE, p. 46).
[...] desde quando voc me falou em uma pesquisa sobre msica e eu no
identifiquei pessoas com formao aqui, pensei na possibilidade de na
semana da Pedagogia voc vir fazer uma oficina com a gente. Talvez
pudesse comear discutindo essa Lei, apresentando pelo menos. (CE, p.
39)

Desse modo, percebe-se que a presente pesquisa suscitou na coordenadora


em questo a necessidade do curso de Pedagogia da instituio proporcionar
vivncias que contemplem a rea de Msica. Inicialmente surge como uma
possibilidade de insero em um momento de discusso, reflexo e prtica
dissociado, ainda, da estrutura curricular, mas com possibilidade de vir a compor o
currculo do curso, em um segundo momento. Entende-se que essa proposta seja o
primeiro passo para a concretizao da insero da rea no curso de Pedagogia de
tal instituio.

4.1.5 Universidade E
A coordenadora do curso de Pedagogia da Universidade E concluiu o curso
de Magistrio, modalidade Normal em 1981, graduou-se em Pedagogia pela
Faculdade de Cincias e Letras Imaculada Conceio26 em 1984, possui
especializao em Currculo por Atividades, realizada em 1986 e em Orientao
Educacional, concluda em 1991. Em 1997 ingressou no curso de Mestrado em
Educao, na UFSM e em 1999 no Doutorado em Educao, na UFRGS, ambos

26

Atualmente denomina-se Centro Universitrio Franciscano (Unifra).

93

realizados com pesquisa em questes curriculares. Alm disso, foi professora da


rede pblica durante 23 anos.
Especificamente com relao formao musical, a coordenadora destacou
que teve aula de msica na escola, mas ao realizar o Magistrio e curso de
Pedagogia, essa rea de conhecimento no foi contemplada na sua formao.
Eu tive a experincia, de quando estava na escola, de ter professores de
msica. Eu tive professor de msica na quarta srie, na quinta srie, onde
tinha msica separada das Artes e era uma aula muito agradvel. Eu
particularmente sempre gostei de msica. Na Pedagogia, quando eu fiz, ns
no tnhamos especificamente nada voltado para a msica. No magistrio,
no tenho lembrana da Educao Musical, foi um coisa que no me
marcou. Ela me marca muito quando eu fao curso de capacitao da
Educao Infantil. Nesse momento quando a msica entra
especificamente na minha formao e que eu levo isso para dentro da
minha sala de aula, numa forma muito intensa. (CE, p. 49-50)

O ingresso na instituio ocorreu em agosto de 2005, como professora no


curso de Pedagogia. A atuao como coordenadora ocorreu no ano seguinte, em
julho de 2006, momento em que as DCNP. Nesse contexto, a coordenadora
mencionou que participou da reformulao curricular do curso de Pedagogia da
instituio.
Quando eu assumi a coordenao em 2006, veio a resoluo que de 15
de maio de 2006. Ento eu entrei no momento em que as diretrizes estavam
sendo discutidas. As diretrizes trazem uma formao muito ampla do
pedagogo. Eu defendo que o profissional deve se preocupar em
desenvolver as quatro categorias bsicas no desenvolvimento da
aprendizagem das crianas, do ensino-aprendizagem que so: a construo
de regras no espao social onde eles atuam, a localizao no espao
temporal, a lecto-escrita e o raciocnio lgico-matemtico. (CE, p. 50)

As DCNP apontam a docncia como base da formao do pedagogo, mas


no a considera apenas como um processo de ensino e aprendizagem em sala de
aula. A docncia, nessa perspectiva, engloba a gesto, o planejamento, a execuo,
a coordenao, o acompanhamento e a avaliao de prticas educativas e a
produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico no campo educacional.
De acordo com a coordenadora da Universidade E, a rea de Msica no
contemplada nas DCNP, uma vez que essa coordenadora destaca que [...] no tem
essa formao especfica em nenhum momento. So vrios itens e ela no fecha
Portugus, Matemtica, Msica, etc. Ela vai falar de habilidades inerentes s reas
(CE, p. 51).

94

No entanto, o artigo 5 das DCNP destaca que o egresso do curso de


Pedagogia deve estar apto a VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s
diferentes fases do desenvolvimento humano (BRASIL, 2006).
A rea de Msica encontra-se integrada ao componente Arte, sendo que esse
compreende, alm dessa rea, as Artes Visuais, o Teatro e a Dana, ou seja, as
quatro linguagens artsticas, conforme os PCN para a Arte. Nesse sentido,
corrobora-se com a coordenadora da instituio quando destaca que [...] a msica
entra, mas no para formar msicos no curso de Pedagogia (CE, p. 50).
Certamente o curso de Pedagogia no ir formar um msico, mas sua proposta
necessita oferecer possibilidades para que cada licenciando possa construir
conhecimentos especficos acerca dessa rea. No que se refere Lei n. 11.769/08,
a coordenadora destacou eu desconheo a Lei 11.769, de agosto de 2008, apesar
de trabalhar com a legislao de ensino. Como uma Lei que vem para alm da
LDB, at interessante, uma informao que hoje eu posso acrescentar (CE, p.
51).
De fato, a Lei que institui a Msica como componente curricular obrigatrio na
Educao Bsica algo recente, mas em se tratando da coordenao do curso de
Pedagogia, entende-se que o conhecimento acerca da legislao vigente relevante
para o desenvolvimento de proposies e aes dentro do curso de formao
acadmico-profissional de professores dos anos iniciais de escolarizao,
profissional esse que , de acordo com o que exps a coordenadora, [...] quem tem
que trabalhar com a msica, nos anos iniciais (CE, p. 51).
Tendo em vista o conjunto de saberes inerentes formao do professor
unidocente, considera-se que esse profissional deve contemplar em seu
planejamento e prtica docente a Educao Musical. No entanto, relevante
considerar que a presena do professor especialista em Msica no contexto escolar
fundamental e que esses profissionais, colaborativamente, possam planejar e
desenvolver atividades musicais com seus alunos. Contemplando o exposto, Correa
e Bellochio (2009) destacam que:

95

[...] para que o trabalho do professor licenciado em msica no seja solitrio


na busca por uma prtica musical coesa e integrada s demais atividades
da escola e de seus currculos, necessrio que seja viabilizado um
trabalho conjunto entre especialistas e no-especialistas em msica.
Sobremaneira, o que salienta ainda mais a nfase em aprimorar o
processo msico-formativo nos Cursos de Pedagogia. (CORREA;
BELLOCHIO, 2009, p. 4)

Nesse sentido, a rea de Msica inserida no contexto formativo do curso de


Pedagogia constitui um meio para a insero e ampliao de prticas musicais nos
anos iniciais de escolarizao. Figueiredo (2004, p. 60) menciona que [...] aproximar
msica e pedagogia pode representar uma alternativa para que a educao musical
seja compreendida, solicitada e aplicada sistematicamente.
No que se refere ao espao-tempo formativo do curso de Pedagogia,
entende-se que essa aproximao necessita emergir na estrutura curricular do curso
e sustentar-se a partir de propostas coerentes e comprometidas com o processo
formativo do unidocente. Refletindo sobre a formao musical oferecida na
instituio, a coordenadora pontuou:
Colocar s as disciplinas no curso no vai resolver. Eu digo para os alunos
que no com 90 horas de uma cadeira, ou 180 da outra que garante que
ele vai sair bem. Vai depender do que ele vai poder aproveitar, do que ele
vai buscar alm do que a universidade est oferecendo, alm do que aquela
sala de aula est oferecendo. Eu acredito que o grupo da msica oferece
muita coisa que eles podem fazer. Dentro da instituio, eu tive a
oportunidade de participar dos momentos que o grupo da msica oferece,
das oficinas, do fechamento das oficinas e se percebe o quanto isso
importante para o curso e o quanto vai trazendo a interao do aluno dentro
da prpria universidade. (CE, p. 57)

Percebe-se, pois, que a rea de Msica est presente na Pedagogia dessa


universidade e tem importncia no contexto pesquisado. Entende-se que a proposta
formativa na rea, assumida em uma perspectiva curricularizada, constitui-se, em
muitos casos, o primeiro contato formal com a rea de Msica, em que concepes
e prticas podero ser (res)significadas.
Ainda que seja um projeto curricularizado e, portanto, sujeito a
determinaes normativas de carga horria disciplinar, constitui-se [na
maioria das vezes] em uma das nicas vivncias formais de futuros
professores da infncia com o campo da educao musical. (BELLOCHIO,
2008, p. 221)

96

Ao ser questionada em relao s concepes sobre a rea de Msica


inserida na Pedagogia, a coordenadora enfatizou que:
Eu acredito que a msica uma riqueza e essa uma das coisas que eu
aprendi muito durante a discusso das Diretrizes. Eu me lembro muito bem
da fala de uma das professoras, justamente quando estvamos tentando
organizar os ncleos do curso de Pedagogia. Ns no tnhamos colocado
as metodologias mais especficas como ncleo bsico e durante as
reunies de discusso, a professora de Educao Musical foi bem clara em
dizer que a msica tinha tido uma luta histrica dentro do curso de
Pedagogia, dentro da universidade, para que fizesse parte desse ncleo
comum, desse ncleo bsico do curso, do ncleo mais duro. Ela segue
fazendo parte desse ncleo, essa foi uma defesa da professora. (CE, p. 52)

A partir dessa fala, entende-se que sua concepo sobre Msica na


Pedagogia foi refletida no momento em que participou da reformulao curricular do
curso de Pedagogia, momento em que se discutiram as disciplinas de Educao
Musical na estrutura curricular do curso em assemblia geral.
Eu acredito que as prticas educativas, tanto do sexto, que das diferentes
modalidades, como do stimo, que a insero na Educao Bsica, que
quando esto preparando j o estgio e essa foi outra reivindicao da
msica, de que ela ficasse nos ltimos semestres do curso, por que seno
as alunas esquecem, depois no sabem aplicar. (CE, p. 54)

Nessa perspectiva, partindo da prpria fala da professora da rea de Msica


na Pedagogia, a coordenadora apresenta uma justificativa para que as disciplinas de
Educao Musical dessa instituio estejam localizadas no sexto e stimo semestre
do curso de Pedagogia, respectivamente. Considerando que o ES ocorre no oitavo
semestre do curso dessa instituio, acredita-se que ao ser proporcionado a
discusso e construo de conhecimentos musicais nos dois semestres anteriores
ao ES, os licenciandos podero contemplar e articular esses saberes na sua
proposta e prtica de estgio com mais nfase e propriedade. Isso no significa
dizer que se as disciplinas de Educao Musical fossem oferecidas no segundo
semestre, por exemplo, essa articulao dos conhecimentos advindos da rea de
Msica no seria realizada. No entanto, como demonstrou a pesquisa de Spanavello
(2005), cabe a reflexo sobre o significado que cada sujeito em formao atribui s
atividades e quais so as (re)construes provenientes a partir das disciplinas
cursadas. Especificamente com relao ao significado que a rea de Msica assume
na Pedagogia, a coordenadora destacou:

97

Eu entendo a msica como uma ferramenta que vai dar condies para
esse aluno desenvolver as demais habilidades. Ela um instrumento que
eu utilizo, uma metodologia, um mtodo de trabalho. Eu entendo que o
importante no que as alunas saibam D, R, Mi, F, Sol, L, Si. Na
verdade, muito mais que isso. perceber a musicalidade que tem dentro
de si e utilizar como uma ferramenta. (CE, p. 51)

Percebe-se, pois, que a coordenadora considera a rea de Msica como uma


ferramenta de trabalho que o professor dos anos iniciais de escolarizao pode
utilizar, sendo que o conhecimento especfico da rea constitui-se como necessrio
para o desenvolvimento de atividades musicais no contexto escolar. A esse respeito,
a coordenadora salientou ainda que:
Reforo que a msica tem tudo a ver dentro do curso de Pedagogia, por
que defendo que o pedagogo que tem que trabalhar. Ele precisa da
msica como ferramenta de trabalho, alm de desenvolver a sensibilidade,
abrir essa capacidade de ateno, concentrao, ela tambm vai fazendo
com que tu consigas fazer com que a escola seja espao gostoso de ir. (CE,
p. 55)

Observa-se que para a rea de Msica inserida no contexto escolar so


atribudas vrias funes, muitas vezes, institudas culturalmente na e pela
sociedade. Isso no significa dizer que a msica no deve ou no pode ser utilizada
tambm para esses fins, mas, sobretudo, no atual momento necessita ser concebida
como uma rea de conhecimento e inserida no currculo e nas prticas docentes da
mesma forma que outras reas, desenvolvendo, tambm, culturalmente os seres
humanos.
Sobre a articulao das disciplinas de Educao Musical com outras
disciplinas do curso, a coordenadora destacou que, embora tenha uma disciplina, a
PED, que visa promover a articulao horizontal e vertical do curso de Pedagogia da
instituio, a articulao restringe-se s disciplinas de cada semestre.
Ao avaliar a formao oferecida na instituio, a coordenadora relatou: eu
acredito que ela boa, o que eu sei que tem gente que no sabe aproveitar, mas
ela boa (CE, p. 55). Essa considerao vem ao encontro do que foi discutido
anteriormente, pois cada licenciando atribui um sentido para a experincia com a
rea de Msica ofertada no curso de Pedagogia (SPANAVELLO, 2005).
Nesse sentido, a coordenadora destacou que o licenciando em Pedagogia
dessa instituio [...] tem subsdios para desenvolver um bom trabalho, ele tem e

98

no tem mais se no quiser, por que oferecido, para alm das disciplinas, oficinas
que ele pode se envolver, que ele pode buscar (CE, p. 53).
De acordo com o exposto, a formao musical ofertada nessa instituio
desenvolvida atravs de disciplinas inseridas no currculo do curso, assim como
oficinas da rea de Msica que possibilitam uma formao musical complementar ao
conhecimento musical mediado nas disciplinas. De acordo com Correa (2008, p. 8),
as oficinas oferecidas aos licenciandos do curso de Pedagogia e comunidade em
geral representam um [...] espao msico-formativo relevante na formao inicial de
professores, contribuindo para que as unidocentes possuam mais alternativas de
trabalho e segurana no momento da prtica com msica na escola.
Eu acredito que aquele mnimo tem que ser obrigatrio. Acredito que as 90
horas so o mnimo que tu possas oferecer. Agora, o aluno tem que buscar
para alm disso. Eu acredito que todas as formas so importantes. A gente
pode ter oficina sim, pode ter projetos, pode ter disciplinas e isso tudo vai
ser incorporado ao currculo do aluno. (CE, p. 58)

Acredita-se que uma disciplina de Educao Musical no currculo do curso, no


caso dessa instituio, duas disciplinas que perfazem 90 horas/aula, representa uma
possibilidade de (re)construo de conhecimentos terico-prticos na rea de
Msica, contribuindo, portanto, para o processo msico-formativo de professores
dos anos iniciais de escolarizao. Nesse contexto, as vivncias nas oficinas somam
para a construo do conhecimento musical e pedaggico-musical do professor
unidocente.
Ter a disciplina importante e que ela seja obrigatria, para que todo aluno
possa passar pela disciplina. Desde aquele que no gosta, mas pelo menos
teve essa vivncia. Se ele fica totalmente livre, corre-se o risco de que
aqueles que no sabem do que essa msica est falando, que pensam que
s vo para cantar, deixem de fazer essa cadeira. Eu acredito que ela tem
que ter vrias formas de oferta. Ela tem que estar como disciplina. Os
projetos so fundamentais. As oficinas so muito interessantes, por que
participa quem efetivamente quer participar. (CE, p. 58)

Especificamente com relao s aes desenvolvidas para ampliar o espao


da rea de Msica no curso de Pedagogia, a coordenadora destacou:
Todos ns temos que ter sonhos, planos e projetos. Eu sinto que no Centro
de Educao falta um espao de convivncia, para que pudssemos ter um
palco e que essa msica possa estar ali. Quantas vezes o pessoal est
espremido no corredor, ou aqui no hall de entrada, tocando seu violo; que

99

o ensaio do coral no ficasse l na sala de msica. A convivncia muito


importante numa universidade e se ns ficamos cada um na sua disciplina,
fechadinho, na sua sala de aula, a gente fica sem saber o que o colega faz.
(CE, p. 56)

Como se percebe na fala da coordenadora, aes acerca da ampliao do


processo formativo musical do professor dos anos iniciais de escolarizao esto
sendo pensadas nessa instituio atravs da criao de um espao de convivncia
em que a rea de Msica esteja presente. No fica evidente, portanto, na fala da
coordenadora, que esse projeto seja proposto para atividades especficas da rea
de Msica, mas entende-se que essa rea se integraria a tal proposta.

A partir da fala dos coordenadores, pode-se conhecer a formao profissional


de tais profissionais, a insero como coordenador(a) na Pedagogia, o
conhecimento sobre as DCNP e a formao de professores, a Lei n. 11.769/08, as
concepes sobre a rea de Msica na Pedagogia, a formao musical na
Pedagogia, o significado da rea de Msica inserida na formao de professores e
as aes desenvolvidas pela coordenao para inserir e/ou ampliar o espao da
rea de Msica na Pedagogia.
A formao acadmico-profissional dos coordenadores participantes da
pesquisa foi realizada em cursos de Pedagogia, Educao Fsica e Letras, conforme
exposto pelo seguinte quadro:

COORDENADORES

FORMAO
ACADMICO-PROFISSIONAL

Universidade A

Pedagogia

Universidade B

Educao Fsica

Universidade C

Pedagogia

Universidade D

Letras

Universidade E

Pedagogia

Quadro 3 A formao acadmico-profissional dos coordenadores dos cursos


de Pedagogia das universidades pblicas do RS em estudo
Constatou-se que trs coordenadores so egressos de cursos de Pedagogia,
sendo que um graduou-se em Educao Fsica e outro em Letras. Dentre eles, trs

100

possuem o curso de Doutorado em Educao e dois o curso de Mestrado em


Educao. Sobre a formao musical na academia, apenas um destacou que teve
vivncias especficas da rea de Msica no curso de formao acadmicoprofissional, embora a msica faa parte da trajetria da maioria dos coordenadores.
No que se refere atuao como coordenador(a) do curso de Pedagogia,
cabe destacar que apenas dois assumiram essa funo no ano de 2009, sendo que
os demais esto coordenadores desde 2006, 2007 ou 2008.
Em relao ao fato que as DCNP apontam para a formao de professores,
todos destacaram que possuem esse conhecimento e no que se refere ao ensino de
Arte na Pedagogia, apenas uma coordenadora declarou que a rea no est
contemplada nas DCNP. Especificamente sobre a Lei n. 11.769/08, dois
coordenadores a desconheciam, sendo que os demais pontuaram que possuem
conhecimento superficial da Lei e suas disposies.
Sobre as concepes e o significado da insero da Msica na Pedagogia,
todos destacaram a importncia dessa rea para a formao do professor dos anos
iniciais de escolarizao, no apenas no contexto da construo de conhecimentos
musicais e pedaggico-musicais, mas tambm como uma perspectiva de formao
mais ampla, associada a uma possibilidade de formao cultural.
No entanto, observou-se que a rea de Msica inserida curricularmente nos
cursos de Pedagogia no realidade em todas as instituies pesquisadas, visto
que em apenas dois cursos de Pedagogia h disciplinas especficas. Nos demais
cursos, o conhecimento musical, quando inserido, encontra-se diludo em uma
disciplina que contempla algumas das linguagens artsticas. Esse fato, por sua vez,
impossibilita, na maioria dos casos, que profissionais egressos de tais cursos
tenham uma vivncia mais expressiva, contribuindo para que prticas que visam
cantar musiquinhas de comando (FUKS, 1991), dentre outras, sejam, ainda,
desenvolvidas nos anos iniciais de escolarizao.
A fim de ultrapassar essa situao, para os trs cursos de Pedagogia, que
no possuem a rea de Msica inserida no currculo como disciplina especfica,
seus coordenadores destacaram que a partir dessa pesquisa, iro implementar a
discusso, no colegiado e no curso como um todo, da insero da rea na estrutura
curricular do curso, com vistas a difundir aes que visam possibilitar o
conhecimento musical e pedaggico-musical aos licenciandos da Pedagogia de tais

101

universidades. Os demais coordenadores, no destacaram aes especficas que


visam ampliar o espao da rea de Msica no curso.

4.2 As propostas formativas em Educao Musical sob a ptica das


professoras

4.2.1 Universidade A
A professora do curso de Pedagogia da Universidade A concluiu o curso de
Licenciatura em Desenho e Plstica em 1976, na UFRGS. Somando-se a essa
formao, possui o curso de Mestrado em Educao Ambiental pela FURG e
Doutorado em Educao pela UFRGS, ambos concludos em 1997 e 2007,
respectivamente.
O ingresso na instituio ocorreu em 1986, sendo que no curso de Pedagogia
atua h cerca de 20 anos com a disciplina que focaliza a Arte no currculo do curso.
Especificamente sobre a atuao como professora da Pedagogia, a participante do
estudo relatou [...] foi eu que ministrei as primeiras aulas. Eu e outro professor que
j est aposentado. Agora eu vou me aposentar e vai continuar outra professora
com a misso de no deixar morrer a Arte na Pedagogia (CE, p. 8). A partir do
exposto, percebe-se que essa professora tem uma ampla vivncia no curso dessa
instituio, trabalhando com a disciplina de Arte no currculo da Pedagogia. No
entanto, destacou que no participou da reformulao curricular instituda pelas
DCNP. Eu sempre me limito a enviar a ementa, no participo das discusses (CE,
p.12).
Ao ser questionada em relao formao na rea de Msica, a professora
mencionou que no possui essa formao decorrente de sua trajetria profissional,
tampouco como resultado das vivncias escolares, como exposto pela seguinte fala:
[...] no meu tempo s tinha bordado, artes manuais. Tive Artes no ginsio, mas no
msica (CE, p.12).
Sobre a concepo acerca do curso de Pedagogia, a professora exps que:
Eu acho que o curso de Pedagogia vem melhorando bastante. Eu vejo que
ele j foi mais fragmentado. Penso que a Arte deveria ser a base da
educao, que com Arte se aprende melhor. Devido esse posicionamento
crtico que tenho desenvolvido, eu sempre vou olhar para a Pedagogia
como se estivesse faltando algo. O curso vem melhorando bastante, mas no
campo da Arte podemos avanar um pouco mais. (CE, p.11)

102

Observa-se que a professora concebe a Arte como sendo a base da formao


do egresso da Pedagogia. Compreende-se que essa considerao vem de encontro
com o modo com que a rea de Arte vem sendo contemplada na Pedagogia dessa
universidade. Entende-se que a Arte, especificamente a rea de Msica, foco desse
estudo, tem um importante papel no desenvolvimento infantil, seja como rea de
conhecimento, seja por proporcionar momentos de prazer, alegria, etc. No entanto,
no que se refere sua insero na proposta formativa da Pedagogia, observa-se
que essa, na maioria dos cursos, no tem expressividade e recorrncia, fato que
contribui para a pouca ou nenhuma formao musical do professor unidocente
(FIGUEIREDO, 2001, 2003, 2004a, 2004b; AQUINO, 2007).
Sobre a insero da rea de Msica na proposta formativa da disciplina
intitulada Arte e Linguagem na Educao, a professora destacou que essa
disciplina centra-se nas Artes Visuais, com algumas intervenes de Teatro e
praticamente nada de Msica.
Eu dou um pouco de cada linguagem, especialmente a msica a gente no
se atreve, por que no temos nenhuma formao. A gente considera que
seria necessrio outro docente para trabalhar especificamente a msica. O
teatro a gente tem como compensar, inclusive trazemos para dentro da sala
de aula grupos de teatro para interagir com as alunas. possvel, a gente
consegue atravs de projeto de pesquisa e extenso, no no sentido de
proporcionar uma formao, mas no sentido de dar uma informao sobre
algumas modalidades de teatro que se poderia trabalhar em sala de aula.
(CE, p. 2-3)

Compreende-se, a partir do exposto, que a oferta de uma disciplina no


currculo, que apresente a rea de Arte como componente curricular, no assegura
que seja proporcionada formao musical aos licenciandos, fato que se relaciona,
nesse caso, com a ausncia de professores com formao especfica na rea.
Correa (2008, p. 97), nessa mesma linha, destaca que a ausncia de
disciplinas especficas no campo das artes, especialmente em relao msica, nos
Cursos de Pedagogia [...] tende a ser fator excludente da introduo de um trabalho
com msica na escola mais elaborado.
Em relao msica, infelizmente, a gente no faz outra coisa seno usar
um fundo musical de vez em quando, ou usar a msica como um estmulo
para a sensibilizao. Inclusive existem vrias oficinas de desenho que
fazem parte da minha pesquisa h mais de 20 anos, em que a msica
sempre um estmulo para se desenvolver uma ambientao, mas no
objetivo em si, por que eu nunca tive formao musical. (CE, p. 7)

103

Observa-se, pois, que a rea de Msica, quando contemplada no curso de


Pedagogia, vem sendo desenvolvida como um suporte para o desenvolvimento de
outras atividades, sobretudo como um recurso para a sensibilizao dos
licenciandos. Especificamente sobre a possibilidade do egresso do curso
desenvolver atividades que contemplem a rea da Arte, a professora destacou que
[...] gostaria que os pedagogos no se esquecessem das aulas de Arte na hora de
interagir com as crianas, embora a formao seja insuficiente, por que a gente tem
pouca oficina, s faz uma pesquisa, no entra na prtica pedaggica efetiva (CE, p.
11). A partir dessa fala, percebe-se que a formao ofertada no tem proporcionado
vivncias e inseres dos licenciandos no contexto de sua atuao. Por outro lado, a
professora relatou que, na maioria das vezes, a principal causa que determina que o
egresso do curso de Pedagogia no insira em seu planejamento e prtica docente
atividades que contemplem as linguagens artsticas refere-se a pouca ou insuficiente
formao oferecida nos cursos de Pedagogia.
O problema no a vontade, o desejo de aprender e trabalhar com o ensino
de Arte, mas o currculo, que cada vez proporciona menos horas/aula da
rea de Arte na Pedagogia. Quando conseguimos inserir a Arte na
Pedagogia, a gente achou que ia conseguir desenvolver um trabalho
continuado, mas a cada reforma curricular, nos preocupamos se a Arte vai
continuar ou se vai cair do currculo. Ela vem se mantendo, mas de uma
forma dissociada dos contedos das demais disciplinas. Os alunos ficam
com muitas inquietaes, mas no d tempo para se fazer um trabalho
aprofundado. Eu digo para eles que como existe Psicologia um, dois, trs,
quatro mil, por que no tm Arte um, dois, trs, quatro mil? Ento, o
problema da Arte na Pedagogia um pouco semelhante Arte na escola.
(CE, p. 8)

Compactua-se com a professora quando essa coloca que o problema da Arte


na Pedagogia assemelha-se Arte na escola, visto que nos currculos de ambos os
espaos formativos ainda no vigoram a rea de Msica, embora haja uma
legislao que desde 1996 coloque a rea de Arte e suas linguagens artsticas como
obrigatrias na Educao Bsica, como bem exposto pela fala a seguir: [...] j existe
uma legislao, existem os parmetros que j esto velhos, cheio de poeiras nas
prateleiras das escolas, mais de 12 anos e at hoje, aqui, nada aconteceu (CE, p.
3-4). A esse respeito, Penna (2004, p. 26), destaca especificamente a situao da
rea de Msica, em que [...] os Parmetros Curriculares Nacionais especificam o
que idealizado ou desejvel para o ensino de msica, mas nem eles, nem a LDB

104

garantem a sua presena na escola. Nesse contexto, a professora refletiu sobre a


sua atuao no curso de Pedagogia e relatou que:
[...] uma coisa meio missionria. Vejo que estou fazendo a minha parte,
estou tentando ajudar para que os alunos compreendam a Arte como rea
de conhecimento e como referencial importante para a criana, tanto como
contedo, como ferramenta metodolgica. A Arte contribui no processo
como um todo, na construo do conhecimento. Penso que tenho
contribudo no contexto desse curso, fora no vejo muito resultado. (CE, p.
11)

A partir dessa fala, considera-se que ser missionria restringe-se sua


atuao na disciplina, frente ao trabalho formativo, fato que no caracteriza uma
proposta institucionalizada da rea no curso, visto que essa professora declarou no
participar das discusses e reformulao do curso de Pedagogia.
Em relao rea de Msica, a professora mencionou a Lei n. 11.769/08 que
torna a rea como contedo obrigatrio na Educao Bsica, refletindo sobre a sua
insero e legitimao na escola.
Recentemente saiu um decreto para insero da msica nos currculos.
Fiquei bem feliz e pensei que esse pessoal trabalhou melhor que nosso
grupo de arte-educadores que promoveu, que conseguiu influenciar a LDB,
para que a Arte fosse obrigatria e que virasse rea de conhecimento e no
atividade. Porm, 12 anos se passaram e as escolas no consideram as
Artes Visuais, nem a Msica, nem Dana, nem Teatro como linguagem,
como conhecimento. Consideram como um passatempo, algo que atrapalha
no currculo. Ser que o pessoal da msica vai conseguir o que a gente no
conseguiu at hoje? (CE, p. 9)

Considera-se a aprovao da Lei 11.769/08 como um avano para a rea de


Msica, visto que no perodo de trs anos, as escolas pblicas devero oferecer
ensino de Msica em todos os nveis da Educao Bsica. Para tanto, entende-se
que ainda h um caminho a percorrer, pois a efetivao dessa Lei exigir o
comprometimento de todos os profissionais da educao para o desenvolvimento de
prticas musicais nas escolas. De acordo com Sobreira (2008, p. 51),
O momento instiga a unio de esforos para compreender melhor a
realidade das escolas pblicas e discutir projetos que possibilitem um salto
qualitativo no ensino de msica nesses contextos, evitando que equvocos
cometidos sejam repetidos.

Nesse contexto, acredita-se na necessidade de insero da rea em cursos


de Pedagogia, uma vez que se entende que professores dos anos iniciais de

105

escolarizao podem e devem ser parceiros na legitimao do lugar da rea de


Msica na escola.
Especificamente sobre a contribuio da disciplina para a formao do
professor unidocente, a professora declarou:
A contribuio mais no plano pessoal, nesse corpo a corpo, da professora
com os educandos. A gente trabalha procurando estabelecer algumas
relaes entre o currculo, o conhecimento globalizado na Educao Infantil
e nos Anos Iniciais e a importncia da Arte nesses mbitos, mas de modo
bastante pontual. (CE, p. 10-11)

Diante do exposto, compreende-se que a disciplina possibilita que o


licenciando em Pedagogia compreenda a rea de Arte como importante para o
desenvolvimento da criana e que necessita ser assumida em uma perspectiva de
currculo integrado, sendo dinamizada no conjunto dos demais campos do saber. A
fim de atingir esse objetivo, os contedos trabalhados na disciplina, de acordo com a
fala da professora centram-se, basicamente,
[...] nas tendncias pedaggicas. A gente tenta cruzar as tendncias
pedaggicas existentes no campo da didtica e da prtica de ensino com as
tendncias pedaggicas do ensino de Arte. Trabalhamos um pouco com a
histria da Arte, com educao esttica e esttica do cotidiano, inter e
multiculturalidade. Depois de uma abordagem mais genrica dessas
tendncias, enfatizamos o grafismo, o estudo do desenho e a relao entre
desenho e escrita. (CE, p. 5)

Percebe-se, pois, que o contedo trabalhado na disciplina focaliza o


conhecimento acerca das Artes Visuais. Refletindo sobre a formao ofertada, a
professora exps que [...] a gente sempre diz para os alunos que no tem como
ensinar o que fazer dentro da sala de aula com Arte. Vamos ajudar mais dizendo o
que no fazer, do que o que fazer (CE, p. 4). Compreende-se que a metodologia de
trabalho da professora, juntamente com os contedos desenvolvidos, visa
desconstruo de concepes internalizadas ao longo da trajetria formativa dos
licenciandos.
Ao encontro dessa considerao, a professora relatou que embora a Arte, nas
suas diferentes linguagens, seja uma das primeiras formas expressivas da criana,
[...] o que se tem o mximo de esteretipo, que no s privilgio das Artes
Visuais, esteretipo musical tambm. um enfoque que vai na contramo de um
ensino de Arte preocupado com a expresso da criana (CE, p. 10).

106

Em relao aos referenciais e materiais utilizados, a professora destacou que


tem [...] mais de mil exemplares de pesquisa sobre o desenho da criana,
metodologia, tendncias pedaggicas. Os referenciais so mais da rea de Artes
Visuais, especficos de arte-educao (CE, p. 10). Frente a isso, fica evidente que a
formao terico-prtica no curso de Pedagogia dessa universidade aborda
basicamente a formao em Artes Visuais, sendo que as demais linguagens
artsticas ainda no possuem lugar formal na proposta formativa de tal disciplina.
Sobre a articulao dos conhecimentos da rea de Arte com as demais reas
do conhecimento, a professora mencionou que na estrutura curricular do curso no
oferecido esse espao, sendo que o que ocorre a articulao das demais reas do
conhecimento que integram a formao do professor unidocente na disciplina, como
exposto pela fala a seguir [...] eu trabalho muito com essa questo do contedo
globalizado, de Arte com outras reas do conhecimento (CE, p. 6).
Em relao ao envolvimento dos alunos nas atividades propostas, a
professora destacou que [...] eles adoram, o envolvimento muito forte. Alguns
alunos fazem o curso de extenso, ou ingressam no prprio curso de Artes. Muitos
comeam a desenvolver ou aprofundar pesquisas na rea de Artes (CE, p. 7).
No que se refere ao espao fsico destinado s aulas de Arte, a professora
relatou que [...] a minha sala um local onde tem muita coisa, onde eu trago as
alunas da Pedagogia, por que aqui na universidade no tem um espao fsico
determinado para cada curso (CE, p. 1).
Ao avaliar a formao oferecida no campo da Arte pela disciplina, a
professora declarou que:
Eu penso que um trabalho bem importante, bem forte em temos de
contedo. Tem uma caracterstica marcante, que um pouco
compensatrio, pois quem trabalha com Arte na Pedagogia, desacomoda
muitos conceitos que esto padronizados, tipo usar desenho para colorir.
Muitos alunos se sentem culpados, por que j atuam em escolas e pensam
que esto fazendo tudo errado. Eu procuro dizer que no, mas que isso faz
parte de um processo cultural. (CE, p. 12).

Nessa perspectiva, percebe-se que a disciplina tem sido focalizada e


compreendida como um momento de (re)construo de saberes e fazeres acerca da
Arte na escola, sobretudo em relao s Artes Visuais. No entanto, a professora
mencionou que [...] a disciplina deveria aparecer no currculo mais integrada com as
outras reas do conhecimento e quantitativamente com mais horas/aula (CE, p. 12).

107

Essa considerao expe a necessidade de articulao dos conhecimentos


da rea de Arte com os demais campos do conhecimento que constituem e
caracterizam a formao e atuao do professor unidocente, considerando que a
formao na rea deveria ser mais abrangente, visto que essa disciplina
responsvel pela formao em todas as linguagens artsticas, fato que no
possibilitado em funo da carga horria da disciplina, assim como pela ausncia de
professores com formao especfica em cada rea da Arte.

4.2.2 Universidade B
A professora da disciplina de Prticas Educativas VI Educao Infantil
graduou-se em 1982 em Educao Artstica, pela Universidade da Regio da
Campanha (Urcamp), campus de Bag. De acordo com a professora, sua formao
acadmico-profissional caracterizou-se pela polivalncia, em que a nfase da
formao oferecida centrava-se nas Artes Visuais. Possui o curso de Mestrado em
Educao pela UFRGS, concludo em 2001 e Doutorado em Educao, pela mesma
instituio, em 2007. Alm dessa formao, atuou como professora da rede estadual
no Ensino Mdio aproximadamente 20 anos, concomitantemente atuao na
formao de professores de Arte no Ensino Superior.
Sobre a formao musical, a professora destacou que no decorrer de sua
formao acadmico-profissional a rea de Msica foi contemplada e ao encontro
dessa formao, estudou piano, tocou violo e cantou em coral.
Alm das aulas que eu tinha na faculdade, eu sempre toquei violo. Fiz 5 ou
6 anos de piano, sempre cantei em coral. Meu pai cantor lrico e minha
me professora de Arte, sempre enfronhada nessas coisas. Eu j tinha de
casa essa formao. (CE, p. 13)

A partir dessa vivncia, a professora mencionou que durante sua atuao


como professora do Ensino Mdio abordou atividades musicais na escola, conforme
exposto pela seguinte fala: [...] eu sempre levei essa experincia com msica para a
escola. A gente fazia coral, mexia nos instrumentos da banda e eu nunca imaginei
que isso ia entrar na minha concepo de Arte (CE, p. 13-14).
Como professora do curso de Pedagogia da Universidade B, seu ingresso
ocorreu em agosto de 2008. A esse respeito, a professora destacou que [...] no faz
nem um ano, isso tudo muito recente. A minha chegada era muito esperada por

108

todos, por que todo mundo queria uma professora de Arte (CE, p. 14). Entende-se,
portanto, que essa professora no participou da reformulao curricular instituda e
realizada em detrimento das DCNP na instituio, porm relatou que tem participado
ativamente das reunies realizadas e das propostas discutidas com vistas a uma
nova reformulao curricular do curso.
Participo efetivamente das reunies e apresento propostas. Qual a minha
proposta? Que a gente possa implementar cada uma dessas reas [Msica,
Teatro e Dana] como disciplinas optativas, mas que no seriam
propriamente optativas, mas obrigatrias, at que a gente pudesse ter no
curso um profissional das diferentes reas. (CE, p. 16)

Observa-se que nessa instituio j est havendo discusso e reflexo sobre


a necessidade de insero de todas as linguagens artsticas na formao do
professor dos anos iniciais de escolarizao, visto que a disciplina que trata de tais
reas do conhecimento tem uma nfase maior nas Artes Visuais. [...] a Msica
uma parte das minhas atividades, ela no central, a tera parte da disciplina,
dividida com o Teatro e as Artes Visuais. Talvez 20% de Msica e 20 de Teatro e os
60% para as Artes Visuais e a teoria (CE, p. 26).
Visando ampliar o espao da Arte no referido curso, a professora destacou
que oferecida uma disciplina caracterizada como uma ACG intitulada Arte no
Ensino Fundamental, com carga horria de 45 horas/aula. Eu abri uma ACG que
se chama Arte no Ensino Fundamental. Sero 15 encontros, de 3 horas/aula durante
todo o semestre, que vou dar seguimento a essa disciplina do curso (CE, p. 16).
Compreende-se que propostas que objetivam a reformulao do curso de
Pedagogia dessa instituio so relevantes frente ao direcionamento formativo dado
rea de Msica, assim como diante da Lei n. 11.769/08, que institui a rea como
contedo obrigatrio na Educao Bsica, incluindo os anos iniciais de
escolarizao, espao de atuao do professor unidocente. Nessa perspectiva, a
professora relatou o significado que a rea de Msica assume no curso de
Pedagogia.
Eu vou falar da minha concepo de Arte, por que impossvel pensar em
Arte, sem pensar a integralidade. Quando tu falas Arte/Msica, devia ser
Artes/Msica/Teatro/Dana/Cinema/tudo. A gente teria que ter pessoas que
pudessem trabalhar com todas essas reas, no s na escola, mas tambm
em outros espaos, na universidade. A Arte uma atividade cultural dentro
da escola, da universidade. No se restringe ao ensino duro, como as
outras disciplinas. (CE, p. 14)

109

Entende-se que a professora considera a rea de Arte, de modo geral, como


indispensvel na formao do professor unidocente, sendo que sua insero no
pode ser viabilizada sem a presena de um profissional qualificado para a
mobilizao do conhecimento inerente a cada uma das linguagens artsticas.
Reforando o exposto, a professora relatou que a msica fundamental, assim
como todas as Artes, principalmente nessa fase que a criana est comeando a
descobrir o mundo (CE, p. 21). Alm disso, exps que o conhecimento acerca da
Arte e sua valorizao no espao formativo, seja o da escola ou da universidade
relevante, sobretudo por constituir-se em uma possibilidade de formao cultural do
licenciando. Reforando essa considerao, a professora questionou por que
existem 90% das atividades focadas na razo e 10% na desrazo, do ponto de vista
tradicional? (CE, p. 19)
Especificamente no campo da Arte, acredita-se que esse fato vincula-se
concepo de que essas so consideradas [...] como reas especficas demais para
serem assimiladas pelos profissionais generalistas, perpetuando uma srie de
equvocos e preconceitos [...] (FIGUEIREDO, 2004a, p. 56).
Por outro lado, ainda vigora nos currculos dos cursos de Pedagogia a
percepo de que o conhecimento acerca da Filosofia, Psicologia, Sociologia e
demais campos do saber so mais importantes para a compreenso do
desenvolvimento dos alunos e necessrios na proposta formativa. Esses saberes
so indispensveis para que o licenciando conhea a totalidade do processo de
ensino-aprendizagem, porm a Arte, especificamente a rea de Msica, foco desse
estudo, tambm relevante para o desenvolvimento integral dos seres humanos.
Nesse contexto, a professora pontuou a sua concepo sobre o curso de
Pedagogia.
Temos um curso que est em profunda reformulao. Ainda hoje tivemos
uma reunio com os professores do mesmo semestre, para compatibilizar
contedo e no ficar repetindo, nem os sobrepondo. A gente quer um curso
muito mais recheado de Arte, mas no sei como vamos conseguir. Penso
que o curso de Pedagogia tem que trabalhar a formao do professor
dentro da integralidade de prticas, de saberes, de reflexes e no tem
como fazer isso sem o esttico. (CE, p. 17)

A partir dessa fala, percebe-se que a professora concebe o curso de


Pedagogia como um espao em que se deve trabalhar com todos os saberes
necessrios prtica da unidocncia, permeados por experincias estticas. As

110

experincias estticas, de acordo com Nogueira (2008), devem ser consideradas no


sentido de que permitem:
[...] um alargamento de sua percepo, no sentido de se aproximar de
outras formas de compreenso da realidade; que permita um entendimento
ampliado de sua insero social, uma vez que a obra de arte, embora fruto
da imaginao e da reflexo do artista, est tambm condicionada a um
tempo histrico e ao meio; e por fim, que permita um exerccio de sua
sensibilidade, a partir da empatia causada pela possibilidade de perceber o
outro sob novo prisma. (NOGUEIRA, 2008, p. 4)

Nesse contexto, a rea de Msica, inserida em cursos de Pedagogia,


contribui para tais experincias estticas e constitui-se como um conhecimento que
impulsionar a formao cultural de professores unidocentes.
Dentre os objetivos formadores desse curso [curso de Pedagogia], estariam
includos conhecimentos sobre a Educao Musical nas SIEF [Sries
Iniciais do Ensino Fundamental] e sua conduo no processo de
escolarizao, como formas de promover experincias educacionais que
potencializem o desenvolvimento scio-cognitivo, esttico e criativo, no
perdendo de vista a relao com as perspectivas maiores da construo do
conhecimento na educao escolar. (BELLOCHIO, 2000, p. 138)

No entanto, a professora colocou que, no curso de Pedagogia da instituio,


atualmente a formao musical no oferecida no curso de Pedagogia. Tem uma
pitadinha comigo na Arte. Esse semestre talvez elas tenham atividade de extenso e
o coral (CE, p. 20).
Observa-se que a professora compreende que na disciplina presente no curso
de Pedagogia, o conhecimento musical acaba no sendo focalizado com a
intensidade necessria, a fim de possibilitar formao musical e pedaggico-musical
para os egressos do curso. Alm da disciplina obrigatria e da ACG, a professora
destacou que esporadicamente so oferecidas atividades musicais de extenso e a
possibilidade dos licenciandos participarem de oficinas de msica.
Eu acho que tem que ter essa formao musical [na Pedagogia], tanto no
sentido do instrumento, quanto da musicalizao. Leitura e escrita da
msica, sim. Por que no? Por que no inventar escritas criativas, tocar um
instrumento? Isso eventualmente eles tem aqui: oficinas de violo, flauta. Eu
acho que tem que ter leitura, produo, escuta musical. (CE, p. 20)

Ao ser questionada sobre a periodicidade de tais vivncias musicais no


curriculares no curso de Pedagogia, a professora declarou que essas atividades

111

so projetos de extenso, mas espordicos. Eu quero comear a tornar regular e


incluir como atividade obrigatria (CE, p. 20-21).
Entende-se que tais atividades no so permanentes, embora representem
uma possibilidade de insero da rea de Msica no curso. Refletindo sobre a
formao na rea de Arte oferecida aos licenciandos da Pedagogia dessa
universidade, a professora exps:
O objetivo da disciplina basicamente sensibilizar, explorar, mostrar
algumas possibilidades das linguagens artsticas. Os alunos no chegam a
construir uma linguagem, pouco tempo e a gente no consegue trabalhar
com a crtica de Arte, cultura musical, cultura artstica. Estou muito no
momento de despertar a importncia da Arte. (CE, p. 21)

Desse modo, a disciplina oferecida contribui para a formao acadmicoprofissional em Arte, embora se apresente como insuficiente para a rea de Msica,
foco desse estudo. De acordo com a fala da professora, a proposta formativa em
Arte possibilita que os licenciandos (re)construam, na maioria das vezes, as
concepes e crenas internalizadas sobre a rea de Arte e o significado dessa rea
na escola, como exposto a seguir: me parece que o grande problema romper com
a concepo tradicional, de que a Arte coisa para poucos, para quem tem dom e
de que se trata de obras (CE, p. 19).
Essa considerao vem ao encontro das concepes apresentadas pela
maioria dos professores sobre a rea de Msica. Nesse sentido, Figueiredo (2001,
p. 28) menciona:
[...] o professor [dos anos iniciais de escolarizao] que, muitas vezes, no
toca um instrumento musical, e, portanto, no se considera msico nem
apto a ensinar msica, que recebeu pouca ou nenhuma formao musical
ao longo de sua vida escolar, considera-se completamente desprovido de
capacidade para incluir qualquer aspecto musical em sua ao pedaggica,
apesar da msica estar presente em todas as unidades escolares em
diversos momentos da sua prtica pedaggica.

Compreende-se que a formao musical e pedaggico-musical inserida em


cursos de Pedagogia contribui para a (re)significao de tais concepes,
proporcionando aos licenciandos perceb-la como uma rea do conhecimento,
possvel de ser aprendida. Bellochio (2003b, p. 45) destaca que [...] no existem
pessoas amusicais, todos os seres humanos so capazes de algum tipo de resposta
musical a sua cultura. No se trata de falarmos que msica uma linguagem

112

universal, mas [...] uma linguagem culturalmente construda. Assim, considera-se


que a rea de Msica necessita ser disseminada em cursos de Pedagogia como
uma rea de conhecimento e, como tal, constitui-se em um conhecimento possvel
de ser aprendido por todos.
Sobre os contedos trabalhados na disciplina que contempla a rea de Arte,
de modo geral, no curso de Pedagogia da Universidade B, a professora destacou:
Eu procuro dar uma viso terica do que ensino de Arte, do que Arte, do
que arte-educao. No tem como imaginar um professor que vai
trabalhar com uma criana em fase de Educao Infantil que no tenha
sentido no prprio corpo aquilo que ele vai trabalhar com as crianas. Voc
vai ensinar a criana a olhar, se voc no sabe olhar? Voc vai ensinar a
criana a sentir a msica, se voc no tem a msica internalizada? Na
Pedagogia, eu comecei basicamente com atividades de sensibilizao,
explorao e estruturao de linguagem. O mximo possvel em cada rea.
(CE, p. 15)

A partir do exposto, os contedos trabalhados, na sua maioria, se dirigem


rea de Artes Visuais, sendo que so dinamizados em uma perspectiva tericoprtica, como reforado pela professora na seguinte fala eu trabalho muito no
campo do dramtico, do sensvel. H reflexes, mas tambm muitas vivncias (CE,
p. 22).
Pacheco (1995) destaca que a aprendizagem da profisso docente necessita
estar alicerada na construo do conhecimento educacional que contemple tanto a
teoria quanto a prtica.
[...] aprender a ensinar um processo articulado entre teoria e prtica, e
dependente de um contexto prtico. O que o professor sabe de si, dos
alunos, da matria, do currculo e dos mtodos de ensino no o aprendeu
exclusivamente pela teorizao, mas principalmente pelo contacto com
situaes prticas, devidamente ponderadas e reflectidas, ou seja, por uma
metacognio orientada para a sala de aula. (PACHECO, 1995, p. 38)

Ao encontro do exposto pelo autor, a professora destacou que a disciplina no


curso [...] uma espcie de laboratrio de criao, em que so propostas atividades
de sentir e de se expressar numa linguagem e reflexionar sobre o que foi construdo,
dentro de todas as reas artsticas e, s vezes, em outras (CE, p. 17). Nesse
sentido, integrando-se construo do conhecimento em uma perspectiva tericoprtica, a reflexo sobre a ao desenvolvida insere-se proposta formativa dessa
disciplina. [...] a metodologia de trabalho sensibilizao, explorao, estruturao

113

e a reflexo em cima de todo o processo. Oficina de criao, leitura e produo.


Oficina de produo de material de Arte, produo de textos sobre Arte e vivncias
(CE, p. 22).
Em relao articulao dos conhecimentos da disciplina com os demais
campos do saber que constituem a formao do professor unidocente, a professora
mencionou

que

articulao

ocorre

nessa

disciplina

que

ela

ministra,

especificamente atravs da integrao das linguagens artsticas.


Eu sempre proponho que os alunos pensem integradamente Artes Visuais,
Dana, Msica e Expresso corporal. A minha proposta essa. Eu acho
que para a criana at 8, 9, 10 anos no d para separar as Artes Visuais
da Msica, por exemplo. Muitas vezes a criana est desenhando, escreve
sons no desenho e sai cantando. (CE, p. 17)

Diante dessa proposta implementada na disciplina, a professora relatou que


os alunos participam bastante, sendo que no decorrer da disciplina h um intenso
envolvimento e produo dos licenciandos.
O envolvimento chega a ser emocionante. a segunda vez que eu trabalho
com o curso de Pedagogia. Eu sempre quis estar onde estou. Larguei a
medicina para ser professora. No consigo me imaginar fazendo outra
coisa. Eu acho que passo isso para os alunos. Eles tiveram uma produo
fantstica. (CE, p. 25)

Sobre os principais referenciais utilizados e materiais disponibilizados na


disciplina, a professora declarou que, sobre a rea de Msica,
[...] bibliografia tem pouca coisa que eu utilizo. Eu trabalho com o livro da
Nicole Jeandot, o livro do Raimundo Martins, atividades musicais, coisas
contemporneas, da msica popular brasileira e nada de CD, por que eu
dou aula com o Power point, tudo multimdia, mais fcil. (CE, p. 26)

Em relao ao espao fsico destinado ao trabalho com a disciplina que


focaliza as diferentes linguagens artsticas no curso de Pedagogia, a professora
exps temos uma sala grande, de multimdia, para as atividades audiovisuais. A
gente tem um auditrio, que est em reforma. O que temos mais parecido com uma
sala de Arte a sala das Cem Linguagens (CE, p. 14).
No que se refere contribuio da disciplina para a formao dos professores
dos anos iniciais de escolarizao, a professora descreveu:

114

A contribuio bsica proporcionar aos alunos a compreenso de que o


universo musical vai alm das obras e que msica na educao no s
aquela msica instituda. A primeira coisa que eu tento desconstruir o
modelo pronto, o modelo mimeografado na escola, a quantidade de Mickey,
Tio Patinhas que tem em toda parede de escola de Educao Infantil e o
cantar as musiquinhas da Xuxa. (CE, p. 24)

Percebe-se, pois, que a vivncia e os saberes dinamizados nessa disciplina


contribuem para o processo de reflexo e (re)construo de concepes sobre o
papel assumido pela rea de Arte na escola. Somando-se a essa considerao, ao
avaliar a formao musical oferecida no curso de Pedagogia, a professora pontuou
[...] um processo de sensibilizao. Eu nos coloco assim, no panorama geral,
como no incio de um processo de Arte, no que no houvesse (CE, p. 26). Ao
encontro dessa avaliao, a professora destacou que: [...] eu consegui imprimir
esse sentido da Arte no s como produo do conhecimento, mas como alegria,
festa, prazer (CE, p. 26). Diante do exposto, percebe-se que para alm de uma
concepo de Arte como rea de conhecimento, a dimenso da alegria, do prazer
que tal rea proporciona aos seres humanos tambm contemplada no curso.
Refletindo sobre sua atuao no curso de Pedagogia da Universidade B, a
professora declarou [...] estou muito entusiasmada aqui, com o meu incio, por que
um campo de possibilidades, tem tudo para fazer, mas existe vontade de fazer. Se
tu me perguntar o que a Arte representa nessa faculdade, eu diria amorosidade
(CE, p. 28), destacando uma perspectiva freireana27 em sua fala. Integra-se
reflexo a seguinte declarao: no incio tive certa dificuldade. Os alunos no
entendiam o que eu estava falando. A interlocuo ocorreu quando eles foram para
a prtica (CE, p. 25).
Compreende-se, a partir do exposto, que o curso de Pedagogia dessa
universidade caracteriza-se como um curso em busca constante de reestruturao
curricular.

4.2.3 Universidade C
A professora da disciplina de Educao Musical do curso de Pedagogia da
Universidade C egressou do curso de Licenciatura em Msica em 1974, da UFRGS.
Possui o curso de Mestrado em Educao concludo em 1987 e Doutorado em
27

Referente a Paulo Freire, educador brasileiro, nascido em 19 de setembro de 1921 e falecido em 2


de maio de 1997.

115

Educao em 2005, ambos realizados na mesma instituio. Soma-se a essa


formao profissional, uma ampla formao musical anterior ao ingresso no curso de
Licenciatura em Msica.
A minha vida, antes de entrar no curso de Msica, era uma vida muito
musical. No colgio eu era da banda, tinha conjunto, tocava trompete, gaita,
violo, piano, bateria. Ao ingressar no curso de Msica foi um corte, por que
toda essa experincia musical no era importante. Agora no mais assim
e, atualmente, eu valorizo essa vida musical que eu tive. (CE, p. 29)

Ao encontro dessa formao, a professora destacou que atuou como


professora, antes do ingresso no curso de Pedagogia, tanto em escolas de Msica
como em escolas da Educao Bsica. A esse respeito, a professora relatou que
[...] a formao mais rica em decorrncia das escolas, do contato com as pessoas
que no so da msica, por que quando eu fiz licenciatura, eu sa sem saber
trabalhar na Educao Infantil, sem saber trabalhar no Segundo Grau (CE, p. 29).
Sobre sua vivncia e formao musical, a professora mencionou:
Eu ouvia muita msica. Agora, tendo que corrigir tantos trabalhos de alunos
da graduao e da ps, eu no tenho tempo de ouvir msica. Msica me
tira do srio. Eu ouo msica e no fao mais nada. Quando eu tenho que
escolher gravao para trazer para os alunos, um tempo que eu no fao
nada, s escuto msica. Eu no tenho feito isso. Fao para montar o
programa. Eu continuo, sim, muito ligada na msica, mas tambm muito
ligada na pesquisa sobre msica, congressos, sobre o que os outros esto
fazendo. (CE, p. 34)

A atuao como professora do curso de Pedagogia iniciou em 1998, porm


ela j vinha ministrando oficinas, cursos e palestras acerca da rea de Msica na
universidade. Esses eram oferecidos como uma possibilidade de insero dos
licenciandos no campo da Msica, visto que no curso de Pedagogia no tinha
msica e por isso eu era convidada para ministrar uma palestra, principalmente para
as alunas do estgio. Quando tinha um encontro, eu vinha ministrar uma oficina
(CE, p. 29).
Refletindo sobre sua insero na Pedagogia, a professora destacou que
ingressou na instituio para ministrar uma disciplina de Educao Artstica que
focalizava o estgio e a partir dessa atuao, fundou a disciplina da rea de Msica
na Pedagogia. Eu entrei e criei uma disciplina, por que entrou uma [professora] de
Plstica e uma de Msica e eu criei a disciplina Msica na Educao Infantil, de 60

116

horas (CE, p. 29). De acordo com a fala da professora, essa disciplina, com a
referida carga horria e enfoque formativo foi suprimida do curso, a fim de atender
as orientaes institudas pelas DCNP.
Entraram tantas disciplinas no currculo e no tinha lugar para mais de 45
horas/aula de msica. Eu tentei aumentar a msica e no tinha como.
Ficaram 45 horas/aula para dar aula de 0 a 10, que no s de 0 a 10, por
que a gente aborda EJA tambm, possibilitando uma viso geral da
formao musical. (CE, p. 30)

A partir dessa fala, percebe-se que a professora participou das reunies


realizadas para discusso e implementao das DCNP. Essas foram desenvolvidas
no contexto do departamento ao qual est vinculada na instituio.
Ao ser questionada em relao concepo sobre o curso de Pedagogia, a
professora destacou que:
[...] um dos cursos mais completos, por que tem uma formao
humanstica maravilhosa. Os alunos tm noo de tudo: de Histria, de
Sociologia da Educao, de polticas, de gesto, alm de Psicologia do
desenvolvimento, Psicologia da infncia, as teorias sobre as infncias e de
cada especialidade. Eles tm a formao especfica de Matemtica,
especfica de Estudos Sociais, Msica, Teatro, Filosofia. Eu acho que saem
com uma formao boa, mas o curso de 4 anos no d conta de tudo o que
eles tm que saber. (CE, p. 35)

Essa considerao apresentada pela professora vem ao encontro da proposta


formativa assegurada para a formao de professores dos anos iniciais de
escolarizao, em que os conhecimentos referentes a todas as reas do
conhecimento necessitam ser inseridos a fim de sustentar a prtica docente
desenvolvida por esses profissionais.
Especificamente sobre a importncia e significado da rea de Msica na
Pedagogia, a professora relatou que esse conhecimento essencial, visto que os
seres humanos so dotados de msica.
A msica, a linguagem, a cultura nos faz diferente dos animais. Se a gente
quer oferecer para as crianas alguma coisa especfica da raa humana
isso: Msica, Arte, cultura, brincadeira. Ento, se a gente estiver em uma
escola que no tem aula de Msica e que a professora pouco canta, eu
penso que essa professora esqueceu que criana ser humano. Acho que
no pode faltar. Eu sou da msica, eu defendo isso muito bem, embora, s
vezes, a gente v pessoas que no so da msica, mas defendem com
importantes argumentos a rea. incrvel acontecer de no ter. Acho bem
importante que tenha na formao na Pedagogia. (CE, p. 38-39)

117

Sobre a atuao no curso de Pedagogia, a professora destacou que [...] a


gente tem que mobilizar as meninas, mobilizar o potencial que elas tm. Ela tem o
mundo dentro de si (CE, p. 36). Essa considerao vem ao encontro do que a
literatura especfica acerca do aprendizado musical expe, por isso considera-se
indispensvel a oferta da formao musical em cursos de Pedagogia. A fim de
proporcionar a construo do conhecimento musical na disciplina, a professora
declarou:
Alm da prtica musical, eu procuro dar uma parte terica, para enriquecer,
para colocar as coisas no lugar, por que as meninas sabem muito de
msica e saem convencidas disso. Eu dou sempre um exemplo para elas.
Uma criana, se tu fores falar sobre animais, elas sabem bastante, mas
misturam as caractersticas. Do gato dizem que peludo, do elefante que
grande. Cada um, elas colocam em uma grandeza, mas saber que todos
so mamferos, ou que todos so da gua, ou que esses so da selva, da
floresta, uma coisa que elas aprendem a classificar. Isso eu fao com as
meninas em relao msica. Eu procuro colocar no lugar as informaes
que elas possuem sobre msica. (CE, p. 36 37)

Observa-se, a partir dessa fala, que a disciplina proporciona que os


licenciandos sistematizem os conhecimentos que j possuem acerca da rea de
Msica, o que, muitas vezes, demanda (re)construo de saberes, sobretudo em
relao s concepes sobre o que Msica e o que Educao Musical na escola,
assim como sobre as prticas desenvolvidas nesse contexto.
Eu me responsabilizo, me apresento como a responsvel pela formao
musical no curso. Eu sou aquela professora que vai cuidar da educao
auditiva, dos conceitos, vou cuidar para que eles tenham segurana. (CE, p.
40)

Percebe-se, assim, que a professora, ao atuar no curso de Pedagogia com a


disciplina que focaliza a rea de Msica, assume com convico a formao musical
formal dos licenciandos, entendendo o curso de Pedagogia como lcus da formao
acadmico-profissional.
Ao ser questionada em relao aos contedos trabalhados na disciplina, a
professora pontuou que objetiva a construo do conhecimento musical, assumido
em uma perspectiva terica e prtica. Corrobora-se com Marques (2000) quando
destaca [...] nem a prtica realidade pronta e indeterminada, nem a teoria
sistema autnomo de idias. [...]. A teoria nega a prtica em seus imediatismos,
assim como a prtica nega a teoria dela desvinculada (MARQUES, 2000, p. 93). Ao
encontro dessa afirmao, a professora enfatizou:

118

[...] nada mais prtico do que uma boa teoria, para eles saberem o que
ritmo, compasso, tempo. Isso possibilita segurana, firmeza, por que msica
no simplesmente de fazer, tem coisas que so de informao. Ento, eu
abordo a teoria musical, em que estudamos o som e como as propriedades
do som aparecem na fala das pessoas, na expressividade. (CE, p. 32-33)

Paralelamente,

so

propostos

espaos

de

discusses

de

textos,

problematizaes e reflexes, assim como um momento para a apreciao musical e


anlise de canes trazidas pelos licenciandos.
Hoje mesmo eu reforcei o porqu das audies, pois est no consenso
popular que gosto no se discute e no se discute mesmo, mas se lamenta,
como diz a continuao do ditado. Se colocar o funk ao lado do Chico
Buarque, alguma coisa a gente tem a dizer. Nesse momento das audies
na aula, os alunos falam sobre a msica e eu fico do lado para oferecer a
palavra que est faltando. s vezes dizem ritmo e o que esto dizendo
melodia. Faz falta eles falarem sobre msica e usarem os termos corretos:
agudo, grave, forte, fraco, arranjo, mixagem, etc. Essas coisas eu fao
questo que eles saibam, para quando forem dizer que no gostam de uma
determinada msica ou que gostam, possam ter argumentos. Essa uma
parte bem cultural, da prtica, de ouvir e falar sobre. (CE, p. 30-31)

Considera-se que o espao reservado na disciplina para tal atividade


possibilita que o licenciando tenha acesso a um variado repertrio musical, assim
como possibilita que esse possa construir um posicionamento crtico sobre as
diferentes msicas. Ao encontro dessa atividade formativa, a professora declarou:
Eu falo do desenvolvimento da criana, mostrando as grandes aquisies, o
que marca cada perodo, as novidades que aparecem em cada etapa do
crescimento. Saliento, tambm, que cuidar de crianas no dar papa e
limpar bumbum. Eu entro com o valor da msica, no como recurso. Deixo
bem claro que no pecado dar como recurso, mas que a Educao
Musical tem todo o seu enfoque. Justifico para eles que a competncia para
a msica todo o ser humano tem e com o passar do tempo,
desenvolvimento, insero social, se puxa mais para um lado do que para
outro. (CE, p. 30)

Diante do exposto, entende-se que a postura assumida por essa formadora


com relao a ser professor dos anos iniciais de escolarizao implica o
conhecimento e a postura crtica frente ao trabalho desenvolvido por esse
profissional. Ao encontro dessa considerao, Bellochio (2001) destaca que
defendo um professor de corpo e sentimentos, de conscincia, crises, no reduzido
a racionalidades, ao cumprimento de normas escolares elaboradas por outros e/ou
minimizado a sentimentalismos que o reduzem a tio, tia, professorinha
(BELLOCHIO, 2001, p. 23).

119

Sobre a possibilidade do egresso do curso de Pedagogia trabalhar com a


rea de Msica na escola, a professora destacou que eles [...] esto bem
conscientes, mas no graas a mim, ao professor de msica, mas por que pensam
outra coisa do que Educao Musical (CE, p. 32). Soma-se a essa considerao,
o fato que aqui nas escolas da prefeitura, no aquela musiquinha da fila, do
trenzinho. At pode haver, mas a msica j est valorizada de outra maneira, at por
que as pedagogas tm bastante atividade de formao (CE, p. 32-33). Assim,
entende-se que a formao musical e pedaggico-musical da Pedagogia dessa
universidade tem possibilitado (re)significaes do espao da rea na escola de
Educao Bsica, sobretudo nos anos iniciais de escolarizao. Refletindo sobre a
possibilidade do egresso atuar com a rea de Msica na escola, a professora ainda
relatou que:
O que falta repertrio, no s repertrio de msica, mas repertrio do que
fazer. Eu entendo, por que tambm sinto falta, com toda a experincia que
tenho, com o meu plano pronto, todas as semanas eu penso e fao a minha
listinha, olho o planejamento e separo o meu material da semana, mas elas
que no tem ningum por perto, difcil. Ento, no m vontade, mas
acho que no fazem, por que no tem repertrio. Repertrio de muitas
coisas. (CE, p. 37- 38)

A fim de contribuir com a consolidao desse repertrio, a professora prope


que os licenciandos realizem uma pesquisa sobre um determinado tema musical, a
fim de construir um planejamento, inserindo objetivos, contedos, atividades, etc.,
conforme exposto pela seguinte fala um trabalho que eu fico junto com eles,
ajudando a escrever o objetivo e, principalmente, para que tenham material na mo,
se quiserem dar uma aula sobre determinado tema musical (CE, p. 33). Ao encontro
dessa considerao, a professora destacou:
Eu cobro que eles tenham todo o material organizado. O CD podem no ter,
mas tem que ter uma pastinha com todo o material enviado. Eu capricho,
coloco a letra, edito o material, para eles terem em mos. Hoje eu gravei
com eles, teve uma sesso de gravao, por que eles esquecem o ritmo,
que no o ritmo, mas a melodia. (CE, p. 37)

No que se refere articulao dos conhecimentos musicais com o


conhecimento das demais reas que compem a formao do professor dos anos
iniciais de escolarizao, a professora relatou que no quarto semestre se
concentram todas as disciplinas expressivas e a gente se rene muito. So matrias

120

bem afins e podendo entrar na rea da outra, a gente entra (CE, p. 34). Refletindo
sobre a localizao da disciplina no currculo da Pedagogia, a professora destacou
nunca pedi para mudar, mas j aconteceu das minhas estagirias esquecerem da
msica. Muito cedo no bom, por que elas esto tomando contato com a escola,
com o curso (CE, p. 34). Especificamente com relao articulao dos
conhecimentos que compem a formao geral do professor unidocente, essa
ocorre em uma disciplina denominada Seminrio de Docncia, tambm ministrada
pela professora participante do estudo, visto que essa orientadora do estgio da
Educao Infantil.
Sobre o espao fsico, destinado s aulas da disciplina de Educao Musical
na Pedagogia, a professora destacou que no h um espao especfico, sendo que
as atividades so desenvolvidas em sala de aula disponibilizada de acordo com a
quantidade de alunos matriculados na disciplina.
O ano passado eu ganhei uma salinha, que era um corredor, bem estreito,
com as janelas em cima, que era difcil para fazer uma roda cantada. Tive
que me adequar ao espao. Esse ano estou me sentindo privilegiada, por
que estou com a turma A e a turma B numa sala grande. (CE, p. 33)

Devido ao grande nmero de alunos que ingressam no curso de Pedagogia


dessa universidade, a professora dividiu a turma composta por 60 licenciandos em
duas turmas de 30, a fim de proporcionar um acompanhamento e orientao das
atividades desenvolvidas. Especificamente sobre a metodologia de trabalho, a
professora pontuou:
Eu tenho 45 horas/aula e nesse perodo procuro mobilizar a criatividade, a
musicalidade, oferecendo atividades em que eles se mexem, cantam. Essas
atividades cantadas infantis, brinquedos de mos, os CDs que eles trazem
se adulto, a gente canta tambm. Fao sempre coisas bem musicais,
ouvir msica e prtica tambm, mas muitos textos que a gente discute. (CE,
p. 30)

Soma-se a essa proposta, discusses e reflexes realizadas atravs do blog


da professora.
Eu tenho um blog. um recurso das tecnologias que no d para perder.
Ento eu digo para eles entrarem e ir direto para o You tube, onde tm
instrumentos musicais, orquestras. Elas esto fazendo blog, no na aula,
por que no d tempo, mas o repertrio est l. Utilizo esse suporte da

121

Educao Distncia para que os alunos possam receber material pesado.


(CE, p. 39)

Sobre o envolvimento dos alunos nas atividades desenvolvidas na disciplina,


a professora pontuou que eles se envolvem, participam bastante, mas no so
muito cantores (CE, p. 40). A fim de proporcionar uma vivncia mais ampla nas
atividades que envolvem o canto, a professora destacou que tem aberto um espao
para que eles tragam canes que gostem para cantarem em aula. Refletindo sobre
essa situao, a professora declarou [...] se tivesse um teclado, garanto que iam
cantar mais! (CE, p. 40). Essa fala vem ao encontro do que a professora relatou
sobre os materiais disponibilizados para as aulas de Educao Musical, sendo que
no curso no h instrumentos musicais para serem utilizados na disciplina.
Especificamente sobre os principais referenciais utilizados, a professora
mencionou que da bibliografia, o que eu posso te dizer que o programa est muito
enxuto. Eles saem com muito material, por que no muito fcil de encontrar.
Depois mais difcil, se eles no fazem uma pastinha (CE, p. 40). Alm da
bibliografia bsica que busca corresponder aos objetivos propostos para a
realizao da formao musical e pedaggico-musical dos licenciandos, a
professora relatou que disponibiliza vrios textos para leitura complementar.
Ao avaliar a formao musical ofertada no curso de Pedagogia, a professora
afirmou que considera satisfatria, dentro dos limites, mas pouca. um trabalho
enxuto, mas bem feito. Eu acho que para 45 horas/aula est bom (CE, p. 41). Ao
encontro dessa avaliao, a professora destacou que os licenciandos, embora
tenham formao musical no curso, no se sentem preparados para corrigir os
alunos se eles estiverem, por exemplo, cantando desafinado. A fim de potencializar
o trabalho desenvolvido pelos licenciandos da Pedagogia acerca do canto, a
professora sugere que:
Se a criana no deu a nota certa, cantem outra vez, peam para as
crianas no cantarem com vocs, s ouvirem. Ento, vocs devem pedir
que prestem bem ateno, bem naquela parte que tinha algo estranho. Mas
eu acho que eles no tm coragem de corrigir, por que tem que ter
segurana. Agora, os alunos da Pedagogia tambm podem ver que a turma
est berrando, que eles esto cantando o Meu Lanchinho e nem esto
fazendo o movimento do som. uma questo de se encorajar mesmo, por
que eles sabem isso. (CE, p. 38-39)

122

Por outro lado, a professora destacou que o curso disponibiliza disciplinas


optativas, porm ela no tem carga horria disponvel para oferecer. Eu gostaria de
oferecer uma disciplina s sobre brincadeiras cantadas, ou ento prtica
instrumental (CE, p. 35). Ao encontro dessa considerao, a professora destacou
que os licenciandos so estimulados a participarem dos concertos musicais e
oficinas que so divulgadas na instituio, assim como na cidade. Alm disso, [...]
ns temos uma discoteca pblica muito boa. Eu no sei se eles vo, mas acho que
caberia divulgar mais (CE, p. 41). Especialmente no curso de Pedagogia, eu sou
muito ligada brinquedoteca e quando tem oficina eu entro com a de msica. Se
tem atividade de extenso, eu entro com a brincadeira cantada (CE, p. 41).
Nessa perspectiva, entende-se que a disciplina de Educao Musical ofertada
em carter obrigatrio no curso constitui-se em um espao formal assegurado na
formao acadmico-profissional na Pedagogia dessa universidade, sendo que
outras propostas formativas no so dinamizadas com periodicidade, a fim de
possibilitar formao musical e pedaggico-musical complementar aos licenciandos.

4.2.4 Universidade E
A professora das disciplinas de Educao Musical e Educao Musical para a
Infncia Bacharel em Msica - Piano, pela UFSM, sendo que concluiu o curso de
graduao em 1994. Somando-se a essa formao, a professora relatou que
participou de vrios cursos complementares, tanto na rea de instrumento, voltada
ao piano, quanto sobre Educao Musical. Como formao continuada, a professora
ingressou em 1999 no curso de Mestrado em Msica, com nfase em Educao
Musical, na Universidade Federal da Bahia (UFBA) e em 2003 concluiu o curso de
Doutorado em Msica, na mesma instituio. Alm disso, a professora atuou como
professora substituta da disciplina de Educao Musical no curso de Pedagogia da
instituio no ano de 1997, anteriormente ao seu ingresso no curso de Mestrado.
Como professora efetiva, ingressou na Universidade E no ano de 2003, atuando
como professora das disciplinas de Educao Musical e Educao Musical para a
infncia no curso de Pedagogia28.

28

Alm dessa professora, no curso de Pedagogia da Universidade E, h outra docente que atua nas
disciplinas desde o ano de 1991.

123

A professora participante do estudo possui formao musical decorrente de


suas vivncias na infncia, momento em que comeou a estudar piano em
conservatrio de Msica, como exposto pela fala da professora das disciplinas [...]
comecei a estudar piano aos 7 ou 8 anos, em Cruz Alta, num conservatrio de
Msica. Continuei estudando at o ingresso no bacharelado (CE, p. 42).
Assim, a professora possui formao musical de instrumentista e, aps a
concluso do Bacharelado em Msica Piano, comeou a participar de cursos na
rea de Educao Musical. O curso de Msica tinha uma nfase muito grande, na
poca em que cursei o bacharelado, na formao do instrumentista, do bacharel.
Nunca tinha ouvido falar em Educao Musical (CE, p. 42).
Sobre a atuao como uma das professoras efetivas das disciplinas de
Educao Musical inseridas no currculo do curso de Pedagogia da instituio, a
participante do estudo exps que no participou da ltima reformulao do curso
que ocorreu em 2006, em decorrncia das DCNP. No participei da elaborao
desse novo PPP da Pedagogia, mas a [outra professora] participou (CE, p. 42).
Sobre esse ponto, a professora da Universidade E destacou que o trabalho
desenvolvido no curso de Pedagogia acontece de modo colaborativo com outra
professora, uma vez que no curso so duas professoras que trabalham com as
disciplinas de Educao Musical. Somos duas professoras. As entradas so
semestrais. Ento, se no primeiro semestre eu pego uma turma, vou acompanh-los
nos dois semestres de oferta (CE, p. 46). Acerca do trabalho desenvolvido, a
professora mencionou que [...] o trabalho nas disciplinas colaborativo, bastante
discutido, no sentido de estarmos sempre buscando coisas novas e refletindo de
modo a ver a melhor forma de conduzi-lo (CE, p. 42).
Nesse contexto de atuao, ao refletir sobre as experincias provenientes do
trabalho msico-formativo na Pedagogia, a professora apontou:
Desde 1997 [quando atuou como professora substituta no curso de
Pedagogia, ministrando disciplina de Educao Musical], para mim j foi
uma grande surpresa ver que tinha disciplina de Msica no curso de
Pedagogia. Eu sempre gostei muito de trabalhar com os alunos da
Pedagogia, por que vejo dentro desse curso uma grande possibilidade para
o ensino de Msica nas escolas. Para mim no foi s algo novo, mas algo
que sempre gostei, desde 97. (CE, p. 42)

A partir dessa fala, observa-se que a professora considera algo distinto o fato
do curso de Pedagogia possuir na estrutura curricular uma disciplina obrigatria da

124

rea de Msica. Somando-se a essa considerao, a professora destacou que o fato


dos professores unidocentes possurem formao musical e pedaggico-musical
corrobora para a insero do trabalho musical no contexto dos anos iniciais de
escolarizao. Por isso, no curso de Pedagogia imprescindvel a insero do
conhecimento musical, sendo que essa rea necessita integrar-se aos demais
campos do conhecimento que devero ser mobilizados na prtica da unidocncia.
Vejo o pedagogo como aquele profissional responsvel pelo ensino de
crianas pequenas, at o quinto ano. um profissional que precisa
compreender, refletir e construir determinados conhecimentos em vrias
reas e a Msica mais uma dessas reas e no uma rea extra. [] mais
uma rea que compe o conhecimento que esse profissional deve ter para
desenvolver suas atividades com as crianas. (CE, p. 42-43)

Compreende-se que o fato do professor unidocente possuir formao musical


na Pedagogia contribui para que no momento inicial e insubstituvel que caracteriza
os primeiros anos de escolarizao da Educao Bsica, essa rea do
conhecimento esteja presente no currculo e nas prticas desenvolvidas no ambiente
escolar.
Nessa perspectiva, a professora mencionou que a rea de Msica inserida no
curso de Pedagogia [...] bsica, por que quando a gente encontra uma criana
pequena, uma das primeiras coisas que ela vai fazer [...] justamente cantar e
brincar ou unir essas duas coisas, cantar enquanto est brincando (CE, p. 43).
Compactua-se com a fala da professora, pois na medida em que esse
profissional possuir uma formao musical, a possibilidade de criao e aprendizado
musical, provavelmente, seja valorizado e incentivado atravs de atividades que
repercutam em vivncias musicais significativas para o desenvolvimento integral da
criana. Contemplando o exposto, a professora destacou:
Se o profissional no aproveitar isso que a criana j traz dentro de si, no
sentido de desenvolver mais esse conhecimento, desenvolver essa rea do
conhecimento, eu no vejo muito espao para o especialista, por que o
pedagogo vai ser o profissional que vai estar junto com as crianas durante
4 ou 5 horas por dia e durante 5 dias da semana. Se o especialista tiver um
espao nessa turma, vai ser talvez uma vez por semana, meia hora ou 40
minutos. Ento me parece que o profissional mais indicado ou que est
mais prximo da criana em termos afetivos, em termos de
desenvolvimento, o professor de classe, o pedagogo. Penso que seja
ele que deva conduzir essas atividades. (CE, p. 43)

125

Emerge, pois, que os cursos de Pedagogia possibilitem formao na rea de


Msica aos licenciandos, futuros professores dos anos iniciais da Educao Bsica.
Por outro lado, esse fato no descarta a necessidade de professores especialistas
em Msica na escola, sobretudo nos anos iniciais de escolarizao, afinal a
formao musical implementada no curso de Pedagogia constitui-se em um
momento do percurso msico-formativo do professor unidocente e que, certamente,
no ir dotar esse profissional de todo o conhecimento musical necessrio para o
trabalho com a rea de Msica no contexto de sua atuao (BELLOCHIO, 2000;
FIGUEIREDO, 2001).
Os professores dos anos iniciais no sero substitutos dos professores de
msica. Muito pelo contrrio, sero aliados neste processo de construo
de uma nova perspectiva para a msica na educao. Longe de ocuparem
o papel dos educadores musicais, eles estaro contribuindo para que a
msica esteja mais presente nos anos iniciais, que so a base para os
demais perodos escolares. (FIGUEIREDO, 2005, p. 27)

Entende-se que o curso de Pedagogia responsvel por possibilitar ao


licenciando

conjunto

de

saberes

necessrios

ao

conhecimento

do

desenvolvimento infantil. Nesse sentido, o professor unidocente, caracterizado por


ser o profissional especialista no ensino de crianas, que tem como base de sua
atuao a docncia, necessita compreender o processo de desenvolvimento de seus
alunos para que possa mediar esse processo.
Sobre o conhecimento que compe a especificidade da rea de Msica,
acredita-se que o curso de Pedagogia dessa instituio em dois semestres,
perfazendo 90 horas/aula, no possibilita que esse profissional egresse do curso
com o mesmo conhecimento inerente ao processo formativo do licenciado em
Msica, que ocorre, na maioria das vezes, no perodo de 8 semestres. Na
Pedagogia, a possibilidade de que esse profissional conhea a rea e as mltiplas
possibilidades do fazer musical e pedaggico-musical que podero vir a fazer parte
de seu trabalho no cotidiano escolar.
Se formos pensar em termos de conhecimento musical, infelizmente a gente
no consegue desenvolver conhecimentos [to] aprofundados com os
pedagogos como consegue desenvolver com os licenciados. O
conhecimento especfico que o licenciado tem muito maior do que o do
pedagogo, pela prpria questo do tempo do curso. (CE, p. 43)

126

Embora nessa instituio a proposta formativa em Educao Musical seja


desenvolvida em 90 horas/aula, o que no recorrente em outras instituies, a
professora destacou que [...] esse profissional consegue desenvolver uma srie de
atividades musicais com seus alunos e mais, ele consegue compreender a rea de
uma forma muito mais clara do que um profissional que nunca teve Msica em sua
formao (CE, p. 43-44).
Refletindo sobre a formao musical oferecida, a professora mencionou que
no curso de Pedagogia dessa instituio, as disciplinas de Educao Musical tm
dois objetivos, conforme expressa a fala da professora: um [objetivo] dirigido
formao especfica, ou seja, a formao musical e outro formao pedaggicomusical, que tambm precisa ser contemplada (CE, p. 44). A partir dessa
perspectiva, entende-se que a construo do conhecimento musical proporcionado
nesse curso contribui para o processo de (re)construo de concepes e prticas
musicais do professor unidocente, visto que:
[...] 90% ou 95% dos alunos que chegam na Pedagogia vem sem nenhuma
formao escolar ou formao em conservatrio em relao rea de
Msica. Eles chegam muito imaturos, com preconceitos em relao
Msica, do tipo: eu no gosto de cantar, eu no gosto de fazer, eu no
posso compor, eu no sei o que msica, com uma idia equivocada do
que msica na escola. (CE, p. 44)

Compreende-se que tais concepes orientam o trabalho musical do


professor nos anos iniciais de escolarizao. Nesse sentido, emerge que os cursos
de Pedagogia proporcionem o conhecimento musical a esses profissionais,
habilitando-os e potencializando-os para desenvolverem atividades musicais com
seus alunos na escola.
Eu entendo claramente que possvel sim, mas que esse profissional
precisa ser sempre alimentado, estimulado, participe de cursos de formao
continuada, assim como em todas as reas. Acredito que o pedagogo,
assim como qualquer outro profissional, tem que participar de cursos de
formao continuada na rea especfica de Msica. Ele pode sim
desenvolver atividades musicais em sala de aula. Talvez ele no possa
desenvolver atividades com tanto aprofundamento, com um conhecimento
especfico mais apurado, mas ele consegue desenvolver a sensibilidade
musical dos alunos. (CE, p. 44)

Entende-se que o professor unidocente pode e deve (BELLOCHIO, 2000)


desenvolver atividades musicais no contexto de sua atuao, porm a realizao de

127

atividades que envolvam a dinamizao de conhecimentos musicais mais amplos


depender da formao musical de tal profissional.
Acredita-se, tambm, que a contnua formao musical desse profissional
corresponde a uma possibilidade concreta para ampliar seus conhecimentos
musicais e implement-los com mais consistncia e permanncia no contexto de sua
atuao. A esse respeito, Godoy e Figueiredo (2005, p. 5) destacam que os
professores unidocentes [...] podem procurar aprofundar seus conhecimentos e
estarem constantemente se atualizando, o que iria contribuir consideravelmente para
um desenvolvimento mais consistente do ensino de msica nas sries iniciais.
Para tanto, faz-se necessrio que esse profissional tenha uma formao
musical que o potencialize e o estimule a desenvolver e buscar a permanente
formao na rea de Msica. Entende-se que o conhecimento musical, alicerado
na teoria e prtica musical, contribuir para esse processo. Desse modo, os
contedos da especificidade musical necessitam ser trabalhados na proposta
formativa dos cursos de Pedagogia. Sobre os contedos abordados no curso de
Pedagogia da Universidade E, a professora pontuou:
No primeiro semestre da disciplina, a forma como tento fazer refletir com
os alunos o que vem a ser a rea de Msica; a Educao Musical; a
importncia da Educao Musical na escola; as possibilidades e os limites
do unidocente na escola; a questo da Msica na infncia; de estar
abordando [o conhecimento musical] desde a Educao Infantil at os Anos
Iniciais; caractersticas do desenvolvimento musical nas diferentes faixas
etrias. A questo da perspectiva histrica em relao Msica, histria
da Msica, em relao ao ensino de Msica no Brasil; como isso chegou a
ns; quando o ensino de Msica foi inserido na formao do professor;
refletindo, ento, sobre cada uma das leis, que me parecem ser muito
importantes para esta formao. Por outro lado, trabalhar com determinados
conceitos; vivenciar os elementos da msica: altura, durao, intensidade,
timbre, pulsao, elementos rtmicos, fraseado, forma, carter expressivo;
isso tudo faz parte desse conjunto de conhecimentos trabalhados na
formao do unidocente. (CE, p. 45)

Observa-se que na disciplina Educao Musical, oferecida no sexto semestre

do curso, proporcionado aos licenciandos o conhecimento bsico da rea de


Msica, em que a proposta formativa objetiva fomentar o conhecimento musical, sua
importncia na escola e no desenvolvimento integral dos alunos. Alm disso,
questes intrnsecas da rea so dinamizadas e vivenciadas para que esses
licenciandos possam planejar e desenvolver atividades musicais. Especificamente
na disciplina de Educao Musical para a Infncia, oferecida no stimo semestre do

128

curso, a professora relatou que so priorizadas as questes de [...] planejamento


para Educao Infantil e Anos Iniciais por meio de diferentes tipos de planejamentos.
Trabalhos com jogos, mdia, e claro, repertrio musical (CE, p. 46).
Refletindo sobre a proposta formativa oferecida nas disciplinas, a professora
destacou que [...] a cada semestre que passa, a maturidade que a gente tem em
relao s disciplinas, em relao aos pedagogos e em relao como esto saindo
os alunos maior, por que a gente vai tendo mais experincia (CE, p. 45). Essa fala
vem ao encontro do que Tardif (2002) expe sobre o saber da experincia, que
demarca as atividades prticas no espao da sala de aula como um saber norteador
para possveis construes e reconstrues da prtica desenvolvida.
Em relao metodologia de trabalho adotada na disciplina, a professora
relatou: [...] uma pessoa s vai conseguir ensinar aquilo que compreende, aquilo
que aprendeu. Assim, o professor precisa ter uma vivncia musical, para que depois
consiga desenvolver determinadas atividades em sala de aula (CE, p. 46).
A partir do exposto, percebe-se que o desenvolvimento das disciplinas possui
uma perspectiva terica e prtica. Bellochio (2000, p. 139) compactua com o
exposto quando menciona que no processo de formao de professores [...]
necessrio que se projetem atividades em contextos concretos da futura ao
profissional, de tal forma que teoria e prtica possam ser aprendidas conjuntamente,
uma informando a outra [...]. Percebe-se que a formao acadmico-profissional
deve proporcionar o intercmbio entre os saberes tericos e prticos, uma vez que a
atividade profissional do professor envolve uma ao complexa, determinada por
mltiplos fatores constituintes do espao no qual atua.
Ao encontro da proposta formativa das disciplinas, a professora destacou que
na instituio h a possibilidade de formao complementar atravs de oficinas de
msica que so oferecidas para os licenciandos do curso de Pedagogia, assim como
para a comunidade em geral.
Outra coisa bem importante dentro do curso que ns temos um espao no
qual so oferecidas oficinas de msica, grande parte voltada formao
instrumental, ao trabalho com instrumentos. A partir desse trabalho, a gente
orienta o pessoal que ingressa nas disciplinas da Pedagogia a participar, ao
menos, de uma oficina, no sentido de ter uma vivncia maior, mais ampla
da msica. As minhas alunas da Pedagogia eu oriento para que entrem na
oficina de canto coral, por que grande parte chega com dificuldades de
emisso, de afinao e a partir do trabalho realizado nessa oficina, elas
conseguem sanar esses problemas ao longo do tempo e,

129

conseqentemente, vo ter uma prtica muito mais efetiva em sala de aula.


(CE, p. 47)

Somando-se formao musical e pedaggico-musical oferecida nas


disciplinas, percebe-se que no curso de Pedagogia dessa instituio os licenciandos
tm a possibilidade de desenvolver o conhecimento musical de modo complementar,
atravs das oficinas de msica.
Na disciplina, a gente no consegue trabalhar com instrumentos
convencionais, como por exemplo, xilofones, metalofones, por que no d
tempo. Para isso so ofertadas essas oficinas: oficinas de flauta, canto
coral, grupo instrumental, violo, percusso, oficina de construo de
instrumentos. possibilitado aos professores em formao inicial, o
aprendizado de instrumentos atravs das oficinas. (CE, p. 51-52)

Ao encontro dessa considerao, Correa (2008, p. 157) destacou que a


oficina de msica vem se constituindo em um lugar de formao musical e
pedaggico-musical no qual as pessoas encontram temas de sua afinidade [...]. A
partir do exposto, cabe destacar que a participao nas oficinas no obrigatria e
sua insero ocorre de acordo com a afinidade e interesse de cada licenciando.
Ao avaliar a formao musical oferecida na instituio, a professora apontou:
As disciplinas so oferecidas ao longo de dois semestres do curso. Alm
disso, oferecemos uma formao complementar atravs das oficinas.
Tambm abrimos uma srie de outras possibilidades para o pessoal da
Pedagogia, como a participao em projetos e uma maior aproximao
rea, com a insero em projetos de pesquisa, de extenso e de ensino.
(CE, p. 47-48)

Observa-se, portanto, que alm das disciplinas e das oficinas oferecidas


como uma possibilidade de formao complementar, ainda proporcionado aos
licenciandos em Pedagogia a participao em projetos de ensino, pesquisa e
extenso que contribuem para a construo dos conhecimentos musicais
indispensveis para a prtica desse profissional.
Sobre a articulao das disciplinas de Educao Musical com a formao
geral do professor unidocente, a professora destacou que tal articulao proposta
em uma disciplina denominada de PED, na qual os conhecimentos provenientes das
disciplinas de cada semestre devero estar sendo refletidos, problematizados e
articulados.

130

Esta articulao dever, necessariamente, ocorrer nas PEDs. Os alunos


que tem dificuldade em desenvolver atividades com msica, nesse
momento [da PED], tero que passar pela experincia da implementao e
articulao com os demais conhecimentos. Isso muito bom, por que vai
mostrar uma srie de possibilidades, de limitaes. A partir disso, os alunos
vo correr atrs dos problemas de conhecimento que tem. (CE, p. 48-49)

Entende-se que o espao destinado articulao dos saberes provenientes


das disciplinas do semestre so as PEDs, momento em que as disciplinas,
especificamente nessa pesquisa, as disciplinas de Educao Musical so articuladas
com as demais reas que compem a formao do professor dos anos iniciais de
escolarizao, sendo que a partir dessa disciplina, os licenciandos realizam
inseres no contexto de sua atuao.
Vejo as disciplinas de Msica, a rea de Msica muito bem articulada, muito
bem situada dentro do curso de formao, dentro do currculo da formao
de professores no curso de Pedagogia. Elas se localizam no sexto e no
stimo semestres, sendo que no oitavo elas j tm a prtica [ES], ou seja,
isso permite que logo aps o trabalho nas disciplinas, com as vivncias e
reflexes, elas consigam pr em prtica os conhecimentos em relao
rea. Assim, percebo que as disciplinas de msica esto muito bem
articuladas s demais reas do conhecimento. (CE, p. 52)

Sobre o envolvimento dos alunos nas disciplinas de Educao Musical, a


professora declarou:
O que a gente v uma entrega total, absoluta, um prazer muito grande de
estar vivenciando a msica. um prazer que vem da infncia, ou seja, so
pessoas que at tiveram experincias desse tipo, mas h outras que nunca
tiveram essa vivncia e que tem a possibilidade, mesmo sendo no Ensino
Superior, de estarem experienciando formas ldicas do conhecimento,
atravs do cantar, do compor, do improvisar, do executar algum
instrumento. (CE, p. 49-50)

recorrente que muitos alunos do curso de Pedagogia tm o primeiro contato


formal com a rea de Msica no espao da formao acadmico-profissional. Esse
fato soma-se compreenso de que na proposta formativa do curso, o
conhecimento musical seja proporcionado, com o intuito de oferecer formao
musical inicial, em muitos casos, aos egressos do curso. Refletindo sobre a
participao dos licenciandos nas disciplinas e demais propostas formativas
disponibilizadas no curso de Pedagogia da Universidade E, a professora exps que:

131

A disciplina de Msica no diferente das demais e o curso de Pedagogia


tambm no diferente de nenhum outro curso, ou seja, h muitos alunos
que esto interessados na proposta, que vo atrs, que querem realmente
ter um aprofundamento maior em relao ao conhecimento, mas h uma
parcela que no faz muita questo desse conhecimento e que mais tarde
talvez sejam profissionais que no iro desenvolver atividades musicais em
sala de aula. Aqueles alunos que demonstram interesse, que esto
articulados com a proposta, esses se aproximam de ns, eles aproveitam as
oportunidades que so dadas, tanto dentro das disciplinas, quanto fora, nas
oficinas, nos projetos de extenso, nos projetos de pesquisa e so alunos
que comeam a se encaminhar para o Mestrado. (CE, p. 49)

A partir dessa fala, percebe-se que o curso de Pedagogia dessa instituio


tem possibilitado a insero dos alunos em diferentes tempos e espaos formativos
na rea de Msica. Ao ser questionada sobre o espao fsico destinado s aulas de
msica no curso de Pedagogia, a professora destacou que o espao reservado
especificamente para as atividades musicais constitui-se em um espao amplo e
restrito a tais atividades, no qual so desenvolvidas atividades de ensino, atravs
das disciplinas de Educao Musical, assim como de extenso, local em que so
dinamizadas as oficinas de formao complementar e continuada de professores.
Vejo este espao como um grande presente para ns professores e para os
alunos, mas que na verdade foi um presente conseguido com muita luta,
com muita batalha. Esse espao destina-se tanto s aes de ensino
quanto s atividades de extenso, atravs das oficinas e de cursos de
formao continuada para professores. tambm um espao voltado
pesquisa. No contexto das universidades brasileiras, vejo que somos
privilegiados por ter um espao fsico especfico. (CE, p. 50)

Sobre os referenciais e materiais utilizados nas disciplinas de Educao


Musical no curso de Pedagogia, a professora mencionou que as principais
referncias so os trabalhos publicados tanto nos anais quanto nas revistas da
Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), assim como outros referenciais,
tais como os documentos orientadores do MEC para o trabalho acerca da rea de
Msica (RCNEI, PCNs), a legislao brasileira sobre o ensino de Arte, a prpria Lei
n. 11.769/08. Sobre os principais materiais utilizados, a professora relatou:
Trabalhamos muito com repertrio, com jogos. Utilizamos o livro Lenga la
Lenga, da Viviane Beineke; o livro da professora Josette Feres, Msica para
Bebs; o material que tem sado agora, da Ceclia Frana, por exemplo, que
um material novo, e uma srie de outros materiais. Outra coisa que a
gente utiliza muito CDs e DVDs. Muitos dos CDs que utilizamos so
citados no Referencial Curricular. Alm desses, CDs do Palavra Cantada;
outros voltados histria da Msica, para que as alunas tenham pelo
menos uma noo de que existe uma diferena grande entre msica

132

renascentista e msica do perodo clssico. A parte de DVDs que levo para


o pessoal assistir mais voltada desenhos animados, desenhos da
Disney, desenhos que so passados no canal fechado, que valorizam
questes musicais e que podem ser utilizados nas aulas de Msica, tanto
em termos de repertrio, como em termos de desenvolvimento de
elementos musicais. (CE, p. 51)

Nessa perspectiva de proposta formativa implementada e sobre a


contribuio da rea de Msica para a formao do pedagogo, a professora
enfatizou:
Primeiramente, a contribuio das disciplinas de Msica desenvolver esse
lado humano, esse lado da linguagem musical que existe dentro de cada
uma das pessoas, mas que grande parte no tem possibilidades de
desenvolver. A segunda contribuio dar ferramentas, dar um suporte,
dar uma compreenso maior para que esse profissional consiga realizar
atividades musicais em sala de aula. (CE, p. 47)

Percebe-se, a partir da fala da professora, que a formao musical no curso


de Pedagogia tem duas contribuies, sendo que uma se refere possibilidade de
formao integral do professor, no sentido de possibilitar vivncias no campo da
Msica, fato que corrobora para a ampliao da linguagem musical desse professor.
A outra contribuio refere-se possibilidade que esse profissional tem de construir
o conhecimento especfico da rea, o que acarretar no desenvolvimento de
atividades propriamente musicais. Refletindo sobre a formao musical oferecida no
curso de Pedagogia da instituio, a professora declarou:
Vejo que o curso de Pedagogia daqui um curso muito privilegiado, no
sentido de possibilitar aos alunos dois semestres de formao musical, com
professoras com formao especfica na rea. So pouqussimos os cursos
no Brasil que tm essa estrutura fsica que ns temos. Penso tambm que
diante da Lei 11.769, os cursos de Pedagogia devam atentar mais para
essa questo da formao especfica. Como a msica contedo
obrigatrio, rea obrigatria na formao das crianas, certamente dever
entrar na formao do professor unidocente, na formao do pedagogo.
(CE, p. 50)

Diante do exposto pela professora, entende-se que o fato das disciplinas de


Educao Musical ser ministrada por professores com formao especfica na rea
de Msica29 constitui-se em um ponto significativo e determinante para a qualidade
da formao musical ofertada. Alm disso, o fato desse curso possuir no currculo
29

A outra docente que ministra as disciplinas de Educao Musical no curso de Pedagogia da


Universidade E, alm da formao em Msica, possui graduao em Pedagogia.

133

disciplinas especficas da rea soma-se discusso e implementao da Lei n.


11.769/08 na Educao Bsica, o que contribui [...] para o desenvolvimento de uma
educao mais significativa, menos fragmentada e mais completa (FIGUEIREDO,
2005, p. 29), sobretudo nos anos iniciais de escolarizao, lcus de atuao do
professor unidocente.

Atravs do contedo das falas das professoras, pode-se desvelar a formao


profissional de cada participante do estudo, as concepes sobre o curso de
Pedagogia, o significado da rea de Msica na formao de professores
unidocentes, a formao musical ofertada, seus contedos programticos e a
metodologia de trabalho, a participao dos alunos, o espao fsico, os materiais e
bibliografias utilizadas, assim como a avaliao da formao ofertada.
No que se refere formao profissional, verificou-se que cada participante
egresso de um curso de formao acadmico-profissional, como exposto pelo
quadro a seguir:

PROFESSORES

FORMAO
ACADMICO-PROFISSIONAL

Universidade A

Desenho e Plstica

Universidade B

Educao Artstica

Universidade C

Msica Licenciatura Plena

Universidade E

Msica Bacharelado em Piano

Quadro 4 A formao acadmico-profissional das professoras da rea de


Arte/Msica dos cursos de Pedagogia em estudo
Nesse contexto, percebe-se que a professora da Universidade A possui o
curso de Desenho e Plstica e a professora da Universidade B egressa do curso
de Educao Artstica. As demais professoras possuem formao especfica na rea
de Msica, embora uma tenha o curso de Licenciatura e a outra Bacharelado. Alm
dessa formao, todas possuem Doutorado, concludo entre o ano de 2003 e 2007.
Sobre a formao musical na trajetria de vida, trs professoras destacaram
que tiveram vivncias musicais tanto no contexto da Educao Bsica, quanto em

134

escolas de Msica, sendo que apenas uma professora destacou no ter tido tal
formao.
Em relao s concepes sobre o curso de Pedagogia, as falas
expressaram que esse se constitui em um curso marcado pela construo de
conhecimento em vrios campos do saber, o que ratificado pelas prprias DCNP.
No conjunto dos saberes necessrios prtica da unidocncia, a rea de Msica
inserida na proposta formativa do curso possibilita a construo do conhecimento
musical e pedaggico-musical, ampliados e assumidos como uma possibilidade de
formao cultural de professores que ir repercutir nas prticas docentes
desenvolvidas nos anos iniciais de escolarizao.
A formao musical e pedaggico-musical ofertada em dois cursos de
Pedagogia, inserida em disciplinas especficas da rea de Msica, que contemplam
especificamente conhecimentos musicais, que dialogam com outras reas do saber.
Nesses cursos, a metodologia adotada pelas professoras abarca atividades musicais
em

uma

perspectiva

terico-prtica,

alicerada

em

leituras,

reflexes

planejamentos de aulas de msica. Em uma dessas instituies, alm das


disciplinas obrigatrias da rea de Msica presentes no currculo do curso, so
ofertadas oficinas de msica que contribuem e possibilitam formao musical e
pedaggico-musical complementar aos licenciandos.
Em outro curso de Pedagogia, a rea de Msica est inserida em uma
disciplina que focaliza a Arte, abrangendo trs linguagens artsticas. Na disciplina, os
contedos trabalhados abordam, sobretudo, as Artes Visuais. A metodologia de
trabalho apresenta-se atravs de uma perspectiva terico-prtica.
Nos demais cursos, no h disciplina que aborda os conhecimentos musicais,
sendo que a formao na rea de Arte apresenta-se em uma disciplina, na qual os
contedos das Artes Visuais ocupam lugar hegemnico na formao oferecida.
Em todos os cursos de Pedagogia, o envolvimento expressivo e satisfatrio
dos alunos nas atividades propostas nas disciplinas recorrente nas falas das
professoras formadoras. Especificamente no que se refere rea de Msica,
considera-se que a participao, o envolvimento e a oferta de formao musical e
pedaggico-musical na Pedagogia no tm garantido, na maioria dos casos, a
insero da rea no planejamento e nas prticas docentes, sobretudo as vividas no
ES do curso.

135

Sobre o espao fsico destinado s aulas de Msica, apenas um curso possui


espao reservado para as atividades. Nas demais instituies, as atividades limitamse ao espao da sala de aula comum, sem preparao alguma para o
desenvolvimento de habilidades estticas e expressivas requeridas no campo da
Msica.
Em relao aos materiais utilizados, nos cursos de Pedagogia que possuem
disciplina da rea de Msica, as professoras destacaram que disponibilizam
materiais e bibliografias para os licenciandos. Nas demais instituies, as
professoras destacaram que os materiais utilizados restringem-se s Artes Visuais,
sendo que da rea de Msica, em apenas um desses cursos, so disponibilizados
referenciais especficos, porm referentes s produes do incio da dcada de
1990. Destaca-se que na educao brasileira, a produo bibliogrfica em Educao
Musical teve seu inicio e continuidade sistemtica justamente a partir dos anos de
1990, quando em 1991 a Abem foi fundada e logo lanou sua revista, sendo que
essa se encontra na edio de nmero 22.
Nesse contexto, ao avaliarem a formao musical e pedaggico-musical, as
professoras formadoras que ministram a disciplina especfica de Educao Musical
na Pedagogia consideram que a disciplina no curso uma parte da formao
acadmico-profissional e que a docncia, como um todo, exige constante
preparao, atualizao e produo de conhecimentos.
Para as demais professoras, a formao musical ofertada na Pedagogia
insuficiente, visto que a rea de Msica e seus conhecimentos no so
contemplados nos cursos de Pedagogia como uma disciplina especfica.

CONSIDERAES FINAIS
A problemtica central dessa pesquisa constituiu-se na investigao sobre a

Educao Musical na formao de professores em cursos de Pedagogia, ofertado


no turno diurno e na modalidade presencial, das universidades pblicas do RS. A fim
de atender a esse objetivo, buscou-se conhecer o PPP dos cursos de Pedagogia e
suas propostas de Educao Musical para a formao acadmico-profissional de
professores. Buscou-se, ainda, conhecer as propostas formativas que envolvem a
rea de Msica, em disciplinas curriculares ou em outras atividades. Pretendeu-se,
tambm, compreender como a Educao Musical se articula com a formao geral
do professor dos anos iniciais de escolarizao, profissional que possui uma forma
particular de existncia na escola, caracterizada pelo fato de ser um docente
responsvel pelo ensino integrado de vrias reas do conhecimento, tendo o
desenvolvimento da infncia como meta profissional.
Compreende-se que o conhecimento musical, na formao profissional do
licenciando em Pedagogia, constitui-se em um saber que compe a totalidade dos
conhecimentos necessrios prtica da unidocncia. Do ponto de vista da formao
acadmico-profissional na Pedagogia, que tem como base a docncia nos anos
iniciais da Educao Bsica, considera-se a rea de Msica como um campo do
conhecimento e uma arte que contribui, sobremaneira, para o desenvolvimento da
infncia.
Nesse contexto, constatou-se que nos cinco cursos de Pedagogia
investigados, a rea de Msica est inserida em dois desses cursos, compondo o
currculo como disciplina especfica.
Em uma dessas universidades a insero ocorre atravs da disciplina
intitulada Educao Musical, que possui 45 horas/aula e oferecida no quarto
semestre do curso, sendo ministrada por uma professora com formao especfica
na rea de Msica. Nesse curso de Pedagogia so proporcionados aos licenciandos
conhecimentos musicais a partir de uma perspectiva terico-prtica, ancorada,
sobretudo, nas inter-relaes e aproximaes desse conhecimento com as demais
reas do saber que integram a proposta formativa na Pedagogia.
Na outra instituio, o curso de Pedagogia oferta duas disciplinas de
Educao Musical no currculo, intituladas Educao Musical e Educao Musical

137

para a Infncia. A primeira disciplina possui 60 horas/aula e ofertada no sexto


semestre do curso e a segunda, 30 horas/aula, implementada no stimo semestre.
O foco da formao ofertada na rea de Msica abrange a formao musical e
pedaggico-musical, em uma perspectiva que envolve a teoria e a prtica,
desenvolvida atravs de leituras, reflexes, composio/improvisao, apreciao e
execuo musical. Para tais disciplinas, a professora formadora entrevistada
tambm possui formao especfica na rea de Msica. Nesse curso, alm da
formao musical ofertada no currculo h, ainda, a possibilidade de formao
complementar, atravs de oficinas de msica que possibilitam a ampliao e
permanente construo do conhecimento musical.
Considera-se que a insero do conhecimento musical em cursos de
Pedagogia contribui para a superao de usuais prticas musicais desenvolvidas no
contexto dos anos iniciais de escolarizao, possibilitando a democratizao de um
ensino de Msica sistemtico no espao de atuao desse profissional.
Nas demais instituies, a rea de Msica no consta no currculo como uma
disciplina especfica. Em duas dessas universidades, h uma disciplina que focaliza
a Arte, porm a Educao Musical no se encontra na proposta formativa. Em uma
dessas instituies, a disciplina intitula-se Arte e Linguagem na Educao, possui 60
horas/aula e oferecida no terceiro semestre do curso de Pedagogia. A professora
responsvel tem formao na rea de Artes Visuais, sendo que a nfase da
proposta formativa da disciplina centra-se nos conhecimentos acerca dessa
linguagem artstica. O fato da centralidade nas Artes Visuais caracterstico dos
processos de ensino, bsico e superior, relacionados Educao Artstica. Na outra
universidade, a disciplina chama-se Seminrio Integrador IV: Movimento, Arte e
Educao Psicomotora, ofertada no quarto semestre, com 60 horas/aula. No
momento de realizao da coleta de dados, no havia um profissional responsvel
por essa disciplina. De acordo com o programa da disciplina, essa oferecida
enfatizando o conhecimento nas Artes Visuais, com algumas interfaces no Teatro.
Novamente, o que se percebe a supremacia das Artes Visuais.
Em outra universidade h uma disciplina intitulada Prticas Educativas VI:
Educao Infantil, que contempla na sua ementa conhecimentos acerca do campo
da Arte, abrangendo as Artes Visuais, a Msica e o Teatro. Essa disciplina
ofertada no sexto semestre do curso, com 85 horas/aula e a professora possui

138

formao em Educao Artstica, fato que contribui para que as Artes Visuais
ocupem lugar hegemnico na proposta formativa da disciplina.
A partir do exposto, percebe-se que a carga horria para a efetivao da
proposta formativa em Educao Musical nos cursos de Pedagogia, sobretudo nos
cursos em que a proposta formativa institucionalizada pela ementa da disciplina
prope os conhecimentos inerentes ao conjunto das linguagens artsticas,
apresenta-se insuficiente. Alm disso, compreende-se que a insero de tal
disciplina no incio do curso corrobora para que os licenciandos da Pedagogia, ao
realizarem a proposta, o planejamento e o ES no contemplem atividades
especficas das linguagens artsticas, pois essas no so um saber que, na maioria
dos casos, vem sendo potencializado e desenvolvido com rigor formativo, sobretudo
com relao a sua essncia no desenvolvimento esttico das crianas na educao
escolar.
Por outro lado, os licenciandos da Pedagogia tambm, na maioria das vezes,
no vivenciaram processos de formao musical, o que acaba por refletir na forma
como interagem com esse campo do saber quando na formao acadmicoprofissional e atuao na escola. Tencionando minimizar esse quadro, as falas de
dois professores apontam que a insero da formao musical necessita ser nos
semestres da Pedagogia que antecedem o ES, como possibilidade mais concreta de
formao e por possibilitar um indicativo de que ao realizarem a proposta e
planejamento de estgio, esses conhecimentos possam ser dinamizados frente aos
alunos.
Alm disso, compreende-se que a implementao de uma proposta msicoformativa na Pedagogia requer do professor formador o conhecimento musical,
afinal no se ensina aquilo que no se conhece. A segurana do professor formador
repercute em condies necessrias para que ocorra a compreenso do campo de
conhecimento que est sendo ensinado. No entanto, entende-se que professores
que no possuem a formao especfica em Msica, mas atuam com disciplinas que
contemplam esse conhecimento, podem investir em sua formao profissional, a fim
de contemplar, na proposta formativa em Arte, os conhecimentos de todas as
linguagens artsticas. Isso no significa a defesa de um trabalho polivalente no
campo da Arte, mas o indicativo de que as quatro linguagens artsticas podem ser
desenvolvidas articuladamente.

139

Sobre a articulao dos conhecimentos referentes rea de Arte/Msica com


as demais reas que compem o conjunto de saberes necessrios prtica da
unidocncia, a pesquisa revelou que, na maioria dos cursos de Pedagogia, ocorre
em uma disciplina que tem como objetivo proporcionar a articulao dos
conhecimentos das diferentes reas trabalhados no decorrer do semestre. Esse fato
pode ser observado nas universidades C, D e E, que oferecem disciplinas
caracterizadas como integradoras, sendo que em uma instituio a articulao
proposta na disciplina que focaliza a rea de Arte. Na Universidade B a articulao
entre todas as disciplinas proposta atravs dos blocos temticos, que compem a
estrutura vertical do currculo, porm essa articulao no contempla a rea de Arte.
Na Universidade A, a articulao ocorre como uma iniciativa da professora
formadora, no contexto da disciplina, em que ela busca trabalhar a rea de Arte,
com a nfase nas Artes Visuais, de modo interdisciplinar com os demais
conhecimentos que caracterizam a formao do professor dos anos iniciais de
escolarizao.
Nas universidades que no ofertam disciplina especfica da rea de Msica
na proposta formativa, tampouco outro espao em que os conhecimentos musicais
possam ser construdos, todos os entrevistados reconhecem a necessidade e
importncia dessa rea inserida no curso de Pedagogia, embora utilizem
referenciais musicais que no se aproximam do que se tem discutido atualmente no
Brasil acerca da Educao Musical.
Considera-se que uma das contribuies dessa pesquisa esteja no fato de
que os coordenadores de cursos, que no ofertam disciplinas e/ou outras atividades
msico-formativas, ao participarem dessa pesquisa e serem questionados sobre
alguns pontos em relao Educao Musical na Pedagogia, se motivaram e
refletiram sobre a necessria e urgente reformulao curricular dos cursos. No se
trata de uma questo pura e simples, mas do incio de um debate necessrio nos
cursos a fim de que a Educao Musical possa ser vista como rea de
conhecimento possvel de ser trabalhada no cotidiano escolar por professores no
especialistas em Msica, orientando-os tambm para o trabalho compartilhado com
professores licenciados em Msica.
Entende-se que a presente pesquisa no garantia da transformao da
realidade encontrada nesses cursos, o que exige, de fato, a discusso e a

140

mobilizao conjunta para a conquista de um espao formativo na rea de Msica


no curso de Pedagogia dessas universidades.
Nesse contexto, compreende-se que no curso de Pedagogia, territrio
historicamente responsvel pela formao acadmico-profisisonal de professores
unidocentes, o conhecimento musical deve estar inserido. Esse conhecimento
necessita ser desenvolvido assumindo uma perspectiva de formao musical e
pedaggico-musical, articulado com o conhecimento das demais reas do saber que
configuram e estruturam a formao profissional na Pedagogia.
Tendo como base a situao da maioria dos cursos de Pedagogia das
universidades pesquisadas, considera-se que uma proposta formativa que
contemple a rea de Msica emerge como necessria diante do cenrio educacional
como um todo, atravs das orientaes formativas expressas pelas DCNP no que
tange a rea de Arte, assim como a partir da Lei n. 11.769/08, que institui o ensino
de Msica como contedo obrigatrio da rea de Arte na Educao Bsica. Essa
proposta necessita ser pensada e desenvolvida com o objetivo de proporcionar a
construo do conhecimento musical e pedaggico-musical.
No entanto, a formao musical inserida na Pedagogia, necessria e
relevante para a atuao do professor dos anos iniciais de escolarizao, constituise como uma possibilidade de construo e reconstruo de saberes e fazeres
acerca da rea de Msica, porm no dispensa a necessidade de permanente
formao profissional.
Acredita-se que, com formao musical e pedaggico-musical, esse professor
tem potencialidades para desenvolver um trabalho que contemple a Msica como
rea de conhecimento, ainda que isso implique em limitaes. Nesse sentido,
entende-se que trabalhos colaborativos entre professor especialista em Msica e
professor unidocente configura-se como uma possibilidade para alavancar e ampliar
o trabalho musical no cenrio da educao escolar, sobretudo nos anos iniciais de
escolarizao. Soma-se a essa considerao, o fato de que a rea de Msica
institucionalizada nos cursos de Pedagogia contribui para a formao cultural de tais
professores, pois msica promove cultura e a construo esttica e artstica em
relao ao mundo.
Para tanto, entende-se que a efetivao e alargamento das discusses e
proposies com vistas a inserir e/ou ampliar a rea de Msica na proposta
formativa de professores unidocentes necessita da participao e comprometimento

141

de todos os envolvidos, professores e coordenadores, a fim de que a formao na


rea seja uma proposta institucional, superando uma proposta disciplinar.
No cenrio brasileiro da discusso da Educao Musical e da Arte como um
todo, alm dos encontros da Abem, do Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino (ENDIPE), da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Msica (ANPPOM), entre outros espaos, recentemente foi criado na Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) um Grupo de
Trabalho (GT) de Educao e Arte. Esse GT proporcionar que pesquisadores dos
diferentes campos da Arte pensem, problematizem e articulem reflexes a partir da
singularidade de cada rea e no seu conjunto, j que todas so manifestaes
estticas da existncia humana.
Considera-se que essa pesquisa no esgota a temtica da formao musical
ofertada em cursos de Pedagogia, mas suscita a realizao de outros trabalhos que
podero ser desenvolvidos acerca do tema.
Entende-se que pesquisas que visam conhecer a formao musical ofertada
nos cursos de Pedagogia, desenvolvida sob a ptica dos licenciandos so
relevantes, uma vez que permitem conhecer sob outra perspectiva a formao
ofertada. O estudo sobre o que os alunos da Pedagogia compreendem da msica na
sua vida e no espao de realizao de sua prtica profissional na escola de
Educao Bsica outro tema pertinente. Alm disso, considera-se emergente
estudos que visem conhecer as aes realizadas para a implementao da rea de
Msica nos cursos de Pedagogia com vistas a atender a legislao vigente, assim
como pesquisas sobre a Educao Musical no contexto dos cursos na modalidade
distncia e noturno, lcus de formao, na maioria das vezes, de professores em
servio.

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APNDICES

152

APNDICE A Roteiro da entrevista semi-estruturada realizada com os


coordenadores do curso de Pedagogia
PROJETO DE PESQUISA:

A FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES


EM CURSOS DE PEDAGOGIA:
UM ESTUDO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO RS
1 CATEGORIA: Formao e atuao profissional
1. Formao profissional
2. Formao musical (trajetria pessoal e profissional)
3. Ingresso na instituio
4. Atuao como coordenador(a) do curso de Pedagogia

2 CATEGORIA: Pedagogia, Msica e Legislao


1. Participao na ltima reformulao curricular do curso de Pedagogia
2. Conhecimento que as DCNP apontam para a formao de professores e para o
ensino de Arte/Msica no curso de Pedagogia
3. Conhecimento da Lei n. 11.769/08 que institui a msica como contedo
obrigatrio na Educao Bsica
4. Concepo sobre a rea de Msica na Pedagogia
5. Relao entre a formao musical na Pedagogia e as possibilidades do egresso
trabalhar com essa linguagem artstica na escola

3 CATEGORIA: A rea de Msica no curso de Pedagogia


1. Msica no currculo do curso de Pedagogia
2. Atividades propostas (disciplinas, projetos, ...)
3. Articulao da Educao Musical com outras disciplinas/atividades do curso
4. Significado da Educao Musical para a formao e a atuao do unidocente
6. Avaliao da formao musical oferecida no Curso
7. Aes desenvolvidas para inserir e/ou ampliar o espao da rea de Msica na
Pedagogia

Outras colocaes pertinentes

153

APNDICE B Roteiro da entrevista semi-estruturada realizada com os professores

PROJETO DE PESQUISA:

A FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES


EM CURSOS DE PEDAGOGIA:
UM ESTUDO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO RS
1 CATEGORIA: Formao e atuao profissional
1. Formao profissional (inicial e continuada)
2. Formao musical (pessoal e profissional)
3. Atuao como professor no curso de Pedagogia (experincia, participao na
elaborao do PPP do Curso, etc.)

2 CATEGORIA: Msica e Pedagogia


1. Concepo sobre o curso de Pedagogia
2. Concepo sobre a msica no curso de Pedagogia
3. Tipo de formao musical oferecida no curso de Pedagogia
4. Percepo com relao msica na formao e prtica de professores dos anos
iniciais de escolarizao

3 CATEGORIA: A rea de Msica no currculo da Pedagogia


1. Objetivo da disciplina e/ou atividades oferecidas
2. Contedos elencados no programa/proposta
3. Metodologia de trabalho do(a) professor(a)
4. Contribuio para a formao musical dos professores
5. Articulao dos conhecimentos musicais com a formao geral do professor
6. Envolvimento dos alunos nas atividades propostas
7. Espao fsico destinado s aulas de msica
8. Referncias e materiais utilizados (bibliografia, discografia, instrumentos musicais)
9. Avaliao da formao musical oferecida na Pedagogia

Outras colocaes pertinentes

154

APNDICE C Carta de apresentao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA


CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA 4: EDUCAO E ARTES
FAPEM: FORMAO, AO E PESQUISA EM EDUCAO MUSICAL

Local, dia, ms e ano.

De: Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio


Para: Coordenao do Curso de Pedagogia
Assunto:
Apresentao
de
aluna
do
curso
Educao/PPGE/UFSM para realizao de pesquisa

de

Mestrado

em

Venho por meio desta apresentar a aluna Alexandra Silva dos Santos
Furquim, matriculada no Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Universidade Federal de Santa Maria, sob matrcula nmero 2770931, com o intuito
de desenvolver uma pesquisa nesta instituio, cujo objetivo consiste em investigar
a Educao Musical na formao de professores no curso de Pedagogia, oferecido
no perodo diurno e na modalidade presencial, das universidades pblicas do RS.

Atenciosamente,

_______________________________
Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio
Orientadora

155

APNDICE D Termo de consentimento livre e esclarecido


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Ttulo do estudo: A FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES EM CURSOS DE
PEDAGOGIA: UM ESTUDO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO RS

Pesquisadora responsvel: Mestranda Alexandra Silva dos Santos Furquim


Orientadora: Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio
Instituio: Universidade Federal de Santa Maria/Programa de Ps-Graduao em
Educao
Telefone para contato: (55) 9999-9999
Local da coleta de dados: Universidades pblicas do RS
___________________________________________________________________
Prezado(a) Senhor(a):
Voc est sendo convidado(a) a responder as perguntas da entrevista deste
projeto de forma totalmente voluntria.
Antes de concordar em participar desta pesquisa e responder a esta entrevista,
muito importante que voc compreenda as informaes e instrues contidas neste
documento.
A pesquisadora dever responder todas as suas dvidas antes de voc se decidir a
participar.
garantido o direito de desistir de participar da pesquisa e a liberdade da retirada
de consentimento a qualquer momento, sem qualquer prejuzo para voc.
- So-lhe garantidos os direitos de ser mantido atualizado sobre os resultados
parciais da pesquisa.
- Despesas e compensaes: no h despesas pessoais para o participante em
qualquer fase do estudo. Tambm no h compensao financeira relacionada
sua participao.
- Em caso de dano pessoal, diretamente causado pelos procedimentos propostos
neste estudo (nexo causal comprovado), o participante tem direito s indenizaes
legalmente estabelecidas.
- O pesquisador responsvel se compromete a utilizar os dados e o material
coletado somente para a realizao desta pesquisa.
Objetivo do estudo: Investigar a Educao Musical na formao de professores no
curso de Pedagogia, oferecido no perodo diurno e na modalidade de ensino
presencial, das universidades pblicas do RS.
Procedimentos: Responder uma entrevista individual, seguindo um roteiro semiestruturado de entrevista.
Benefcios: Maior conhecimento sobre o tema abordado para voc e para os(as)
acadmicos(as) do curso de Pedagogia que venham a se interessar ou ainda para
outros cursos de Pedagogia que venham a se basear nos resultados obtidos nesta
pesquisa.

156

Riscos: Responder a estas entrevistas apresenta um risco mnimo de ordem fsica


ou psicolgica, podendo causar um desconforto para voc.
Sigilo: As informaes fornecidas por voc tero sua privacidade garantida pelos
pesquisadores responsveis. Os participantes da pesquisa no sero identificados
em nenhum momento, mesmo quando os resultados desta pesquisa forem
divulgados em qualquer forma.
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informaes que li ou que
foram lidas para mim, descrevendo o estudo: A FORMAO MUSICAL DE
PROFESSORES EM CURSOS DE PEDAGOGIA: UM ESTUDO DAS UNIVERSIDADES
PBLICAS DO RS

Ficaram claros para mim quais so os propsitos do estudo, os procedimentos a


serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de
esclarecimentos permanentes. Ficou claro tambm que minha participao isenta
de despesas. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar
o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidades ou prejuzo.
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu
____________________________________________________________ estou de
acordo em participar desta pesquisa, assinando este consentimento em duas vias,
ficando com a posse de uma delas.
Local, data, ms e ano.

_____________________________________
Assinatura do participante da pesquisa

_________________________
RG

Eu, Alexandra Silva dos Santos Furquim, declaro que obtive de forma apropriada e
voluntria o Consentimento Livre e Esclarecido deste participante da pesquisa ou
representante legal para a participao neste estudo.

Local, data, ms e ano.

__________________________________
Assinatura da pesquisadora responsvel

Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato:
Comit de tica em Pesquisa - CEP-UFSM
Av. Roraima, 1000 - Prdio da Reitoria - 7 andar - Campus Universitrio - 97105-900 - Santa
Maria/RS - tel.: (55) 32209362 e-mail: comiteeticapesquisa@mail.ufsm.br

157

APNDICE E Termo de confidencialidade


TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
Ttulo do estudo: A FORMAO MUSICAL DE PROFESSORES EM CURSOS DE
PEDAGOGIA: UM ESTUDO DAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO RS

Pesquisadora responsvel: Mestranda Alexandra Silva dos Santos Furquim


Orientadora: Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio
Instituio: Universidade Federal de Santa Maria/Programa de Ps-Graduao em
Educao
Telefone para contato: (55) 9999-9999
Local da coleta de dados: Universidades pblicas do RS
___________________________________________________________________

A pesquisadora do presente projeto, Alexandra Silva dos Santos Furquim,


aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal de
Santa Maria, sob matrcula nmero 2770931, se compromete a preservar a
privacidade dos entrevistados cujos dados sero coletados atravs de gravao em
udio, em entrevista individual. Concordam, igualmente, que estas informaes
sero utilizadas nica e exclusivamente para a realizao da presente pesquisa. As
informaes somente podero ser divulgadas de forma annima e sero mantidas
na sala 3279-B, no Centro de Educao, da Universidade Federal de Santa Maria,
por um perodo de trs anos sob a responsabilidade da professora Cludia Ribeiro
Bellochio. Aps este perodo, os dados sero destrudos. Esse projeto de pesquisa
foi revisado e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da UFSM em 12 de
dezembro de 2008, com o nmero do CAAE 0288.0.243.000-08

Local, dia, ms e ano.

________________________________
Alexandra Silva dos Santos Furquim
RG
Pesquisadora responsvel

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