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PRLOGO
AN A SOLA VILLAZN
Prlogo
PRLOGO
ANA SOLA-VILLAZN
El docente-investigador, un concepto controvertido en el mbito de la educacin, en distintos tiempos y espacios geogrficos, expresa una idea que siempre
ha estado en la tradicin de los educadores comprom etidos y que se funda en el
hecho inalienable que tienen todos los seres hum anos de crear y recrear saberes
que le permitan comprender y aportar elementos para transformar su realidad.
Pedro Enriquez es un caminante que hizo camino en la formacin de docentes desde una prctica fundada en la conviccin de que haba que alentarlos a cruzar fronteras y equiparlos con los conocimientos necesarios para emprender ese
difcil y apasionante viaje de la investigacin. En este viaje, nos convoca a explorar
los distintos circuitos que delinean, evalan y esclarecen la figura del docenteinvestigador y ponen en evidencia la com plejidad y la extensin del territorio a
transitar. El itinerario incluye distintos escenarios geogrficos en los que nosotros,
los otros y nosotros con los otros estam os includos, estamos escritos y estamos
invitados a (re)leernos desde el lugar de maestros o de investigadores educativos.
Los lectores -alentados por la idea de tener un mapa como gua de nuestras
propias bsquedas- nos sumergimos en la geografa del libro y, an a sabiendas de
que sta nunca se agota, nos sorprendemos una y ms veces al encontrar un minucioso rastreo bibliogrfico que hace de esta obra un trabajo de precisin topogrfica. Rastreo que perm ite delinear y describir en detalle la superficie del terreno a
recorrer, escudriar en los archivos y (re)construir memoria acerca de la nocin de
docente-investigador, descubrir sus desarrollos a lo largo de casi un siglo de historia pero tambin detenernos a analizar la trama de las polmicas que se abrieron en
torno a su naturaleza, a sus condiciones de posibilidad, a sus posibles campos de
estudio.
Un acto de escritura que nos convoca a discurrir en las consistentes argumentaciones que caracterizan el dilogo entre autores representantes del primer
m undo y de los pases latinoamericanos que, entre preocupaciones y apasionamientos, buscan desentraar los ncleos impulsores de la tarea del docente investigador para construir desde all sus propios modelos y tambin para intentar integrarlos, reivindicando a veces, la validez del pensamiento crtico y la construccin
colectiva de conocimientos.
Un acto de escritura que nos sumerge en el anlisis exhaustivo de las diversas perspectivas y modelos tericos de la Investigacin Educativa Latinoamericana
y que nos desliza, hacia la bsqueda de compatibilidades e incompatibilidades de
esta figura con el m odelo Neo-positivista, la Etnografa Crtica, la Investigacin
Accin-Participativa y los Talleres de Educadores.
El libro-mapa concluye esta primera exploracin invitando a los lectores a
conocer una propuesta pedaggico-didctica para la Form acin de los Docentes
Investigadores en Metodologa de la Investigacin; propuesta elaborada por Pedro
Enriquez como parte de un Trabajo de Tesis para acceder a un grado acadmico y
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en la cual se re-editan los caminos que este caminante hizo en uno de sus andares
nunca neutros ni ingenuos: sus prcticas sostenidas de ensear a investigar investigando , que hoy lo redicen a modo de testimonio.
Una produccin que con-mueve a la reflexin, contribuye a elevar el nivel de
anlisis y de rigurosidad argumentativa y ofrece una creativa propuesta de formacin acerca de uno de los grandes temas de la investigacin educativa: el docente
investigador.
Ana Sola Villazn
Universidad Nacional de San Luis
Septiembre 2007
PRESEN TACIN
Presentacin
PRESENTACIN
Una vieja leyenda cuenta que el Ser Supremo, al crear al hombre y a la mujer, los hizo en un molde de barro. Al sacarlos, por circunstancias inexplicables, la
figura se rompi en dos partes. Es por eso que los sabios del pueblo dicen: Cuando un hombre busca a una mujer o cuando una mujer busca un hombre, en realidad est buscando la parte que le falta . En la historia de la humanidad, la investigacin y la docencia nacieron juntas, pero en algn momento de su existencia se
separaron. Desde all en adelante, se han estado buscando.
El docente-investigador es aquel sujeto que indaga intencionalmente su accionar detectando los problemas y planteando soluciones argumentadas y consistentes que mejoren su prctica. Este proceso de bsqueda sistemtica, deliberada y
reflexiva contribuye a crear conocimientos que dan nuevos sentidos al trabajo docente.
Esta form a de visualizar el trabajo educativo entrelaza la indagacin, que
mueve a la bsqueda de respuestas y construcciones de saberes con la enseanza,
que trata de acercar los conocimientos relevantes para que los sujetos se puedan
apropiar de ellos y les sirvan para sus vidas. Visto de este m odo, el docenteinvestigador constituye un nuevo punto de encuentro que une lo que est separado, o en trmino de la metfora adoptada, la docencia es la parte que le falta a la
investigacin, o lo que es lo mismo, la investigacin es la parte que le falta a la docencia.
En torno a la figura del docente-investigador se han efectuado una gran cantidad de reflexiones, discusiones y producciones que han dado origen a la existencia de un nuevo territorio de conocimientos. Dichas producciones, o han mitificado
esta figura, diciendo que l es la piedra filosofal que va a resolver todos los problemas educativos; o lo han desvalorizado, manifestando que l es una suerte de minotauro que no termina de ser ni una ni otra cosa. En ese marco, tanto mistificadores como desvalorizadores efectan apreciaciones valorativas sobre esta figura sin
conocer en profundidad lo que constituye este nuevo docente.
Este libro intenta convertirse en un mapa para aquellos exploradores que
deseen adentrarse en este nuevo territorio. Como cualquier mapa construido, por
un explorador es siempre provisional. En este mapa-libro se encontrarn algunas
regiones densam ente descriptas, probablem ente atribuibles a la preferencia de
quien lo cartografi; otras en cambio, sern tmidamente caracterizadas y algunos
espacios no tendrn prcticamente referencias, incluso habrn descripciones discutibles o erradas. Es necesario recordar nuevamente que ste es un territorio nuevo
y, frente a lo nuevo. siempre se est ante la posibilidad de equivocarse.
Este mapa-libro est dividido en Cuatro Captulos; en el Primero se efectan
algunas discusiones iniciales que encuadran el estudio del docente-investigador y
que servirn como notas previas para que los exploradores puedan iniciar su viaje.
En el Segundo Captulo, se describen los rostros de los pobladores de este
nuevo territorio, as se alude a los rostros rubios y preocupados del prim er mundo , tam bin se caracterizan las caras morenas que apasionadamente hunden sus
races en la realidad latino-americana y, finalmente se mencionan aquellos rostros
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CAPTU LO 1:
D ISCU SION ES IN ICIALES
PARA ESTU D IAR
EL DOCENTE-INVESTIGADOR
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Discusiones Iniciales
Introduccin
En los ltimos tiempos, la relacin entre Investigacin Educativa y Prctica
Docente se ha convertido en un tema de inters para los profesores y los investigadores educativos. En torno al m ism o se han producido im portantes discusiones
acadmicas y elaborado una amplia literatura pedaggica, de tal modo que se est
construyendo un nuevo territorio de conocimientos, pero su desarrollo an es insuficiente para considerarse un espacio con construcciones tericas slidas y consistentes. En dicho territorio se enclavan las discusiones sobre el docenteinvestigador.
En este captulo se efectan algunas conceptualizaciones bsicas que servirn de plataforma para entender la complejidad que supone la nocin de docenteinvestigador. Para ello, en primer lugar, se describen los diversos tipos de relaciones que se establecen entre Investigacin Educativa y Prctica Docente; en segundo
lugar, se hace una presentacin inicial de la nocin docente-investigador y, a partir
de ello, se analizan distintos problem as vinculados a dicho concepto; en tercer y
ltimo lugar, se examinan las crticas efectuadas a dicha nocin.
Docente
Aplica
(Practica la Teora)
Reproduce
conocimiento
Docente
Crea
(Teoriza la
Prctica)
Construye
conocimiento
Docente
Crea y Recrea
(Teoriza la prctica
y re-significa
la teora)
Construye y
Re-Construye
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explica, informa, gua y determina qu se debe hacer cuando se desarrolla la prctica. Havelock y Guskin (1973), inscriptos en esta lnea de pensamiento y sobre la
base de considerar que los expertos son los que saben perfectam ente qu es lo m ejor y, consecuentemente im ponen sus resultados a los profesionales (Havelock,
1973:112) generan el modelo Investigacin-Desarrollo-Difusin (ID + D) , en virtud del cual un investigador crea un producto cientfico que, luego los docentes deben adaptarlo o implementarlo en su prctica.
En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teora; es decir,
aplicar correctamente los conocimientos y las prescripciones producidas por otros.
As, la actividad profesional queda reducida a una actividad instrumental dirigida a
la resolucin de problemas prcticos mediante la aplicacin de teoras y tcnicas
cientficas. Los profesionales se enfrentan a sus problemas aplicando principios y
conocimientos derivados de la investigacin (Vogliotti y otros, 1998).
Posicin 2: Teorizar la prctica
En este marco, la prctica es el punto de partida y llegada de las construcciones tericas, por lo tanto, la teora tiene como referente estructural a la prctica
misma, y ella no es ms que una reflexin en y desde la prctica.
Hopkins (1989), uno de los representantes ms destacados de esta lnea de
pensamiento, sostiene que teorizar la prctica implica construir elaboraciones
conceptuales a partir de datos provenientes de situaciones reales. Segn este autor,
la investigacin efectuada por los docentes en sus aulas es una forma de teorizar la
educacin, porque mediante ella se est reflexionando sistemtica, crtica e inteligentemente la prctica. En este marco, los profesores investigan su accin pedaggica, en orden a producir sobre ella un conocimiento profesional y elaborar teoras
ligadas a las prcticas efectuando una prctica terica.
Ahora, bien este tipo de teora no es un conocimiento especulativo independiente de toda aplicacin ni tampoco es un conjunto de proposiciones altamente
form alizadas que explican la realidad educativa; aqu, la teora que crean los docentes es sim plem ente una estructuracin sistemtica de la comprensin de su
propia labor (Stenhouse, 1991:211), en la cual los conceptos son precisos y estn
cuidadosamente puestos en mutua relacin, tanto para captar como para expresar
la comprensin. Dichos conceptos son provisionales, comprobables y favorecen la
creacin de valiosas teoras que perm iten plantear nuevas y fecundas cuestiones
(Stenhouse, 1991).
Perspectiva 3: Teorizar la prctica y re-significar la teora
En este marco, la prctica est sostenida en construcciones tericas y, sta a su
vez, se ve influida por los acontecimientos prcticos. A esta articulacin dialctica
entre la teora y la prctica se la denomina praxis.
Zeichner (1993) adopta esta forma de ver la relacin teora - prctica. Este autor
valoriza tanto las investigaciones de los docentes porque considera que ellas tienen
construcciones que pueden contribuir a la constitucin de una base codificada de
conocim ientos sobre la enseanza, como el conocimiento terico construido por
investigadores profesionales porque pueden aportar cierto entendim iento a este
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Discusiones Iniciales
campo de estudio. Segn este autor, el desprecio del conocimiento de los profesores es un error tan grande como el desprecio del conocimiento de los acadmicos.
Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta lnea
de pensam iento tiene una doble tarea; por un lado, teorizar la prctica creando
conceptualizaciones a partir de sus acciones pedaggicas cotidianas y por el otro,
apropiarse crticam ente de las teoras construidas por otros (o consum ir crticamente el conocimiento generado por otros, segn la expresin de Zeichner-1993-)
m ediante un proceso de recreacin de los conocimientos. Dicha recreacin lleva al
docente a aceptar aquellas conceptualizaciones que le perm iten increm entar sus
niveles de comprensin de la realidad y rechazar aquellas que las oscurecen. Las
teoras construidas tanto por los investigadores profesionales como por los docentes no deberan prescribir las acciones educativas sino que tendran que clarificar la
realidad para que los actores desde su prctica logren autorregular su experiencia
educativa (Imbernn, 2002:38).
El docente-investigador se encuadra entre las dos ltimas posiciones, porque en ambas propuestas el papel del docente en el proceso de investigacin educativa es el de ser el protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo.
Esta posicin activa del docente supone que su prctica no ha de limitarse a la de
ser transmisor de conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedaggicas sugeridas por expertos investigadores extraos a procesos de enseanzaaprendizaje reales. Se asume que este debe investigar su propia realidad y generar conocimientos que le permitan mejorar su prctica pedaggica. As, docencia e investigacin pedaggica no se asum en com o roles separados que deben
cum plir dos personas diferentes, por el contrario se concluye que ambos roles deben ser asumidos por el docente (Ramrez, 1995:35).
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quiere de construcciones tericas que perm itan com prender qu ocurre en ella
(Hopkins, 1989). Ese aula es, para el docente-investigador, el marco idneo para
desarrollar proyectos de investigacin y generar nuevas teoras (Medina, citado por
Cabrerizo Diago, 1999). Es en ese espacio, y desde la prctica entendida como sntesis de pensamiento y accin, donde se puede realizar una reflexin sistemtica y
un anlisis profundo que desemboque en la formulacin de nuevos constructos tericos. Por lo tanto, la produccin de conocimientos efectuada por los docentesinvestigadores implicados en el proceso pedaggico es lo que va a permitir la aprehensin profunda de la compleja y cambiante realidad educativa.
En dicha aula, el docente-investigador lleva adelante la indagacin activa
de su propia prctica dentro del contexto de su propia clase; examina atentamente los procesos de enseanza-aprendizaje realizando estudios de casos sobre estudiantes o grupos de estudiantes y efecta descubrimientos sobre s mismo y de su
relacin con sus alum nos. Docum enta sus m odos de ensear y el m odo en que
aprenden sus alumnos. Investiga los procesos de enseanza- aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observacin y la descripcin de lo que ve. Comparte
sus experiencias con sus pares e intercambia conocimientos. Reflexiona sobre sus
propias matrices de aprendizaje, re-pensndose como ser humano y docente que
propone y facilita en sus alumnos lo que primero observ en s mismo: la capacidad de autocrtica (Amelia, 1996:88). Como se puede apreciar en esta extensa pero necesaria cita, el aula es un espacio singular donde se producen diversos hechos
y procesos que los docentes-investigadores deben registrar y analizar buscando
com prenderlos y trasformarlos.
Los trabajos que ligan currculum, enseanza e investigacin gestados en el
Reino Unido por Stenhouse y otros han enriquecido el estudio de lo que acontece
en el aula y han aportado pistas para resolver los problemas que en ella se dan. En
ese marco, el curriculum es considerado una hiptesis de trabajo que debe someterse al juicio reflexivo durante la prctica, en consecuencia el profesor tiene la responsabilidad de problem atizar el desarrollo curricular tratando de reflexionar y
tomar postura en torno a los contenidos a aprender, a las form as de ensear, al
contexto socio-cultural donde se desarrolla el trabajo educativo, etc. Martnez Bonafe (1989) sostiene que el currculum es un proyecto a experimentar en la prctica
porque el profesor som ete sus hiptesis a la prueba de verdad por m edio de su
accin reflexiva, generadas mediante procesos especficos de investigacin, desarrollo y evaluacin.
De este modo el docente es un investigador de su propia prctica de enseanza y el aula es un laboratorio; por lo tanto, el currculum es un medio de exploracin a travs de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de
partida (lvarez Mndez, 1987:143). Ello involucra a los docentes en un proceso
de deliberacin constante donde hay que form ular alternativas de accin a comprobar en situaciones reales. Casanova (1987) considera que este tipo de investigacin perfecciona la enseanza cuando ofrece hiptesis posibles de comprobar en el
aula por parte del profesor y descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos.
ii. Nivel Institucional
La escuela es una de las instituciones ms sensibles a los diversos aconteci19
mientos sociales. En ese espacio se producen y reproducen diversas prcticas sociales, polticas y fundam entalmente educativas y se estructuran valores, creencias,
normas y modos de actuar de los diversos protagonistas que habitan cotidianamente ese espacio-tiempo.
La incorporacin de la investigacin convierte a la escuela en un espacio de
construccin y re-construccin de conocimiento pedaggico, ya que habilita a los
docentes a:
Diagnosticar la realidad actual, objetivando aquellas prcticas instituidas y
naturalizadas y efectuando una mirada atenta e inteligente de la escuela.
Proyectar la realidad futura generando propuestas que pueden ser llevadas a
cabo por diversos protagonistas que viven en la escuela.
Evaluar y auto-evaluar la realidad, identificando debilidades y fortalezas y,
creando un marco de comprensin colectiva que permita revisar constantemente las acciones que se estn efectuando.
Los diagnsticos y evaluaciones que se efectan en este marco permitiran
comprender los diversos problemas que afectan a la institucin educativa y, a partir
de ellos, proponer estrategias pedaggicas alternativas que los modifiquen. En tal
sentido, los docentes-investigadores deben construir conocimientos que describan
profundamente la prctica docente y sirvan de base para la reform ulacin y la
resignificacin de las acciones pedaggicas que efectan, en orden a transformar la
escuela.
Esta breve consideracin permite acordar ampliamente con Rojas Soriano
(1995-96:69) quien entiende que la institucin (educativa) trasciende cuando incorpora en su proyecto acadmico actividades de investigacin como un elemento
esencial para im pulsar la superacin del trabajo docente e intelectual . Esas investigaciones son una suerte de brjula que ayuda a los docentes-investigadores a
ubicar las coordenadas que sitan el trabajo educativo, a explorar las cambiantes
condiciones socio-polticas y culturales de la escuela y a asum ir los desafos que
implica la incertidumbre de la complejidad.
iii. Nivel Escuela-comunidad
Cada comunidad tiene particularidades geogrficas, econmicas y socioculturales y las escuelas no pueden desconocer dicha realidad; por el contrario, tienen que formar parte del tejido vital de la misma, ofreciendo una educacin acorde
a sus caractersticas particulares, para ello necesariamente deben hundir sus races
en ese contexto inmediato recuperando y resignificando los elementos culturales
construidos y reconstruidos en el mismo.
La institucin educativa debe abrirse y regular su accin en una negociacin
permanente con el contexto, en ese marco tiene que explicitar los trminos del intercambio, detectar las demandas y establecer interacciones permanentes y recprocas (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Para que ello se produzca, es necesario
contar con docentes que investiguen, es decir, reinterpreten sus necesidades y las
proyecten en la vida de la comunidad escolar. Esos docentes tienen que descubrir
en su contexto los elementos de anlisis para repensarlos como proyecto investigativo en continua recreacin y proposicin (Castillo Bula y otros, 2000).
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ESTADO
ESCUELA
DOCENTE
CONDICIONES
NORMATIVAS
CONDICIONES
INSTITUCIONALES
CONDICIONES
SUBJETIVAS
DEL DOCENTE
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didas de ajuste .
Es indiscutible el hecho de que la nocin de docente-investigador ha sido
empleada en la retrica neo-liberal como un pre-texto para ocultar el ajuste y como
un dispositivo que obliga a los profesores a realizar nuevos proyectos provocando
temores difusos vinculados a la prdida de su fuente laboral y favoreciendo la superficialidad del trabajo docente.
La retrica Neo-liberal promueve la inclusin de la investigacin en la prctica, sin tener en cuenta las condiciones laborales necesarias para poder concretarla. Estas polticas educativas tienden a imponer una nueva funcin intensificando
el trabajo cotidiano de los docentes, reforzando simblicamente el trabajo voluntario investigativo en detrimento del trabajo de la enseanza, y desnaturalizando el
sentido de la investigacin (Enriquez, 2002). En consecuencia, es razonable suponer que si las condiciones mnimas no estn garantizadas, la validez de la prctica
que llevara a cabo un docente-investigador carece de sentido o, en el peor de los
casos, es funcional al rgimen Neo-liberal.
Los Neo-liberales han cooptado por algunas categoras tericas provenientes
del discurso crtico modificando su sentido original y despojando su carcter transformador. Esto se puede apreciar claramente en el uso que hacen de la nocin de
docente-investigador. A los Neo-liberales no les interesa concretar sus propuestas,
sino por el contrario, slo buscan neutralizar la capacidad de cambio que tiene dicho concepto, bloqueando cualquier posibilidad de transformacin y volvindolo
intransitivo y vaco.
Sin embargo, todos estos argumentos slidos no son razones suficientes para
desechar la riqueza con la que cuenta este concepto. Es imprescindible recordar
que la nocin de docente-investigador surge como una herramienta para promover
la dem ocratizacin de la tarea, la liberacin de las prcticas enajenantes, la bsqueda del protagonismo de los maestros en el quehacer educativo y la necesidad de
que el docente se constituya en sujeto social. En este marco, la figura del docenteinvestigador no debera ser entendida como pretexto de ajuste neo-liberal sino como una herramienta de lucha contra el neo-liberalismo.
CUARTO ARGUMENTO: Las condiciones contextuales impiden el desarrollo de la no cin docente-investigador
Diversos investigadores educativos (Fernndez Rincn, 1993; Espinosa,
1988, entre otros) han sealado que las propuestas encuadradas en el marco de
docentes-investigadores no se pueden desarrollar o se encuentran fuertemente limitadas porque los docentes no cuentan con carga horaria adecuada, ayuda econmica e infraestructura que garantice un apoyo efectivo de su tarea, bibliotecas
actualizadas y posibilidades de aplicar los resultados de su investigacin. Incluso,
los mismos docentes (Enriquez, 2002), reconocen que no cuentan con tiempo, no
hay una estructura organizativa y relacional que facilite un trabajo de esta naturaleza y adems el Estado no aporta los recursos econmicos y financieros para realizar investigaciones.
Tanto investigadores como docentes admiten que los factores contextuales
desfavorables constituyen un fuerte obstculo que impide el despliegue de esta nocin; sin embargo, las condiciones adversas no son motivos suficientes para abjurar
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En honor a la verdad hay que sealar, que los criterios de cientificidad de los
docentes-investigadores, tal como se ha sealado anteriormente, son distintos a los
sostenidos por los neo-positivistas, por lo tanto no se pueden evaluar otros modelos
sobre la base de un nico criterio. Estas objeciones se sostienen en la falta de confianza que tienen los investigadores neo-positivistas en la capacidad y pericia de los
docentes para estudiar sistemticamente y resolver problemas pedaggicos. Dicha
desconfianza justifica en el fondo, la idea de que slo los investigadores educativos
profesionales estn calificados para construir conocimientos slidos y solucionar
diversos problemas.
SEXTO ARGU MEN TO: El co n o cim ie n to p ro d u cid o p o r lo s d o ce n tesinvestigadores queda encarcelado en los ladrillos de las escue las
Algunos autores consideran que las investigaciones efectuadas por los docentes-investigadores, particularmente las llevadas a cabo por los partidarios de la
Investigacin-Accin, quedan atrapadas en el entorno escolar sin efectuar un salto
cualitativo que les permita trascender a otros mbitos. Al celebrar los conocimientos que tienen gracias a sus prcticas sin relacionarlas con otras ideas ajenas a sus
perspectivas (Mercer, 1997), los docentes reducen la relevancia y utilidad de la investigacin pedaggica slo a los contextos del aula, reforzando la suposicin de
que tanto la explicacin como la solucin de los problemas de la prctica se hallan
auto-contenidas en el mbito escolar (Dicker y Teriggi, 1997).
Esa ltima observacin es vlida solam ente para aquellos docentesinvestigadores que consideran que el nico corpus de conocimiento vlido que ha
tenido efectos ms profundos sobre la prctica educativa es aquel que deriva de la
sabidura acumulada de los docentes (Keeves, citado por Nieto Martn, 1996:50).
Estos docentes-investigadores piensan que slo lo prctico y en la prctica pueden
hallar las verdaderas soluciones a los problemas educativos.
No obstante ello, es necesario aclarar que la mayora de los docentesinvestigadores de mayor reconocimiento no desprecian el saber producido por los
investigadores profesionales, tal el caso de Zeichner (1993), Rozada Martnez
(1997) y Restrepo (20 0 5) entre muchos otros, quienes sostienen que para lograr
abordar profundamente los problem as de enseanza se necesita tam bin de los
conocimientos acadmicos.
Segn estos autores, el desafo que tienen los docentes-investigadores es
apropiarse crticamente de aquellos conocimientos que ayuden a pensar su prctica
y a construir colectivamente un corpus de saber desde el cual comprender profundamente la realidad educativa. En tal sentido, es necesario recuperar y resignificar
aquel lema que recorre las aulas universitarias que es no hay nada ms prctico
que una buena teora .
SEPTIMO ARGUMENTO: Los conocimientos producidos por investigadores profesionales y los producidos por los docentes-investigadores se
socializan en circuitos diferen tes
Los circuitos de socializacin de los conocimientos producidos por los investigadores educativos profesionales estn completamente separados de los circuitos
de socializacin de los conocimientos producidos por los docentes. Esto se genera,
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Discusiones Iniciales
entre otras razones, porque las producciones de los primeros se efectan en funcin de una lgica y un lenguaje que se distancia de la forma de razonar y de comunicar que usan los maestros. A este particular problema se lo puede denominar incomensurabilidad comunicativa.
Esta inconmensurabilidad queda reflejada en la forma de dar a conocer las
investigaciones. Los hallazgos realizados por los investigadores educativos se plasman en informes que se adecuan a las exigencias del mundo acadmico para que
sean incorporados como conocimientos cientficamente vlidos y se comunican a
los especialistas mediante revistas cientficas, congresos, jornadas, etc.
La comunicacin de las producciones cientficas se realiza en un lenguaje entendido solamente por los especialistas. Este estilo de socializacin de conocimiento paga un im portante costo. Los investigadores educativos solamente producen
para otros investigadores (pocos producen, pocos consumen) y como consecuencia,
los docentes no pueden aprovechar estas producciones porque los informes:
1. No circulan por los mbitos donde los docentes desarrollan habitualmente
sus prcticas
2. Estn destinados solamente a especialistas
Por su parte los docentes tambin producen conocimientos socialmente significativos que les sirven como fundamento y justificacin de sus prcticas pedaggicas. Estos trabajos generalmente quedan acotados y mueren en la intimidad del
aula o en el comentario de pasillos de las escuelas porque no encuentran espacios
donde comunicarlos. Como consecuencia de ello, se han perdido importantes producciones que hubieran enriquecido el panorama educativo.
Para superar este problema, es necesario generar publicaciones (revistas,
cuadernos, cartillas, etc.) que sean verdaderos puntos de encuentro donde se socialicen las producciones tanto de investigadores educativos com o de docentesinvestigadores. Dichas publicaciones deben apuntar a difundir conocimientos cientficamente vlidos, pero en un lenguaje accesible al nivel de comprensin de sus
destinatarios sin que ello implique distorsionar su sentido, a recuperar las experiencias realizadas por los docentes en sus mbitos naturales de trabajo y a promover y difundir experiencias coparticipadas.
OCTAVO ARGUMENTO: Los circuitos de la prctica investigativa estn
separados de los circuitos de la docencia
Aguerrondo (1991) indica que el circuito de la prctica de investigacin educativa est completamente separado del circuito de prctica pedaggica. Salvo en
casos puramente individuales, o se es investigador o se ejerce la docencia.
En efecto, las universidades y/o los institutos de educacin superior son los
mbitos donde habitualmente se discuten, se analizan y se producen investigaciones educativas. Los investigadores tienen poco contacto con lo que ocurre cotidianamente en la escuela. Su acercamiento se produce solo para recopilar datos o a lo
sum o para transm itir alguna informacin. Esta realidad plantea la necesidad de
buscar puntos de encuentro que favorezcan el enlace entre ambos circuitos.
Uno de los esfuerzos ms importantes por ligar estos circuitos son los pro31
yectos de investigacin llevados a cabo por docentes e investigadores o investigaciones colaborativas. Estos proyectos co-participados intentan modificar la forma
tradicional de concebir la investigacin educativa y buscan revertir la relacin sujeto-objeto (el investigador es el sujeto constructor de conocimientos y el docente es
el objeto de estudio) y pasar a la relacin sujeto-sujeto (docentes e investigadores
son sujetos constructores de conocimientos). En el m arco de los proyectos coparticipados se ha planteado una variedad y multiplicidad de experiencias que han
enriquecido el panorama de la investigacin educativa.
Conclusin
En este Primer captulo, que ha pretendido ser un espacio donde se apuntan
algunas notas aclaratorias para que los lectores-exploradores puedan empezar su
viaje en este nuevo territorio, se ha sealado que:
En primer lugar, la nocin de docente-investigador se inscribe en un territorio de conocimientos ms amplios, el de la discusin sobre la relacin Investigacin
Educativa y Prctica Docente. En ese territorio, cuyos lmites son evanescentes por
estar en construccin, se estudian las vinculaciones entre teora y prctica. En este
captulo se describieron sumariamente las diversas posiciones sobre el tema para
situar la nocin de docente-investigador.
En segundo lugar, existen diversos tipos de docentes-investigadores que se
configuran de acuerdo a la intencin del trabajo educativo que efectan. En este
sentido, se distinguieron, por un lado, aqullos que emplean la investigacin para
construir conocimientos cientficos y, por el otro, aqullos que usan la investigacin
para su desarrollo profesional, aclarando que ambos tipos siempre buscan generar
acciones destinadas a mejorar la prctica en base a la reflexin.
En tercer lugar, las objeciones efectuadas por diversos autores son imprescindibles y muchas de ellas ciertas, pero an insuficientes para determinar de manera concluyente la irrelevancia e invalidez de la figura del docente-investigador ya
que parten de una visin acotada tanto de la docencia como de la investigacin,
empobrecen la mirada estableciendo relaciones de jerarqua entre dos conceptos y
slo destacan los aspectos contextuales, desconociendo las razones fundantes que
justificaron la emergencia de esta forma de trabajar.
Como corolario de este trabajo es necesario remarcar entonces, que la figura
del docente-investigador ha tenido que realizar un aterrizaje forzoso, im pulsado
por quienes mediante las crticas a los aspectos relativos a su naturaleza lo han intentado derribar en vuelo o por quienes, utilizndolo como un dispositivo para justificar la poltica Neo-liberal, lo han amarrado a la tierra.
Ms all de las objeciones o las contribuciones que ofrece la figura del docente-investigador, hay que reconocer que el mismo se encuentra an en su etapa
polmica y opinable. Existen posiciones encontradas en cuanto a su posibilidad y
pertinencia; rechazos de uno y otro lado; preguntas que quedan sin respuestas o
que tienen varias; dificultades prcticas de implementacin de ambas funciones
en el actual esquem a institucional de escuelas y universidades (De Cevallos,
1996:56).
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Discusiones Iniciales
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CAPTU LO 2:
ROSTROS DE LOS
DOCEN TES-IN VESTIGAD ORES
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Introduccin
En este Captulo, en primer lugar, se hace una breve referencia a los diferentes tipos de investigacin que pueden efectuar los docentes-investigadores. En
segundo lugar se examinan los diversos rostros que asumi la nocin de docenteinvestigador, en tal sentido se analizan tres modelos que tuvieron un importante
desarrollo en el prim er m undo y, posteriormente, se estudian cinco modelos que
tuvieron vigencia en Latinoamrica, tres de ellos inscriptos en la matriz del pensamiento latino-americano y, dos que apelan a autores provenientes de otras tradiciones.
de
d o ce n te s -
A continuacin se describirn los aspectos relevantes del docente como investigador autnomo, como sujeto reflexivo y, finalmente, como integrante de un
equipo de investigacin.
Profesional
Reflexivo
DOCENTEINVESTIGADOR
Investigador
Autnomo
Participante de equipo
de investigacin
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house en el CARE (1). En este nuevo contexto se construye una concepcin que articula orgnicamente el desarrollo del curriculum, la formacin y la profesionalizacin del maestro. Esta propuesta plantea que los propios practicantes o sujetos partcipes de una problemtica concreta, puedan organizarse com o colectivo de reflexin-accin-reflexin, para resolver sus problem as cotidianos por su propia
cuenta y de manera sistemtica (Castaeda Serrano y Pasilla Valds, 1990). Es decir, que los profesores puedan iniciar y mantener por s mismos procesos destinados a construir conocimientos que permitan saber con mayor profundidad lo que
acontece en el mbito educativo, aumentando su comprensin sobre su prctica y
transformando los problemas que emergen en su vida laboral.
Desde esta perspectiva, la autonoma es el ncleo impulsor del trab a jo h e ch o p o r e l d o ce n t e -investigador, en tal sentido el docente autnomo, debe ser capaz de adoptar decisiones fundadas en juicios independientes que le
permitan actuar sobre las cambiantes situaciones problemticas de la realidad. La
adopcin de una postura investigativa le permitir autorregular su prctica de enseanza, auto-liberarse de aquellos modelos y creencias que lo aprisionan y liberarse de aquellos ambientes de control que lo atraviesan (Hopkins, 1989).
En este contexto, el docente-investigador debe poner en tela de juicio la enseanza que imparte, estudiar sistemticamente su modo de ensear y, cuestionar
y construir un marco conceptual que le d sentido a su prctica. Para lograrlo, necesita ampliar su desarrollo profesional autnomo mediante un sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula (Stenhouse, 1991:197).
En la literatura pedaggica anglo-sajona, Stenhouse (1991) y Hopkins (1989)
son dos de los autores que ms han apostado a que el docente en forma autnoma
sea investigador de su propia realidad.
Stenhouse (1991) consideraba que los buenos profesores son necesariamente
autnomos en el juicio profesional. No necesitan que se les diga lo que tienen que
hacer. Profesionalmente no dependen de investigadores, directores, o innovadores
e inspectores. Eso no im plica ni rehusar las ideas creadas por otras personas, en
otros lugares y en otras ocasiones, ni rechazar el consejo, la consulta o la ayuda.
Ellos saben que las ideas no son de mucha utilidad prctica hasta que estn bajo el
juicio del propio docente.
Hopkins (1989) entiende que las denominaciones investigacin en el aula realizada por profesores o sus equivalentes el profesor como investigador en el aula ,
investigacin basada en el profesor , o simplemente profesor-investigador identifican claramente tanto al actor principal que es el docente, como al proceso que se
pone en juego para la construccin del conocimiento, que es la investigacin.
Este autor elabora 5 criterios que esclarecen los lm ites, la utilidad y el valor
prctico de las investigaciones efectuadas por los docentes; ellos son:
(1) La funcin principal del profesor es la de ensear y ningn mtodo
de investigacin debe interferir en la tarea de ensear
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(Edicin en castellano: Cmo pensamos. Cognicin y desarrollo humano. Barcelona: Paids, 1989)
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temas abordados (que estn anotados en la pizarra). Estas acciones que al principio
de su carrera requeran una reflexin permanente, al pasar los aos se convirtirn
en acciones rutinarias.
b) La reflexin en la accin consiste en pensar lo que se hace durante el
mismo tiempo que se est haciendo y, permite construir un conocim iento de segundo orden (m eta-cognicin) que corresponde al saber haciendo .
Gonzlez Sanmamed (1995:67) considera que la reflexin en la accin establece un dilogo con la situacin problemtica, en un proceso vivo de intercambios de acciones y reacciones, en el que dialogan el aparato conceptual del sujeto
con las condiciones espaciales y temporales del escenario donde acta.
Freire (2003:40) aporta un ejemplo sencillo y profundo en donde queda claro cmo un docente debe estar pensando (reflexin) sobre lo que est aconteciendo
en el momento mismo en que est dando clases (accin).
El profesor atento, el profesor despierto, no aprende solam ente de los libros,
aprende leyendo a las personas como si fueran un texto. Mientras yo les hablo, yo
como docente, tengo que desarrollar en m, la capacidad crtica y afectiva de leer
en los ojos, en el movimiento de sus cuerpos, en la inclinacin de la cabeza. Debo
ser capaz de percibir si hay entre ustedes alguien que no entendi lo que dije, y en
ese caso tengo la obligacin de repetir el concepto en forma clara para reponer a
la persona en el proceso de m i discurso. En cierto sentido, ustedes estn siendo
ahora para m un texto, un libro que necesito le e r a l m is m o t ie m p o q u e
h a b lo 3 .
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como lo dice el autor una nueva teora de caso nico (Schn, 1992).
Estos tres niveles (Ver figura Nro. 4) son la fuente generadora de nuevos conocimientos, puesto que contribuyen a la construccin de teoras personales (Killion y
Todmen, 1991) o intentos explicativos de bajo alcance. La figura siguiente, elaborada por Amaro (20 0 0 ) conform e al m odelo presentado por Killion y Todm en,
(1991) ilustra el proceso de produccin de conocimiento.
Para Schn (1983:69) el proceso de reflexin en la accin es el que transforma al profesional en un investigador en el contexto de la prctica , en la medida que permite construir nuevas maneras de plantear los problemas atendiendo a
las singularidades de cada situacin y comprendiendo cada caso en particular.
Desde la ptica de este autor, la investigacin no mantiene separados los medios y
los fines, sino que los define interactivamente conforme va enmarcando la situacin problem tica (Schn, 1983:69).
Asimismo, el proceso reflexivo est destinado esencialmente a trasformar la situacin en orden a mejorarla, pero ello no se puede lograr sin obtener una mejor
comprensin de la situacin estudiada; en tal sentido, no existe una separacin entre pensar y hacer, en tanto que el docente debera entender la situacin intentando
cambiarla
Reflexin en la accin
PLANIFICA- ACTA
CREA
SIGNIFICADO
DECIDE
REFLEXIONA
Reflexin para
la accin
CONSTRUCCIN DE
TEORA PERSONAL
Zeichner (1993) y Contreras (1997), entre otros, han sealado que la nocin
de reflexin est sufriendo un proceso de desnaturalizacin como producto del uso
indiscriminado que se hace de este concepto. Como resultado de ello modifican su
sentido original conforme a los marcos conceptuales en donde se inscriban.
As, la perspectiva tecnocrtica usa la reflexin como una herramienta para
evaluar en qu medida las acciones que realizan los docentes se acercan a los fines
que se propusieron. Subyace en esta m irada una racionalidad medio-fines, en la
cual slo importa discutir la relacin costo-beneficio. Por su parte el punto de vista
Pedro Gregorio Enriquez
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lctico).
a) Los docentes como investigadores de temas culturales
Paulo Freire, el gran pedagogo brasileo, propuso una teora educativa que
buscaba intencionalmente la humanizacin mediante la toma de conciencia de la
realidad. Para este pensador, educar es formar una actitud crtica que permita a los
sujetos tomar conciencia de la situacin de opresin, comprender las causas que la
generan y desarrollar acciones que apunten a transformarla.
Freire propuso, en la dcada del 60 , un mtodo educativo para trabajar con
adultos de sectores populares. A continuacin se describen sumariamente los pasos
de dicho mtodo, siguiendo el desarrollo efectuado por el mismo Freire (1986) y las
sntesis construidas por Snchez (1993) y Gadotti (2003).
Fase I. La investigacin temtica. En este momento el educador (docente
investigador de los temas culturales conforme a como se lo denomina en este trabajo) indaga el universo vocabular, las palabras y los temas centrales que caracterizan la vida cotidiana de los sectores populares y la sociedad en la que viven. Esas
palabras se seleccionan en funcin de la riqueza silbica, del valor fontico y, ante
todo, en funcin del significado social que tiene para ese grupo. Es necesario destacar que esta estrategia no est orientada a hacer un estudio sobre el pueblo sino
con l; por lo tanto, el descubrimiento de ese universo debe involucrar a los sectores populares en un proceso que permita develar sus preocupaciones y captar los
elementos sustantivos de su cultura.
Fase II. La tematizacin. En esta instancia el educador y el educando codifican y decodifican esos temas, am bos buscan su significado social, tomando conciencia del mundo vivido. As, se descubren nuevos temas generadores relacionados con los que fueron inicialmente construidos. En esa fase se elaboran las fichas
para la descomposicin de las familias fonticas suministrando ayudas para la lectura y la escritura.
Fase III. La problematizacin. En esta etapa se busca sustituir la visin mgica de los sujetos por una visin crtica que permita la transformacin del contexto
vivido. En este trnsito de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto,
se regresa a la realidad problematizndola. As se descubren lmites y posibilidades
existenciales concretas captadas en la primera etapa. Se evidencia la necesidad de
una accin cultural, poltica y social dirigida a la superacin de situaciones-lmites
que obstaculizan el proceso de hominizacin. La realidad opresiva se experimenta
como un proceso posible de superacin. La educacin para la liberacin debe desembocar en la praxis transformadora. El objetivo final del mtodo es lograr la concientizacin del sujeto y transformacin del mundo.
En lo relativo a la temtica del docente-investigador, Freire en sus primeros
escritos (Pedagoga como prctica de la Libertad y Pedagoga del Oprimido) no
alude explcitamente a este concepto, pero como puede verse la nocin est presente puesto que la base de esta propuesta est sostenida en el trabajo de indagacin
que tiene que hacer el educador con los educandos sobre las temticas que a los
sujetos populares les preocupan y luego devolverlas como problemticas que perm itan su anlisis crtico. Educacin e investigacin tem tica, en la concepcin
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dcada del 80 un m odelo de form acin docente que pretende reducir tanto los
efectos de la reproduccin del sistema capitalista como las condiciones de opresin
que generaban en los pases hegemnicos (Barabtarlo y Theesz, 1983).
En la figura Nro. 5 se resumen los grandes lineamientos del modelo.
FASE
OBJETIVOS
Delimitar un rea estratgica (de mayor importancia para los procesos de cam bio estructural,
que permitir ms fcilmente irradiar la accin
educativa).
V. CONFRONTACION DE LOS
ELEMENTOS DE INFORMACION
CON EL MARCO TEORICO
SOBRE LA EDUCACION
VII. IRRADIACION DE LA
ACCION EDUCATIVA
ACCIONES
Contactos personales previos.
Exposicin de experiencias personales
de especialistas
Discusin en pequeos grupos y plenarios.
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as tambin permite que la relacin profesor-alumno sea ms dinmica y ms crtica, puesto que la indagacin abre espacios de superacin conjunta. Por ltimo,
anima a que los docentes efecten actividades desafiantes, cuestionadoras y por
ello trascendentes.
Las contribuciones efectuadas por Freire (1997), Barabtarlo y Theesz (1983)
y Rojas Soriano (1997) constituyen un nutriente fundamental para pensar la prctica de los docentes, en la medida que esta propuesta promueve la construccin tanto
de conocimientos como la realizacin de prcticas educativas liberadoras y comprometidas con el cambio social. En este contexto terico, la escuela debera convertirse en un espacio para la reflexin crtica y la formulacin de propuestas que
contribuyan a transformar el medio educativo y social, y el docente debera convertirse en un docente-investigador que devele el carcter hegemnico y dominante de
las polticas que se imponen, desnudando las condiciones sociales, econmicas e
ideolgicas que afectan su trabajo, tomando plena conciencia del momento histrico que vive y contribuyendo a la modificacin de la realidad opresora.
La adopcin de los postulados de esta perspectiva posibilita contar con docentes activos y crticos frente a su propia docencia y a la realidad social. Esta dialctica promueve trabajadores educativos capaces de integrar la reflexin terica
con la prctica cotidiana, confluyendo en una praxis educativa cuestionadora y
constructora de acciones liberadoras. Esta actitud incluye la humildad ante el saber, que no implica sumisin, sino la valenta de reconocerse como sujeto histrico
con errores, pero capaz de modificar en forma continua lo cotidiano.
2.2.3. Rostros mixturados. Docentes-investigadores latino-americanos
qu e in te gran lo s ap o rte s d e la trad ici n te rica d e l p rim e r m u n d o
A continuacin se desarrollan dos propuestas de docentes-investigadores
que combinan los aportes de autores latino-americanos, con las contribuciones tericas provenientes del primer m undo . Se han seleccionado estos dos m odelos
porque plantean algunas diferencias entre s que indican un cambio sustantivo en
la forma de ver los problemas investigativos.
a) Los docentes-investigadores pedaggicos
Gmez Restrepo, desde fines de la dcada del 90 y principio del 20 0 0 viene
realizando en Antioquia (Colombia) una importante cantidad de experiencias de
formacin de docentes-investigadores provenientes de escuelas privadas y pblicas
de distintos niveles educativos, que le ha permitido la creacin de un modelo particular de investigacin-accin que l denomina el prototipo de investigacin-accin
pedaggica (Gmez Restrepo, 2003, 2005, 2007)
En estas experiencias, que se plantean como propsito central probar la viabilidad y efectividad de la investigacin-accin desarrollada por maestros y aplicada a los problemas de la prctica pedaggica, se cumple con las tres fases propias
de la investigacin-accin: a) reflexin sobre un rea problemtica, b) planeacin y
ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, c) evaluacin de resultados con miras a em prender un segundo ciclo. El protagonista
central es el maestro-investigador porque l participa en todo el proceso investigativo, desde la formulacin, pasando por el desarrollo y evaluacin del proyecto y,
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prctico a un conocimiento crtico y terico construido a travs del dilogo y la interaccin con los colegas y estudiantes, lo que da al conocimiento pedaggico una
dimensin ms social.
2) Gmez Restrepo se aleja de los modelos latinoamericanos radicales, porque este
prototipo de investigacin-accin:
a) Plantea la posibilidad de hacer investigaciones individuales, sin la participacin
de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro. Solam ente se puede contar
con un grupo de m aestros-investigadores cuando se inicia la investigacin, pero
sobre proyectos diferentes adelantados por cada investigador. El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acom pandole
con sus comentarios, preguntas, crticas, sugerencias y otros aportes.
b) Su mirada est puesta sobre la prctica pedaggica del maestro y, como afirma el
autor, no tiene pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y
mucho menos en la transformacin radical de las estructuras polticas y sociales del
contorno (Gmez Restrepo, 2003).
Estas dos definiciones separan al autor de lo que aqu se ha denominado la visin latinoamericana de ver y hacer educacin, puesto que dicha tradicin privilegia el trabajo colectivo focalizando en el grupo o en una organizacin la responsabilidad de construir conocimiento y transformar la realidad. Asimismo, entiende que
la actividad profesional de un docente crtico no es una tarea que nace y muere dentro del aula o la institucin sino que, a partir de estos mbitos, avanza en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria, tratando de transformar o al menos cuestionar de algn modo aquella estructura social y econmica que legitima
las desigualdades sociales y perpeta los privilegios de los sectores dominantes.
b) Los docentes-investigadores en escena institucional
Los integrantes de CEIP (Centro de Estudio e Investigacin Pedaggica de
Colom bia) crean el modelo de investigacin com o prctica pedaggica del cual
forma parte la experiencia de docentes-investigadores en escena institucional que
se comenta en este punto.
El modelo de investigacin com o prctica pedaggica es definido com o:
una form a de indagacin auto-reflexiva que emprenden los miembros de las comunidades educativas: docentes, alumnos, padres, directivos y administradores
acerca de los procesos form ativos que realizan las instituciones educativas, en
orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas pedaggicas, sus entendimientos de las mismas y las situaciones en las cuales ellas se realizan. Es en la investigacin como prctica pedaggica en donde se desarrolla una
formacin profesional autntica del docente, apoyada por los conocimientos cientfico y cultural acumulados en la historia de la humanidad y de la profesin docente en particular (Romero, 1999:57).
En este modelo, la escuela adquiere coherencia en la medida en que la prctica pedaggica est articulada con las necesidades del contexto social y con los planteamientos filosficos de la institucin. Una prctica pedaggica investigativa que
reconstruya el marco de referencia de los actores comunitarios, a partir de la inda55
gacin reflexiva sobre la forma de entender y abordar la realidad del contexto escolar, expresado en un modelo pedaggico que d identidad al colectivo y que le genere sentido de pertenencia y lealtad (Buitrago 1999, a).
El docente formado como investigador al interior del escenario institucional
est comprometido con la construccin de la escuela como ambiente de investigacin e innovacin a partir de procesos participativos, en los que se vivencien los
valores de tolerancia, autonoma y solidaridad. Buitrago (1999, a) menciona algunas caractersticas esenciales que identifican al docente-investigador, entre las que
se encuentran:
a. El docente debe ensear desde la duda, desde lo que no se sabe, desde la incertidumbre de sus alumnos
b. El docente tiene que poseer una actitud hermenutica, considerada como el
esfuerzo por aclarar lo que por s mismo es opaco y oscuro
c. El docente debe asumir una actitud dialctica con los estudiantes mediante
la bsqueda y cambio metdico de perspectiva, que le permita alcanzar
permanentemente la superacin de todo punto de vista parcial
En los planteamientos de Buitrago (1999 a), la investigacin es una condicin necesaria para la form acin de un docente autnom o. Es la investigacin la
que le posibilita al profesional de la educacin construir una visin pedaggica como base de su prctica ya que desarrolla en el docente sus competencias pedaggicas a partir de los saberes especficos como mediadores.
La investigacin del docente tambin le perm ite la construccin de argumentos tericos, descriptivos, interpretativos, valorativos y propositivos. El docente que construye argumentacin terica est posibilitado para implementar acciones transformadoras y construir una prctica pedaggica autnoma, creativa y tica. Segn Buitrago (1999 b) cuando el docente asume su prctica pedaggica como
una prctica investigativa desde su naturaleza, estructura y finalidad, est en condiciones de generar reflexiones ticas, cientficas y estticas.
Etapas del Proceso de Investigacin en el proyecto de formacin como docentesinvestigadores de escena institucional
Castillo Bula y otros (2000) teniendo en cuenta el modelo de investigacin
como prctica pedaggica elaboran un proyecto que denominan formacin como
docentes-investigadores de escena institucional , que llevaron a cabo en el colegio
Sagrado Corazn de la ciudad de Barranquilla. Dicho proyecto fue organizado en
las siguientes instancias de trabajo:
Etapa Cero: Construccin y legitimacin temtica
Etapa Uno: Reconocimiento y formulacin de la situacin problema
Etapa Dos: Comprensin de la problemtica
Etapa Tres: Transformacin de esa problemtica
Cada una de las etapas, de acuerdo a Castillo Bula y otros (2000), implica un
avance tanto en la construccin y conocimiento del objeto de investigacin como en
la transformacin de la manera de pensar, sentir y actuar de quienes participan en
el proyecto. Actores y objeto de conocimiento se van construyendo mutuamente;
ello es posible por el desarrollo sistemtico de los espirales de mejoramiento, ac-
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blema formulado.
En esta etapa se incluyen la construccin de categoras de anlisis, la construccin de significados comunes y la formulacin de hiptesis de trabajo.
a) La construccin de categoras de anlisis. Permite determinar las dimensiones que conforman el objeto de estudio. Mediante esta tarea se deducen
los elementos constitutivos del problema y, con ellos, se elabora un esquema
sntesis que da cuenta de la interrelacin de cada elemento con los dems y
del sentido que ellos tienen en la estructura del planteamiento con que se
expresa tal formulacin.
b) La construccin de un marco de referencia comn. Proporciona a los actores involucrados, los conocimientos necesarios para explicar, interpretar y
valorar los hechos que constituyen el problema y darle el sentido que ellos
tienen en el contexto del aula o de la institucin; para su posterior traduccin en acciones transformadoras en la prctica pedaggica.
c) La construccin de hiptesis de trabajo. Proporciona repuestas tentativas
de carcter comprensivo y holstico acerca de diversos problemas de la realidad que fueron planteadas. Las formulaciones hipotticas tal como lo seala Castillo Bula (2000) son respuestas a las incoherencias evidenciadas
entre la comprensin y la accin, y se plantean como comprensiones propositivas o salidas a la situacin problema coherentes con los objetivos especficos de la investigacin.
Etapa Tres. La transformacin de la situacin problema
En esta etapa del proceso los actores desarrollan un nuevo espiral de accin,
observacin, reflexin, planeacin haciendo una nueva lectura de la hiptesis de
trabajo, en orden a construir acuerdos que permitan llevar a cabo el proyecto de
accin. Los actores comprometidos deben retomar lo construido hasta el momento
y, a partir de ello, determinar por consenso las diversas acciones individuales, grupales, estamentales y comunitarias para legitimar la hiptesis de trabajo construida
en la etapa anterior. Luego, se establece la puesta en marcha del Plan Transformacional, lo cual exige la definicin de su seguimiento y evaluacin desde los indicadores de gestin establecidos en el diseo de dicho plan (Buitrago, 1999). Este
momento es pro-activo porque en l se determina cmo llevar a la prctica las soluciones negociadas y creativas expresadas en las hiptesis para ser trabajadas en
forma individual y grupal.
A esta propuesta se la clasifica com o m odelo de docentes-investigadores con
rostros mixturados, porque:
1) Sus autores recurren a los aportes de Lawrence Stenhouse (educador britnico) para dar sentido a la experiencia de Formacin Docente como Investigadores en la Accin (Castillo Bula, 2000). Asimismo, confrontan los saberes comunes
elaborados en el proceso de problem atizacin por el colectivo de docentesinvestigadores, con los saberes elaborados de autores com o: J orge Ivn Bedoya,
Jos Gimeno Sacristn, Emmanuel Kant, Stephen Kemmis, John Locke, ngel Prez Gmez y Dino Segura (Castillo Bula, 2000). Como se puede apreciar, los autores de este modelo de trabajo apelan a diversos investigadores tanto de la tradicin
anglosajona como hispano-parlante para enriquecer el proceso investigativo, mixturando de ese modo la construccin de conocimientos.
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2) No se aleja de los modelos radicales latinoamericanos, como lo hizo Gmez Restrepo, puesto que:
a) Se inscriben explcitamente en el paradigma crtico social y conforme a
ello, el problema de investigacin se visualiza desde una visin holstica e integradora, cuya intencin es la bsqueda del sentido en la accin para construir teora
prospectiva y fortalecer el compromiso tico-poltico que lleve a los docentes a la
emancipacin y la transformacin del contexto social como campo de proyeccin
de la escuela. Al ubicarse en el paradigma crtico social, adoptan los presupuestos
epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos que caracterizan a esta perspectiva.
En tal sentido, se puede decir que los docentes-investigadores en escena institucional consideran que el conocimiento se construye colectivamente a partir de procesos auto-reflexivos y reconstructivos que articulan la teora con la prctica desde
la autonoma, la autenticidad y el compromiso social (aspecto epistemolgico); que
la realidad pedaggica es una construccin social que est condicionada o determinada por cuestiones polticas, culturales y econmicas, entre otras (aspecto ontolgico), y que el cam ino para conocer la realidad im plica una actitud crtica e
ideolgica frente a la comprensin de la realidad. Este proceso se genera desde la
reflexin y la comprensin del hecho investigativo como prctica en la accin, generadora de comprom isos ticos y polticos de los actores involucrados en ella y
como proceso de transformacin del contexto en el cual se desarrolla (aspecto metodolgico).
b) No admite la posibilidad de efectuar investigaciones individuales porque
desde esta perspectiva se entiende que el proceso de construccin de conocimiento
en el escenario institucional es responsabilidad grupal. Este tipo de investigacin
implica la participacin democrtica, la generacin de compromiso tico polticos
y, la comprensin y transform acin de la realidad, que slo puede producirse en
forma colectiva.
Conclusin
En la tradicin del primer mundo , particularmente en los pases anglosajones, se ha desarrollado una cantidad importante de trabajos que asocian la investigacin con la docencia (denominados en este trabajo como rostros rubios y preocupados). Slo y a los efectos de tener una mirada global de las producciones efectuadas en estos ltimos tiempos, se puede citar la bsqueda bibliogrfica efectuada
por Rodrguez y Bernal (2001) en la base documental ERIC (4 ) de los EE.UU. Como
resultado de la m ism a encuentra que, con el descriptor profesor com o investigador existen un total de 4.0 96 producciones; de ellas 20 7 corresponden al registro
teacher as investigator y 3862, a teacher as researcher (en el Tesauro los trminos
researcher e investigador son equivalentes).
En Amrica Latina, a diferencia de los pases anglosajones, el movimiento de
docentes-investigadores no configura una tendencia investigativa consolidada y
menos an homognea. Existen importantes producciones intelectuales e iniciativas que pueden contribuir a la conformacin de una corriente de pensamiento cuyo
aporte sera enriquecedor a los procesos educativos. Slo y a los efectos de citar
algunos trabajos que en este Captulo se expusieron sumariamente, se puede men4
Educational Resource Information Center, centro documental que cuenta con ms de un milln de abstracts
59
cionar a Beltrn Prieto y Bigot en las dcadas del 50 y 60 , a Freire a fines del 60 e
inicios del 70 , a Barabtarlo y Theesz en los 80 y a Rojas Soriano en los 90 . Estos
autores consideran que tanto la enseanza como la investigacin producidas por
los maestros constituyen poderosas herramientas de liberacin social y poltica.
Pero tambin, en estos ltimos tiempos han empezado a emerger diversos
modelos de docentes-investigadores con rostros mixturados que estn intentando
integrar a sus trabajos las contribuciones efectuados por intelectuales y educadores
del primer m undo . Algunos de estos modelos mantienen intacta la m atriz del
pensamiento latino-americano, tal es el caso del de los docentes-investigadores en
escena institucional, que sigue reivindicando como vlido el pensamiento crtico y
la construccin de conocimiento colectivo. Otros modelos, como el de los docentesinvestigadores pedaggicos, se alejan de esta matriz al admitir que la investigacin
puede ser llevada a cabo en forma individual, o al aceptar el hecho de que se pueden hacer prcticas educativas sin que ello implique m odificar la realidad sociopoltica.
En la Argentina, este movimiento, al igual que en el resto de Latinoamrica,
tiene un escaso desarrollo, pero resulta interesante nombrar algunas iniciativas que
buscan poner en el centro el problema de la investigacin y la docencia. En tal sentido, el Primer y Segundo Coloquio de Docente-Investigador y el Primer Encuentro Regional del Nuevo Cuyo y Ro Cuarto sobre Prctica Docente, Reflexin e Investigacin organizado por el IDICE de la Universidad Nacional de San J uan junto
con los diversos espacios de formacin en Investigacin Educativa y de intercambio
de producciones efectuadas por maestros, organizado por la Escuela Marina Vilte
de CTERA parecen ser prometedoras. No obstante ello, es necesario advertir que
estas iniciativas se veran enriquecidas si se lograran armar redes de docentesinvestigadores.
En suma, y tras esta pincelada terico-histrica, se puede advertir que los
trabajos producidos en torno a la nocin del docente-investigador han alcanzado
un nivel de produccin terica y metodolgica interesante, es decir, han logrado
producir conceptualizaciones relevantes que dan cuenta de lo que acontece en este
mbito y adems, se han elaborado propuestas que permiten seguir avanzando. No
obstante ello, en la prctica, la investigacin efectuada por los maestros se encuentra en los primeros pasos, ya que son pocos los trabajos realizados por docentes
acerca de su quehacer profesional que gocen de un importante nivel de reconocimiento.
60
CAPTU LO 3 :
EL DOCENTE-IN VESTIGAD OR
VISTO POR LOS
IN VESTIGAD ORES ED U CATIVOS
62
Introduccin
Este Captulo proporciona un marco de referencia conceptual que contribuye a
examinar las caractersticas bsicas de las diversas perspectivas y modelos tericos
sobre investigacin educativa que han gravitado en Amrica Latina, destacando sus
implicaciones sobre la nocin de docente-investigador.
Para tal efecto, en la primera parte, se efectan algunas precisiones conceptuales sobre las perspectivas y m odelos de investigacin educativa que sirven de
plataforma para entender los desarrollos ulteriores; en la segunda, se examinan las
caractersticas bsicas de la perspectiva hegemnica y el modelo neo-positivista y
las perspectivas alternativas y los modelos correspondientes a la investigacin participativa, a la etnografa critica y a los talleres de educadores (investigacincapacitacin e investigacin protagnica).
Esta autora llega a identificar 22 usos diferentes de la misma nocin en la Revolucin Cientfica, obra central de Kunh.
63
de un programa de investigacin que siempre cuenta con: un ncleo central o centro firme convencionalm ente aceptado e irrefutable, un cinturn protector de
hiptesis auxiliares llamado heurstico negativo que recibe el impacto de las contrastaciones. Este modelo opera con el principio metodolgico que estipula que los
componentes del ncleo central no deben abandonarse a pesar de las anomalas;
en todo caso, las hiptesis auxiliares pueden ajustarse y, si es necesario, hasta se las
puede cambiar; y finalmente, tambin cuenta con un heurstico positivo que consiste en un conjunto parcialmente estructurado de sugerencias o pistas sobre cmo
cambiar y desarrollar las versiones refutables, y cmo modificar eventualmente el
cinturn protector.
Desde la perspectiva del autor slo existen dos clases de programas cientficos, aqullos que logran cambios progresivos debido a que su conocimiento terico
anticipa su crecimiento emprico, es decir, que pueden predecir hechos nuevos con
cierto xito; y aqullos que solamente producen cambios degenerativos, en tanto
que su saber terico est rezagado en relacin con su crecim iento em prico y, en
consecuencia solamente se ofrecen explicaciones post hoc, porque ya no tiene capacidad de anticipar los fenmenos.
Las contribuciones de Lkatos pueden explicar el problema de la coexistencia de diversas interpretaciones tericas en un mismo campo de estudio. Segn el
autor, los programas siempre estn en pie de guerra, con sus batallas y sus estrategias. En determinado momento de esa lucha, hay modelos que atraviesan una fase
regresiva, pero su heurstica positiva, su cinturn de proteccin, la tenacidad de los
investigadores y la tolerancia metodolgica, evita que se abandone el centro firme
de la propuesta, hasta que una revolucin, un cambio creativo puede impulsarlos
adelante y conseguir que sean nuevamente reconocidos como una prctica cientfica vlida. En consecuencia, la historia de la ciencia no puede reducirse a perodos
de ciencia normal y revoluciones cientficas, com o lo pretenda Kunh, sino m s
bien a prolongados perodos de lucha entre programas rivales.
Ahora bien, este esquema de trabajo no puede explicar una multiplicidad de
problemas vinculados a la naturaleza compleja de diversos programas cientficos
(empleando la denominacin Lakatosiana); por ejemplo, resulta sumamente difcil
determinar en el entramado conceptual de algunas teoras sociales cul es su ncleo central y cules son sus hiptesis auxiliares; tampoco es una tarea sencilla confirmar en este campo qu ncleos centrales permanecen inalterados en la fase progresiva. Asimismo, se corre el riesgo de calificar de eternamente regresivos a algunos programas que no pretenden establecer predicciones sobre el comportamiento
humano, sino que slo aspiran a describirlo o a lo sumo comprenderlo.
La nocin de tradicin investigativa propuesta por Laudan (1986) permite
visualizar el cam po de las investigaciones cientficas de un modo diferente. Para
dicho autor, la investigacin est guiada normalmente por un conjunto de principios que trascienden las teoras particulares de una disciplina. Las distintas teoras
tienen como punto de unin un conjunto de principios metodolgicos sobre cmo
desarrollar las teoras cientficas y los compromisos ontolgicos sobre la naturaleza
del mundo (Bolvar, 1995).
Laudan (1986) plantea algunas diferencias sustantivas con relacin a los
planteos de Kuhn o Lkatos. Este autor no determina un conjunto de supuestos
Pedro Gregorio Enriquez
64
65
66
PROCESO D E IN VESTIGACIN
Fundamento
Ontoepistemolgico
Fundamento
Axiolgico
PERSPECTIVAS ALTERNATIVAS
Investigacin
Tradicional
Investigacin
Etnogrfica Crtica
Cortada de Kohan
Ezpeleta, Rockwel,
Mercado.
Fenomenologa
Positivismo
Libre de valores
(neutralidad valorativa)
Explicar, describir,
predecir
El problema
de estudio
Es determinado por el
investigador
Es determinado por el
investigador a partir
de los sujetos investigado
Sujeto de
Estudio
Muestreo
Probabilstico
o no probabilstico
Seleccin intencional
determinado por
criterios especficos
Mtodos de
investigacin
y Tcnicas de
recoleccin
Anlisis de
datos
Comunicacin
de lo investigado
Posicin acerca del
docenteinvestigador
No es compatible con
el docenteinvestigador
Compromiso
restringido
Comprender e
interpretar la realidad
Investigacin Accin
Participativa
Freire, Borda,
Bosco Pinto
Teora socio-crtica
Talleres de
Educado res
Vera, Hevia,
Batalln
Conocer y
transformar
la realidad
Es definido en forma
conjunta por el investigador- investigado y
el investigadoinvestigador
Voluntarios.
Participan
aquellos que estn
dispuestos a estudiar
y superar el problema
Instrumentos cuali y
cuantitativos
Comprender y
transformar
la realidad
Es seleccionado y
definido por los docentes
Triangulacin.
Anlisis dialctico
Predomina el anlisis
cualitativo
Informe
etnogrfico
Informe en funcin de
los destinatarios
--------
No es incompatible,
pero requiere condiciones de posibilidad
Es compatible con el
docente-investigador
Es compatible con el
docente-investigador
(docente profesional)
67
naturales que pueden ser identificadas y manipuladas como si fueran objetos del
mundo externo. En este contexto, las investigaciones educativas se plantean elaborar teoras que describan objetivamente el fenmeno pedaggico a partir de sus
evidencias empricas, expliquen el comportamiento de la realidad educativa mediante el establecimiento de relaciones de variables, ms all de cuestiones temporales y contextuales y, eventualmente, predigan determinados hechos.
Los problemas educativos que se estudian estn determinados por el investigador profesional. Los mismos emergen de su inters por describir o explicar lo
que acontece en el mbito educativo, sin tomar en consideracin las necesidades de
los sujetos sociales involucrados en este sector de la realidad. Por lo tanto, los tipos
de problemas que se plantean se alejan habitualmente de las preocupaciones de los
diversos protagonistas del m undo de la escuela. Ello no quiere decir que dichos
problemas estn equivocados, sino que habitualmente carecen de relevancia para
las instituciones educativas. En otras palabras, se puede decir que una im portante
cantidad de problemas estudiados corren bien, pero fuera de pista.
Esta situacin dem uestra que m uchos investigadores profesionales estn
sobredeterminados por sus concepciones tericas y academicistas, que les imposibilita acceder a otros modos de conocer y percibir la realidad. Si los investigadores
desean generar conocimientos que puedan acercar la investigacin al aula, deben,
como lo seala Bosler (1983), dirigir sus investigaciones por caminos que sean ms
compatibles con las perspectivas de los profesores.
La seleccin de los sujetos es de suma importancia para este modelo, ya que
a una importante cantidad de estudios inscriptos en este marco les importa efectuar generalizaciones, es decir, que los resultados de un trabajo (mediciones, observaciones, etc.), que se hacen sobre un limitado nmero de sujetos o muestra de
individuos sea extensible a la poblacin que dicha muestra representa.
Teniendo en cuenta esta pretensin de generalizacin, para este enfoque es
de capital importancia:
a) Determinar claramente la Poblacin de Estudio (totalidad de los casos acerca de
los cuales se harn las inferencias de los estudios) y la Muestra (parte representativa del todo o lo que es lo mismo un universo en miniatura) que ser la base sobre la
que se hace la inferencia.
b) Elegir el tipo de m uestreo o procedimiento para la seleccin de los sujetos. A
grosso modo se pueden distinguir dos tipos: los muestreos probabilsticos y no
probabilsticos. Los prim eros son procedim ientos que garantizan que todos los
elementos de la poblacin tienen la misma probabilidad de ser escogidos para la
muestra y por lo tanto, los resultados obtenidos son generalizables a la poblacin.
Los segundos son tipos de muestreos que no garantizan dicha probabilidad sino
que la seleccin de los elementos depende del criterio del investigador y en consecuencia, los resultados slo son generalizables a la m uestra en s y no a la poblacin.
A modo de ejemplo se pueden mencionar los siguientes tipos de muestreos:
A) Probabilsticos.
Pedro Gregorio Enriquez
68
Alea torio sim p le. Es u n m u estreo d on d e se escogen al azar los elementos, garantizando que cada individuo de la poblacin tenga la
misma probabilidad de ser elegido.
Estratificado. Im plica el uso deliberado de sub-muestras para cada
estrato o categora que sea importante en la poblacin.
Estratificado proporcional. Es un muestreo estratificado donde cada
estrato est representado en la muestra de acuerdo a su frecuencia en
la poblacin total.
Para que una muestra posea validez, es necesario que sea representativa del
universo que se va a estudiar, que su tamao sea estadsticamente proporcional al
tamao de la poblacin y que el error muestral se mantenga dentro de lmites aceptables.
B) No probabilsticos.
Intencional. Este tipo de procedimiento exige un cierto conocimiento
del universo; su tcnica consiste en que el investigador escoge intencionalmente sus unidades de estudio.
Accidental. Este procedimiento perm ite seleccionar a los sujetos de
manera accidental. Dichos sujetos se encuentran a disposicin del investigador y estn dispuestos a participar del estudio.
Por cuotas o proporcionales. El mismo consiste en establecer cuotas
para las diferentes categoras del universo, que son rplicas del mismo, quedando a disposicin del investigador la seleccin de las unidades.
En lo relativo al diseo, este modelo trabaja preferentemente con mtodos
cuantitativos (descriptivo, experimental o cuasi-experim ental) en los cuales las
hiptesis estn sujetas a verificacin, y las variables a estudiar, su tratamiento y
las relaciones causales que se esperan estn convenientemente operativizadas desde el principio. Como resulta lgico suponer, se prefiere trabajar con tests estandarizados, observaciones sistem ticas, etc. porque esas tcnicas aseguran tanto la
validez como la confiabilidad y, adems, garantizan supuestamente rigor, objetividad y control del proceso de construccin de conocimientos.
A continuacin se definen sintticamente algunas de estas tcnicas de recoleccin de informacin afn al mtodo cuantitativo. Ellas son:
La observacin sistemtica. Es un tipo de observacin planificada que utiliza
algn sistem a de categoras para el registro de los eventos (Latorre y otros,
1996), que previamente han sido definidas por el investigador.
El cuestionario cerrado. Es un formulario que debe ser respondido por escrito
y que contiene un conjunto organizado de preguntas o de tem s planteados a
un sujeto individual con el objeto de conocer sus juicios, actitudes o conductas
ante una situacin (Rodrguez Rojo, 1990:86). Este instrumento debe ser aplicado a todos los sujetos de igual manera y cuenta con categoras fijas que restringen las respuestas de los individuos a una gama limitada de alternativas.
El test estandarizado. Es un instrumento de recoleccin de informacin que
metodolgicam ente ha sido som etido a un proceso de estandarizacin y que
mide la existencia, la magnitud y el alcance de determinados procesos psicol69
70
docente slo est habilitado para ensear, no debe investigar porque no es inherente a su rol y, como consecuencia, debe consumir los conocimientos creados por los
investigadores educativos.
3.2.2. Las perspectivas alternativas y los modelos de investigacin educativa
Las perspectivas alternativas se asientan en una racionalidad prctica o crtica y buscan conocer la complejidad cambiante y dinmica de la realidad educativa; por lo tanto, la investigacin se convierte en una actividad que capta las construcciones histricas conformadas por elementos objetivos y subjetivos (Lobo,
1995). Bajo este marco se encuadran tres modelos tericos: la etnografa crtica, la
investigacin-accin participativa y los talleres de educadores (investigacin - capacitacin e investigacin protagnica) que poseen algunos rasgos comunes.
1. Critican al positivism o por su carcter sesgado y reduccionista que
imposibilita estudiar la complejidad de la realidad socio-educativa.
2. Consideran que los conocimientos obtenidos mediante la investigacin educativa contribuyen a la transformacin de la escuela.
3. Revalorizan la subjetividad sin negar la relevancia de los aspectos objetivos en el proceso de construccin de conocimiento.
A continuacin se destacan de manera sumaria los aspectos centrales que
caracterizan a los tres modelos mencionados anteriormente y, a partir de ellos, se
analizan los sellos y las marcas especficas que los diferencian.
LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA
La investigacin etnogrfica es un tipo de investigacin social alternativa al
modelo hegemnico. En este modelo, la insercin prolongada del investigador en la
vida de una comunidad permite conocer y comprender sus creencias, valores, prcticas y perspectivas. En trminos de Malinowski (citado por Latorre y otros, 1996)
el objetivo del etngrafo es aprehender el punto de vista de los nativos con relacin
a su vida y a su visin del mundo.
La etnografa moderna, tal como se la conoce hoy, surge en Europa a fines
del siglo XIX y com ienzos del siglo XX con los estudios de las supuestas culturas
prim itivas . En los aos 50 , en Europa y EE.UU. se promueven los primeros estudios etnogrficos dedicados a comprender e interpretar los fenmenos que se producan en el contexto escolar.
En Latinoamrica, inicialmente la etnografa educativa estuvo ligada a la enseanza de las poblaciones indgenas, en donde se indagaba el bilingismo y los
saberes populares de los pueblos originarios (Rodrguez Brandao, 1985; Matinic,
1985). Posteriormente, se desarrollaron trabajos de investigacin en el mbito escolar. Entre sus figuras ms relevantes se destacan Elsie Rockwell, Ruth Mercado y
Justa Ezpeleta, entre otros, en Mxico, y Achilli, Neufel y Domnech, entre otros,
en la Argentina.
En cuanto a los fundamentos axiolgicos, si bien es cierto la etnografa reconoce que los juicios de valor pueden influir en la investigacin que se est llevan71
do a cabo, los etngrafos no se involucran directam ente en los problem as particulares que ocurren entre los sujetos y sobre todo en cualquier accin que pueda daarlos (Rockwell ,1987:11). Desde la perspectiva Rockwell (1987) esta forma de
entender la relacin del investigador con la comunidad no implica una actitud neutral, sino que supone una form a de re-definir los com promisos y espacios de accin. De este modo, se asume la responsabilidad tica de proteger al entrevistado
por la informacin que aporta.
Este enfoque implica un avance con relacin a la supuesta neutralidad valorativa que plantea el m odelo de investigacin tradicional porque busca involucrarse con algunos integrantes de la comunidad para conocer su mirada, y porque
reconoce que la interaccin entre el investigador y los sujetos estudiados gravita en
el proceso investigativo; pero el compromiso que asumen los investigadores etnogrficos est restringido simplemente a resguardar a los informantes claves y no a
buscar soluciones a los problemas de la comunidad.
El proceso etnogrfico
Las fases del proceso investigativo no son lineales ni estn determinadas
previamente como en la investigacin tradicional porque el proceso etnogrfico es
flexible y abierto en la medida en que se adecua a los diversos cambios que se producen en el contexto de estudio. El etngrafo debe ser capaz de hacer modificaciones durante la construccin de conocimiento.
Goetz y Lecompte (1988) y Garca Jimnez (1994), entre muchos otros, han
presentado diversas fases del proceso etnogrfico. La mayora de ellas no son absolutamente distintas sino que implican aproximaciones a unas pocas variantes bsicas. En este trabajo no se describe una propuesta en particular sino que se rescatan
aquellas etapas mencionadas con mayor frecuencia; ellas son:
a) La determinacin del propsito o finalidad del estudio
b) La seleccin de las preguntas que se van a contestar y las cuestiones que
se derivan de ellas
c) La determinacin del acceso al campo
d) La seleccin de los sujetos, escenarios y contextos a investigar
e) La seleccin de las estrategias de recoleccin de informacin
f) La redaccin del informe etnogrfico
El propsito fundamental de los estudios etnogrficos no es construir teoras cientficas que puedan comprobarse experim entalmente sino comprender las
visiones que los diversos actores involucrados tienen sobre su mundo y captar los
significados que le atribuyen a su propia accin. En el campo pedaggico, este modelo pretende describir los escenarios educativos, conocer las actividades y creencias de los sujetos que estn involucrados en estos contextos (Goetz y Lecompte,
1988:41) y descubrir patrones de comportam iento en un marco dinm ico de las
relaciones sociales. En trminos de Rockwell (1991:172), la etnografa busca describir las mltiples formas en que los seres humanos han logrado sobrevivir, vivir y
dar sentido a su vida.
El problema de estudio no siempre est claramente determinado desde el
principio, a menudo emergen de las mismas observaciones y se van aclarando con
Pedro Gregorio Enriquez
72
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74
transferible tal cual al trabajo docente. Aprender a ser maestro tiene sus propias
exigencias, requiere capacidades distintas y debe tener sus espacios y tiempos propios.
No obstante ello, estas investigadoras aceptan, con mucho recaudo, el hecho
de que un mismo sujeto o grupo pueda dedicarse a la docencia y a la investigacin,
pero siempre y cuando posean las capacidades necesarias para la tarea y cuenten
con las condiciones materiales para que ello ocurra. En este sentido, es clara la posicin de las autoras cuando afirman: No es posible un trabajo de investigacin a
partir de consignas com o: ahora los m aestros tienen que investigar , sin que se
promuevan especficas condiciones laborales para quienes lo realicen ni propicien
los espacios institucionales que realmente posibiliten este trabajo. No es posible
pedir a los maestros en servicio que realicen labores de investigacin como una
tarea ms en el trabajo escolar cotidiano, ya bastante exigente en s (Rockwel y
Mercado, 1985:73).
Como se puede apreciar, estas investigadoras no se pronuncian claramente
en contra de la figura del docente-investigador, pero tampoco apuestan plenamente
a ella. La idea de que un docente pueda efectuar investigaciones no es una pieza
central dentro del esquema terico asumido por las autoras ni es una bandera que
hay que conquistar; aqu aparece como una prctica que efecta contribuciones
importantes y que slo se puede desplegar si las instituciones educativas o el Estado garantizan determinadas condiciones. Da la impresin que para Rockwel y Mercado, la figura del docente-investigador no aparece como algo que los docentes
deberan construir gracias a sus luchas educativas.
INVESTIGACIN-ACCIN PARTICIPATIVA
La investigacin accin participativa (IAP) es un modelo de investigacin social alternativo a la perspectiva hegem nica que busca el protagonism o de la comunidad en el anlisis y la transformacin de la realidad de los sectores populares.
Segn Sirvent (1999: 45), la IAP puede ser definida com o un estilo o enfoque de la
investigacin social que procura incrementar la participacin real de la poblacin
involucrada en el proceso de objetivacin de la realidad en estudio, con el doble
objetivo de generar conocim iento colectivo sobre dicha realidad y prom over la
modificacin de las condiciones que afectan la vida cotidiana de los sectores populares . El rol central de la investigacin participativa consiste en lograr que los sujetos vinculados en el proceso sean conscientes de sus propias potencialidades,
brindndoles el apoyo necesario para desarrollar su organizacin.
A fines de la dcada del 60 y principios del 70 , se iniciaron im portantes procesos de transformacin poltica y social en toda Latinoamrica. En este contexto,
se constituyeron diversos grupos de intelectuales que emprendieron investigaciones sociales enmarcadas en una visin crtica de las ciencias sociales, a las que se
denom in Investigacin-Accin Participativa. Estas investigaciones pretendan
producir conocimientos a partir de una prctica investigativa coherente con la concepcin crtica y dialctica de la realidad, y buscaban dar respuestas a un conjunto
de problemas que vivan los latinoamericanos en esos momentos.
El surgimiento de este m ovim iento est vinculado a la figura del socilogo
colombiano Orlando Fals Borda, quien desarroll su pensamiento a partir de sus
Pedro Gregorio Enriquez
76
estu d ios con cam pesin os d e la Costa Atln tica d e Colom bia a prin cipios d e la dcada del 70 . Segn este pensador, el propsito del mtodo de investigacin es
producir conocimiento que tenga relevancia para la prctica social y poltica (Fals
Borda, 1990). Es por ello que:
Considera a la sabidura popular como conocim iento que producen los
sectores populares para comprender y transformar su realidad social
Busca la articulacin de los conocimientos especficos o locales con el conocimiento general mediante el proceso de accin, reflexin y accin
transformadora
Remarca la importancia de realizar una devolucin sistemtica y ordenada de conocimientos acordes con el nivel poltico y social de sus destinatarios
Aporta a la construccin de una ciencia social crtica y comprometida
En un reciente trabajo acerca de la situacin actual y perspectiva de la Investigacin Accin Participativa, este autor renov sus convicciones acerca de la importancia de este enfoque. En el mismo sostiene: "La IAP puede seguir siendo durante un buen tiempo un movimiento mundial dirigido y destinado a cambiar esta situacin, al estimular el conocimiento popular, entendido como sabidura y
conocim iento propio, o com o algo que ha de ser adquirido por la autoinvestigacin del pueblo. Todo ello con el fin de que sirva de base principal de una
accin popular para el cam bio (Rahman y Fals Borda, 1992:219).
Desde sus inicios, en la dcada del 70, la IAP se lig rpidamente a los planteamientos de Educacin Popular desarrollados por el pedagogo brasileo Paulo
Freire. Ambos lineamientos tuvieron una excelente acogida en grupos de intelectuales comprometidos y, como consecuencia de ello, se iniciaron experiencias con
comunidades campesinas, organizaciones sindicales y comunales en toda Latinoamrica. El hito ms importante en este perodo fundacional fue el Simposio mundial sobre Investigacin-Accin celebrado en Cartagena (Colom bia) en abril de
1977. En este espacio se pudieron discutir las experiencias y se elaboraron importantes conceptualizaciones que permitieron avances significativos de este abordaje.
A mediados de la dcada del 70 , los gobiernos dem ocrticos de Argentina,
Chile, Brasil, etc. fueron derrocados por dictaduras militares. Su propsito era destruir las organizaciones sociales y polticas que buscaban el protagonismo del pueblo. En este contexto se prohibieron los trabajos de investigacin desarrollados a
partir de este m arco y se asesinaron intelectuales e investigadores sociales. Solo
lograron salvarse algunas experiencias iniciadas y desarrolladas por Organizaciones no Gubernamentales (ONG) que contaban con la cobertura de fundaciones internacionales.
En los aos 80 se inicia la apertura democrtica y con ello resurge el inters
por los procesos participativos en la sociedad. Los planteam ientos de la IAP adquieren importancia para algunos intelectuales e incluso para algunos gobiernos.
En 1982, la IAP fue presentada formalm ente en la academia, en el X Congreso
Mundial de Sociologa celebrado en la ciudad de Mxico. Como resultado del mismo se logr hasta cierto punto su identidad y avanz m s all, desde las restringidas cuestiones com unitarias, cam pesinas y locales hasta los m s am plios y
com plejos problem as urbanos, econm icos y regionales (Rahman y Fals Borda,
77
1992: 211).
Del reconocimiento de los sectores acadmicos y la creciente demanda de
procesos participativos por parte de los nuevos gobiernos democrticos, se inicia
una gran multiplicidad de experiencias con instancias participativas que fueron
rotuladas com o IAP. Muchos de estos trabajos negaron la dim ensin ideolgica
logrando desvirtuar as la naturaleza poltica de este abordaje investigativo.
Como se puede apreciar en esta breve resea histrica, el desarrollo de la
Investigacin Accin Participativa en Latinoamrica est fuertemente ligado a los
regmenes democrticos por su forma de concebir la poltica y la sociedad.
En este enfoque el acento se pone en la participacin y el compromiso social
con los sectores populares. En tal sentido el investigador se involucra de igual a
igual con el grupo de sujetos con el cual trabaja, pero esta relacin no es aislada
sino que se incluye en un movimiento social ms amplio que busca justicia, igualdad y libertad para todos.
Para los partidarios de este modelo, los investigadores que niegan los juicios
de valor para preservar la pureza cientfica y evitar la contaminacin de las interpretaciones ideolgicas no pueden percibir que las ciencias sociales son un producto cultural, social, poltico e histrico que se entrelaza con el contexto social. La
inclusin del com prom iso social com o estructurante de la prctica investigativa
implica, como lo afirma Fals Borda (1990 :6), adm itir la esencia valorativa de la
ciencia.
El proceso de investigacin educativa
Para este enfoque, el problema de investigacin emerge de las necesidades y
las demandas de una organizacin determinada o de una situacin irregular que
produce descontento y requiere ser cambiada. En esta fase no slo se busca describir, sino comprender y transformar el problema. Habida cuenta de esta situacin,
los objetivos fundamentales son dos: la construccin colectiva del conocim iento
cientfico que proporcione una visin integral y holstica de la realidad y la transformacin del nivel de vida de la poblacin.
La comunidad o un grupo determinado que decida participar voluntariamente en todo o en parte del proceso investigativo iniciado por este modelo es considerado el sujeto de estudio. En tal sentido, los sectores populares que se im plican
(grupos de explotados u oprim idos, inmigrantes, trabajadores, mujeres, grupos
indgenas, etc.), eligen un problema y buscan resolverlo colectivamente, convirtindose sim ultneamente en investigador y sujeto de estudio. Es por ello que
cuando se habla de investigador se hace referencia tanto a las personas que integran la poblacin como a los investigadores profesionales; estos ltimos no pertenecen al grupo o comunidad, pero deben considerarse como participantes y educandos de un proceso que conduce a la militancia ms que a la divisin entre guas
y guiados.
Con relacin a los mtodos de investigacin y tcnicas de recoleccin, si
bien es cierto, como lo seala Sirvent (1994:69), que la Investigacin-Accin Participativa no es ajena a la aplicacin de m odelos cuantitativos y cualitativos convencionales en ciencias sociales y a su interaccin , no adopta reglas fijas ni recePedro Gregorio Enriquez
78
Es necesario destacar que estas tres propuestas no son modelos prescriptivos que hay que copiar literalmente para hacer investigacin accin,
sino que son tres ejemplos de una amplia gama de posibles mtodos que se pueden emplear de manera flexible y creativa
79
80
81
La nocin de docente-investigador
La figura del docente-investigador es altamente compatible con los principios de la investigacin participativa porque esta perspectiva parte de considerar
que los sujetos implicados en un contexto social determ inado pueden construir
conocimientos sobre su propia realidad. El docente es uno de los sujetos que participa activamente en la vida de la escuela y, por lo tanto, puede constituirse en un
investigador si est dispuesto a sentir la realidad como problema, intentar saber
qu sucede, iniciar un proceso para conocer por qu pasa lo que pasa y empoderarse para transformar la prctica (Accin Educativa, 1998).
Los docentes-investigadores, inscriptos en el marco de la Investigacin- Accin Participativa (Barabtarlo y Theesz 1983; Accin Educativa, 1988, entre otros),
entienden que su trabajo implica un proceso de aprendizaje continuo durante el
cual deben asumir una actitud interrogativa ante la realidad, transformar los problemas en objeto de investigacin, emplear una metodologa que contribuya a sistematizar sus estrategias de accin y producir saberes sobre la cotidianeidad.
En este marco, la investigacin participativa se convierte en una herramienta fundamental para los docentes-investigadores, porque posibilita la construccin
colectiva de conocimientos fundados en la reflexin de los sujetos involucrados,
favorece la revelacin de las tramas ocultas que entraan las prcticas escolares y
aporta elementos que contribuyen a la transformacin creativa de la realidad, no
solo en lo educativo sino tambin en lo social.
TALLER D E ED U CAD ORES COMO IN STRU MEN TO D E IN VESTIGACIN
El Taller de Educadores constituye una instancia de reflexin crtica de las
propias prcticas docentes, en virtud del cual se abordan los problemas que enfrenta el docente en su prctica pedaggica, generando conocimientos susceptibles de
apoyar un accionar consciente y alternativo. La generacin de conocimientos procura ser sistemtica y rigurosa, rescatando y superando el conocimiento de sentido
comn (Rodrigo Vera, 1988).
Este modelo de trabajo surge y se consolida en Amrica Latina en la dcada
del 80 y entre sus figuras m s relevantes se destacan Vera Godoy, Hevia y Assal.
En Argentina se han desarrollado algunos trabajos enmarcados en esta perspectiva,
entre los cuales merecen sealarse las producciones de Batalln (1983), Boggiano
(1993) y Amieva y otros (2001). Este enfoque se liga a los procesos de democratizacin de la sociedad que empiezan a resurgir en Amrica atina durante este perodo.
Assal (1993) haciendo un breve balance de las experiencias desarrolladas
en este m arco indica que, en Chile han participado ms de 60 0 docentes y 120
animadores de diversas regiones del pas, y actualmente se han configurado grupos
de docentes que impulsan el trabajo pedaggico por medio de talleres y actividades
gremiales. En Per se han involucrado ms de 200 docentes, y actualmente se conformaron grupos de animadores que trabajan conjuntamente con la Secretara de
Asuntos Acadm icos del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin (SUTEP). En Paraguay se ha trabajado con ms de 100 docentes formando grupos de
animadores que fortalecen el trabajo pedaggico de la Organizacin de TrabajadoPedro Gregorio Enriquez
82
Investigacin Protagnica
Vera Godoy (1988)
Primera etapa: Problematizacin
Segunda etapa: Reconstruccin.
Tercera etapa: Interpretacin.
Cuarta etapa: Form ulacin de las consecuencias para la accin.
LA INVESTIGACIN-CAPACITACIN
La Investigacin-Capacitacin plantea tres m om entos tpicos: la problematizacin, la investigacin y la evaluacin.
En la etapa de problematizacin, los problemas de la prctica son convertidos en problemas a investigar. La materia prima del anlisis son las representaciones ideolgicas de los docentes expresadas en percepciones, valoraciones y conocimientos sobre la realidad escolar. En este momento se incluyen tcnicas expresivas, plsticas y dramticas. Cuando se llega a un cierto acuerdo bsico, el grupo
83
84
protagonista a partir de indagar sobre: la emocionalidad comprometida, la representacin del episodio y la racionalidad pedaggica.
c) La interpretacin. Es una operacin que busca explicar o dar cuenta de la
gnesis y caractersticas de un problema mediante analogas, deducciones e inferencias. Como resultado de la misma, se deben producir marcos conceptuales que
sean capaces de discriminar, integrar y develar los trasfondos de un fenmeno educativo. La validez y las interpretaciones pueden realizarse de diferente manera, pero todas ellas deben estar orientadas a asegurar la fiabilidad y replicabilidad de los
conocimientos alcanzados y las explicaciones elaboradas.
d) Formulacin de las consecuencias para la accin. Esta operacin consiste en la elaboracin de acciones transform adoras que se derivan de una nueva y
ms compleja comprensin de la realidad educativa.
En suma, si se comparan las dos alternativas, se puede apreciar que ambas
parten de los m ism os presupuestos tericos y, adems, constituyen excelentes
herramientas para estudiar las concepciones que los docentes poseen al momento
de ensear. Sin embargo, existen algunas diferencias, la primera es flexible, dado
que establece pocas prescripciones acerca de cmo abordar el trabajo investigativo.
En cambio, la segunda, es un poco m s rgida ya que estable un exceso de pasos
que en ocasiones se vuelven densos y constrien la construccin del conocimiento.
La nocin de docente-investigador
Desde este modelo, no se alude explcitam ente a la nocin de docenteinvestigador; no obstante ello, existe una similitud entre el tipo de docente que se
busca formar m ediante el Taller de Educadores y la figura de docenteinvestigador .
En este modelo, el docente debe ser un profesor profesional que sea capaz de: diagnosticar situaciones com plejas, de com prender que los alum nos enfrentan dificultades diversas en los procesos de enseanza-aprendizaje, que tienen
diferentes estilos de aprender y que requieren, por consiguiente, de distintas estrategias de enseanza que respeten la heterogeneidad de sus experiencias de
aprendizajes. El profesional tiene ms iniciativa, mayor flexibilidad y creatividad
y visin de mayor globalidad. En definitiva, tiene mayor control sobre su acto de
ensear (Assal, 1993:93). En tal sentido, es de suma importancia que los docentes puedan exam inar crticam ente aquellos problemas de la prctica pedaggica
que enfrentan cotidianamente en la escuela, construir conocimientos crticos y situados de mayor rigor y generar y experimentar propuestas educativas destinadas a
transformar la realidad.
En este marco, la tarea central es la investigacin docente , entendida como
aquella produccin de conocimientos, realizada en forma sistemtica y rigurosa
por profesores/as sobre los problemas vinculados con su prctica docente, con la
finalidad de transformarla sobre la base de nuevas comprensiones y de alternativas de racionalidad y de accin (Vera Godoy, 1988:23-24). Como se puede advertir en esta definicin, son los docentes quienes utilizan la investigacin como una
herramienta destinada a generar nuevos conocimientos para sustentar los procesos
de aprendizaje (Vera Godoy, 1985)
85
En este sentido, se advierte que la inclusin de la investigacin como herram ienta es de vital im portancia porque permite al docente mirar su prctica con
cierta distancia, develando las contradicciones en su manera de asumir el acto de
ensear, la forma de enajenacin de su prctica, la internalizacin de su perfil de
docente (Assal, 1993) y, a partir de all, generar condiciones tericas y tcnicas que
modifiquen la prctica docente en orden a avanzar en la construccin e implementacin de un nuevo proyecto educativo.
Conclusin
Este Captulo estaba destinado a conocer los posicionamientos que tienen los
investigadores profesionales en torno al docente-investigador. Para ello se proporcion un marco de referencia conceptual que contribuyera a examinar las caractersticas bsicas de las diversas perspectivas y modelos tericos de investigacin
educativa latino-americanos y, en base a ello, inferir el lugar que le atribuyen a esa
figura.
Com o resultado de este trabajo se pudo concluir que la figura del docenteinvestigador:
a) No es compatible con el modelo neo-positivista porque el mismo promueve la divisin social del trabajo educativo, por la cual los investigadores profesionales se encargan de producir conocimientos que sirvan para la enseanza y los docentes son los responsables de adoptarlos y aplicarlos.
b) Puede ser compatible con la Etnografa Crtica, pero la idea de que un docente pueda efectuar investigaciones no es una pieza central dentro de este esquem a terico, sino que aparece com o una prctica que hace aportes im portantes, y
que slo puede concretarse si las escuelas o los gobiernos garantizan determinadas
condiciones que posibiliten su desarrollo.
c) Altamente compatible con la Investigacin-Accin Participativa y los Talleres de Educadores (Investigacin-Capacitacin e Investigacin Protagnica)
porque esos m odelos tratan de que los sujetos im plicados en un contexto social
determinado puedan construir conocimientos sobre su propia realidad. Los docentes se convierten en investigadores cuando logran examinar crticamente aquellos
problemas de la prctica pedaggica que enfrentan cotidianamente en la escuela y,
a partir de all, crear saberes crticos y situados y generar propuestas destinadas a
transformar el mbito educativo.
86
CAPTU LO 4 :
FORMACIN IN ICIAL D E LOS
DOCENTES-IN VESTIGAD ORES
EN METOD OLOGA D E LA
INVESTIGACIN
88
Formacin Inicial
Introduccin
La Formacin Docente en Investigacin Educativa se ha convertido en un
rea de preocupacin para docentes e investigadores en estos ltimos aos porque
constituye un espacio estratgico que posibilita el mejoramiento y la transformacin de la prctica docente, mxime an si se tiene en cuenta el impacto de la inform acin, de la tecnologa y de la m undializacin de las relaciones sociales. Sin
embargo, tal como lo afirma Rojas Soriano (1997:22) "poco se ha escrito acerca de
la preparacin de investigadores debido a la complejidad de la mism a .
Atendiendo a estas observaciones, en este Captulo, en primer lugar, se establecen algunas precisiones conceptuales acerca de la Formacin Inicial en general
y la Formacin Docente en Investigacin Educativa en particular; en segundo lugar, se examina la significacin que le otorgan los diversos modelos de Formacin
Docente desarrollados en Amrica Latina a la Enseanza de la Metodologa de la
Investigacin y, por ltimo, se elabora una propuesta que pretende proporcionar
los conocimientos bsicos para la Formacin de los docentes investigadores.
involucra una amplia red de dimensiones polticas, sociales y educativas, difcilm ente acotables con precisin y univocidad. Asimismo, est abierta a m ltiples
interpretaciones y perspectivas como se podr apreciar ms adelante.
Por su parte, la Formacin Inicial de los docentes en Metodologa de la Investigacin es definida en el presente trabajo como una prctica educativa intencional, sistem tica y organizada, inscripta en un contexto social e institucional
destinada a ensear a investigar a los futuros docentes con el propsito de construir conocimientos educativos mediante la apropiacin de los conocimientos fundamentales (socio-crtico y epistemolgico) e instrumentales de la metodologa.
Este espacio de formacin tiene que contribuir a la utilizacin y puesta en
cuestionamiento de los conocimientos dominantes, a adquirir nuevas maneras de
comprender la realidad educativa, a ubicarse en situacin activa, a enfrentar las
dificultades de la produccin de conocimientos, a cobrar conciencia de los lmites
que tenem os, de las cosas que sabem os y de las m uchas que ignoram os, a acercarnos con mayor modestia a los problemas del conocimiento, a relativizar muchas de nuestras afirm aciones (Reyes Esparza, 1993:76) y a facilitar la produccin
de nuevas formas de comprensin y conocimientos de los problemas escolares a fin
de transformarlos.
Por lo tanto, no slo se debe transmitir una serie de procedimientos o describir un conjunto de tcnicas, sino fundam entalmente se tiene que prom over el
desarrollo de habilidades y actitudes propias de la mentalidad cientfica, capacitar y
entrenar en algunas formas probadas de generar conocimientos (Snchez Puentes,
1995:91) y proporcionar un marco de referencia para interpretar las investigaciones
educativas producidas por otros.
En suma, formar docentes en Metodologa de la Investigacin significa como
lo sostiene Snchez Puente (1995: 125) transm itir el oficio de productor de conocimientos mediante:
Una formacin crtica que contribuya a comprender el papel social que
juegan los profesionales com o producto y parte de la realidad sociohistrica y a enjuiciar las diversas formas de conocimientos mediante el
anlisis de su estructura y sus alcances ideolgicos. Desde la ptica de la
formacin en esta rea de estudio, el componente socio-crtico es central, en la medida que posibilita conocer y cuestionar las diversas formas
de interpretar la realidad social.
Una formacin epistemolgica que contribuya a problematizar el conocimiento terico, a reconocer los tipos de razonamiento que produjeron
dichas teoras y a romper con los propios lmites de la razn terica mediante la estimulacin del pensamiento crtico. Desde la perspectiva de
la Formacin en Metodologa de la Investigacin, el componente epistemolgico es clave, en la medida que aporta herramientas que ayudan a
esclarecer las diversas formas de construir conocimiento y a asumir una
posicin en torno al mismo.
Una form acin instrum ental que permita aportar un conjunto de
herramientas metodolgicas, tcnicas y procedimientos que contribuyen
a producir conocimientos sobre un sector de la realidad educativa. DesPedro Gregorio Enriquez
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Formacin Inicial
de la formacin en Metodologa de la Investigacin, el elemento instrumental es uno de los aspectos especficos de esta rea de conocimiento;
sin embargo, no puede abordarse independientemente de los otros tipos
de formacin.
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Formacin Inicial
cial, en un sujeto social y moral que desempee una funcin til en la sociedad.
Este modo de concebir la educacin, no es ms que una forma de reproducir
las relaciones sociales de dominacin porque como lo demuestra Giroux (1985), la
educacin proporciona a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y
las habilidades necesarias para ocupar un lugar en el sistema del trabajo estratificado en clase, razas y sexos, distribuye valores, lenguajes y estilos que perpetan la
cultura dominante y legitima los imperativos econmicos e ideolgicos que subyacen al poder poltico del Estado.
Con estas breves consideraciones se pretende advertir que esta perspectiva
tiene una marcada preocupacin por el problem a de la adaptacin y estabilidad
normativa como requisito funcional para la supervivencia de la sociedad. La escuela, desde este modelo, cumple un lugar privilegiado en tanto constituye el espacio
social que asegura la continuidad del sistema mediante la transmisin unilateral y
m ecnica de la cultura heredada, perpeta los patrones de comportam iento que
legitiman un orden social y soslaya o elimina la posibilidad del conflicto social. En
opinin de Demo (1983), el funcionalism o camufla el conflicto, disimula la desigualdad social, valindose de las funciones de integracin y adaptacin ejercidas
por las instituciones, siendo la educacin una de las ms importantes.
4.2.2. Perspectivas alternativas y los modelos: histrico-culturalista y
hermetico-participativo
Las perspectivas alternativas surgen simultneamente en distintos pases
del mundo. Stenhouse y Elliot en Inglaterra, Zeichner y Giroux en EEUU, Gimeno
Sacristn e Im bernn en Espaa, etc. En Amrica-Latina, los prim eros planteam ientos se producen en la dcada del 70 con los trabajos de Freire, Fals Borda y
Pichn Riviere, entre otros, pero empieza a adquirir una importancia inusitada en
la dcada 80 con la disolucin de los gobiernos autoritarios y el inicio del sistem a
democrtico en varios pases del cono sur.
En este m ovim iento heterodoxo, convergen diferentes visiones tericas:
Neo-marximo, Psicologa Social, Nueva Sociologa de la Educacin, etc. Todos
ellas se encuentran anudadas a un pensamiento dialctico que incluye al contexto
histrico - social como un componente necesario para la Formacin Docente, admiten la existencia de una realidad compleja y contradictoria e intentan romper con la
visin conservadora m ediante la reflexin, la crtica y la accin transformadora,
fundada en una concepcin de una sociedad ms justa (Voggliotti y otros, 1998).
Este movimiento no es una aplicacin de los programas formativos surgidos
en otros pases, como lo fue la pedagoga tecnicista. En l se gesta una perspectiva
que re-significa creativamente las producciones elaboradas en otros contextos, pero tambin introduce una m irada m acro-social explicativa que permite la construccin de nuevas categoras conceptuales y operativas originales en torno al proceso formativo, intentando superar de este modo, la racionalidad tecnocrtica que
reduca la Formacin Docente a los elementos meramente instrumentales.
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Perspectivas
Tericas
H egemnica
Es un sistema social compuesto por diversas estructuras que cumplen funciones
Sociedad
Alternativas
Sectores con intereses antagnicos
Funcin primordial
Socializacin Crtica
Funcin de la
Escuela
Socializacin
Metdica
Las perspectivas alternativas y sus respectivos modelos han gravitado directamente en los planes de Formacin Docente gestados por el Estado. Sin embargo,
resulta necesario destacar que dichos m odelos no lograron im ponerse com o una
tendencia pedaggica consolidada. Las propuestas tecnocrticas siguen m anteniendo un peso importante en las polticas educativas y en la conciencia de los docentes. Messina (1999) advierte que la prctica de la formacin ha quedado atrapada en los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje, en tanto que los centros de formacin siguen reproduciendo la cultura escolar tradicional, y las polticas de los gobiernos han restringido la participacin de los docentes al papel de
ejecutores de polticas; en consecuencia, la form acin docente sigue siendo una
imposicin desde arriba antes que un espacio propio (Messina, 1999:152).
El modelo de corte histrico-culturalista (tambin llamado pedagoga crtica
de los contenidos) sostiene que la recuperacin de los contenidos socialmente significativos por parte de los sectores populares les permitir su transformacin poltica y social. Esta posicin fue ampliamente difundida en diversos trabajos publicados por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y recibi el
impulso de especialistas nacionales y extranjeros de influencia en el pas, como lo
son Saviani, Filmus, Tenti Fanfani, Libaneo, Mello, Braslavky y Tedesco (Davini,
1998), entre otros. Esta es una de las posturas que ha gravitado en la Reforma Educativa Argentina. De hecho, la Dra. Braslavsky fue la coordinadora general del Programa de Contenidos Bsicos y Tedesco ha sido uno de los especialistas consultados permanentemente.
El modelo de corte hermenutico-participativo cifra su anlisis en la estructura de poder expresada en la organizacin socio-institucional y en la internalizacin que de ella hacen los docentes. En este contexto terico, los profesores deben
contar con espacios de participacin que les permitan revisar sus concepciones y
sus prcticas. Las contribuciones de Vera Godoy, Batalln, Ageno, Saleme y Garca
fueron importantes para el desarrollo de este modelo. Esta perspectiva, en opinin
de Davini (1998), tuvo algn grado de influencia en el Plan de Form acin de los
Maestros de Enseanza Bsica (MEB) debido a las importantes coincidencias en
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Formacin Inicial
do los contenidos o los mtodos de trabajo sino que es necesario que se modifiquen
las relaciones de poder en la escuela y en el aula, promoviendo espacios de participacin donde se reflexione sobre los marcos de referencias y mediante ello, se modifiquen las acciones pedaggicas.
Haciendo una mirada crtica de ambos modelos, se puede observar que la
pedagoga culturalista destaca la importancia de la escuela como transmisora de
cultura y privilegia la enseanza del saber sistematizado, en detrimento de las relaciones de poder que se producen entre los distintos sectores involucrados en el proceso educativo. Por el contrario, la pedagoga hermenetica-participativa enfatiza
las relaciones de poder en la estructura educativa aunque son pocas las consideraciones que hacen sobre la importancia del saber. Cada uno de estos modelos privilegia un aspecto en perjuicio del otro. Para obtener una visin integral de la realidad educativa, es necesario articularlos dialcticamente otorgndole la misma jerarqua al saber acumulado que a las relaciones de poder, de tal modo de superar
la fragmentacin de estos enfoques.
4.2.3. Implicaciones de las perspectivas y modelos de formacin do cente en la enseanza de la metodologa de la investigacin
Tras las precisiones establecidas acerca de los supuestos sociales y educativos que fundamentan las diversas perspectivas y modelos, resta ahora desentraar
las relaciones que existen entre las distintas orientaciones acerca de la Formacin
Docente y sus posibles implicaciones en la enseanza de la Metodologa de la Investigacin.
En el modelo tecnocrtico, los docentes son concebidos como funcionarios
que adoptan las reglamentaciones propuestas por leyes, decretos, ordenanzas o
planes de estudio, o como tcnicos que dominan las aplicaciones del conocimiento
cientfico producido por otros y convertido en reglas de actuacin (Prez Gmez,
1992). En esta perspectiva, el profesor es considerado un reproductor pasivo, un
intermediario entre la sociedad y los sujetos, cuyo papel queda reducido a una actividad meramente instrumental, un profesional que soluciona sus problemas prcticos aplicando las prescripciones polticas derivadas del gobierno o las recomendaciones producidas por las investigaciones educativas. En la gran maquinaria que es
la sociedad, los docentes constituyen un engranaje clave para que la sociedad pueda funcionar adecuadamente.
Para contar con docentes reproductores y ejecutores acrticos, es necesario
que las instituciones de Formacin Inicial preparen profesores eficientes mediante
la capacitacin en el manejo de tcnicas, normas y contenidos instrumentales que
garanticen el logro de los objetivos prefijados (Surez, 1994) y el entrenamiento de
las destrezas y habilidades necesarias para ensear eficazmente a travs del empleo
de tcnicas de programacin pedaggica, el uso de nuevos recursos de enseanza
y, en menor medida, la adquisicin de conocimientos disciplinares (Diker y Teriggi, 1997).
Esta perspectiva establece una clara divisin tcnica y social del trabajo escolar (Surez, 1993). Por un lado, los investigadores educativos son los encargados
de producir conocimientos, tcnicas y procedimientos de enseanza y por el otro,
los docentes, son los prcticos idneos (Southwell, 1995) que tienen la responsabiPedro Gregorio Enriquez
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Formacin Inicial
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conceptos que la constituyen y, por el otro, el manejo de estrategias didcticas renovadoras, acorde con dichas asignaturas.
Este enfoque, al igual que el modelo tecnocrtico, sigue manteniendo la divisin de funciones entre docentes e investigadores, pero plantea algunas diferencias
con relacin al mismo. Aqu el investigador educativo sigue manteniendo su hegemona en la produccin del conocimiento cientfico, aunque los docentes ya no son
sujetos pasivos sino que adquieren mayor autonoma en la medida que seleccionan,
re-significan y re-interpretan las producciones realizadas por otros, en funcin de las
necesidades de su prctica profesional.
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Formacin Inicial
Perfil de docente
Mode los
Pedagoga
Tecno
crtica
Pedagoga
Crtica
de los
Contenidos
Pedagoga
HermenuticoPartici
pativa
Reproductor pasivo. Un
transm isor acrtico de
conocim iento y ejecutor
de prescripciones polticas o cientficas, producidas por otros.
Reproductor activo. Un
transm isor crtico de
conocim iento que busca
que el alum no acceda al
saber escolar.
Esta mirada constituye un adelanto importante con relacin al modelo anterior, en tanto el profesor asume un mayor protagonismo en los procesos de produccin y reproduccin de los saberes, pero no resuelve los problemas centrales que
entraan la relacin investigacin y prctica.
Para lograr que los docentes se constituyan en consum idores activos, la
Formacin en Metodologa de la Investigacin debe proporcionar las herramientas
conceptuales y metodolgicas necesarias para analizar y adaptar crticamente las
producciones cientficas. En este sentido, los docentes en formacin deben aprender
a:
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Formacin Inicial
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Formacin Inicial
A)
B)
C)
D)
La intencin pedaggico-poltica
La articulacin teora-prctica
El grupo de aprendizaje
La prctica docente como objeto de estudio
A) La intencin pedaggico-poltica
Los programas de formacin del profesorado en general deben servir para
que los futuros docentes conozcan la lgica del orden social actual y sean capaces
de ocuparse de la realidad con sentido crtico con el fin de mejorarla. En la misma
direccin, la form acin en Metodologa de la Investigacin, en particular, debe
convertirse en una semilla capaz de germinar docentes crticos que puedan analizar
su realidad, tom ar decisiones acordes con sus necesidades y ejecutar, junto a las
instituciones en donde trabajen, las acciones que resuelvan los problemas educativos.
Los espacios de Formacin en Metodologa de la Investigacin deberan
aportar las herramientas para que los docentes puedan develar el carcter hegemnico y dominante de las polticas que se imponen, desnudando las condiciones sociales, econmicas e ideolgicas que afectan su trabajo, tomando plena conciencia
del momento histrico que viven y contribuyendo a la transformacin de la realidad opresora. Por lo tanto, la form acin im plica saber ubicarse en el momento
histrico que se vive, el cual es una forma de asombro que obliga a colocarse en
un umbral desde el cual poder mirar, no solamente para contemplar sino tambin
para actuar; la utopa, antes que nada, es la tensin del presente (Zemelman,
2000:110).
B) La articulacin teora-prctica. Entre el arco y la flecha
Para explicar este elemento, se apela a la m etfora del arco y la flecha . Los
mismos constituyen entidades que se necesitan mutuamente. Uno no puede existir
sin la otra. Al igual que el arco y la flecha, la teora y la prctica carecen de sentido
si no operan de manera conjunta porque la teora sola es un cuerpo de conceptos e
ideas vaciado de realidad, mientras que la prctica sola es una accin sin orientacin y desprovista de sentido.
En el marco de esta propuesta se adopta la teora dialctica. Esta concepcin
postula que el proceso de construccin-apropiacin del conocimiento parte de la
prctica concreta, inmediata y significativa de los sujetos, se la reflexiona o teoriza
y luego se vuelve sobre ella para transformarla (J ara, 1986). Teniendo en cuenta
este principio, las experiencias formativas debern:
Partir de la prctica, lo que significa tomar en cuenta los sentimientos, los
conocimientos e informaciones que tienen los alumnos acerca de la Metodologa de
la Investigacin y asimismo, las expectativas, intereses y necesidades en torno a la
formacin que desean obtener en este campo de estudio.
Realizar reflexiones o teorizaciones, lo que implica un distanciamiento crtico de dicha prctica. En esta instancia es necesario conectar los saberes apropiados
durante el proceso formativo previo, con los conocimientos construidos sistemticamente en el campo de la Metodologa de la Investigacin.
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Formacin Inicial
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Marco de Referencia
(Dimensin explicativa)
Contenidos
Proceso grupal
Construccinapropiacin del
conocimiento
PARTIR DE LA
PRCTICA
PRIMERA INSTANCIA
- Generar un m arco pe- - Consideraciones introdaggico que motive a los ductorias en torno a
participantes a adentrar- Metodologa de la Invesse en la problemtica que tigacin y su implicancia
aborda el curso.
en la Formacin Docente.
- Realizar una evaluacin
inicial teniendo en cuenta
las expectativas, experiencias y conocim ientos
previos de los alum nos,
en torno a la Metodologa
de la Investigacin.
Lneas de accin
- Mediante la redaccin
de una carta y el trabajo
en grupo, se analizarn
expectativas y necesidades en torno a qu y
cmo aprender
SEGUNDA INSTANCIA
- Prom over la construccin colectiva y la apropiacin crtica de los
conocimientos vinculados
a los fundam entos contextuales, tericos, metodolgicos e instrum entales de la Investigacin
Educativa.
REFLEXIONAR/
TEORIZAR
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Formacin Inicial
DESARROLLAR
UNA PRAXIS
TERCERA INSTANCIA
- Promover la realizacin - Trabajo de cam po.
- Por medio de pequeos -Pre-tarea
de una experiencia de
grupos, se analizarn los
indagacin sistem tica - Recogida y anlisis de tem ores que se generan
de la realidad educativa, la informacin.
antes de iniciar el trabajo
em pleando estrategias
de campo.
de investigacin.
- Com unicacin de lo
investigado.
- En pequeos grupos se -Tarea
propondr la realizacin
de un trabajo de indagacin sobre la realidad
- Realizar la evaluacin
educativa.
final de la experiencia.
- Mediante la aplicacin - Proyecto
de un cuestionario y
trabajo en grupo se evaluar la experiencia
formativa.
- La defensa de la investigacin ser el m edio
para integrar los conocimientos aprendidos
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Formacin Inicial
sentimientos que generan los conocimientos acumulados en este campo y la utilidad que puede reportar su aprendizaje.
2) Empleando distintas acciones didcticas se analizarn las relaciones acerca del
contexto poltico y de la Investigacin Educativa. En este sentido, se podran examinar los marcos normativos que regulan el trabajo docente, entrevistar a docentes, directivos y supervisores tratando de conocer su perspectiva sobre este tema,
etc.
3) Utilizando diversas estrategias didcticas, se promover la apropiacin de conocimientos fundamentales que correspondan a esta rea de conocimiento. En este
sentido, se propone la realizacin de encuentros con equipos de investigacin que
estn integrados tambin por maestros, estudio de textos (libros, documentos de
ctedras, etc.) dedicados a la Metodologa de la Investigacin, examen crtico de
informes de investigacin, anlisis de pelculas, etc.
4) En grupos pequeos se promover la realizacin de un diseo de Investigacin
Educativa sobre algunos problemas de la prctica docente. La produccin escrita
efectuada por los alumnos constituir uno de los insumos para evaluar el trabajo
desarrollado por los alumnos
TERCERA INSTANCIA
Marco de referencia
Si el grupo ha logrado una buena integracin socio-afectiva y simultneamente ha profundizado en la apropiacin y construccin de conocimientos, ya est
en condiciones de desarrollar una praxis, que en este caso consistir en la ejecucin de un diseo de Investigacin Educativa.
Para superar el perodo de pre-tarea, se analizarn los miedos y temores que
implica estudiar sistemticamente un problema de la realidad, especialmente en lo
que concierne al trabajo de campo. Durante la tarea, se impulsar el desarrollo de
la investigacin diseada, realizando los ajustes y superando las dificultades de
modo grupal. Al finalizar el curso, en la fase de proyecto, no se propondr un nuevo
esquema de trabajo para efectuarlo en el futuro, sino una tarea que permita realizar
una revisin crtica de lo actuado, tratando de determinar reflexivamente hasta qu
punto se han logrado los objetivos propuestos.
Propuesta de enseanza
Objetivos
a) Promover la realizacin de una experiencia de indagacin acerca de un aspecto
de la realidad educativa, empleando diversas estrategias de investigacin.
b) Realizar la evaluacin final de la experiencia educativa mediante la realizacin
de una mirada retrospectiva de la accin formativa acontecida.
Contenidos
1) Trabajo de campo. Entrada al escenario, negociacin del acceso, papel del invesPedro Gregorio Enriquez
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Formacin Inicial
tigador.
2) Recogida y anlisis de la informacin. Estrategia de recoleccin de datos. Anlisis de datos (abordaje cualitativo y cuantitativo).
3) Comunicacin de lo investigado. Tipo de informe en funcin de los destinatarios
y las perspectivas tericas. Elaboracin de informes parciales y finales.
Lneas de accin
1) Por m edio de sim ulaciones, role playing , etc., se analizarn los temores que
poseen los alumnos antes de iniciar el trabajo de campo.
2) En grupos pequeos se aplicarn los instrumentos de recoleccin de informacin seleccionados, se sistematizarn los datos recogidos y se elaborarn algunas
estrategias destinadas a socializar lo investigado.
3) Por m edio de un cuestionario (se puede utilizar el construido en el m arco del
presente estudio) los alumnos evaluarn la experiencia formativa y, posteriormente, discutirn los resultados en forma grupal con el fin de obtener una visin integral de los obstculos, facilitadores, errores y aciertos que se dieron en el transcurso de la asignatura.
4) Por m edio de la defensa de la Investigacin Educativa efectuada, los alumnos
integrarn los conocimientos apropiados durante el proceso formativo. Esta tarea,
junto con los resultados obtenidos en la elaboracin del diseo, sern algunos de
los puntos de referencia que se tendrn en cuenta a la hora de evaluar el trabajo
desarrollado por los alum nos.
Conclusin
Haciendo una recapitulacin de lo desarrollado hasta aqu, es necesario destacar tres aspectos que resultan relevantes:
En primer lugar, es sumamente difcil encontrar polticas educativas o instituciones formativas que asuman y desarrollen fielmente los lineamientos tericos
de cada uno de los modelos y, de hecho, es imposible que los mismos cumplan los
presupuestos de manera pura como aqu se expone. Sin embargo, describir y analizar crticamente las notas que los caracterizan constituye una herramienta conceptual poderosa, que contribuye a desentraar las imbricadas relaciones que existen
entre la concepcin acerca de la sociedad, la educacin y la Formacin Docente y
sus influjos sobre la enseanza de la Metodologa de la Investigacin.
En segundo lugar, y asociado a lo anterior, existe una intrnseca relacin entre los m odelos tericos y la formacin en Metodologa de la Investigacin, quedando claro que:
La pedagoga tecnocrtica slo busca preparar docentes que sean capaces de
ser transmisores pasivos de conocimientos y ejecutores acrticos de polticas o
de investigaciones; por lo tanto, la formacin en metodologa est orientada a
estimular la apropiacin pasiva de los hallazgos de la investigacin y a entrenar
109
en las habilidades y las destrezas necesarias para aplicar los resultados de las
investigaciones educativas.
La pedagoga crtica de los contenidos pretende preparar profesores que sean
capaces de transmitir crticamente los conocimientos para que los alumnos accedan a los saberes acumulados por la sociedad. Como consecuencia de ello, la
formacin metodolgica tiene que aportar las herramientas conceptuales y metodolgicas para que los profesores puedan apropiarse y re-contextualizar los
hallazgos de la investigacin.
La pedagoga hermenutica participativa pretende formar docentes transmisores crticos y productores de conocimientos; por lo tanto, la formacin metodolgica es fundamental porque les proporciona las herramientas conceptuales
y metodolgicas que les permite re-interpetar y re-contextualizar los hallazgos
de la investigacin producida por otros y producir nuevos conocimientos mediante investigaciones realizadas por ellos mismos.
En tercer lugar, se dio a conocer una propuesta pedaggico-didctica elaborada
para la Formacin de los Docentes-Investigadores en Metodologa de la Investigacin, la cual constituye una herramienta terica que le da sentido y orientacin a
las acciones formativas que pueden llevarse a cabo. Es necesario destacar que dicha
propuesta integra la teora con la prctica a partir de ensear a investigar investigando, esto es, posicionando a los educandos en el lugar de investigadores. Y ello
constituye, sin dudas, un factor que estimula el protagonismo de los estudiantes en
su propio proceso de aprendizaje.
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112
Conclusin
CONCLUSIN
En torno a la figura del docente-investigador, tal como se ha destacado a lo
largo de este trabajo, se han producido importantes discusiones acadmicas y se ha
elaborado una vasta literatura pedaggica, de tal modo que se est construyendo
un nuevo territorio de conocimiento.
Este libro-mapa aporta algunas coordenadas que permiten a los lectoresexploradores entender cules son sus relieves ms llamativos, cmo son los rostros
de los pobladores que lo habitan, cules son las posiciones de los investigadores
profesionales que lo visitan ocasional o permanentemente y cmo es y debera ser
la Formacin Inicial de dichos pobladores.
En el Primer Captulo, se apuntaron algunas notas aclaratorias para que los
lectores-exploradores pudiesen emprender su viaje. En ese marco, primeramente
se describieron las posiciones sobre la relacin teora-practica para situar en este
espacio de conocimiento las discusiones sobre el Docente-Investigador y luego se
exam inaron las objeciones efectuadas por diversos autores, concluyendo que las
mismas son imprescindibles y muchas de ellas ciertas, pero an insuficientes para
invalidar la figura del Docente-Investigador. Las razones radican en que estas posiciones parten de una visin acotada tanto de la docencia como de la investigacin,
empobrecen la mirada estableciendo relaciones de jerarqua entre estas dos prcticas y solo destacan los aspectos contextuales desconociendo los motivos fundantes
que justificaron la emergencia de esta forma de trabajar.
En el Segundo Captulo, se proporcionaron algunas descripciones y explicaciones que permitieron a los lectores- exploradores reconocer los distintos rostros de los pobladores de este nuevo territorio. As se pudo apreciar que los Docentes-Investigadores del primer mundo (rostros rubios y preocupados conforme se
los llam aqu), particularmente en los pases anglosajones, han desarrollado una
cantidad importante de trabajos que asocian la investigacin con la docencia. En
cambio en Latinoamrica, la produccin es m enor y de hecho no configura una
tendencia investigativa consolidada y menos an homognea. No obstante ello, se
han conformado diversos colectivos de Docentes-Investigadores; algunos de ellos,
los morenos y apasionados, siguen enraizando sus creaciones en la tradicin latinoamericana de ver y hacer educacin (Beltrn Prieto y Bigot entre 50 y 60 , Freire
fines del 60 e inicios del 70 , Barabtarlo y Theesz en los 80 , Rojas Soriano en los
90 son ejemplos de ellos). Otros, en cambio, han m ixturado sus producciones y
prcticas con las contribuciones efectuadas por intelectuales del primer m undo ,
manteniendo intacta la matriz del pensamiento latino-americano en algunos casos
(docentes-investigadores en escena institucional) o alejndose de ella, en otros
(docentes-investigadores pedaggicos).
En el Tercer Captulo, tras examinar las posiciones que adoptan los investigadores educativos profesionales en relacin al docente-investigador, se concluy
que este tipo de figura no es compatible con el neo-positivismo porque dicho modelo establece una tajante divisin social en el trabajo educativo, por la cual los investigadores profesionales producen conocimientos para la enseanza y los docentes son los responsables de aplicarlos. Puede ser compatible con la etnografa crtica, pero la idea de que un docente efecte investigaciones no es una pieza central
en este m odelo terico, sino que aparece como una propuesta que hara aportes
113
Conclusin
entre otras razones, al hecho de que la figura del Docente-Investigador se encuentra en su fase de gestacin.
En este trabajo, se asume la figura del Docente-Investigador a partir del paradigma socio-crtico. En este contexto, el docente es un investigador en la accin
que trabaja colectivamente, en orden, primeramente a construir teoras que fundamenten e ilustren su prctica pedaggica (Castillo Bula, 2000) y, a partir de all,
avanzar en la construccin de una sociedad justa e igualitaria, tratando de transformar o, al menos poner en cuestin y resistir de algn modo, aquellas estructuras
sociales y econmicas que perpetan las desigualdades sociales y los beneficios de
los sectores hegemnicos.
Para term inar, se recurre, com o al inicio de este trabajo, a un cuento que
ilustra metafricamente la importancia de estudiar la prctica docente por medio
de una estrategia simple, pero profunda como es la investigacin.
Hace mucho tiempo y en el Tiahaunaco, los amautas haban prometido a
sus aprendices que al term inar su preparacin les revelaran uno de los secretos
que haban guardado por m ucho tiem po. Llegado el momento, les mostraron un
terreno de piedra liso y amplio y en l una cantidad importante de pozos de agua .
La promesa haba generado muchas expectativas entre los iniciados. Uno de
ellos, el ms brillante, un poco desilusionado por tan sencilla revelacin, pregunta:
qu puede hacer este artefacto tan sim ple? .
Es entonces cuando uno de los am autas solicita a los aprendices se acerquen a los pozos de agua y dice: este pocito sirve com o un espejo que ay uda a
reflejar la im agen de los sujetos que se m iran en l. Tam bin puede convertirse
en una herramienta para conocer el cosmos. En estos mismos pocitos, se puede
estudiar el comportamiento de los distintos planetas a partir del reflejo de las estrellas en el agua. Para ello es necesario examinar cmo se refleja en l el brillo de
los cuerpos celestes y cmo se desplazan de un pozo a otro; de ese modo, se puede
describir su trayectoria, medir su tamao, dibujar sus relieves y sobre la base de
los registros construir m apas estelares perfectos .
Un simple instrumento como ste puede ser un poderoso medio para mirar
la realidad desde mltiples perspectivas, buscando siempre ir ms all, intentando
develar la razn de ser de las cosas . La investigacin efectuada por los docentes es
un instrumento modesto, pero si se lo emplea adecuadamente puede convertirse en
un pozo de agua desde donde aprender a mirar con otros ojos la realidad educativa.
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LAE EDICIONES
FCH-UNSL