Guiaparaunplan Docente

PROGRAMA DE ESTUDIOS Y ANLISIS.
SECRETARIA DE ESTADO DE UNIVERSIDADES

E INVESTIGACION MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA
(Resolucin de 2 de noviembre de 2004, BOE de 22 de noviembre de 2004)
PROYECTO EA2005-0097
DISEO DE PLANES DOCENTES EN EL

PROCESO DE ARMONIZACIN
EUROPEA EN EDUCACIN SUPERIOR
basados en el uso de herramientas de
e-learning
COORDINADOR
Manuel Benito Gmez
UPV/EHU
COMIT GESTOR
David Benito Pertusa
Alfredo Pina Calafi
UPNA
UPNA
COMIT DE PROFESORADO
Javier Bilbao Landatxe
Eugenio Bravo Sevilla
Santiago Cabanillas Mgica
Miguel ngel Gmez Laso
Francisco Perales Lpez
Teodoro Roldn Marrodn
Javier Surez Quirs
Rafael Tormo Molina
UPV/EHU
UPV/EHU
UIB
UPNA
UIB
UPNA
UNIOVI
UNEX
Bilbao,
Noviembre de 2005
Agradecemos su colaboracin facilitando la informacin necesaria para la preparacin de este

informe, a:
Expertos e-learning:
Rigoberto Prez UNIOVI
Jess Romo UPV/EHU
Rosabel Rodrguez UIB
Javier Sarsa UZ
Eliseo Vergara ULR
Jos Luis Ramrez Sdaba UNICAN
Benito del Rincn Egea UCLM
Pedro Corcho UNEX
Expertos en convergencia:
Jos Miguel Arias UNIOVI
Miguel ngel Comendador UNIOVI
Itsaso Ibez UPV/EHU
Xabier Etxague UPV/EHU
Ana M. Munar UIB
Mara Victoria San Agustin UZ
Rodolfo Salinas ULR
Jos Lus Ramrez UNICAN
Concepcin Lopez UNICAN
Carmen Fenoll UCLM
Vidal L. Mateos UNEX
Manuel Montanero UNEX
Colaboradores tcnicos
Alberto Royo UPNA
Mara Jess Bravo UCLM
NDICE
_____________________________________________________________________________________
RESUMEN.......................................................................................................................5
INTRODUCCIN...........................................................................................................9
INTRODUCCIN.......................................................................................................................11
OBJETIVOS DEL PROYECTO...............................................................................................13
ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA........................................... 14
CAPTULO I: LA PLANIFICACIN DOCENTE...................................................17

1.
2.
3.
LA PLANIFICACIN DOCENTE EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y LA

CONVERGENCIA AL EEES....................................................................................................19
1.1 EL ROL DEL PROFESORADO EST CAMBIANDO.......................................................22
1.2 LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PROFESORADO TAMBIN
CAMBIAN....................................................................................................................................24
ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIN DOCENTE EN LA ENSEANZA
UNIVERSITARIA.......................................................................................................................29
LA PLANIFICACIN DOCENTE DE LA ENSEANZA UNIVERSITARIA EN EL
PROCESO DE ARMONIZACIN EEES Y LAS OPORTUNIDADES DE MEJORA......40
CAPTULO II: PANORMICA ACTUAL DE PLANES PILOTO Y PLANES DE

FORMACIN EN LA CONVERGENCIA EUROPEA............................................49
1.
2.
3.
4.
INTRODUCCIN Y CONTEXTO...........................................................................................51
I FORO DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS DE CONVERGENCIA EUROPEA.53
INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS DE ADAPTACIN AL EEES EN EL G9............58
3.1 ESTADO ACTUAL...............................................................................................................58
3.2 ACTIVIDADES REALIZADAS / A REALIZAR................................................................59
PLANES PILOTO Y PLANES DE FORMACIN EN CADA UNIVERSIDAD.................60
4.1 UNIVERSIDAD DE CANTABRIA......................................................................................60
4.2 UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA.................................................................65
4.3 UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA...............................................................................73
4.4 UNIVERSIDAD DE LAS ISLAS BALEARES/ILLES BALEARS.....................................80
4.5 UNIVERSIDAD DE LA RIOJA............................................................................................85
4.6 UNIVERSIDAD DE OVIEDO..............................................................................................93
4.7 UNIVERSIDAD DEL PAIS VASCO/EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA...........104
4.8 UNIVERSIDAD PBLICA DE NAVARRA.....................................................................109
4.9 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA.....................................................................................118
CAPTULO III: PAPEL DE LAS PLATAFORMAS DE E-LEARNING EN LA

ELABORACIN E IMPARTICIN DE PLANES DOCENTES. UNA
INNOVACIN TECNOLGICA EN BUSCA DE UNA INNOVACIN
EDUCATIVA...............................................................................................................125
1.
2.
3.
INTRODUCCIN.....................................................................................................................127
PAPEL DE LAS PLATAFORMAS DE E-LEARNING EN LA ELABORACIN E
IMPARTICIN DE PLANES DOCENTES. UNA INNOVACIN TECNOLGICA EN
BUSCA DE UNA INNOVACIN EDUCATIVA...................................................................130
ANLISIS DE LA SITUACIN ACTUAL DEL USO DE LAS PLATAFORMAS DE ELEARNING EN LAS UNIVERSIDADES ESPAOLAS, Y SU PARTICULARIZACIN
EN LAS UNIVERSIDADES QUE FORMAN EL G9............................................................134
_____________________________________________________________________________
3
NDICE
_____________________________________________________________________________________
CAPTULO IV: VALORACIN DEL PROCESO DE ELABORACIN DE LOS

PLANES DOCENTES, CONCLUSIONES Y LNEAS ABIERTAS.....................157
1.
2.
EL PROFESORADO Y LA ELABORACIN DE PLANES DOCENTES, VALORACIN

DEL PROCESO.........................................................................................................................159
CONCLUSIONES Y LNEAS ABIERTAS............................................................................164
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................169
ANEXO I: GUA PARA LA PREPARACIN DE LOS PLANES DOCENTES DE
LAS ASIGNATURAS VIRTUALES.........................................................................175
ANEXO II:ESTRUCTURA DE PLAN DOCENTE. CVC-G9. PROYECTO G9.191
ANEXO III: PLANES DOCENTES ELABORADOS.............................................199
_____________________________________________________________________________
4
RESUMEN DEL PROYECTO

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Resumen del Proyecto
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5

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6

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Este proyecto aborda un aspecto que es considerado clave en el proceso de construccin del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES): el diseo de Planes Docentes; se ha sugerido
que la importancia de los mismos reside en el hecho de que los Planes Docentes sintetizan el
conjunto de decisiones que toma el profesorado para organizar su docencia y por lo tanto para
conducir el aprendizaje de los estudiantes; pero adems, desde una perspectiva curricular
amplia, los Planes Docentes explicitan, tambin, el conjunto de recursos, prioridades,
actividades, tiempos, evaluacin, etc, que sern tenidos en cuenta para la accin docente. Los
Planes Docentes, son, por lo tanto, un poderoso recurso para entender y explicar la forma en que
el profesorado entiende la enseanza y el aprendizaje, convirtindose en recursos privilegiados
para el seguimiento y comprensin de su labor docente. En situaciones de cambio, como la
presente, esto es especialmente importante, porque entender la forma en que el profesorado
planifica su accin docente, sus dudas, sus incertidumbres, ayudar, esperamos, a buscar
respuestas a las mismas, y con ello, a mejorar todo el proceso de adaptacin al nuevo escenario.
En este proyecto se ha realizado una experiencia de construccin de Planes Docentes por un
grupo de profesores que ensean en ambientes virtuales (dentro del Grupo 9 de Universidades);
la construccin de los Planes Docentes realizados viene mediada, por lo tanto, por el hecho de
que las asignaturas sobre las que se ha trabajado son asignaturas destinadas a ser trabajadas en
ambientes virtuales, y as mismo, la forma de trabajo dentro del proceso de construccin ha
venido mediada por el hecho de que las relaciones entre los actores son virtuales, pues el trabajo
se ha reaizado usando recursos virtuales habilitados al efecto para facilitar un punto de
encuentro en el que el profesorado participante pudiera disponer de los recursos adecuados para
realizar su labor.
Esta condicin de la virtualidad del objeto y del medio condiciona, en buena manera, tanto la
experiencia como sus resultados, pero al mismo tiempo le confiere un valor notable, porque el
resultado obtenido demuestra la posibilidad del trabajo en red mediante los recursos propios de
entornos e-learning y la posibilidad de que, consecuentemente, grupos de profesores de
diferentes centros y universidades se organicen para realizar experiencias similares, compartan
sus saberes y recursos, y colaboren en el diseo de los nuevos Planes Docentes que la
convergencia viene demandando.
La experiencia realizada y las consecuencias de la misma abren nuevos interrogantes sobre las
aplicaciones prcticas de los Planes Docentes elaborados, el diseo de Planes Docentes que
aborden el problema de grupos ms amplios y relacionados de asignaturas (en un extremo: toda
una titulacin), etc..., pero los mismos habrn de ser abordados, quizs, en futuros estudios que
amplen los resultados y las conclusiones de ste.
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7

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8
INTRODUCCIN
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Introduccin
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9
INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN
La incorporacin de nuestro sistema universitario al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) ha dado lugar a la realizacin de un buen nmero de experiencias centradas, en muchos
casos, en la nueva estructura de las enseanzas (graduado-master-doctorado), la evolucin del
crdito espaol al europeo (ECTS), los contenidos de los nuevos planes de estudio, la
financiacin del cambio, etc. 1
Uno de los pilares sobre los que se asienta esta reforma, y otras muchas, es el profesorado. Los
cambios que se avecinan en el nuevo escenario definido por la convergencia afectan
directamente al trabajo docente del profesorado, a la forma en que lo concibe y a la forma en
que lo realiza. Es preciso, por lo tanto, realizar acciones positivas que faciliten a nuestro
profesorado la comprensin de los cambios que se avecinan, y la adaptacin de sus prcticas
profesionales a los nuevos escenarios que aquellos traen consigo. En general sern bienvenidas
todas aquellas acciones que incidiendo directamente sobre el profesorado y su trabajo
profesional le faciliten la adaptacin al cambio.
Los cambios que caracterizan al nuevo escenario debern considerar que la enseanza del
profesorado tendr que centrarse ms en la formacin general del estudiante y en el desarrollo
de sus competencias, habilidades y destrezas para la prctica profesional, que en la adquisicin
de informacin, muchas veces descontextualizada. Segn el proyecto TUNING, el estudiante
egresado deber tener capacidades de sntesis y anlisis, iniciativa, resolucin de problemas,
gestin de la informacin, trabajo en equipo, organizacin / planificacin, entre otras.
Ante estos cambios, la clave se encuentra en un profesorado adecuadamente preparado y con
una buena comprensin de su labor docente. Esta labor se fundamenta, entre otras, en un
adecuado diseo y planificacin de su actividad docente acorde con las caractersticas
sealadas; el diseo y la planificacin se sustancian en la preparacin de Planes Docentes que
permiten registrar por escrito y por adelantado la declaracin de intenciones del profesorado,
respecto a los logros, la metodologa, las actividades, la evaluacin, etc... En nuestra opinin
esta es una de las tareas imprescindibles que habr de afrontar el profesorado y, desde nuestra
experiencia, no ha tenido la atencin necesaria hasta el presente.
Es, pues, necesario dedicar recursos humanos y econmicos a preparar al profesorado para
adaptarse al proceso de armonizacin europea en Educacin Superior, y para ello es esencial
abordar el problema del diseo de los Planes Docentes de las asignaturas que compondrn el
currculum de las respectivas titulaciones.
Que dicha temtica es objeto de inters creciente lo demuestra el notable incremento de las
publicaciones dedicadas al tema en los tres ltimos aos, as como el hecho de que las universidades estn
incrementando notablemente las convocatorias centradas en este tema, as como que el propio Ministerio
de Educacin y Ciencia haya abierto en sus convocatorias del 2003 y 2004 realizadas por la Secretara de
Estado de Universidades e Investigacin, un espacio para el estudio de esta temtica, denominado El
Sistema Universitario espaol y el proceso de convergencia europea: implicaciones y consecuencias.
_____________________________________________________________________________
11
INTRODUCCIN
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En este proyecto se combinan aspectos relacionados por un lado con e-learning , tanto para
formacin a distancia como para apoyo telemtico a asignaturas regladas (importante para
fomentar el trabajo autnomo y facilitar el trabajo cooperativo o en grupo de los estudiantes), y
por otro lado con un esfuerzo de coordinacin interuniversitario (gracias a la experiencia
consolidada del grupo G9 de Universidades).
ANTECEDENTES
La elaboracin de Planes Docentes para la convergencia al EEES est comenzando a cobrar
importancia en nuestras universidades; por ejemplo la Junta de Andaluca, prosiguiendo el
trabajo realizado el ao 2003 para la convergencia al EEES, ha decidido incorporar
novedosamente convocatorias para el diseo de Guas y Planes Docentes en sus respectivas
universidades; as, las universidades de Granada [1] y Huelva [2] han incluido dicho objetivo
en sendas convocatorias realizadas al efecto por primera vez en el ao 2004; el resto de las
universidades de Andaluca han comenzado a dar pasos en este sentido durante el ao 2004. La
Universidad de Almera lo incluye como indicador de calidad.
La Universidad de Barcelona [3] (UB, 2004) lo incluye como un elemento relevante para la
convergencia. La elaboracin de los planes docentes tiene un sentido prctico, que puede
estimular a los docentes al trabajo en equipo y a la reflexin. La existencia de plataformas
informticas para su desarrollo sera de gran ayuda, ya que facilitara la homogeneizacin,
coordinacin entre docentes y la transmisin de la informacin a todos los implicados.
La Universidad Autnoma de Madrid [4] (UAM, 2004), lo ha incluido en su Plan de Formacin
2004-05. La Universidad de la Corua [5] lo incluye como elemento de su Plan Estratgico para
la convergencia al EEES. La Universidad Pblica de Navarra[6] (UPNA), lo ha incluido entre
sus acciones prioritarias.Como puede verse diversas universidades del estado Espaol han
empezado a dar pasos para facilitar a su profesorado la adaptacin al EEES por medio de la
realizacin de Planes Docentes. De otro lado las conclusiones del proyecto EA2003-0040 y del
EA2004-0036, indican que de acuerdo a la opinin de los expertos en convergencia europea
consultados:
El papel del profesorado (en su doble vertiente relativa a su implicacin y a su formacin)
representa el 50% del porcentaje total atribuido a los factores de xito para la convergencia;
esto es: el xito de la reforma recae sobre todo en el profesorado.
Las necesidades de formacin de cara a la convergencia que acumularon una mayor
demanda potencial por parte de los expertos fueron:
Diseo de objetivos para la convergencia (100%)
Diseo de la enseanza de competencias (100%)
Manejo de metodologas activas (89%)
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INTRODUCCIN
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Evaluacin de los estudiantes acorde con las nuevas formas de enseanza (100%)
Resulta bastante claro, a la luz de estos datos, que las necesidades del profesorado para afrontar
el nuevo escenario se relacionan, entre otros aspectos, con el CMO afrontar el diseo de su
nueva actividad. Dicho diseo se sustancia en la preparacin de Planes Docentes adecuados y
adaptados al nuevo escenario.
Por otra parte, a primeros de Noviembre de 2004 se celebr una reunin anual entre el
profesorado y los gestores del CVC-G9 (Campus Virtual Compartido del Grupo 9 de
Universidades) en la que se trataron entre otros temas, el de la convergencia europea en materia
de enseanza superior y sus implicaciones para el profesorado que trabaja en ambientes
virtuales. Las dificultades que previsiblemente se podan entrever en este mbito y las
reflexiones realizadas durante dichas jornadas fundamentaron la toma de la decisin de llevar a
cabo una experiencia de diseo de Planes Docentes en algunas asignaturas de las ofertadas en el
CVC-G9, como paso inicial para ir adaptando tanto los planes de trabajo como la estructura y
organizacin de la enseanza al EEES. De esta forma, se acord que un grupo de personas del
G9 que ya vena trabajando en temas relacionados con la convergencia al EEES, exploraran la
posibilidad de dar forma a este proyecto, en el que se habra de salvaguardar la experiencia
acumulada hasta ahora en la temtica a abordar; a saber: las variadas experiencias implantadas
por las universidades del Grupo 9 para la formacin del profesorado en el proceso de
convergencia y que se han desarrollado en los dos ltimos aos: cursos, seminarios, talleres,
conferencias, coloquios, etc. prestando especial atencin a las experiencias de trabajo:
pluridisciplinar, distribuido y en red y colaborativo. 2
OBJETIVOS DEL PROYECTO

El proyecto se plante alcanzar los siguientes
OBJETIVOS GENERALES
1
Facilitar la incorporacin del profesorado al EEES
Obtener una Gua para el Diseo de Planes de Docentes para asignaturas virtuales
compaginando dos escenarios diferentes: EEES y e-learning.
A parecidas conclusiones haba llegado el I Foro de intercambio de experiencias de Convergencia

Europea en las Universidades espaolas celebrado los das 29 y 30 de Noviembre de 2004 Madrid. Entre
las conclusiones (adems de dar continuidad y apoyo a todas las iniciativas que se estn realizando o que
se van a realizar), cabe destacar que se apost por establecer trabajos interuniversitarios, como la va ms
eficaz para completar con xito el proceso de adaptacin al EEES.
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INTRODUCCIN
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OBJETIVOS ESPECFICOS
1
Anlisis de las acciones de formacin realizadas para el diseo de Planes Docentes dentro
del G9 en el mbito de la convergencia al EEES.
Diseo de los Planes Docentes de varias asignaturas de diferentes titulaciones en el mbito

de la oferta virtual del G9 (a ser posible una por universidad del G9).
Desarrollo de una Gua para el diseo de planes docentes en ambientes virtuales (elearning). La Gua se basar en los principios bsicos del nuevo escenario EEES.
Analizar el uso de las plataformas de e-learning : caso del G9.
Avanzar en la propuesta de acciones formativas virtuales (e-learning) que permitan la

preparacin del profesorado implicado, para afrontar el trabajo de diseo y adaptacin de
Planes Docentes al EEES. Dicha formacin ser coherente con el planteamiento del EEES.
ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

A estos efectos se constituy un grupo de trabajo formado por tres subgrupos, tal y como
muestra el Graf 1, de acuerdo a las siguientes temticas de referencia para cada subgrupo:
Convergencia europea
E-learning
Planes docentes en el contexto del EEES y e-learning
Equipo coordinador y gestor del proyecto
COORDINADOR
Grupo de
expertos
externos en
convergencia
europea
GESTOR
e-learning
GESTOR
ENCONVERGENCIA
EUROPEA
Grupo de
expertos
externos en
e-learning
Grupo de profesores/investigadores
Graf 1
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14
INTRODUCCIN
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Los grupos estaban compuestos por personas con experiencia en los respectivos mbitos
temticos as como con experiencia de trabajo colaborativo, en red y en el mbito del elearning., pues como tal el equipo viene trabajando desde hace tiempo en ambientes de
enseanza propios del e-learning dentro de la Sectorial de Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs) del G9 y as mismo en el diseo de planes docentes para dichos
ambientes.
El grupo de trabajo comenz a dar sus primeros pasos en Febrero, Marzo del 2005, con una
primera definicin del modelo de Plan Docente, que se concret durante el mes de abril,
realizndose las distintas adaptaciones de las asignaturas durante los meses de mayo , junio y
julio; a destacar que la realizacin de esta parte del trabajo coincidiendo con el fin del curso
2004/05 ha podido restar algo de bro colaborativo explicable por la circunstancia sealada.
Durante este periodo el resto de los grupos avanzaron en el estudio de la situacin de la
convergencia al EEES y del e-learning en las respectivas universidades del grupo. Asimismo los
coordinadores de los grupos mantuvieron continuos contactos para asegurar el avance de los
trabajos tanto en los aspectos especficos como comunes de los grupos.
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INTRODUCCIN
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CAPTULO I
La planificacin docente
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Captulo I
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CAPTULO I
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18
CAPTULO I
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1. LA PLANIFICACIN DOCENTE EN LA ENSEANZA

UNIVERSITARIA Y LA CONVERGENCIA AL EEES
La planificacin docente es una de las labores ms importantes de la funcin docente, porque
durante dicho proceso se toman las decisiones y se elaboran los planes que concretan en la
prctica las teoras pedaggicas del profesorado.
Frente a la visin que entiende la planificacin como una obligacin burocrtica o trmite
formal y en la que generalmente se incluyen previsiones de actuacin genricas que
posteriormente tienen poco o nada que ver con la prctica, la planificacin verdadera requiere
claridad en el modelo o teora pedaggica de la enseanza y el aprendizaje del profesorado, as
como establecer una secuencia coherente de los aprendizajes que desarrollarn los estudiantes.
De otra forma, el aprendizaje, corre el riesgo de ser percibido por los estudiantes como un
conjunto de actividades y experiencias aisladas, sin la necesaria unidad o visin de conjunto que
explique la presencia y oportunidad de las mismas. El aprendizaje entendido como proceso
requiere de una idea o visin de conjunto del mismo, as como de una propuesta de actividades
coherentes con dicha visin.
La planificacin docente, lejos de ser esttica y definitiva requiere el contraste continuo con la
prctica y la realidad; el no cumplimiento exacto de las previsiones no siempre significa
necesariamente la inadecuacin de las mismas, sino la necesidad de revisar la planificacin
realizada para adaptarla a las especiales circunstancias o contexto en el que tienen lugar las
mismas.
Para Benito (2005) el Plan Docente representa la culminacin de un esfuerzo y de un proceso
de planificacin; en dicho proceso el profesorado lleva a cabo diversas tareas conducentes a la
organizacin, secuenciacin y seleccin de los tpicos que se abordarn, materiales y recursos
que se utilizarn, estrategias que se pondrn en marcha, forma en que se valorar el aprendizaje,
etc... Por ello el proceso de diseo de un Plan Docente es importante: el Plan Docente representa
la declaracin de intenciones de lo que el profesorado har para alcanzar los objetivos previstos
o en ltima instancia para que los estudiantes aprendan, se formen profesionalmente y se
desarrollen como personas.
Si bien cabe pensar que el Plan Docente es un componente ms del proceso de Planificacin
Docente, no es menos cierto que es una pieza esencial del mismo. El Plan Docente puede
entenderse como un contrato (Benito, et al, 2003; Amador, 2004) entre el profesorado y los
estudiantes; el contrato ha de entenderse en este caso en su ms simple acepcin: pacto o
acuerdo de las partes para lograr un objetivo; en tal sentido el Plan Docente es la expresin de
una intencionalidad respecto a la organizacin del proceso de aprendizaje que es puesta de
manifiesto por una de las partes (el profesorado) y que la otra parte (los estudiantes) acepta
basndose en el reconocimiento de la experiencia y la capacidad del profesorado para conducir
dicho proceso. Como es lgico un contrato que inicialmente se prepara con la intencionalidad de
cumplirse puede, no obstante, incumplirse; en ese caso, las causas suelen ser (Solans et al,
2003):
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19
CAPTULO I
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Poca claridad de los objetivos, tareas, evaluacin etc.

Deficiencia en la temporalizacin de la asignatura
Omisin de aspectos relevantes
Contradicciones y falta de coordinacin
El contrato profesor estudiante, cuya mxima expresin es el Plan Docente de la
asignatura, es un instrumento necesario para evitar discrepancias entre la oferta docente y las
expectativas que la misma pudiera generar. En ese sentido diremos que la enunciacin explcita,
pblica y clara de las intencionalidades y organizacin del proceso de formacin es un derecho
compartido del profesorado y de los estudiantes, as como comparten el deber de respetarlo al
mximo para el buen fin del mismo. No obstante para algunos profesores (Font, A 2004) el
trmino Contrato Docente es preferible al de Plan Docente: plan como opuesta a contrato
que significa libertad, voluntad, negociacin y responsabilidad. ...Por ello no tengo plan
docente, sino contrato docente...
El Plan Docente puede ser visto tambin como un mediador o intermediario entre las
titulaciones y las asignaturas del Plan de Estudios; en ese sentido el Plan Docente de una
asignatura es la plasmacin local o reducida a una asignatura de las previsiones generales
propias de la titulacin o Plan de Estudios; as, el Plan Docente de una asignatura representa la
manera en que la asignatura contribuir al logro del desarrollo de los objetivos y competencias
previstos en la en la titulacin.
El Plan Docente puede conceptualizarse, finalmente, como una herramienta de planificacin.
Como tal requiere la especificacin clara y organizada de los principales tpicos que forman
parte de la actividad docente; a saber: definicin de objetivos, tipo de metodologa que se usar,
cronograma y actividades, y previsiones respecto a la evaluacin. Estos aspectos son revisados
ms pormenorizadamente en la seccin siguiente.
Para finalizar este apartado, una llamada a reflexionar sobre la importancia de ubicar el diseo
de Planes Docentes en un contexto de calidad; esto es, a considerar el Plan Docente como una
herramienta para la mejora de la calidad docente y por lo tanto del aprendizaje de los
estudiantes; en ese sentido, los planes docentes podran disearse considerando los siguientes
siete principios de calidad docente enunciados por Chickering y Gamson (1987):
1
Estimula el contacto entre profesores y alumnos
Estimula la cooperacin entre alumnos
Estimula el aprendizaje activo
Proporciona feedback a tiempo
Dedica tiempo a las tareas ms relevantes para el aprendizaje
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20
CAPTULO I
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Comunica expectativas elevadas a los alumnos
Respeta y es sensible a diferentes talentos y formas de aprendizaje
La convergencia al EEES requiere modificar algunos aspectos de los planes docentes que el
profesorado ha venido realizando hasta ahora. Dichos cambios estn influidos, entre otros por,
la necesidad de:
Introducir nuevos sistema de medida basados en el crdito europeo (ECTS- European Credit
System Transfer)
El diferente enfoque que tendrn los estudios de grado (ms profesionalizador) y de
postgrado (profesionalizador y/o acadmico)
Redefinir los criterios de seleccin de los contenidos de las asignaturas de acuerdo al
enfoque anterior
Reconsiderar y adaptar las actividades tradicionales a los nuevos escenarios y demandas
Controlar los tiempos que los estudiantes dedican al aprendizaje: estudio, asistencia a clases
tericas y prcticas, a seminarios, etc...
Adaptar la actividad docente a las nuevas actividades de aprendizaje que se incluyan en las
planificaciones de la misma
Definicin de los objetivos de las asignatura en trminos de capacidades
La significatividad y aplicabilidad de los aprendizajes
Indudablemente el proceso de reforma est demandando una nueva forma de ensear basada en
la idea de que el profesorado deje de ser el centro aprovisionador de informacin para
convertirse en un tutor que facilita y ayuda al estudiante a construir su conocimiento y su
desarrollo profesional y personal y, tambin, una nueva forma de aprender basada en la idea de
que el aprendizaje tiene que ser activo y el conocimiento construido tanto individualmente como
socialmente. Estas demandas requieren adaptaciones por parte del profesorado y de las
instituciones educativas en general, y muy particularmente en el caso de la planificacin
docente, donde convergen, de una manera sistematizada los cambios a que aludimos. Como
acertadamente seala Valcrcel (2003), la introduccin del nuevo espacio requiere cambios
tambin en la valoracin del trabajo docente que a partir de ahora tendr que considerar nuevas
tareas, que en el caso de la planificacin docente pueden ser:
Planteamiento de las opciones para el desarrollo de la asignatura (asistentes, no asistentes y
opcin semipresencial).
Coordinacin de asignaturas dentro del plan de estudios, rea e incluso asignatura (cuando
hay varios profesores), identificando, actualizando o refinando las competencias especficas
y generales y su asignacin exclusiva o complementaria a una o ms materias de una
titulacin.
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21
CAPTULO I
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Identificacin de los mtodos de trabajo que permitan desarrollar tales competencias.

Organizacin de las actividades de carcter prctico a desarrollar durante el curso
acadmico.
Una buena organizacin del programa y calendario de desarrollo de la asignatura, claro,
preciso y accesible para los estudiantes y para el propio profesorado.
Planteamiento de acciones de coordinacin docente con otros profesores implicados en la
docencia al mismo grupo de estudiantes.
En todo caso, los cambios citados afectan tanto al rol del profesorado como a las competencias
que lo caracterizan; veamos brevemente cada uno de dichos aspectos.
1.1. EL ROL DEL PROFESORADO EST CAMBIANDO

Est cambiando realmente?. Ljos, E (1998) opina que no cambia tanto el rol del profesorado
que ha permanecido estable desde los tiempos de Scrates, como las expectativas y creencias
respecto a su propio rol que en cada momento tiene el profesorado; expectativas que a su vez se
ven influidas por las propias expectativas de los estudiantes y de la sociedad en general.
Digamos que al menos, estas ltimas, las expectativas sociales respecto a lo que la sociedad
espera de la universidad, s estn cambiando en los ltimos aos; o al menos la lectura que se
nos hace de la misma por parte de sectores ms o menos interesados (Fernndez, C y Alegre L,
2005). En cualquier caso, todo parece indicar que tenemos un cambio social en marcha y que,
previsiblemente, el mismo afectar a la funcin universitaria y al rol del profesorado.
Este cambio afecta a todo el sistema educativo de los pases occidentales y posiblemente del
mundo entero. La educacin y el cambio se han convertido tambin en un fenmeno global. El
intento de hacer extensiva la educacin a capas ms amplias de la poblacin y el continuo
cambio tecnolgico que favorece la aparicin de nuevas formas de ensear y aprender, estn a la
base de este cambio continuo. En el rea euro, el cambio viene motivado adems por lo que se
ha denominado proceso de convergencia que trata de asegurar que para el 2010 se habrn
conseguido algunos de los objetivos sealados anteriormente y adems garantizar la
compatibilidad de las titulaciones impartidas por las universidades dentro de la zona indicada.
El trabajo del profesorado como enseante depende de un conjunto notable de condiciones tales
como las actitudes, las creencias, la motivacin de los estudiantes, as como de su propia
competencia para elegir y aplicar los mtodos ms adecuados en cada caso.
El profesor considerado como un profesional prctico se enfrenta en cada caso a situaciones
diversas, a veces imprevistas, y ha de saber abordarlas y resolverlas de acuerdo a su
conocimiento y a las necesidades y expectativas propias de dichas situaciones.
_____________________________________________________________________________
22
CAPTULO I
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En su trabajo diario el profesorado aborda situaciones imprevistas, no planificadas que han de

ser abordadas con imaginacin y a veces improvisando sobre la marcha; de resultas de las
mismas surge, a veces, el nuevo conocimiento o los nuevos mtodos.
Para ello es preciso que el profesorado se encuentre bien dispuesto hacia su profesin, hacia su
trabajo; que se encuentre motivado; una alta motivacin incrementa la probabilidad de afrontar
con xito los problemas y consecuentemente construir nuevo conocimiento, y lo que es muy
importante: le hace ms habilidoso, ms competente y mejora su propia auto imagen. A su vez
una mejora de las competencias y de la auto imagen mejora la motivacin; la relacin entre las
variables indicadas es recproca: a ms motivacin mayor probabilidad de incremento de las
competencias profesionales.
El profesor se convierte as en un modelo para los propios estudiantes; un modelo capaz de
enfrentar problemas, de resolverlos y de generar y construir nuevo conocimiento; el profesor es
en cierto modo un investigador que indaga, reflexiona e investiga sobre su propia profesin, al
tiempo que ayuda a los estudiantes a constituirse ellos mismos como agentes activos de la
construccin de su propio conocimiento.
Cualquiera que sea el escenario de aprendizaje, tanto en el caso presencial como en los modelos
virtuales, el aprendizaje descansa sobre una estructura dialgica de profesor con el estudiante y
recprocamente y asimismo de los estudiantes entre s; dicho dilogo es mediado por los
materiales de aprendizaje que el profesor ha seleccionado, convirtiendo as a todo el conjunto:
profesor, materiales, estudiante, etc... en parte del proceso de aprendizaje, donde cada actor
tiene sus responsabilidades y compromisos; el profesor ayudando al estudiante a construir su
propio conocimiento, hacindole consciente de sus actitudes, sus valores, sus hbitos y
ayudndole a mejorarlos; el estudiante responsabilizndose de su propio aprendizaje y
manteniendo una actitud positiva hacia el mismo. En ese contexto el profesor selecciona
objetivos, materiales, mtodos, formas de evaluar...toma decisiones en definitiva, y casi siempre
esa toma de decisiones es un reto que ha de afrontar y resolver con su conocimiento profesional.
Puede decirse que un nuevo modelo de enseanza y aprendizaje queda reflejado en todos los
documentos de la Unin Europea: nuevas metodologas didcticas, nuevas formas de
evaluacin, nuevos roles y funciones asociados al profesor y al alumno, as como un cambio en
la naturaleza de la relacin entre ambos. (Alba, 2005, pp.:107)
El profesorado necesita cambiar su perspectiva centrada tradicionalmente en la accin de
ensear, para entender y gestionar la formacin y la educacin desde las perspectiva del
aprendizaje, esto es, de los estudiantes y de los procesos que se ponen en marcha para que stos
aprendan; esto supone disear escenarios de formacin que consideren el aprendizaje y la
formacin ciudadana como una consecuencia de los mismos, teniendo en cuenta que en un
contexto como el europeo se ha de incentivar la movilidad estudiantil para favorecer el
acercamiento cultural y las oportunidades para que puedan desarrollar su trabajo en distintos
pases, donde tanto el contexto, como los recursos pueden ser muy diferentes de los originales;
de ah la necesidad de focalizar la atencin sobre el aprendizaje de destrezas y habilidades
genricas que permitan a los estudiantes enfrentarse a situaciones diversas, as como estimular
_____________________________________________________________________________
23
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
la necesidad de adoptar una actitud positiva ante el aprendizaje extendido a lo largo de toda la
vida personal y profesional.
1.2.
LAS
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
PROFESORADO TAMBIN CAMBIAN
DEL
Estos cambios y el nuevo rol derivado de los mismos van a requerir necesariamente que el
profesorado universitario muestre (y quizs adquiera en su caso) competencias profesionales
adaptadas a la nueva situacin. Es comnmente admitido que el profesorado universitario
desarrolla su trabajo sobre varios ejes laborales y profesionales:
Docencia entendida como el conjunto de labores de preparacin, realizacin prctica y
evaluacin de actividades docentes; stas pueden tener lugar tanto dentro del aula como
fuera de ella y pueden ser tanto presenciales como virtuales.
Investigacin entendida como el conjunto de labores orientadas al descubrimiento y la
bsqueda de nuevos conocimientos, su aplicacin a la resolucin de problemas prcticos y
la difusin de los resultados
Gestin, entendida como el conjunto de labores que se requieren para el buen gobierno y
administracin de la institucin universitaria
La extensin universitaria entendida como el conjunto de labores y acciones encaminadas a
conectar mejor a la universidad con la comunidad en la que se inserta, as como el conjunto
de servicios a dicha comunidad
La prctica profesional, en los casos previstos por la legislacin, entendida como la
aplicacin y el uso de los conocimientos profesionales en mbitos externos a la universidad
En la prctica no siempre es sencilla la diferenciacin de las funciones citadas, porque en
muchos casos las mismas se entrelazan en un tejido complejo que hace difcil dicha separacin.
As, por ejemplo, un profesor, puede considerar que en sus clases con estudiantes de ltimos
cursos, se pueden introducir tareas propias del mbito investigador, y al mismo tiempo tener que
gestionar y supervisar las prcticas profesionales de dichos estudiantes, y considerar que un
objetivo del curso es que los estudiantes preparen y desarrollen un proyecto que suponga un
servicio o mejora aplicable a la comunidad social de la universidad. En todo caso, parece claro
que las competencias profesionales que demanda el nuevo escenario del EEES, afectarn a cada
una de las funciones aludidas. Permtasenos focalizar la atencin, en lo que sigue, en aquellas
competencias que pueden resultar relevantes para la planificacin docente.
Manso y Romn (2003) al revisar los distintos tipos de competencias profesionales incluyen
Las competencias generales referidas a
_____________________________________________________________________________
24
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
habilidades sociales y personales tales como: identificar estados de nimo de los dems,
establecer y mantener relaciones y amistades, liderar grupos, solucionar conflictos entre
personas, realizar anlisis sociales, identificar primero y controlar despus, los propios
estados de nimo, controlar los estados de nimo de los dems, y automotivarse.
Habilidades ligadas al mbito acadmico tales como analizar y sintetizar, aprender de
forma continuada o permanente, resolver problemas, aplicar los conocimientos en la
prctica, adaptarse a nuevas situaciones, preocuparse por la calidad, gestionar la
informacin, trabajar de forma autnoma, trabajar en equipo, y organizar y planificar.
Otras competencias que permitan al profesorado manejar lenguajes tanto de
comunicacin (idiomas) como tcnicos (informtica)
Estas competencias tienen en general un carcter transversal que las hace transferibles y
aplicables a distintas situaciones.
Las competencias especficas ligadas a habilidades y capacidades para el desempeo
profesional en cualquiera de las funciones o mbitos profesionales citados anteriormente.3
Habilidad y capacidad para buscar, identificar y actualizar los conocimientos y
competencias que caracterizan a la profesin o mbito profesional de los estudios o de
la titulacin en la que se encuentra la materia o asignatura que ensea, la forma en que
la materia que explica contribuye a la adquisicin de dichos conocimientos y
competencias , y la manera en que aquellos y stas pueden ser incluidos como objetivos
dentro de la planificacin de dicha materia.
Competencia para realizar planificaciones de su materia o asignatura que contemplen el
conjunto de hitos necesarios para que la misma contribuya al logro de los objetivos
formativos de la titulacin y perfil profesional correspondiente.
Capacidad para planificar, llevar a la prctica, y evaluar las actividades programadas
tanto dentro como fuera del aula, tanto presenciales como virtuales
Capacidad para aplicar diferentes metodologas didcticas en funcin de las necesidades
tanto de los estudiantes como de los contextos en que tiene lugar el aprendizaje.
Capacidad para estimular el crecimiento cognitivo de los estudiantes, orientando el
aprendizaje hacia la adquisicin de destrezas generales y transferibles que permitan al
estudiante construir las bases para un aprendizaje permanente a lo largo de su vida.
Competencia para gestionar con eficacia los diversos sistemas de comunicacin:
audiovisuales, Internet, etc... y as mismo para usar las tcnicas y medios de
comunicacin ms adecuados dependiendo del caso o situacin.
Competencia para evaluar en formas y ambientes diversos.
3
No obstante, aqu nos referiremos especficamente a aquellas competencias que se relacionan

directamente con la funcin de planificacin docente
_____________________________________________________________________________
25
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
Capacidad de reflexin sobre la propia actividad profesional tanto en la perspectiva

docente como especfica del mbito profesional propio, y capacidad para generar
nuevos conocimientos en cualesquiera de los mbitos citados
Capacidad para la gestin y organizacin de las prcticas de los estudiantes y para las
relaciones con agentes tanto profesionales, como pertenecientes al sector productivo,
como sociales que permitan una adecuada insercin de sus enseanzas en dichos
mbitos.
Valcarcel (2003) describe las competencias profesionales generales del profesorado de la
siguiente manera:
Competencias cognitivas propias de la funcin de profesor de una determinada disciplina, lo
que conlleva una formacin adecuada, esto es, un conocimiento amplio en los mbitos
disciplinar especfico y pedaggico, que le permita desarrollar las acciones formativas
pertinentes en apoyo del aprendizaje de los estudiantes
Competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional reflexivo y autocrtico
con su enseanza, con el objetivo de revisarla y mejorarla de forma sistemtica.
Competencias comunicativas, estrechamente vinculadas al uso adecuado de los lenguajes
cientficos (numricos, alfabticos, grficos, etc.) y de sus diferentes registros (artculos,
informes, ensayos conferencias, lecciones, etc.).
Competencias gerenciales, vinculadas a la gestin eficiente de la enseanza y de sus
recursos en diversos ambientes y entornos de aprendizaje.
Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, de cooperacin, de
persuasin, de trabajo en equipo, etc., favoreciendo as la formacin y disposicin de sus
estudiantes en este mbito, as como su propio desarrollo profesional, prioritariamente
dentro del espacio europeo de educacin superior.
Competencias afectivas que aseguren unas actitudes, unas motivaciones y unas conductas
favorecedoras de una docencia responsable y comprometida con el logro de los objetivos
formativos deseables.
Y las especficas:
Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en contextos acadmicos y
naturales
Uso de los principios del aprendizaje para promover entornos y acciones que lo
estimulen.
Organizacin y direccin de la enseanza, atendiendo a la diversidad contextual, de
intereses y necesidades.
Promocin de un aprendizaje independiente, activo y cooperativo.
_____________________________________________________________________________
26
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
Uso y potenciacin de elementos de motivacin para el aprendizaje, el estudio y la

formacin acadmica e integral.
Planificacin de la enseanza y de la interaccin didctica
Diseo curricular (estudios, cursos y programas) con el referente de las necesidades
formativas especficas y globales, as como profesionales. Esta competencia debe
ejercerse de manera colegiada dentro de las unidades acadmicas responsables.
Programacin de unidades didcticas. Identificacin y seleccin de objetivos,
contenidos, mtodos, recursos y procedimientos de evaluacin.
Planificacin de actividades de aprendizaje apropiadas a los objetivos, necesidades
diversas de los estudiantes y recursos disponibles, desplazando el centro de referencia
desde la enseanza al aprendizaje.
Utilizacin de mtodos y tcnicas didcticas pertinentes
Conocimiento profundo de mtodos y tcnicas didcticas, de sus potencialidades y
limitaciones en los diversos contextos acadmicos y pedaggicos.
Uso flexible y eficiente de mtodos, tcnicas y recursos pedaggicos consolidados.
Innovacin en mtodos y en utilizacin de recursos.
Introduccin y evaluacin progresiva de las tecnologas de la informacin y
comunicacin como recurso docente.
Gestin de interaccin didctica y de las relaciones con los alumnos
Relacin constructiva con los estudiantes
Asesoramiento, orientacin y tutora de alumnos
Evaluacin, control y regulacin de la propia docencia y del aprendizaje
Conocimiento de mtodos y tcnicas y de sus potencialidades y limitaciones en diversas
situaciones.
Diseo y elaboracin de planes e instrumentos de evaluacin.
Utilizacin flexible de procedimientos en circunstancias diversas
Mejora de la propia docencia y refuerzo del aprendizaje de los estudiantes a resultas de
los procesos de evaluacin
Conocimiento de normas legales e institucionales reguladoras de derechos y deberes del
profesor y del estudiante
_____________________________________________________________________________
27
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
Adecuacin de la accin profesional con las normas vigentes.

Adaptacin de la estructura organizativa del proceso de enseanza aprendizaje a los
principios establecidos por la convergencia al espacio europeo de educacin superior.
Reconceptualizacin del crdito como unidad de valoracin del trabajo de estudiantes y
profesores.
Gestin de su propio desarrollo profesional como docente
Diagnstico e identificacin de necesidades y objetivos de innovacin y mejora de su
docencia y de su formacin
Capacidad de trabajo en equipo con otros profesores para planificar, coordinar y
mejorar de forma continua su propia enseanza.
Elton (1996) distingue entre las competencias didcticas del profesorado en dos modalidades:
competencia y excelencia; para el autor,
Profesor competente es aquel que es capaz de organizar la docencia, de hacer
presentaciones tanto sobre la docencia en general como sobre los temas involucrados en la
misma, capaz de establecer relaciones entre las partes de un todo, capaz de realizar
proyectos y atender tutorialmente a los estudiantes, capaz de evaluar.
Profesor excelente es aquel que es dispone de las competencias anteriores en un grado
mayor que lo habitual, con capacidad de reflexin e innovacin, capacidad para el
desarrollo curricular, la organizacin de cursos, la investigacin pedaggica y el liderazgo
de grupo.
Escandell et al (2005) en una reciente revisin sobre lo que supone ser profesor en el escenario
del EEES recogen las siguientes competencias ligadas a aprendizaje flexible:
_____________________________________________________________________________
28
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
Competencias y formacin del profesorado vinculada al

aprendizaje flexible
Autores
Cabero, Duarte y Barroso,

1999
Marcelo, Puente Ballestero

y Palazn, 2002
Auzmendi, Solabarrieta y
Villa, 2003
Tirado, 2003
Formacin instrumental
Formacin semiolgica/esttica
Formacin curricular
Formacin pragmtica
Formacin psicolgica
Formacin diseadora de medios
Formacin para la seleccin y
evaluacin de los medios
Formacin crtica
Formacin organizativa
Formacin actitudinal
Formacin investigadora
Competencia tecnolgica
Competencia didctica
Competencia tutorial
Organizador
Facilitador
Motivador
Evaluador
Coordinador
Lder
Formacin tcnica
Formacin didctica
Formacin integral (bsqueda
autodirigida)
2. ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIN DOCENTE EN

LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
La planificacin docente puede ser vista en dos planos o niveles: macro y micro; el primero
hace referencia a la planificacin de titulaciones, estudios y representa por lo tanto una visin
global de los mismos, y el segundo hace referencia a los aspectos ms especficos de las
asignaturas que componen las titulaciones y estudios del primer nivel. Aunque, aqu nos
referiremos principalmente a este segundo nivel, porque la experiencia a que hace referencia
este informe se ha realizado en dicho mbito, haremos una breve revisin del primer nivel, pues
el mismo condiciona de una manera evidente el enfoque de las asignaturas y, por lo tanto, su
planificacin. Zabalza (2005) ofrece una representacin de estos niveles en el siguiente grfico
_____________________________________________________________________________
29
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
Nivel Macro
Gua Docente
PRACTICUM
1.2.3.4.-
Gua Docente
TITULACIN
Nivel micro
Contextualizacin de la materia.
Programa general (proyecto formativo).
Estructura ECTS
Evaluacin
En general no hay demasiada tradicin (cultura) en nuestras universidades en orden a explicitar

y definir proyectos educativos que permitan definir tanto lo que las universidades y los centros
son (perspectiva ideolgica) como lo que se pretende conseguir con las distintas titulaciones que
se imparten en los mismos. Si preguntamos a los responsables acadmicos sobre las
caractersticas de los estudiantes egresados de sus respectivos centros, pocos o muy pocos
sabran definir las mismas y an as previsiblemente lo haran en trminos de su formacin
acadmica entendida como el conjunto de asignaturas estudiadas; previsiblemente la
informacin aportada sobre las caractersticas que han sido trabajadas transversalmente y que
constituyen en eje central de los profesionales egresados de esos centros, sera escasa por no
decir inexistente. Esto es as, porque la tradicin de nuestras universidades ha considerado la
formacin como el proceso derivado del estudio de un conjunto de asignaturas que constituyen
el respectivo plan de estudio; de forma que el profesional resultante lo es por el mero hecho de
haber aprobado las respectivas materias de estudios. Podra esperarse otro resultado si se
entiende que el profesional se forma como resultado de los aprendizajes que realiza durante su
proceso de formacin adquiriendo competencias que le capacitan para su ejercicio;
competencias que son identificables con anterioridad dentro del proceso de planificacin, y ms
an si existe un modelo educativo de centro (sea ste una facultad, una escuela universitaria o
cualquier otro tipo de unidad organizativa) que identifique con claridad el tipo de profesional
que se pretende formar y a cuya consecucin dedica todo sus esfuerzos el profesorado del
centro. Evidentemente, en este caso es previsible, que la respuesta que obtendramos ante la
pregunta anterior contendra toda la informacin necesaria al respecto. Los cambios que
introduce el proceso de armonizacin al EEES resultan as no slo administrativos u
_____________________________________________________________________________
30
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
organizativos, sino culturales, como ocurre con el aspecto descrito y con otros que dada la
limitacin de este informe no son revisados aqu.
Los proyectos formativos no gozan, por lo tanto, de tradicin en nuestro pas. Sin embargo, tal y
como el proceso de armonizacin en marcha ha puesto de manifiesto, otros modelos son
posibles. Por ejemplo la experiencia llevada a cabo dentro del proyecto Tunning se adapta bien
a esa nueva perspectiva. En el mismo la planificacin docente de las titulaciones se sigue segn
un proceso segn los siguientes pasos (Yaiz, 2005):
Determinacin del perfil profesional
Determinacin del perfil formativo
Diseo curricular de la titulacin como sntesis de los dos pasos anteriores
Diseo del programa y Gua Docente de cada asignatura
El perfil profesional define las caractersticas de aquellos profesionales que, capacitados para
ello por los estudios realizados, desempean una determinada profesin; en el perfil se incluye
tambin una descripcin de las funciones y tareas que caracterizan a la profesin. Esto es as,
porque una descripcin de las funciones y labores habituales de una profesin facilita la
organizacin de la formacin que se requiere para que los profesionales puedan realizarlas.
Dicha formacin puede ser organizada en trminos de logros de las competencias necesarias
para la realizacin de las funciones y tareas profesionales previstas. Por lo tanto el perfil
profesional delimita claramente las competencias que los profesionales habrn de adquirir para
ejercer determinadas profesiones, as como las acciones formativas que habrn de llevarse a
cabo para la consecucin de aquellas.
Definir un perfil profesional requiere un anlisis minucioso de las tareas y labores que realizan
los profesionales: para ello se han de identificar los conocimientos, actitudes, destrezas,
habilidades y competencias necesarias para dicho ejercicio; una buena fuente para obtener esta
informacin son los profesionales con un cierto reconocimiento en su campo (expertos), las
asociaciones profesionales, grupos sociales, etc... En este ltimo caso, es interesante llamar la
atencin sobre el carcter dinmico de los perfiles profesionales que lejos de permanecer
invariables tienden a producir cambios de mayor o menor alcance con el paso del tiempo;
naturalmente las circunstancias que rodean a las profesiones cambian, bien por la evolucin de
los conocimientos, por la introduccin de nuevas tecnologas y avances en dicho campo, bien
porque cambian las demandas y/o necesidades sociales. As la deteccin de necesidades, el
prestar atencin permanente a dichos movimientos se convierte en una necesidad para el
proceso de definicin y actualizacin de los perfiles formativos. Los encargados de definir
dichos perfiles en la universidad debieran tener en cuenta este aspecto tanto por la importancia
que tiene el mismo para la organizacin de la enseanza como para la determinacin de nuevas
oportunidades profesionales (y su correspondiente formacin) que ofrecer a la sociedad.
El segundo de los pasos descritos es la determinacin del perfil formativo. Esto plantea algunas
preguntas de profundo alcance. Por ejemplo, supuesto que todos los agentes implicados en su
definicin estn de acuerdo sobre lo que es un perfil formativo de una profesin, se debe ligar
_____________________________________________________________________________
31
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
el mismo al logro de una serie de competencias ligadas a una serie de trabajos y/o funciones de
mbito local y/o duracin temporal, o por el contrario se ha propiciar la adquisicin de
habilidades y competencias de largo recorrido que permita a los profesionales abordar los
cambios que tendrn lugar en su profesin?. Esta es una cuestin no banal dada la velocidad del
cambio que caracteriza a muchos sectores profesionales en la actualidad. Por otra parte, la
propia tradicin universitaria en nuestro pas ha discurrido por diversos caminos dependiendo
del tipo de titulacin; as encontramos algunas como las ligadas al mbito de la empresa
(economa e ingeniera) o el campo de la salud (enfermera y en algunos casos medicina), que
han evolucionado manteniendo una estrecha relacin con el mbito profesional; mientras tanto
otras (filosofa, humanidades) han estado ms orientadas a la reflexin, el desarrollo del
pensamiento, la tica de la conducta, etc... Tratar de ser respetuoso con esa diversidad histrica
y al mismo tiempo mantenerse dentro de los presupuestos del proceso de reforma y
armonizacin europea exige mantener una perspectiva sobre los dos planos enunciados: el perfil
formativo debiera incluir tanto aspectos (conocimientos, actitudes, competencias) de carcter
general transversal (capaces de ser utilizados en procesos a lo largo de la vida) y aspectos de
carcter especfico (tiles para adaptarse a las situaciones profesionales a las que tendrn que
hacer frente los estudiantes a corto plazo).
Desde esta perspectiva la idea de perfil formativo es integradora porque en la misma se anan
los aspectos profesionales, los formativos y los personales como elementos conjuntos e
integrados de la formacin y como elementos separados de la misma.
Los diseos tradicionales de las titulaciones en nuestro pas se han centrado generalmente en la
descripcin de los conjuntos de contenidos que deban ser dominados por los estudiantes. Sin
embargo tanto la perspectiva de los perfiles profesionales como de los perfiles formativos se
centran no tanto en los contenidos que el estudiante debe dominar para ejercer una profesin
como en el conjunto de los aprendizajes que ha de realizar para poder desarrollarse profesional
y personalmente en la misma a lo largo de la vida. El cambio es importante porque relega los
contenidos a una posicin menos central, ms secundaria. El proyecto curricular de formacin
se define ms en funcin de su finalidad y en su orientacin metodolgica que en funcin de los
contenidos que se incluyen en el mismo. Los contenidos formarn parte de una u otra
competencia dependiendo de las finalidades perseguidas y de las metodologas que se deseen
utilizar. El nuevo enfoque basado en la definicin de competencias que se van a adquirir a lo
largo de la formacin, enfatiza el papel de stas en la determinacin de los contenidos y la
metodologa.
Las competencias describen el saber necesario de los profesionales capaces de afrontar las
situaciones que se les presentan en el ejercicio profesional. As el perfil formativo recoge todo el
conjunto de competencias (tanto genricas como especficas) correspondientes al perfil
profesional de dicha profesin. Incluye, por lo tanto el saber (aspectos tcnicos y de
conocimiento general), el saber hacer (aspectos metodolgicos y de procedimientos tcnicos), el
relacional (saber estar) y el personal (ser).
A partir de ah es posible comenzar el diseo formativo de la titulacin, entendido no como un
conjunto de actuaciones aisladas sino desde una perspectiva curricular que conduzca a un
proyecto formativo integral, y por tanto concebido como un plan internamente consistente, con
_____________________________________________________________________________
32
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
una adecuada explicitacin de sus finalidades, de los mtodos y los recursos para su logro, de
los sistemas de control sobre l y orientado en todo caso a la permanente mejora de la formacin
que se deriva del mismo.
Transformar lo planes tradicionales de estudios en proyectos de formacin vistos desde la
perspectiva cunicular antes citada exige:
Tener clarificado el Mapa de las Competencias de la titulacin
Relacionar dicho mapa con el conjunto de asignaturas estableciendo las correspondencias
necesarias entre las mismas, el grado en que cada una de ellas contribuir al logro de cada
competencia, la relacin entre los niveles de las asignaturas y los niveles de las
competencias, etc...
Hacer planificaciones adecuadas que incluyan objetivos, contenidos, metodologas,
actividades, evaluacin, etc... adaptados a lo dicho en los dos puntos anteriores.
Realizar y asegurar las labores de coordinacin necesaria intra e interdepartamental, intra e
intercursos o niveles
Garantizar que la distribucin de los tiempos de trabajo de los estudiantes (y su traduccin
en trminos de ECTS) son coherentes para evitar as que una asignatura o grupo de ellas
fagociten al resto e impidan de hecho su normal funcionamiento.
Garantizar la necesaria coordinacin dentro de la titulacin en cuestin para la
disponibilidad de los recursos comunes (aulas, seminarios, laboratorios, etc...) de acuerdo a
las previsiones. Tener en cuenta as mismo que la previsin de trabajar con grupos de
diferente tamao obliga a disponer de espacios en una forma bastante ms flexible que la
que caracteriza a la tradicional disposicin de los espacios en nuestras universidades
(algunas con mobiliario fijado al suelo y sin posibilidad de reconvertir y adaptar los
espacios con flexibilidad y rapidez, por ejemplo).
Tener en cuenta en todo caso que las tomas de decisiones en este nivel, titulacin, (como en
cualquier otro) deben reflejar las posiciones ideolgicas y las finalidades previamente
enunciadas (y deseablemente consensuadas) dentro de la titulacin en cuestin.
A partir de aqu el profesorado podra comenzar con el segundo nivel de planificacin y diseo
de cada asignatura. Diseo que obviamente ya no partir de cero, sino que encontrar referentes
tanto en los perfiles profesionales, como en los perfiles y planes formativos de cada titulacin y
en cualquier otra orientacin local (universidad, departamento) o general (MEC, UE) al
respecto.
Cuando decimos que el profesorado ha de ser competente para planificar su enseanza y el
aprendizaje de los estudiantes, nos referimos a que ha de tener una serie de saberes tales como:
Disear objetivos diferenciando y teniendo en cuenta el tipo de meta ltima que persiguen:
profesional y/o acadmica.
_____________________________________________________________________________
33
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
Seleccionar contenidos y establecer las organizacin de los mismos, tanto desde el punto de
vista del tiempo, como de su dificultad, complejidad, etc
Disear actividades de aprendizaje compaginando las que son de mbito individual, con las
grupales, o las que son presenciales con las virtuales, las tericas con las prcticas, etc...
Seleccionar, usar y disear en su caso los materiales que se usarn en el aprendizaje
Evaluar en sus distintas formas y modalidades
y que los mismos, han de ser usados de una manera integral para disear los planes requeridos
en cada caso.
Zabalza (2005), llama la atencin sobre las Guas Docentes o Planes Docentes de las asignaturas
consideradas como:
Una reconstruccin de la asignatura pero ponindose en lugar del estudiante
Material didctico que facilita el aprendizaje autnomo; o lo que es lo mismo un recurso
que permite que el estudiante afronte el aprendizaje con garantas de que no tendr
especiales dificultades para seguirlo por su cuenta en caso de necesidad
Un programa tradicional mejorado y ampliado que orienta y gua al estudiante en su
aprendizaje
Segn el autor, las mismas han de contener:
Contextualizacin de la materia.
1. A : datos descriptivos:
-Nombre y cdigo.
-Prerrequisitos
-Profesorado y Dpto.
-Tutora
1.B: Sentido de la materia en el Plan de Estudios:

a) Bloque formativo
b) Posicin y papel en ese bloque.
c) Utilidad para la carrera y la profesin
d) Posicin en otras universidades
(internacionales)
_____________________________________________________________________________
34
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
Programa general materia.

-
Objetivos - Competencias.
Contenidos (o fases)
Metodologa y traduccin a ECTS
Temporalizacin
Evaluacin
Ubicacin y sentido del tema o fase

Interrogantes centrales del tema o prctica
Fases o contenidos de la prctica
Orientaciones para su desarrollo
Dificultades ms frecuentes.
Cuestiones de autoevaluacin
Prgent, (1990), incluye los siguientes componentes de los Planes Docentes:

el curso y el profesor,
los objetivos perseguidos,
las modalidades de evaluacin de la enseanza,
los documentos obligatorios,
el programa del curso
Ahora bien, ms concretamente, pensar y disear un curso (Prgent, 1990) requiere una serie de
acciones secuenciadas y ordenadas tales como:
Anlisis, de las condiciones de contexto y de todo tipo que puedan
enseanza, sobre la situacin de la misma, etc.
influir sobre la
Planificacin, de lo objetivos, de los mtodos de enseanza, de los recursos que se usarn,

del programa y de la evaluacin del curso
Desarrollo, del curso de acuerdo a las previsiones realizadas
_____________________________________________________________________________
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CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
Evaluacin del curso de una manera rica y flexible utilizando las diversas modalidades y
formas de evaluacin
En lo que sigue revisaremos las dos primeras porque son las ms directamente relacionadas con
la planificacin docente, dejando las dos ltimas para una ocasin posterior, por ms que todo el
conjunto haya de ser visto como un todo porque las fases de desarrollo y evaluacin son las que
permiten tomar decisiones informadas sobre los cambios necesarios para la mejora continua del
curso; de ah que dichas fases estn relacionadas directamente con las futuras fases de
planificacin.
El anlisis de las condiciones de contexto requiere revisar aquellos aspectos contextuales que
puedan influir de alguna manera sobre el curso; aspectos tales como la modalidad de curso (si
se trata de un curso reglado o no, por ejemplo), el tipo de finalidades previstas y la motivacin
para la inclusin del curso, ayudan al profesorado a contextualizar el mismo, a entender cmo
ubicarlo dentro de la oferta docente, y consecuentemente a abordar con ms garantas su diseo
y preparacin. Otros aspectos tales como el carcter obligatorio u optativo del curso, la
estabilidad del mismo a lo largo del tiempo o previsin del tiempo que el mismo se ofertar, el
tipo de estudiantes al que se dirige, o las posibles necesidades de recursos materiales que el
curso requiera y su disponibilidad, son tambin aspectos que deben ser considerados en este
primer acercamiento a la planificacin del curso.
Otros aspectos que deben ser considerados en la primera etapa de acercamiento al curso y de
anlisis del mismo son los que se refieren a aspectos acadmicos que presentan los estudiantes,
los estudios realizados por ellos hasta el momento y los que pueden realizar en el futuro; ser
pertinente, por lo tanto preguntarse por el origen de los estudiantes que asistirn al curso
(facultades de procedencia, titulaciones a las que pertenecen, disciplinas estudiadas y formacin
recibida tanto en lo relativo a programas desarrollados previamente como al tipo de
organizacin pedaggica caracterstica de los mismos), grado de homogeneidad de los
estudiantes (proceden de una misma titulacin o de titulaciones afines donde es previsible unas
ciertas garantas de homogeneidad o proceden de titulaciones dispersas donde la heterogeneidad
ser alta (caso de una buena parte de las asignaturas de libre eleccin dentro de las titulaciones
actuales), y forma en que el curso facilita la realizacin de estudios posteriores o lo que es lo
mismo analizar las exigencias formativas futuras para determinar cmo el curso contribuye a su
logro
Otro aspecto que conviene abordar en esta primera fase de anlisis son las expectativas de los
estudiantes; ah convendr determinar tanto sus expectativas profesionales como personales; el
conocimiento previo de los estudiantes (caso de que los mismos constituyan una promocin ya
conocida de antemano) facilita la respuesta a estas cuestiones, as como el establecimiento
rpido de una dinmica de trabajo adecuada desde el primer da de clase; en otro caso ser
recomendable invertir un cierto tiempo al principio del curso en obtener respuestas a estas
cuestiones as como a la organizacin del funcionamiento del grupo. Determinar las
expectativas de los estudiantes es importante porque las mismas nos pueden ayudar a concretar,
modular y/o adaptar en su caso los objetivos previstos en el curso.
_____________________________________________________________________________
36
CAPTULO I
_____________________________________________________________________________________
Llegado el momento de comenzar con la planificacin propiamente dicha, el profesorado, en

esta fase inicial ya est en condiciones de tomar algunas decisiones (recurdese que el proceso
de planificacin es en una buena medida un proceso de toma de decisiones). Decisiones que
suponen que el profesorado ya tiene una previsin de:
Los temas que ser necesario tener en cuenta.
Los componentes de cada uno de los temas.
Determinar el grado de importancia y de dificultad de cada uno de los componentes
elegidos.
Determinar los elementos que se tratarn con la ayuda de una matriz de especificaciones.
Determinar el orden y la duracin de los elementos considerados.
Elegir el libro, preparar los apuntes o el material que servir de soporte al curso del curso.
El primer paso para el diseo del curso es la seleccin de objetivos. Los objetivos describen de
una manera sencilla y comprensible los aprendizajes que los estudiantes sern capaces de hacer
al finalizar el curso. La seleccin de objetivos es importante porque los mismos determinan en
buena medida los siguientes elementos de la secuencia: materiales, mtodos, actividades y
evaluacin que se realizar a lo largo del curso. En la actual reforma, el diseo de objetivos ha
de contemplar necesariamente aspectos ligados al conocimiento y su construccin, pero tambin
a las competencias profesionales y de carcter general, as como los aspectos ligados al
desarrollo de los valores y actitudes que permitan a los estudiantes conducirse con respeto a la
tica y deontologa propia de las profesiones que ejercern y tambin como miembros de una
comunidad. El diseo de objetivos tendr en cuenta dos niveles de los mismos: uno ms general
donde se recogern las intenciones o finalidades generales del curso, y otro ms especfico
donde se recogern ms pormenorizadamente los aspectos concretos que se quieren trabajar.
Algunos autores recomiendan tradicionalmente que primero se elijan los objetivos generales,
despus se seleccionen los temas que formarn el curso y finalmente se diseen los objetivos
especficos ligados a cada tema. Desde nuestro punto de vista es igualmente posible hacer una
descripcin del curso en trminos de objetivos tanto generales como especficos, previa a la
determinacin de los contenidos y temas a incluir con tal de que el diseo del curso especifique
finalmente con claridad que objetivos se tratarn en cada tema, el modo de abordarlos y la
metodologa que se usar en cada caso. Una forma de facilitar la redaccin y el diseo de
objetivos es usar una taxonoma de objetivos de las muchas que existen (Bloom, Gagn o
Mager)
En los Planes Docentes para la convergencia al EEES cobra una especial importancia la
concrecin de las actividades que realizarn los estudiantes para alcanzar el logro competencial
previsto. Una detallada explicitacin de las mismas facilitar la labor de determinacin de las
respectivas cargas horarias de cada actividad para clarificar el tipo de trabajo que habr de hacer
el estudiante tanto cualitativa como cuantitativamente y su correspondencia en trminos de
ECTS. Donde tradicionalmente ha primado una metodologa expositiva centrada en el
profesorado y en la asistencia a clase de los estudiantes, se suman ahora nuevas actividades a
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37
CAPTULO I
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considerar tales como la preparacin de clases tericas o prcticas, la realizacin de prcticas, la

preparacin de trabajos diversos, la asistencia a tutoras, seminarios y actividades diversas, la
resolucin de problemas y otras similares.
Naturalmente las actividades son la consecuencia de los objetivos que se han incluido en el
diseo del curso y tambin de la metodologa que se elegir como ms adecuada en cada caso.
La adopcin de trabajo individual o grupal, segn los casos, la clase magistral, la resolucin de
problemas o los proyectos, el aprendizaje autnomo, la reflexin y la autorreflexin, son entre
otras, metodologas disponibles para su uso por el profesorado de acuerdo a las distintos
objetivos y situaciones a las que aplicarlas. En general se admite que los mtodos de enseanza
centrados en el estudiante facilitan que el mismo desarrolle mejor su pensamiento y sus
capacidades cognitivas, aumenta la motivacin, facilita la aplicacin de los aprendizajes a otros
contextos (transferibilidad); as mismo frente a las modas, generalmente pasajeras, que
recomiendan un tipo u otro de metodologa, hay que decir que el xito de un determinado
mtodo (sea el que sea) depende directamente de la cantidad de trabajo intelectual que son
capaces de generar. De acuerdo a ello la eleccin de un mtodo u otro depender de aspectos
diversos tales como:
Su adecuacin a las habilidades cognitivas o de otro tipo que se quieran desarrollar
Su valor para desarrollar la independencia y autonoma en el aprendizaje as como una
adecuada organizacin y disciplina en el estudiante
Capacidad para que sea el propio estudiante quien controle el proceso de aprendizaje
Exigencias de tiempo para el trabajo con cada mtodo, o de formacin de grupos, etc....
En todo caso el xito de un determinado mtodo depende de factores tan diversos como: el tipo
y nmero de estudiantes a los que se aplica, el tipo de materia, las caractersticas del
profesorado que lo utilizar, las condiciones de contorno y materiales, as como los objetivos
que se persiguen. Frente a los esnobismos que a veces aquejan a nuestra profesin docente (y
ms en pocas de cambio y reforma como las que vivimos actualmente), la eleccin de uno u
otro mtodo depender tanto de los factores que se han comentado anteriormente pero tambin
de la capacidad de ilusionar y motivar al estudiante, y en general son preferibles los mtodos
sencillos y de poco coste a aquellos notablemente complejos que llevan aparejados una alto
volumen de recursos lo que suele traducirse en un encarecimiento de los mismos.
Junto a ello el profesorado dispone de tcnicas diversas que como el anlisis de casos, la
tormenta de ideas, los anlisis y las investigaciones guiadas, los juegos de rol, las simulaciones,
etc...le permiten vehicularlas con la metodologa elegida y alcanzar as los objetivos previstos.
El momento (habra que decir mejor, los momentos) de la evaluacin es otro de los hitos
fundamentales del proceso de planificacin. Se cual sea la modalidad elegida:
Evaluacin sumativa: realizada al final de una actividad de aprendizaje, con el objetivo de
facilitar la toma de decisiones y los juicios definitivos sobre la calidad del aprendizaje en
cuestin, y con un marco de referencia que puede ser normativo (evaluacin del estudiante
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CAPTULO I
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en comparacin con otros) o criterial (evaluacin del estudiante por comparacin con un
criterio).
Evaluacin formativa, realizada durante el proceso o la actividad de aprendizaje, con el fin
de su mejora, que permita la vuelta atrs o la revisin de los aspectos que no hayan sido
bien aprendidos, y con una referencia bsicamente criterial.
La evaluacin sumativa siempre va asociada a finalidades acreditativas, por lo que el
profesorado tiene pocas posibilidades de tomar decisiones respecto a su inclusin dentro del
proyecto curricular de la asignatura. No as en el caso de la evaluacin formativa, donde la
decisin de incluir dicha modalidad, la forma en que se vehicular la misma, es una decisin
exclusiva del profesorado, similar a la que respecta a los mtodos y actividades que se realizarn
durante el curso. Aspectos tales como el nmero de estudiantes que sern evaluados, el tipo de
objetivos a evaluar, tiempo invertido tanto en la preparacin como en la correccin de las
pruebas, etc..., han de ser tenidos en cuenta en el momento de elegir uno u otro instrumento de
evaluacin. Estos pueden agruparse en tres grandes bloques:
Exmenes: pruebas que buscan determinar de forma controlada en cuanto a la temtica, el
tiempo, etc...el grado de conocimiento y competencia alcanzado por los estudiantes; pueden
ser escritos u orales y pueden incluir preguntas cerradas, semi-cerradas, abiertas,
problemas, etc...dependiendo del tipo de habilidad y/o competencia que se quiera valorar.
Dentro de los Planes Docentes para la armonizacin del EEES este tipo de pruebas se
relacionan ms con la modalidad sumativa de la evaluacin, y por lo tanto la realizacin de
las mismas est limitada a momentos puntuales del proceso.
Trabajos: tareas de mayor o menor grado de complejidad que el estudiante ha de realizar en
un periodo de tiempo prefijado; una vez delimitadas las condiciones del trabajo (objetivos,
mtodo, forma de entrega, etc...) el estudiante dispone de de un tiempo determinado para su
realizacin a la terminacin del cual deber presentarlo para su correccin. Los trabajos
pueden ser tericos o prcticos, individuales o colectivos, etc...y permiten la inclusin de
diferentes tcnicas (estudio de caso, resolucin de problemas, realizacin de proyectos,
anlisis comparados, etc...) dependiendo de las finalidades de los mismos. En los Planes
docentes ligados al EEES, esta modalidad tiene una notable importancia porque es
suficientemente flexible como para su adaptacin a diversas situaciones, y en cualquier caso
puede usarse para valorar el grado de adquisicin de diferentes destrezas y habilidades
durante el proceso de aprendizaje.
Ejercicios: tareas prcticas, generalmente dirigidas a la adquisicin de habilidades y
competencias ligadas a procedimientos mecnicos o repetitivos. A diferencia de los
anteriores los ejercicios pretenden la realizacin prctica y muchas veces repetida de un
determinado procedimiento que se desea automatizar. Los encargos de realizacin de
grupos de tareas encaminadas a afianzar una determinada competencia (reconocimiento de
una determinada forma en una radiografa, pronunciacin correcta de un fonema, aplicacin
de un determinado procedimiento para el equilibrio de una reaccin qumica, etc...); los
deberes, los ejercicios de drill and practice, etc... son ejemplos de tareas dentro de esta
modalidad.
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CAPTULO I
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En cualquier caso parece aconsejable que en el proceso de diseo de la evaluacin (teniendo en

cuenta las competencias que hemos citado al respecto) se considere la importancia de: acotar
con precisin lo que se va a evaluar en cada caso, as como su correspondencia con los objetivos
iniciales y la adecuacin del instrumento elegido para la evaluacin, comprobar que el tiempo y
la dificultad son adecuados a las finalidades que se pretenden y a los criterios de evaluacin
enunciados; en este sentido los Planes Docentes debieran especificar con precisin y claridad el
conjunto de condiciones bajo las que se llevar a cabo la evaluacin y los criterios que se
usarn para valorar los resultados de los trabajos, exmenes, etc (por ejemplo especificando las
normas de escritura de los ensayos, las etapas de los trabajos y la importancia de presentar
informes parciales, el tratamiento de los trabajos en los que se detecten copias o intencionalidad
de engao, etc...). La experiencia muestra que la evaluacin es uno de los momentos ms
sensibles del proceso de aprendizaje de los estudiantes y dnde se pueden producir ms
ocasiones de reclamacin y de desacuerdos; una clara, previa y precisa comunicacin de los
aspectos citados anteriormente facilitar a los estudiantes el conocimiento de lo que se espera de
ellos y cmo deben realizar sus trabajos y exmenes en orden a mostrar que su proceso de
aprendizaje discurre por los cauces previstos y, en ltima instancia, a acreditar que han
adquirido las competencias esperadas.
Junto a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes sera recomendable que el
profesorado incluyera en su planificacin el tiempo necesario para realizar una evaluacin de la
marcha del curso, del alcance de sus logros, de la evacuacin de las metodologas utilizadas y de
las decisiones realizadas, etc...; parece razonable que si la planificacin es una oportunidad de
mejora tal y como se ha indicado anteriormente, dicha mejora se realice sobre una base
informada a partir de los datos recogidos al respecto durante el proceso formativo.
3. LA PLANIFICACIN DOCENTE DE LA ENSEANZA

UNIVERSITARIA
EN
EL
PROCESO
DE
ARMONIZACIN EEES Y LAS OPORTUNIDADES DE
MEJORA
Una pregunta que cabe hacer respecto al encabezamiento de este apartado es si la Reforma que
actualmente est en curso para la Armonizacin del EEES es en s misma una oportunidad de
mejora, una innovacin o en otro caso, cmo podra conceptualizarse. Para nosotros todo el
proceso de armonizacin puede ser entendido como un proceso de Reforma promovido desde la
administracin educativa (europea en este caso, quien la ha vehiculado posteriormente a las
instancias educativas responsables del rea en los respectivos pases) con la doble finalidad de
lograr la armonizacin que figura como finalidad de dicho proceso y al mismo tiempo mejorar
la enseanza y el aprendizaje que tiene lugar en la universidad.
Aunque el proceso de reforma de EEES se inicia en Europa en un mismo momento, no es
menos cierto que cada estado lo hace en condiciones diferentes en cuanto a tiempos, intensidad,
etc...En nuestro pas el proceso de reforma comienza una vez se ha iniciado el proceso de
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CAPTULO I
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evaluacin institucional una de cuyas finalidades era la de sugerir cambios en nuestro sistema
universitario con una clara orientacin de mejora. Se da, por lo tanto la circunstancia de que el
proceso de reforma iniciado confluye con el proceso de mejora puesto en marcha anteriormente.
En principio este es un buen escenario pues ana la presin de la reforma y el apoyo que se
supone forma parte del proceso de mejora y como pone de manifiesto Fullan (2002), ambos
aspectos presin y apoyo son complementarios y deben equilibrarse mutuamente para favorecer
el xito de las modificaciones y cambios que se quieren introducir, porque la presin sin apoyo
conduce a la resistencia y el apoyo sin presin al despilfarro.
La planificacin docente universitaria es uno de los focos o puntos centrales de esta reforma
porque en la misma se evidenciarn su calado y alcance y si la misma tiene influencia en la
mejora de la formacin que ofrecen las universidades. Con carcter previo a las planificaciones
docentes, se han de considerar los modelos de enseanza sobre los que se asientan aquellas. Tal
y como ponen de manifiesto Benito y Moya (2005), la impresin generalizada es que la
necesidad de desarrollar una enseanza basada en competencias (cambio estructural), as
como la necesidad de incorporar el sistema europeo de de transferencia de crditos (cambio
estructural) y la necesidad de promover una enseanza orientada hacia el aprendizaje (cambio
cultural), obligan a transformar toda la enseanza universitaria en una enseanza activa....sin
embargo esta forma de razonar adems de resultar algo simple elude una cuestin de gran
importancia: se necesita determinar el valor formativo que pueden llegar a alcanzar los
diferentes modelos de enseanza en las condiciones creadas dentro del EEES. Puesto que los
modelos de enseanza determinan en cierta medida la prctica educativa, son en s mismos
determinantes de la forma en que enseamos y tambin entornos o marcos dentro de los cuales
podemos entender las decisiones que adoptamos al respecto; no olvidemos que una buena parte
de estas decisiones se plasman o se pueden identificar en los Planes Docentes. Los modelos
educativos son, por lo tanto, referentes sobre los que el profesorado fundamenta sus acciones, y
tambin son un recurso para la accin o lo que es lo mismo para fundamentar y entender las
metodologas y la tecnologa que usa el profesorado en su enseanza. Esto significa que en la
prctica educativa del profesorado: planificacin y enseanza puede ser comprendida e incluso
analizada bajo la perspectiva de los modelos de enseanza que usa y de sus propias teoras y
creencias al respecto.
Desde esta perspectiva, la planificacin docente en particular y el propio proceso de
armonizacin y reforma puede ser vista como una oportunidad para la mejora, la innovacin y el
cambio. Se entiende que estos cambios o innovaciones son modificaciones de cierta relevancia,
bien planificadas y con una clara intencionalidad de mejorar el mbito en el que tiene lugar las
mismas. Digamos que dentro de este espacio no tendran cabida aquellos cambios que por su
escasa repercusin, su carcter ajeno a las titulaciones, etc... no contribuyan de forma clara y
explcita a mejorar la enseanza o el aprendizaje universitarios. S tendran cabida todos
aquellos cambios que se orienten claramente a la mejora de los proyectos formativos de las
titulaciones, pinsese en la cantidad de cambios que pueden introducirse: trabajo en equipo de
los docentes, uso de nuevos mtodos de aprendizaje (aprendizaje en grupo, aprendizaje basado
en problemas, estudio de casos, aprendizaje virtual, etc...), puesta en marcha de nuevos tipos de
actividades (grupales, individuales, bsqueda y seleccin de informacin, simulaciones, etc...),
modificaciones en los tipos de evaluacin (evaluacin compartidaza o coevaluacin, evaluacin
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CAPTULO I
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por pares, heteroevaluacin, etc...); y as hasta un largo etctera de actividades y propuestas,

tendentes todas ellas a la mejora de la enseanza y el aprendizaje.
La prueba de lo que decimos es que en una reciente revisin realizada a travs de las pginas
web de las universidades y mediante buscadores temticos, sobre la actividades de innovacin
promovidas por las universidades con ocasin de la convergencia al EEES, hemos visto que lo
que antes de 2003/04 resultaba espordico u ocasional respecto a convocatorias especficas que
vincularan el carcter innovador de las experiencias a la temtica de la convergencia al EEES,
se ha convertido en una prctica habitual a partir del curso 2004/05. Esto es, no hay
prcticamente universidad espaola que no haya hecho convocatorias especficas para el
desarrollo de acciones de innovacin docente ligadas a la entrada en el EEES; las que ya venan
realizando convocatorias peridicas de innovacin docente la han orientado hacia esta temtica
y las que no lo hacan las han introducido en el ltimo ao citado. Por otro lado, son frecuentes
las convocatorias que bajo el paraguas de la innovacin tratan de arrojar alguna luz sobre lo que
se est haciendo al respecto; las ms recientes han tenido lugar durante el mes de septiembre de
2005: JIU en Madrid y el XII Congreso de AIDIPE dedicado a la Investigacin sobre
Innovacin Educativa, dentro del mbito regional o bien la Conferencia The Europe of
Knowledge 2020: A vision for University-Based Research and Innovation (Lieja, 2004). En este
sentido, podemos decir que las universidades espaolas estn en lnea con las tendencias que se
observan en la UE, tal y como pone de manifiesto el reciente informe Trends IV (2005:p 10)
Trends IV muestra que la reforma continua y la innovacin es ya una realidad y la nica
opcin seria- en muchas universidades .
Al carcter general aludido hay que aadirle el carcter central que en las convocatorias
de las universidades tiene el diseo de planes docentes; slo en algunos casos las
convocatorias han pretendido que los Planes Docentes abarcaran a toda una titulacin (o
a varias como en el caso de la Universidad Rovira y Virgili cuyo proceso de adaptacin
puede verse en el grfico adjunto) y en la mayora de los casos se ha promovido la
innovacin y el cambio dentro del propio mbito de las asignaturas; algunas de las
temticas a las que las universidades estn prestando atencin en estas convocatorias
son (Benito y Moya, 2005):
Revisin de los contenidos y de los planteamientos de las asignaturas para
adaptarlos a los nuevos modelos de aprendizaje
Revisin de las actividades para adaptarlas a un sistema (ECTS) ms razonable
y controlado del trabajo del estudiante
Promocin y desarrollo de competencias profesionales, acadmicas y personales
en los estudiantes
Uso pedaggico de las TICs
Uso de estudios de caso y resolucin de problemas, prcticas profesionales ms
controladas, desarrollo de proyectos
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CAPTULO I
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Una visin del aprendizaje centrado en el estudiante, con transferencia al mismo

de la responsabilidad sobre el proceso de aprendizaje
Modificacin, flexibilizacin, enriquecimiento de la evaluacin de los
rendimientos de los estudiantes
DEFINICIN DE
PERFIL FORMATIVO
OBJETIVOS DE
DE APRENDIZAJE
TITULACIN
Curs n
1r
-Troncales
-Obligatorias
-Optativas
-Libre eleccin
ORGANIZACIN MODULAR
Redefinicin
I
PLANIFICACI
N Y DESARROLLO
PLANIFICACI
DOCENTE
DESENVOLUPAMENT DOCENT
3
ACTIVITATS
ACTIVIDADES
DAPRENENTATGE
DE APRENDIZAJE
METODOLOGIES
METODOLOGAS
DOCENTS
DOCENTES
SEGUIMENT I
SEGUIMIENTO
Y
AVALUACI
EVALUACIN
ACREDITACIN
CRDITOS ECTS
SUPLEMENTO AL DIPLOMA
cente es por lo
lo tanto un elemento central donde confluyen muchos de los
cambios propuestos por el profesorado; bien entendida directamente y entonces los cambios
afectan directamente al proceso de planificacin (por ejemplo disear planes docentes para las
asignaturas adaptadas al EEES), bien le afectan indirectamente (los cambios se refieren a
aspectos que en un momento u otro tendrn su reflejo en la planificacin). Los cambios
propuestos suelen pasar por fases similares caractersticas de los procesos de innovacin
(Fullan, 2002); a saber:
Iniciacin o propuesta inicial
Aplicacin o puesta en prctica
Incorporacin de los cambios y las mejoras
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CAPTULO I
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En el caso que nos ocupa: la planificacin docente para la adaptacin al proceso de

armonizacin del EEES, sita el origen de la demanda en el mbito institucional pues son las
instituciones como la UE o las autoridades ministeriales quienes estn demandando y
presionando para que se produzcan dichos cambios. Entender el cambio que se propone y el
proceso de cambio por el que se trata de llevarlo a cabo es esencial para el profesorado
participante. Las innovaciones confusas o carentes de claridad en sus planteamientos y
objetivos, slo contribuyen al rechazo o al olvido por parte de quienes las tienen que poner en
marcha.
Es preciso, por tanto, que el profesorado entienda el proceso del cambio, que se identifique con
el mismo, que discuta sobre sus pretensiones, sobre la forma en que el cambio puede afectar a
su ejercicio profesional; es imposible que el cambio tiene lugar si no hay una mnima
comprensin del cambio y diramos que tambin una mnima identificacin con el mismo.
En lo que respecta a los Planes Docentes, los mismos slo tendrn un carcter verdaderamente
innovador si son realizados por un profesorado que entiende realmente lo que se le propone,
que lo acepta despus de una revisin crtica de los mismos y que est dispuesto a realizarlas en
la direccin indicada. En otro caso, lo que cabe esperar es un conjunto de propuestas ms o
menos adaptadas formalmente a lo que se desea, pero que no irn ms all de un mero
cumplimiento de la formalidad de preparar un documento que no servir para describir lo que el
profesor hace o piensa hacer realmente ni para entender su accin desde la perspectiva de la
planificacin. Cabe hablar entonces de oportunidades para la mejora que se pierden o que no
llegan a fructificar. Recordamos algunas oportunidades de este tipo que hicieron historia: la
primera es el fenmeno que se produjo en el sistema no universitario con ocasin de la LGE
(70) en la que se introdujo la moda de la programacin por objetivos; finalmente el profesorado
haca las programaciones de acuerdo a los nuevos formatos pero su impacto real en el aula fue
mnimo. La segunda ocasin perdida fue la reforma de los planes de estudio universitario de
finales de los 80 y la posterior reforma que introdujo el concepto de itinerario formativo
troncalidad, optatividad y libre eleccin); en ambos casos la reforma se tradujo en una guerra
por las asignaturas, pero el impacto real en el aula fue casi inexistente. Pasar lo mismo con
esta reforma en lo tocante a los Planes Docentes: el profesorado terminar haciendo PDs como
rosquillas pero sin cambiar un pice su conducta?.
No es ajeno a los posibles rechazos de este tipo que transforman las reformas en procesos de
cambio superficial, la comprensin de la propuesta desde la cultura y la tradicin de los centros
y del profesorado. Los cambios que van contra las tradiciones, las creencias ms profundas y los
que atentan contra la cultura de las tradiciones tienen que vencer ms resistencias y soportan
ms oposicin que aquellos que tienen en cuenta dichos aspectos.
Cabe esperar que un profesorado poco habituado a crear Planes Docentes, a tener como
referencia planes formativos y perfiles profesionales, y, lo que es ms importante, a pensar que
esto es una moda ms que nos quieren imponer pero que en el fondo no tiene ninguna
importancia y que ya pasar, pueda realizar la labor de disear Planes Docentes adaptados al
EEES de la noche a la maana?. La respuesta es rotundamente no. El mximo recorrido que
podemos esperar es que el profesorado rellene unos formularios ms o menos complejos, y una
vez ms se haya perdido la oportunidad para el cambio. Se hacen necesarios planes bien
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CAPTULO I
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definidos que contemplen estos aspectos y otros que veremos seguidamente para no perder, esta
vez, el tren del cambio.
Otro de los aspectos a tener en cuenta en los procesos de cambio son las restricciones externas
que provienen de legislaciones o mandatos que pecando de exceso de regulacin, dejan poco
lugar a la creatividad y a la posibilidad de lograr adaptaciones locales segn las diversas
tradiciones y culturas propias de las universidades; as lo pone de manifiesto el informe Trends
IV (2005: p 47) como resultado, ms que promover la creatividad y la innovacin por medio
del desarrollo interdisciplinar, muchos profesores se sienten restringidos y limitados por las
instrucciones oficiales que recomiendan el mantenimiento de los programas tradicionales y el
cumplimiento de los estndares.
La puesta en marcha de los cambios o las mejoras es otro momento delicado. En el caso de los
Planes Docentes, cabe preguntarse: realmente son necesarios nuevos Planes Docentes?, no
valdra con los antiguos en el caso de que existieran?. La respuesta es obviamente no, pues los
cambios que se plantean son de tal alcance que caso de existir antiguos planes es previsible que
su adaptacin al nuevo escenario sea mnima; pero no hagamos juicios previos ms all de lo
estrictamente necesario. Lo que es importante es percibir la necesidad del cambio....lgicamente
para aquellos que se encuentran en dicha circunstancia; no ser necesario el cambio, disear
nuevos Planes Docentes, si el profesorado ya ha hecho ese recorrido y ha diseado los Planes
Docentes que se adaptan al EEES. Es preciso por tanto tener clara la necesidad del cambio;
dicha necesidad acta como un motor motivacional; aquellos que perciben la necesidad del
cambio estn ms predispuestos a involucrarse en el mismo; aquellos que no la perciban slo se
involucrarn superficialmente y sus productos tendrn ese mismo carcter.
Es necesario que el profesorado involucrado en los cambios, perciba con claridad en que
consisten los cambios, su papel (y el de otros) en los mismos, la complejidad de los cambios y
los criterios de calidad del proyecto. En el caso de los Planes Docentes es importante garantizar
que el profesorado entiende cul es su papel, el de los redactores de los perfiles formativos, el
del equipo directivo, etc..., qu tendr que hacer, cmo se tendr que coordinar, qu decisiones
se espera tome en cada caso, cmo ha de formular sus Planes Docentes, el impacto de los
cambios que incluya en su Plan Docente (impacto no slo para los estudiantes sino para el
propio profesorado y la institucin) y la forma en que cumplir con los criterios e indicadores de
calidad que se acuerden para garantizar que el resultado final se ajusta a los esperado.
Se requiere concretar con precisin los apoyos que estarn disponibles, la cuanta y
funcionamiento de los mismos, la forma en que el profesorado acceder a los recursos, etc... En
esta reforma en particular, este nos parece un elemento clave; la costumbre de algunas
autoridades educativas de realizar reformas a coste 0, no nos parece el camino ms adecuado
para el afianzamiento de los cambios que se pretenden. Frecuentemente se indica desde
mltiples instancias que en aquellas reformas en las que el profesorado juega un papel esencial
se han de arbitrar los medios (formacin, soporte, recursos, etc..) para la puesta en marcha y con
la misma facilidad parece olvidarse por parte de las autoridades educativas competentes. En el
caso de los Planes Docentes, tngase en cuenta que el esfuerzo que se pide al profesorado no
slo se refiere al diseo de nuevos Planes Docentes adaptados al EEES, sino que adems los
ponga en marcha, reflexione sobre los mismos, proponga nuevas mejoras, etc... Antes decamos
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CAPTULO I
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que una buena parte de las universidades espaolas han puesto en marcha convocatorias para
cubrir esta necesidad de elaboracin de nuevos Planes Docentes adaptados al EEES, pero en
muy pocos casos se deduce de esas convocatorias que el profesorado tendr el apoyo
profesional necesario para llevar adelante su tarea; en la mayora de los casos el procedimiento
parece descansar sobre la base de que las ayudas econmicas que se dan a los proyectos bastante
escasas en general) sern suficientes para paliar la falta de verdadero apoyo profesional.
Merece la pena hacer una breve reflexin al respecto; la mayor parte de las universidades
espaolas han credo poco en la importancia de disponer de recursos profesionales de apoyo a la
accin docente; recurdese cmo la poca estructura que haba sido creada a partir de la LGE por
medio de los Institutos de Ciencias de la Educacin ha venido siendo desmontada
progresivamente durante la dcada de los 90, para ser sustituida por otra que no siempre puede
brindar el apoyo necesario sencillamente porque carece de medios o de competencias. Por
aquella costumbre tan tpicamente nacional de acordarnos de Santa Brbara cuando truena,
ahora muchas universidades caen en la cuenta de que llevar adelante los planes de convergencia
requiere una estructura de apoyo notable que no existe en muchos casos; la consecuencia, una
vez ms, ser la falta de credibilidad de quienes institucionalmente propugnan los cambios sin
disponer de los medios necesarios para ello. Es llamativo el caso de algunas universidades
europeas (Valcrcel, Del Rincn, 2005) como las de Maastrich donde existe un departamento
educativo en cada facultad y un total de 70 profesores e investigadores dedicados a dar soporte y
ayuda al profesorado, o la de Oslo que dispone de 4 profesores seor y dos investigadores (ms
el correspondiente personal administrativo), o el de Helsinki con 15 directores de desarrollo
educativo que trabajan en los diferentes campus y centros. Nada que ver con la yerma realidad
habitual en nuestro pas, evidentemente. En este sentido resulta clara la llamada del informe
Trends IV (2005: p 10) la implementacin de las reformas requiere tiempo y soporte. Los
gobiernos deben ser conscientes de que el logro de los objetivos previstos no se alcanzar slo
cambiando la legislacin...uno de los grandes potenciales de Europa deriva de la concepcin
de que la educacin universitaria es una responsabilidad pblica que responde a necesidades
sociales y esto requiere compromisos a largo plazo y fondos pblicos que los soporten.
Estos recursos son necesarios para garantizar la buena marcha de los cambios y las mejoras;
pero tambin porque frecuentemente el profesorado sufre lo que Fullan (2002) denomina el
bache de la puesta en marcha caracterizado porque al principio las cosas pueden no ir tan bien
como se esperaba y frecuentemente van incluso peor; es el momento de que el personal de
apoyo cumpla una de sus misiones: hacer ver al profesorado las cosas que no han funcionado,
ayudarle a mejorarlas y sobre todo darle confianza en que se puede superar ese bache y
finalmente las cosas funcionarn como se prevea inicialmente.
Preparar un Plan Docente adaptado al EEES no es sencillo para una buena parte del
profesorado, aplicarlo a la prctica de sus clases tampoco; las dudas que surgen sobre el diseo
y su aplicacin, son notables y como tal representan las dificultades a las que tiene que
enfrentarse el profesorado para realizar esta tarea; en nuestra experiencia profesional nos hemos
encontrado con profesorado de diferentes universidades en fase de construir sus Planes
Docentes, y slo en aquellos casos dnde se ha podido establecer un buen plan de apoyo con
recursos de la propia universidad involucrados y comprometidos en el proceso y sus finalidades,
puede decirse que se han dado pasos serios y eficaces para la construccin de los Planes
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CAPTULO I
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Docentes adaptados a EEES y su aplicacin prctica ( es decir para ayudarles a ir superando sus
baches hasta que han adquirido suficiente dominio del tema y hay garantas razonables de que
los nuevos Planes Docentes son una realidad incorporada al quehacer diario del profesorado).
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CAPTULO I
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CAPTULO II
Panormica actual de PLANES PILOTO y PLANES DE FORMACIN en LA CONVERGENCIA EUROPEA
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Captulo II
Panormica actual de PLANES PILOTO y
PLANES DE FORMACIN en la
CONVERGENCIA EUROPEA
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CAPTULO II
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CAPTULO II
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1. INTRODUCCIN Y CONTEXTO
Tal y como se puede leer en las diferentes fuentes relacionadas con la convergencia europea (el
lector podr encontrar mas detalles en este estudio, en el apartado de planes docentes), existen
diferentes y variadas problemticas en la construccin del EEES. Vamos a mencionar a
continuacin algunas de ellas (Zabalza, 2005).
A nivel Macro (nivel de gobiernos, instituciones, centros, etc.), se han planteado con la
declaracin de Bolonia en 1999, una serie de cambios globales para la armonizacin de los
sistemas educativos europeos. Estos cambios conllevan aspectos como:
establecer una homogeneidad entre titulaciones,
aplicar una misma valoracin lectiva,
disear estructuras y contenidos de cursos entendibles por todos los pases
A nivel micro (nivel de profesor a pie) se estn planteando una serie de cambios en la docencia,
donde podemos resaltar aspectos como:
La docencia se debe centrar en el alumno,
Hay que favorecer un ms aprendizaje autnomo
Hay que calcular adecuadamente la carga lectiva (entendiendo como la carga total de
trabajo) del alumno (y posiblemente tambin para el profesor)
Se deben analizar lo objetivos perseguidos y las competencias a adquirir
Es importante organizar y secuenciar adecuadamente las actividades didcticas y el
aprendizaje a lo largo del tiempo de estudio
Es necesario mantener un equilibrio de la relacin exigencias-apoyo al aprendizaje
Con los cambios de la sociedad de la informacin y con sus nuevas necesidades, la
formacin superior debe replantearse en trminos de continuidad en la formacin, lo que
implica flexibilidad (tiempo, espacio, medios, etc). Es lo que se ha denominado Life
Long Learning (LLL), es decir aprendizaje a lo largo de la vida
Cada uno de estos aspectos esta estudiado con detalle en la literatura existente (se ha dado una
muestra representativa en el captulo anterior). Y estos realmente no son los nicos aspectos en
los que se esta trabajando, ya que hay otros dos aspectos que consideramos cruciales encima de
la mesa, por un lado el coste econmico de todo este proceso, y por otro el impacto de la
convergencia en el mundo del trabajo y en la propia sociedad. En este ltimo caso, puede haber
problemas en cuanto a le empleabilidad de los egresados si el mundo empresarial no participa
en todo este proceso, o en el caso de la sociedad puede haber problemas de integracin o
convivencia sin discriminacin de las antiguas titulaciones con las nuevas.
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51
CAPTULO II
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Si analizamos todos estos aspectos (que son solo una parte de los que hay que analizar e ir
resolviendo), se puede entender que la problemtica en la construccin del EEES es que por un
lado existen diferentes y variados procesos involucrados en la Convergencia, y que por otro lado
estos procesos implican a diferentes y variados agentes. El reto esta en que hay que poner en
marcha todos estos procesos con sus agentes implicados(casi todos lo estn en mayor o menor
medida), hay que coordinarlos entre si (tanto agentes como procesos) y al final, todos, deben
"converger" en la Convergencia Europea, valga la redundancia.
Sin duda, avanzar en todos estos Procesos contando con todos los Agentes est suponiendo un
esfuerzo importante y conlleva una profunda reflexin sobre el funcionamiento de la
Universidad a todos los niveles.
A modo de ejemplo ilustrativo y sin ser de ninguna manera exhaustivos podemos enumerar
algunos de los agentes/procesos mencionados.
Algunos de los Agentes implicados pueden ser:
Profesores, grupo de profesores,
centro/facultad/departamento
titulacin
coordinador
de
titulacin,
PAS
Alumnos actuales
Alumnos futuros: Centros secundaria
Gobierno
Sociedad
Algunos de las combinaciones Procesos/Agentes seran:
Para un profesor: organizacin de sus asignaturas
Para un grupo de profesores de materias afines: disear un itinerario con esas materias
Para un coordinador de titulacin: coordinar a todos los profesores y definir
competencias especficas
unas
Para un Centro/Facultad: definir los planes de estudios de las diferentes titulaciones

Para la Universidad: Organizacin diferente (POD, enseanzas, innovacin educativa, etc...)
Para los alumnos: cambio de mentalidad (ms autonoma)
Para los padres: tambin cambio de mentalidad
Para el mundo de la empresa: participacin en el proceso de diseo de nuevos planes de
estudio, ayudando a definir competencias y ofreciendo prcticas por ejemplo
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52
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Para acabar esta introduccin, es necesario decir, y adems con voz alta, que este proceso de
convergencia europea no es un borrn y cuenta nueva; esto es porque muchas de las aparentes
novedades que conlleva la convergencia son realidad en nuestras universidades. Igual no lo son
de manera completamente generalizada, pero los profesores organizamos las asignaturas de
manera razonablemente bien, nos coordinamos mas o menos, hacemos intercambios de
estudiantes y de profesores con universidades extranjeras, renovamos los planes de estudio en
funcin de las necesidades cientficas, acadmicas o profesionales, etc.
Por lo tanto tambin hay que desmitificar este proceso de Convergencia, que a veces parece
reflejar que se trata de dejar atrs tiempos oscuros, para empezar a ver la luz. Esto no es as,
pero no deja de ser una oportunidad para una reflexin integral en la Universidad, a mltiples
niveles y haciendo participes de ella a todos los agentes, tanto internos como externos. Esta
reflexin debera llevarnos a afianzar los cambios positivos producidos en los ltimos aos y a
plantear aquellos que son necesarios para ofrecer la formacin superior que necesita la sociedad
Europea, con un nivel de calidad contrastado y sostenible, manteniendo un equilibrio histrico y
acertado entre academia y profesin, y que adems pueda ser atractivo mas all de Europa.
Prueba de la diversidad de procesos y agentes involucrados en la Convergencia son los
diferentes planes pilotos que se estn llevando a cabo en las diferentes Universidades Espaolas.
Todos estos planes piloto han sido diseados en general con un apoyo especfico de formacin,
lo que ha hecho que cada Universidad disee un plan de formacin del profesorado especfico
en Convergencia Europea que supone un complemento a los planes de formacin tradicionales
que se llevan a cabo en las Universidades.
Este proceso de adaptacin al EEES se presenta por lo tanto como una proceso de
experimentacin-formacin, que como veremos en las siguientes secciones, donde se est
trabajando a diferentes niveles (micro y macro), y que debe permitir esta gran reflexin sobre la
universidad del futuro, en el marco Europeo.
En las siguientes secciones damos una muestra de los planes pilotos y de los planes de
formacin que los acompaan, tanto a nivel nacional como a nivel del G9.
2. I FORO DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS DE

CONVERGENCIA EUROPEA
Los das 29 y 30 de Noviembre de 2004 se celebr en Madrid el I Foro de intercambio de
experiencias de Convergencia Europea en las Universidades espaolas organizado por la
ANECA y la CRUE. Es de resaltar la participacin en las jornadas (algo ms de 100
representantes de todas las Universidades del Estado). A continuacin ofrecemos un resumen de
las diferentes sesiones de las jornadas.
Se pueden encontrar mas detalles en
http://www.unizar.es/eees/foro/index.htm
_____________________________________________________________________________
53
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
2.1. EXPERIENCIAS DE IMPLANTACIN DE GRADO

Se han planteado dos tipos de experiencias, aquellas que tienen que ver con implantaciones de
cursos completos (e incluso de titulaciones completas), y aquellas que tienen que ver con
implantaciones parciales de asignaturas o tutorizacin de las mismas. Se han presentado
aportaciones de mas de 25 universidades que giraban en torno a diferentes experiencias de
implantacin, en funcin del tipo de Universidad (grande o pequea, distribuida
geogrficamente o no, etc).
Entre las conclusiones cabe destacar:
La problemtica del reconocimiento acadmico de la calidad docente al profesorado
involucrado en este tipo de iniciativas
La evaluacin de estas experiencias
La financiacin de estas experiencias (Universidad, Comunidad Autnoma, MEC, etc.)
La motivacin para participar en las experiencias, tanto para los profesores, como para los
alumnos como para el PAS
La escasez de personal preparado para formar al profesorado de manera adecuado para
apoyar este tipo de experiencias
La importancia de plantear una reduccin de la presencialidad de la docencia
La importancia de la coordinacin horizontal entre profesores (en la misma Universidad o
Interuniversitaria)
La posibilidad de plantear ttulos propios adaptados al EEES "paralelos" a las titulaciones
oficiales
La necesidad de que la adaptacin al EEES sea progresiva y sostenible
El inters de las INTRANET (u otros sistemas telemticos similares) como instrumentos de
apoyo, formacin y difusin en este proceso de adaptacin.
2.2 EXPERIENCIAS DE IMPLANTACIN DE POSTGRADO

Los postgrados (con filosofa de "Bolonia") que se han planteado estn basados en
competencias, bien sean profesionales o bien investigadoras, y son bien de tipo especializado o
bien de tipo interdisplicinar. Algunas de las caractersticas de estos postgrados son:
_____________________________________________________________________________
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CAPTULO II
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Transversalidad
Interuniversitario
Programacin abierta ("sin horarios")
Programacin modular
Internacionales
2.3. EXPERIENCIAS DE DIFUSIN

Las iniciativas que se han llevado a cabo son:
Creacin de paginas web (dinmicas, repositorio de informacin, convocatorias, etc
Boletn electrnico y buzn de sugerencias
Jornadas generales sobre el EEES de carcter informativo: para el PDI, el PAS y los
alumnos
Convocatorias de acciones para favorecer la adaptacin (hacer convocatorias es hacer
difusin)
Jornadas sobre el EEES para alumnos que les cuenta como un credito
Atencin a los futuros alumnos (de secundaria)
Difusin selectiva (depende de a quien, mas mayor, menos mayor, dependiendo de su
situacin en la universidad, etc)
Los contenidos de la difusin han sido sobre:
Estructura de titulaciones
ECTS
Guas docentes
Suplemento Europeo al Titulo (SET)
Gestin y Servicios informativos
Calidad en las Universidades
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CAPTULO II
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La elaboracin de herramientas de difusin ha conllevado:

La creacin de herramientas con informacin grfica
La creacin de redes de coordinadores
La creacin de redes temticas
La elaboracin de guas ECTS y EEES
El uso de guas docentes
Se destaca que es importante el apoyo institucional, de los equipos de gobierno de la
Universidad, de las comunidades autnomas y del MEC para llevar a buen puerto la labor de
difusin, y en general todo este proceso.
Son importantes los cauces de difusin, as como una coordinacin adecuada entre los servicios
de orientacin, de formacin, y otros. En general la Convergencia Europea est en la agenda de
todas las Universidades.
Entre las debilidades encontradas se resalta que las discusiones han sido demasiado generales y
no especficas, que la participacin de la comunidad universitaria es escasa, que existe un
desconocimiento y pare que un retraso en este proceso y que no hay un plan econmico claro.
2.4. ACCIONES DE FORMACIN

Se han presentado planes de formacin de ms de 20 Universidades, con diferentes
experiencias: planes completos, planes de formacin permanente, mdulos que se pueden ir
enlazando, planes para profesores noveles, redes de investigacin, seminarios, talleres,
formacin a demanda, redes internas dentro de las INTRANET, etc La duracin de estas
iniciativas de formacin es variable y abarca desde mdulos de 2h hasta mdulos de 100h.
Las metodologas que se utilizan se pueden resumir en:
Modalidades en funcin de los participantes:
(interdepartamental, intercentros), formacin de centros
individualizada,
colaborativa
Modalidades en funcin de la duracin: acciones puntuales de formacin, acciones

sostenidas de foemacin permanente
Modalidades segn el origen de la propuesta: a demanda de los participantes u ofertadas
desde la organizacin
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CAPTULO II
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Modalidades segn el objetivo de la accin: vinculados a proyectos de investigacin e

innovacin docente, de carcter general (en este apartado se incluyen las destinadas a
Estudiantes y a PAS), de intercambio de experiencias
Los contenidos se pueden resumir en tres tipos principales:
Planificacin y diseos: elaboracin de guas docentes, diseo de competencias
Experimentacin y Metodologas
Sistemas de evaluacin: diseo de criterios o estrategias especficas (portafolios)
Finalmente se plantea que es necesario evaluar de alguna manera las inciativas de formacin
como medida de calidad por un lado y por otro lado como medida para obtener una
retroalimentacin de lo que se esta haciendo, y por lo tanto garantizar un ajuste (tuning)
adecuado para cada accin de formacin.
En general los mayores problemas vienen de:
La falta de reconocimiento del esfuerzo de formacin para mejorar la calidad docente
La escasez de formadores en muchos casos
La falta de incentivos y/o de motivacin
2.5. EXPERIENCIAS DE GESTIN Y OTRAS

Aqu se apuntaron algunas iniciativas de gestin u otro tipo como:
Desarrollo de sistemas de informacin especficos como soporte a los requerimientos del
EEES (gestin de estudios, gestin de guas docentes, gestin de planes docentes, gestin de
calificaciones, suplemento al diploma, etc)
Diagnostico del estado de opinin del profesorado sobre convergencia europea mediante
una serie de encuestas (UV)
Red europea temtica sobre EEES (UPV)
Encuestas para conocer la empleabilidad de los egresados y ver su relacin/importancia con
el proceso de adaptacin al EEES. Esto tambin permite conocer las competencias que los
empresarios demandan de nuestros egresados.
En todo caso es importante mantener un compromiso y equilibrio entre la formacin
acadmica y la formacin profesionalizadora.
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CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
2.6. CONCLUSIONES
Entre las conclusiones se destacan:
Continuidad del foro
Se conocen las dolencias y el diagnostico, ahora hay que buscar el tratamiento adecuado
para cada universidad
Se crear un pgina web para poner a disposicin de todo el mundo el material resultante de
este foro
Se preparar un documento de valoracin del foro que se colgara de esta web
Se va a sugerir al ministerio que haga un estudio profundo de la tipologa de actitudes del
profesorado frente al EEES, para poder facilitar la difusin, formacin y captacin del
mismo
Hay que atacar los problemas de Financiacin y Reconocimiento
3. INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS DE ADAPTACIN

AL EEES EN EL G9
3.1. ESTADO ACTUAL
Existe actualmente un plan de intercambio y transferencia de experiencias de adaptacin al eees
entre las universidades del grupo g-9.
El objeto de este plan es facilitar la transferencia de las experiencias relacionadas con la
adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior de las universidades pertenecientes al
Grupo G-9, a saber:
Universidad de Cantabria
Universidad de Castilla-La Mancha
Universidad de Extremadura
Universidad de las Islas Baleares
Universidad de La Rioja
Universidad de Oviedo
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CAPTULO II
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Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Universidad Pblica de Navarra
Universidad de Zaragoza
Los responsables de convergencia europea de las 9 universidades reunidos en Badajoz los das
20 y 21 de enero de 2005, coincidieron en la necesidad de intercambiar las experiencias que
cada una de las universidades estaban realizando para acercarse a la convergencia con el EEES.
A fin de lograr una mayor colaboracin entre las nueve universidades, los participantes
adoptaron los siguientes acuerdos:
3
Desarrollar un rincn o portal de Convergencia Europea del Grupo de Universidades G-9,

como un forum de recursos comunes.
Abrir un sistema de creacin de redes de titulacin. Dar la posibilidad de que entre los
planes docentes de las distintas universidades exista cierta comunicacin y puesta en
comn de objetivos, metodologas y evaluacin.
Desarrollar una base de datos sobre las experiencias en el mbito del Espacio Europeo de
Educacin Superior de las 9 universidades.
Utilizar el Grupo G-9 como elemento dinamizador para las demandas de los profesores que
quieren realizar innovaciones docentes en el mbito de sus asignaturas, en el sentido que
puedan utilizar las experiencias realizadas por sus colegas de las otras universidades.
Continuar participando en proyectos conjuntos subvencionados por el Ministerio de

Educacin y Ciencia para dotar a nuestras universidades de una mayor capacidad
competitiva buscando el mximo de calidad de la oferta educativa de las mismas.
Realizar estudios de empleabilidad de los egresados de nuestras universidades con el

objetivo doble de mejorar las posibilidades de empleo y conocer los datos objetivos sobre
empleo universitario.
Promover la continuacin de nuestras reuniones para mejorar la comunicacin entre

nuestras universidades y la realizacin de acciones conjuntas.
3.2 ACTIVIDADES REALIZADAS / A REALIZAR

3.2.1. REUNIONES PARA LA CONVERGENCIA EUROPEA DEL G9
Estas reuniones peridicas son acordadas por los responsables de Convergencia Europea de las
9 universidades. La agenda de las mismas se elabora por consenso, cubriendo las cuestiones del
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59
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
proceso de convergencia con el EEES consideradas como prioritarias. Las conclusiones de las
reuniones son difundidas internamente en cada una de las universidades participantes.
3.2.2. ESPACIO VIRTUAL

La creacin de un espacio virtual del G-9 pretende rentabilizar el trabajo conjunto y los recursos
que estas universidades vienen aportando en los ltimos aos y cuyo producto presente ms
visible es el Campus Virtual Compartido (http://www.uni-g9.net/portal/index.jsp). Por medio
de la creacin de este espacio se pretende lograr una difusin constante y eficaz de cuestiones
relacionadas con el EEES, que pueden ser de inters para las universidades participantes.
El espacio contar con un foro en el que tomarn parte los responsables de convergencia
europea de las 9 universidades.
Asimismo, dentro de este espacio virtual se establecer un repositorio de intercambio y
transferencia de experiencias compartidas por Universidades del Grupo G-9, con el fin de
difundir e intercambiar experiencias e innovaciones docentes realizadas por el profesorado y
facilitar el debate y la reflexin sobre aspectos ligados al desarrollo de la docencia en la misma
titulacin o en titulaciones del mismo campo en diversas universidades.
Por ltimo, con este mismo objetivo, se organizar un seminario/congreso virtual que incluir el
envo de comunicaciones y/o psteres que se publicarn en el sitio web de una de las
Universidades del Grupo G-9 o en cada una de ellas.
4. PLANES PILOTO Y PLANES DE FORMACIN EN

CADA UNIVERSIDAD
4.1. UNIVERSIDAD DE CANTABRIA
4.1.1. FICHA TCNICA
DATOS CCAA
N habitantes: 554.784
PIB: 8.911.516.000 miles de (Gastos corrientes/constantes ao 2002), 77.442.000
(Financiacin Neta ao 2002)
N Universidades: 1
N Estudiantes: 11.297
_____________________________________________________________________________
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CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
DATOS UNIVERSIDAD
Ao de creacin o antigedad: 1.972

N Estudiantes en curso 2004-05: 11.840
N Egresados hasta curso 2004-05: 7.649 (2001-2004)
N Profesores en curso 2004-05: 1.119
N PAS en curso 2004-05: 516
N Investigadores en curso 2004 -05: 1.119
N Proyectos de investigacin nacionales en curso 2004-05: 60
N Proyectos de investigacin internacionales en curso 2004-05: 7
N Proyectos OTRI en curso 2004-05: 245
N Campus en curso 2004-05: 2
N Centros en curso 2004-05: 11 y 2 centros adscritos
N Titulaciones en curso 2004-05: 33
Presupuesto Universidad en curso 2004-05: 82.669.935
4.1.2. PLAN PILOTO

La Universidad de Cantabria puso en marcha durante el 2 Cuatrimestre del Curso 2004-2005,
un Plan Piloto para que se desarrollar el sistema ECTS de la Convergencia Europea en tres
titulaciones: Matemticas, Historia e Ingeniera Tcnica Minera.
Se nombr un Coordinador por Titulacin.
Se aprobaron ayudas econmicas especficas.
Se analizaron los espacios disponibles.
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61
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Las tres elaboraron la correspondientes Guas Docentes, editadas por el Vicerrectorado de

Calidad e Innovacin Educativa, en la que se contemplaba la doble evaluacin de resultados: la
del profesorado y la del alumnado.
Los resultado han sido satisfactorios especialmente en Minas e Historia. En Historia se han
comparado los resultados con los obtenidos en los tres ltimos cursos y el nivel de aprobado ha
mejorado en todas las asignaturas del Primer Curso y en todos los aos, de manera que la
muestra es suficientemente indicativa.
Con los frutos de esta experiencia, han comenzado este curso de 2005-2006, siete titulaciones
con el sistema ECTS de la Convergencia Europea: las tres susodichas y, adems, Geografa,
Enfermera, Ingeniera Qumica e Ingeniera Tcnica Industrial (Esp. Electricidad), y se estn
perfeccionando los medios en funcin de las necesidades detectadas. A tal fin:
Se han equipado aulas, con mobiliario y equipamiento informtico, para el mejor desarrollo
de la nueva metodologa (en Historia 4 aulas convencionales y 1 aula laboratorio; en Minas,
equipamiento informativo).
Adems, como en
Cada titulacin elabor una Gua diferente
Cada titulacin aplic una Encuesta diferente
En el momento presente se ha constituido una Comisin, en la que participa el Coordinador de
cada titulacin, con el fin de disear una Gua Marco que puedan utilizar todas las titulaciones,
as como una Encuesta Marco que permita homogeneizar los resultados y obtener conclusiones
generales, validas para cualquier titulacin.
El objetivo es disponer de tales instrumentos para poderlos aplicar en el 2 cuatrimestre de este
mismo Curso, 2005-2006.
4.1.3. PLAN DE FORMACIN

Vista la experiencia del curso pasado, se ha previsto por parte de la Unidad de Apoyo a la
Docencia realizar a lo largo del primer cuatrimestre de este curso unas Jornadas de mbito
nacional en el que se expongan y evalen las experiencias realizadas sobre Planes Piloto en las
distintas universidades espaolas. Con dicha accin pretendemos difundir el trabajo realizado
por el profesorado de la UC con la elaboracin de las guas docentes, experiencias, mtodos y
prcticas aplicadas en el aula y al mismo tiempo conocer las experiencias puestas en prctica en
el aula en otras universidades espaolas.
Por todo ello para este curso 2005-2006 se han programado 5 cursos de Formacin Pedaggica
y 27 Cursos de Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, con el fin de atender las
exigencias que plantea el nuevo modelo educativo de la Convergencia Europea. Asimismo se
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62
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
contempla repetir a partir del segundo semestre, aquellos cursos que resulten ms eficaces y/o
necesarios para la consecucin de los objetivos propuestos.
Con ello se pretenden desarrollar tres mbitos de accin preferentes:
1
Disponer de profesorado preparado para impartir cursos piloto durante el curso 20052006.
Favorecer y potenciar el intercambio de reflexiones y experiencias del profesorado que

participe en los cursos y despus en los planes piloto. Se trata de crear un grupo de
formadores que inicien una cadena que permita llegar al ao 2010 con el mximo grado
de experimentacin posible (sera deseable el 100%) de la nueva metodologa que se
aplicar en el Espacio Europeo. Este trabajo servir asimismo para disear los cursos que
se programan durante 2006-2007 y sucesivamente.
Analizar la capacitacin y disposicin del alumnado ante la implantacin del nuevo

mtodo. Es importante planificar con el mayor equilibrio no solo una asignatura, sino,
sobre todo, un curso completo. El desarrollo del nuevo sistema debe llevar a la reflexin
conjunta (de profesores y alumnos) sobre el xito o la mejora de la planificacin realizada
segn las pautas de la Convergencia Europea.
De ah que todo el proceso deba culminarse con una rigurosa evaluacin de resultados,
evaluacin que ser imprescindible para la planificacin del Curso 2006-2007.
Vase el Calendario de Cursos en el cuadro siguiente:
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CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
* Cuando se concreten definitivamente las fechas se avisar al PDI por correo electrnico.
MES
Septiembre
FECHAS
29
6y7
Octubre
2
0
0
5
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
2
0
0
6
Marzo
Abril
21
27 y 28
14 al 18 y
28 al 30
17 y 18
28 al 2
28 al 2
15 y 16
12 al 16
12 al 16
19 al 23
19 al 23
9 al 13
16 al 20
23 al 27
30 al 3
6 al 10
13 al 17
20 al 24
23 al 24
27 al 3
6 al 10
13 al 17
20 al 24
27 al 31
27 al 30 y
3 al 6
24 al 28
N
CURSO
1 La Formacin en Competencias
Taller de Estrategias Metodolgicas.
2 Intercambio sobre las Estrategias Didcticas
del Aula
3 Tutoras personalizadas
de aprendizajes en la Perspectiva
4 Evaluacin
Europea
5 Conceptos prcticos de Informtica
6
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
*2 trimestre
28
*2 y 3er trimestre
29
30
31
*A determinar
Tcnicas de Aprendizaje cooperativo

WebCT: contenidos, comunicacin y
evaluacin
Creacin de materiales Web con Frontpage
2000 (Bsico)
Exmenes en WebCT
Introduccin a Internet
Excel en la tarea docente (Bsico)
Preparar documentos con el PC (Word 2000)
Programas Estadsticos (SPSS Nivel Bsico)
Manejo bsico de Microsoft Powerpoint
Introduccin al Audio y Video Digital
Creacin de Grficos con Fireworks
Iniciacin al programa Adobe Photoshop
WebCT: contenidos, comunicacin y
evaluacin
Manejo bsico de Microsoft Powerpoint
2000 (Avanzado)
Exmenes en WebCT
Introduccin a las bases de datos personales
(Access)
Excel en la tarea docente (Avanzado)
Tratamiento de imgenes con Adobe
Photoshop
Edicin Avanzada de Audio y Video Digital
con Adobe Premiere
2000 (Avanzado)
Iniciacin
a
los
sistemas
de
Videoconferencia
Talleres de Migracin de WebCT 4 a
WebCT 6
Creacin de Clases Digitales (Producer)
Curso Videoconferencia personal con VRVS
PG.
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
_____________________________________________________________________________
64
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
4.2. UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA

4.2.1. FICHA TCNICA
DATOS CCAA
N habitantes: 1.848.881 Habitantes (2004)

PIB: En miles de : 27.042.295
Gasto destinado a Educacin: 124 millones de euros en el 2004, un incremento del 12,93%
respecto del ejercicio anterior.
UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA:
87,82 millones de euros para gastos de funcionamiento de la UCLM
15,73 millones de euros para el Plan de Ampliacin de Enseanzas Universitarias.
UNIVERSIDAD DE ALCAL (enseanzas que se imparten en el Campus de
Guadalajara):
4,88 millones de euros
Para financiar la participacin en los Consorcios de los CENTROS ASOCIADOS
DE LA UNED y las ayudas financieras a las actividades anuales que realiza la
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL MENENDEZ PELAYO con sede en Cuenca,
se destinaron 5,53 millones de euros.
N Universidades: 4 Universidades.
UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA (UCLM), Universidad de
exclusiva implantacin regional que tiene campus en Albacete, Ciudad Real,
Almadn, Cuenca, Toledo y Talavera de la Reina.
UNIVERSIDAD DE ALCAL, uno de cuyos campus est ubicado en Guadalajara.
LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA (UNED),
que dispone de 5 centros asociados, uno por cada una de las provincias de CastillaLa Mancha: Albacete, Valdepeas, Cuenca, Guadalajara y Talavera de la Reina.
LA UNIVERSIDAD INTERNACIONAL MENNDEZ PELAYO, que cuenta con
una sede en Cuenca.
N Estudiantes:
UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA: 29.412
_____________________________________________________________________________
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CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
UNIVERSIDAD DE ALCAL: 2.324

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA: 8.140
DATOS UNIVERSIDAD
Ao de creacin o antigedad: La Universidad de Castilla-la Mancha se cre mediante la Ley de
30 de junio de 1982 y se hizo efectiva en 1985.
N Estudiantes en curso 2004-05: matriculados (a 13 de enero de 2005):
28.630 estudiantes + 782 estudiantes de Doctorado = 29.412
Campus AB
8.848
Campus CR
9.089
Campus TO
3.842
Campus CU
6.565
Licenciado en Antropologa
286
28.630
Alumnos de DOCTORADO:
638 espaoles
144 extranjeros
Total: 782 Doctorados.
N Egresados en el curso 2004-05: 4197
N Profesores en curso 2004-05 a 31-12-04: 1978
N PAS en curso 2004-05: 1160 PAS activo en la Universidad a 31-12-04 (todos, incluidos I+D
que son realmente contratados para investigacin)
N Investigadores Principales (I.P.) perodo sept. 2004 sept. 05: 394 con Proyectos Vivos en
cualquier momento en ese perodo. Y Colaboradores: 873 (OTRI)
N Investigadores Principales por modalidad de proyecto (hay Investigadores que participan en
varias modalidades):
_____________________________________________________________________________
66
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Contratos:
Europeos:
154 (OTRI)
22
Nacionales:
174
Regionales:
260
Contratos:
100 (OTRI)
Colaboradores:
Europeos:
45
Nacionales:
466
Regionales:
716
N Proyectos de investigacin europeos vivos perodo sept. 2004 sept. 2005: 27

N Proyectos de investigacin nacionales vivos perodo sept. 2004 sept. 2005: 237
N Proyectos de investigacin regionales vivos perodo sept. 2004 sept. 2005: 446
N Proyectos OTRI (Oficina de Transferencia de Resultados de Investigacin) vivos en el
perodo sept. 2004 - sept. 2005: 536
N Centros en curso 2004-05: 35 Centros Docentes y 26 Centros de Investigacin
Presupuesto Universidad en curso 2004-05: 172.823.899 (ao 2004); 176.244.702 (ao
2005). Variacin del 1,98%
4.2.2. PLAN PILOTO

El VCEOA de la UCLM lanz en junio de 2005 la 1 CONVOCATORIA DE AYUDAS
PARA PROYECTOS DE INNOVACIN DOCENTE Y DE IMPLANTACION DE
ECTS, con el propsito de impulsar en nuestras aulas una docencia de calidad, crtica y eficaz,
a la vez que iniciamos el camino hacia la implantacin del sistema. Esta convocatoria
contempl dos modalidades:
_____________________________________________________________________________
67
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
A) Proyectos piloto de implantacin de ECTS en primeros cursos. Cuando los estudiantes

hacen su transicin a la universidad, la innovacin se introduce en un contexto general de
cambio por lo que el estudiante puede asumirla ms fcilmente y resulta menos amenazante.
Cuando la innovacin se extiende a todos los profesores de un curso, de manera que la
metodologa que proponen resulte coherente a los ojos de los estudiantes y los planteamientos
docentes se apoyen mutuamente en vez de contradecirse y cargar desordenadamente de trabajo
al estudiante.
A1) Para aquellos centros que, en lnea con lo anteriormente expuesto, durante el curso presente
han previsto en su contrato-programa la implantacin de ECTS en primer curso de sus
titulaciones durante 2005-06 y que, por tanto, han realizado ya la programacin consiguiente y
el diseo de los planes docentes, el VCEOA contemplar una serie de acciones
complementarias, que se concretarn en financiacin adicional y en apoyo y asesoramiento
especficos, segn las necesidades de cada centro.
A2) El objetivo fundamental de los proyectos que se acojan a esta modalidad consistir en el
diseo, para su implantacin durante el curso 2006-07, en la totalidad de las materias que
componen el primer curso de una titulacin, de metodologas conformes con el sistema
ECTS, que se orienten a la mejora de la calidad y el rendimiento del aprendizaje de los
alumnos.
B) Proyectos de creacin de redes y grupos de docencia
La estructura transversal de nuestros Departamentos, que agrupan a profesores de reas de
conocimiento afines adscritos a los diferentes centros docentes y campus, dificulta la
participacin de los Departamentos como tales en los proyectos de los centros, pero a la vez les
permite cumplir un papel vertebrador esencial para la coordinacin entre los campus y las
enseanzas. Adems, los profesores adscritos a Centros que no se sientan an dispuestos a
acometer proyectos piloto de la modalidad A deben tener tambin un marco institucional de
accin. Por ambos motivos, las redes (conjuntos de profesores de uno o varios Departamentos,
pertenecientes a diferentes campus) y grupos de docencia (conjuntos de profesores de uno o
varios Departamentos, pertenecientes a un mismo centro) se deben crear fundamentalmente en
el seno de los Departamentos.
Los proyectos financiados son los siguientes:
TITULACION (2005-6) Modalidad A1

DIPLOMADO UNIVERSITARIO EN ENFERMERA
INGENIERO INFORMTICO
INGENIERO TCNICO AGRCOLA, EXPLOTACIONES
AGROPECUARIAS
INGENIERO TCNICO AGRCOLA, HORTOFRUTICULTURA Y
JARDINERA
INGENIERO TCNICO AGRCOLA, INDUST. AGRARIAS Y
ALIMENTARIAS
INGENIERO TCNICO INDUSTRIAL (MECNICA, ELECTRICIDAD,
NUMERO DE
CENTROS
DIFERENTE
S
1
1
1
1
1
1
_____________________________________________________________________________
68
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
QUMICA)
INGENIERO TCNICO DE MINAS (EXPLOTACIN DE MINAS,
SONDEOS Y PROSPECCIONES MINERAS, RECURSOS
ENERGTICOS Y EXPLOSIVOS)
INGENIERO TCNICO INDUSTRIAL, ESP. ELECTRICIDAD
INGENIERO TCNICO INDUSTRIAL, ESP. ELECTRNICA
INDUSTRIAL
LICENCIADO EN ADMINISTRACIN Y DIRECCIN DE EMPRESAS
LICENCIADO EN ECONOMA
LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGA
LICENCIADO EN HUMANIDADES
MAESTRO ESPECIALIDAD EDUCACIN PRIMARIA
MAESTRO. ESPECIALIDAD AUDICIN Y LENGUAJE
MAESTRO. ESP. EDUCACIN EN LENGUAS EXTRANJERAS
(INGLS)
MAESTRO. ESPECIALIDAD EDUCACIN ESPECIAL
MAESTRO. ESPECIALIDAD EDUCACIN INFANTIL
MAESTRO. ESPECIALIDAD EDUCACIN MUSICAL
MAESTRO. ESPECIALIDAD EDUCACIN PRIMARIA
TITULACION (2006-7) Modalidad A2

DIPLOMADO EN ENFERMERA
DIPLOMADO EN RELACIONES LABORALES
DIPLOMATURA DE FISIOTERAPIA / FISIOTERAPIA
INGENIERIO DE CAMINOS, CANALES Y PUERTOS
INGENIERO QUMICO
LICENCIADO EN ADMINISTRACIN Y DIRECCIN DE EMPRESAS
LICENCIADO EN CIENCA Y TECNOLOGA DE ALIMENTOS
LICENCIADO EN CIENCIAS QUMICAS, 1ER CICLO
LICENCIADO EN CIENCIAS AMBIENTALES
LICENCIADO EN DERECHO
LICENCIADO EN HISTORIA
LICENCIADO EN QUMICAS
1
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
NUMERO DE
CENTROS
DIFERENTE
S
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Redes y Grupos de docencia (Modalidad B)

Adaptacin al EEES de los practicum introductorio y comunitario de la Titulacin de Diplomado en
ENFERMERIA
GRUPO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO de Magisterio
El tratamiento ECTS de las Fuentes del Derecho

APLICACIONES DOCENTES EN FILOLOGA LATINA, HISPNICA E INGLESA-H DEL ARTE EN LA FAC. DE
HUMANIDADES DE ALBACETE
La formacin del profesorado de EDUCACIN FSICA
_____________________________________________________________________________
69
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
IMPLANTACIN DE NUEVOS MTODOS DE APRENDIZAJE EN ORGANIZACIN DE EMPRESAS
CONSOLIDACIN DE LA RED DE APRENDIZAJE ADA AUGUSTA
RED DE DOCENCIA PILOTO PARA EL DISEO DE LOS CONTENIDOS DOCENTES DE LA MATERIA SISTEMA
FINANCIERO ESPAOL CON LA METODOLOGA ECTS
EL PRCTICUM EN LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO DESDE LA REFLEXIN/ACCIN
Equipo de trabajo para la implantacin del ECTS en asignaturas de Economa Cuantitativa de la Fac. de
Derecho y Ciencias Sociales
COORDINACIN ACADMICA LICENCIATURA DE DERECHO
EL TTULO DE INGENIERO QUMICO DE LA UCLM ANTE EL EEES. EVALUACIN DEL ESTADO ACTUAL DEL 2
CICLO DEL TTULO Y PROPUESTA DE CAMBIOS PARA LA ADECUACIN
APLICACIN DE NUEVAS METODOLOGAS DE ENSEANZA BASADA EN EL APRENDIZAJE A LA DOCENCIA DE
QUMICA ORGNICA
GRUPOS DE DOCENCIA ASOCIADOS A LOS TRABAJOS PROYECTUALES (ECTS DE INGENIEROS DE CAMINOS)
El proceso de enseanza/aprendizaje del italiano en la UCLM

PLATAFORMA PARA EL APRENDIZAJE Y PERFECCIONAMIENTO DE IDIOMAS PARA ALUMNOS DEL PROGRAMA
ERASMUS
AUTOEVALUACIN ASISTIDA POR ORDENADOR COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE EN LA DOCENCIA DE
DIRECCIN ESTRATGICA (GROKISU3)
GRUPO DE DOCENCIA EN TRABAJO SOCIAL, SERVICIOS SOCIALES, CIENCIA POLTICA Y POLTICA SOCIAL
PROYECTO INTERDISCIPLINAR: CLAVES DEL VINO EN LA CULTURA EUROPEA
CREACIN DE UNA RED DOCENTE EN EL REA DE COMERCIALIZACIN E INVESTIGACIN DE MERCADOS
DESARROLLO DE UNA RED PARA EL DISEO DE LOS CONTENIDOS DOCENTES DE LAS MATERIAS DE
ECONOMETRA
LA DOCENCIA DE ECONOMA APLICADA COMO EXPERIENCIA EN EL CONTEXTO DEL EEES
Otras iniciativas interesantes son:

EL VCEOA ha gestionado en el curso 2004-05 dos convocatorias de ayudas para visitas
cortas de profesores a universidades europeas que tengan implantadas metodologas activas
de enseanza-aprendizaje. El objetivo de estas convocatorias es facilitar el establecimiento
de los primeros contactos entre profesores de la UCLM y colegas de otras universidades que
posean experiencia en los nuevos sistemas de enseanza basados en la participacin activa
del estudiante en los diferentes campos del saber. Estos contactos con profesores implicados
activamente en este tipo de enseanza permitirn a nuestros profesores conocer la
problemtica y las ventajas de este tipo de docencia en sus respectivos mbitos de
conocimiento y propiciarn la reflexin y el debate en la UCLM acerca de la oportunidad de
_____________________________________________________________________________
70
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
la adopcin de nuevos sistemas de aprendizaje, como los basados en el estudio y anlisis de

problemas, casos y proyectos en las distintas titulaciones. Los contactos establecidos
servirn de apoyo a la eventual puesta en marcha de proyectos piloto en los Centros de la
UCLM. En la primera convocatoria se han concedido 10 ayudas y en la segunda, 15.
En el prximo curso 2005-06 continuaremos financiando estas visitas y lanzaremos nuevas
iniciativas de internacionalizacin de experiencias docentes. En concreto, tenemos prevista
la convocatoria de de ayudas para estancias formativas de 1-3 meses en universidades
extranjeras con experiencia en metodologas activas de enseanza-aprendizaje. Pretendemos
financiar al menos una estancia por cada campo del saber, con el objetivo de potenciar la
dimensin multidisciplinar de la innovacin educativa en la UCLM.
Primer Intercambio de Experiencias en ECTS, da 3 de febrero de 2005 en Ciudad Real. Su
objetivo: ofrecer un foro a nuestros profesores para difundir, compartir y discutir las
experiencias de nuestra comunidad en este campo. El formato elegido comenz con la
presentacin de algunas acciones concretas llevadas a cabo en nuestra Universidad,
seleccionadas por este Vicerrectorado, que podan ser de inters para todos y servir para
suscitar la reflexin conjunta sobre las dificultades encontradas en el proceso y las
diferentes soluciones posibles.
Organizacin del VIII Congreso de RED-U Funciones y formacin continua de los
asesores educativos, celebrado los das 10 y 11 de febrero de 2005 en Toledo.
Proyecto financiado por el MEC para disear la adecuacin de las universidades al marco
de Bolonia e impulsar acciones para construir el EEES y adaptar nuestro sistema de
educacin superior a dicho EEES. Fecha presentacin del informe final: 30 septiembre
2006. Se incluye el diseo y puesta en marcha de un plan de desarrollo del profesorado
estructurado por mdulos flexibles tras los que se conceden diferentes diplomas.

La formacin en el curso 2005-6 se integrar en los proyectos piloto. A peticin de centros
y departamentos, la Unidad de Innovacin y Calidad Educativa colaborar en el diseo y la
ejecucin de estas actividades formativas a la carta, a medida que vayan necesitndose.
A lo largo del curso 2004-2005, el Equipo ECTS de la UCLM (5 profesores de los distintos
campos del saber) han realizado acciones de asesoramiento en la mayora de los centros.
Estas acciones incluyen (al menos) la formacin de los equipos directivos de los centros y,
en ocasiones, sesiones formativas dirigidas a todos los profesores. Se trata de formacin
bsica sobre docencia en el marco ECTS (guas, competencias, evaluacin, organizacin)
Se ha diseado un breve mdulo pedaggico sobre el empleo de WebcT como herramienta
de enseanza-aprendizaje en el contexto de la implantacin ECTS. Este mdulo se ha
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71
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
incluido en los cursos sobre el manejo de la herramienta que el Centro de Clculo oferta al
profesorado a lo largo de todo el curso.
Adems de la formacin anterior, que consideramos la ms til y eficaz, se han realizado
acciones puntuales dirigidas a diferentes subconjuntos de personas de la UCLM. Entre ellas
estn:
Dos ediciones del Seminario: Los Estudiantes y la Convergencia Europea en la
Educacin Superior, en noviembre de 2004 y en marzo de 2005 en los 6 Campus
(total: ms de 700 estudiantes)
Taller: Trabajar por competencias: de la formulacin de Objetivos a la Actividad en el
Aula en diciembre de 2004 (AB-CR) y en marzo de 2005 (CU-TO) (120 profesores)
Discusin con los responsables de la UCLM asistentes a los Seminarios
Experimentales: Estudio EA2004-0036 "Diseo y validacin de actividades de
formacin para profesores y gestores en el proceso de armonizacin europea en
Educacin Superior", el da 9 de diciembre de 2004: evaluacin de los mdulos
formativos propuestos por el proyecto:
SEMINARIO EXPERIMENTAL: La formacin para responsables de poltica
acadmica. Zaragoza, 21 y 22 de septiembre de 2004
SEMINARIO EXPERIMENTAL: la formacin de profesado universitario para los
cambios docentes que comporta la adaptacin al EEES. Barcelona, 27 al 29 de
septiembre de 2004.
SEMINARIO EXPERIMENTAL: La formacin de responsables de gestin y
administracin para la adaptacin al EEES. Valladolid, 29 y 30 de septiembre de 2004.
Seminario Experimental de Formacin de Estudiantes para el Espacio Europeo de
Educacin Superior, 4 y 5 de octubre de 2005 en Toledo. Actividad encuadrada en el
proyecto Diseo y Validacin de Actividades de Formacin e implicacin de
Estudiantes y Empleadores en la Implantacin del EEES, financiado por el MEC.
Seminario sobre liderazgo y gestin del cambio para equipos directivos, en que
participaron los responsables de los proyectos de innovacin educativa de todos los
centros docentes de la UCLM (1.5 das de duracin)
_____________________________________________________________________________
72
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
4.3. UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

4.2.1. PLAN PILOTO
La Universidad de Extremadura (UEx) ha iniciado en el curso 2005/06 la imparticin de 8
cursos completos con las metodologas ECTS, en lo que se conoce en el actual contexto
universitario como planes piloto. La puesta en marcha de estas experiencias piloto ha venido
precedida de un intenso camino que se describe en los siguientes prrafos.
Planes Docentes
Antes de comenzar a impartir una asignatura con una metodologa diferente, es preciso realizar
una tarea de rediseo de la programacin de esa asignatura. En este caso, adems, los cambios
resultan de tal envergadura que se ha ofrecido una formacin al profesorado para esa tarea de
rediseo de la materia. La programacin docente de la asignatura ha recibido en la UEx el
nombre de Plan Docente. Para esta tarea la UEx efectu en Octubre de 2004 la I Convocatoria
de Acciones para la Adaptacin de la UEx al EEES. El objetivo de la misma era que equipos de
profesores (de un mnimo de 4 integrantes) realizaran el Plan Docente de sus diferentes
asignaturas, partiendo de un anlisis compartido del ttulo en el que dichas materias se
encuadran. Con este fin la UEx dise un modelo de Plan Docente y elabor unas guas
(extensa y abreviada) que facilitaran su realizacin. El seguimiento del trabajo de los equipos en
que se encuadraron los cerca de 600 profesores que participaron en esta I Convocatoria, se
realiz por parte de la Oficina de Convergencia Europea y el Servicio de Orientacin y
Formacin Docente. Acompaando cada una de las fases de realizacin del Plan Docente, se
ofertaron cursos de formacin del profesorado que, adems, se diversificaron en varios de los
campos del saber. Los trabajos de estos equipos de profesores se extendieron a lo largo de todo
el curso, presentando los Planes Docentes realizados en julio de 2005.
Cursos y materias que se desarrollarn en metodologa ECTS

En Febrero de 2005 se formul la II Convocatoria de Acciones para la Adaptacin de la UEx al
EEES. El objetivo esencial de la misma que era que se pudieran implantar en el curso 2005/06
algunas de las materias para las cuales se estaba haciendo el trabajo de rediseo para su
adaptacin a las metodologas ECTS. La convocatoria pretenda fundamentalmente que lso
centros de la UEx pudieran solicitar la adaptacin de cursos completos, si bien tena una
segunda modalidad que permita que se pudieran implantar como pilotos asignaturas sueltas que
tuvieran su plan docente realizado dentro de la I Convocatoria. Fruto de estas solicitudes se
aprob la realizacin de cursos completos en las siguientes titulaciones:
Licenciado en Matemticas
Ingeniero en Electrnica
_____________________________________________________________________________
73
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Diplomado en Fisioterapia
Diplomado en Ciencias Empresariales
Ingeniero Tcnico en Informtica de Sistemas
Ingeniero Tcnico en Telecomunicacin: especialidad en Telemtica
Diplomado en Enfermera
Ingeniero Tcnico Forestal: especialidad en explotaciones forestales
Adems, se aprob la realizacin de experiencias piloto en un conjunto en torno a 60
asignaturas sueltas de diferentes titulaciones.
Algunos aspectos fundamentales

En el trabajo con los coordinadores de los cursos piloto, se ha insistido fundamentalmente en
que dichas experiencias de implantacin de nuevas metodologas docentes en las materias de un
curso completo intenten tener los siguientes perfiles:
Cuidar al mximo el desarrollo de la experiencia. Para ello hay que procurar no improvisar
en exceso, programando e intentando prever los diversos aspectos que vayan a presentarse,
adems de garantizar la continuidad de la experiencia. Desde la Oficina de Convergencia
Europea (OCE) se pretende ayudar en la medida de sus posibilidades al xito de estas
experiencias, pero la responsabilidad de esta tarea recae, ante todo, en cada uno de los
equipos de profesores de cada curso.
Cuidar la legalidad de la experiencia. No se puede modificar el plan de estudios vigente, so
pretexto de una experiencia piloto. Se trata de implantar nuevas metodologas docentes. Por
ello, ni los descriptores, ni la temporalizacin, ni la presencialidad (entre 7 y 10 horas por
cada crdito LRU) pueden alterarse.
Cuidar la coordinacin entre el equipo de profesores responsable de las distintas
asignaturas. Hay que introducir, generar, nuevos modos de funcionamiento que cambien la
cultura tradicional del ejercicio de la labor docente. En lo concreto ello debe suponer revisar
sosegadamente los distintos planes docentes, para que tengan coherencia de conjunto,
elaborar una agenda de trabajo del estudiante sensata, coherente y detallada, fruto de la
sntesis de las secuencias de actividades diseadas en cada asignatura Sera bueno
concretar en cada equipo de profesores cmo se va a realizar esta tarea. Desde la OCE se
proporcionan algunas pautas para ello y, adems, el SOFD desarrolla un curso de formacin
del profesorado con estos fines.
Cuidar la acogida y orientacin del estudiante a travs de un sistema de tutoras. Este es un
dficit arrastrado, que supone un factor de calidad en otras universidades, y que intervendr
en los procesos de acreditacin del futuro. Con el cambio de la metodologa docente se hace
_____________________________________________________________________________
74
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
ms necesario que nunca la acogida, informacin y orientacin del estudiante, pues su papel
ha de ser ms activo y su esfuerzo ms continuado que el que se da en la cultura
universitaria tradicional. El apoyo a los profesores que ejerzan esta tarea de tutora se puede
prestar desde el SOFD.
Cuidar la transparencia de la experiencia a travs de instrumentos tales como la gua
acadmica del estudiante, elaboracin de una pgina web Desde la OCE se ofrece una
estructura bsica de los aspectos que debiera incluir una gua acadmica. El espritu de esto
es ofrecer un contrato al estudiante, que establezca sus obligaciones y los resultados de
aprendizaje que se consiguen.
Cuidar el seguimiento y evaluacin de la experiencia. Esto puede entenderse ya implcito en
la tarea de coordinacin, pero merece la pena explicitarse y resaltarse. Tambin la cultura
docente tradicional adolece de este inters por el seguimiento y la evaluacin de la
docencia. Es algo que va ms all de unas encuestas de satisfaccin de los usuarios (aunque
tambin sean necesarias). Desde la OCE se disearn instrumentos que ayuden a realizar
esta tarea y que, al ser comunes a las distintas experiencias pilotos permitan comparar y
sumar conclusiones.
Informacin y asesoramiento al estudiante

Otro aspecto que se ha pretendido cuidar antes de la implantacin de las experiencias piloto es
ofrecer a los estudiantes una informacin suficiente que les permita conocer cul es el nuevo
contexto acadmico en que se van a insertar y recibir el asesoramiento que necesiten y
demanden. Para ello se han elaborado unas guas acadmicas, siguiendo una estructura comn
para todas las experiencias piloto, que se han entregado junto con el sobre de matrcula a los
estudiantes afectados. Tambin, desde el mismo momento de la admisin e incluso antes de la
realizacin de las matrculas, se ha asignado a cada estudiante un tutor personal que le ayude y
asesore a lo largo de su carrera.
La estructura de las guas acadmicas persigue dotar a los estudiantes de una informacin
exhaustiva, que asegure la transparencia de los procesos. Para ello, junto con toda la
informacin relativa a servicios, normativas, recursos se ha incluido como ncleo de la gua
lo que se ha denominado agenda del estudiante, que ofrece para cada materia, a lo largo de
cada una de las semanas del curso, la previsin en cuanto al tiempo dedicado a cada tipo de
actividad, con mencin a los temas que se tratarn y explicitndose las distintas actividades de
evaluacin. En definitiva, se trata de concretar en el calendario acadmico de un curso concreto
las programaciones que los profesores han diseado en sus Planes Docentes, debiendo
integrarse las distintas programaciones de forma que un alumno tipo que realice el curso
completo tenga todas las semanas una carga razonable de trabajo total, que se ha estimado en no
menor de 30 y no mayor de 50.
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75
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Otros aspectos desarrollados

A los profesores que van a ejercer labores de tutora personal del estudiante para el
asesoramiento en sus decisiones acadmicas, se les ha ofertado un proceso de formacin, que
acompaa desde julio de 2005 y a lo largo del curso 2005/06 su labor tutorial. Asimismo se
diseado un mecanismo de asignacin de tutores y conocimiento por parte de los estudiantes del
tutor asignado y sus funciones.
Tambin se ha procurado que los estudiantes puedan recibir informacin somera por parte del
personal administrativo de las secretaras de los centros afectados. Para ello, se ha
proporcionado la correspondiente formacin al personal responsable de los procesos
administrativos en relacin con la gestin de alumnos.

El Plan de Formacin del Profesorado diseado para el curso 2004-05 pone de manifiesto la
importancia que la UEx otorga a la preparacin pedaggica y tecnolgica del profesorado. Esta
formacin se diseo en torno a dos grandes ejes temticos o modalidades: (I) la enseanza y
aprendizaje en el Espacio Europeo de Educacin Superior (y (II) Aplicaciones de las TIC a la
enseanza universitaria.
Por un lado, el proceso de Convergencia europea en la Educacin Superior plantea complejas
exigencias a la planificacin y el desarrollo de la actividad docente y tutorial en las coordenadas
del nuevo sistema europeo de transferencia de crditos. Las acciones formativas que se
proponen en la primera modalidad de cursos estn prioritariamente dirigidas a facilitar que,
tanto los profesores recientemente incorporados a nuestra Universidad, como los ya
experimentados, puedan abordar el diseo de Planes de estudios y Planes docentes de los
futuros ttulos de Grado. No se pretende slo una formacin pedaggica genrica, sino tambin
considerar la especificidad que se plantean en diversos mbitos de conocimiento. El modelo de
la Convergencia Europea demanda, as mismo, nuevas funciones de tutorizacin y de
asesoramiento al alumno en el desarrollo de competencias transversales a diversas reas, as
como en la orientacin acadmica y profesional a lo largo de la titulacin. Dos de los cursos
estn particularmente dirigidos a potenciar y formar a esta nueva figura del tutor de la titulacin.
Por otro lado, el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (T.I.C.)
ofrece, ms que nunca, enormes posibilidades para la mejora de la calidad docente. Una buena
parte de los cursos del Plan de Formacin se encaminan en concreto a apoyar el uso de diversos
recursos multimedia y de enseanza virtual o a distancia en la Universidad de Extremadura.
La propuesta formativa de este Plan pretenda, por ultimo, conjugar la aportacin de
especialistas en los diferentes contenidos con actividades tutorizadas. Adems de la formacin
presencial, los participantes contaron con diversos recursos de apoyo y asesoramiento que
contribuirn a que se rentabilice en el aula las competencias o productos docentes trabajados en
los cursos.
_____________________________________________________________________________
76
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Acciones desarrolladas
1. Oferta de cursos y talleres
En el curso 2004-05 el SOFD ha ofertado un Plan de Formacin del Profesorado Universitario,
compuesto por 37 cursos o talleres, con un total de 498 horas de formacin presencial y 540
horas tutorizadas (no presenciales). Ello supone un incremento del 30% de las horas
presenciales respecto al anterior Plan de Formacin de la UEx (y 507 horas ms, tutorizadas).
La siguiente tabla recoge tambin una comparativa con los Planes de Formacin de otras 4
universidades escogidas al azar (en funcin del nmero de horas presenciales y no presenciales
ofertadas). Si tenemos en cuenta el nmero de profesores y el presupuesto de la UEx, se
concluye que la inversin de nuestra universidad en Formacin del Profesorado es sobre todo
muy superior en trminos relativos.
Planes de Formacin del

Profesorado
HP
HNP
Fuente
SOFD de la UEx (curso 2004-05)

ICE de la UEx (curso 2003-04)
ICE de la Universidad de Barcelona
(curso 2004-05)
ICE de la Universidad Complutense de
Madrid (curso 2004-05)
ICE de la Universidad Politcnica de
Valencia (curso 2004-05)
IUICE de la Universidad de Salamanca
(curso 2004-05)
498
344
450
540
33
-
http://www.unex.es/unex/servicios/sofd/
Boletn informativo curso 2003-04
http://www.ub.es/ice/universitat/index.htm
350
http://www.ice.ucm.es/html/cursos0405.html
400
http://www.ice.upv.es/marco/c/marco.htm
90
http://iuce.usal.es/in_tablon.html
Como ya se ha dicho, el Plan se estructur en dos modalidades: (I) la enseanza y aprendizaje

en el Espacio Europeo de Educacin Superior (con un total de 266 h. presenciales y 252
tutorizadas) y (II) Aplicaciones de las TIC a la enseanza universitaria (con 232 h. presenciales
y 288 tutorizadas). Los talleres de cada una de estas modalidades se recogen en la siguiente
tabla, junto con la sede y duracin prevista (en horas presenciales y no presenciales).
I. La Enseanza y aprendizaje en el Espacio Europeo de
Educacin Superior*
1. Diseo del Plan Docente en el EEES: CC. Sociales & Humanidades
2. Diseo del Plan Docente en el EEES: CC. Sociales & Humanidades
3. Diseo del Plan Docente en el EEES: CC. experimentales y tcnicas
4. Diseo del Plan Docente en el EEES: CC. experimentales y tcnicas
5. Diseo del Plan Docente en el EEES: CC. de la Salud
6. Diseo del Plan Docente en el EEES: CC. de la Salud
7. Formacin inicial de profesores noveles para la docencia universitaria
Sede
HP
HNP
Badajoz
Cceres
Badajoz
Cceres
Badajoz
Cceres
BadajozCceres
Badajoz
Cceres
Cceres
8
16
8
16
8
16
48
18
18
18
18
18
18
36
24
24
12
18
18
6
12
8
8
6
6
8. Formacin de profesores-tutores en el EEES I

9. Formacin de profesores-tutores en el EEES I
10. El uso del ingls acadmico en ponencias y clases universitarias
(Bsico)
11. El uso del ingls acadmico en ponencias y clases universitarias Badajoz
(Avanzado)
12. La coordinacin docente en la Universidad)
Mrida
13. Recursos didcticos para la enseanza universitaria en coordenadas Plasencia
ECTS
_____________________________________________________________________________
77
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
II. Aplicaciones de las TIC a la enseanza universitaria*
Sede
1. Virtualizacin de asignaturas en el campus virtual de la UEx

Badajoz
Badajoz
Mrida
Cceres
Cceres
Plasencia
7. Elaboracin de materiales multimedia para la docencia: vdeo digital Badajoz
(Bsico)
8. Elaboracin de materiales multimedia para la docencia: vdeo digital Cceres
(Bsico)
9. Elaboracin de materiales multimedia para la docencia: presentaciones Badajoz
en PP y OPI
10. Elaboracin de materiales multimedia para la docencia: presentaciones Cceres
en PP y OPI
11. Elaboracin de materiales multimedia para la docencia: pginas web Badajoz
(Bsico)
12. Elaboracin de materiales multimedia para la docencia: pginas web Cceres
(Bsico)
13. Divulgacin de proyectos de software libre para educacin
Badajoz
14. Divulgacin de proyectos de software libre para educacin
Cceres
15. Videoconferencia personal con VRVS
Badajoz
16. Videoconferencia personal con VRVS
Cceres
17. Recursos y estrategias de Teledocumentacin
Badajoz
18. Recursos y estrategias de Teledocumentacin
Cceres
19. Aplicaciones de las TIC al desarrollo de crditos europeos (ECTS)
Badajoz
20. Aplicaciones de las TIC al desarrollo de crditos europeos (ECTS)
Plasencia
21. Recursos informticos para la gestin docente: Tutora virtual
Badajoz
22. Recursos informticos para la gestin docente: Tutora virtual
Mrida
23. Recursos informticos para la gestin docente: Excel y OpenOffice Calc
Badajoz
24. Recursos informticos para la gestin docente: Excel y OpenOffice Calc
Plasencia
HP
HNP
8
8
8
8
8
8
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
8
8
8
8
12
12
8
8
8
8
8
8
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
La distribucin de horas de formacin ofertada en los diferentes campus fue la siguiente:

en el campus de Cceres, 216 horas presenciales y 170 horas no presenciales;
en el campus de Plasencia, 36 horas presenciales y 42 horas no presenciales;
en el campus de Badajoz, 232 horas presenciales y 246 no presenciales;
en el campus de Mrida, 28 horas presenciales y 30 no presenciales.
En total se suprimieron 10 de los cursos inicialmente diseados, debido al escaso nmero de
inscritos que confirmaron la asistencia (teniendo en cuenta que el nmero mnimo de
confirmados era de 15 para los campus de Badajoz y Cceres y 10 para Mrida y Plasencia).
Esta modificacin conllev una reduccin de 140 horas presenciales y 172 tutorizadas.
Adems del diseo y divulgacin del Plan de Formacin, las acciones de coordinacin y gestin
administrativa del Plan, conllevaban las siguientes acciones por parte del SOFD: recepcin y
ordenacin de inscripciones, elaboracin y supervisin de listas de firmas, reserva de aulas,
acompaamiento de los ponentes de los cursos, evaluacin de los resultados, liquidacin de
pagos, expedicin de certificados
_____________________________________________________________________________
78
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
2. Participacin y valoracin de los cursos

En total se registraron 868 preincripciones en alguno de los talleres del Plan de Formacin; si
bien el porcentaje de profesores que finalmente completaron los cursos en los que se haban
inscrito no alcanz el 60%.
En los cursos ofertados en la modalidad I (EEES) se recibieron 482 preincripciones; en los
ofertados en la modalidad II (TIC) se recibieron 386. No obstante, como se aprecia en el ltimo
grfico, el inters por esta segunda modalidad fue muy superior en el campus de Badajoz.
La participacin registrada hasta el mes de julio es muy superior en el campus de Badajoz (ms
del 50% de participantes asistieron a cursos celebrados en este campus). En los campus de
Badajoz y Mrida se realizaron un total de 570 preinscripciones, de los cuales asistieron
finalmente a los cursos 320, el 56,14% de los profesores que inicialmente se preinscribieron
(61,48% en la modalidad I y 51,3% en la modalidad II).
El nmero total preinscripciones registradas en los campus de Cceres y Plasencia fue de 298; si
bien slo 159 profesores asistieron a ms del 75% de las horas presenciales y entregaron el
trabajo correspondiente a las horas no presenciales, lo que supone el 53,4% (58,1% en la
modalidad I y 53,5% en la modalidad II).
En cuanto a la categora profesional de los asistentes, la mayor participacin corresponde a los
profesores asociados a tiempo completo, tanto en la modalidad I (EEES) como en la II (TIC).
Categora docente
Becario de
investigacin
CEU
CU
Ayudante
ATP
ATC
TU
TEU
Contratado Doctor
Total
Campus de Cceres-Plasencia
Campus de Badajoz-Mrida
Modalidad Modalidad Total Modalidad Modalidad Total
I
II
I
II
0
7
7
20
48
68
5
8
20
20
37
23
30
2
145
6
3
23
10
18
16
13
0
95
11
11
43
30
55
39
43
2
240
2
2
39
7
76
38
59
1
244
1
0
43
7
88
39
83
1
310
3
2
82
14
164
77
142
2
555
Por ltimo, en cuanto a la valoracin de los cursos, la media de las encuestas de evaluacin
recibidas hasta la fecha arrojan una valoracin global muy positiva (4,25 de media, en una
escala de 1 a 5).
_____________________________________________________________________________
79
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Coste econmico
El presupuesto inicial del Plan de Formacin era de 30.000 . El pago que se acord por cada
hora docente presencial fue de 50 si el profesor era de la UEx y de 60 si proceda de otras
universidades. Por cada 4 horas no presenciales del curso, se abon adems a los profesores 1
hora de tutorizacin y evaluacin de trabajos, a 25 (a excepcin de los cursos de Plan Docente
en los que no se abon este concepto).
A falta de completar el pago del ltimo curso, el coste total ha sido de 20563 : 10447 en
Badajoz; 2277 en Mrida; 7345 en Cceres; y 494 en Plasencia. De esta cantidad 15.800
corresponden al pago del profesorado que ha impartido los cursos y el resto a desplazamientos,
manutencin y alojamiento de ponentes de otras universidades [Anexo 2.2]. Ello supone una
reduccin del coste total, respecto al presupuesto estimado inicialmente, cercano al 30%, debido
a las siguientes razones: la supresin de 10 de los 37 cursos ofertados (por el escaso nmero de
confirmaciones); la unificacin de los cursos de Diseo del Plan Docente en el mbito de
Ciencias Sociales y Humanidades de Cceres y Badajoz (por la escasa asistencia de los
matriculados en esta ltima sede); la unificacin de los cursos de Diseo del Plan Docente en el
mbito de Ciencias de la Salud de Cceres y Badajoz (por la escasa asistencia de los
matriculados en esta ltima sede); el ahorro de pago por la tutorizacin de las 108 h. no
presenciales de los diferentes cursos de Diseo del Plan Docente (debido a que el SOFD y la
Oficina de Convergencia Europea decidieron asesorar y revisar los trabajos prcticos
gratuitamente).
Para la oferta del ao siguiente se ha previsto la sustitucin de los cursos que tuvieron que
suprimirse por otras alternativas de formacin presencial y virtual en torno a los contenidos ms
demandados.
Una informacin ms detallada acerca de cada uno de los cursos ofertados puede consultarse
en nuestra pgina web: http://www.unex.es/unex/servicios/sofd/.
4.4 UNIVERSIDAD DE LAS ISLAS BALEARES / UNIVERSITAT

DE LES ILLES BALEARS
4.4.1. FICHA TCNICA
DATOS CCAA
N habitantes: 841.669 (censo 2001)

PIB: 12.824.383.000 euros (ao 2004)
N Universidades: 1
_____________________________________________________________________________
80
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
DATOS UNIVERSIDAD
Ao de creacin: 1978
N Egresados: 31.999
N Profesores: 1.120
N PAS: 446
N Becarios investigacin u otras figuras:149
N Campus: 1 (hay sedes en Ibiza y Menorca)
N Centros: 15 (6 Facultades, 4 Escuelas universitarias, 4 Escuelas universitarias adscritas y
Escuela de Hosteleria)
Presupuesto Universidad: 71.138.995,34
N Proyectos de investigacin nacionales en curso 2004-05: 95 (nacionales) + 55 (autonmicos)
N de Proyectos OTRI en curso 2004-05: 114
UIB)
Proyectos vivos (proyectos entre empresas y la
4.4.2. PLAN PILOTO

Ao acadmico 2004-2005
Se abri una convocatoria de implantacin de experiencias de crditos ECTS para todas las
asignaturas troncales y obligatorias del segundo cuatrimestre de los primeros cursos de las
titulaciones. Esta convocatoria fue preparada y valorada por la Comisin para la Integracin en
el Espacio Europeo de Educacin Superior, (CAIEEES).
El resultado fue la puesta en marcha de tres experiencias:
1
Una experiencia conjunta de tres titulaciones; Licenciaturas en Filologa Inglesa, Filologa

Hispnica y Filologa Catalana.
Experiencia de la titulacin de Licenciatura de Filosofa.
Experiencia de la titulacin de Licenciatura en Historia del Arte
_____________________________________________________________________________
81
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Adems como consecuencia de dicha convocatoria se concedieron cuatro proyectos tericos de

implantacin para los primeros cursos de cuatro titulaciones: Diplomatura en Magisterio,
Ingeniera tcnico agrcola, Licenciatura en Biologa, Licenciatura en Qumica.
El seguimiento y apoyo de las experiencias se ha dado desde la Oficina de Convergencia y
Armonizacin Europea que depende del Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica.
Se han realizado reuniones peridicas con los coordinadores de las experiencias de forma
individual y conjunta. Cada una de ellas ha elegido distintas metodologas de evaluacin de las
mismas.
Ao acadmico 2005-2006
El mes de abril se abri una convocatoria de implantacin de experiencias de crditos ECTS
para los primeros cursos de las titulaciones, aquellas titulaciones que haban empezado la
implantacin el ao acadmico 2004-2005 podan as mismo pedir la implantacin en el
segundo curso. Esta convocatoria fue preparada y valorada por la CAIEEES.
Se presentaron un total de 10 proyectos que fueron aprobados en su totalidad por el Consejo de
Direccin de la universidad, siendo el proyecto de la Licenciatura en Matemticas de carcter
interuniversitario.
Las experiencias que empezarn la implantacin el prximo mes de octubre de 2005 son las
siguientes:
1
Primer curso de la Licenciatura de Qumica
Primer curso de Ingeniera Tcnica Agrcola
Primer curso de la Diplomatura de Fisioterapia
Primer curso de la Licenciatura de Psicologa
Primer curso de la Licenciatura de Matemticas (interuniversitario)
Primer curso de la Licenciatura de Historia del Arte
Primer curso de las Licenciaturas de Filologa Hispnica, Filologa Inglesa y Filologa

Catalana.
Segundo curso de la Licenciatura Filologa Hispnica (un cuatrimestre)
Segundo curso de la Licenciatura de Filologa Catalana
10 Segundo curso de la Licenciatura de Filologa Inglesa

_____________________________________________________________________________
82
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
El anlisis de esta segunda convocatoria es en el momento actual el siguiente:

Fortalezas:
Existe un importante aumento de proyectos presentados con titulaciones
representantes de nuevas escuelas y facultades.
Existe un proyecto interuniversitario.
Se da una mayor calidad en los proyectos presentados.
Hay un aumento importante del nmero de profesores participantes.
Algunos de los proyectos cuentan con un nmero muy elevado de alumnos y
pueden servir como ejemplo transferible a otros estudios con mucho alumnado.
Parte del profesorado participante ha seguido los cursos de formacin dedicados al
EEES.
La puesta en marcha del plan de accin tutorial en algunas titulaciones apoya el
inicio de las experiencias.
Existe experiencia en el uso de campus extens (educacin on-line) por parte de
bastantes profesores participantes, hay un total de 47 asignaturas.
Debilidades:
La financiacin de los proyectos no ha podido ser completa
El nmero de proyectos es elevado y la OCIHE cuenta unicamente con dos
personas (directora y administrativa).
La formacin del profesorado en nuevas metodologas podra no ser suficiente.
Los proyectos de humanidades empiezan la experiencia con la confusin creada
durante la primavera sobre el futuro de algunas de sus titulaciones.
El seguimiento y apoyo de las experiencias se proporciona desde la Oficina de Convergencia y
Armonizacin Europea.
Se han realizado reuniones peridicas con los coordinadores de las experiencias de forma
individual y conjunta. En estas reuniones las principales cuestiones tratadas han sido:
La informacin al alumnado; en este aspecto se preparan la publicacin de los cronogramas
de qumica y de ingeniera tcnica agrcola como agendas para el alumnado. As mismo, se
_____________________________________________________________________________
83
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
han tratado el contenido de las jornadas de acogida del alumnado de primer curso y la
elaboracin de un dptico sobre el EEES con el Consejo de Estudiantes de la universidad.
La evaluacin de los proyectos: se prepara un modelo de encuesta conjunta para valorar la
carga de trabajo del alumnado y su adecuacin a los cronogramas, as como, modelos de
encuestas cualitativas para el profesorado y para el alumnado.
Se han estudiado opciones diferentes de contrato pedaggico para el alumnado de las
asignaturas que tienen varios itinerarios evaluativos y tambin se ha discutido la
problemtica de la presencialidad necesaria del alumnado.
Se ha informado de la dotacin de los proyectos que en estos momentos supera los 70.000
euros pero no ha podido cubrir la totalidad de los presupuestos solicitados por los mismos.
Los coordinadores han informado de la situacin con el profesorado, tanto de su
implicacin como de las dudas y problemas que estn surgiendo en el trabajo de
preparacin de la implantacin de la experiencia. Existe un debate intenso entre el
profesorado participante sobre la experiencia y el EEES en general.
El coordinador del proyecto de matemticas ha asistido a una reunin de coordinacin
interuniversitaria.
La duracin de las experiencias ser de todo el ao acadmico 2005-2006 y la entrega de sus
informes finales ser en el mes de septiembre de 2006.

El curso 2004-2005, dentro del Programa de Ayudas a la Docencia Universitaria (PADU),
gestionado en la Universitat de les Illes Balears por el Vicerectorat dOrdenaci Acadmica, el
Institut de Cincies de lEducaci y la Oficina de Convergncia i Harmonitzaci Europea, se
llevaron a cabo un total de 9 talleres de innovacin pedaggica destinados al profesorado
universitario. Los profesores que participaban en las experiencias piloto podan libremente
optar por participar en algunos de los talleres.
DESTINATARIOS
PONENTE
Como podemos Preferentemente

mejorar nuestra dirigido a profesorado
de reciente
docencia
incorporacin
ACTIVIDAD
-Francesca
Garcias
Gomila
-Joe Mir
Juli
-Francesc
Imbernon
Muoz
-Joan Manuel
Homar
La accin tutorial Preferentemente

en la universidad dirigido a profesorado
experto
FECHA
21 y 22 de
octubre de
2004
LUGAR
Edificio Guillem Cifre de
Colonya (aulas A12 y
A14)
Campus universitario
5 de
Aulario (aula A116)
noviembre de Campus universitario
2004
_____________________________________________________________________________
84
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
La planificacin
de la docencia
Estrategias de
evaluacin en el
aula
Estrategias de
trabajo en grupo
El portafolio o la
carpeta de
aprendizaje
Papel de la
motivacin en el
aula universitaria
Las habilidades
sociales del
docente
universitario
El aprendizaje
basado en
problemas
Preferentemente
dirigido a profesorado
de reciente
incorporacin
Preferentemente
experto
Profesorado de la UIB
Profesorado de la UIB
Preferentemente
experto
Preferentemente
de reciente
incorporacin
Dirigido a profesorado
de reciente
incorporacin y a
profesorado experto
-Jos Luis
Medina Moy
31 de enero
de 2005
Edificio Guillem Cifre de

Colonya ( aula A14)
-Elena Cano
Garcia
-Francesc
Imbernon
Muoz
-Elena Cano
Garcia
10 de febrero Edificio Guillem Cifre de

de 2005
Colonya (aula A16)
25 de febrero Edificio Guillem Cifre de
de 2005
Colonya (aula A14)
21 de marzo Saln de Actos de Cas Jai.
de 2005
-Jess Alonso
Tapia
6 y 7 de junio Campus universitario

de 2005
-Isabel Toms 27 y 28 de
junio de 2005
-Miquel
Valero
8 y 9 de
setiembre
Valoracin:
La participacin fue todo un xito e incluso haba lista de espera para participar en las
actividades. Tambin se han elaborado algunos cd con las grabaciones de las exposiciones y se
ha reunido el material didctico de los talleres para ponerlo a disposicin del profesorado
interesado. Se han pasado encuestas de valoracin entre el profesorado participante y las
valoraciones han sido muy positivas.
4.5 UNIVERSIDAD DE LA RIOJA

4.5.1. FICHA TCNICA
DATOS CCAA
Nmero de habitantes: 293.553 (Fuente: INE, padrn 2004)

Producto Industrial Bruto: 5.338.817.000 (Fuente: INE, 1 estimacin 2004)
Gasto destinado a educacin (en % del PIB): 3,34
Nmero de universidades: 1
_____________________________________________________________________________
85
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Nmero de estudiantes: 7.915 (Incluye alumnos de Master, Postgrado y Expertos)
DATOS UNIVERSIDAD
Ao de creacin o antigedad: 1.992
N Estudiantes en curso 2004-05: 7.367 (Alumnos de ttulos oficiales: 1, 2 y 3er. Ciclo)
N Egresados hasta curso 2004-05: 9.390 (Incluye egresados del curso 2003/04)
N Profesores en curso 2004-05: 476
N Becarios investigacin: 40
N Investigadores en curso 2004-05: 285
N Centros en curso 2004-05: 5
Presupuesto Universidad en curso 2004-05: 32.382.000 (Presupuesto 2004)
% del Presupuesto Universidad destinado a formacin: 0,57
% del Presupuesto Universidad destinado a adaptacin al EEES: 0,23
4.5.2. PLAN PILOTO

Experiencias piloto en un curso o cuatrimestre completo
La Universidad de La Rioja no ha puesto en prctica planes piloto de implantacin de nuevas
metodologas docentes adaptadas a la filosofa del ECTS en un curso o cuatrimestre completo.
El inicio del curso 2004-05 vino marcado por la paralizacin de la implantacin del denominado
Modelo de Docencia Europea de la Universidad de La Rioja (DEUR) que estaba previsto poner
en marcha en los primeros cursos de todas las titulaciones. Este modelo no se planteaba como
_____________________________________________________________________________
86
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
un proyecto piloto, sino como la implantacin progresiva del modelo en los planes de estudio
actuales. La paralizacin da inicio a un periodo de reflexin sobre la aplicacin de nuevas
metodologas docentes a nivel de titulacin, la necesidad de coordinacin de contenidos y
actividades, y el papel que las nuevas tecnologas pueden jugar como herramienta de apoyo a
una docencia presencial.
Coordinacin y nuevas metodologas docentes

Como en todas las universidades, la innovacin docente se produce en el da a da de un gran
nmero de profesores. Continuamente se est experimentando a nivel individual lo que, en
algunos casos, puede provocar desajustes en la carga de trabajo de los alumnos o, si no se
aplican mecanismos formales o informales de coordinacin, duplicidades y ausencias tanto de
cara al desarrollo de competencias especficas como genricas. Una asignatura pendiente en
nuestra universidad es la de la coordinacin de la actividad docente. Durante el curso 2004-05 y
con cargo al convenio de planes de mejora de la UR firmado con el Gobierno de La Rioja, se ha
puesto en marcha con carcter experimental la figura del Director de Estudios, figura
dependiente de los decanatos y en algunos casos desarrollada directamente por los vicedecanos,
y a la que se asignan tres funciones bsicas:
Calidad de las titulaciones. Seguimiento y propuesta de planes de mejora.
Coordinacin de actividades y contenidos docentes a nivel de titulacin.
Asesora en materia de planes de estudio y Espacio Europeo de Educacin Superior.
Para el curso 2005-06 se establece una convocatoria de ayudas con los siguientes objetivos:
Desarrollar actividades de diseo y puesta en prctica de nuevas metodologas de
aprendizaje y evaluacin.
Aprovechar el impulso que han supuesto las actividades formativas desarrolladas
durante el curso 2004-2005, completando con una aplicacin prctica el proceso de
aprendizaje ya iniciado.
Involucrar en el proceso de formacin a nuevos profesores.
Detectar y catalogar experiencias docentes que se acomodan al proceso de
convergencia, pero que no tienen un reconocimiento explcito como tales.
Desarrollar actividades de diseo de guas docentes, evaluacin de competencias y

destrezas,... de forma coordinada en un curso o cuatrimestre completo.
Desarrollar destrezas y hbitos de coordinacin en los procesos de definicin de
las guas docentes de al menos un curso o cuatrimestre completo.
_____________________________________________________________________________
87
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Relacionar un grupo de asignaturas con las competencias genricas y

transversales.
Transferencia de resultados de las experiencias.
Tutoras curriculares
La Universidad de La Rioja ha querido ofrecer al estudiante la garanta de poder contar con un
Sistema de Tutoras Personalizadas que le brinde la ayuda necesaria para desenvolverse con
comodidad en la Universidad, le oriente a la hora de elegir las asignaturas optativas y de libre
eleccin ms adecuadas a sus cualidades y expectativas, y le ayude a seleccionar las prcticas
que, en su caso, ms le convienen para su futuro profesional.
La Universidad de La Rioja tiene implantada la figura del tutor curricular en todas sus
titulaciones, quedando sin atender en este momento los alumnos de ltimos cursos de alguna de
ellas. En nuestro caso ha llegado el momento de hacer balance y valorar cules pueden ser las
mejoras a introducir en esta figura por la que seguimos apostando.
Nuevas Tecnologas
Desde el curso 2001-02 se encuentra introducido en nuestra universidad lo que se ha
denominado Modelo Mixto de docencia. Este modelo incorpora, junto a la docencia tradicional
o presencial, la docencia on line. En ese sentido, el profesor responsable de la asignatura
utilizar el campus virtual de la Universidad de La Rioja para poner a disposicin del estudiante
los casos prcticos, los ejercicios de autoevaluacin, la bibliografa comentada o el material
didctico que considere oportuno. En el curso 2003-2004 cerca de dos mil alumnos participaron
en este modelo mixto de enseanza.
Este modelo, que durante tres convocatorias sucesivas cont con ayudas econmicas para la
elaboracin de materiales susceptibles de ser utilizados en un aula virtual, permite la sustitucin
de hasta un 30% de la docencia presencial por actividades de contenido terico o prctico
realizadas en el aula virtual que acompaa a la asignatura. La posibilidad de reducir la docencia
presencial no es utilizada por todo el profesorado. En la actualidad y de cara al curso 2005-06 se
ha proporcionado un aula virtual a todas las asignaturas para las que se ha solicitado, estando
previsto que para el curso 2006-07 todas las asignaturas tengan disponible esta herramienta. La
orientacin actual es la de considerar el aula virtual como una herramienta ms al servicio de la
docencia, pero no desde luego el centro de la renovacin docente.
Programa de acogida
La Universidad se preocupa de que el estudiante de nuevo ingreso se sienta cmodo en el
campus desde el primer da de curso. Para lograrlo, se ha diseado un Programa de acogida
_____________________________________________________________________________
88
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Cuatrimestre Cero que se imparte durante los primeros das del curso por los profesores de
cada titulacin con el propsito de que los nuevos estudiantes universitarios se familiaricen con
su plan de estudios y conozcan todos los servicios que presta la Universidad de La Rioja (Aulas
de Informtica, Laboratorios, Biblioteca, Reprografa, Deportes, Fiestas, etc.). Como novedad
del curso 2004-2005, se ofert un curso preparatorio denominado 10 en Matemticas para
poner a punto los conocimientos de esta materia.
Programa de Habilidades Curriculares

Las empresas y las instituciones valoran especialmente ciertas competencias y habilidades en la
contratacin de su personal. Adems de los conocimientos adquiridos en la carrera y la
experiencia obtenida con las prcticas, se valoran las habilidades comunicativas, las destrezas en
informtica, el dominio del ingls en el mbito especfico del puesto de trabajo y la capacidad
de trabajar en equipo, liderar personas... As mismo, cada vez ms universitarios optan por crear
empresas y dotarse de su propio puesto de trabajo. La UR ofrece a sus estudiantes la posibilidad
de desarrollar estas habilidades en asignaturas especficas y as aadir valor a sus estudios. La
UR acredita con un diploma a los estudiantes que cursan los 18 crditos que componen cada
habilidad.
Los programas ofertados son:
Habilidades curriculares: ingls.
Trayectoria i: ingls jurdico.
Trayectoria ii: ingls empresarial.
Trayectoria iii: ingls cientfico tcnico.
Habilidades curriculares: comunicacin.
Habilidades curriculares: habilidades directivas.
Habilidades curriculares: informtica.
Estos programas se entienden como acciones de carcter experimental puesto que la tendencia
en los nuevos planes de estudio ser a introducir de forma transversal estos contenidos
encaminados a desarrollar competencias tanto genricas como especficas.
Movilidad
La creacin de la figura del Director de Estudios, se ha acompaado durante el curso 2005-06
con bolsas de viaje para los responsables de las titulaciones, sufragadas con fondos procedentes
del convenio de planes de mejora de la UR firmado con el Gobierno de La Rioja. El objetivo de
_____________________________________________________________________________
89
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
estas ayudas es el de incentivar la asistencia a encuentros y actividades de formacin

organizadas por otros centros e instituciones, as como la posibilidad de visitar otros centros
donde se estuvieran desarrollando experiencias que pudieran resultar de inters.
Para el curso 2005-06 se establece un programa de ayudas a la movilidad del PDI, PAS,
estudiantes y gestores acadmicos con los siguientes objetivos:
1
Adquisicin de experiencias de aprendizaje dentro del marco del proceso de Bolonia para
la mejora docente
Participacin de estudiantes en foros nacionales e internacionales
Adquisicin de experiencias relacionadas con la implantacin de los distintos elementos

del proceso de Bolonia

La actividad de formacin se establece a dos niveles:
Oferta formativa de la Universidad de La Rioja. Actividades de carcter genrico orientadas
al profesorado implicado en todas las titulaciones.
Oferta formativa y foros de reflexin sobre el proceso de convergencia europea organizados
por las Facultades y Escuela Tcnica. Para el desarrollo de estas actividades de carcter
especfico para cada titulacin o titulaciones afines se ha contado durante el curso 2004-05
con la financiacin del convenio de planes de mejora de la UR firmado con el Gobierno de
La Rioja.
Plan de Formacin de la UR para el curso 2005-06

El Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y de Profesorado, como coordinador del Programa
de Formacin del Personal Docente e Investigador y, en concordancia con el marco
universitario actual de Convergencia con Europa, ofrece para el curso acadmico 2005-2006 un
Programa de formacin del personal acadmico e investigador que da continuidad al Programa
diseado durante el curso anterior y lo ampla, conjugando nuevas propuestas con las
sugerencias de formacin recibidas, siempre de acuerdo con el Plan de Formacin del P.D.I.
aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad de La Rioja y con miras a responder a
las exigencias actuales de Competencia, Calidad y Acreditacin.
En esta edicin, la oferta abarca las actividades previstas en el citado Plan: Programa de
Acogida, Formacin continua para la innovacin/mejora docentes, nuevas tecnologas
aplicadas a la educacin, idiomas tcnico-cientficos y salud laboral, ampliadas con la de
Gestin e investigacin no abordada en la edicin anterior. Los cursos y actividades
_____________________________________________________________________________
90
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
propuestos podrn ser ampliados a lo largo del curso acadmico, en funcin de las necesidades
de formacin que genere la disponibilidad y uso de las aulas virtuales y el conocimiento de la
plataforma que las sustenten.
Las aplicaciones de los contenidos cursados, tendrn su espacio de puesta en comn en el Foro
de Experiencias, colofn de intercambio de la actividad realizada entre la comunidad
universitaria participante.
Por otra parte, el conjunto de las actividades que configuran este Programa, se abre al personal
de administracin y servicios, segn su inters hacia ellas y la disponibilidad de plazas.
En suma, pretende ser un Plan de Formacin para todos, que ofrezca a cada uno de los
miembros del campus un abanico de posibilidades formativas de acuerdo con el objetivo comn
de mejora, conocimiento y adaptacin a los cambios en el sistema universitario, pero
ajustndose a las necesidades individuales. Todo ello, debera acercarnos a un modelo de
competencia universitaria actual.
ACCIN I: PROGRAMA DE ACOGIDA

Caractersticas del marco docente universitario
Estructura y Recursos de la Universidad de La Rioja
Marco docente
Funciones del profesor universitario.
Competencias profesionales del profesor universitario.
Metodologas de enseanza convencionales y derivadas de los postulados de la

Convergencia Europea.
Sistemas de evaluacin convencionales y derivadas de los postulados de la
Convergencia Europea.
ACCIN II: FORMACIN CONTINUA

Innovacin y mejora docente
Convergencia educativa europea/crdito europeo
Hacia el nuevo mapa de titulaciones
Diseo de programas desde la perspectiva de los E.C.T.S.
_____________________________________________________________________________
91
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Estrategias de enseanza-aprendizaje en la Universidad

La conciencia del tiempo
La accin tutorial
Metodologa de enseanza en la Universidad (2 edicin)
Leccin magistral y aprendizaje activo
La Motivacin en el aula universitaria
Nuevas Tecnologas
Aplicacin de WebCt al aula universitaria. Nivel II: Autoevaluacin y evaluacin en la
WebCT
Utilidades bsicas I: (Word, Power Point)

Utilidades bsicas II: (Excel, Access)
Aplicacin de WebCT al aula uiversitaria. Nivel I: introduccin a la aplicacin WebCT
Power Point. Nivel II
Dreamweaver. Nivel II
Macromedia Flash
Diseo de imgenes y fotografa digital
Gestin e investigacin
Acreditacin docente y de servicios universitarios
Programas y Poltica de Investigacin en la Universidad
Idiomas para fines especficos
Francs oral y escrito en el mbito cientfico
Traduccin de textos y uso elemental del francs escrito en el mbito cientfico
Traduccin de textos y uso elemental del ingls escrito en el mbito cientfico
Redaccin en ingls de artculos cientficos
Ingls oral en el mbito cientfico: conversacin, debates y exposicin
Foro de experiencias
_____________________________________________________________________________
92
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Participantes: personal docente e investigador asistente a cualquier curso de Formacin de

P.D.I. 2004-2005 que haya realizado aplicaciones prcticas de los materiales cursados.
Profesor de una Universidad Europea, a concretar.
Objetivo: presentacin de experiencias en formato pster y/o en formato informtico y/o
Audiovisual.
4.6 UNIVERSIDAD DE OVIEDO

4.6.1. FICHA TCNICA
DATOS CCAA
N habitantes: 1.073.761
PIB: 13.876.771
Gasto destinado a Educacin: 726.996
N Universidades: 1
DATOS UNIVERSIDAD
Ao de creacin o antigedad: 21 de septiembre de 1608
Primer y segundo ciclos + Tercer ciclo
N Estudiantes en curso 2004-05: 31.619 (Primer y segundo ciclos) + 1.154 (Tercer ciclo)
N Egresados hasta curso 2004-05: 4.607 (Primer y segundo ciclos) + 401 (Tercer ciclo)
N Profesores en curso 2004-05: 2090 (Ao 2005)
N PAS en curso 2004-05: 1018 (Ao 2005)
N Centros en curso 2004-05: 25 propios, 6 adscritos
Presupuesto Universidad en curso 2004-05: 175.961.156
_____________________________________________________________________________
93
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
4.6.2. PLAN PILOTO

Desde el ao 2001 la Universidad de Oviedo viene realizando una Convocatoria de Proyectos de
Innovacin Docente que tiene como objetivo general fomentar la creacin de grupos de trabajo
para el desarrollo de mtodos y/o contenidos docentes innovadores. En el actual contexto de la
adaptacin de las universidades al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) esta
convocatoria pretende facilitar el proceso de convergencia europea, impulsando la necesaria
renovacin en metodologa docente, con especial nfasis en el aprendizaje y la perspectiva de
los estudiantes. A las modalidades A y B que se describen a continuacin se les ha aadido una
tercera, denominada C, a partir del curso 2004-2005.
La descripcin de los objetivos de cada una de las tres modalidades vigentes son las siguientes:
Accin A: Incorporacin de asignaturas al Aula Virtual
Los proyectos de esta modalidad tendrn como objetivo la incorporacin de asignaturas de
primero, segundo y tercer ciclo que puedan seguirse parcial o totalmente a travs de
Internet, en la plataforma de enseanza virtual de la Universidad de Oviedo, AulaNet.
Tambin podrn ser objeto de financiacin en esta convocatoria aquellos proyectos de
formacin universitaria no reglada (Cursos de Extensin Universitaria, Ttulos propios,
etc.), con seguimiento integro a travs de AulaNet y de inters para la Universidad de
Oviedo. Los proyectos de esta modalidad deben contemplar el seguimiento de la actividad
de los estudiantes en la docencia virtual. Dicho seguimiento supone incorporar
procedimientos de evaluacin continua y fomentar la participacin del estudiante en la
asignatura a travs de herramientas interactivas y de comunicacin.
Accin B: Ayudas de apoyo a la innovacin docente para incorporacin de materiales al
Aula Virtual
Esta modalidad pretende fomentar la creacin de grupos de trabajo para el desarrollo de
contenidos docentes en asignaturas de primero, segundo y tercer ciclo con la finalidad de
disponer de materiales de estudio complementarios que puedan seguirse a travs de Internet,
en la plataforma de enseanza virtual de la Universidad de Oviedo, AulaNet. Tambin
podrn ser objeto de financiacin en esta convocatoria aquellos proyectos de formacin
universitaria no reglada (Cursos de Extensin Universitaria, Ttulos propios, etc.) que
puedan seguirse a travs de AulaNet y de inters para la Universidad de Oviedo. El objetivo
en este caso es incorporar a la red un material docente, facilitando al estudiante el uso de
nuevas tecnologas mediante su participacin en chats, foros de debate, tutoras por correo
electrnico, etc.
Accin C: ayudas de apoyo a la innovacin educativa en el marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior
Esta modalidad persigue fomentar el desarrollo de experiencias de innovacin educativa
mediante la formacin y consolidacin de grupos de trabajo que desarrollen estudios y
experiencias dirigidas a producir cambios que representen una mejora en la enseanza, con
_____________________________________________________________________________
94
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
especial referencia a aqullos que afectan a las formas de trabajo y relacin de profesorado
y alumnado.
En el marco general de esta convocatoria se han favorecido aquellas experiencias encaminadas a

experimentar planteamientos enmarcados en el proceso de construccin del Espacio Europeo de
Educacin Superior.
La convocatoria contempla que los proyectos debern centrarse en temas relacionados con la
prctica docente y promover la reflexin del profesorado sobre su labor como docentes e
implicar mejoras en la totalidad o en parte de los componentes y procesos de la docencia.
Las temticas que se han considerado prioritarias en la valoracin de los proyectos han sido:
1
Proyectos que aborden la coordinacin entre asignaturas y la interdisciplinariedad.
Mejora y experimentacin de la metodologa docente.
Relacin entre estrategias docentes y desarrollo de competencias.
Innovacin en las estrategias de evaluacin del alumnado.
Desarrollo de la accin tutorial.
Desarrollo de nuevos materiales docentes.
La financiacin de estas acciones se ha realizado desde una doble perspectiva. Por un lado, los
Departamentos de los profesores participantes podrn contabilizar estas actividades como
docencia mediante su valoracin en crditos asignados al profesor o profesores, siempre que
estos incrementos de carga docente no impliquen necesidades de contratacin de nuevo
profesorado. Se ha previsto que en todo caso el total de crditos aplicado al conjunto de
profesores que desarrollen la asignatura no exceder el doble de crditos de la materia y que su
asignacin ser llevada a cabo en el siguiente curso Por otro, adems de que para contribuir a su
efectiva realizacin, los Centros y Departamentos pueden colaborar en la financiacin de los
proyectos con fondos propios, las ayudas previstas podrn financiar total o parcialmente el
presupuesto solicitado hasta un mximo de 5000 euros en el caso de acciones A y de 3000 euros
para las acciones B y C. Las cantidades concedidas pueden dedicarse a material inventariable,
material fungible, viajes y dietas o becas.
El rgano responsable de la seleccin de los proyectos es el Comit de Innovacin de la
Universidad de Oviedo que puede solicitar informes externos cuando lo considere necesario. En
la seleccin de proyectos se atienede, principalmente, a los criterios de diversidad de
titulaciones, adecuacin de la asignatura al sistema de enseanza en red, perfil y experiencia del
grupo solicitante y el currculum de los miembros del equipo en temas relacionados con la
innovacin.
_____________________________________________________________________________
95
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
En todos los casos el responsable o coordinador del proyecto deber presentar una memoria
final que deber incluir, al menos, los siguientes puntos:
1
Descripcin de los objetivos planteados.
Herramientas y recursos utilizados.
Descripcin de los materiales elaborados o de la experiencia realizada.
Resultados y conclusiones
Repercusin e implicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje
En la siguiente tabla figura el nmero total de solicitudes y proyectos concedidos calificados por
tipo de proyecto y ao:
Ao
2001
2002
2003
2004
2005
Tipo Proyecto
Proyectos Solicitados
Proyectos Concedidos
A
B
TOTAL
A
B
TOTAL
A
B
C
TOTAL
A
B
C
TOTAL
A
B
C
TOTAL
16
62
78
7
37
44
2
41
7
50
10
46
14
70
16
56
39
111
11
50
61
3
32
35
2
37
6
45
9
41
12
62
14
43
29
86

Desde junio del ao 2001, el ICE de la Universidad de Oviedo, en colaboracin con el
Vicerrectorado de Calidad e Innovacin, viene impartiendo Programas de Formacin para la
Docencia Universitaria, en los que se distinguen dos modalidades: Formacin Inicial y
Formacin Permanente o continua.
_____________________________________________________________________________
96
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
La Formacin Inicial, con una duracin de un curso, tiene por finalidad proporcionar una
formacin bsica para aprender a ensear dentro de una nueva cultura docente que afecta tanto a
las formas de ensear como de aprender.
La Formacin Permanente se oferta en dos cuatrimestres, est dirigida especialmente al
profesorado con ms experiencia y tiene como objetivo estimular la reflexin, la autocrtica y la
iniciativa para el cambio.
Curso 2003-2004
El programa de Formacin Inicial es un programa ambicioso en el que se pretende proporcionar
al profesorado una formacin bsica para el ejercicio de la funcin docente en el comienzo de su
andadura acadmica. Se pretende que adquieran destrezas, conocimientos didcticos y
metodolgicos que permitan centrarse sobre todo en el alumnado y en sus procesos de
aprendizaje.
Los objetivos de este programa son los siguientes:
Proporcionar una preparacin bsica para aprender a ensear.
Activar actitudes favorables hacia la necesidad de una formacin para el desarrollo de su
carrera docente.
Proporcionar una fundamentacin terica bsica, un bagaje tecnolgico y una puesta en
prctica (tutorizada) que facilite el xito en la tarea docente.
Crear la necesidad de una renovacin permanente de cara a una cualificacin profesional en
funcin de las demandas actuales de los contextos universitarios, propiciando un mayor
compromiso con la docencia.
Por ltimo, hacerles ver que la sociedad actual y, por lo tanto, la Universidad, parten de una
nueva cultura docente que supone un cambio que afecta tanto a las formas de ensear como
de aprender.
En el curso 2003/2004 la formacin tuvo una duracin de un ao (desde junio de 2003 hasta
junio de 2004) y const de las siguientes fases:
Fase I:
Acciones de formacin de carcter psicopedaggico, bsicas para el ejercicio de la
docencia.
Acciones orientadas al desarrollo y perfeccionamiento personal que necesariamente van a
repercutir en la relacin con los estudiantes y en su autoestima personal.
Acciones referidas a la utilizacin de la TIC aplicadas a la enseanza universitaria.
_____________________________________________________________________________
97
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Fase II: De seguimiento para la puesta en prctica de los contenidos de la Fase I, mediante las
siguientes acciones:
Anlisis de sus clases en pequeos grupos.
Trabajo personal tutorizado para el diseo y desarrollo de proyectos de innovacin
aplicados en sus clases.
Seminarios ad hoc a lo largo del curso como refuerzo en su aplicacin al aula de los
contenidos de la Fase I.
La evaluacin del programa se desarroll a partir de dos elementos. Por un lado la evaluacin
del proceso a partir de la participacin en las actividades, la opinin de los participantes en el
programa sobre las actividades y el profesorado y la evaluacin por parte de los responsables
del programa. Por otro la evaluacin de los resultados de los participantes se realiz de acuerdo
a los siguientes criterios:
Asistencia al 85% de las sesiones.
Realizacin de las actividades que se propongan en la Fase II.
Formalizacin de todo el proceso en una Carpeta Docente.
El nmero de participantes en los diferentes cursos se refleja en la tabla siguiente:
CURSOS DE FORMACIN DOCENTE

Formacin Permanente
N de
asistentes
483
Estilos de aprendizaje y estrategias de enseanza.
33
El trabajo en equipo como competencia y como estrategia de aprendizaje (1 parte).
25
Evaluacin alternativa en la enseanza universitaria.
22
Evaluacin y mejora de la enseanza universitaria: la carpeta docente.
24
Papel de la accin tutorial en la universidad.
23
Motivacin y aprendizaje.
Introduccin a la creacin de aplicaciones multimedia educativa. Mediante
herramientas de autor.
31
18
_____________________________________________________________________________
98
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
El trabajo en equipo como competencia y como estrategia de aprendizaje (2 parte).

Ingls acadmico para profesores universitarios: recursos de Comunicacin oral y
escrita.
Leccin magistral y aprendizaje activo.
20
22
Hacia el espacio europeo de educacin superior: inferencias curriculares y docentes.
30
Estrategias de aprendizaje y estudio orientadas a la tutora universitaria.

Docencia universitaria potenciada por la tecnologa en el marco de la convergencia
europea.
La tcnica vocal en la actividad docente universitaria.
29
28
27
20
Prctica del discurso oral en el mbito acadmico

Uso y tratamiento de imgenes y animaciones digitales destinadas a la creacin de
contenidos multimedia. (2 grupos)
Iniciacin a la planificacin y desarrollo de una enseanza problematizada.
28
33
Introduccin a la investigacin sobre educacin superior
23
Proceso de convergencia europea: proyecto tuning.
25
Formacin Inicial
Cmo motivar en el aula
Prcticas sobre el discurso oral en el mbito acadmico
Las TIC aplicadas a la enseanza universitaria
Evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes
Aprender significativamente: un reto para el profesor
Autoevaluacin y mejora permanente
Tutora universitaria
Carpeta Docente
Programacin de la Enseanza
La tcnica vocal
Derechos y Deberes del Profesorado
Aprendizaje significativo
25
22
25
Curso 2004-2005
A. Formacin permanente
En este curso se incluyeron dos novedades. La primera consisti en ofrecer un seguimiento para
la aplicacin prctica a las asignaturas que se imparten y la evaluacin de los resultados
obtenidos. La segunda es la formacin a la carta segn las demandas especficas que las
distintas Facultades y Escuelas realizaron para la formacin de su profesorado.
La mayora de los cursos y talleres ofertados pretendan orientar al profesorado en los nuevos
retos que el proceso de convergencia plantea, con objeto de que pueda hacer frente mejor a las
nuevas funciones y tareas a las que ha de responder para garantizar la calidad de la docencia.
Esta oferta formativa se complement con otras acciones especficas como la creacin de un
Centro de Recursos de Aprendizaje e Investigacin (CRAI), un entorno dinmico en el que se
integran todos los recursos que dan soporte al aprendizaje y a la investigacin docente en la
_____________________________________________________________________________
99
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Universidad de Oviedo. El CRAI, que tiene la peculiaridad de integrarse en un soporte

electrnico, est orientado a facilitar la creacin de grupos de trabajo e investigacin entre el
colectivo de profesores universitarios.
B. Formacin inicial
Con la finalidad de que el profesorado novel adquiera destrezas, conocimientos didcticos y
metodolgicos que permitan centrarse sobre todo en el alumnado y en sus procesos de
aprendizaje se plantaron los siguientes objetivos:
Proporcionar una preparacin bsica para aprender a ensear.
Activar actitudes favorables hacia la necesidad de una formacin para el desarrollo de su
carrera docente.
Proporcionar una fundamentacin terica bsica, un bagaje tecnolgico y una puesta en
prctica (tutorizada) que facilite el xito en la tarea docente.
Crear la necesidad de una renovacin permanente de cara a una cualificacin profesional en
funcin de las demandas actuales de los contextos universitarios, propiciando un mayor
compromiso con la docencia.
Por ltimo, hacerles ver que la sociedad actual y, por lo tanto, la Universidad, parten de una
nueva cultura docente que supone un cambio que afecta tanto a las formas de ensear como
de aprender.
Este curso de formacin se desarroll durante todo el ao (desde junio de 2004 hasta junio de
2005) de acuerdo a las siguientes fases:
Fase I:
Acciones de formacin de carcter psicopedaggico, bsicas para el ejercicio de la
docencia.
Acciones orientadas al desarrollo y perfeccionamiento personal que necesariamente van a
repercutir en la relacin con los estudiantes y en su autoestima personal.
Acciones orientadas al reto que va a suponer la integracin en el Espacio Europeo de
Educacin Superior.
Fase II: De seguimiento para la puesta en prctica de los contenidos de la Fase I, mediante las
siguientes acciones:
Anlisis de sus clases en pequeos grupos.
_____________________________________________________________________________
100
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Trabajo personal tutorizado para el diseo y desarrollo de proyectos de innovacin

aplicados en sus clases.
Seminarios ad hoc a lo largo del curso como refuerzo en su aplicacin al aula de los
contenidos de la Fase I.
En esta segunda fase de seguimiento el mismo se llevar a cabo mediante dos reuniones
mensuales de acuerdo con los diferentes grupos que se formen.
El nmero de partipantes en los diferentes cursos se refleja en la tabla siguiente:
Formacin Permanente
N de
asistentes
497
El trabajo didctico por competencias: Implicaciones para la prctica docente
22
ECTs y diseo de objetos de aprendizaje interactivos (Learning Objets) para el trabajo autnomo de los
estudiantes
25
El proceso de aprendizaje-enseanza de competencias.
31
Introduccin al estudio de casos como mtodo de enseanza.
21
Hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior.
25
Prctica sobre explicaciones orales en las clases universitarias
24
Motivacin y aprendizaje
16
Creacin de aplicaciones multimedia educativas mediante herramientas de autor. Curso de iniciacin
16
Diseo de programas desde la perspectiva de los ECTs
36
Organizacin del trabajo del estudiante y del docente dentro del Espacio Europeo de Educacin
Superior
37
El aprendizaje basado en la solucin de problemas (ABSP): escritura y aplicacin de problemas.
15
Ensear significativamente: un reto para el profesor
27
Diseos de sitios WEB para aprendizajes activos y colaborativos
29
Herramientas digitales para facilitar el Blended Learning.
20
Aprendizaje basado en proyectos (Project Based Learning) en la formacin de ingenieros
25
Cmo estudiar una asignatura cientfica. Gua de recomendaciones para el alumno
14
El grupo como espacio de aprendizaje
24
Presentaciones didcticas con PowerPoint. Curso de iniciacin. Grupo I
36
Presentaciones didcticas con PowerPoint. Curso de iniciacin. Grupo II
13
La tcnica vocal en la actividad docente universitaria. Grupo I
13
La tcnica vocal en la actividad docente universitaria. Grupo II
28
Formacin Inicial
30
Cursos:
Programacin curricular en la Universidad: Cmo disear el curso en el marco de la convergencia
europea y los ECTs.
30
_____________________________________________________________________________
101
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Desarrollo profesional del docente universitario en el marco del nuevo espacio europeo.
Cmo motivar en el aula.
Evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes.
Ensear significativamente: un reto para el profesor.
Prcticas sobre el discurso oral en el mbito acadmico.
El trabajo en equipo como competencia profesional del profesorado universitario (1 parte).
La Carpeta Docente.
Tutora Universitaria.
El trabajo en equipo como competencia profesional del profesorado universitario (2 parte).
Seminarios:
Creacin de aplicaciones multimedia educativas mediante herramientas de autor. Curso de Iniciacin.
La tcnica vocal en la actividad docente universitaria.
Marco Jurdico del Profesorado Universitario: Derechos y Deberes.
El proceso de enseanza-aprendizaje por competencias.
CURSOS A DEMANDA
74
Seminario sobre competencias para grupos de seguimiento
11
Estrategias y tcnicas de estudio: cmo estudiar estratgicamente
25
Tutora Universitaria (Facultad de Qumica)
15
Tutora Universitaria (Esc. Univ. de Ing. Tc. Industrial)
11
Iniciacin a la planificacin y desarrollo de una enseanza problematizada
12
Estadstica Aplicada con SPSS (Dpto. de Admn. de Empresas y Contabilidad)
31
Curso 2005-2006
Para el curso 2005-2006 continuarn tanto el programa de formacin permanente como los
programas de formacin inicial y de cursos a demanda. Para el primer cuatrimestre se tienen
previstos los siguientes cursos

Formacin Permanente Primer cuatrimestre
N plazas
ofertadas
_____________________________________________________________________________
102
CAPTULO II
Prctica sobre explicaciones orales en las clases universitarias

Montserrat Vil Santasusana y Anna Cros Alavedra. Universidad Autnoma de
Barcelona
Marco Jurdico del Profesorado Universitario: Derechos y Deberes
Ramn Punset Blanco y J. Eduardo Gonzlez Gonzlez. Universidad de Oviedo
Mejora de la voz
Luis A. Castejn Fernndez. Universidad de Oviedo
Control del estrs
Isaac Amigo Vzquez. Universidad de Oviedo
Tcnicas de trabajo en grupo para la docencia universitaria dentro del marco de la
Convergencia Europea y desarrollo de competencias
Antonio Len Garca Izquierdo. Universidad de Oviedo
Elaboracin de materiales de aprendizaje para el trabajo autnomo del alumno
Begoa Gros Salvat. Universidad Autnoma de Barcelona
Docencia universitaria potenciada por la tecnologa en el marco de la Convergencia
Europea
Antonio Bartolom Pina. Universidad de Barcelona
Por qu no aprenden los alumnos lo que les enseamos? Estrategias de intervencin
desde la psicologa del aprendizaje
Juan Ignacio Pozo Municio. Universidad Autnoma de Madrid
Experiencia de trabajo en equipo docente y coordinacin curricular en una titulacin
Rosendo Pou Amrigo. Universidad de Valencia
Gestin y evaluacin de la competencia de accin profesional
Benito Echeverra Samanes. Universidad de Barcelona
El aprendizaje de competencias y la planificacin de la enseanza
Mara frica de la Cruz Tom. Universidad Autnoma de Madrid
Jos Luis Bernal Agudo. Universidad de Zaragoza
Los contratos de aprendizaje como elemento favorecedor de la autonoma del
alumno
Francisco Juan Garca Bacete. Universidad Jaime I de Castelln
Evaluacin alternativa en la enseanza universitaria
Eduardo Garca Jimnez. Universidad de Sevilla
Formacin Inicial
1. EL GRUPO COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE
Juan Antonio Marn Garca
2. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES
Mario de Miguel Daz
3. PRCTICAS SOBRE EL DISCURSO ORAL EN EL MBITO ACADMICO
Anna Cros Alavedra y Montserr Vil Santasusana
4. CMO MOTIVAR EN EL AULA
Jess Alonso Tapia
5. ELABORACIN DEL PROYECTO DOCENTE
M frica de la Cruz Tom
6. La CARPETA DOCENTE
Amparo Fernndez March
7. TUTORA UNIVERSITARIA
Amparo Fernndez March
8. APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE: UN RETO PARA EL PROFESOR
Julio Antonio Gonzlez-Pienda
30 plazas por curso
_____________________________________________________________________________________
Asistentes
31
_____________________________________________________________________________
103
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
9. PROGRAMACIN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD: CMO DISEAR EL CURSO

EN EL MARCO DE LA CONVERGENCIA EUROPEA Y LOS ECTS
Miguel ngel Zabalza Beraza
CURSOS A DEMANDA
Accin Tutorial (Escuela Univ. de Relaciones Laborales).
Prximos a realizarse:
Asistentes
14
N Plazas
ofertadas
Hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior: Inferencias curriculares y

docentes
El aprendizaje del Derecho basado en problemas
30
30
4.7 UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO / EUSKAL HERRIKO

UNIBERTSITATEA
4.7.1. FICHA TCNICA
DATOS CCAA
N habitantes: 2.115.279 (padrn 1-1-2004)

PIB: 47.045,4 millones de euros
Gasto destinado a Educacin: 11% de PIB
DATOS UNIVERSIDAD
Ao de creacin o antigedad: 1980
N estudiantes en curso 2004-05: 48.132
N Egresados hasta curso 2004-05: 7.694
N profesores en curso 2004-05: A 31-XII-04 : 4.079, equivalencia a tiempo completo: 3.701
N Investigadores en curso 2004-05: Sin datos exactos
N Proyectos de investigacin nacionales en curso 2004-05: Se adjunta cuadro
_____________________________________________________________________________
104
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Origen fondos
Autonmico
Estatal
Contratacin Directa
Fondos propios
Europeos
TOTAL
Total Euros
11.999.900
10.592.559
9.966.061
4.482.382
1.965.885
39.006.788
Nmero
252
142
851
259
16
1.520

N Centros en curso 2004-05: 30
Presupuesto Universidad en cuso 2004-05: 313.714.208
% del Presupuesto Universidad destinado a formacin: 0,35%
% Presupuesto Universidad destinado a adaptacin al EEES: 0,13%
4.7.2. PLAN PILOTO

Para ilustrar el plan piloto de la UPV/EHU se adjunta el siguiente extracto del documento que lo
describe.
PLAN PARA LA INTRODUCCIN DE LOS CRDITOS ECTS EN LA ENSEANZA

UNIVERSITARIA
VICERRECTORADO DE INNOVACIN DOCENTE
REA(S) ESTRATGICA(S) EN LA(S) QUE SE ENMARCA LA ACCIN:
Innovacin docente; Formacin; Difusin
_____________________________________________________________________________
105
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
DEFINICIN:
El vicerrectorado de Innovacin Docente impulsa la puesta en marcha de un plan de

carcter bianual que impulse la introduccin progresiva del crdito ECTS en la
enseanza universitaria.
El Plan abarca las siguientes dimensiones: formacin, implementacin experimental,
introduccin del Campus Virtual (herramienta ekusi eta ekasi) como ayuda a la
docencia presencial, orientacin al profesorado y evaluacin de la experiencia.
Dentro del Plan se contempla un proyecto que pretende formar a un ncleo significativo
del profesorado universitario para que sirva de referencia en su unidad docente de cara a
la implantacin generalizada y definitiva del crdito ECTS para el ao 2.010.
ANTECEDENTES
(Marco legislativo, programa en el que se enmarca, etc.):
Europa: Contexto de la Declaracin de Bolonia de 1.999
Espaa:
Real Decreto 1125/2003 de 5 de Septiembre por el que se establece el Sistema Europeo de Crditos
(BOE del 18 de Septiembre)
Real Decreto 49/2004, de 19 de Enero sobre la homologacin de planes de estudios y ttulos de
carcter oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE del 22 de Enero)
Real Decreto 55/2005, de 21 de Enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas
universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado (BOE 25 de Enero)
Real Decreto 56/2005, de 21 de Enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de
Postgrado (BOE del 25 de Enero)
OBJETIVOS:
Objetivos finales:
Activar en la UPV / EHU la implantacin de los crditos ECTS.
Impulsar la reflexin sobre las implicaciones de distinto orden que tiene este proceso.
Estimular el cambio y la mejora pedaggica aprovechando el impulso que la adecuacin a los
crditos ECTS nos va a requerir.
Experimentar el proceso de cambio hacia la gestin de la enseanza con el nuevo modelo.
Detectar necesidades y analizar las implicaciones de este cambio.
Expandir la iniciativa y la motivacin hacia el cambio en la comunidad docente.
Objetivos estratgicos:
Gestionar durante el curso 2005-2006 dos o mas asignaturas por departamento de acuerdo con
los criterios del crdito ECTS.
Proporcionar formacin a los participantes.
Proponer un modelo pedaggico de transicin hacia el nuevo estndar docente.
Disear, utilizar y valorar las herramientas necesarias para el desarrollo curricular de las
_____________________________________________________________________________
106
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
asignaturas (guas docentes, registros de trabajo, etc.)

Extender el uso de las TICs como recurso ordinario en la enseanza.
Crear foros para la coordinacin y la transferencia de experiencias.
Registrar documentalmente la experiencia y las conclusiones de su evaluacin.
Expandir la experiencia en la comunidad docente.
MBITO (a quin se dirige):

Interlocutores: Centros y Departamentos de la Universidad del Pas Vasco.
Participantes: Profesores que voluntariamente acepten participar en la experiencia
TEMPORALIZACIN:
PRIMER AO (CURSO)
Discusin y presentacin del Plan

Designacin de participantes
Seleccin de tutores y formacin
Formacin inicial (mdulos)
Formacin prctica. Talleres.
Formacin en TICs. Despliegue del campus virtual
Profundizacin formativa
SEGUNDO AO (CURSO)
Desarrollo docente de la experiencia en el aula.
Seminarios / talleres de apoyo, orientacin y seguimiento coordinados por el tutor.
Evaluacin.
Difusin de la experiencia.
El ciclo se repetir en cursos sucesivos y pasar a ser Plan de apoyo a la implantacin del crdito ECTS
en funcin de la dinmica de implementacin de los nuevos ttulos.
En el curso 2005-2006 coincidirn en su desarrollo el segundo ao del primer plan y el primer ao del
segundo plan.
GESTIN NORMATIVA
El desarrollo normativo del Plan, que es de carcter bianual, se har segn dos convocatorias
diferenciadas del Vicerrectorado de Innovacin Docente.
Primera Convocatoria referida al primer ao del plan (fase formativa). Programa de

Asesoramiento para la Introduccin del Crdito Europeo (AICRE).
Segunda convocatoria referida al desarrollo de la experiencia prctica. Para la participacin ser
condicin previa haber realizado la fase formativa. Programa de Asesoramiento para la
Introduccin del Crdito Europeo (SICRE).
_____________________________________________________________________________
107
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
En consecuencia, durante el curso 2005-2006 se harn dos convocatorias: la segunda convocatoria del
plan iniciado este ao y la primera convocatoria del plan que iniciaremos este curso.
ORGANIZACIN (responsable y colaboradores):
La organizacin, implementacin y evaluacin del Plan corresponden al Servicio de Asesoramiento

Educativo (SAE) dependiente del Vicerrectorado de Innovacin Docente.
Los profesores con asignacin de tareas en el SAE sern los encargados de coordinar la experiencia
en los diferentes campus.
Igualmente el SAE coordinar la formacin de los profesores.
El Campus Virtual se encargar de prestar la ayuda informtica para la docencia, de formar a los
formadores de la talleres y de colaborar en el diseo de la formacin inicial de los profesores
participantes.
RECURSOS NECESARIOS
Instalaciones: aulas para la formacin inicial y para los talleres, aula especfica para la formacin en
TICs.
Fungibles habituales para la docencia.
Dietas
Personales: Ponentes para las fases de formacin presencial abierta; formadores / tutores para los
talleres; formadores para el despliegue del campus virtual.
Presupuesto aproximado: 130.000 por curso.
Financiacin prevista: presupuesto del vicerrectorado de Innovacin Docente
EVALUACIN PREVISTA:
La evaluacin del Plan para la introduccin de los crditos ECTS en la enseanza universitaria se encarga
a una tcnica en evaluacin del vicerrectorado de Innovacin Docente.
Las lneas bsicas de trabajo son las siguientes:
La evaluacin cumplir dos funciones: formativa y diagnstica. Los resultados de la evaluacin

nos ayudarn a mejorar la experiencia docente y a detectar las necesidades de la comunidad
universitaria de cara al traslado del sistema de crditos LRU al sistema de crditos ECTS.
Se evaluarn tanto variables de entrada, como de proceso o de resultado.
El trabajo de campo o de recogida de datos se har coincidiendo con las fases de desarrollo del
Plan:
Los informantes sern los profesores participantes en el Plan, los alumnos y los tutores de los
talleres.
_____________________________________________________________________________
108
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
4.8 UNIVERSIDAD PBLICA DE NAVARRA / NAFARROAKO

UNIBERTSITATE PUBLIKOA
4.8.1. FICHA TCNICA
DATOS CCAA
N habitantes: 584.734
PIB: 23.156 Euros (por habitante)
N Universidades: 2
DATOS UNIVERSIDAD
Ao de creacin: 1987
N Estudiantes: cerca de 9.100 (de ellos, alrededor de 8.000 en primero y segundo ciclo; 700 de
tercer ciclo; 250 de ttulos propios; 150 de Aula de la Experiencia)
N Egresados: 19.000 el 92 % de Navarra. (Por ejemplo, en este ltimo ao, 1.278 estudiantes
finalizaron sus estudios oficiales entre septiembre de 2004 y agosto de 2005. De ellos 1.149
eran navarros y el resto procedan de otras comunidades. Por otra parte, 758 de los que
finalizaron sus estudios eran mujeres y 520 hombres).
N Profesores: 791 (de cuerpos docentes, el 47 %)
N PAS: 383
N Becarios investigacin u otras figuras
N Campus: 1
N Centros: 5
N Titulaciones: 20
Presupuestos de Investigacin (2003): Gasto total en investigacin: 6.589.000 euros;
Presupuesto propio de investigacin: 1.784.000 euros; Captacin externa de fondos para la
investigacin e I+D: 4.805.000 euros.
Origen de los fondos captados (%): Autonmico: 40 %; Nacional: 54,5 %; Europeo: 4 %; Otros:
1,5 %
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109
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
N Proyectos OTRI en curso 2004-05: (2004): 117 contratos, por importe de 1.417.395 euros.
Presupuesto Universidad: 2005, de 63.3 millones de euros.
4.8.2. PLAN PILOTO

Se transcribe a continuacin el plan piloto de la UPNA.
PLAN PILOTO DE PROYECTOS DOCENTES DE ADAPTACIN AL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES). UNIVERSIDAD PBLICA DE
NAVARRA, CURSO 2005-06.
La Universidad Pblica de Navarra contempla en su plan estratgico como uno de sus ejes
principales la adaptacin al EEES. Se han iniciado ya una serie de acciones informativas, de
difusin y formativas sobre esta cuestin.
La presente convocatoria tiene como objeto llevar a cabo un plan parcial de implantacin piloto
de algunas asignaturas en la configuracin actual de los planes de estudio. Con este fin se
subvencionarn y se apoyarn Proyectos de profesores o de grupos de profesores para adaptar
asignaturas al EEES en los trminos detallados a continuacin, que permitan avanzar en la
adaptacin al EEES y que sirvan de gua y de ayuda para el resto de profesores que no
participen en esta primera convocatoria.
La presente convocatoria tiene por objetivo general seleccionar Proyectos docentes de
adaptacin al EEES para su desarrollo y experimentacin a lo largo del curso escolar 2005-06.
Para ello, los Proyectos debern contemplar, al menos, los siguientes objetivos especficos:
1
Reflexionar y aplicar, si cabe, los conceptos subyacentes del EEES en las asignaturas (en
los planes actuales de estudio) como por ejemplo:
El Crdito Europeo (ECTS y carga del alumno),
Competencias, estrategias de enseanza-aprendizaje y de evaluacin,
Transformar los programas actuales de las asignaturas en textos-guia que recojan la
filosofa y los conceptos de los puntos anteriores.
Redefinir la funcin del profesor como orientador en el aprendizaje del estudiante, as

como su labor de tutor.
Potenciar el uso de recursos didcticos, (audiovisuales, simulaciones, etc.), que propicien

una enseanza ms activa y motivadora.
_____________________________________________________________________________
110
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Fomentar el trabajo en equipo entre profesores de un mismo o diferentes Departamentos o

Centros.
Los Proyectos podrn ser de tres modalidades:

1
Proyectos tipo A: presentados por un grupo de profesores que cubran el 100% de la

docencia de un cuatrimestre o curso completo de una titulacin. Los Proyectos en estos
casos deben tener el visto bueno del centro donde se imparte la titulacin y de los
departamentos implicados.
Proyectos de tipo B: presentados por cualquier profesor de una asignatura de cualquier

titulacin. Los Proyectos en estos casos deben tener el visto bueno del centro donde se
imparte la asignatura y del departamento implicado.
Proyectos tipo C: En este apartado se considerarn otro tipo de Proyectos, que no tengan
cabida en los apartados A y B. En todo caso debern implicar a mas de una asignatura
reglada. Estos Proyectos en todo caso deben tener el visto bueno del centro y de los
departamentos involucrados.
A continuacin se dan unos datos datos especificos de la participacion en la convocatoria.

Dotacion: 46.000 Euros (de 50.000 Euros previstos)
Nmero de proyectos: 34
Tipos de Proyectos:
A: 3
B:
24
C:
Nmero de Proyectos por centros (uno compartido entre 2 centros):

ETSIIT:
EUES: 3
HHSS: 15
ETSIA:
CCEE: 4
Nmero de Departamentos involucrados:
18
Automtica y Computacin
_____________________________________________________________________________
111
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Ciencias de la Salud
Ciencias del Medio Natural
Derecho privado
Derecho pblico
Economa
Estadstica e Investigacin Operativa
Filologa y Didctica de la Lengua
Fsica
Geografa e Historia
Gestin de empresas
Ingeniera Elctrica y Electrnica
Matemtica e Informtica
Produccin Agraria
Proyectos e Ing. Rural
Psicologa y Educacin
Sociologa
Trabajo Social
Nmero de Areas de conocimiento involucradas: 37
Antropologa Social
Ciencias de la Computacin e IA
Derecho civil
Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social
Derecho Internacional Privado
Derecho Mercantil
Derecho Privado
_____________________________________________________________________________
112
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Derecho Pblico
Derecho romano
Didctica de la expresin Musical
Didctica de la Lengua y Literatura
Didctica de la Matemtica
Didctica y Organizacin escolar
Economa Aplicada
Economa Financiera y Contabilidad
Enfermera
Estadistica e Investigacin Operativa
Expresin Grfica en la Ingeniera
Fsica Aplicada
Fisiologa vegetal
Fundamentos del Anlisis econmico
Historia contempornea
Historia e instituciones econmicas
Ingeniera Agroforestal
Lenguajes y Sistemas Informticas
Matemtica aplicada
Med. Preventiva y Salud Pblica
Nutricin y Bromatologa
Organizacin de empresas
Personalidad, Evaluacin, etc...
Produccin Animal
Proyectos e Ingenieria
_____________________________________________________________________________
113
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Psicologa social
Sociologa
Tecnologa electronica
Telemtica
Teora e Historia de la Educacin
Nmero de Profesores participantes: 103 (+ 5 colaboradores)
Hombres: 62 (57%)
Mujeres: 46 (43%)
Ay.
20
19%
PA
25
24%
TEU
10
10%
CEU
3
3%
TU
38
37%
CU
6
6%
CD
1
1%
Nmero de Asignaturas involucradas: 79

Troncales: 52%
Obligatorias: 24%
Optativas/Libre eleccion: 24%
1 ciclo: 61%
2 ciclo: 36%
3 ciclo: 3%
Nmero de Titulaciones involucradas: 20
CVC-G9
Derecho
Derecho y Estudios Jurdicos
Enfermera
Ing. Agrnomo
_____________________________________________________________________________
114
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Ing. Industrial
Ing. Informtica (2 ciclo)
Ing. Tc. Agrnomo ITA
Ing. tc. en Informtica de Gestin
Ing. tc. industrial ITI ELEC
Ing. tc. industrial ITI MEC
Ing. tc. Telecos Sonido e Imagen
Ing. Telecom.
LADE
Lic. Economa
Maestro
Prog. Doct. Gestin Informacin en Sistemas Distribuidos
Relaciones Laborales
Sociologa
Trabajo Social
Apoyo, seguimiento y diseminacin del plan piloto

Los participantes de cada proyecto podrn trabajar en una o varias de las siguientes
actividades:
Preparar la programacin o "texto-gua" de la asignatura en clave EEES (ECTS,
Competencias, Actividades didcticas, Evaluacin, etc.) siguiendo el material
entregado por el Prof. Zabalza.
Establecer una secuenciacin temporal de las actividades acadmicas de la asignatura
(indicando su carga horaria)
Experimentar de forma parcial o total en clase (si es posible) actividades acadmicas
planteadas en la programacin de la asignatura
Crear el curso virtual correspondiente a cada asignatura en el aulario virtual (si no se ha
hecho todava); el enfoque de cara a los alumnos, debe ser de apoyo telemtico a una
asignatura presencial.
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115
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
En el caso de proyectos seleccionados de grupo establecer algunas competencias

especficas "compartidas" y organizar la adquisicin de estas competencias
"compartidas" en las asignaturas.
Encuestar a los alumnos sobre su percepcin del proyecto y de la adaptacin (sobre las
actividades acadmicas, sobre las horas de trabajo que necesitan para llevarlas a cabo,
etc)
Preparar un informe final de valoracin.
La universidad establecer un plan de apoyo, seguimiento y diseminacin de los proyectos
planteando acciones de formacin que se irn anunciando a lo largo del curso 2005-06 y que
configuran un plan integral de formacin del profesorado en aspectos metodolgicos, de
adaptacin al EEES y de innovacin tecnolgica (ver diapositiva anexa).
En el curso sobre el EEES del Aulario Virtual se habilitarn inicialmente las siguientes
herramientas:
Un foro general sobre el plan piloto (para todos los participantes en el plan piloto).
Un grupo de trabajo para cada proyecto, donde se encontrarn diferentes carpetas;
inicialmente estar la carpeta Bitcora donde se cargaran los informes cronolgicos
de evolucin del proyecto y una carpeta Materiales donde se irn cargando los
materiales creados por los componentes del proyecto.
En funcin de las actividades de formacin se irn creando los foros adecuados para
dichas actividades
Los responsables de proyecto debern, peridicamente, redactar breves informes o
anotaciones (archivo de texto) sobre la evolucin del proyecto (por ejemplo, cada 2
semanas). Estos documentos se cargarn en la carpeta Bitcora, con una nomenclatura
que permita establecer la cronologa de los mismos.
Se organizarn dos jornadas abiertas (una por cuatrimestre) para exponer y difundir los
resultados.

Destacamos dos iniciativas.
Curso virtual
A lo largo de los meses de Octubre y de Noviembre 2004, se ha puesto en marcha un curso virtual
titulado "Espacio Europeo de Educacin Superior" (EEES) en el marco del "Aulario Virtual" de la
Universidad Pblica de Navarra, usando la plataforma de teleformacin WebCT.
_____________________________________________________________________________
116
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Este curso pretende ser un vehculo de comunicacin entre los diferentes agentes implicados en el proceso
de adaptacin al EEES. En este curso se encuentran representados el profesorado de la UPNA, el PAS de
la UPNA, alumnos actuales de la UPNA, alumnos futuros (a travs de los centros de secundaria de
Navarra), observadores del grupo G9 de Universidades y autoridades/tcnicos relacionados con
Educacin del Gobierno de Navarra.
En este curso se pueden encontrar por un lado un repositorio de informacin con documentacin,
legislacin, guas, herramientas, enlaces, glosario etc y por otro lado una serie de foros temticos para
ir debatiendo las cuestiones que vayan surgiendo entre los diferentes usuarios. Cabe la posibilidad de
crear grupos de trabajo especficos, como soporte telemtico a las diferentes actividades que se irn
haciendo dentro del proceso de adaptacin al EEES. Este curso pretende ser adems un sitio de
referencia sobre la evolucin de todos estos procesos en general, y en particular en nuestra Universidad.
En todo caso hay que ver este curso como un curso inicial, que esta abierto a la participacin plural de
todos, y que en este sentido es dinmico y tiene vocacin de ir evolucionando segn lo hagan las
necesidades de los agentes implicados.
Plan de formacin especfico de apoyo al plan piloto de adaptacin al EEES

El esquema siguiente presenta el plan de formacin de apoyo al plan piloto. Se distinguen 2
mbitos de trabajo diferenciados, uno en la preparacin o programacin docente y otro en el de
la accn docente o intervencin en el aula.
En el mbito de la preparacin docente, para el curso 2005-2006 se plantea una oferta anual de
Seminarios planteados, que se dividirn en los dos cuatrimestres. Se trata de seminarios de
participacin activa, abiertos principalmente a la discusin e intercambio de experiencias,
opiniones, etc..de los participantes.
La lista de seminarios planteados para este curso son:
Ttulo
Contenido
Elaboracin de los textos-gua de asignaturas
(grupos de asignaturas) siguiendo las propuestas
metodolgicas del profesor M. Angel Zabalza
Competencias y ECTS
Anlisis de las nociones de competencia y de
crdito europeo y su implicacin prctica en el
diseo de la enseanza de una materia
Evaluacin de la enseanza
Teora y prctica de la evaluacin de una materia en
el marco de la convergencia europea
Los estudios de grado en la Implicaciones de los objetivos de convergencia y
convergencia europea
armonizacin europea en los diseos de los nuevos
currculos de grado y postgrado
Criterios para la enseanza desde la Principios de la psicologa de la educacin de utilidad
psicologa de la educacin
prctica para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje en el aula
La interaccin profesor-alumnos en el Estudio terico-prctico de los procesos de
aula
comunicacin en el aula con vistas a mejorar el
proceso educativo
Tutorizacin de alumnos
Teora y prctica del proceso de asesora y tutora a
Textos-Gua
_____________________________________________________________________________
117
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
los alumnos
Los alumnos ante el proceso de Bolonia La integracin activa de los alumnos en el proceso de
convergencia europea. Estudio del nuevo rol que el
proceso de Bolonia atribuye a los alumnos
Seminario de nuevos investigadores
Metodologas y tcnicas bsicas para el diseo y
desarrollo de la actividad investigadora por los
jvenes investigadores
Cada seminario estar compuesto de :

Un coordinador
Un relator (que puede ser el coordinador, y que ser el encargado de ir documentando lo que
ocurra en cada seminario)
Participantes
Profesores invitados (a demanda del grupo de participantes y apoyado por los
vicerrectorados de Enseanzas y de Convergencia Europea y de Relaciones Institucionales)
Una vez constituidos los seminarios, la periodicidad de reuniones las propondr el propio grupo.
El objetivo es que cada seminario sea autogestionado, y que por lo tanto funcionen en paralelo
todos ellos. Desde los vicerrectorados de Enseanzas y de Convergencia Europea y de
Relaciones Institucionales se coordinarn todos los seminarios y se har la difusin adecuada de
los resultados de los mismos a toda la comunidad universitaria (generando documentos y
recursos reutilizables).
4.9 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

4.9.1. FICHA TCNICA
DATOS UNIVERSIDAD
N Profesores: 3.000
N PAS: 1.626
N Investigadores en curso 2004-05: 107
N Campus: 4
N Centros: 22
N Titulaciones: 73
_____________________________________________________________________________
118
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________

Presupuesto Universidad. 224,418 millones de Euros
4.9.2. PLAN PILOTO

Nivel A: experiencias en las que se disear la puesta en marcha completa del primero de
una titulacin:
HUMANIDADES
SOCIALES
EXPERIMENTALES
TCNICAS
Filosofa
Biblioteconoma y Derecho
ptica y Matemticas *
Ingeniera
Tcnica
de
Telecomunicaciones y/o Ingeniera
Tcnica de Informtica de Gestin.
Ingeniera Industrial-Qumica
Experiencias Nivel B y Nivel C

TITULACIN
E. U. DE ESTUDIOS SOCIALES
Relaciones Laborales
DESCRIPCIN EXPERIENCIA
TEMP.
Elaboracin de materiales didcticos Curso

para impartir un tema de forma 2005/06
interdisciplinar involucrando a varias
reas de conocimiento.
E. U. DE INGENIERA TCNICA INDUSTRIAL
1 Electrnica Industrial
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Implantacin
de
tcnicas
de
simulacin por ordenador en la
docencia reglada
Electrnica Industrial Enseanza integrada de lengua y
contenidos
Ingeniera
Tcnica Modificar el entorno de aprendizaje
Industrial
proporcionando a la vez un
procedimiento
de
evaluacin
continua que relativice el peso del
examen final.
ITI
El aprendizaje basado en problemas
Elctrica
ABP
Electrnica
ITI
NIVEL C
Electrnica industrial Ensayo de una metodologa activa,
alternativa a la utilizada actualmente,
mejorar la eficiencia en el
aprendizaje...
ITI
NIVEL C
Diseo Industrial
Aprendizaje cooperativo en prcticas
de fundamentos de Fsica
ITI
Proyecto de innovacin relacionados
Diseo Industrial
con la puesta en prctica de
metodologas activas (grupo C)
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06
_____________________________________________________________________________
119
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
8 ITI
Electrnica Industrial
9 ITI
Electricidad,
Mecnica, Qumica
Industrial, Electrnica
Industrial,
Diseo
Industrial
Trabajo personal del alumnado en

clase
Estudio en todas las titulaciones y en
mayor nmero posible de asignaturas,
del trabajo total que cada estudiante
invierte en preparar una asignatura.
Se determina el n de crditos ECTS
que corresponde a cada asignatura...
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Adaptacin al EEES en primer curso

para las dos titulaciones
Curso
2005/06
E.U. POLITCNICA DE TERUEL

I.T. Informtica de
Gestin
I.T. en
Telecomunicaciones
FACULTAD DE EDUCACIN
Grupos de trabajo en el nivel B. Experiencias piloto restringidas a una o
varias materias
1 Maestro Lengua
Adecuacin de la docencia en la
Extranjera
materia Organizacin Escolar a las
directrices del EEES
2 Magisterio en
Competencias a trabajar, especficas
Educacin Primaria
comunes a todos los maestros
Capacidad para preparar, promover....
3 Magisterio
Formacin con metodologas activas,
especialista
que capcite al alumno para elaborar
Educacin Fsica
proyectos curriculares (deportes
individuales como colectivos)...
4 Magisterio
Desarrollo de competencias
especialista en E.F.
especficas:
Saber disear actividades de E.F.
Estrategias....
Capacidad de reflexin..(pg 37)
5 Magisterio
Desarrollo de la competencia
especialista en
especfica de saber utilizar el juego
Educacin Fsica
como recurso didctico y como
contenido de enseanza.
6 Magisterio
Capacidad para utilizar e incorporar
especialista en
adecuadamente en las actividades de
Educacin Fsica
enseanza-aprendizaje las tecnologas
de la informacin y comunicacin
7 Magisterio
Diseo y elaboracin de pgina web:
especialista en
Refexionar y debatir
Educacin Fsica
Intercambiar informacin
Analizar y evaluar los datos
8 Psicopedagoga
Coordinacin, puesta en prctica y
evaluacin de un sistema modular de
fomacin en competencias a travs
del portafolio y en las asignaturas de
Diagnstico en Evaluacin,
Mtodos....etc.
9 Magisterio Todas
Poner en marcha el proyecto
las especialidades
curricular de la asignatura Bases
Psicolgicas de la Educacin
Especial...
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06 y
siguientes
Curso
2005/06
Curso
2005/06 y
siguientes
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06
_____________________________________________________________________________
120
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
Proyectos de innovacin relacionados con la puesta en prctica de una

metodologa activa
1 Maestro en Educacin Tareas para los alumnos
Facultad de Educacin Primaria y Educacin (tutorizacin)
de Zaragoza y Fac C. Infantil
Cuestionario
Humanas y Educ Huesca
Lectura obligatoria de cuatro estudios
Comentario y discusin colectiva de
unas pautas(ficha) para anlisis
Lecturas de diez obras......
2 Magisterio
Desarrollar la competencia de
especialista en
dominar la teora y la didctica
Educacin Fsica
especfica de la E.D...
3 Magisterio
Desarrollar la competencia de saber
especialista en
aplicar los fundamentos y las tcnicas
Educacin Fsica
de las actividades fsicas en el medio
natural .....
4 Magisterio
Desarrollar la competencia de saber
especialista en
aplicar los fundamentos y las tcnicas
Educacin Fsica
de la iniciacin deportiva y saber
disear actividades de la E.F. y ...
5 Magisterio en
Educacin Fsica
Capacitar a los alumnos para elaborar

proyecto de enseanza-aprendizaje en
deportes individuales...anlisis y
sntesis, as como la propia
autonoma del estudiante
Metodologas activas/alumnos
desarrollen supuestos reales de
planificacin y programacin
TIC
6 Magisterio
Capacitar a los alumnos para elaborar
especialista en
proyectos de enseanza-aprendizaje
Educacin Fsica
en deportes colectivos
7 Maestro especialidad Diseo de actividades con la
en educacin musical implicacin y utilizacin de
metodologas activas, en bloques
temticos de tres asignaturas
troncales.
8 Magisterio en Lengua Aproximacin a un modelo de
Extranjera, Educacin Portafolio del futuro Maestro
Fsica
europeo
9 Maestro Lengua
extranjera y Maestro
Audicin y Lenguaje
10 Magisterio en
Educacin Primaria
11 Magisterio en
Educacin Especial
12 Psicopedagoga y
Magisterio
Asistencia a cursos de formacin

referidas expresamente a la
enseanza aprendizaje desde la
perspectiva del diseo de
competencia
Adecuar la metodologa de una parte
de la asignatura de Matemticas y su
Didctica I a las nuevas directrices
europeas
Aplicar metodologa activa y
colaborativa a la enseanza...
Nivel C.
Generar un grupo de discusin y
trabajo conjunto sobre el diseo
curricular de las asignaturas a travs
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06 y
siguientes
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06 y
siguientes
Curso
2005/06
Curso
2005/06
dividido en
fases
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/206
_____________________________________________________________________________
121
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
13 Psicopedagoga y
Magisterio (Audicin
y Lenguaje y
Educacin Especial)
14 Magisterio (todas las
especialidades)
del anlisis de competencias

psicopedaggicas especficas.
El objetivo final ser aplicar una
metodologa activa o un bloque
temtico segn el diseo resultante
Metodologas activas a la enseanza,
a travs del estudio de casos
Curso
2005/06
Nivel C
Grupo de discusin y trabajo
conjunto sobre el diseo curricular de
las asignaturas a travs del anlisis de
competencias psicopedaggicas
comunes
Nivel C
Grupo de discusin y trabajo
conjunto sobre el diseo curricular de
las asignaturas relacionadas con las
necesidades educativas especiales en
el mbito del lenguaje
Curso
2005/06
Implantacin del sistema ECTS en 1

Ingeniera Qumica (pendiente
coordinador)
2 Las cuatro titulaciones Estudio sobre la carga de trabajo del
del Centro Politcnico estudiante en las titulaciones del CPS
Superior
Curso
2005/06
15 Magisterio (todas las

especialidades)
CENTRO POLITCNICO SUPERIOR

1 Ingeniera Qumica
E. U. DE ESTUDIOS EMPRESARIALES DE ZARAGOZA

Diplomatura de
Experiencia nivel C para la parte
Empresariales
prctica de la asignatura
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

Adecuacin de la Facultad al Marco
del Espacio Europeo de Educacin
Superior
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06
FACULTAD DE DERECHO
Derecho
E. U. DE CIENCIAS DE LA SALUD
1 Enfermera:
Diplomatura de
Fisioterapia
Diplomatura de
Terapia Ocupacional
2 Segundo ciclo en
Ciencias Sanitarias:
Enfermera
3 Terapia ocupacional
Implantacin del sistema ECTS en el

primer curso de la Licenciatura en
Derecho
Implantacin a partir del curso
2006/07 del sistema ECTS en las
asignaturas troncales del 1 curso
Experiencia piloto basada en el
autoaprendizaje tutelado y la
metodologa de grupo para la
docencia de dos asignaturas
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Experiencia de Convergencia 2
Ciclo de Enfermera. Ttulo propio de
la Universidad de Zaragoza
Introducir la metodologa PBL en el Curso
proceso de aprendizaje de los
2005/06
_____________________________________________________________________________
122
CAPTULO II
_____________________________________________________________________________________
4 Enfermera
5 Terapia ocupacional
Fisioterapia
6 Diplomado en
Enfermera
7 Mster de
Gerontologa Social
alumnos. Asignatura Ingls Tcnico

II
Elaboracin de guas docentes para 4
asignaturas
Modificar la metodologa tradicional
de clases magistrales, por la de
trabajo y anlisis de caso nico y la
de aprendizaje por resolucin de
problemas
Implantacin de nuevas metodologas
de aprendizaje y evaluacin en un
bloque completo de la programacin
curricular de la titulacin
Proyecto de elaboracin de guas
docentes para los distintos mdulos
del Mster de Gerontologa Social
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Curso
2005/06
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

Biblioteconoma y
Documentacin
Filosofa
Participar en la Experiencia Piloto

nivel A
Participar en la Experiencia Piloto
nivel A
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Experiencias tipo C en las siguientes

asignaturas:
Matemtica Aplicada
Fsica Aplicada
Expresin Grfica
Ingeniera Qumica y Tecnologa del
Medio Ambiente
Curso
2005/06
ESCUELA POLITCNICA SUPERIOR
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD Y DEL DEPORTE

1.- Nivel 0 y Nivel C
Comenzar a disear de forma global,
Licenciatura en
a travs de la docencia basada en
Actividad Fsica y
metodologas activas.
Deporte
Diplomatura en
Nutricin Humana y
Diettica
Proyecto 1 Nivel 0 Programa de

formacin del profesorado
Proyecto 2 Nivel B Experiencias
piloto restringidas a una o varias
materias
Proyecto 1 Nivel previo
Proyecto 2 Tipo B
Experiencia piloto nivel 0
Curso
2005/06
Curso
2005/06
Experiencia Nivel C
Experiencia nivel B
FACULTAD DE MEDICINA
Primer ciclo: Preclnico
Primer y segundo curso
Tres lneas de actuacin:
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CAPTULO II
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Transformacin de asignaturas en
bloques
Elaboracin de material para la
implantacin de un sistema modular,
contextualizado en la enseanza de la
Medicina
Seminarios de formacin y debates
sobre la convergencia.
Segundo ciclo: Clnico
Cuarto curso
Quinto y sexto curso
Actividades de formacin y aulas de
debate con el objeto de concienciar a
los profesores en los que significa el
EEES
Actividades de grupos (nivel C)
Desarrollo de un modelo conductista
para asignaturas instrumentales.
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124
CAPTULO IV
Valoracin del proceso de elaboracin de los planes docentes, conclusiones y lneas abiertas
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Captulo III
Papel de las plataformas de e-learning en el reto
de la convergencia europea y anlisis de la
situacin en el G9
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125
CAPTULO IV
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126
CAPTULO IV
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1. INTRODUCCIN
La Universidad a la vanguardia de la sociedad de la informacin
La Universidad siempre ha estado a la vanguardia de la sociedad de la informacin. Esta
afirmacin no nos debera sorprender y a continuacin se citan algunos ejemplos que la ilustran.
Fruto de un necesidad relacionada con la transferencia de datos en investigacin, surge Internet.
La Universidad es pionera en el uso generalizado del correo electrnico, que ha cambiado
nuestra manera de trabajar y comunicarnos. Ahora entre universidades se experimenta con
Internet 2. Las bibliotecas universitarias son referencia en la digitalizacin de sus fondos y
servicios. A travs de sus portales de revistas la accesibilidad a la informacin cientfica ha
mejorado significativamente. Bases de datos de publicaciones cientficas como la web of
knowledgement permiten a los investigadores seguir los avances en su especialidad cientfica de
una forma cmoda y eficaz, y es un claro ejemplo de que Internet ha transformado la manera en
que se documentan los investigadores. Por otro lado la informatizacin de la administracin y
gestin universitaria es una realidad a da de hoy, que ha supuesto importantes ventajas a todos
los agentes universitarios. Gracias a la integracin de las diversas aplicaciones informticas en
la denominadas plataformas de gestin, se han mejorado servicios habituales de la Universidad
espaola: el estudiante puede matricularse por Internet, el profesor puede realizar la gestin de
actas electrnicamente, o enviar las calificaciones por SMS, etc. Pero, qu esta ocurriendo con
la docencia universitaria?, cul es el actual papel que estn jugando en ella las denominadas
Aulas Virtuales?, son estos recursos y espacios docentes ajenos a las universidades
presenciales?.
Plataformas de tele-formacin en las universidades

Gracias a las denominadas plataformas de tele-formacin, las universidades disponen de un
nuevo espacio en donde desarrollar la comunicacin didctica y cientfica, un nuevo espacio que
convive con los otros dos espacios seculares de la Universidad: el espacio pblico del aula
arquitectnica y el espacio ntimo de la pgina de un libro. A este nuevo espacio en Internet se
le viene denominando Campus Virtual o Aula Virtual, un espacio donde las diferentes
asignaturas impartidas de forma presencial pueden ofrecer a los alumnos un complemento
virtual de su docencia presencial o bien ser el interfaz para impartir su docencia a distancia. Los
expertos califican a estos nuevos espacios como excelentes para alcanzar un mayor
protagonismo del alumno en su proceso de aprendizaje y para adquirir esas nuevas habilidades
que exigen la sociedad de la informacin y la comunicacin en la que ya vivimos. El reciente
informe "Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicacin en el Sistema Universitario
Espaol" [CRUE 2004] realizado por la Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas
muestra que la practica totalidad de ellas cuentan con una infraestructura informtica de
Campus Virtual, pero los anlisis realizados de su uso no son nada alentadores. Estas nuevas
aulas de las universidades estn casi vacas, quizs porque el profesor considera ajenos a l estos
nuevos espacios, o duda de que puedan aportar algo sustancial a su actividad acadmica.
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127
CAPTULO IV
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Las aulas virtuales

Pero, qu pueden aportar las aulas virtuales en la labor docente?. Se trata de un espacio cuyo
interfaz es un ordenador que busca complementar los espacios tradicionales del aula, el
laboratorio, el seminario y la biblioteca. Un nuevo espacio para la transferencia de informacin,
la comunicacin, la interaccin a distancia y tambin un espacio donde comienzan a aparecer
emergencias nuevas. Los "arquitectos" de este espacio virtual han creado las plataformas que se
denominan de tele-formacin o de e-learning que incluyen herramientas de comunicacin como
el correo electrnico y los foros de debate que facilitan la participacin del alumno y mdulos
de contenidos donde resulta fcil publicar informacin en cualquier de sus formatos (texto,
audio y video). Se trata de un espacio en la red para facilitar el trabajo en grupo sin necesidad de
coincidir en el espacio y en el tiempo, y que aporta como ventajas una gestin ms cmoda de
nuestro trabajo y del trabajo de nuestros alumnos, entre otras.
Un modelo educativo centrado en el aprendizaje

Las tendencias pedaggicas actuales del Espacio Europeo de Educacin Superior apuntan a un
cambio en las estrategias educativas. El EEES persigue una Universidad que se adapte a un
modelo centrado en el aprendizaje y busca a un profesor que se acerque a un modelo de
docencia centrada en el alumno. No slo se pide a la Universidad la generacin y transferencia
de conocimiento, sino que adems forme a sus alumnos en el desarrollo de competencias
transversales. Una de las caractersticas de la sociedad de la informacin es la disponibilidad de
una cantidad ingente de informacin en constante evolucin, limitada tan solo por la propia
receptividad del individuo. En este contexto es difcil sostener el argumento de que la funcin
principal del aprendizaje actual sea la de acumular datos. Se trata mas bien de seleccionar,
discriminar y utilizar crticamente la informacin disponible. El EEES apuesta por un cambio en
las estrategias docentes (en la metodologa), donde el profesor debe potenciar su rol de gua,
acentuar su papel de orientador y convertirse en un modelo de referencia para sus alumnos (por
su creatividad, por su espritu critico, por su curiosidad cientfica, por sus valores, por su
capacidad de anlisis y sntesis). La clase presencial pierde peso y se potencia el trabajo
personal del alumno y el aprendizaje autnomo. En este nuevo escenario los contenidos no
pierden peso pero s nos exige un cambio de estrategia pedaggica que posibilite a los diferentes
estilos, capacidades y situaciones de los alumnos acceder de forma variada al conocimiento. A
las universidades del EEES se les exige que adems de que sus profesores enseen ciertas
competencias tcnicas a sus alumnos, sean capaces de fomentar el inters por descubrir los
contenidos y que logren adems que los alumnos sientan este proceso como algo
suficientemente estimulante como para que puedan continuar con su formacin cuando lo
necesiten una vez terminada su etapa universitaria.
Campus Virtuales y EEES
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128
CAPTULO IV
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El uso de las plataformas de tele-formacin y los Campus Virtuales, se considera una va natural
para impulsar la metodologa docente en la que se sustenta el Espacio Europeo de Educacin
Superior. Gracias a la tecnologas de la informacin y la comunicacin, a da de hoy
disponemos de un nuevo espacio para experimentar nuevos mtodos docentes, para trabajar y
estudiar en red, para ensear pero tambin para aprender de y con los alumnos, para que los
propios alumnos sean los dinamizadores de su proceso de aprendizaje, para impulsar a Europa
hacia una plena sociedad del conocimiento. En este contexto, la Universidad se enfrenta a
nuevos retos como el de impulsar el desarrollo del acceso en lnea de los estudiantes, profesores
e investigadores. Se busca promover el uso de las nuevas tecnologas multimedia y de Internet
en los sistemas educativos europeos para: mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el
acceso a ms y mejores recursos y servicios; facilitar la creacin de redes nter-universitarias
mediante el desarrollo de campus europeos virtuales que permitan una colaboracin a distancia
y efectiva entre universidades; y facilitar los intercambios y la movilidad virtual, caracterstica
sta sensiblemente til adems para personas con dificultades especiales de diversa ndole
(econmicas, fsicas, etc.). Por tanto, la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicacin como apoyo a la docencia y la investigacin universitarias y a la formacin
continua va a ser imprescindible. De la Universidad depende seguir a la vanguardia de la
Sociedad de la Informacin precisamente en lo que le es ms propio, la docencia, y aprovechar
las reformas en ciernes para hacer con presencialidad y virtualidad una Universidad mejor.
Programa e-learning de la Unin Europea

La iniciativa e-learning fue emprendida por la Comisin Europea en mayo de 2000, dentro del
marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, para concebir la educacin de futuro.
Dentro de los objetivos propuestos por los programas Scrates y Leornardo da Vinci ya se
inclua el desarrollo del aprendizaje abierto y a distancia, as como el uso de las TIC.
Continuando estas iniciativas el plan e-learning desarrolla cuatro mbitos de actuacin:
infraestructuras y equipamiento, formacin, contenidos y servicios europeos de calidad y
cooperacin.
El objetivo general del programa es apoyar y seguir desarrollando las TIC en los sistemas
europeos de educacin y formacin, como aportacin a unos sistemas educativos de calidad y
como elemento esencial de las demandas de la sociedad del conocimiento en un contexto de
aprendizaje permanente.
Los objetivos del programa se desarrollan de acuerdo con las siguientes lneas de actuacin:
1
Fomentar la alfabetizacin digital: incorporacin de las TIC en la escuela.
Campus virtuales europeos, tomando como base el programa Erasmus y la Declaracin de

Bolonia.
Hermanamiento electrnico de centros escolares en Europa y fomento de la formacin de

profesores.
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129
CAPTULO IV
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Acciones transversales, cuyo objetivo es fomentar el aprendizaje electrnico en Europa.
El programa se desarrollar desde enero de 2004 hasta finales de 2006, contando con una
dotacin presupuestaria de 44 millones de euros. La mayor dotacin econmica se destina al
hermanamiento electrnico de centros (45%), siguindole en importancia los campus virtuales
europeos (30%).
Las acciones emprendidas consideran adems la exclusin social. La existencia de esta brecha
digital, que implica la incapacidad de algunas personas para aprovechar plenamente las TIC,
pretende ser solventada a travs de los programas propuestos. Se presta una especial atencin a
la formacin del profesorado y, en cualquier caso, el programa est abierto a los nuevos pases
candidatos a la adhesin y a los pases EEE-AELC.
2. PAPEL DE LAS PLATAFORMAS DE E-LEARNING EN

LA ELABORACIN E IMPARTICIN DE PLANES
DOCENTES. UNA INNOVACIN TECNOLGICA EN
BUSCA DE UNA INNOVACIN EDUCATIVA.
El presente de las asignaturas presenciales
En un entorno acadmico en proceso de adaptacin a un modelo pedaggico diferente centrado
principalmente en el aprendizaje del alumno y el aprendizaje a lo largo de toda la vida , es
necesario que los profesores de universidad hagan ejercicios prcticos sobre una nueva forma de
planificar sus materias: identificar cules son los objetivos formativos para sus alumnos, qu
actividades son las ms adecuadas para lograr dichos objetivos y con qu orden temporal se
deben realizar, parecen ser los tres puntos clave de una organizacin en la que la formacin
global de los alumnos es asimismo considerada como un elemento importante a la hora de
definir dicha planificacin: los profesores tendrn en cuenta el plan de estudios total de la
titulacin, determinarn el bloque formativo al que su asignatura pertenece y ajustarn con ello
la profundidad y la extensin de los temas que tratarn as como el tipo de actividades que
pudieran ser ms adecuadas dependiendo del nivel del curso, los conocimientos previos, el
nmero de alumnos, o de si la asignatura es troncal u optativa, por ejemplo.
Acostumbrados como estamos tanto profesores como alumnos a materias donde la denominada
"leccin magistral" fuera la nica actividad existente y la prueba objetiva el nico instrumento
de evaluacin, hemos llegado todos a un punto de mnima implicacin donde tanto alumnos
como profesores parecemos habernos acomodado, y no es infrecuente que el deseo de hacer
converger nuestras asignaturas al modelo propugnado por el proceso de Bolonia sea tildado de
aventura incierta por los ms incrdulos. En parte porque existan razones para esa
incertidumbre, en parte porque existirn tanto profesores como alumnos que no deseen
aumentar su grado de implicacin en el proceso educativo y en parte porque, aun desendolo,
prevn dificultades simplemente por el hecho de ir contra lo que existe. Es por tanto necesario
que todos los proyectos de adaptacin de asignaturas al EEES, que podramos calificar en el
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130
CAPTULO IV
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escenario actual de nuestras universidades como de proyectos pioneros en este momento, sean
ejecutados con mximo rigor. Hemos de ser conscientes de que nuestros errores durante la
ejecucin de dichos proyectos sern utilizados por otros para intentar dinamitar el proceso de
convergencia en materia de educacin superior. El proceso de adaptacin de asignaturas al
EEES es slo una cara de una realidad polidrica en la que otra faceta es la convergencia de
cursos o incluso planes de estudio completos de titulaciones. Sin embargo, no corresponde al
profesor de universidad de base tomar decisiones trascendentes respecto a un curso entero o el
plan de estudios de la titulacin en la que imparte docencia, al menos no individualmente, pero
s es de su competencia organizar su asignatura de la forma que entienda ms adecuada.
El papel de las plataformas de e-learning en el cambio de la metodologa docente

El progreso de las TIC ha modificado muchos aspectos de nuestra vida personal y profesional, y
la docencia y el aprendizaje no son una excepcin. Gracias a ellas se nos brinda una mejora en
la presentacin de la informacin y una nueva va o espacio para desarrollar la docencia y
favorecer el aprendizaje, que puede resultar innovadora desde un punto de vista pedaggico.
El papel de los profesores est cambiando. Los estudiantes pueden acceder a la misma
informacin que usa el profesor. Los profesores ya no son los exclusivos propietarios del
conocimiento o de la transmisin de la informacin. En el proceso de aprendizaje, en el pasado
los estudiantes solo tenan como referencia las explicaciones de su profesor en el aula, ahora
pueden disponer va web de otros enfoques de la informacin facilitada por el profesor. Sin
embargo, los estudiantes suelen carecer de criterio a la hora de discernir la mala y la buena
informacin disponible en la web, y ellos pueden consumir un gran tiempo analizando una
informacin que es irrelevante para alcanzar los objetivos de la asignatura. Al realizar un
sencillo ensayo que consiste en pedir a los alumnos una bsqueda de informacin sobre un
determinado asunto de la asignatura, los alumnos son capaces de lograr una cantidad importante
de informacin (con el google de nico compaero), pero poca de esta tendr un valor
significativo para el aprendizaje del alumno. S a los alumnos se les pide una bsqueda de
informacin sin una gua, stos no sabrn que hacer con la informacin encontrada, y
probablemente ser de poco valor para incorporar nuevo conocimiento en sus mentes. En este
contexto, el papel de los profesores debera trasladarse parcialmente de transmisores de la
informacin a gestores de la informacin. Los alumnos deberan encontrar la informacin en las
explicaciones del profesor en el aula o en el laboratorio, pero tambin en la biblioteca, en las
bases de datos, en la web, etc. Dado que los estudiantes pueden disponer de muy buena
informacin y de buenos sistemas de transmisin de la comunicacin (recursos web
interactivos, que pueden incluir por ejemplo audio y video), los profesores pueden usar su
tiempo para otras actividades ms comunicativas, como la tutora individual o en grupo.
La Australian Graduate School of Management en su informe "Managing the Introduction of
Technology in the Delivery and Administration of Higher Education" indica los beneficios que
las llamadas TIC pueden aportar a nuestras universidades: 1) ms interaccin entre estudiantes y
profesor (correos electrnicos, foros, charlas, y audio y video conferencias) permitiendo un
seguimiento ms fluido y constante de la evolucin del aprendizaje realizado por el alumno; 2)
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131
CAPTULO IV
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una interaccin ms intensa entre los estudiantes, permitiendo hacer ms fcil el trabajo en
grupo de los alumnos y facilitar al profesor el seguimiento de los trabajos en grupo de sus
alumnos. El estudiante puede participar en grupos de discusin moderados por el profesor y
comparar fcilmente su proceso de aprendizaje con el resto; 3) usar programas de simulacin
por ordenador como una potente herramienta de docencia y aprendizaje; 4) acceder a una gran
variedad de recursos para el aprendizaje, bsicos y complementarios, creados y/o seleccionados
por el profesor; 5) hacer uso de laboratorios de investigacin virtuales, donde el estudiante
puede acceder a recursos de aprendizaje que de otro modo seria muy complicado acceder; 6) el
uso de herramientas de auto-evaluacin para dar indicadores al alumno durante su proceso de
aprendizaje. Sin embargo, el uso de la tecnologa no garantiza por si solo ningn cambio
pedaggico. Muchos de los cursos web de universidades e instituciones presnciales o a
distancia nicamente usan el medio de transmisin y no sacan partido de las reales posibilidades
de estas nuevas tecnologas docentes [New Learning Spaces: Smart Learners, Not Smart
Classrooms by Howard Strauss, 2005]. El uso de estas tecnologas va ms all de ser una nueva
forma de distribuir las transparencias usadas en clase, en este caso la tecnologa solo aporta
comodidad para el alumnos y por tanto no aporta mucho mas que las copias impresas dejadas en
los servicios de copistera de nuestras universidades. Las nuevas tecnologas permiten al
profesor usar diferentes cdigos al mismo tiempo (texto, simulaciones, video, etc) para reforzar
el aprendizaje, aadir enlaces web a sitios de inters o a materias relacionadas, tutorizar
individualmente el progreso del estudiante evaluando su contribucin en la asignatura, gestionar
y facilitar el trabajo en grupo y los grupos de discusin, y favorecer el aprendizaje de
competencias transversales.
El nmero de estudiantes en el aula ha ido incrementndose en la pasada dcada. El hecho es
que a da de hoy los profesores trabajan con un grupo numeroso de estudiantes en sus
asignaturas. En este contexto, seguir de forma individualizada el progreso del alumno resulta
una tarea casi imposible. Preparar las clases, impartir las lecciones y evaluar a los estudiantes
(usualmente a travs de un nico examen al final de la asignatura) son las nicas actividades
docentes que se pueden hacer en el tiempo disponible por el profesor. Conscientes de esta
situacin durante la pasada presidencia portuguesa de la Unin europea se elabor el documento
"Report on Quality of School Education: sixteen qualify indicators" donde se recomendaba a las
instituciones acadmicas desarrollar el aprendizaje autnomo de sus estudiantes. Proporcionado
a los estudiantes buenas guas docentes y buenos recursos para el aprendizaje, el profesor puede
dedicarse a otras actividades. La elaboracin de los llamados planes docentes es clave para
conseguir una mayor autonoma en el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, estas
no slo deben reflejar los contenidos especficos de la asignatura, que debe conocer el alumno
tras cursar la asignatura, sino que adems deben sugerir actividades, proporcionar problemas
que faciliten el aprender, siempre indicando la manera de abordarlos, incluir cuestionarios de
auto evaluacin de los distintos temas o bloques temticos, facilitar material complementario,
mostrar ejemplos de simulacin, etc. Estos planes o guas docentes no tienen que estar
necesariamente en formato electrnico, aunque el hecho de vehicular estos planes docentes en la
plataforma de e-learning puede hacer de esta gua un recurso para el alumno en constante
evolucin. En el inicio del curso, los estudiantes pueden asistir a las lecciones presnciales del
profesor en el aula donde se describan los objetivos principales que persigue la asignatura, otras
lecciones en la mitad del curso para supervisar el progreso y otras al final para extraer las
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CAPTULO IV
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conclusiones. Entre estos bloques de lecciones presnciales, los estudiantes deberan ser
autnomos en su trabajo pero ser guiados en su aprendizaje. En definitiva, una buena gua o
plan docente, una labor de tutora y, esperamos, que una asistencia virtual a sus estudiantes son
los tres principales cambios que el modelo pedaggico del EEES pide al profesor de una
universidad presencial. En la enseanza a distancia, la importancia de los planes docentes, la
tutora y la supervisin son todava ms importantes. En estos ambientes e-learning, los planes
docentes deberan ser ms detallados y hacer hincapi en la interaccin entre profesor y
alumnos, y entre alumnos, diseando actividades ad hoc que ayuden al estudiante a resolver sus
problemas y ayuden al profesor a evaluar el progreso del alumno.
Asignaturas ofrecidas ntegramente a travs del Campus Virtual Compartido del Grupo 9 de
Universidades
El Grupo 9 (G9) de Universidades es una asociacin sin nimo de lucro formada por las
Universidades Pblicas de Cantabria, Castilla La Mancha, Extremadura, Islas Baleares, La
Rioja, Navarra, Oviedo, Pas Vasco y Zaragoza. El grupo fue constituido por convenio firmado
el 16 de mayo de 1997. Las Universidades del G9 (inicialmente G7 antes de la incorporacin de
La Rioja y Castilla La Mancha), tal y como reflejan sus estatutos, tienen como objetivo social
comn "promover la colaboracin entre las instituciones universitarias pertenecientes al Grupo,
tanto en lo que respecta a las actividades docentes e investigadoras como a las de gestin y
servicios."
Entre otros proyectos, el Grupo 9 hace una oferta conjunta de asignaturas de libre configuracin
que se imparten a travs de sistemas telemticos de acuerdo con los proyectos de utilizacin y
explotacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin de cada una de las
universidades oferentes.
Los estudiantes pueden matricularse en su propia universidad en cualquier asignatura de la
oferta comn del G9. El profesor o profesores de la asignatura pertenecen a cualquiera de las
universidades del G9. Los crditos cursados por el alumno son reconocidos automticamente
como crditos de libre eleccin en la universidad del alumno. Del mismo modo, la actividad
docente del profesor se tiene en cuenta en el plan de ordenacin docente de la universidad en
que ste desempea su actividad. Este sistema favorece el intercambio de profesores y alumnos
entre las distintas universidades de este Campus Virtual Compartido (CVC).
Durante el curso 2005/06, la oferta total de asignaturas del CVC ser de 70. Existe un proceso
de seleccin de asignaturas antes de ser admitidas dentro del CVC. En particular, todas las
asignaturas deben poder cursarse totalmente a travs de Internet a travs de una plataforma de e
-learning (WebCT para la mayor parte de las universidades del G9). Slo se exige
presencialidad en el momento del examen (para comprobar la identidad), si es que existe tal
prueba en la asignatura. El estudiante podr hacer el examen a travs de la plataforma de e learning en la universidad de su Comunidad Autnoma.
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133
CAPTULO IV
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El G9 ha organizado sus asignaturas en varios itinerarios (Medioambiente y Desarrollo

Sostenible, e-Empresa, y TIC en la Enseanza) y asignaturas no adscritas a ningn itinerario.
Los alumnos que cursan todos los crditos de un itinerario reciben un Ttulo Propio del G9. En
la actualidad se trabaja para consolidar estos ttulos y generar otros nuevos con el emblema de
G9 como marca de calidad. No en vano el G9 es el grupo de universidades en red con mayor
nmero de estudiantes y tambin el que ms experiencia tiene. Asimismo, el G9 pondr en
marcha a partir del curso 2005/06 un Master Universitario en TIC y Entornos Virtuales de
Formacin.
3. ANLISIS DE LA SITUACIN ACTUAL DEL USO DE

LAS PLATAFORMAS DE E-LEARNING EN LAS
UNIVERSIDADES
ESPAOLAS,
Y
SU
PARTICULARIZACIN EN LAS UNIVERSIDADES QUE
FORMAN EL G9
Las herramientas e-learning ms expandidas en el sistema de universidades espaol son
las de comunicacin y las de gestin, con un porcentaje de utilizacin superior al 65% de las
universidades. A continuacin estaran las herramientas de autor, con un porcentaje de un
54%. Por ltimo se situara un grupo donde aparecen otro tipo de herramientas
escasamente empleadas.
WebCT es el producto ms utilizado para impartir algn tipo de docencia virtual.
La principal va para desarrollar los productos e-learning es la comercial, aunque hay que
sealar la importancia de la participacin del personal propio en la mayora de las
universidades.
En general, la docencia virtual se concibe todava como algo complementario a la docencia
presencial, siendo pocas las instituciones que ofrecen docencia de forma exclusiva mediante
e-learning.
[Informe TIC de la CRUE 2004]
Las TIC y la formacin

En los ltimos aos el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en
el rea de la formacin universitaria ha experimentado un importante avance. La expansin de
universidades abiertas ha transformado la Universidad, al mismo tiempo que est potenciando
una mayor diversificacin y desarrollo de los modelos de educacin superior. No obstante, son
pocas las universidades donde se pueden conseguir ttulos de licenciaturas oficiales a travs de
formacin online, centrndose esta oferta educativa en cursos de postgrado, especializacin y
ttulos propios.
Las TIC en el rea de formacin se materializan en las denominadas plataformas de tele
formacin o plataformas de e-learning.
El reciente informe Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicacin en el Sistema
Universitario Espaol realizado por la Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas
(CRUE) muestra que la practica totalidad de ellas cuentan con una infraestructura informtica
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CAPTULO IV
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de Campus Virtual. Segn el citado informe, en el curso 2002 ms de la mitad de las

universidades espaolas (36 de las 68 existentes) ofertaban formacin a travs de algn campus
virtual, existiendo 28 campus virtuales, 23 pertenecientes a una sola universidad y 5 integrados
por varias. Un curso ms tarde el nmero de campus virtuales haba ascendido a 49, de los
cuales 44 pertenecientes a una sola universidad y 5 interuniversitarios, concentrados
principalmente en las comunidades madrilea y catalana.
Atendiendo al carcter pblico o privado de las instituciones, existe un mayor desarrollo de los
servicios digitales para la formacin a distancia en las universidades pblicas (61%) respecto a
las privadas (31,5%).
Los campus virtuales existentes se podan clasificar en tres grandes modelos organizativos:
Campus virtual de una universidad presencial: la inmensa mayora de los campus ofrecen
enseanza virtual como apoyo a la presencial, y es el interfaz usado para la docencia
totalmente virtual o a distancia.
Universidad virtual: sera el caso de los campus de las universidades constituidas como
centros de formacin a distancia: UNED y UOC. Hay que pensar en la importancia de
ambas instituciones. En 2001, la UOC factur 22,2 millones de euros y la UNED cuenta con
ms de 50.000 alumnos online.
Campus virtual interuniversitario: se trata de un campus virtual compartido por varias
instituciones. Como ya se vio en Europa y en Estados Unidos, las universidades no pueden
emprender en solitario la aventura de la educacin virtual. Por ello, varias instituciones
participan en campus virtuales compartidos (ver tabla).
Instituto
Universitario
de
Grupo G9 ADA Madrid Intercampus
Postgrado
Autnoma de Carlos III
Alcal
Cantabria
Autnoma de
Castilla La Autnoma de Barcelona
Barcelona
Barcelona
Madrid
Mancha
Alicante en
Girona
Extremadura Carlos III
colaboracin con
Illes Balears Complutense Lleida
Santillana
Oberta de
Politcnica
La Rioja
Formacin
Catalunya
de
Madrid
Oviedo
Universidades
Politcnica
Rey Juan
Pas Vasco
de Catalunya
Pblica
de Carlos I
Pompeu
Navarra
Fabra
Zaragoza
Rovira i
Virgili
Nmero de
239.607
226.387
196.341
Oferta
alumnos
fundamentalmente
Nmero de
masters
63
30
48
asignaturas
Universia
745
universidades
en
colaboracin
con el BSCH.
Se trata de un
portal
universitario
de habla
hispanoportuguesa
Tabla III.1 Campus virtuales interuniversitarios
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135
CAPTULO IV
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Servicios e-learning
Prcticamente la totalidad de universidades cuenta con algn producto, plataforma de elearning, para impartir docencia virtual, as como una serie de servicios encargados de la
administracin de la plataforma de e-learning y de dar apoyo al profesorado sobre el uso de las
plataformas de e-learning y de diversas herramientas de autor para la elaboracin de materiales
docentes para su publicacin en web. Segn el informe TIC de la CRUE, el sistema ms
empleado es WebCT (50% de las universidades), seguido de Edustance, con un porcentaje de
empleo mucho menor y, finalmente, una gran variedad de productos utilizados por una nica
institucin. La principal va para desarrollar los productos e-learning es la comercial (un 48% de
las universidades), mientras que una de cada tres opta por el desarrollo propio. En la actualidad
esta situacin est cambiando y cada vez toman ms presencia las plataformas de e-learning de
cdigo abierto, en concreto Moodle.
En el citado informe, tres de cada cuatro universidades ofertan titulaciones en las que se emplee
alguna herramienta e-learning, representando tales estudios un 62,6% de su oferta, lo que
demuestra el considerable uso de este tipo de aprendizaje virtual. Sin embargo, slo cuatro
universidades ofertan alguna titulacin empleando esta clase de herramientas de forma
exclusiva, aunque aquellas que lo realizan lo hacen con ms de una titulacin. Por otro lado, un
37,5% de universidades afirma participar en consorcios e-learning.
En un cuanto a los servicios encargados de la administracin de la plataforma de e-learning y de
dar apoyo y formacin al profesorado sobre el uso de las plataformas de e-learning y de las
diversas herramientas de autor para la elaboracin de materiales docentes para su publicacin en
web, la situacin actual en las distintas universidades es muy diversa. Algunas universidades
optan por centros especficos que desempean estas funciones, o bien cuentan con unidades
dentro de sus servicios informticos para realizar esta labor.
Anlisis de la situacin actual de las plataformas de e-learning en las universidades

espaolas que forman el G9. Tipo de plataforma, indicadores de uso y descripcin de los
servicios de apoyo y formacin en las distintas universidades del grupo G9.
Para elaborar el informe de la situacin actual de las plataformas de e-learning en las distintas
universidades que forman el G9 se elabor un cuestionario que se distribuyo a los responsables
de los distintos campus virtuales, unidades asociadas, de las universidades del grupo. Tras el
proceso de envi y recogida de los datos del cuestionario llevado a cabo en el espacio web de
trabajo colaborativo del proyecto en el Aulario Virtual de la Universidad Pblica de Navarra, el
anlisis de los mismos muestran los resultados que se resumen a continuacin.
Plataforma/s de e-learning utilizada (curso 2004/2005):

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136
CAPTULO IV
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Universidad Zaragoza (UZ): WebCT 4.1 Campus Edition

Universidad Pas Vasco (UPV): Aula Virtual (diseo propio)
Universidad Castilla la Mancha (UCLM): WebCT. 4.0 Campus Edition
Universidad Pblica de Navarra (UPNA): WecCT 4.1 Campus Edition
Universidad Islas Baleares (UIB): WebCT 4.0 Campus Edition
Universidad de Oviedo (UO): WebCT 4.1 Campus Edition y AulaNet
Universidad de Cantabria (UC): WebCT 4.0 Campus Edition
Universidad de la Rioja (ULR): WebCT 4.0 Campus Edition
Universidad de Extremadura (UEX): WebCT. 4.0 Campus Edition
Profesionalizacin del CVC-G9 (Master TIC y Educacin): WebCT
Grado de penetracin de la plataforma de e-learning (curso 2004/2005):
N total de
alumnos y
profesores
N total de
asignaturas
ofertadas
N de
usuarios
(alumnos y
profesores)
dados de
alta en la
plataforma
N de
asignaturas
ofertadas
ntegramen
te online
N de
asignaturas
ofertadas
ntegramen
te online al
CVC-G9
N de
asignaturas
presnciale
s con
complemen
to virtual
UZ
UPV
34.462
3.006
49.088
3.938
UCLM
UPNA
UIB
UO
UC
ULR
UEX
CVCG9
30.739
9.690
684
9.360
433
31.321
2.029
11.840
1.119
4831
164
2.483
100
3.850
6.663
2.329
5.226
2.130
202
55
31.240 4.792
(29.382 (4.400
y 858) y 392)
30.739
10.374
34.227
(9.690 y
684)
11.612 8.280
(11.227 (8.000
y 385) y 280)
4.995
(4.831
y 164)
1.238
(1.200
y 38)
2.583
(2.483
y 100)
88
51
12
75
55
977
2.329
378
(total de
asignatur
as)
443
268
127
22
El total 76
de
asignat
uras
_____________________________________________________________________________
137
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Tabla III.2 Indicadores plataforma de e-learning en el G9.
Describir el Servicio encargado de la Administracin de la plataforma de e-learning, de dar

Apoyo al profesorado sobre las plataformas de e-learning y herramientas de autor y
organizar cursos de formacin sobre sobre el uso funcional de las plataformas de e-learning
y herramientas de autor, y tcnicas y metodologas docentes en ambientes e-learning:
Universidad Zaragoza:
Administracin de la plataforma: servicio informtico (2 tcnicos)
Apoyo al usuario: Adjunta al Rector para las TIC con el apoyo del Grupo de Educacin Digital (3
profesores)
Cursos de formacin al profesorado: A cargo del Instituto de Ciencias de la Educacin.

Oferta formativa sobre plataformas de e-learning:
Campus Virtual: Iniciacin al Anillo Digital Docente (ADD) (12 horas)
Campus Virtual: Taller sobre la gestin de la no presencialidad en el Anillo
DigitalDocente (ADD) (6 horas)
Campus Virtual: Taller sobre herramientas de evaluacin en el Anillo Digital
Docente (ADD) (6 horas).
Oferta formativa sobre herramientas de autor para la creacin de materiales acadmicos
de tipo e-learning:
Diseo y publicacin de pginas Web en el mbito acadmico (18 horas)
Creacin de documentos acadmicos con Word (12 horas).
Diseo y edicin de documentos digitales en el mbito acadmico. Nivel bsico
(18 horas)
Diseo y edicin de documentos digitales en el mbito acadmico. Nivel
avanzado (18 horas)
Creacin de documentos acadmicos con Adobe Acrobat (10 horas)
Diseo de presentaciones profesionales y acadmicas con ordenador (12 horas)
Publicacin digital de recursos docentes: criterios de usabilidad e introduccin a
DreamWeaver (20 horas) Presentaciones avanzadas para la docencia y la
investigacin con PowerPoint (16 horas)
_____________________________________________________________________________
138
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Introduccin a Office para profesorado (26 horas)

Materiales en red para la enseanza semipresencial (12 horas)
Oferta formativa sobre otras herramientas:
Access como recurso docente (12 horas)
Composicin de textos cientficos con Ltex. Introduccin (15 horas)
Linux y software libre. Situacin actual y perspectivas (2 horas) FileMaker Pro
como recurso para la docencia y la investigacin (20 horas)
Matemtica para profesores (20 horas)
Introduccin al tratamiento digital de imgenes fotogrficas (15 horas)
Introduccin al anlisis exploratorio de datos para investigacin con SPSS (24
horas)
Seguridad en el ordenador personal del profesor (9 horas)
Captura de imagen en formato digital. Tratamiento con Adobe Photoshop (20
horas )
Bsqueda de informacin bibliogrfica y documental para investigadores (15
horas)
Oferta formativa sobre tcnicas y metodologas docentes:
Criterios de calidad de una Web docente y procedimientos para su gestin eficaz
(9 horas)
Experiencias en el desarrollo de materiales digitales para el alumnado de Ciencias
(2 horas)
Trabajo cooperativo en red en la Universidad (12 horas)
Internet como recurso para la docencia y la investigacin (18 horas)
Universidad Pas Vasco:

Centro: Campus Virtual UPV/EHU.
Funciones:
Objetivo General del CV:
_____________________________________________________________________________
139
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Estructurar, organizar e impulsar la Docencia y el Aprendizaje basados en el uso de

Internet y de las TICs como recurso para los mismos.
Objetivos Especficos:
Como apoyo a la docencia presencial
Facilitar la generacin de las actividades formativas que se desarrollen a travs

de la red.
Gestionar la formacin en habilidades y actitudes relacionadas con el uso de las

TICs.
Facilitar el seguimiento del trabajo continuado de los Estudiantes en cada

asignatura.
Introducir y potenciar mtodos ms activos de enseanza en el mbito propio

del CV.
Facilitar la implantacin del Crdito Europeo (ECTS).
Fomentar el uso de las tutoras virtuales y el papel de orientador del

profesorado en el aprendizaje virtual.
Introducir herramientas de apoyo para la enseanza basadas en las nuevas

tecnologas.
Fomentar el uso de recursos digitales aplicados a la docencia y al aprendizaje.
Como instrumento de enseanza virtual
Favorecer la movilidad de estudiantes y profesores en el marco del Espacio

Europeo de Educacin Superior (EEES).
Aumentar la oferta de libre configuracin.
Colaborar en el diseo y desarrollo de programas interuniversitarios de la

UPV/EHU tales como el G9 u otros.
Desarrollar programas de estudios virtuales tales como postgrados, titulaciones,

etc.
Incorporar a la UPV/EHU a sectores estudiantiles que no puedan hacer uso de

la docencia presencial.
La estructura del Campus Virtual de la UPV/EHU se organiza en tres reas:

_____________________________________________________________________________
140
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
rea de Gestin, compuesta por dos acadmicos y la Secretara del Campus Virtual
(personal de administracin)
rea Informtica, compuesta por 2 analistas y 8 contratados adscritos a proyectos
rea Multimedia, compuesta por 1 tcnico y 4 contratados adscritos a proyectos
Los servicios que presta el Campus Virtual de la UPV/EHU se agrupan en el Centro de

Recursos que desarrolla dos lneas de actuacin: Servicios Didcticos y Servicios TICs.
Servicios Didcticos de Asesora. Es la funcin de informacin y consulta y se
encarga de:
Elaboracin de diseos docentes de asignaturas, cursos y acciones formativas

utilizando recursos de Internet.
Resolucin de problemas tcnicos y pedaggicos.
Dudas que surjan en la utilizacin didctica de las nuevas tecnologas.
Desarrollo pedaggico de cualquier iniciativa
Servicios Didcticos de Formacin. El Centro de Recursos se implica en la

provisin de soluciones efectivas para las necesidades derivadas de una formacin
ms individualizada y flexible, a travs, de planes de formacin y acciones
formativas especficas:
Introduccin a la tutora on-line. Curso dirigido a profesores con docencia en

asignaturas exclusivamente virtuales los cuales deben acreditar su capacitacin
como tutores on-line
Convergencia de las asignaturas del Campus Virtual al EEES
Soporte al Proyecto AICRE (Asesoramiento para la Introduccin de los

Crditos Europeos), proyecto institucional de la UPV/EHU
Soporte al Proyecto SICRE (Seguimiento a la Implantacin de los Crditos

Europeos), proyecto institucional de la UPV/EHU
Acreditacin ECDL (European Computer Driving Licence)
Servicios TICs. Estas son algunas de las tareas que pueden realizarse en el Centro
de Recursos del Campus Virtual de la UPV/EHU:
Crear contenidos multimedia en soporte web o CD (html, pdf, Flash), tanto bajo
demanda del profesorado como por iniciativa del centro.
_____________________________________________________________________________
141
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Crear simulaciones y herramientas interactivas de soporte a la docencia, tanto

bajo demanda como por iniciativa del centro.
Crear grficos, animaciones y videos de apoyo a la docencia, tanto bajo

demanda como por iniciativa del centro, utilizando tecnologa Flash, 2D, 3D y
otras.
Digitalizar documentacin (prcticas, artculos, exmenes, planos...).
Grabar y editar videos didcticos.
Servir videos en streaming, tanto en directo como en diferido.
Acceder a los recursos didcticos existentes en el Centro de Recursos.
Integrar los recursos didcticos disponibles en los materiales docentes.
Personal: 2 profesores gestores (director y subdirector), 3 tcnicos y dos becarios de

formacin.
Formacin:
La oferta formativa impartida a travs del Campus Virtual de la UPV/EHU se agrupa en 5
categoras:
1
Master:
Master on-line en Estrategias, Agentes y Polticas de Cooperacin al Desarrollo
Master on-line en Inmigracin y Cooperacin al Desarrollo en la Unin Europea
Asignaturas de apoyo a la docencia presencial. Han participado 3157 estudiantes en 58

asignaturas
Cursos de Doctorado. Con la participacin de 201 estudiantes en 19 cursos
Cursos de Formacin Permanente. Con 283 estudiantes en 16 cursos

ECDL
Euskaltzaindiaren Araugintza Berria
Fisioberrik
Planes Docentes para la Convergencia
Hizkuntza Trataera Bateratuaren Oinarriak
_____________________________________________________________________________
142
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Hiztegi Batua: Treakuntza

Seminario Bitica
Interneteko Hizkuntza Baliabideak
Zalantzak Argitzeko Lantegia
AICRE-A 2004-05
AICRE-B 2004-05
AICRE-G 2004-05
SICRE-A
SICRE-B
SICRE-G
AICRE 2005-06
5
Asignaturas de Libre Eleccin ntegramente virtuales.

Considerando conjuntamente el Campus Virtual Compartido del G9 y las asignaturas de la
propia UPV/EHU, los estudiantes registrados han sido 1042 y las asignaturas impartidas 77
Universidad Castilla la Mancha:

Centro: Centro de Clculo. Funciones: administracin de la plataforma, da apoyo al
usuario, y da servicios de videoconferencia.
Cursos de formacin al profesorado: Cursos WebCT
Universidad Pblica de Navarra:
Administracin de la plataforma: servicio informtico (1 tcnico)
Centro: Centro Superior de Innovacin Educativa (1 profesor director, 2 tcnicos y 5
becarios de formacin) http://csie.unavarra.es
Servicios:
Help-Desk de la plataforma de e-learning
Apoyo y desarrollo multimedia
Audiovisuales (videoconferencia y estudio de televisin IP)
_____________________________________________________________________________
143
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Cursos de formacin al profesorado del Centro Superior de Innovacin Educativa:

Oferta formativa sobre plataformas de e-learning:
Introduccin al Aulario Virtual (2 horas)
Docencia en red: Aulario Virtual (10 horas)
Formacin para el Aulario Virtual (curso e-learning)
Oferta formativa sobre herramientas de autor para la creacin de materiales

acadmicos de tipo e-learning:
Recursos para la docencia digital (6 horas)
Oferta formativa sobre ofimtica: cursos on-line
Universidad Islas Baleares:

Centros y Funciones:
1
Centro de Tecnologas de la Informacin.

Funciones: proporciona infraestructura a la UIB: servidores y redes de comunicaciones:
Ofrece soporte tcnico.
Arreglo de averas.
Mantenimiento de equipos y de la red
Servicio de Educacin a Distancia CAMPUS EXTENS (Unidad de Apoyo Tcnicopedaggico) Servicio de Educacin a Distancia:
Creacin de Materiales tradicionales y multimedia (Red/CD-ROM)
Formacin del profesorado en Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin.
Apoyo al profesorado: creacin de material y utilizacin de WebCT
Apoyo al alumnado: acceso, utilizacin de WebCT, utilizacin de herramientas

de telecomunicacin, etc.
Personal de Campus Extens:
_____________________________________________________________________________
144
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
1 directora.
pedagogas del rea de Creacin de Material.
fillogas encargadas de la Normalizacin Lingstica del material.
pedagogas en el rea de Seguimiento e Implementacin de Acciones de Innovacin
1 profesional en el rea de Diseo Grfico
1 informtica y 1 pedagoga en el rea de Apoyo al Profesorado
1 pedagoga de Atencin al Alumnado
Formacin:
Cursos de formacin al profesorado: Cursos WebCT (6h)
Curso de elaboracin y actualizacin de material de Campus Extens (6h)
Curso de introduccin al uso de Videoconferencia (4h)
Universidad de Oviedo:
Centro: C1NN: Centro de innovacin de la Universidad de Oviedo
Funciones:
Objetivo General del CV:
Estructurar, organizar e impulsar la Docencia y el Aprendizaje basados en el uso de
Internet y de las TICs como recurso para los mismos.
Administracin y gestin de la plataforma.
Mantenimiento del portal de Aulanet
Organizacin de cursos de formacin para el profesorado
Soporte al usuario
Servicio de videoconferencia y multimedia
Asesoramiento al profesorado para creacin de cursos online
Promocin y publicidad del servicio
_____________________________________________________________________________
145
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Prstamo de software y licencias

Realizacin de exmenes online
Mantenimiento de histricos de cursos desde el curso acadmico 2001
La estructura del Campus Virtual AulaNet se organiza en reas:
1
rea de Gestin
rea Informtica, compuesta por dos subsecciones de sistemas, desarrollo y diseo
rea Videoconferencia y Multimedia
rea Soporte al usuario
rea Comunicacin, documentacin y publicidad
rea Formacin
Personal: Todo perteneciente al C1NN.

Direccin: 1 persona
Administracin de la plataforma: 1 persona
Soporte al usuario: 3 personas
Desarrollo: 10 personas
Videoconferencia y multimedia: 3 personas
Sistemas: 3 personas
Formacin: 3 personas
Secretaria: 1 persona
Formacin:
El Centro de Innovacin cuenta con un Programa de Formacin del Profesorado en TIC que
pretende dar respuesta a las demandas del profesorado en materia de educacin utilizando
las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). Su finalidad es capacitar al
profesorado en el uso y aplicacin de las TIC tanto para la formacin on-line como para su
utilizacin como complemento a la formacin presencial.
_____________________________________________________________________________
146
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Los objetivos del programa de formacin son:

Dotar a los profesores de aquellas destrezas y habilidades necesarias para integrar las
TIC en su actuacin docente.
Orientar a los docentes sobre las posibilidades educativas y tecnolgicas de nuestro
Campus Virtual para que puedan aprovechar al mximo sus herramientas y
potencialidades.
Reflexionar sobre la introduccin de las TICs en la educacin superior y valorar su
utilizacin como herramientas que permiten la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje.
Se ofrecen distintos cursos con carcter general:
Campus Virtual AulaNet Nivel I (Bsico)
Campus Virtual AulaNet Nivel II (Intermedio)
Campus Virtual AulaNet Nivel III (Avanzado) (Online)
Elaboracin de contenidos educativos en AulaNet (Online)
Introduccin al diseo de pginas web con MS FrontPage
Diseo de pginas web Nivel Intermedio
Macromedia Flash: Nivel Bsico
Macromedia Flash: Nivel Intermedio
Introduccin a la Creacin de Presentaciones con PowerPoint
La celebracin de los cursos tiene lugar en distintas convocatorias fijas a lo largo del curso
acadmico: febrero, julio y septiembre. Sin embargo, dichas convocatorias son
complementadas con fechas adicionales en funcin de la demanda. Asimismo, tambin se
crean nuevos cursos en funcin de las necesidades detectadas o demandas entre el
profesorado.
Universidad de Cantabria:
Centro: CEFONT Centro de Formacin en Nuevas Tecnologas
Funciones: Administracin de la plataforma, organizacin de cursos de formacin para el
profesorado, administracin del servicio de videoconferencia, administracin del servicio de
Streaming multimedia.
_____________________________________________________________________________
147
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Personal: 1 Tcnico (Francisco Ramos) y 4 becarios a tiempo parcial. En el curso

2005/2006 se incorpora un tcnico adicional (Ivn Sarmiento).
Formacin: Cursos de formacin al profesorado del CEFONT
Conceptos prcticos de Informtica (16 horas)
WebCT para profesores y asistentes de profesor. (10 horas)
Cmo preparar documentos con el PC (Word) (10 horas)
Manejo bsico de Microsoft PowerPoint (10 horas)
Excel en la tarea docente (Bsico) (10 horas)
Curso de videoconferencia personal con VRVS (16 horas)
Creacin de pginas Web ( FrontPage 2000 Nivel Bsico ). (10 horas)
Introduccin al audio y video digital (10 horas)
Creacin de clases digitales con Producer (8 horas)
Taller sobre servicios de la B.U.C. para la docencia II (4 horas)
Taller sobre recursos de informacin en Ciencias Sociales y Humanidades (2 horas)
Taller sobre servicios y recursos de informacin en Biociencias (2 horas)
WebCT para profesores y asistentes de profesor. (10 horas)
Programas estadsticos (Introduccin al SPSS) (10 horas)
Manejo bsico de Microsoft PowerPoint (10 horas)
Introduccin a las bases de datos personales (Access) (10 horas)
Uso docente de la videoconferencia (15 horas)
Excel en la tarea docente (Avanzado) (10 horas)
Iniciacin al programa Adobe Photoshop (10 horas)
Edicin avanzada de A/V digital con Adobe Premiere (16 horas)
Creacin de pginas Web ( FrontPage 2000 Nivel Bsico ). (10 horas)
Creacin de pginas Web ( FrontPage 2000 Nivel Avanzado ). (10 horas)
_____________________________________________________________________________
148
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Universidad de la Rioja:
Centro: Universidad de La Rioja / Fundacin de la Universidad de La Rioja
Funciones: Administracin del Campus Virtual, apoyo tcnico y asesoramiento pedaggico
al profesorado. Gestin y soporte de los postgrados on-line.
Personal: 1 Tcnico en Diseo Instructivo, 1 Tcnico Informtico, 2 Tcnicos de
Postgrados y 1 Administrativo.
Formacin:
Curso 2004/2005 a cargo del Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Profesorado de la
Universidad de La Rioja:
Accin I: Programa de Acogida
Caractersticas del marco docente universitario (5 horas)
Accin II: Formacin continua
Innovacin y Mejora Docente
Convergencia educativa europea/crdito europeo

El Aprendizaje basado en problemas (ABP): Una metodologa de
enseanza adaptada al Espacio Europeo de Enseanza Superior (6 horas)
Marco para la convergencia europea (2 horas)
Estrategias de enseanza-aprendizaje en la Universidad

La construccin de conocimientos mediada por ordenador :(4 horas) 2
Ediciones
Metodologa de enseanza en la Universidad (24 horas)
Nuevas Tecnologas
Evaluacin y Autoevaluacin en el aula virtual de WebCt (12 horas) 2
Ediciones
Internet: conceptos bsicos y manejo general, bsquedas, obtencin de
recursos (4 horas) 2 Ediciones
Utilidades bsicas: tratamiento de texto y bases de datos (12 horas)
Power Point. Nivel I (12 horas)
_____________________________________________________________________________
149
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Power Point. Nivel avanzado (12horas)

Dreamweaver. Nivel I (10 horas)
Idiomas para fines especficos
Traduccin de textos y uso elemental del ingls escrito en el mbito
cientfico (40 horas)
Ingls oral en el mbito cientfico: conversacin y exposicin (30 horas)
Redaccin en ingls de artculos cientficos (30 horas)
Foro de experiencias (4 horas)
Prevencin riesgos laborales
Cmo cuidar de nuestra espalda cuando trabajamos con el ordenador (8
horas)
Jornadas de prevencin ante el riesgo qumico (6 horas)
Sobrevivir al estrs y aprender a relajarnos (16 horas)
Primeros auxilios (8 horas)
Universidad de Extremadura:
Administracin de la plataforma:
Servidor: Servicio Informtico
Plataforma: Secretariado de Nuevas Tecnologas y Recursos Virtuales
Personal: 1 Tcnico con dedicacin de apoyo al usuario.
Formacin: Cursos de Formacin al Profesorado. A cargo del Servicio de Orientacin y
Formacin Docente: Virtualizacin de asignaturas en el campus virtual de la Uex (6 Cursos
de 20 horas).
Describir la oferta formativa on-line (masters, ttulos propios, ttulos de experto, ...) de la
universidad, indicando el nmero de profesores y alumnos involucrados en ella:
_____________________________________________________________________________
150
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Universidad Zaragoza:
La oferta formativa on-line de la UZ existente actualmente es:
TITULACIONES COMPLETAS ONLINE EN MARCHA:
Licenciatura en Ciencias del Trabajo (120 crditos) en Teruel
% Online: 100% Estudiantes: 107 Profesores: 40
Diplomatura en Gestin y Administracin Pblica (107 crditos) en Huesca
% Online: 100% Estudiantes: 107 Profesores: 40
TITULACIONES COMPLETAS ONLINE PREVISTAS:
Diplomatura en Ciencias Empresariales en Zaragoza
% Online: 100% Estudiantes: mximo 80 por grupo
Diplomatura en Ciencias Empresariales en Huesca
% Online: 100% Estudiantes: mximo 80 por grupo
SEGUNDOS CICLOS ONLINE EN MARCHA:
Segundo Ciclo en Turismo (129 crditos)
% Online: 91% Estudiantes: 39 Profesorado: 50
Segundo Ciclo en Ciencias Sanitarias: Enfermera
% Online: Entre 30 y 100% segn asignaturas
Estudiantes: 11 (25 el ao pasado) Profesores: 24 en total.
MASTERS ONLINE EN MARCHA:
Mster on line en Energas Renovables (2 promocin) 54 crditos
% Online: 100% Estudiantes: 25 (fueron 15 en la 1 promocin) Profesorado: 12
Mster on line en Ciclos Combinados, Cogeneracin y Sistemas Avanzados de
Generacin Elctrica (1 promocin) 60 crditos
% Online: 100% Estudiantes: 12 Profesorado: 15
Mster en Estudios Sociales Aplicados (90 crditos realizados en 2 aos)
% Online: 100% Estudiantes: 12 Profesorado: entre 6 y 15.
_____________________________________________________________________________
151
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
POSTGRADOS ONLINE EN MARCHA:

Postgrado en Polticas Demogrficas y Econmicas frente a la Despoblacin
% Online: 100% Estudiantes: 6 este ao (16 el ao pasado) Profesorado: 23.
DIPLOMAS DE ESPECIALIZACION:
Diploma de Especializacin en Contabilidad y Auditora de las Administraciones
Pblicas Territoriales (27 crditos)
% Online: 100%
Estudiantes: 28
Profesorado: 15
Diploma de Especializacin en Calidad y Seguridad en las TIC: Aplicacin en el

Entorno Empresarial
% Online: 100%
Estudiantes: 27 (fueron 23 el ao pasado)
Profesorado: 7 profesores universitarios + 6 profesionales de empresas

MASTERS, POSTGRADOS Y DIPLOMAS DE ESPECIALIZACIN ONLINE
PREVISTOS:
Hay varios, en torno a 10, que se pretendan ofertar on-line este ao, aunque por diversos
motivos no se realizarn. La tendencia es a crear una modalidad on-line adems de la
presencial.
Universidad Pas Vasco:

La oferta formativa on-line de la UPV es:
Master on-line en Estrategias, agentes y polticas de cooperacin al desarrollo (30 alumnos, 18
profesores y 13 cursos)
Universidad Castilla la Mancha:

En la actualidad la UCLM no oferta ningn titulo de forma ntegramente on-line.
Universidad Pblica de Navarra:

En la actualidad la UPNA no oferta ningn titulo de forma ntegramente on-line.
_____________________________________________________________________________
152
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Universidad de Extremadura:
En la actualidad la UEX no oferta ningn titulo de forma ntegramente on-line.
Universidad Islas Baleares:

En el curso 2005-06 se han inaugurado los estudios de Educacin Social que son totalmente online. El primer curso tiene 70.5 crditos, y la docencia la realizan 11 profesores
Universidad de Oviedo:
Doctorados
No hay ningn doctorado completo, pero si parte de ellos
Doctor en filologa
Doctorado Docencia e Innovacin de la educacin superior
Doctorado Economa-Universidad de la Habana
Doctorado Globalizacin Econmica y Sociedad de la Informacion
Masters
Experto Universitario en Investigacin de Accidentes de Trfico
Ttulos propios
Experto Sociolaboral
Especialista en Filologa Asturiana
Pedagoga Social: Intervencin Educativa y Bienestar Social
Universidad de Cantabria:
En la actualidad la UC no oferta ningn titulo de forma ntegramente on-line.
Universidad de la Rioja:
La oferta formativa on-line de la UR existente actualmente es:
_____________________________________________________________________________
153
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
TITULACIONES COMPLETAS ONLINE:

Licenciatura en Historia y Ciencias de la Msica
Licenciatura en Ciencias del Trabajo
POSTGRADOS ONLINE:
Mster Universitario en Gestin y Asesoramiento sobre la Propiedad Inmobiliaria
Mster Universitario en Didctica para Profesores de Lengua y Cultura Espaolas en
Centros Educativos Extranjeros
Mster Universitario en Mediacin Reparadora en Justicia Penal de Menores
Experto Universitario en Creacin y Utilizacin de Materiales Didcticos para la
Enseanza de Lengua y Cultura Espaolas
Experto Universitario en Enseanza del Espaol como Segunda Lengua en Centros
Educativos Extranjeros
Experto U. en Gestin Medioambiental
Especialista Universitario de la Calidad a la Excelencia en la Empresa
Especialista Universitario para la Mejora de la Calidad en Laboratorios
Especialista Universitario en Contextos de Uso de Nuevas Tecnologas en el Aula de
Espaol como Lengua Extranjera.
Especialista Universitario en Enseanza de Gramtica, Lexicologa y Pragmtica de
Espaol
Especialista Universitario en Realizacin de Materiales Didcticos para las Clases de
Espaol como Lengua Extranjera.
Especialista Universitario en Enseanza de Geografa Espaola para Extranjeros.
Especialista Universitario en Anlisis de Necesidades e Integracin Didctica para la
Enseanza de Espaol como Senguda Lengua.
Especialista Universitario en Planificacin Didctica de Cursos de Lengua Espaola
para Extranjeros.
Especialista Universitario en Literatura Espaola Contempornea Orientada a la
Enseanza del Espaol.
Especialista Universitario en Espaol para Fines Especficos (Jurdico, Cientfico,
Mercantil).
_____________________________________________________________________________
154
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Especialista Universitario en Didctica de Espaol como Lengua Extranjera.

Especialista Universitario en Cultura Hispnica en las Aulas de Espaol como Lengua
Extranjera
Especialista U. en Aspectos Legales del Medioambiente en la empresa
Especialista U. en Gestin Medioambiental en la empresa
Especialista U. en Control Estadstico de Procesos
Especialista U. en Evaluacin de Impacto Ambiental de Proyectos
Profesionalizacin del CVC-G9:

La oferta formativa on-line del CVC-G9 es:
Master Universitario en TIC y Entornos Virtuales de Formacin
_____________________________________________________________________________
155
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
156
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Captulo IV
Valoracin del proceso de elaboracin de los
planes docentes, conclusiones y lneas abiertas
_____________________________________________________________________________
157
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
158
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
1. EL PROFESORADO Y LA ELABORACION DE
PLANES DOCENTES, VALORACIN DEL PROCESO
El proceso de cambio que plantea la armonizacin del EEES requiere indudablemente la
colaboracin activa y el compromiso del profesorado; no son los nicos agentes implicados en
el cambio pues como Benito (2005; p 8) seala, el cambio afecta a niveles superiores a los del
profesorado; son las administraciones general del estado, autonmica y las de las
universidades las que han de poner las bases y fijar las condiciones de contexto para que
puedan alcanzarse con eficacia los objetivos de la convergencia...Otros colectivos implicados
son los estudiantes; tanto los que actualmente se forman en nuestras universidades como
aquellos que, estando actualmente en niveles preuniversitarios, llegarn un da a las aulas
universitarias y se formarn en las mismas....El Personal de Administracin y Servicios (PAS)
resulta un componente esencial de la reforma ; es impensable que pueda llevarse a cabo la
reforma que se pretende sin una adecuada preparacin del mismo y sin los necesarios recursos
para realizar su labor...Los cambios afectan, por ello, tanto por su calado y alcance, como por
las pretensiones polticas de los mismos, a toda la sociedad.
No obstante, lo anterior, el profesorado ocupa una posicin central en el proceso de
convergencia en general y en el del diseo de Planes Docentes en particular; por ello es
importante conocer la forma en que han vivido esta experiencia el conjunto de profesores que ha
participado en la misma. A estos efectos se recogi informacin procedente de dos fuentes: la
que pblicamente se haba dejado en el foro abierto para la realizacin de esta experiencia y
complementariamente se dise un cuestionario que permitiera valorar distintos aspectos del
proceso seguido expresados de una forma privada. Seguidamente se recogen algunos aspectos
destacados de las opiniones del profesorado, dando la voz a sus protagonistas.
Respecto a la iniciativa de preparar PDs para las asignaturas virtuales del G9 de cara al nuevo
EEES, se han valorado algunos aspectos tales como:
Inters
Ha sido valorado como muy alto en general, porque ha permitido construir guas de las
asignaturas...es un buen ejercicio de diseo para prepararse para el EEES y aporta
credibilidad a nuestro trabajo y al propio G9,...me ha permitido replantear y revisar el
temario y la forma de impartirlo corrigiendo errores y aadiendo mejoras...me permite
simular el escenario que finalmente pondr en prctica con los estudiantes.
Oportunidad
Ha sido valorada como muy adecuada al momento que estamos viviendo porque facilita la
adaptacin al nuevo marco europeo y al mismo tiempo facilita la revisin y adaptacin
constante a las nuevas metodologas de enseanza...el enmarcar este ejercicio de diseo en
un proyecto de investigacin es una oportunidad y un incentivo,...he tenido al oportunidad
de hacer una serie de reflexiones que difcilmente hubiera hecho sin participar en este
proyecto; stas me servirn para seguir reflexionando en el futuro.
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159
CAPTULO IV
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Importancia
Se ha considerado como muy importante o bastante importante, porque abre las puertas a
que otros puedan seguir el camino emprendido tomando lo que les parezca ms positivo del
mismo,...el propio EEES reclama cambios metodolgicos que parecen venir favorecidos
por el uso de las TICs, por lo que el CVC-G9 es el ms apropiado para experimentar con la
idea del aprendizaje y la enseanza centrada en el estudiante. Es el mejor contexto para
probar el grado de innovacin educativa que traen las TICs y qu tipo de reflexiones de
carcter metodolgico son precisas para aprovechar las ventajas de carcter pedaggico
de las TICs... la docencia virtual ser cada vez ms utilizada en el proceso de adaptacin al
EEES y en este sentido la experiencia del CVC-G9 puede ser de gran ayuda para futuros
planes de ampliacin o desarrollo en las universidades en el e-learning.
Las principales dificultades que se han tenido al abordar el proceso de diseo, han sido la
virtualidad de la asignatura... imaginar la carga de trabajo que cada actividad en concreto
supone al alumno. Tambin resulta muy difcil calcular la dedicacin del profesor a la
preparacin de estas actividades, sobre todo si stas son totalmente nuevas; existe el serio
peligro de querer meter todo lo que meteramos en los planes de siempre, con todas las
actividades que tenamos antes ms las que ahora metemos (que son bsicamente las que
hubisemos metido en los planes antiguos pero que nunca metamos por falta de tiempo);
Queda un espacio para una duda razonable de si el plan docente hecho sea slo la foto ideal de
la asignatura, alejada de la realidad diaria.; Por qu he de suponer que mis alumnos tendrn
el mismo inters que yo en el desarrollo de todas las actividades del curso con la secuenciacin
que he planificado? Qu ocurre si los alumnos pasan de las sesiones de chat, no mandan un
email nunca y muchos se van descolgando del ritmo que les he planificado?... No hay apenas
desarrollos previos que sirvan de modelos o ejemplos, el proceso est slo en sus inicios y hay
muchos interrogantes... Lo ms complicado ha sido dividir la asignatura en bloques de
contenido. En un principio me pareca imposible separar los contenidos de mi asignatura en
tres o cuatro bloques. Hay asignaturas que se prestan mejor y otras peor a este tipo de
divisiones. Despus de darle muchas vueltas creo que la particin ha sido muy adecuada. Esta
divisin permitir a los alumnos tener una mejor visin global de la asignatura...Falta de
tradicin en programacin con objetivos operativos en la carrera de Derecho y rigidez de la
plantilla de programacin.
Se ha reportado tambin una dificultad derivada de la consideracin de las asignaturas como
entes aislados y as muchas cuestiones referidas a las competencias transversales entre
asignaturas son imposibles y en este sentido el ejercicio no es til. Si el dilogo entre
profesores de asignaturas diversas es una dimensin importante en la confeccin de los planes
docentes de cada una de estas asignaturas particulares, tal dilogo carece de sentido completo
entre profesores que comparten asignaturas que no forman un plan de estudios. En este
particular, creo que es interesante repetir la experiencia tomando como marco de referencia
ms completo uno de los tres itinerarios del CVC, por ejemplo. O un paquete de asignaturas
similares
Respecto al procedimiento seguido para llevar adelante el proceso se han valorado:
_____________________________________________________________________________
160
CAPTULO IV
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Conocimiento del proyecto

Se ha valorado como alto, detallado o medio
Documentacin / informacin a lo largo del proceso
Se ha valorado como suficiente y adecuada aunque ... son algo tericos. Se habra
agradecido algo ms de informacin concreta, por ejemplo qu se ha hecho o se est
haciendo en otros pases o incluso en otras universidades virtuales espaolas o
extranjeras... se podra completar incorporando varios ejemplos de PDs, con asignaturas
lo ms diversas posibles. Un PD de una asignatura, por las caractersticas de la misma,
puede ser totalmente intil como modelo para otra asignatura
Coordinacin
Creo que buena,....Me hubiera gustado ms relacin con el resto de grupos de trabajo en el
proyecto.....Me ha parecido correcta. Se ha utilizado la plataforma virtual y adems
mediante mensajes de correo se han reforzado los mensajes para cumplir las tareas
encomendadas...
Carga de trabajo
Ha sido valorada como adecuada e importante ...la elaboracin del PD ha supuesto un
tiempo importante de dedicacin, la parte ms laboriosa ha sido el cuadrar las tablas de
asignacin de horas, su estimacin siempre est sujeta a algn tipo de controversia,
mxime cuando no existen patrones a seguir, sino slo tu propia experiencia. Creo que
hacen falta trabajos cientficos para valorar el tiempo empleado en las distintas actividades
relacionadas con el aprendizaje.
Cohesin del equipo / grupo de trabajo
Ha sido valorado como medio, se podra haber mejorado extrayendo unas conclusiones
sobre la forma de abordar la planificacin del tiempo, o las competencias genricas, etc. y
ponerlas en comn con los profesores a travs del foro mediante resmenes breves de
cuestiones muy especficas. Estos podran dar su opinin sobre si el enfoque medio de sus
compaeros les parece adecuado para su asignatura en particular: creo que un profesor
cuando mejor concreta y mejor entiende es cuando habla sobre lo adecuado o no de cierto
enfoque en su asignatura particular, lo cual le permite cierto grado de abstraccin sin
perder de vista sus problemas concretos... A nivel de mi universidad me he sentido aislado.
Espacio virtual
Se ha valorado como adecuado y til, pero se podran haber usado otras funcionalidades
....El calendario no se ha utilizado. Un cuadro esquemtico con tareas y tiempos hubiera
sido de gran utilidad, incluyendo por ejemplo los pasos alcanzados por cada uno de los
integrantes del proyecto... Tambin podran haberse usado otras herramientas de
comunicacin como la VC para facilitar las tareas de intercambio de opiniones.
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161
CAPTULO IV
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Respecto al modelo de PD propuesto por los coordinadores, se ha valorado

Adecuacin
Se ha valorado como adecuada y bastante buena. ...hay que tener en cuenta que era un
modelo, una propuesta.... Resume bien lo habitual en otros modelos de planes docentes que
he visto por ah...Dada la ausencia de modelos anteriores es difcil contestar a este
apartado. Slo la experiencia desarrollndolo podr permitir conocer si es realmente
adecuado. Mi estimacin es positiva en esta aspecto...
Facilidad /Dificultad de uso
En general, fcil de usar. Ms an despus de las correcciones realizadas El primero
propuesto era demasiado complejo desde mi punto de vista. ...Despus de la simplificacin
qued mejor ....No veo dificultades importante para su utilizacin. No he encontrado
muchas dificultades en seguir en modelo. ... Creo que era bastante claro. Las dificultades
podran surgir, en todo caso, por el tipo de asignatura.
Efectividad
Se ha valorado como buena, aunque ....habr que ver si el trabajo de planificacin etc.
realizado tiene algn inters, beneficio o consecuencia (del tipo que sea) el curso que viene,
no ahora. Y supongo que ser entonces cuando nos demos cuenta de si en el modelo de plan
faltaba algo importante que medir o describir. La efectividad en todo caso creo que
proviene, adems del trabajo de reflexin del profesor, de la utilidad que encuentran los
alumnos en estos planes docentes y para este ltimo aspecto el diseo del modelo de plan es
importante. Si es un producto confeccionado bsicamente para ellos, ellos deberan decir el
ao que viene si les ha valido para algo o si lo que se cuenta en el plan es, como ocurra
muchas veces con los planes "antiguos", de cara a la galeraSlo con la experiencia se
podr evaluar este apartado
Aplicabilidad
Se ha considerado aplicable , aunque con algunas matizaciones o adaptaciones en caso
necesario ...para asignaturas no virtuales, totalmente aplicable; para las virtuales, casi.
Pero con las correcciones y matizaciones que cada puede poner en su PD, arreglado.... El
esquema del plan es perfectamente aplicable a mi asignatura y supongo que a cualquiera
que puedo imaginar. ...Entiendo que se han diseado para ser realistas, para que empiecen
a funcionar para el curso inmediato. Me ha supuesto cierto esfuerzo el distribuir las horas
de trabajo de las actividades para el profesor y para el alumno. Creo que la aplicabilidad
de esta divisin es relativa. En mi caso, la distribucin horaria sera solamente orientativa
y servira como marco de referencia para ir perfeccionndola con la experiencia
Sencillez/ complejidad
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162
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
De todo. Lo ms complicado, las tablas, pero tras algunas aclaraciones hechas en el

proyecto, OK. Sencillo. Trmino medio
Carga de trabajo que representa
A partir de un plan docente tradicional, el trabajo que hay que invertir para transformarlo
es imprevisible: las actividades que puedes realizar para cumplir tus objetivos de
aprendizaje pueden ser ajustadas o no a dichos objetivos (y determinarlo es difcil, sobre
todo si dichas actividades son nuevas) y puedes dedicar todo el tiempo que quieras a
disearlas para que supongan la carga de trabajo justa y se cuenten con los recursos
materiales necesarios. ... Lo ms laborioso ha sido el cuadrar las tablas de asignacin de
horas a los bloques, tanto para los alumnos como para los profesores En la docencia
virtual su estimacin es ms compleja. Elevada
Ventajas e inconvenientes del mismo
El plan docente es un compromiso con los alumnos y uno mismo. Rellenar ciertos datos es
por tanto un contrato que puede resultar incmodo durante el transcurso de la asignatura.
Es verdad tambin que una vez ajustado durante su funcionamiento, puede hacer la vida
del profesor muy ordenada y satisfactoria personal y profesionalmente. Es cierto que
durante el tunning de estos planes sera conveniente sesiones de terapia de grupo para
convencernos de que el mtodo es bueno a pesar de, tal vez, no tener una buena experiencia
durante el primer ao...He notado una falta de resumen final, una tabla donde se
cuadraran la temporalizacin de cada apartado....Obliga a reflexionar, pero constrie. O
constrie, pero obliga a reflexionar.
Respecto a la participacin propia de cada miembro del grupo en el proyecto se ha valorado

Grado de participacin
De alto (o muy alto) a moderado porque se ha mezclado con demasiado trabajo, aunque
sin duda interesante.
Inters
Alto, en general, porque ... me siento motivado y obtengo resultados que pueden ser
aplicados directamente.
Compromiso
Alto, en general
Satisfaccin
De alta a moderada.
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163
CAPTULO IV
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Posibilidad de participar en proyectos futuros similares

Alta .... Mi disposicin es seguir participando en este tipo de proyectos, es la mejor forma
de ir avanzando y resolviendo el problema de la adaptacin al EEES....Me parecera una
idea genial extender este proyecto a otro de las mismas caractersticas pero ms
ambicioso: que suponga alguna reunin presencial de profesores contando experiencias (o
videoconferencias) con programa de tpicos a tratar, compartiendo documentacin al
respecto, etc.... Me parecera muy interesante atacar un itinerario completo para realizar
un ejercicio ms real con necesidad de trabajo en equipo del profesorado (y eso a pesar de
que mi asignatura no est en ningn itinerario).... Me parecera tambin muy interesante
que a partir de las conclusiones que se extraigan en esta ltima fase del proyecto, se
redacten 4 5 pginas, que podran ser confeccionadas a medias por los propios
profesores en el foro, que se pasen luego al resto de profesores del CVC-G9 contando la
experiencia y animndoles a su adaptacin el curso prximo. Dicho documento debera ser
ligero en cuanto a redaccin, lo importante son los contenidos. Para aliviar el trabajo,
podra proponerse redactar el primer borrador del documento que luego un voluntario
podra finalizar y "poner bonito". Creo que as los participantes se sentiran menos atados
a la gravosa tarea de la edicin y correccin del documento...; no me importara participar
en este tipo de proyectos. Creo que es muy formativo
2. CONCLUSIONES Y LNEAS ABIERTAS

CONCLUSIONES
La elaboracin de Planes Docentes es la oportunidad para que profesorado aborde los retos de la
convergencia al EEES en el mbito ms genuino de su actividad: el docente. Planificar implica
reflexionar sobre las condiciones en que se organizar el aprendizaje de los estudiantes, y por lo
tanto obliga al profesorado a tener en cuenta a priori aspectos esenciales del trabajo que
realizar con los estudiantes a posteriori. Por ello se deberan poner en marcha medidas que
faciliten al profesorado la tarea de diseo de los Planes Docentes de las asignaturas; entre otras
cabe citar:
Realizar experiencias de trabajo colaborativo (bien en modo presencial, bien en modo
virtual o mixto) que ayuden al profesorado al diseo de sus Planes Docentes, tanto de su
asignatura como del conjunto de asignaturas de una titulacin. Dichas experiencias podran
abarcar tanto el mbito intrauniversitario como interuniversitario. En cualquier caso, habra
que evitar el sentimiento de soledad que se refleja en todo profesor que haya de abordar esta
tarea de forma autnoma, estableciendo, al menos, mecanismos o sistemas de
acompaamiento del mismo.
Facilitar modelos, materiales y experiencias similares que sirvan de ayuda y de referencia
para la realizacin de los Planes Docentes
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164
CAPTULO IV
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En la actualidad hay tres aspectos que parecen ser especialmente novedosos para el
profesorado que afronta la tarea de diseo de Planes Docentes: la seleccin de las
competencias a abordar en la asignatura, las actividades que se desarrollarn en la misma
para lograr esas competencias y los tiempos que habr de invertir tanto el profesorado como
los estudiantes para alcanzar los objetivos previstos, y la forma en que, consecuentemente
con lo anterior, se organizar la evaluacin de todo el proceso. Consecuentemente,
cualquier Plan de Trabajo sobre el diseo de Planes Docentes debera considerar estos
aspectos como prioritarios.
Los tres aspectos sealados anteriormente, estn relacionados por una componente
transversal: la aplicacin de los mismos al mbito de la prctica profesional;
consecuentemente, el diseo de Planes Docentes, deber considerar este aspecto como
esencial tratando de buscar un razonable equilibrio entre la tradicin acadmica no siempre
relacionada con dichas prcticas profesionales y las nuevas demandas y exigencias que
provienen de la construccin del EEES.
Los Planes Docentes concebidos para entornos presenciales y para entornos virtuales no son
intercambiables, por ms que compartan una importante base comn. Por ello las
previsiones de trabajo en uno u otro escenario debern incluir las precisiones necesarias
para posibilitar el trabajo en los mismos.
Entender el proceso de elaboracin de los Planes Docentes como parte de un proceso ms
amplio, y por lo tanto como susceptibles de ser contrastados con la prctica y la experiencia,
autoevaluados, repensados y, desde luego, mejorados dentro de un proceso continuo.
Como parte de tal proceso continuo de mejora se debera aprovechar la oportunidad de
realizacin de los Planes Docentes para introducir en los claustros universitarios
costumbre de realizar revisiones peridicas de los Planes Docentes, mediante
organizacin de Planes de Mejora que faciliten tanto la revisin de aquellos como de
mejora de los aspectos relacionados con su diseo y puesta en marcha.
la
la
la
la
Los Planes Docentes para el EEES podrn requerir en algunos casos modificaciones tanto
organizativas (por ejemplo en el caso de trabajar con metodologas tipo Aprendizaje Basado
en Problemas), como estructurales (por ejemplo necesidad de que los horarios o las
disposiciones de las aulas se adapten a determinadas necesidades) que implican tanto a los
rganos de gestin de las universidades como a toda la comunidad universitaria:
profesorado, estudiantes, Personal de Administracin y Servicios, etc... Por lo tanto, se
debera prestar atencin a dichos cambios para facilitarlos en la medida de lo posible. Y
establecer lo tiempos y las ayudas necesarias para realizar dichas tareas
Tal y como se han descrito en este informe, existe una gran diversidad de procesos y
agentes involucrados en la convergencia (a diferentes niveles, dentro y fuera de la
universidad, etc....). Por otro lado, no se ha establecido una secuenciacin clara de cmo,
cuando, etc... deberan ir ponindose en marcha y realizndose los procesos implicados en la
misma.
_____________________________________________________________________________
165
CAPTULO IV
_____________________________________________________________________________________
Esto ha hecho que existen planes piloto muy variados. Salvo en algn caso, la mayora de
las iniciativas son a nivel micro, es decir que no se han empezado a trabajar los diseos
curriculares a nivel de planes de estudio.
La experimentacin que se est llevando a cabo en estos pilotos, ha demandado adems
planes de formacin especficos. Casi todas las universidades han aadido a sus cursos de
formacin del profesorado una serie de cursos o actividades, relacionadas directamente con
la convergencia, y que en muchos casos suponen parte del proceso de experimentacin del
plan piloto.
Las plataformas virtuales, usadas de por s en el seno del G9, estn siendo utilizadas como
herramientas colaborativas y de gestin de los planes piloto en algunos casos. Este aspecto
permite por un lado acercar los avances de unos y otros por un lado, y por otro est
animando a aquellos participantes en los planes piloto, que no haban trabajado con estas
herramientas, a hacerlo.
El uso de las plataformas de e-learning y los Campus Virtuales se considera una va natural
para impulsar la metodologa docente en la que se sustenta el Espacio Europeo de
Educacin Superior. Gracias a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, a da de
hoy disponemos de un nuevo espacio para experimentar nuevos mtodos docentes, para
trabajar y estudiar en red, para ensear pero tambin para aprender de y con los alumnos,
para que los propios alumnos sean los dinamizadores de su proceso de aprendizaje, para el
trabajo colaborativo entre profesores, para impulsar a Europa hacia una plena sociedad del
conocimiento.
En este contexto, la Universidad se enfrenta a nuevos retos como el de impulsar el
desarrollo del acceso en lnea de los estudiantes, profesores e investigadores. Se considera
necesario promover el uso de las nuevas tecnologas multimedia y de Internet en los
sistemas educativos europeos para: mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a
ms y mejores recursos y servicios; facilitar la creacin de redes nter-universitarias
mediante el desarrollo de campus europeos virtuales que permitan una colaboracin a
distancia y efectiva entre universidades; y facilitar los intercambios y la movilidad virtual,
caracterstica sta sensiblemente til adems para personas con dificultades especiales de
diversa ndole (econmicas, fsicas, etc.).
Por tanto, la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicacin como
apoyo a la docencia y la investigacin universitarias y a la formacin continua va a ser
imprescindible. De la Universidad depende seguir a la vanguardia de la Sociedad de la
Informacin precisamente en lo que le es ms propio, la docencia, y aprovechar las
reformas en ciernes para hacer con presencialidad y virtualidad una universidad mejor.
As mismo, tal y como se concluye de esta experiencia, el papel de las plataformas de elearning no solo es clave para facilitar un cambio de la metodologa docente sino tambin
es una herramienta de gran valor para la elaboracin conjunta entre profesores de planes
docentes. En definitiva, el uso de las plataformas de e-learning puede considerarse una
innovacin tecnolgica en busca de una innovacin educativa.
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166
CAPTULO IV
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Tras el anlisis de la situacin actual cabe decir que en general, la docencia virtual se
concibe todava como algo complementario a la docencia presencial, siendo pocas las
instituciones que ofrecen docencia de forma exclusiva mediante e-learning.
La convergencia al EEES requiere necesariamente la utilizacin de recursos propios del
mbito de e-learning. Los datos recogidos apuntan a un mayor uso de aquellos por parte de
profesores y estudiantes, pero an debe determinarse las condiciones para que estas
herramientas se generalicen en su uso y aporten todo su potencial de ayuda para el logro de
los objetivos previstos en el EEES.
LNEAS ABIERTAS
Las experiencia realizada es un primer paso para abordar la construccin de Planes Docentes en
escenarios virtuales, mediados pro el uso de herramientas de e-learning. Quedan abiertas al
menos dos cuestiones:
Cmo se comportarn estos planes en la prctica?. En este sentido convendra realizar un
seguimiento de los mismos y valorar el grado de ajuste entre las previsiones y la realidad.
Cabe preguntarse, entonces: Cules son las condiciones que delimitan el xito o fracaso de
una determinado Plan Docente?
Sera factible realizar una experiencia similar (trabajo en entornos virtuales mediado por
recursos y herramientas virtuales) pero abordando el problema del diseo de Planes
Docentes de una titulacin o al menos de un conjunto de asignaturas para el que sea
necesaria la concurrencia de un conjunto de profesores implicados en dicha elaboracin?
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CAPTULO IV
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
_____________________________________________________________________________________
Referencias Bibliogrficas
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173
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
174
ANEXO I
Gua para la preparacin de los planes docentes de las asignaturas virtuales
_____________________________________________________________________________________
Anexo I
Guia para la preparacin de los planes docentes
de las asignaturas virtuales
Diseo de planes docentes en el proceso de armonizacion europea en

educacion superior basados en el uso de herramientas de e-learning
_____________________________________________________________________________
175
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
176
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
Apartados de la Gua
Introduccin
Plan Docente:
DATOS INFORMATIVOS BSICOS DE LA ASIGNATURA
Objetivos
Bloques temticos. Contenidos
Actividades
Evaluacin
Recomendaciones complementarias
Bibliografa. Fuentes de informacin bsica
_____________________________________________________________________________
177
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
178
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
1. INTRODUCCIN
El proceso abierto en el que nos encontramos las universidades europeas en general y las
espaolas en particular, requiere reflexionar sobre la forma en que las universidades
organizamos nuestra actividad; una reflexin que basada en datos contrastables y rigurosos, nos
permitir ir definiendo y adoptando las mejores estrategias para poder realizar nuestra labor en
el escenario cambiante, y prometedor, del 2010 en el marco de la UE.
Evidentemente, muchas de las decisiones que habrn de ir tomndose no estn en manos del
profesorado, sino que corresponde tanto a las autoridades acadmicas, como administrativas y a
la propia sociedad implicarse intensamente en este proceso para que el resultado final nos
permita disfrutar de una universidad mejor organizada, ms satisfactoria y mejor adaptada a los
nuevos escenarios y retos que se estn creando da a da.
Queda en manos del profesorado, la organizacin de aspectos muy importantes, diramos que
esenciales, tales como la enseanza, la investigacin, la gestin diaria de la universidad, etc...
Por muy obvio que resulte que estas tareas vienen condicionadas por las decisiones que se
tomen por los estamentos citados, con mayor o menor participacin de la comunidad
universitaria, con mayor o menor satisfaccin y/o acuerdo por parte de la misma, no lo es menos
que finalmente la ejecucin diaria y la responsabilidad de llevar adelante planes y acciones en
cualquiera de las reas descritas corresponde directamente al profesorado.
La intencin de este documento, Breve Gua para la Preparacin de Planes Docentes en
Escenarios Virtuales, es focalizar la atencin sobre una de las tareas claves del profesorado, la
enseanza; concretada, definida y explicitada en los Planes Docentes de las asignaturas. Se
quiere que este documento, esta Breve Gua sea un instrumento para ayudar al profesorado a
entender el sentido de los elementos que constituyen el Plan Docente y, consecuentemente,
ayudarles a su uso y por lo tanto, a preparar los Planes Docentes de sus asignaturas o materias.
Para ello se han diseado un Plan Docente genrico que acta como un recipiente vaco;
recipiente en el que estn predefinidas las cajas internas o las divisiones, pero cuyo sentido
ltimo slo se alcanzar cuando el profesorado los dote de sentido y contenido mediante la
concrecin y explicitacin de los diferentes elementos de los Planes Docentes.
Se han de hacer, no obstante, un par de matizaciones. La primera se refiere al contexto en el que
se desarrolla esta experiencia. Este contexto viene marcado fuertemente, intensamente, por la
caracterstica virtual de las asignaturas. Esta experiencia tiene lugar dentro de un mbito de
trabajo colaborativo dentro del denominado Grupo 9 de Universidades, en el que las asignaturas
se imparten virtualmente y por lo tanto eso establece sensibles diferencias, respecto a los
entornos presenciales tradicionales. Por ms que los Planes Docentes, tengan elementos
comunes, no importa el mbito, presencial o virtual, en el que se vayan a poner en marcha, lo
cierto es que los contenidos de los mismos si han de variar necesariamente dependiendo de uno
u otro entorno; ni las metodologas, ni la comunicacin , ni otros factores que intervienen de
manera central en la docencia, son los mismos en cada entorno; de ah las diferencias
previsibles, y en todo caso, la necesidad de advertir y llamar la atencin sobre la necesidad de
tener en cuenta este importante aspecto en la planificacin de las asignaturas. No obstante, la
_____________________________________________________________________________
179
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
propuesta de Plan Docente que aqu se presenta ha querido mantener un razonable equilibrio
entre la presencialidad / virtualidad de los diferentes entornos, por lo que ser labor del
profesorado el adaptar, finalmente, las recomendaciones que aqu se contienen a uno u otro tipo
de entornos; obviamente en los ambientes virtuales no cabr hablar de clases presenciales o de
actividades que impliquen presencia en un lugar y tiempo determinado.
Una segunda matizacin, se refiere al hecho de que esta experiencia de planificacin no puede
entenderse descontextualizada del mbito acadmico o curricular del que forma parte cada
asignatura; esto es, las asignaturas no pueden entenderse como objetos aislados de las
respectivas titulaciones de las que forman parte y por ello mismo algunos aspectos esenciales
(objetivos, quizs algunos aspectos metodolgicos, etc...) pueden venir condicionados por las
decisiones tomadas en las respectivas titulaciones. No obstante, lo anterior, las asignaturas que
forman parte de esta experiencia tienen un cierto grado de libertad respecto al aspecto
mencionado porque , en general son asignaturas de libre eleccin, y ah las restricciones o
condicionamientos que pudieran venir por parte de las titulaciones son menos fuertes. No
obstante, conviene no olvidar ese nexo materia/asignatura/titulacin que no debiera perderse
nunca. De otro lado, en la actualidad la mayor parte de las titulaciones habr de revisarse con el
fin de adaptarlas a las nuevas normativas que se estn publicando respecto al proceso de
convergencia. Se est, por lo tanto, en un contexto cambiante y por lo tanto hay un mayor grado
de libertad, pero, insistimos, ello no es bice para que el diseo contemple un cierto grado de
coherencia con lo que existe o lo que, en su caso, prevemos, existir en el futuro inmediato.
Una ltima, y final, observacin. Esta Gua, la estructura de los Planes Docentes que se han
propuesto, etc... son documentos abiertos, no cerrados, como corresponde a algo vivo y
dinmico que est en fase de experimentacin y, por lo tanto de continua revisin, cambio y
mejora. Quiere esto decir que, ser el propio proceso el que defina el resultado final. Se
necesitaba un punto de partida y eso es lo que hemos hecho los responsables de los documentos
que forman parte de este conjunto: Propuesta de Plan Docente y Gua para la Preparacin de
Planes Docentes: elaborar unas propuestas que sirvan como punto de arranque de la experiencia.
Propuestas, todas ellas, meditadas, reflexionadas a partir de las diferentes experiencias que
conocemos y de los materiales que desde las universidades del G9 se nos han ido haciendo
llegar, pero tambin teniendo en cuenta otro tipo de materiales de otras universidades y
experiencias. No obstante, insistimos, estos materiales son materiales de prueba, y por lo tanto,
recursos para que entre todos los que formamos parte de esta experiencia reflexionemos, los
experimentemos, hasta donde sea posible, los mejoremos y les demos la forma que finalmente
estimemos mejor adaptada a las peculiaridades de los mbitos en que trabajamos.
Hechas estas breves reflexiones sobre el sentido de esta Gua y de la propia experiencia a la que
sirve, veamos los elementos bsicos de los Planes Docentes que se desean construir.
2. PLAN DOCENTE
Una de las primeras preguntas que cabe hacerse es. qu es un Plan Docente?, Un Plan Docente
es la concrecin documentada de la planificacin que el docente realiza para organizar su
_____________________________________________________________________________
180
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
materia como objeto de estudio, pero tambin como objeto de aprendizaje para sus estudiantes.
De esta forma el Plan Docente concreta una serie de aspectos esenciales del diseo de las
situaciones de aprendizaje por las que el docente espera vayan pasando los estudiantes, y con las
que, consecuentemente, irn aprendiendo y adquiriendo habilidades y destrezas bsicas para su
desempeo profesional.
El Plan Docente no puede, por lo tanto, reducirse, a un simple programa, mero conjunto de
temas y apartados tericos, o simple exponente de la materia que ser objeto de estudio en la
asignatura. El Plan Docente necesariamente es mucho ms porque decimos que es un
instrumento para dar sentido a la enseanza que realizamos los docentes y para dar sentido,
tambin, al aprendizaje que realizan los estudiantes.
Como herramienta para la organizacin de la docencia el Plan Docente debiera ser la expresin
de nuestros propsitos organizadores de aspectos esenciales como. De acuerdo al tipo de
profesional que quiero formar (o mejor que contribuyo a formar), cul / les sera / n el / los
mejor / es objetivo / s que se pueden alcanzar?, qu tipo de materia / conocimientos, resultan
ms deseables / adecuados para ese perfil?, existe alguna caracterstica especfica de los
estudiantes que requiera adaptaciones / modificaciones / cambios por mi parte?, existe / n
alguna / s metodologa / s que resulten ms aconsejables que otras?, por qu?, qu tipo de
actividades podran organizarse para facilitar / orientar el aprendizaje de los estudiantes?, cmo
encaja en todo esta trama, la evaluacin de los aprendizajes?. Como puede verse, slo en el
contexto propio o especfico de la materia y su uso didctico para ensear, hay bastantes
preguntas que el profesorado ha de hacerse y responder de un modo u otro para poder dar
sentido a su trabajo. Es precisamente, en estos momentos de reflexin sobre la asignatura, su
sentido y su relacin con otras asignaturas de las titulaciones y su sentido intrnseco como
elemento potencial de aprendizaje, donde se van dando forma o perfilando aspectos esenciales
como los que hemos citado.
Como herramienta para dar sentido al aprendizaje de los estudiantes, la explicitacin pblica de
los pormenores ms importantes de nuestra planificacin, a los estudiantes, les permite conocer,
qu se espera de ellos, qu pueden esperar ellos de la asignatura, qu tipo de organizacin se
seguir, cul ser la forma de trabajo, las prcticas que habrn de realizar, el tiempo previsto
que habrn de invertir en el estudio de la misma, la forma en que sern evaluados, etc....
Pormenores, todo ellos, de gran importancia para los estudiantes, para su organizacin, y, lo que
es ms importante, para que de la comprensin del Plan Docente, se derive su participacin
activa en llevar a buen puerto el mismo.
De acuerdo a los componentes que hemos pensado ms adecuados, el profesorado tendra que
informar sobre:
DATOS INFORMATIVOS BSICOS DE LA ASIGNATURA

Este apartado informa sobre aspectos bsicos de la asignatura tales como: el nombre de la
asignatura y del profesorado que la impartir, el tipo de asignatura de que se trata, su ubicacin
dentro de la titulacin, los crditos o carga de trabajo previstos para los estudiantes, su carcter
_____________________________________________________________________________
181
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
anual, cuatrimestral, etc... Como vemos son datos, todos ellos que podramos llamar de
contexto o datos administrativos. Su funcin es proveer al estudiante de una primera
aproximacin a los aspectos ms administrativos ms bsicos que caracterizan la asignatura.
A) DATOS BSICOS DE LA ASIGNATURA

NOMBRE:
CDIGO:
AO DE PLAN DE ESTUDIOS:
TITULACION:
TIPO (troncal/obligatoria/optativa) :
Crditos totales (LRU / ECTS): Crditos tericos (LRU / ECTS):
Crditos prcticos (LRU / ECTS):
CURSO:
ANUAL/CUATRIMESTRAL
Idioma de Imparticin:
DESCRIPTOR BOE (Si procede)
CICLO:
DESCRIPTOR (Bloque formativo al que pertenece la materia, papel de la materia en el bloque

formativo y en el plan de estudios, inters de la materia para la futura profesin, etc)
PRERREQUISITOS/ORIENTACIONES (normativos o recomendados)
PROFESORES
NOMBRE:
CENTRO/DEPARTAMENTO:
REA:
N DESPACHO:
URL WEB:
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
URL WEB:
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
URL WEB:
Horas Tutora:
E-MAIL
TF:
E-MAIL
TF:
E-MAIL
TF:
OBJETIVOS
Los objetivos son la declaracin explcita de nuestras pretensiones. Pueden ser enunciados en
trminos de lo que va a ensear el profesorado o en trminos de lo que van a aprender los
_____________________________________________________________________________
182
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
estudiantes. De acuerdo a los condicionantes que impone el proceso de convergencia europeo

parece ms aconsejable que los objetivos se redacten de la segunda forma sugerida
anteriormente. De esta manera, explicitamos, cmo la asignatura que van a cursar los
estudiantes contribuye al logro de un determinado perfil de salida y al mismo tiempo nos
proveemos de un recurso bsico con el que poder determinar si efectivamente el fruto de nuestra
labor es el esperado o por el contrario hay aspectos que se han quedado incompletos y
convendra fueran revisados en futuras convocatorias. Los objetivos son, por lo tanto una
explicitacin de los aprendizajes que realizarn los estudiantes y un referente bsico para poder
contrastar los resultados y la eficacia de nuestra tarea.
En la reforma actual se insiste mucho en la adquisicin de competencias. No puede obviarse que
tambin hay detractores de la moda o tendencia a reducir toda la experiencia de aprendizaje a
una simple recoleccin de competencias y destrezas. En cualquier caso no debemos olvidar que
cuanta mayor explicitacin de los objetivos, ms fcil ser que los estudiantes los entiendan y
participen de los mismos y mayores sern nuestras oportunidades de monitorizar y mejorar
nuestro trabajo.
Proponemos que amn de competencias genricas y/o transversales tales como: saber buscar
informacin, analizarla crticamente, saber trabajar en grupo, etc.... y dado que en todo caso se
trata de competencias que sern abordadas tambin en otros mbitos de las titulaciones, se
incluyan:
Los aspectos que va a aprender los estudiantes relacionados con la informacin
/conocimiento general propia/o de la materia. Por ejemplo, saber la lista de componentes
esenciales de un producto, o los conceptos bsicos de la materia, etc... SABER o QUE HAY
QUE CONOCER
Los aspectos que va a aprender los estudiantes relacionados con los procedimientos,
tcnicas o mtodos propios de la materia. Por ejemplo, saber aplicar un algoritmo, saber
hacer una anlisis con un procedimiento determinado o saber aplicar una tcnica concreta. o
QUE HAY QUE SABER HACER
Aquellos aspectos ligados a las actitudes, o lo valores propios de la profesin ligada a la
titulacin (DEONTOLOGA PROFESIONAL), pero tambin aquellos otros de tipo
personal o social considerados como esenciales en nuestra cultura.o COMO HAY QUE
SER o ACTUAR
Se propone que esta explicitacin de objetivos se haga tanto para las competencias generales
como para las especficas.
As mismo se propone que cualquier otro tipo de objetivos, que no pueda ser incluido en la
estructura citada pueda caber y enunciarse, dentro del apartado de .Objetivos complementarios
_____________________________________________________________________________
183
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
Bloques Temticos/Contenidos
Este apartado es uno de los ms importantes de todo el conjunto de elementos que forman parte
del Plan Docente, porque en el mismo confluye la concrecin tanto de los objetivos, como de la
metodologa los materiales y las actividades que se llevarn a cabo. Este apartado especificar,
por lo tanto:
Ttulo
Breve introduccin que permita explicar el significado de este bloque en relacin al resto de
la asignatura
Objetivos especficos que se van a conseguir con el estudio de este bloque
Temario a desarrollar o conjunto de temas y tpicos incluidos en cada bloque
Materiales y referentes documentales que se usarn
Actividades a realizar por los estudiantes; con especificacin de:
Tiempos
Metodologa
Dificultades previsibles o aspectos sensibles de la materia sobre los que convenga llamar la
atencin.
Bibliografa para el estudio de la materia o para su ampliacin
Un breve comentario sobre la justificacin de porqu centrar el esfuerzo en esta unidad a la que
hemos denominado Bloque Temtico. Al momento de decidir qu unidad elegir como referencia
sobre la que centrar el esfuerzo de concrecin, poda haberse elegido dentro de un continuo que
va desde: la leccin, el tema, como unidad ms sencilla hasta el temario completo, el curso
como unidad mayor. Nos ha parecido que en ambos casos se incurrira en excesos; demasiada
pormenorizacin en el caso de tomar como unidad la leccin y el efecto contrario, exceso de
generalidad en caso de tomar como referencia el curso completo. Este es el motivo por el que
nos hemos decidido por una unidad intermedia.
Un Bloque temtico abarca varios temas o lecciones y que forman una unidad congruente; es
previsible que un curso pueda abarcar un promedio de tres o cuatro grandes Bloques Temtico;
cada Bloque Temtico contiene varios temas o lecciones y cada tema contiene los tpicos o
aspectos relevantes de contenido que forman paret del mismo. Al reducir el nmero de unidades
de trabajo se reduce tambin el trabajo que llevara un diseo tema por tema, leccin por leccin
y se consigue, desde nuestro punto de vista, un adecuado compromiso entre el total de
informacin que se publica y la necesidad de tener una informacin razonablemente concretada.
Creemos que con la unidad elegida se consigue ese equilibrio razonable entre
cantidad/extensin de la informacin y la calidad de la misma.
_____________________________________________________________________________
184
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
A cambio, se requiere un esfuerzo por parte del profesorado para delimitar los bloques
temticos adecuados en cada caso, y, desde luego, para concretar suficientemente, lo que se
estudiar y lo que se practicar en cada uno de ellos.
Como ese esfuerzo puede ser representado en la prctica de muchas maneras, en nuestro caso
nos ha parecido conveniente incorporar una serie de tablas que faciliten la realizacin de la tarea
y al mismo tiempo sirvan como herramienta de autocontrol del trabajo de diseo.
Estas tablas abarcaran:
Tabla1.- Especifica los objetivos que se van a tratar en cada bloque. De esta manera puede
mostrarse de una forma rpida la relacin entre los objetivos a trabajar y los bloques en los
que se abordarn los mismos. Puede marcarse simplemente con un o en su caso con el %
correspondiente cuando el objetivo o el bloque sean compartidos.
Tabla 2.- Especifica la distribucin del trabajo (en horas) que realizar el profesorado y los
estudiantes, en relacin a las actividades previstas en cada bloque; se hace una distincin
entre el trabajo on line y off line, porque ambos escenarios son posibles en el entorno de las
asignaturas que se incluyen en esta experiencia. As mismo se incluye el mtodo que se
usar en cada actividad y se han reservado huecos para los totales de tiempo invertido por el
profesorado y el estudiante en cada bloque.
Tabla 3.- Especifica la distribucin de las actividades a realizar (agrupadas por bloques)
durante las semanas del curso. Permite una visin rpida de las cargas de trabajo del
estudiante y su distribucin en el tiempo.
Lgicamente la informacin relativa a la distribucin de tiempos de trabajos del estudiante por
bloques incluidas en las Tablas 2 y 3 han de ser coincidentes
Permtasenos, a continuacin unas breves notas sobre algunos de los trminos utilizados y cuya
aclaracin, creemos, ser provechosa para las preparacin de los Planes Docentes
Actividades
Son el conjunto de trabajos o tareas que ha de desarrollar el estudiante; de cada actividad
debera tenerse claro:
Denominacin (asistir a un seminario, resolver problemas, recoger informacin, realizar un
anlisis, etc...)
Tipo ( aprendizaje autnomo, en grupo, de evaluacin, etc...)
Metodologa (seminario, clase magistral, debate, laboratorio, etc...)
Tiempo estimado para su realizacin
_____________________________________________________________________________
185
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
A continuacin se incluye un listado de posibles actividades que el profesorado podra

considerar (como actividades de los estudiantes en el momento de disear sus planes docentes.
Asistencia a clases tericas (en el caso de un entorno virtual esta actividad sera
equivalente al estudio de la materia bsica terica incluida en los materiales del curso)
Asistencia a clases prcticas(en el caso de un entorno virtual esta actividad sera
equivalente al estudio de la materia bsica prctica) incluida en los materiales del curso)
Preparacin de trabajos clase terica
Preparacin de trabajos clase prctica
Estudio y preparacin de clases
Preparacin problemas y prcticas
Estudio preparacin de exmenes
Realizacin de exmenes
Asistencia a tutoras (comunicacin con el tutor, etc...)
Asistencia a seminarios y actividades
Presentaciones orales/escritas
Trabajo en grupo
Visitas a sitios virtuales, recogida o bsqueda de informacin, etc...
Ejemplo:
Una tabla que tambin puede ayudar en la seleccin de actividades es la siguiente:
_____________________________________________________________________________
186
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
187
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
Otro ejemplo que muestra diferentes tipos de actividades, puede verse en el siguiente cuadro:
Metodologa
Escenario y espacio
Acciones del profesor

Presenta (negocia) el Plan docente
I. Coordinacin y
Presencial, semi-prensencial o
no-presencial
Clarifica la funcionalidad o la meta de

cada actividad
evaluacin
Organiza o dirige la participacin de
los alumnos en las diversas tareas
Evala o evoca conocimientos previos
Evala el aprendizaje y el ajuste de la
enseanza
II. Exposicin verbal
Presencial
Elabora verbalmente informacin
(aula convencional para grupos

grandes o
Apoya la comprensin y resuelve dudas
seminarios)
Selecciona u orienta la recogida y el
(& Aprendizaje a partir de documentos)
Acciones de los
alumnos
Comprende (hace
sugerencias) al
Plan
docente Clarificar
la meta de una
actividad
Planifica y
organiza su
participacin y
su trabajo
autnomo
Realiza exmenes
Autoevala su
aprendizaje y
participa
en la evaluacin
de la enseanza
Escucha,
comprende,
registra la
informacin
esencial Pregunta
estudio de informacin complementaria

Semi-prensencial o nopresencial
(video-conferencia,
Orienta el uso de recursos

bibliogrficos, supervisa y resuelve
dudas
Estudia
documentos (antes
y/o despus
de clase)
Analiza, sintetiza,
pregunta
biblioteca, casa)
Presencial
III. Discusin
(aula convencional o seminarios)
Supervisa (y modera)
Ayuda a analizar y a extraer conclusiones
Aporta
informacin,
razona o analiza
crticamente
Semi-prensencial o nopresencial
(Foros, chats)
Presencial
Modela, justifica, analiza
(aula convencional, seminario,

tutoras)
Supervisa, ayuda o corrige
Semi-prensencial o no-
Orienta, supervisa y resuelve dudas
IV. Solucin de problemas
presencial
Comprende (y
registra
informacin)
Pregunta Resuelve
problemas
similares
Resuelve
problemas
similares
autnomamente
(biblioteca, casa)
Presencial (aula convencional,
laboratorio, campo o visitas
culturales, tutoras)
Presenta informacin audiovisual,

simulaciones o aplicaciones prcticas,
focaliza la atencin, analiza
Semi-prensencial o no-presencial
(biblioteca, casa)
Presencial
Selecciona u orienta los objetivos,
V. Observacin dirigida & Aplicacin

prctica (experiencias, experimentos,
estudio de casos, otras aplicaciones
prcticas)
Observa (y
registra
informacin)
Interpreta o
descubre Ejecuta
procedimientos
Analiza casos o
ejecuta
procedimientos
autnomamente
Pregunta
Escucha (y
registra
informacin)
_____________________________________________________________________________
188
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
VI. Diseo de proyectos, trabajos

monogrficos o de investigacin
VII. Otras de aprendizaje autnomo
(aula convencional , seminarios y

tutoras)
estructura y la recogida de informacin

Facilita la puesta en comn y la
evaluacin
Pregunta Defiende
un informe
(biblioteca, casa)
Recoge, analiza y
sintetiza
informacin
Resuelve
problemas o
ejecuta
procedimientos
(biblioteca, casa)
Orienta la planificacin del trabajo y la

toma de decisiones Supervisa y resuelve
dudas
Elabora un
informe
Estudia apuntes y
documentacin
Prepara
exmenes
Ejemplo:
Tipo de metodologa a utilizar:
Por el profesor: Clases magistrales, trabajos dirigidos, tutoras, seminarios.
Por parte del estudiante: realizacin de lecturas, seminarios, mapas conceptuales, trabajos
prcticos de construccin y aplicacin de tcnicas, asistencia a clase magistral, realizacin de
presentaciones, trabajos en grupo, anlisis de casos, autoevaluacin.
Evaluacin
La evaluacin es la tercera componente esencial de un Plan Docente. Requiere concretar con
precisin, QU, PARA QU y COMO va a ser evaluado el estudiante. As convendr
especificar el aspecto que se evala, el objetivo al que corresponde, los criterios que se usarn,
el instrumento, el carcter esencial/no esencial de lo que se evala diferenciado aquellos
aspectos que por su carcter esencial deben ser tenido en cuenta de manera relevante en la
evaluacin y el peso que dicha evaluacin aporta al total de la calificacin.
Por ejemplo
La evaluacin, se realiza sobre tres ejes fundamentales:
Asistencia a clase (presencia activa, atenta y colaborativa en las actividades en que participe el
profesor foro, chat, discusin grupal, etc...-), se valorar hasta un 20% del total
Realizacin de los trabajos prcticos durante el curso a incluir en un portfolio, que ser revisado
quincenalmente y acerca del cual se mantendrn al menos un contacto mensual con cada
estudiante, hasta un 30% del total
Realizacin de un trabajo grupal de resolucin de un problema que implique: seleccin,
construccin, aplicacin y control del proceso seguido para su resolucin; el enunciado del
problema versar sobre la forma de abordar la recogida de datos en un proceso de investigacin.
Se valorar con un 30%
_____________________________________________________________________________
189
ANEXO I
_____________________________________________________________________________________
Realizacin de una prueba de 20 preguntas de respuesta mltiple (cuatro alternativas, una sola
correcta) y cinco preguntas cortas (respuesta en no ms de cinco lneas) valorada hasta un 20%
del total
O tambin:
D. Evaluacin
Aspecto
Objetivo(s)
Criterios
Actividad/
Instrumento
Esencial/No
esencial
Peso
Anlisis de
caso
Esencial
15%
10%
problemas
Creatividad
Lograr un buen ajuste
de la solucin
Competencia
para valorar
crticamente la
informacin
Sintetizar los aspectos

positivos /negativos
Argumentos a favor,
argumentos en contra
No esencial
Comportamiento
en grupo
Competencia
para el trabajo
en equipo
Esencial
Esencial
Etc
Etc
Aplicacin de
conceptos
Habilidad para
resolver
BSQUEDA
SELECTIVA DE
INFORMACIN
Etc
Informacin
recopilada
por el
estudiante
Textos
proporcionados por
el profesor
Contribucin al logro Observacin
Colaboracin
Informe de
pares
Respeto
Flexibilidad/adaptabili
dad
Etc
No esencial
10%
Etc
Recomendaciones complementarias
Recoge a aquellas recomendaciones a realizar al estudiante, que no habiendo sido recogidas en
los apartados anteriores, merezcan ser tenidas en cuenta para un buen aprovechamiento de la
asignatura
Bibliografa, Fuentes de Informacin basica

Recoge la bibliografa y fuentes de informacin tanto bsica como complementaria
recomendada al estudiante. Si se diera el caso de que este apartado resulta la simple suma de lo
que ya se indica en cada Bloque Temtico no sera preciso repetirlo. Este apartado se ha
incluido para facilitar al estudiante fuentes bibliogrficas complementarias o de ampliacin
respecto a lo incluido en cada Bloque Temtico.
_____________________________________________________________________________
190
ANEXO II
Estructura de Plan docente. CVC-G9. Proyecto G9.
_____________________________________________________________________________________
Anexo II
Estructura de Plan docente.
CVC-G9. Proyecto G9.
_____________________________________________________________________________
191
ANEXO II
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
192
ANEXO II
_____________________________________________________________________________________
Vistos los planes docentes de UEX, EHU , UPNA, Univ. de Crdoba, la gua del ECTS Label,
Univ. de Cantabria, UCLM, la Gua de Guas de M.A. Zabalza, el plan docente de la Univ. de
Bath, y de la Univ. de Sevilla, la estructura del plan que creemos se adapta mejor a los objetivos
del proyecto es el siguiente:
Nota: Algunos de estos apartados no son para el alumno, sino que servirn para la automejora y el auto seguimiento
de la asignatura por parte del profesor.
1. DATOS ASIGNATURA
NOMBRE:
CDIGO:
TITULACION:
CURSO:
ANUAL/CUATRIMESTRAL
CICLO:

PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
URL WEB:
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
URL WEB:
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
URL WEB:
Horas Tutora:
E-MAIL
TF:
E-MAIL
TF:
E-MAIL
TF:
_____________________________________________________________________________
193
ANEXO II
_____________________________________________________________________________________
2. OBJETIVOS
B) OBJETIVOS
OBJETIVOS que revelen competencias sobre:
Que hay que conocer? Conocimientos que necesariamente se han de adquirir (contenidos mnimos)
Genricas
Especficas
Que hay que saber hacer? Habilidades, destrezas, competencias procedimentales o instrumentales
Genricas
Especficas
Cmo hay que ser/actuar? Competencias referidas a actitudes y/o valores (Deontologa) relacionados
con la materia y la profesin a la que contribuye la misma
Genricas
Especficas
OBJETIVOS Complementarios
_____________________________________________________________________________
194
ANEXO II
_____________________________________________________________________________________
3. BLOQUES TEMTICOS
C. Contenidos, Metodologa y Actividades didcticas
Cada Bloque temtico debera tener una estructura estndar:
Breve introduccin
Objetivos (de entre los especificados en el apartado B).
Listado de temas y tpicos que se estudiarn
Tema1
Tpico1
Tpico2
Etc.
Materiales y/o referencias (para estudiarlo o para realizar actividades)
Mtodo de trabajo de la materia (si procede)
Actividades a realizar
Dificultades principales
Bibliografa para ampliar el estudio (no muchas, pocas y categorizadas: muy importantes, de
inters, complementarias, etc)
_____________________________________________________________________________
195
ANEXO II
_____________________________________________________________________________________
Esto se puede ir especificando y/o matizando en las siguientes tablas:
Tabla 1: Objetivos por temas (rellenar las casillas que procede; se puede especificar
opcionalmente un %). Se indican qu temas forman parte de un Bloque Temtico.
Bloque temtico 1
Tema 1
Tema 2
B T 2
etc
Tema n
Objetivo 1
Objetivo 2
etc
Objetivo n
Tabla 2: Carga de trabajo (en horas) de las actividades de la asignatura para el profesor y para
el alumno (rellenar todas las casillas).
Se indica para cada actividad a qu bloque temtico pertenece. BT es Bloque Temtico.
Se indica para cada actividad que mtodologia utiliza.
Los Totales de horas por bloque temtico dan una idea del esfuerzo en horas que realizan tanto
el profesor como el estudiante (solo se rellena en la celda que corresponde a la ultima actividad
del bloque temtico)
Actividad
Mtodo
On Line
Horas Profesor
Off Line Total BT
Horas Alumno
On Line Off Line
Total
BT
BT 1
BT 2
BT m
Tabla 5: Secuenciacin de las actividades. Indicar el nmero de horas que se dedica a cada
actividad cada semana. Se indica a que bloque temtico corresponde cada actividad. Se aaden
adems los totales por semanas o por actividades. Finalmente por "agudeza visual" se pueden
ensombrecer las casillas que contienen numeros en horas.
_____________________________________________________________________________
196
ANEXO II
_____________________________________________________________________________________
Sx es Semana x.
Ay es Actividad y
BTz es Bloque temtico z
BT
ACTIVIDAD
BT1 A1
A2
BTN An
Total
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10 S11 S12 S13 S14 S15 Total
4. EVALUACIN
D. Evaluacin
Aspecto
Objetivo(s)
Criterios
Actividad/
Instrumento
Esencial/No
Esencial
Peso
5. RECOMENDACIONES COMPLEMENTARIAS
E. Recomendaciones Complementarias
6. FUENTES DE INFORMACION (SI PROCEDE)

F. BIBLIOGRAFA
BASICA
_____________________________________________________________________________
197
ANEXO II
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
198
ANEXO III
Planes docentes elaborados
_____________________________________________________________________________________
ANEXO III
Planes docentes elaborados
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199
Planes docentes elaborados ANEXO III

Botnica para la Humanidad, Universidad de Extremadura
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200

Botnica para la Humanidad, Universidad de Extremadura
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Botnica para la Humanidad.
Rafael Tormo Molina

Universidad de Extremadura
Noviembre 2005
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201

Botnica para la Humanidad, Universidad de Cantabria
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202

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1.- Datos asignatura

NOMBRE: Botnica para la Humanidad
CDIGO:
TITULACION:
TIPO (troncal/obligatoria/optativa) : Libre eleccin
Crditos totales (LRU / ECTS): Crditos tericos (LRU / ECTS): Crditos prcticos (LRU / ECTS):
4,5
4,5
CURSO: 2004-2005
ANUAL/CUATRIMESTRAL: C CICLO: Segundo

PROFESORES
NOMBRE: Rafael Tormo Molina
CENTRO/DEPARTAMENTO: Biologa y Produccin de los Vegetales
REA: Botnica
N DESPACHO:
E-MAIL ratormo@unex.es
TF: 924 289300 ext 9053
URL WEB: http://www.unex.es/botanica
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
E-MAIL
TF:
URL WEB:
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
E-MAIL
TF:
URL WEB:
Horas Tutora:
_____________________________________________________________________________
203

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2. Objetivos
B) OBJETIVOS
Genricas
Especficas
Conocer la importancia de las plantas y los Distinguir que partes de las plantas o de los
hongos para la Humanidad por su utilidad.
hongos se utilizan para diversos fines
aplicados.
Conocer la historia de la utilizacin y Desarrollar criterios para valorar las plantas y
descubrimiento de las plantas y hongos y su hongos como fuente de recursos naturales y
relacin con la Cultura.
conocer los mecanismos para su explotacin y
conservacin.
Conocer las propiedades de las plantas desde Saber valorar la importancia de las plantas
el punto de vista alimenticio, medicinal, espontneas o silvestres como fuente original
industrial, ornamental y forestal
de las plantas cultivadas y el potencial como
recurso utilizable que representa la flora de
una regin.
Genricas
Especficas
Usar los nombres vulgares y cientficos de las Saber buscar la informacin necesaria para
plantas y los hongos de forma correcta.
poder identificar y nombrar una planta
Aplicar de forma adecuada los trminos Adquirir criterios para valorar la utilidad de una
descriptivos morfolgicos ms importantes de planta desde el punto de vista alimentario,
las plantas y los hongos de aquellas partes medicinal, industrial, ornamental y forestal
que son utilizadas.
Cmo hay que ser? Competencias referidas a actitudes y/o valores relacionadas con la materia y la
profesin a la que contribuye la misma
Genricas
Especficas
Capacidad de observacin de materiales o Prestar atencin en leer las especificaciones
productos de origen botnico en la vida de productos que tienen elemento de origen
cotidiana
botnico y tener inters que conocer las
plantas o los hongos involucrados en su
composicin.
Capacidad para valorar la importancia de los Inters de buscar el origen o procedencia de
integrantes botnicos en el entorno urbano los materiales botnicos implicados en la vida
habitual, como ornamentales o elementos de cotidiana.
construccin y mobiliario.
- Conocer y aplicar los procedimientos de identificacin o determinacin de plantas y hongos
utilizando claves analticas o procedimientos automticos de identificacin..
- Conocer los lugares y mtodos de investigacin sobre plantas y hongos a nivel nacional,
como centros de investigacin o jardines botnicos.
- Motivar el respecto hacia la conservacin de la naturaleza en base a la utilidad que
proporcionan o de forma potencial pueden proporcionar plantas y hongos
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204

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3.- Bloques temticos

Bloque temtico 1: Generalidades sobre Botnica
Breve introduccin
Se tratan los principales conceptos botnicos relacionados con el objeto de estudio, las
plantas y los hongos, incluyendo su descripcin morfolgica y su reproduccin. Se
esbozan los criterios (taxonoma) para la organizacin de la diversidad vegetal
(clasificacin) y la manera que tienen los cientficos de nombrarlos de acuerdo a reglas
internacionales (cdigo de nomenclatura). Se incluyen los principales hechos histricos
relacionados con el mundo de la botnica y su importancia histrica que ha llevado al
desarrollo de disciplinas especializadas relacionadas con las plantas y los hongos.
Objetivos
- Conocer la terminologa bsica para describir plantas y hongos.
- Conocer los principales conceptos taxonmicos en los que se apoyan las clasificaciones
- Saber aplicar de forma correcta el nombre cientfico de una planta y hongos y valorar la
importancia cultural de los nombres vernculos
- Conocer los hechos histricos ms relevantes en el estudio de las plantas y hongos y
su importancia cultural
Temas incluidos
Tema 1. Conceptos generales sobre las plantas y los hongos. Morfologa y anatoma
general de plantas y hongos. Biologa de la reproduccin de plantas y hongos.
Tema 2. Taxonoma, sistemtica y nomenclatura botnicas. Los cdigos internacionales
de nomenclatura. Biodiversidad de plantas y hongos.
Tema 3. Historia y uso de las plantas y hongos por el hombre. La agricultura.
Etnobotnica. Botnica aplicada. Botnica econmica. Botnica agrcola.
- Lectura atenta y de los contenidos, con elaboracin de esquemas y cuadros sinpticos
- Realizacin de los ejercicios de auto-evaluacin
- Planteamiento de dudas en el foro de curso
- Trabajo 1: Introduccin en la terminologa descriptiva botnica mediante la bsqueda de
ejemplos de especies vegetales que cumplen un determinado criterio morfolgico.
- Trabajo 2. Introduccin a la nomenclatura botnica mediante la bsqueda de ejemplos
de especies vegetales que incluyen en su nombre un determinado epteto especfico.
- Actividad A. Lectura complementaria para el tema 3.
- Desconocimiento inicial del vocabulario terminolgico botnico para la descripcin de
plantas y hongos, dada la cantidad de trminos.
- Falsa concepcin o prejuicios de la relevancia de las clasificaciones, como armazones
flexibles para contener la diversidad botnica.
Bibliografa
- Izco, I., E. Barreno, M.Brugus, M. Costa, J. Devesa, F. Fernndez, T. Gallardo, X.
LLimona, E. Salvo, S. Talavera, B. Valds (1997) Botnica. McGraw-Hill, Madrid, 781 pp,
ISBN 84-486-0182-3
- Sanchis, E. (1993) Historia de la Botnica. Enrique Sanchis Duato Ed., Valencia, ISBN
84-604-6145-9
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205

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Bloque temtico 2: Plantas y hongos de inters alimenticio

Breve introduccin
Se tratan los principales recursos alimenticios de origen botnico, separados en
alimentos que cubren las necesidades alimenticias fundamentales (cereales, hortalizas y
legumbres, frutos) y aquellos que sirven para enriquecer la comida y que tienen una gran
relevancia social (especias y bebidas).
Objetivos
- Conocer el origen botnico de los principales alimentos mundiales, cmo pertenece a
grupos con caractersticas peculiares y que partes de la planta son utilizadas.
- Saber diferenciar las principales plantas utilizadas como especias o condimentos y en la
elaboracin de bebidas.
- Valorar la importancia de los recursos naturales como fuente de alimentos, sobre todo
en aquellas zonas donde la recoleccin en la naturaleza sigue siendo importante.
Temas incluidos
Tema 4. Plantas de inters alimenticio. Alimentos primarios. Cereales. Hortalizas.
Legumbres. Frutas. Nueces.
Tema 5. Plantas de inters alimenticio. Alimentos secundarios. Especias y condimentos.
Infusiones y bebidas. Hongos. Algas
Bibliografa
- Fortin, F. (1996) The visual food encyclopedia. MacMillan, Inc., New York, ISBN 100196785
- Daz, J. (1981) Atlas de las frutas y hortalizas. Ministerio de Agricultura, Valencia, ISBN
300-4794-8
- Trabajo 3. Descripcin de los ingredientes botnicos de una receta de cocina, con la
inclusin de los nombres cientfico, vulgar y rgano de la planta utilizado.
- Saber diferenciar de forma precisa los rganos vegetales implicados en los productos
alimenticios de origen vegetal, confusin de trminos botnicos adecuados con trminos
habituales incorrectos desde el punto de vista botnico.
Bloque temtico 3: Plantas y hongos de inters medicinal

Breve introduccin
- Se tratan las principales plantas utilizadas con fines medicinales segn el criterio de la
Farmacognosia, incluyendo los principios activos que son responsables de las acciones
asignadas. Las plantas se separan de acuerdo a los tres grandes grupos de productos
del metabolismo secundario: compuestos fenlicos, terpenos y alcaloides. Se incide en la
importancia de tener criterio para asignar una determinada propiedad a una planta.
Objetivos
- Conocer los principios activos fundamentales responsables de las propiedades
medicinales atribuidas a las mismas
- Conocer la terminologa utilizada en farmacia o medicina para referirse a las
propiedades medicinales de las plantas
- Adquirir un criterio para valorar la asignacin de propiedades medicinales a las plantas.
Temas incluidos
_____________________________________________________________________________
206

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Tema 6. Plantas y hongos tiles en medicina. Compuestos fenlicos
Tema 7. Plantas y hongos tiles en medicina. Terpenos.
Tema 8. Plantas y hongos tiles en medicina. Alcaloides.
Bibliografa
- Bruneton, J. (2001) Farmacognosia. Fitoqumica. Plantas medicinales. Acribia S. A.,
Zaragoza, ISBN 84-200-0956-3
- Kuklinski, C. (2000) Farmacognosia. Estudio de las drogas y sustancias
medicamentosas de origen natural. Omega S. A., Barcelona, ISBN 84-282-1191-4
- Trabajo 4: Bsqueda de plantas que tienen asignada una determinada propiedad
medicinal con un criterio sustentado en los principios activos.
- Facilidad para encontrar fuentes de informacin sobre plantas medicinales pero que
carecen de criterio cientfico o metodolgico coherente.
Bloque temtico 4: Plantas de inters industrial

Breve introduccin
- Se tratan las plantas que proporcionan innumerables productos cotidianos,
fundamentalmente en base a los productos del metabolismo primario que contienen. Se
incluyen las plantas que proporcionan fibras para la confeccin de textiles y tambin las
que permiten teir estos tejidos. Las plantas aromticas aparecen situadas entre las
medicinales y las industriales, ya que muchas tambin tienen propiedades medicinales o
bien son utilizadas de forma industrial para la obtencin de perfumes.
Objetivos
- Conocer los principales productos de inters industrial cuya fuente son las plantas o los
hongos.
- Conocer las partes de las plantas y de los hongos que son utilizados de forma industrial,
que procesos fundamentales lleva su elaboracin o fabricacin de tales productos.
- Conocer la normativa relacionada con la utilizacin de los aditivos alimentarios y la
importancia de las plantas y hongos como fuente de dichos productos.
Temas incluidos
Tema 9. Plantas aromticas. Perfumes, aromas y esencias.
Tema 10. Plantas de inters textil. Fibras. Plantas y hongos tintreos.
Tema 11. Plantas tiles en la industria. Compuestos del metabolismo primario.
Bibliografa
- Cannon, J. & M. Cannon (1994) Dye plants and dyeing. The Herbert Press Ltd., London,
ISBN 1-871569-74-5
- Remussi, C. (1956) Plantas textiles. Su cultivo e industrializacin. Salvat Ed., Barcelona
- Trabajo 5. Diseo de un vestuario completo a partir de fuentes botnicas, incluyendo
fibras vegetales, plantas tintreas y complementos de origen botnico
- Trabajo 6. Bsqueda de productos que contienen aditivos de origen botnico y que son
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207

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utilizados como espesantes, estabilizantes, colorantes, saborizantes, etc.
- Escasa y confusa valoracin de la importancia de las plantas como aditivos a productos
alimentarios muy habituales.
Bloque temtico 5: Plantas de inters ornamental, forestal y forrajero

Breve introduccin
- Se incluyen las plantas que desempean un papel fundamental en el paisaje natural o
artificial. Se tratan las plantas que son utilizadas de forma completa por su porte o
floracin ya que son objeto ornamental en ambientes antrpicos. Se incluyen los rboles
que forman los bosques o son utilizados para reforestar adems de las plantas arbustivas
que los acompaan de inters apcola. Son tratadas tambin las plantas utilizadas para la
alimentacin del ganado de forma espontnea (prados y pastizales) o bien cultivadas
para este fin.
Objetivos
- Conocer las plantas que desempean un papel fundamental en el paisaje natural o
urbanizado.
- Conocer los productos que pueden proporcionar los bosques naturales o las
plantaciones de rboles o reforestaciones.
- Saber valorar la importancia del paisaje natural y como puede ser modificado para un
provecho sostenible.
Temas incluidos
Tema 12. Plantas de inters ornamental. Jardines.
Tema 13. Plantas de inters forestal.
Tema 14. Plantas forrajeras y de inters pasccola. Plantas melferas.
Bibliografa
- Hobhouse, P. (1995) Plants in garden history. Pavilion Book Ltd., London, ISBN 185793-273-0
- Zuylen, G. van (1994) Tous les jardins du monde. Gallimard, Paris, ISBN 2-07-053241-0
- Johnson, H. (1987) El bosque. Fauna, flora y recursos econmicos del bosque mundial.
Blume, Barcelona, ISBN 84-7031-589-X
- Guerrero, A. (1987) Cultivos herbceos extensivos. Mundi Prensa, Madrid, ISBN 8471114-064-0
- Trabajo 7. Descripcin de un jardn o parque pblico incluyendo la ubicacin en un
plano (imagen de esquema simple) de la disposicin de las plantas ornamentales
- Trabajo 8. Descripcin florstica de un paisaje a partir de una imagen obtenida por el
alumno, que incluya los nombres de los rboles y arbustos ms representativos.
- Confusin entre el trmino de bosque y plantacin de rboles. Poca motivacin para
valorar el paisaje natural y los recursos potenciales que puede proporcionar.
Bloque temtico 6: Las plantas como recurso explotable

Breve introduccin
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208

_____________________________________________________________________________________
- Se tratan los principales aspectos relacionados con la conservacin de la flora y la
vegetacin a nivel mundial. Cmo se pueden valorar los recursos naturales y las medidas
que pueden realizarse para mantener la biodiversidad natural.
Objetivos
- Conocer los conceptos de biodiversidad vegetal y el de conservacin.
- Aprender a valorar los recursos botnicos como fuente de alimento, fibras textiles,
medicinas y otros productos.
- Conocer los mecanismos para el control y conservacin de los recursos fitogenticos.
Temas incluidos
Tema 15. Explotacin de recursos botnicos. Agricultura ecolgica. Conservacin de
recursos botnicos.
Bibliografa
- Oldfield, S. (1992) 25. Plant Use. Global Biodiversity. Status of the Earth's living
resources. World Conservation Monitoring Centre. Champman & Hall, London. ISBN 0
412 47240 6
- Cubero, J.I. (2002) 26. Recursos fitogenticos y mejora vegetal. En Pineda, F.D., J.M.
De Miguel, M.A. Casado & J. Montalvo (eds.) La diversidad biolgica en Espaa. Prentice
Hall, Madrid, ISBN 84-205-3515-X

- Actividad B. Lecturas complementarias sugeridas.
- Falta de valoracin de los recursos botnicos potenciales de un lugar determinado ya
que suelen ser considerados como un recurso gratuito y explotable sin miedo a su
prdida.
Esto se puede ir especificando y/o matizando en las siguientes tablas.
_____________________________________________________________________________
209

_____________________________________________________________________________________
Tabla 1: Objetivos por temas (rellenar las casillas que procede; se puede especificar opcionalmente
un %). Se indican qu temas forman parte de un Bloque Temtico.
Bloque
temtico 1
Bloque
temtico 2
Objetivo 1
Conocer
la
terminologa
bsica
para describir plantas y
hongos.
Conocer
los
principales conceptos
taxonmicos en los que
se
apoyan
las
clasificaciones
Objetivo 2
- Saber aplicar de forma
correcta el nombre
cientfico de una planta y
hongos y valorar la
importancia cultural de
los nombres vernculos
Objetivo 3
- Conocer los hechos
histricos ms
relevantes en el estudio
de las plantas y hongos
y su importancia
cultural
- Conocer el origen
- Saber diferenciar las

principales plantas
utilizadas como especias
o condimentos y en la
elaboracin de bebidas.
- Valorar la importancia
de los recursos
naturales como fuente
de alimentos, sobre
todo en aquellas zonas
donde la recoleccin en
la naturaleza sigue
siendo importante.
- Conocer la terminologa
utilizada en farmacia o
medicina para referirse a
las propiedades
medicinales de las
plantas.
- Conocer las partes de
las plantas y de los
hongos que son
utilizados de forma
industrial, que procesos
fundamentales lleva su
elaboracin o fabricacin
de tales productos.
- Conocer los productos
que pueden proporcionar
los bosques naturales o
las
plantaciones
de
rboles
o
reforestaciones.
- Aprender a valorar los
recursos botnicos como
fuente de alimento, fibras
- Adquirir un criterio
para valorar la
asignacin de
propiedades
medicinales a las
plantas.
- Conocer la normativa
relacionada con la
utilizacin de los
aditivos alimentarios y
la importancia de las
plantas y hongos como
fuente de dichos
productos.
- Saber valorar la
importancia del paisaje
natural y como puede
ser modificado para un
provecho sostenible
botnico de los
principales alimentos
mundiales, cmo
pertenece a grupos con
caractersticas
peculiares y que partes
de la planta son
utilizadas.
Bloque
temtico 3
- Conocer los principios

activos
fundamentales
responsables
de
las
propiedades medicinales
atribuidas a las mismas.
Bloque
temtico 4
- Conocer los principales

productos de inters
industrial cuya fuente son
las plantas o los hongos.
Bloque
temtico 5
- Conocer las plantas que

desempean un papel
fundamental en el paisaje
natural o urbanizado.
Bloque
temtico 6
- Conocer los conceptos

de biodiversidad vegetal
y el de conservacin.
- Conocer los
mecanismos para el
control y conservacin
_____________________________________________________________________________
210

_____________________________________________________________________________________
textiles, medicinas y
otros productos.
de los recursos
fitogenticos.
Tabla 2: Carga de trabajo (en horas) de las actividades de la asignatura para el profesor y para el
alumno (rellenar todas las casillas).
Se indica para cada actividad que metodologa utiliza.
Los Totales de horas por bloque temtico dan una idea del esfuerzo en horas
que realizan tanto el profesor como el estudiante (solo se rellena en la celda
que corresponde a la ultima actividad del bloque temtico)
BT
Mtodo
Actividad
1
1. Terminologa
Horas Profesor
On
Off
Total
Line
Line
BT
Horas Alumno
On Line Off Line
Total
4,0
1,9
12,5 0,5
1.0
3,5
4,5
0,0
4,0
2,0
0,1
2,0
0,5
0,0
6,0 0,5
1,3
0,2
1,0
1,5
6,0
3,5
3,0
3,5
3,5
0,0
32,0
2,0
2,0
2,0
1,9
2,0
0,1
16,0
8,0 0,5
10,5 0,5
0,5
10,9 0,5
0,5
0,1 0,0
48,0 4,0
2,5
1,5
1,0
1,0
1,3
0,2
11,0
A
2
2. Nomenclatura
A. Historia
3. Alimenticias
A
E
A
3
4
5
6
4. Medicinales
5. Textiles
6. Industriales
7. Ornamentales
8. Forestales
B. Conservacin
A
B
C
D
D
E
TOTAL
3,0
3,5
3,3
0,2
15,0
Mtodos
A. Eleccin y comunicacin en el foro, Bsqueda en los contenidos del curso, Bsqueda en
otras fuentes y contraste, Desarrollo del texto
B. Eleccin y comunicacin en el foro, Bsqueda en los contenidos del curso, Bsqueda en
otras fuentes y contraste, Desarrollo de imagen
C. Eleccin y comunicacin en el foro, Trabajo de campo, Contraste con los contenidos del
curso, Desarrollo del texto
D. Eleccin y comunicacin en el foro, Trabajo de campo, Contraste con los contenidos del
curso, Desarrollo del Imagen
E. Lectura y anlisis de un texto seleccionado por el profesor, planteamiento en el foro de
preguntas y participacin en debates
ensombrecer las casillas que contienen numeros en horas. (Sx es Semana x. Ay es Actividad y. BTz
es Bloque temtico z, T es el tema)
BT T
1 1
Ac
Es
Ev
A1
Es
Ev
A2
S1 S2 S3
2,0
1,0
1,5
2,0
1,0
2,0
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10 S11 S12 S13 S14 S15 T TBT

4,5 12,5
5,0
_____________________________________________________________________________
211

_____________________________________________________________________________________
3
10
11
12
13
14
15
Es
Ev
AA
Es
Ev
A3
Es
Ev
A3
Es
Ev
A4
Es
Ev
A4
Es
Ev
A4
Es
Ev
A5
Es
Ev
A6
Es
Ev
A6
Es
Ev
A7
Es
Ev
A8
Es
Ev
A8
Es
Ev
AB
1,0
1,0
1,0
3,0
2,0
1,0
1,0
4,5 7,5
3,0
2,0
1,0
0,5
2,0
1,0
0,5
6,0 14,0
3,0
1,0
1,0
4,0
4,0
3,0
1,0
0,5
2,0
1,0
1,0
5,0 12,5
2,0
1,0
1,5
4,5
3,0
2,0
1,0
2,0
1,0
1,0
1,5
3,5 10,5
2,0
1,0
1,5
5,0
1,0
1,0
1,5
2,0
1,0 3,0 3,0

1,0
1,0
4,5 5,0 3,0 4,5 3,0 6,0 4,0 4,0 5,0 4,5 3,0 3,5 5,0 2,0 3,0 60 60
Es Estudio, Ev autoevalucin A Actividad
4.- Evaluacin*
Aspecto
Objetivo(s)
Criterios
Teora bloques
temticos 1-8
(temas 1-15)
- Conocer los
conceptos
fundamentales
de la materia
- Conocer los
elementos
botnicos
implicados
- Valorar la
capacidad de
- Superacin
completa de
todas las
autoevaluaciones
Aplicacin de
conocimientos
- Desarrollo
de los
Actividad/Instrumento Esencial/No
Peso
esencial
- Auto-evaluaciones
- Esencial - 20%
1-15
valor
absoluto,
imprescindible
- Puntuacin de los 8
trabajos, con un total
- Esencial
- 70%
puntuacin de
_____________________________________________________________________________
212

_____________________________________________________________________________________
tericos
Participacin
en los foros,
actividad
complementaria
propuesta y
aprobada por el
profesorado
observacin
de las plantas
como fuente
de recursos
tiles.
Implicacin
del alumno
trabajos o
de 100 puntos
actividades 18
los trabajos
del curso
- mensajes en los
- No
- 10%
Imprescindible foros comunicando
esencial
puntuacin
la
eleccin en los
del trabajo
comunicacin trabajos
propuesto
para hacer
una eleccin
del trabajo a
desarrollar
* para aquellos a los que no les sea aplicable este sistema realizarn un examen presencial de
tipo test en la que la nota final depender 100% del resultado del mismo
5.- Recomendaciones complementarias

- Consulta de la web http://www.unex.es/botanica

- Lectura de fuentes bibliogrficas
- Visita a Jardines Botnicos y centros de investigacin

F. BIBLIOGRAFA
BASICA
- Brintnall, B & M. Conner (1995) Econornic Botany. Plants in our world McGraw-Hill, Inc.,
New York ISBN 0-07-057569X
- Rivera, D. & C. Obn (1991) La gua de incafo de las plantas tiles y venenosas de la
pennsula ibrica y baleares (Excludas medicinales). Incafo, Barcelona. ISBN 84-85389-82-2 Izco, l., E. Barreno, M.Brugus, M. Costa, J. Devesa, F. Fernndez, T. Gallardo, X. LLimona, E.
Salvo, S. Talavera, B Valds (1997) Botnica. McGraw-Hill, Madrid, 781 pp, ISBN 84-486-01823
- Lpez Gonzlez, Gins (2002) Gua de los rboles y arbustos de la Pennsula Ibrica y
Baleares, Mundi-Prensa Libros, S.A, Madrid, ISBN 84-8476-050-2
- Lewington, A. (1990) Plants for people. The Natural History Museum, London, ISBN 0-56501094-8
COMPLEMENTARIA
- Bruneton, J. (2001) FamiacognOsia. Fitoqumica. Plantas medicinales. Acribia S. A.,
Zaragoza, ISBN 84-200-0956-3
- Bruneton, J. (2001) Plantas txicas. Vegetales peligrosos para el hombre y los animales.
Acribia S. A., Zaragoza, ISBN 84-200-0935-0
- Cannon, J. & M. Cannon (1994) Dye plants and dyeing. The Herbert Press Ltd, London, ISBN
1-871569-74-5
- Hassmann, W. (1989) Jardines del Renacimiento y el Barroco. Nerea, Madrid, ISB 85-8676327-4
- Hobhouse, P. (1995) Plants in garden history. Pavilion Book Ltd., London, ISBN 1-85793-273-
_____________________________________________________________________________
213

_____________________________________________________________________________________
0
- Kuklirisl, C. (2000) Farmacognosia. Estudio de las drogas y sustancias medicamentosas de
origen natural. Omega S. A, Barcelona, ISBN 84-282-1191-4
- Rivera, D. & C. Obn (2001) Gua de teora y prcticas de Etnobotnica. Universidad de
Murcia., Murcia. ISBN 84-95095-06-8
- Zuylen, G. van (1994) Tous les jardins du monde. Gallimard, Paris, ISBN 2-07-053241-0.
_____________________________________________________________________________
214

Edicin de documentos y presentaciones tcnicas en el mbito educativo con LaTex, Universidad Pblica de Navarra
_____________________________________________________________________________________
Edicin de documentos y presentaciones tcnicas en el

mbito educativo con LaTex.
Teodoro Roldn Marrodn

Noviembre 2005
_____________________________________________________________________________
215

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
216

_____________________________________________________________________________________

NOMBRE: Edicin de documentos y presentaciones tcnicas en el mbito educativo con LaTeX
CDIGO:
TITULACION:
Crditos totales (LRU / ECTS): Crditos tericos (LRU / ECTS): Crditos prcticos (LRU /
6,0
3,0
ECTS): 3,0
CURSO: 2005-2006
ANUAL/CUATRIMESTRAL: 2C CICLO:
Idioma de Imparticin: Castellano

Los programas usuales de edicin de texto y de creacin de presentaciones, como los integrados en suites
ofimticas, no resultan adecuados para la elaboracin de documentos de gran extensin o con un cierto
perfil cientfico o tcnico. En esta asignatura se ofrece una alternativa que goza hoy en da de gran
prestigio y aceptacin en el mundo acadmico y editorial. Concretamente, se estudia el lenguaje LaTeX
de edicin de textos y se aprende el manejo de un sistema tipogrfico basado en tal lenguaje.
El alumno debe poseer una cierta destreza, o contar en su entorno con ayuda, para solventar los problemas
que pudieran plantearse durante la instalacin en su ordenador de los programas que se necesitarn en el
curso. Dado el volumen de las descargas requeridas, es necesario que el ordenador disponga de conexin
a Internet de alta velocidad. Se puede usar, en principio, cualquiera de los sistemas operativos habituales
(Windows, Linux/Unix, MacOs X).
PROFESORES
NOMBRE: Teo Roldn Marrodn
CENTRO/DEPARTAMENTO: Error! No se encuentra el origen de la referencia.
REA: Matemtica Aplicada
N DESPACHO:
E-MAIL teo@unavarra.es
TF: 948 169557
URL WEB:
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
E-MAIL
TF:
URL WEB:
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
E-MAIL
TF:
URL WEB:
Horas Tutora:
_____________________________________________________________________________
217

_____________________________________________________________________________________
2. Objetivos
B) OBJETIVOS
Genricas
Especficas
Proceso de composicin de un documento
Edicin del documento (fichero fuente),
compilacin del fichero fuente, correccin de
errores
Estructura de un documento editado en LaTeX Distinguir las diferentes partes que componen
un documento compuesto con LaTeX:
prembulo, cuerpo,
Paquetes bsicos
Algunos paquetes resultan imprescindibles
para realizar cierto tipo de documentos. Es
importante conocer las funciones bsicas de
alguno de estos paquetes.
Genricas
Especficas
Editar cualquier tipo de documento tcnico o Saber crear tablas, figuras, frmulas...
cientfico.
Ser capaz de generar de forma automtica un
ndice de contenidos, un ndice alfabtico, un
ndice bibliogrfico
Instalacin de programas.
Adems de los programas bsicos, el alumno
tendr que ser capaz de instalar y utilizar
diferentes programas y paquetes para editar
funciones especficas.
Crear presentaciones multimedia
Ser capaz de incorporar imgenes, ficheros de
audio o video a un documento.
Cmo hay que ser? Competencias referidas a actitudes y/o valores relacionadas con la materia y la
profesin a la que contribuye la misma
Genricas
Especficas
Inters por los documentos compuestos con Hay que saber valorar la claridad y el orden en
correccin.
un texto
Inters en la bsqueda de informacin y Acceso a las fuentes de informacin
actualizacin de contenidos.
adecuadas. Participacin en foros especficos.

Bloque Temtico 1: Primeros pasos con LaTeX .
Breve introduccin
Este bloque tiene carcter introductorio y los conceptos en l recogidos se explican de una forma
descriptiva. Bsicamente, se trata de que el alumno se familiarice con el funcionamiento del
sistema tipogrfico basado en LaTeX, y comience a componer sus primeros documentos
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218

_____________________________________________________________________________________
(sencillos por ahora).
Objetivos
Conocer el proceso de edicin de un documento con LaTeX .
Conocer la estructura bsica de un documento con LaTeX .
Conocer y saber manejar las distintas componentes del entorno de trabajo.
Componer un documento sencillo.
Listado de temas y tpicos

TEMA 1: Conceptos generales.
Tpico 1: Esquema del proceso de edicin
Tpico 2: Tipos de ficheros
Tpico 3: Programas auxiliares
TEMA 2: Documentos: clases y estructura.
Tpico 1: Clases de documentos
Tpico 2: Prembulo y cuerpo de un documento
Tpico 3: rdenes de divisin de un documento.
TEMA 3: rdenes bsicas de escritura.
Tpico 1: Caracteres especiales
Tpico 2: Fundiciones
Tpico 3: Estilo, tamao y otras propiedades de los caracteres.
Apuntes con teora y ejemplos editados especficamente para la asignatura, as como ejercicios
prcticos para el alumno. Esta documentacin se dejara a disposicin del alumno en el apartado
correspondiente de los Materiales Didcticos de la asignatura del Campus Virtual Compartido del
G9.
Instalacin en su ordenador del software bsico necesario: editor y compilador de LaTeX
para el sistema operativo del alumno (Windows, Linux/Unix, MacOs X).
Estudio de la estructura y del proceso de edicin de un documento.
Procesado de los primeros ejemplos.
Estudio de las clases de documentos y de las rdenes bsicas de escritura.
Realizacin de los ejercicios propuestos.
Debemos distinguir entre dos tipos de dificultades que, sin duda, surgirn en este primer bloque.
En primer lugar habr que tener cuidado a la hora de instalar el software especfico para el sistema
operativo del alumno. Dependiendo de la plataforma en la que se trabaje, y del programa que se
instale, las dificultades pueden variar. Se recomienda siempre leer atentamente las instrucciones de
instalacin. En este punto puede ser interesante crear un foro especfico sobre posibles problemas
de instalacin que puedan surgir.
Por otro lado, pueden surgir dificultades para entender la filosofa de LaTeX a la hora de
componer un documento. Hay que tener paciencia y tratar de comprender el proceso completo, y
todos los programas y ficheros que intervienen en el proceso de composicin.
B. Cascales, P. Lucas, J. M. Mira, A. Pallars y S. Snchez-Pedreo: El Libro de LaTeX.
Pearson Educacin, Madrid (2003)..
H. Kopka y P. W. Daly: A Guide to LaTeX2e. Addison-Wesley, Reading. Third edition
(1999).
L. Lamport: LaTeX: A Document Preparation System. Addison-Wesley, Reading (1994).
_____________________________________________________________________________
219

_____________________________________________________________________________________
Bloque Temtico 2: Creando documentos ms elaborados (I).
Breve introduccin
En este bloque el alumno aprender las rdenes y el uso de algunos paquetes que le permitirn
componer documentos ms elaborados. Aprenderemos a jugar con diferentes longitudes,
espacios, cajas, listas Seremos capaces de crear nuestro propio estilo de documento.
Objetivos
Conocer la filosofa de LaTeX en el manejo de cajas y gomas.
Conocer los diferentes elementos que componen una pgina: dimensiones, estilo,
cabecera, pie
Aprender a definir y modificar rdenes.
Aprender a utilizar los diferentes contadores.
Conocer los diferentes tipos de listas.
Manejar referencias cruzadas.

TEMA 4: Composicin de pginas.
Tpico 1: Longitudes y espacios. Cajas.
Tpico 2: Dimensiones y estilo de una pgina.
Tpico 3: Cabeceras y pies.
Tpico 4: Notas a pie de pgina y notas al margen.
TEMA 5: Definicin de macros, contadores y listas.
Tpico 1: Definicin y modificacin de rdenes.
Tpico 2: Contadores.
Tpico 3: Listas predefinidas. Creacin de listas.
Tpico 4: Referencias cruzadas.
Tpico 5: Definicin de estilos de pgina y rdenes de divisin de un documento.
G9.
Lectura atenta de los contenidos, procesando los ejemplos comentados.
Modificacin de algunos de los parmetros de los ejemplos, utilizando otras opciones para
ver los resultados.
Planteamiento de dudas en el foro de curso.
Actividades a realizar (acorde con el mtodo de trabajo sealado)
Estudio de los contenidos.
Realizacin y entrega de los ejercicios propuestos.
Claridad a la hora de estructurar adecuadamente un documento.
Algn tipo de error especfico del compilador. Hay errores sencillos de resolver, sin embargo otros
requieren un poco ms de experiencia. Es importante tener acceso a distintos foros en los que se
pueden resolver este tipo de dificultades.
_____________________________________________________________________________
220

_____________________________________________________________________________________
(1999).
M. Goosens, F. Mittelbach y A. Samarin: The LaTeX Companion. Addison-Wesley,
Reading (1994).
Bloque Temtico 3: Creando documentos ms elaborados (II).
Breve introduccin
Este bloque, como su nombre indica, es una continuacin del anterior que, debido a su extensin,
hemos preferido separar en dos. Continuamos aprendiendo otras rdenes y manejando otros
paquetes que nos permitirn, en este caso, generar grficos, tablas y texto matemtico.
Objetivos
Aprender a importar un grfico generado con otra aplicacin.
Aprender a crear grficos y tablas con LaTeX .
Aprender a manejar los ambientes voltiles.
Conocer los principales elementos de LaTeX para editar texto cientfico.

TEMA 6: Grficos, figuras y tablas.
Tpico 1: rdenes de dibujo. Paquetes grficos.
Tpico 2: Construccin de tablas.
Tpico 3: Inclusin de figuras.
TEMA 7: Texto matemtico.
Tpico 1: Frmulas y ecuaciones.
Tpico 2: Smbolos matemticos.
Tpico 3: Matrices.
Tpico 4: Alineacin de frmulas.
G9.
Lectura atenta de los contenidos, procesando los ejemplos comentados.
ver los resultados.
Actividades a realizar (acorde con el mtodo de trabajo sealado)
Estudio de los contenidos.
Realizacin y entrega de los ejercicios propuestos.
Una de las mayores dificultades para el alumno es la inclusin de figuras creadas con otros
programas. Actualmente los nuevos entornos de LaTeX, permiten la inclusin de grficos en
_____________________________________________________________________________
221

_____________________________________________________________________________________
cualquiera de los formatos estndar, aunque la forma de incluir el fichero puede depender del
entorno de LaTeX que manejemos y del propio sistema opeativo.
M. Goosens, S. Rahtz y F. Mittelbach: The LaTeX Graphics Companion. AddisonWesley, Reading (1997)
(1999).
Reading (1994).
Bloque Temtico 4: LaTeX avanzado.
Breve introduccin
En este bloque se tratan los temas ms avanzados sobre LaTeX en este curso. Cada uno de los
temas que lo componen tiene una orientacin especfica. As, la gestin adecuada de ficheros,
ndices y bibliografa nos permitir generar de forma cmoda un documento de tipo libro o
artculo, el uso de paquetes especficos nos permitir crear documentos de todo tipo, despus de
estudiar el tema 10 seremos capaces de crear presentaciones profesionales. Finalmente veremos
algunos de los foros ms visitados en internet sobre LaTeX.
Objetivos
Aprender a gestionar un documento grande, estructurndolo en varios ficheros.
Saber generar de forma automatizada los distintos ndices de contenido, de figuras, de
tablas, as como los ndices analtico y bibliogrfico.
Conocer la existencia de diferentes paquetes para componer textos de cualquier tipo:
desde una partitura de msica hasta la reproduccin de una partida de ajedrez.
Saber generar una presentacin con elementos multimedia.
Conocer los principales foros de debate sobre LaTeX en internet.

TEMA 8: Gestin de ficheros. ndices y bibliografa.
Tpico 1: Divisin de un documento en varios ficheros.
Tpico 2: ndices de contenido, figuras y tablas.
Tpico 3: ndice analtico y bibliogrfico.
TEMA 9: Paquetes y programacin.
Tpico 1: Instalacin de paquetes especficos.
Tpico 2: Programar en LaTeX.
TEMA 10: Presentaciones.
Tpico 1: Realizacin de transparencias y presentaciones.
TEMA 11: LaTeX e Internet.
Tpico 1: Bsqueda de foros y sitios LaTeX en internet.
G9.
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222

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Lectura atenta de los contenidos con elaboracin de esquemas y cuadros sinpticos.
ver los resultados.
Dificultad para manejar documentos grades, como pueda ser un libro o una presentacin. Uso de
programas como BibTeX o MakeIndex para generar de forma automtica la bibliografa o el ndice
analtico. Dependiendo del entorno usado, estos procesos pueden ser ms o menos claros.
(1999).
Reading (1994).
Tabla 1: Objetivos por temas

Objetivo 4
BT1
BT2
BT3
BT4
Objetivo 1
Conocer el proceso de edicin
de un documento con LaTeX
Objetivo 2
Conocer la estructura bsica de
un documento con
LaTeX
Objetivo 3
Conocer y saber
manejar las distintas componentes del
entor-no de
trabajo
Conocer la filo- Conocer los dife- Aprender a desofa de LaTeX rentes elementos finir y modifien el manejo de que componen una car rdenes
cajas y gomas. pgina: dimensiones, estilo, cabecera, pie
Aprender a im- Aprender a crear Aprender a maportar un grfico grficos y tablas nejar los amgenerado con
con LaTeX
bientes voltiles
otra aplicacin
Aprender a gestionar un documento grande,

estructurndolo
en varios ficheros
Saber generar de
forma automatizada los distintos ndices de
contenido, de
figuras, de ta-blas,
as como los
ndices analtico y
bibliogrfico.
Objetivo 5
Objetivo 6
Conocer los
diferentes
tipos de
listas
Manejar
referencias
cruzadas.
Componer un
documento
sencillo
Aprender a
utilizar los
diferentes
contadores
Conocer los
principales
elementos de
LaTeX para
editar texto
cientfico
Conocer la exis- Saber generar
tencia de dife- una presenrentes paquetes tacin con
para componer elementos
textos de cual- multimedia
quier tipo:
desde una
partitura de
msica hasta la
Conocer los
principales
foros de debate sobre
LaTeX en
internet.
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223

_____________________________________________________________________________________
reproduccin de
una partida de
ajedrez.
Los Totales de horas por bloque temtico dan una idea del esfuerzo en horas que realizan
tanto el profesor como el estudiante (solo se rellena en la celda que corresponde a la ultima
actividad del bloque temtico)
Actividad
Horas Profesor
On Line Off
Total
Line
BT
A1.1
A1.2
A1.3
A1.4
A1.5
A2.1
4,0
2,0
1,0
1,0
1,0
3,0
2,0
0
0
0
2,0
2,0
13,0 1,0
0,5
0,5
0,5
0,5
9,0 2,0
2,0
1,5
1,0
2,5
2,5
7,0
2,0
2,0
1,0
6,0
4,0
3,0
12,0 2,0
7,0
2,5
2,5
1,0
6,0
4,0
3,0
13,0 1,5
8,0
3,0
3,0
1,0
6,5
27,5
19,5
Mtodo
BT
1
BT
2
A2.2
16,0
MBT2.(3,4)
16,0
MBT2.(1,2,3)
A2.2
MBT2.(3,4)
A2.1
BT
4
12,5
MBT2.(1,2,3)
A2.1
BT
3
Horas Alumno
On Line Off Line
Total
17,0
MBT2.(1,2,3)
A2.2
MBT2.(3,4)
TOTAL
47,0 11,5
50,0
61,5
Actividades Bloque Temtico 1:

A1.1. Instalacin en su ordenador del software bsico necesario: editor y compilador de LaTeX para el
sistema operativo del alumno (Windows, Linux/Unix, MacOs X).
A1.2. Estudio de la estructura y del proceso de edicin de un documento.
A1.3. Procesado de los primeros ejemplos.
A1.4. Estudio de las clases de documentos y de las rdenes bsicas de escritura.
A1.5. Realizacin de los ejercicios propuestos.
Actividades Bloques Temticos 2, 3 y 4:

A2.1. Estudio de los contenidos
A2.2. Realizacin y entrega de los ejercicios propuestos.
Mtodo de trabajo Bloques Temticos 2, 3 y 4:

M2.1. Lectura atenta de los contenidos, procesando los ejemplos comentados.
M2.2. Modificacin de algunos de los parmetros de los ejemplos, utilizando otras opciones para ver
los resultados.
_____________________________________________________________________________
224

_____________________________________________________________________________________
M2.3. Planteamiento de dudas en el foro de curso.
M2.4. Realizacin de los ejercicios propuestos.
ensombrecer las casillas que contienen numeros en horas. (Sx es Semana x. Ay es Actividad y. BTz
es Bloque temtico z, T es el tema)
BT T
1 1
Ac
A1.1
A1.2
A1.3
2 A1.2
A1.3
A1.4
A1.5
3 A1.4
A1.5
4 A2.1
A2.2
5 A2.1
A2.2
6 A2.1
A2.2
7 A2.1
A2.2
8 A2.1
A2.2
9 A2.1
A2.2
10 A2.1
A2.2
11 A2.1
S1 S2 S3 S4
3,0
1,0
1,0
1,0
0,5
1,0
1,0
2
2
3 1,5
1 2,5
S5 S6
S7 S8
S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 T TBT

5,0 12,5
3,5
4,0
8
3
1
1,5
2,5
3
1
1,5
2,5
1,5
2,5
3
1
1,5
2,5
3
2
3
17
8
2
1
16
8
3
1
8,5 4
16
5
1
1
1
61,5
4.- Evaluacin
Evaluacin continua ms trabajo final individual.
Aspecto
Bloques temticos.
Objetivo(s)
Conocer los
aspectos fundamentales de
cada bloque
temtico
Aplicacin de los Habilidad para

conocimien-tos
resolver
adquiridos.
problemas
Criterios
Forma adecuada para
resolver los
problemas.
Soluciones ingeniosas para

resolver problemas de mayor dificultad
Actividad/
Esencial/
Instrumento
No esencial
Realizacin de los Esencial
ejercicios
propuestos para
cada bloque
temtico
Trabajo final
Esencial
Realizacin de los No esencial
ejercicios
propuestos para
cada bloque
temtico
Peso
25%
25%
15%
_____________________________________________________________________________
225

_____________________________________________________________________________________
Participacin
en el campus
virtual
Implicacin del Grado de partialumno en la

cipacin en los
asignatura.
debates.
Trabajo final
No esencial
15%
Seguimiento del
alumno en los
debates.
Esencial
20%
Nota: los alumnos a los que no se les pueda evaluar de forma continua por no entregar a tiempo los
ejercicios propuestos, realizarn un examen presencial cuya puntuacin supondr el 100% de la nota.

Dado el volumen de las descargas requeridas, es necesario que el ordenador del alumno disponga de
conexin a Internet de alta velocidad. Se puede usar, en principio, cualquiera de los sistemas operativos
habituales (Windows, Linux/Unix, MacOs X).

BIBLIOGRAFA
B. Cascales, P. Lucas, J. M. Mira, A. Pallars y S. Snchez-Pedreo: LaTeX. Una

imprenta en sus manos. Aula Documental de Investigacin, Madrid (2000).

Pearson Educacin, Madrid (2003).

Reading (1994).
M. Goosens, S. Rahtz y F. Mittelbach: The LaTeX Graphics Companion. AddisonWesley, Reading (1997)
George Grtzer: Math into LaTeX. Birkhuser-Springer (2000).
D. E. Knuth: The TeXbook. Addison-Wesley, Reading (1994).

(1999).
OTRAS FUENTES DE INFORMACIN
Cervantes.Grupo de Usuarios de TeX Hispanohablantes.

http://www.cervantex.org
Donald E. Knuth Homepage.

http://www-cs-staff.stanford.edu/~knuth/
_____________________________________________________________________________
226

_____________________________________________________________________________________
Sources for TeX Freeware and Shareware

http://www.ams.org/tex/public-domain-tex.html
Descripcin de paquetes de LaTeX

http://www.pctex.com/packages/P.html
TeX on Mac OS X
http://www.rna.nl/tex.html
_____________________________________________________________________________
227

Grficos por Computador, Universidad de Oviedo
_____________________________________________________________________________________
228

_____________________________________________________________________________________
Grficos por Computador
Javier Surez Quirs

Universidad de Oviedo
Noviembre de 2005
___________________________________________________________________
229

_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
230

_____________________________________________________________________________________

NOMBRE: Grficos por Computador
CDIGO: 12118 (Universidad de Oviedo)
AO DE PLAN DE ESTUDIOS: 2000
TITULACION: Ingeniera Tcnica Industrial
TIPO (troncal/obligatoria/optativa) : Libre Configuracin
6 / desconocido
3 / desconocido
3 / desconocido
CURSO: 3
2 CUATRIMESTRE
CICLO: 1
Idioma de Imparticin: Espaol

La asignatura se encuadra dentro del rea de Expresin Grfica en la Ingeniera con el objetivo de
explorar y dar a conocer al alumno las perspectivas que presentan las nuevas tcnicas de representacin
grfica tridimensional con ayuda del ordenador. Se trata de una materia transversal debido a la pluralidad
de aplicaciones industriales que posee, as como a la distinta naturaleza que poseen los fundamentos que
la sustentan (geomtricos, matemticos, fsicos, pticos, psico-perceptivos e informticos,
principalmente).
Estudiantes de Ingenieras y/o Titulaciones Tcnicas (recomendado)
PROFESORES
NOMBRE: Javier Surez Quirs
CENTRO/DEPARTAMENTO: Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial (Gijn)
REA: Expresin Grfica en la Ingeniera
N DESPACHO: 6.1.14
E-MAIL quiros@uniovi.es
TF: 98 518 26 48
URL WEB: http://aegi.euitig.uniovi.es
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE: Ramn Rubio Garca
CENTRO/DEPARTAMENTO: Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial (Gijn)
REA: Expresin Grfica en la Ingeniera
N DESPACHO: 6.1.12
E-MAIL rrubio@uniovi.es
TF: 98 518 24 73
URL WEB: http://aegi.euitig.uniovi.es
Horas Tutora:
2. Objetivos
B) OBJETIVOS
Genricas
Especficas
Conocer los fundamentos tericos que posibilitan la Identificar los principios geomtricos, matemticos
generacin de imgenes 3D fotorrealistas mediante y fsicos fundamentales para entender el proceso de
un ordenador.
visualizacin mediante un ordenador.
___________________________________________________________________
231

_____________________________________________________________________________________
Conocer los procedimientos y secuenciacin que se
utilizan para llevar a la prctica dichos fundamentos
tericos.
Conocer las herramientas existentes en el mercado
para la generacin de imgenes por ordenador.
Obtener una perspectiva histrica sobre la
evolucin de estas tecnologas en los ltimos aos.
Conocer las tcnicas y algoritmos necesarios para

implementarlos de forma eficiente, as como el
flujo de trabajo necesario.
Desarrollar criterios para afrontar los procesos de
seleccin entre las distintas opciones.
Adquirir una mejor comprensin de la situacin
tecnolgica actual.
Genricas
Especficas
Aprender a desenvolverse con el empleo de Adquirir una destreza mnima en el manejo de
aplicaciones para la generacin de grficos.
aplicaciones
de
generacin
de
grficos,
identificando
sus
principales
componentes
funcionales.
Saber llevar a la prctica la secuencia de Saber recrear escenas tridimensionales con acabado
operaciones necesaria para la generacin de fotorrealista en un ordenador.
imgenes 3D de acabado realista en un ordenador.
Genricas
Especficas
Fomentar la capacidad de observacin crtica de la Identificar los aspectos visuales de la realidad que
realidad, aprendiendo a mirar.
nos circunda para poder plasmarlos en la recreacin
fotorrealista.
Adquisicin de un sentido esttico.
Valoracin crtica de los resultados obtenidos en
base a criterios como el sentido de la proporcin, la
adecuacin de colores o el equilibrio de la
composicin.
1.
2.
3.
Adquisicin de un bagaje terminolgico adecuado.

Conocer los personajes y centros de investigacin ms destacados de esta disciplina.
Identificar las fuentes de recursos ms significativas.

Bloque 1: Conceptos bsicos sobre Grficos por Computador
Breve introduccin
En este primer bloque se introduce el concepto del grafismo generado por ordenador, analizando su
desarrollo histrico y sus principales campos de aplicacin en la actualidad. Tras un repaso
tecnolgico bsico, se describen las distintas combinaciones de hardware y software posibles de
cara a la creacin y manejo de grficos mediante un computador.
___________________________________________________________________
232

_____________________________________________________________________________________
1. Conocer los fundamentos tericos que posibilitan la generacin de imgenes 3D fotorrealistas

mediante un ordenador.
2. Identificar los principios geomtricos, matemticos y fsicos fundamentales para entender el
proceso de visualizacin mediante un ordenador.
3. Conocer las herramientas existentes en el mercado para la generacin de imgenes por
ordenador.
4. Obtener una perspectiva histrica sobre la evolucin de estas tecnologas en los ltimos aos.
Tema1: Introduccin a los Grficos por Computador. Qu son? Historia de los Grficos por
Computador. Campos de Aplicacin.
Tema 2: Tecnologa de Grficos. Grficos vectoriales vs. Grficos de barrido. Perifricos
grficos. Pasterizacin de primitivas grficas.
Tema 3: Software grfico. Libreras grficas. Aplicaciones grficas.
1.
2.
3.
4.
Apuntes facilitados en la zona de contenidos de la asignatura.

Enlaces a pginas Web de inters.
Bibliografa facilitada.
Enunciados de los ejercicios terico-prcticos.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Lectura y comprensin individualizada de los contenidos tericos y prcticos.

Formulacin de dudas, cuestiones y comentarios al equipo docente a travs de foros y correo
electrnico.
Cuestionarios de autoevaluacin para el reforzamiento del proceso de aprendizaje.
Ejercicios terico-prcticos en grupo.
Tutoras concertadas a travs del chat.
Actividades colaborativas en grupo (torneos).
Aparte del estudio individualizado de los contenidos tericos y prcticos, por cada tema del bloque
se plantean dos ejercicios, uno terico y otro prctico (es decir, 6 ejercicios en total), que se llevan
a cabo de forma colaborativa entre los miembros de cada grupo de trabajo (cuyo nmero oscila
entre 3 y 6). El primero consiste en la resolucin de una serie de problemas o ejercicios de
desarrollo referentes a la materia tratada, que deben ser entregados en formato electrnico. El
trabajo prctico consiste en la implementacin de una escena sencilla haciendo uso de un programa
de creacin de contenidos fotorrealistas. Los profesores de la asignatura participan activamente en
cada grupo de trabajo, formando parte del mismo como si de un alumno ms se tratara, y
asumiendo las tareas y la secuenciacin acordada entre todos los miembros del equipo.
El alumno puede poner a prueba los conceptos adquiridos mediante unos cuestionarios de
autoevaluacin en cada bloque temtico. Se permite un mximo de tres intentos por cuestionario,
cuya calificacin queda registrada en la base de datos de seguimiento.
Se especifica una actividad de tutoracin, donde el profesor establece a travs del chat un contacto
individualizado con cada miembro del equipo de trabajo con el fin de tener un seguimiento ms
detallado del progreso del alumno. La fecha y hora del encuentro se concierta previamente
mediante las utilidades de calendario incluidas en el portal de la asignatura.
Al final del bloque, se lleva a cabo una actividad denominada torneo. Tras convocar a todos los
grupos en el chat de la asignatura a una da y hora sealados, los profesores lanzan preguntas sobre
cuestiones relacionadas con los temas englobados en el bloque tratado. Los aciertos o fallos de los
alumnos configuran la calificacin del grupo de trabajo en el que se enmarcan, lo que permite
establecer una clasificacin de los equipos en cada torneo.
___________________________________________________________________
233

_____________________________________________________________________________________
1. Creacin, toma de contacto y dinmica de coordinacin entre los miembros de los grupos de
trabajo, ya que siempre se eligen de modo que pertenezcan a ubicaciones geogrficamente muy
dispersas con el fin de favorecer el manejo de entornos distribuidos de trabajo y crear una
responsabilidad de equipo desde el primer momento.
2. Toma de contacto con las funcionalidades y procedimientos del Campus Virtual
3. Primer contacto con una tecnologa desconocida o apenas tratada en el currculo de la mayor
parte de los alumnos.
Bibliografa para ampliar el estudio
Computer Graphics : Principles and Practice, Second Edition in C
James D. Foley, Andries van Dam, Steven K. Feiner, John F. Hughes
1175 pginas 2 edicion
Addison-Wesley Pub Co; ISBN: 0201848406
3D Computer Graphics (3 edicion)
Alan H. Watt
608 pginas 3 edicin (Diciembre 1999)
Bloque 2: Fundamentos geomtricos para la generacin de grficos por computador

Breve introduccin
El segundo bloque de la asignatura comienza a desgranar el proceso de creacin de grficos por
ordenador, que parte de la caracterizacin de una escena compuesta por una serie de agentes
representados mediante algn tipo de modelo geomtrico. Tras un repaso de los fundamentos ms
relevantes, se lleva a cabo una descripcin exhaustiva de las tcnicas de modelado existentes en la
actualidad, as como de las operaciones matemticas de transformacin ms utilizadas para la
correcta composicin de las escenas a representar.
1. Conocer los procedimientos y secuenciacin que se utilizan para llevar a la prctica dichos
fundamentos tericos.
2. Saber llevar a la prctica la secuencia de operaciones necesaria para la generacin de imgenes
3D de acabado realista en un ordenador.
3. Conocer las tcnicas y algoritmos necesarios para implementarlos de forma eficiente, as como
el flujo de trabajo necesario.

Tema 4: Un poco de Geometra. Introduccin. Conceptos bsicos. Introduccin a las coordenadas
homogneas. Representacin Analtica de lneas y planos. Aplicaciones: Interseccin y recorte de
entidades.
Tema 5: Modelado geomtrico tridimensional. Fundamentos y clasificacin. Modelado
Poligonal. Creacin de modelos poligonales. Otras tcnicas de modelado. El modelado en los
programas de generacin de imagen fotorrealista.
Tema 6: Transformaciones geomtricas. Introduccin a las transformaciones afines.
Transformaciones afines en 2D. Transformaciones afines en 3D. Transformacin del sistema de
___________________________________________________________________
234

_____________________________________________________________________________________
coordenadas. Introduccin al concepto de pipeline grfico. Las transformaciones geomtricas en
los programas de generacin de imagen fotorrealista.
1.
2.
3.
4.


1.
2.
3.
4.
5.
6.

electrnico.
Tutoras a travs de foros, chat y correo electrnico.
trabajo prctico consiste en la implementacin de una escena ms compleja que la del bloque
anterior haciendo uso de un programa de creacin de contenidos fotorrealistas. Los profesores de
GpC participan activamente en cada grupo de trabajo, formando parte del mismo como si de un
alumno ms se tratara, y asumiendo las tareas y la secuenciacin acordada entre todos los
miembros del equipo.
1. Identificacin de los procesos implicados en el pipeline grfico.
2. Caracterizacin de los mismos como una concatenacin de transformaciones geomtricas.
Obtencin de sus expresiones matriciales.
___________________________________________________________________
235

_____________________________________________________________________________________
Mathematics for Computer Graphics Applications : An Introduction to the Mathematics and
Geometry of Cad/Cam, Geometric Modeling, Scientific visualization
Michael E. Mortenson
416 pginas 2 edicin (Agosto 1999)
Industrial Pr; ISBN: 083113111X
Bloque 3: El pipeline grfico

Breve introduccin
El ltimo bloque completa el estudio de la secuencia de operaciones necesaria para convertir una
escena tridimensional en una imagen sobre la pantalla de un monitor, centrndose en los procesos
de visualizacin, iluminacin, sombreado y texturizacin, indispensables para generar una
sensacin de realismo sobre el espectador.
1. Saber llevar a la prctica la secuencia de operaciones necesaria para la generacin de imgenes
3D de acabado realista en un ordenador.
2. Adquirir una destreza mnima en el manejo de aplicaciones de generacin de grficos,
identificando sus principales componentes funcionales.
3. Identificar los aspectos visuales de la realidad que nos circunda para poder plasmarlos en la
recreacin fotorrealista.
4. Valoracin crtica de los resultados obtenidos en base a criterios como el sentido de la
proporcin, la adecuacin de colores o el equilibrio de la composicin.
Tema 7: Visualizacin tridimensional. El concepto de cmara. La proyeccin perspectiva.
Recorte y visualizacin en pantalla. Tipos de proyecciones. La visualizacin en los programas de
generacin de imagen fotorrealista.
Tema 8: Aadiendo realismo. Fundamentos del fotorrealismo. Los modelos de iluminacin local,
Generacin de escenas iluminadas. Los algoritmos de representacin. Algoritmos de ocultacin de
superficies. Texturizado de superficies. Sombras.
Tema 9: Los modelos de iluminacin global. Fundamentos y clasificacin. Algoritmo
Raytracing. Algoritmo de Radiosidad. Algoritmo de Photon Mapping.
1.
2.
3.
4.


1.
2.
3.
4.
5.
6.

electrnico.
Tutoras a travs de foros, chat y correo electrnico.
___________________________________________________________________
236

_____________________________________________________________________________________
trabajo prctico consiste en la implementacin de una escena compleja haciendo uso de un
programa de creacin de contenidos fotorrealistas. Los profesores de GpC participan activamente
en cada grupo de trabajo, formando parte del mismo como si de un alumno ms se tratara, y
asumiendo las tareas y la secuenciacin acordada entre todos los miembros del equipo.
1. Comprender las simplificaciones realizadas sobre el proceso fsico de interaccin entre la luz y
la materia as como su efecto sobre los algoritmos empleados.
2. Comprender los fundamentos y procedimientos asociados a las tcnicas de iluminacin global.
Advanced Animation and Rendering Techniques : Theory and Practice
Alan H. Watt, Mark Watt
Noviembre 1992
Bl. temtico 1
Objetivo 1
Objetivo 2
Bl. temtico 2
Bl. Temtico 3
Saber llevar a la prctica
Conocer los fundamentos Conocer los procedimientos
la secuencia de
tericos que posibilitan la
y secuenciacin que se
operaciones necesaria
generacin de imgenes
utilizan para llevar a la
para la generacin de
3D fotorrealistas mediante
prctica dichos
imgenes 3D de acabado
un ordenador.
realista en un ordenador.
Adquirir una destreza
Identificar los principios
Saber llevar a la prctica la
mnima en el manejo de
geomtricos, matemticos
secuencia de operaciones
aplicaciones de
y fsicos fundamentales
necesaria para la generacin
generacin de grficos,
para entender el proceso
de imgenes 3D de acabado
identificando sus
de visualizacin mediante
realista en un ordenador.
principales componentes
un ordenador.
___________________________________________________________________
237

_____________________________________________________________________________________
Objetivo 3
Conocer las herramientas

existentes en el mercado
para la generacin de
imgenes por ordenador.
Objetivo 4
Obtener una perspectiva

histrica sobre la
evolucin de estas
tecnologas en los ltimos
aos.
Conocer las tcnicas y

algoritmos necesarios para
implementarlos de forma
eficiente, as como el flujo
de trabajo necesario.
funcionales.
Identificar los aspectos
visuales de la realidad
que nos circunda para
poder plasmarlos en la
recreacin fotorrealista.
Valoracin crtica de los
resultados obtenidos en
base a criterios como el
sentido de la proporcin,
la adecuacin de colores
o el equilibrio de la
composicin.
Se indica para cada actividad que metodologia utiliza.
Horas Profesor
Actividad
BT1
BT2
BT3
Actualizacin
de materiales
Estudio materia
terica
Preparacin
trabajo prctico
Trabajo terico
Trabajo
prctico
Autoevaluacin
Tutora
Torneo
Actualizacin
de materiales
Estudio materia
terica
Preparacin
trabajo prctico
Trabajo terico
Trabajo
prctico
Autoevaluacin
Tutora
Torneo
Actualizacin
de materiales
Estudio materia
terica
Mtodo
On
Line
Off Line
TP
TI
Horas Alumno
Total BT
On Line
Off Line
2 (1)
1 (2)
3 (2)
TI
2 (1)
0.5 (2)
1.5 (2)
TG
8 (3)
8 (3)
1 (4)
2 (4)
TG
8 (3)
8 (3)
1 (4)
2 (4)
TI
TI
TG
2
2
0.5
0.5
2
TP
TI
TI
0.5
2.5
TG
12
TG
12
TI
TI
TG
4
2
0.5
0.5
2
TP
TI
50
60
70
Total
BT
15
20
25
___________________________________________________________________
238

_____________________________________________________________________________________
Preparacin
trabajo prctico
Trabajo terico
Trabajo
prctico
Autoevaluacin
Tutora
Torneo
TI
0.5
2.5
TG
16
TG
16
TI
TI
TG
6
2
TOTAL:
0.5
0.5
2
180
TOTAL:
60
TP: Tarea exclusiva de profesor.

TI: Trabajo Individual.
TG: Trabajo en Grupo.
(1) Se ha considerado el apoyo global del profesor a los estudiantes durante el perodo de estudio de los
contenidos terico-prcticos, lo que se traduce en la atencin que el docente presta a un flujo de
comunicacin basado en el correo electrnico y los foros orientados a la resolucin de dudas, correccin
de posibles erratas, etc. Esta situacin se repite a lo largo del resto de los bloques temticos.
(2) La prctica nos demuestra que el estudiante prefiere descargar sus materiales localmente para
imprimirlos con posterioridad, evitando as el estudio directamente sobre el material publicado en el
portal de la asignatura, lo que le obliga a una conexin continua no siempre disponible y a una menor
comodidad de manejo. Se trata, por tanto, de actividades realizadas preferentemente off-line. En
cualquier caso, la consulta de enlaces de inters, la bsqueda de otros recursos on-line o la
comunicacin con los docentes consume un cierto tiempo de estas actividades. La circunstancia se repite
para el resto de los bloques temticos.
(3) Se ha tenido en cuenta que cada profesor de la asignatura colabora aproximadamente en 8 grupos de
trabajo con los alumnos. Como se ha comentado, para dinamizar el trabajo en equipo y tener un
seguimiento ms detallado de la evolucin del estudiante, los profesores de GpC participan como un
miembro ms en todos y cada uno de los trabajos en equipo. Los clculos permanecen invariables para el
resto de los bloques temticos.
(4) Se ha considerado el tiempo invertido por cada alumno en la realizacin del trabajo en grupo. Existe
una parte significativa de la actividad de ndole personal (la aportacin individual al equipo) que se
realiza off-line. Las labores de discusin y coordinacin se llevan a cabo on-line. Esta circunstancia
se repite en el resto de bloques temticos.
Tabla 5: Secuenciacin de las actividades del alumno. Indicar el nmero de horas que se dedica a
cada actividad cada semana. Se indica a que bloque temtico corresponde cada actividad. Se
aaden adems los totales por semanas o por actividades. Finalmente por "agudeza visual" se
pueden ensombrecer las casillas que contienen numeros en horas.
BT
ACTIVIDAD
S1 S2 S3
Estudio materia terica 1

Preparacin trabajo
prctico
Trabajo terico
BT1
Trabajo prctico
Autoevaluacin
Tutora
Torneo
BT2 Estudio materia terica
1
1
S4
S5
S6 S7 S8
S9
S10 S11 S12 S13 S14 S15
2
1 2
0.5
0.5
2
Total
15
20
___________________________________________________________________
239

_____________________________________________________________________________________
Preparacin trabajo
prctico
Trabajo terico
Trabajo prctico
Autoevaluacin
Tutora
Torneo
Estudio materia terica
Preparacin trabajo
prctico
Trabajo terico
BT3
Trabajo prctico
Autoevaluacin
Tutora
Torneo
Horas/semana: 1
1
1
1
1
1
1
0.5
0.5
2
1
2
1
1
2
1
2
2
2
0.5
0.5
2
2
25
2
6
60
4.- Evaluacin
Aspecto
Objetivo(s)
Criterios
1. Valorar el
1.
Desarrollos
conocimiento
tericos coherentes y
adquirido sobre los
justificados.
Trabajos
conceptos tericos
2. Adecuada
tericos (*) 2. Competencia para el identificacin de las
trabajo en equipo.
tareas y reparto
3. Habilidad para
equilibrado de las
resolver problemas.
mismas.
1. Elaborar escenas
con un grado de
1. Valorar la destreza
fotorrealismo
prctica adquirida.
adecuado al nivel
2. Competencia para el
Trabajos
exigido.
trabajo en equipo.
prcticos (*)
2. Adecuada
3. Creatividad y
identificacin de las
anlisis visual de la
tareas y reparto
realidad.
equilibrado de las
mismas.
1. Valorar los
conocimiento tericoprcticos adquiridos.
Responder
(*)
adecuadamente a las
Torneos
trabajo en equipo.
preguntas formuladas.
3. Implicacin del
alumno en la
asignatura.
Participacin
1. Fomentar las
Mensurar con algn
en foros y
competencias
tipo de criterio
otras
instrumentales
objetivo la capacidad
actividades
orientadas al manejo
de integracin del
colaborativas de nuevas tecnologas. alumno en el grupo de
Actividad/
Instrumento
Esencial/No
Esencial
Peso
Entrega de
trabajos
formulados en
cada bloque
en formato
electrnico.
Esencial
40%
Entrega de
trabajos
formulados en
cada bloque
en formato
electrnico.
Esencial
40%
Actividad
colectiva online en el Chat
de la
asignatura.
No esencial
10%
Cantidad y
naturaleza del
contenido de
las
intervenciones
No esencial
10%
___________________________________________________________________
240

_____________________________________________________________________________________
(**)
2. Implicacin del
alumno en la
asignatura.
trabajo y en la
asignatura.
realizadas.
(*) Las calificaciones de los trabajos tericos, prcticos y torneos se asignan al grupo de trabajo. Todos
sus miembros reciben idntica calificacin, tan slo matizada individualmente por su participacin en
foros y otro tipo de actividades colaborativas propuestas a lo largo del cuatrimestre.
(**) Los cuestionarios de autoevaluacin son actividades individuales que ayudan al alumno a calibrar de
forma personal la profundidad alcanzada en el proceso de enseanza-aprendizaje. Aunque sus resultados
son almacenados con fines estadsticos, no se tienen en cuenta de cara a la calificacin final.

1. Consultas a pginas Web relacionadas con las tcnicas fotorrealistas.
2. Visionado de imgenes/pelculas realizadas con estas tcnicas con el doble propsito de inferir los
procedimientos utilizados en su realizacin y fomentar la aparicin de competencias en la
valoracin crtica de los trabajos.

F. BIBLIOGRAFA
BASICA
3D Computer Graphics (3 edicion)
Alan H. Watt
608 pginas 3 edicin (Diciembre 1999)
Mathematics for Computer Graphics Applications : An Introduction to the Mathematics and Geometry of
Cad/Cam, Geometric Modeling, Scientific visualization
Michael E. Mortenson
416 pginas 2 edicin (Agosto 1999)
Industrial Pr; ISBN: 083113111X
Advanced Animation and Rendering Techniques : Theory and Practice
Alan H. Watt, Mark Watt
Noviembre 1992
COMPLEMENTARIA
___________________________________________________________________
241

_____________________________________________________________________________________
Jim Blinn's Corner

Jim Blinn
214 pginas 1 edicin (Enero 1996)
Morgan Kaufmann Publishers; ISBN: 1558603875
Real-Time Rendering
Tomas Moller, Eric Haines
512 pginas 1 edicin (Junio 1999)
A K Peters Ltd; ISBN: 1568811012
Mathematics for 3D Game Programming & Computer Graphics
Eric Lengyel
400 pginas (Diciembre 2001)
Charles River Media; ISBN: 1584500379
Computer Graphics, C Version
Donald Hearn, M. Pauline Baker
652 pginas 2 edicin (Mayo 1996)
Prentice Hall; ISBN: 0135309247
Principles of Digital Image Synthesis
Andrew S. Glassner
2050 pages 1 edicin (Enero 1995)
Procedural Elements of Computer Graphics
David F. Rogers
752 pginas 2 edicin (Octubre 1997)
McGraw-Hill Higher Education; ISBN: 0070535485
Graphics Gems I
Andrew S. Glassner (Prefacio)
864 pages 1 edicin (Junio 1990)
Radiosity and Global Illumination
Francois X. Sillion, Claude Puech
August 1994
An Introduction to Ray Tracing
Andrew S. Glassner (Editor)
August 1989
Academic Pr; ISBN: 0122861604
Andrew Glassner's Notebook : Recreational Computer Graphics (Computer Graphics and Geometric
Modeling)
Andrew S. Glassner
304 pginas (Agosto 1999)
___________________________________________________________________
242

Programacin C. Curso Bsico, Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
_____________________________________________________________________________________
Programacin C. Curso Bsico
Javier Bilbao Landatxe

Universidad del Pas Vasco
Euskal Herriko Unibertsitatea
Noviembre de 2005
243

_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
244

_____________________________________________________________________________________

NOMBRE: Programacin C. Curso Bsico
CDIGO:
TITULACION:
6 LRU
CURSO: 2005-06
ANUAL/CUATRIMESTRAL C
CICLO:

El objetivo principal que se pretende cubrir con esta asignatura es aprender un lenguaje
de alto nivel, concretamente el lenguaje C, y junto con ello asimilar las tcnicas de
programacin aplicadas en la produccin de software. Es importante resaltar que el
planteamiento de la asignatura es eminentemente prctico.

No precisa prerrequisitos, aunque est orientada a titulaciones del tipo cientfico tcnico (esto no impide
que sea cursado por alumnos de cualquier titulacin).
PROFESORES
NOMBRE: Javier Bilbao Landatxe
CENTRO/DEPARTAMENTO: Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Bilbao / Matemtica Aplicada
N DESPACHO:
E-MAIL javier.bilbao@ehu.es
TF: 94 601 4151
URL WEB:
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
CENTRO/DEPARTAMENTO: Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Bilbao / Matemtica Aplicada
N DESPACHO:
E-MAIL eugenio.brevo@ehu.es TF: 94 601 4291
URL WEB:
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
E-MAIL
TF:
URL WEB:
Horas Tutora:
___________________________________________________________________
245

_____________________________________________________________________________________
2. Objetivos
B) OBJETIVOS
Qu hay que conocer? Conocimientos que necesariamente se han de adquirir

Genricas
Especficas
Transformar un problema planteado en lenguaje Creacin de algoritmos y organigrama.
comn en otro planteado en lenguaje que
posteriormente pueda ser codificado mediante el
lenguaje de programacin correspondiente.
Aprendizaje del lenguaje C. Estudio de los Estudio de funciones de control de flujo, estructuras
conceptos bsicos del lenguaje de programacin.
de datos, mtodos de programacin estructurada,
mtodos de almacenamiento de informacin.
Qu hay que saber hacer? Habilidades, destrezas, competencias procedimentales o instrumentales

Genricas
Especficas
Interpretar el problema que se pretende solucionar Saber definir acciones sencillas que posteriormente
para transformarlo en un conjunto de etapas puedan ser ejecutadas mediante instrucciones.
sencillas de resolver.
Traducir las acciones sencillas del lenguaje comn Saber discernir entre los diversos comandos del
a comandos del lenguaje de programacin C.
lenguaje que permiten realizar las operaciones a
implementar.
Saber elegir los tipos de variables que se deben Saber almacenar datos y variables en arrays,
utilizar para resolver el problema y manejarlas de estructuras y ficheros.
forma adecuada.
Genricas
Especficas
De cara a realizar una buena programacin Realizar cada funcin con las instrucciones ms
estructurada se debe ser claro, ordenado y conciso. sencillas posibles e incorporar comentarios a cada
una de las funciones que se realicen.
Que el alumno pueda encontrar una utilidad al lenguaje de programacin de cara a resolver
problemas que se le puedan presentar a lo largo de su carrera.
Presentar este curso como un punto de partida para el aprendizaje de otros lenguajes de ms
alto nivel.
Subdividir un problema en apartados ms simples resulta til para cualquier situacin que se
pueda presentar, no solamente en programacin, sino en la resolucin de cualquier problema.
Dado que se trata de una asignatura de tipo virtual, se considera importante la participacin
de los alumnos en los foros de la asignatura, tanto para plantear dudas como para resolver las
de otros compaeros. Este apartado se tendr en cuenta en la evaluacin de la asignatura.
___________________________________________________________________
246

_____________________________________________________________________________________

Bloque Temtico 1: Aspectos bsicos de la programacin
Breve introduccin
El bloque temtico 1 es introductorio y los conceptos en l recogidos se explican de una forma
descriptiva. Bsicamente, se trata de que el alumno se familiarice con la construccin de
organigramas y algoritmos como paso previo al desarrollo de un programa de ordenador.
Objetivos
Transformar un problema planteado en lenguaje comn en otro planteado en lenguaje que
posteriormente pueda ser codificado mediante el lenguaje de programacin
correspondiente.
Creacin de algoritmos y organigramas.
Tema1 ALGORITMOS Y NOCIONES BSICAS
Tpico1 Algoritmos y Nociones Bsicas
Tpico2 La resolucin de problemas con ordenadores y las herramientas de programacin

Documentacin almacenada en el apartado correspondiente de los Materiales Didcticos de la
asignatura del Campus Virtual Compartido del G9.

Lectura atenta y de los contenidos, con elaboracin de esquemas y cuadros sinpticos.
Realizacin de los ejercicios de los temas.
Realizacin de los ejercicios propuestos para entregar.
Modificaciones mediante el feedback de los ejercicios entregados.
Realizacin de algoritmos de problemas comunes.
Diseo de organigramas.
Los ejercicios a entregar para la evaluacin continua se indicarn a lo largo del curso en el
momento oportuno.
Concepcin diferente del enfoque de la resolucin de un problema. Habitualmente se procede
directamente a la resolucin intuitiva del mismo, mientras que en programacin se debe estructurar
la solucin para no cometer errores, siendo necesaria una mayor organizacin.
Manejo de la plataforma del Campus Virtual Compartido (correo electrnico, ficheros adjuntos,
participacin en foros, etc.).
Autonakos, K.C., Mansfield, K.C.; Programacin estructurada en C, Ed. Prentice Hall.
Kernighan B.W., Ritchie, D.M.; The C programming languaje". Ed. Prentice Hall.
Quero, E., Lpez Herranz, J.; "Programacin en lenguajes estructurados". Ed. Paraninfo.
Waite, M., Prata, S., Martin, D.; "Programacin en C. Introduccin y conceptos
___________________________________________________________________
247

_____________________________________________________________________________________
avanzados". Ed. Anaya Multimedia.
Bloque Temtico 2: Estructuras de control del lenguaje C
Breve introduccin
Es en este segundo bloque temtico donde se comienza propiamente con la programacin en
lenguaje C. Este mdulo est dedicado a la exposicin de las nociones bsicas del lenguaje C, as
como las sentencias necesarias para escribir algoritmos ejecutables por un ordenador. En el
proceso de aprendizaje de las estructuras de control es esencial presentar los tipos de datos bsicos
que el lenguaje C ofrece como predeterminados.
Saber buscar e instalar el software adecuado a las necesidades del alumno: compilador,
mdulos de ayuda, etc.
Aprender la estructura general de un programa en lenguaje C: encabezado, cuerpo de
programa, etc.
Estudio de los diferentes tipos de variables bsicas (tipo entero, tipo carcter, etc.).
Manejo de los comandos de control de flujo de programa (do, for, etc.).
Tema2 CONCEPTOS BSICOS DEL LENGUAJE C
Tpico1 Tipos de datos del lenguaje C
Tpico2 Expresiones y operadores numricos y lgicos
Tema3 SENTENCIAS CONDICIONALES
Tpico1 Sentencias condicionales: if, switch, etc.
Tema4 ESTRUCTURAS ITERATIVAS
Tpico1 Estructuras de control


Instalacin de un compilador y familiarizacin con el entorno de trabajo (libreras, etc.).
Estudio de ejemplos bsicos.
Resolucin de problemas del material didctico.
Resolucin y entrega de los problemas propuestos por el profesor en este bloque temtico.
momento oportuno.
Familiarizacin con la instalacin de paquetes informticos y conflictos con los sistemas
operativos. Escritura y compilacin del primer programa. Manejo de un debugger como ayuda a la
correccin de errores en el programa.
___________________________________________________________________
248

_____________________________________________________________________________________

Bloque Temtico 3: Tipos de datos del lenguaje C
Breve introduccin
El bloque temtico 3 ensea la forma de descomponer un problema en tareas ms sencillas. Tras su
estudio el alumno adquirir la habilidad y pericia para poder enfrentarse a proyectos de
programacin de una manera sistemtica y eficaz.
Generar programas estructurados mediante la utilizacin de funciones.
Estudio de diferentes modelos de almacenamiento de datos: arrays, estructuras, etc.
Tema5 FUNCIONES
Tpico1 Estructura de las funciones
Tpico2 Transmisin de informacin entre funciones
Tpico3 Caractersticas de las variables
Tema6 ARRAYS
Tema7 CADENAS DE CARACTERES
Tpico1 Declaracin de cadenas de caracteres
Tpico2 Manejo de cadenas de caracteres
Tema8 ESTRUCTURAS
Tpico1 Declaracin de estructuras
Tpico2 Manejo de estructuras


momento oportuno.
Aprender a estructurar un programa, subdividindolo en funciones sencillas. Determinar las
variables y los tipos de variables que hay que utilizar en el manejo de funciones.
Press, W.H., Tekolsky, S.A., Vetterling, W.T., Flannery, B.P.; "Numerical recipes in C".
Ed. Cambridge.
___________________________________________________________________
249

_____________________________________________________________________________________
Bloque Temtico 4: Manipulacin de ficheros
Breve introduccin
En este bloque temtico se proceder a la manipulacin de ficheros utilizando las funciones
estndar de lectura y escritura de ficheros.

Crear un fichero para guardar resultados o informacin de un programa.
Escribir y leer informacin en ficheros.

Tema9 LECTURA Y ESCRITURA DE FICHEROS
Tpico1 Crear ficheros (de texto o binarios)
Tpico2 Lectura y escritura en ficheros


momento oportuno.
Entender los cdigos que indican qu tipo de fichero se utiliza y cmo se crea o modifica. Detectar
si la accin realizada se corresponde con lo que se desea que haga el programa.
Ed. Cambridge.
___________________________________________________________________
250

_____________________________________________________________________________________
Tabla 1: Objetivos por temas
BT1
BT2
BT3
BT4
Objetivo 1
Transformar
un
problema en otro que
posteriormente pueda
ser
codificado
mediante el lenguaje
de
programacin
correspondiente
(Tema 1)
Saber buscar e instalar
el software adecuado
a las necesidades del
alumno: compilador,
mdulos de ayuda, etc
Generar
programas
estructurados
mediante
la
utilizacin
de
funciones
(Tema 5)
Crear un fichero para
guardar resultados o
informacin de un
programa
(Tema 9)
Objetivo 2
Creacin de algoritmos
y organigramas
(Tema 1)
Objetivo3
Objetivo4
Aprender la estructura
general
de
un
programa en lenguaje
C: encabezado, cuerpo
de programa, etc
(Tema 2)
Estudio de diferentes
modelos
de
almacenamiento
de
datos:
arrays,
estructuras, etc
( Temas 6, 7 y 8)
Escribir
y
leer
informacin
en
ficheros
(Tema 9)
Estudio
de
los
diferentes tipos de
variables
bsicas
(tipo entero, tipo
carcter, etc.).
(Tema 2)
Manejo
de
los
comandos de control
de flujo de programa
(do, for, etc.).
(Temas 3 y 4)
Tabla 2.1: Carga de trabajo (en horas) de las actividades de la asignatura para el profesor.
que realiza el profesor.
Horas Profesor
Actividad Mtodo On Line Off Line Total BT
AP0
2
2
AP1
5
5
BT1
AP2
4
2
16
AP3
2
AP4
4
4
BT2
AP2
6
1
18
AP3
1
AP4
5
5
BT3
AP2
3
1
18
AP3
1
AP4
6
7
BT4
AP2
2
2
16
AP3
2
AP4
5
5
AP5
4
4
AP6
8
8
AP1
5
5
Totales
92
___________________________________________________________________
251

_____________________________________________________________________________________
AP0 Crtica y modificacin del programa de la asignatura
AP1 Actualizacin y modificacin de contenidos
AP2 Tutoras
AP3 Moderacin de foros
AP4 Correccin de ejercicios propuestos en la evaluacin continua
AP5 Preparacin de examen final
AP6 Evaluacin final
Tabla 2.2: Carga de trabajo (en horas) de las actividades de la asignatura para el alumno.
que realiza el alumno.
Horas Alumno
Actividad Mtodo On Line Off Line Total BT
BT1
AA0
2
20
AA1
2
2
AA2
5
AA3
1
AA4
1
AA5
3
2
AA6
1
1
BT2
AA1
5
8
51
AA2
8
4
AA3
3
1
AA4
3
AA5
7
3
AA6
3
AA7
2
AA8
4
BT3
AA1
5
10
58
AA2
12
6
AA3
3
1
AA4
2,5
AA5
9
4,5
AA6
5
BT3
AA1
2
3
21
AA2
3,5
1,5
AA3
1,5
0,5
AA4
2
AA5
3,5
1,5
AA6
2
Totales
150
AA0 Familiarizacin con la plataforma del Campus Virtual Compartido
AA1 Estudio del material didctico.
AA2 Realizacin de los ejercicios del material didctico
AA3 Tutoras
AA4 Participacin en foros
AA5 Realizacin de los problemas propuestos para evaluacin
AA6 Modificacin de los problemas entregados
AA7 Buscar e instalar el software
AA8 Familiarizacin con el manejo del software
___________________________________________________________________
252

_____________________________________________________________________________________
Tabla 5: Secuenciacin de las actividades.
BT1
BT2
BT3
BT4
TS
T Ac S1
1 AA0 2
AA1 4
AA2 5
AA3
AA4
AA5
AA6
2 AA7
AA8
AA1
AA2
AA3
AA4
AA5
AA6
3 AA1
AA2
AA3
AA4
AA5
AA6
4 AA1
AA2
AA3
AA4
AA5
AA6
5 AA1
AA2
AA3
AA4
AA5
AA6
6 AA1
AA2
AA3
AA4
AA5
AA6
7 AA1
AA2
AA3
AA4
AA5
AA6
8 AA1
AA2
AA3
AA4
AA5
AA6
9 AA1
AA2
AA3
AA4
AA5
AA6
11
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15
TT
20
TBT
20
24
51
1
1
5
2
2
4
5
4
2
2
4
1
4
4
1
0,5
2
12,5
1
4
4
1
14,5
0,5
4
1
6
6
21
58
2
1
4
2
3
4
0,5
0,5
3
1
12
3
4
0,5
0,5
3
1
12
3
4
1
0,5
3,5
1
13
5
5
21
21
2
2
11
12
13
10
5,5
12
12
12
13
10
5
2
7
150
4.- Evaluacin
La evaluacin de la asignatura constar, en principio, de una evaluacin continua y de
un examen final presencial. La Evaluacin Continua es una herramienta que se le ofrece
___________________________________________________________________
253

_____________________________________________________________________________________
al alumno con el fin de facilitar la preparacin de la asignatura. Es una ayuda

pedaggica y su uso puede ser justificado mediante tres lneas de razonamiento:
1. Mediante la Evaluacin Continua, implcitamente, el alumno adopta un ritmo de trabajo que a

juicio de los profesores garantiza la consecucin de los objetivos fijados para la asignatura.
2. La actividad realizada por el alumno tiene un valor doble, por un lado asegura la participacin
activa del estudiante en la construccin de su propio conocimiento, y por otra, facilita al profesor
la gua y orientacin necesarias para el correcto control de la marcha del curso.
3. La correcta realizacin de las actividades incluidas en la Evaluacin Continua tendr un
reconocimiento acadmico.
El alumno deber elegir en la primera semana del cuatrimestre qu opcin de evaluacin elige:
evaluacin continua ms examen final presencial o
solo examen final presencial.
Elegir la evaluacin continua ms el examen final presencial implica, entre otras cosas, entregar los
ejercicios que el profesor propondr de todos los bloques temticos de la asignatura; en caso de no
entregar alguno o todos los ejercicios correspondientes a un determinado bloque temtico, la nota en ese
bloque se ver penalizada (y ser 0 cero- en ese bloque en caso de no entregar ningn ejercicio del
bloque temtico).
La opcin evaluacin continua ms examen final presencial solo podr ser elegida la primera semana
del cuatrimestre; sin embargo, cualquier alumno
que no haya elegido ninguna de las dos opciones anteriores (evaluacin continua ms examen
final presencial o solo examen final presencial) o
que habiendo elegido la opcin evaluacin continua ms examen final presencial quiera ser
evaluado nicamente con el examen final presencial
podr acogerse a su derecho a la prueba (examen) final presencial mediante peticin a los profesores de la
asignatura antes del 28 de Mayo.
En el caso en que la opcin para ser evaluado, elegida por el alumno, haya sido la evaluacin continua
ms examen final presencial, dicho examen final constar de la realizacin de un breve programa. En
cualquier otro caso, el examen final presencial constar de la realizacin de uno o ms programas, as
como de preguntas tericas y/o terico-prcticas.
En el caso de que el alumno haya elegido la forma de evaluacin evaluacin continua ms examen final
presencial, el peso de la evaluacin continua ser el 70% de la nota final y el resto (30%) vendr dado
por el examen final presencial, siempre que la nota sin ponderar de la evaluacin continua sea mayor o
igual que 5 y la nota del examen final presencial sin ponderar sea mayor o igual que 3. Si alguna de las
notas (o las dos) no supera los lmites anteriores (5 y 3), el alumno quedar suspendido en la primera
convocatoria del curso acadmico (Febrero si el cuatrimestre es el primero, Junio si el cuatrimestre es el
segundo).
En el caso de que el alumno haya elegido la forma de evaluacin evaluacin continua ms examen final
presencial, si el alumno ha hecho entrega de al menos uno de los ejercicios propuestos en la evaluacin
continua, ser evaluado en la convocatoria de Junio, es decir, no aparecer como no presentado aunque
no asista al examen final presencial y correr una convocatoria en su expediente.
En cuanto a la convocatoria de Septiembre, la evaluacin ser mediante examen presencial que constar
de la realizacin de uno o ms programas, as como de preguntas tericas y/o terico-prcticas.
Las actividades de la Evaluacin Continua sern de dos tipos:
actividades bsicas (y obligatorias) necesarias para materializar la Evaluacin Continua
___________________________________________________________________
254

_____________________________________________________________________________________
actividades de ampliacin (voluntarias) que permiten profundizar en determinados temas o reas

especficas de la asignatura.
La nota de la evaluacin continua no ser conocida hasta despus de la realizacin del examen final
presencial.
Las actividades bsicas son las que los profesores establecen como mnimas para el correcto seguimiento
de la Evaluacin Continua. En cuanto a la tipologa de la actividad didctica puede ser de diferentes tipos:
trabajos, ejercicios, lectura de artculos y/o libros, resumen de artculos y/o libros, debates, ... Las
actividades bsicas estarn ajustadas a un determinado calendario que se corresponda con el ritmo de
trabajo de los bloques temticos de la asignatura.
El peso de los diferentes bloques temticos en la nota global de la Evaluacin Continua es:
Mdulo 1: 20%
Mdulo 2: 30%
Mdulo 3: 40%
Mdulo 4: 10%
D.
Evaluacin
Continua
ms Examen
Final
Aspecto
Evaluacin
Continua
Evaluacin
Continua
Evaluacin
Continua
Evaluacin
Continua
Evaluacin
Continua
Examen
Presencial
Objetivo(s)
Criterios
Actividad/
Esencial / No
Instrumento
Esencial
Conocer
los Entrega de las Realizacin de
Esencial
aspectos
actividades
los ejercicios
fundamentales propuestas
propuestos para
de cada uno de correctamente
cada
bloque
los
bloques realizadas
temtico
temticos
Asimilacin de Capacidad
para Realizacin de
Esencial
los contenidos relacionar
las los ejercicios
de cada tema y actividades con los propuestos para
aplicacin a los contenidos de los cada
bloque
ejercicios
mdulos
temtico
Incorporacin y Facultad
para Realizacin de No esencial
ampliacin de introducir mejoras los ejercicios
los
en los ejercicios propuestos para
conocimientos propuestos
cada
bloque
previos a los
temtico
nuevos
problemas
Organizacin
Cumplimiento de Entrega en su
Esencial
del trabajo de los plazos para la plazo de los
los alumnos y entrega
de ejercicios
de la asignatura actividades
propuestos para
y proyeccin de
cada
bloque
la
prctica
temtico
profesional
Participacin en Grado
de Participacin
No esencial
el
campus implicacin,
en foros y otras
virtual
coherente
y actividades de
dinmica en los la plataforma
debates (foros)
Esencial
Conocer
los Realizacin de los Realizacin del
problemas
que examen
aspectos
Peso
49%
10.5%
7%
Los puntos con

los
que
se
sancionar sern
igual al nmero
de semanas de
retraso
al
cuadrado
3.5%
30%
___________________________________________________________________
255

_____________________________________________________________________________________
fundamentales
de la materia
D.
Evaluacin
con
solo
Examen
final
Aspecto
Examen
Presencial
Objetivo(s)
demuestren
la presencial
adquisicin de los
conocimientos
correspondientes a
la asignatura
Criterios
Actividad/
Esencial /
Instrumento No Esencial
Conocer
los Realizacin de los Realizacin del
Esencial
aspectos
problemas
que examen
fundamentales demuestren
la presencial
de la materia
adquisicin de los
conocimientos
correspondientes a
la asignatura
Peso
100%

6. FUENTES DE INFORMACION
F. BIBLIOGRAFA
BASICA
Ed. Cambridge.

Gottfried B.; Programacin en C. Ed. McGraw-Hill.
___________________________________________________________________
256

Redes de Telecomunicacin por Fibra ptica, Universidad Pblica de Navarra
_____________________________________________________________________________________
Redes de Telecomunicacin por Fibra ptica
David Benito Pertusa

Noviembre de 2005
257

_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
258

_____________________________________________________________________________________
1.- Datos de la asignatura

NOMBRE: Redes de Telecomunicacin por Fibra ptica
CDIGO: ----AO DE PLAN DE ESTUDIOS: ----TITULACION: Cualquier titulacin tcnica (preferentemente Informtica o Ingenieras)
Crditos totales (LRU / Crditos tericos (LRU / Crditos prcticos (LRU
ECTS): 6 (LRU)/7.5 (ECTS) ECTS): 4 (LRU)/5 (ECTS)
ECTS): 2 (LRU)/2.5 (ECTS)
CURSO: 2005/06
ANUAL
CICLO: Segundo ciclo
CUATRIMESTRAL
Idioma de imparticin: castellano (bibliografa en ingls fundamentalmente)
DESCRIPTOR BOE (si procede)
DESCRIPTOR (bloque formativo al que pertenece la materia, papel de la materia en el

bloque formativo y en el plan de estudios, inters de la materia para la futura profesin,
etc)
Esta asignatura forma parte del bloque formativo de nivel fsico de las nuevas tecnologas de los
futuros ingenieros e informticos. Una vez los estudiantes han cursado otras asignaturas ms
elementales dentro del mismo bloque como Electrnica o Fundamentos Fsicos en sus
correspondientes planes de estudio, cursan esta asignatura de libre eleccin para comprender
mejor las tendencias dentro del nivel fsico y de enlace en redes de alta capacidad usando la
fibra ptica. Esta asignatura es por tanto finalista dentro del bloque. Los alumnos aprenden en
ella la descripcin actual del nivel fsico y del nivel de enlace de las redes de alta capacidad as
como las tendencias futuras. El informtico encuentra aqu un complemento valioso a su
formacin universitaria ya que sta normalmente trata de forma ligera el nivel fsico de las
redes. El ingeniero de cualquier especialidad aprende la nomenclatura bsica de las redes de
fibra y conoce los componentes y la infraestructura de los sistemas de Comunicaciones pticas
(CCOO).
Para matricularse es obligatorio estar cursando el segundo ciclo de alguna titulacin tcnica
(preferentemente Ingenieras o Informtica). Es recomendable haber cursado previamente
alguna asignatura de Fsica y Electrnica de nivel universitario.
PROFESORES
NOMBRE: David Benito Pertusa
CENTRO/DEPARTAMENTO: ETSII y de Telecom. UPNA / Dpto. Ing. Elctrica y Electrnica
REA: Tecnologa Electrnica
N DESPACHO: ----E-MAIL:
TF: 948 169 259
dbenito@unavarra.es
URL WEB: http://www.unavarra.es/organiza/diee/index.htm
Horas Tutora: (se negocia con los alumnos a comienzos de cuatrimestre)
NOMBRE: Miguel ngel Gmez Laso
CENTRO/DEPARTAMENTO: ETSII y de Telecom. UPNA / Dpto. Ing. Elctrica y Electrnica
REA: Tecnologa Electrnica
N DESPACHO: ----E-MAIL:
TF: 948 169 734
mangel.gomez@unavarra.es
URL WEB: http://www.unavarra.es/organiza/diee/index.htm
Horas Tutora: (se negocia con los alumnos a comienzos de cuatrimestre)
___________________________________________________________________
259

_____________________________________________________________________________________
2. Objetivos
B) OBJETIVOS
Qu hay que conocer ? Conocimientos mnimos que necesariamente se han de adquirir
Genricas
Especficas
conocer el uso actual de la fibra ptica en los sistemas de
telecomunicacin as como las previsiones de su uso en el
futuro
conocer cmo se produce la transmisin de seales pticas
en enlaces punto a punto y redes de fibra ptica desde el
punto de vista de teora de la seal
conocer las causas del deterioro de la calidad de la seal en
un sistema de CCOO
conocer las diferentes arquitecturas, topologas y
funcionamiento de enlaces y redes pticas actuales y
previstas
conocer y saber distinguir entre fenmenos lineales y no

lineales en la propagacin de la seal de luz por la fibra
conocer los mtodos de fabricacin y cableado de fibras
pticas as como los mecanismos de interconexin de
fibras
conocer los distintos tipos de fibra existentes y las ofertas
comerciales
conocer los componentes pasivos y activos empleados en
los sistemas de comunicaciones pticas
conocer los formatos de modulacin y multiplexacin de
seales en sistemas pticos
conocer los componentes pticos avanzados de las futuras
redes con conmutacin de circuitos pticos
conocer los fundamentos fsicos de la emisin y deteccin
de fotones en emisores y receptores de luz
respectivamente
conocer y dominar los conceptos implicados en la
conversin de la seal entre los dominios elctrico y ptico
realizada por emisores y receptores de luz
conocer las soluciones en el tramo ms prximo al usuario
(last-mile) y el papel desempeado por las CCOO
Qu hay que saber hacer ? Habilidades, destrezas, competencias procedimentales o

instrumentales
Genricas
Especficas
saber seleccionar el componente pasivo o activo ms
saber dibujar los diagramas de bloques de sistemas de adecuado
en
cada
aplicacin,
empleando
la
comunicaciones por fibra ptica en funcin del tipo de documentacin que los fabricantes proporcionan por
modulacin y multiplexacin que se emplean para las ejemplo a travs de sus pginas web (estudio de
seales elctricas y pticas
alternativas de mercado a travs de hojas de
caractersticas)
saber calcular, desde el punto de vista de la seal
saber redactar las hojas de caractersticas de un dispositivo
transmitida, la influencia sobre la calidad de los distintos
ptico dado
bloques de un sistema de comunicaciones por fibra
saber especificar numricamente los requerimientos que se
deben exigir a los distintos componentes de un enlace saber elegir el formato ms adecuado de modulacin y
ptico punto a punto segn sean los tipos de modulacin y multiplexacin en un sistema de CCOO
multiplexacin empleadas
saber planificar y disear un enlace de fibra ptica, saber determinar las medidas necesarias para comprobar y
aplicando la metodologa correspondiente
certificar una instalacin de fibra ptica
saber ajustar los parmetros escogidos para los
saber manejar un software de simulacin de enlaces y redes
componentes de un sistema de CCOO con ayuda de un
de fibra ptica
simulador
Cmo hay que ser/actuar ? Competencias referidas a actitudes y/o valores (deontologa)
relacionados con la materia y la profesin a la que contribuye la misma
Genricas
Especficas
tener conciencia de la tecnologa al servicio del bienestar
del ciudadano y su derecho al acceso a la informacin con
independencia de cualquier circunstancia social,
geogrfica, econmica, etc.
ser capaz de analizar los retos de los sistemas y las redes

de CCOO actuales y las tendencias futuras atendiendo a
un juicio tcnico independiente de las opiniones
interesadas de las empresas
saber exponer ante un pblico especializado el diseo de
tener conciencia de las CCOO como una solucin
un sistema de comunicaciones pticas, defendiendo las
tecnolgica que favorece el proceso de la denominada
soluciones adoptadas con razonamientos tcnicos y de
Sociedad de la Informacin
mercado
___________________________________________________________________
260

_____________________________________________________________________________________
tener conciencia de las implicaciones polticas y socio- saber estimar el coste aproximado de las soluciones de
econmicas vinculadas a las grandes redes de fibra intra o sistemas de CCOO que se planteen, buscando siempre un
inter-continentales supranacionales.
compromiso entre calidad tcnica y precio
Al tratarse de una materia desarrollada en uno de los primeros Campus Virtuales Compartidos a nivel nacional, se
pretende tambin fomentar el intercambio virtual de estudiantes y profesores entre las universidades del grupo G9.
Esto, unido al hecho de la particularidad de la plataforma sobre la que se ofrece, que es uno de los motivos de matrcula
de muchos alumnos, hace que se persiga fomentar el uso de las nuevas tecnologas y el trabajo colaborativo en red, por
ejemplo mediante la distribucin de contenidos multimedia para exploradores de Internet y la creacin de equipos
formados siempre por personas de distintas universidades.

BLOQUE TEMTICO I. Introduccin a las redes de telecomunicacin por fibra ptica
Introduccin
Las redes de telecomunicacin actuales se caracterizan por una enorme diversidad de medios de transmisin, tcnicas
de modulacin y multiplexacin de las seales, topologas y protocolos. En los ncleos de dichas redes la fibra ptica y
los sistemas de comunicaciones por luz son la forma ms habitual del transporte de la informacin. La gran capacidad
de transmisin de la fibra excede progresivamente el recinto de dichos ncleos y se extiende hacia la periferia de las
redes, acercndosela fibra ptica cada vez ms al usuario final. Los sistemas de CCOO por fibra, el estudio de sus
componentes, su diseo y las redes de telecomunicacin a que dan lugar, son la materia de esta asignatura.
Objetivos
Cuando el alumno complete este bloque temtico conocer el panorama actual de las redes de telecomunicacin:
medios de transmisin, topologas, tcnicas de modulacin y multiplexacin, protocolos, etc. Sabr clasificar las redes
de telecomunicacin y definir sus caractersticas principales atendiendo a los criterios anteriores. En particular, conocer
el papel desempeado por los sistemas de CCOO y sabr la evolucin de las redes de fibra as como las expectativas de
desarrollo futuro. El alumno manejar al final de este bloque los conceptos fundamentales de modulacin y
multiplexacin de seales en sistemas de CCOO, sus componentes bsicos y los parmetros de calidad de la
transmisin que sern estudiados ms profundamente en los siguientes bloques temticos de la asignatura.
Contenidos
(Tema 1)
I.1. Qu son las Comunicaciones pticas
I.2. Cundo utilizar sistemas de CCOO
I.3. Tipos y ejemplos de sistemas de CCOO
I.4. Diagrama de bloques bsico de un sistema de CCOO
I.5. Tipos de tcnicas de modulacin empleadas con las seales en un sistema de CCOO
I.6. Tcnicas de multiplexacin en sistemas de CCOO
I.7. Redes pticas clsicas y evolucin histrica de las redes de fibra ptica
I.8. Redes pticas modernas
I.9. Conclusiones
Materiales para el aprendizaje de este bloque temtico

- Presentacin multimedia que desarrolla los contenidos tericos del bloque temtico I
Mtodo de trabajo
___________________________________________________________________
261

_____________________________________________________________________________________
Al inicio del curso se convocar una tutora de grupo por chat para la presentacin de la asignatura, profesores,
alumnos y de este proyecto docente. El alumno trabajar individualmente los contenidos de este bloque. Como es
importante que todos los conceptos introducidos en este bloque estn claros, al final del bloque se organizar otra
tutora de grupo por chat para resolver simultneamente todas las dudas. Como es previsible que al menos un alumno
pregunte por un concepto dado, la tutora dar oportunidad al profesor de repasar todos los conceptos bsicos que se
emplearn en la asignatura.
Actividades
- Tutora de grupo de presentacin de la asignatura, profesores y alumnos.
- Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico I.
- Tutora de grupo para resolver las dudas sobre los conceptos definidos en el bloque temtico I.
Para el alumno que no cursa la titulacin de Ingeniera de Telecomunicacin, puede haber conceptos que le resulte
extraos (definicin de calidad de la seal, definicin de modulacin y multiplexacin de seales, etc.). Especialmente
para detectar estos casos est organizada la segunda tutora de grupo descrita. Para estos alumnos se proporciona
adems la referencia a un libro recomendado en el que podrn encontrar definidos con sencillez estos conceptos.
Bibliografa recomendada para este bloque temtico

Optical Networks: A Practical Perspective (2 edicin), R. Ramaswami and K.N. Sivarajan, Morgan Kaufmann
Publishers, 2001
Artculo I.
BLOQUE TEMTICO II. El canal de transmisin: la Fibra ptica
Introduccin
La principal caracterstica de los sistemas de CCOO es la utilizacin de un canal de transmisin totalmente novedoso: la
fibra ptica. sta es capaz de transmitir seales con longitudes de onda que van desde el visible hasta el infrarrojo
cercano. La generacin y deteccin de estas seales requiere emisores y receptores propios que se tratarn en el
siguiente bloque temtico junto con componentes de fibra especficos empleados para el procesado de la seal. Una vez
conocidos los elementos bsicos de un sistema ptico estaremos es disposicin de abordar el anlisis y diseo de estos
sistemas en los bloques temticos posteriores.
Objetivos
Tras estudiar este bloque, el alumno ser capaz de analizar desde el punto de vista de la teora de la seal el canal de
transmisin de los sistemas de CCOO, es decir, la fibra ptica. Sabr distinguir entre fenmenos lineales y no lineales en
la propagacin de la seal. Tambin conocer las tcnicas de fabricacin de la fibra ptica, los mtodos de cableado y las
conexiones de distintos tramos de fibra. Asimismo ser capaz de establecer criterios de clasificacin de las fibras pticas
y conocer y sabr analizar ofertas comerciales de distintos tipos de fibra.
Contenidos
(Tema 2)
II.0. Introduccin
II.1. El guiado de la luz en la fibra ptica
II.2. Fenmenos de propagacin lineal de seales por la fibra ptica: atenuacin y dispersin
II.2.1. Fibra ptica multimodo: ancho de banda de la fibra
II.2.2. Fibra ptica monomodo: tipos
II.3. Fenmenos de propagacin no lineal de seales por fibra ptica: auto-modulacin de fase (SPM),
modulacin de fase cruzada (XPM), mezclado de cuatro ondas (FWM), scattering estimulado de
Brillouin (SBS) y de Raman (SRS)
___________________________________________________________________
262

_____________________________________________________________________________________
II.4. Aspectos comerciales y tecnolgicos de la fibra ptica: mtodos de fabricacin y cableado,
conexiones y ofertas comerciales
II.5. Conclusiones

- Presentacin multimedia que desarrolla los contenidos tericos de este bloque
- Links a las pginas web de los fabricantes de fibra ptica
- Hojas de caractersticas de distintos tipos de fibra ptica
Artculo II.
- Ejercicios guiados para la simulacin de la propagacin de pulsos en la fibra ptica utilizando el
software OptSim
- Ejercicios resueltos sobre el clculo analtico de la propagacin de pulsos en la fibra utilizando la teora de la seal
- Mdulo de apoyo: conceptos de la teora de la seal
Mtodo de trabajo
Las actividades de este bloque se trabajarn individualmente. Al finalizar el bloque, el alumno entregar un trabajo
breve al profesor as como la resolucin de unos ejercicios guiados de simulacin.
Actividades
- Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico II
- Estudio de los ejercicios resueltos de propagacin de pulsos en la fibra utilizando la teora de la seal y el clculo
analtico
- Bsqueda en Internet de todos los tipos de fibra que ofrece un fabricante en particular escogido por el alumno y
elaboracin de un breve informe sobre sus caractersticas
- Resolucin de ejercicios guiados de simulacin sobre la propagacin de pulsos en la fibra ptica utilizando el software
OptSim y elaboracin de una memoria
- El alumno puede encontrar dificultad en el anlisis electromagntico de la fibra como gua. Se recomienda un repaso
rpido de la resolucin de las ecuaciones de Maxwell en dielctricos de Fsica de 1 de las titulaciones tcnicas. En el
tema no se darn excesivos detalles sobre este anlisis y se ir rpidamente a mostrar y explicar los resultados. En todo
caso, la comprensin de este anlisis electromagntico no es un objetivo principal de esta asignatura sino entender su
resultado (modos en la fibra, frecuencia de corte del modo, etc.). Para el alumno interesado en profundizar en este
anlisis, se sugiere la consulta de uno de los libros recomendados para este bloque.
- El alumno puede encontrar dificultad en el modelado de la fibra por teora de la seal. La teora de la seal puede no
ser un conocimiento comn a todos los alumnos. Se recomienda estudiar o repasar los conceptos fundamentales de la
teora de sistemas lineales utilizando el mdulo correspondiente de este bloque temtico. Entre la bibliografa
recomendada tambin se sugiere un libro en donde se puede encontrar lo fundamental de teora de la seal para seguir
este bloque.

Optical Networks: A Practical Perspective (2 edicin), R. Ramaswami and K.N. Sivarajan, Morgan Kaufmann
Publishers, 2001
Fundamentos de Comunicaciones pticas (2 edicin), J. Capmany, F.J. Fraile, J. Mart, Sntesis - Ingeniera, 2000.
BLOQUE TEMTICO III. Emisor, receptor y componentes en un sistema de CCOO

Introduccin
Una vez el canal de transmisin ha sido estudiado en el bloque temtico II, es el momento de introducir los emisores y
receptores que se utilizan en los sistemas de CCOO. Con ellos y la fibra ya se pueden montar sencillos enlaces pticos
cuyo anlisis y diseo sern objeto de bloques temticos posteriores. Igual que para los sistemas de comunicaciones
elctricas adems del medio de transmisin, el emisor y el receptor, son necesarios otros componentes (acopladores,
___________________________________________________________________
263

_____________________________________________________________________________________
multiplexores, etc.), en los sistemas pticos existen componentes que en general realizan el procesado de la seal ptica
y que tambin se estudiarn en este bloque.
Objetivos
Al finalizar el trabajo en este bloque, el alumno conocer los fundamentos fsicos de la emisin y deteccin de fotones.
Sabr explicar cmo la fuente de luz convierte la informacin del dominio elctrico al dominio ptico y cmo se regresa
de nuevo al dominio elctrico desde el dominio ptico gracias al fotodetector tras haber viajado la seal de luz sobre la
fibra. Tambin conocer otros componentes pasivos y activos que la luz ha podido atravesar en su viaje por la fibra:
amplificadores de la seal ptica, acopladores, aisladores, circuladores, atenuadores, filtros y demultiplexores pticos.
Contenidos
(Tema 3)
III.0. Introduccin
III.1. El emisor en un sistema de CCOO
III.1.1. Fundamentos fsicos de la emisin ptica
III.1.2. Tipos de emisores: fundamentos fsicos del diodo LED y el lser (LD)
III.1.3. Comparacin de las caractersticas como emisores del sistema de CCOO del diodo LED y el
lser
III.1.4. Polarizacin del emisor y modulacin de la seal ptica
III.1.5. Modulacin externa del emisor
III.1.6. Circuitos electrnicos en el emisor
III.1.7. Ancho de banda del emisor
(Tema 4)
III.2. El receptor en un sistema de CCOO
III.2.1. Fundamentos fsicos de la deteccin ptica
III.2.2. Tipos de detectores: fundamentos fsicos del fotodiodo PIN y el APD
III.2.3. Comparacin de las caractersticas como detectores del sistema de CCOO del fotodiodo PIN
y el APD: ganancia de fotocorriente
III.2.4. Circuitos electrnicos en el receptor
III.2.5. Ancho de banda del receptor
(Tema 5)
III.3. Componentes activos y pasivos en un sistema de CCOO
III.3.1 Componentes activos
III.3.1.1. Amplificador ptico de fibra dopada con Erbio (EDFA)
III.3.1.2. Amplificador ptico de semiconductor (SOA)
III.3.2. Componentes pasivos
III.3.2.1. Acopladores
III.3.2.2. Aisladores y circuladores
III.3.2.3. Atenuadores
III.3.2.4. Filtros y multiplexores
III.4. Conclusiones

- Presentacin multimedia que desarrolla los contenidos del bloque temtico III
- Links a las pginas web de los fabricantes de fuentes, detectores y componentes activos y pasivos de sistemas de CCOO
- Hojas de caractersticas comentadas de fuentes, detectores y componentes de sistemas de CCOO
- Ejercicios guiados para la simulacin con el software OptSim de la influencia sobre la calidad de la seal elctrica
recibida de fuentes y receptores reales
- Ejercicios guiados para la simulacin con el software OptSim de las funciones realizadas por componentes activos y
pasivos de CCOO
___________________________________________________________________
264

_____________________________________________________________________________________
Mtodo de trabajo
Las actividades de este bloque se trabajarn individualmente. Al finalizar el bloque, el alumno entregar al profesor un
breve informe as como la resolucin de unos ejercicios guiados de simulacin.
Actividades
- Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico III
- Estudio de la hojas de caractersticas comentadas de algunos ejemplos de fuentes, emisores y componentes de sistemas
de CCOO
- Elaboracin de un breve informe en el que se resuman y comenten los valores de los parmetros fundamentales de un
ejemplo de fuente, un emisor, un amplificador ptico y un componente pasivo, escogidos por el alumno de entre los
ofrecidos por cualquiera de los fabricantes cuyos links se suministran
- Resolucin de los ejercicios guiados y elaboracin de una memoria utilizando el software OptSim que resuma las
principales conclusiones sobre la influencia de emisor y receptor en la forma temporal y espectral de la seal
transmitida entre los extremos elctricos.
- Resolucin de los ejercicios guiados y elaboracin de una memoria que describa el funcionamiento de los componentes
activos y pasivos estudiados en casos reales de enlaces pticos.
- El alumno puede tener cierta dificultad a la hora de comprender los fenmenos de fsica de semiconductores que
acompaan a la generacin o deteccin de la luz. Aunque no es imprescindible para seguir la asignatura, se puede
profundizar en el estudio de la emisin y absorcin de fotones en semiconductores en uno de los libros que se
recomiendan para este bloque
- El alumno puede tener cierta dificultad a la hora de comprender los circuitos electrnicos asociados a la fuente o el
detector ptico. Aunque no es imprescindible para seguir la asignatura, se recomienda repasar el funcionamiento de las
configuraciones ms tpicas de electrnica analgica de polarizacin y modulacin de diodos y amplificacin de transimpedancia de corriente. Estas configuraciones aparecen descritas con suficiente detalle en el libro que se recomienda

- Optical Networks: A Practical Perspective (2 edicin), R. Ramaswami and K.N. Sivarajan, Morgan Kaufmann
Publishers, 2001
- Fundamentos de Comunicaciones pticas (2 edicin), J. Capmany, F.J. Fraile, J. Mart, Sntesis - Ingeniera, 2000
- Dispositivos de Comunicaciones pticas, J. Capmany, Sntesis - Ingeniera, 1999
BLOQUE TEMTICO IV. Sistemas bsicos y avanzados de CCOO

Introduccin
Estudiados el medio de transmisin, el transmisor y receptor pticos, as como los componentes bsicos de un sistema
de CCOO, es el momento de abordar el anlisis y diseo de dicho sistema. El objetivo central de esta asignatura consiste
en saber determinar si determinada configuracin de sistema ptico cumple con ciertos criterios de calidad de la
transmisin de la informacin, as como saber proponer modificaciones a dicho sistema en el caso de que los
incumpliera. Dicho objetivo se aborda fundamentalmente en este bloque temtico. En este bloque temtico se
considerarn exclusivamente enlaces punto a punto. En realidad, las redes de fibra del siguiente bloque temtico
pueden descomponerse en un conjunto de enlaces punto a punto interconectados, de modo que cada uno de ellos se
analizara y diseara como se estudia aqu.
Objetivos
En este bloque temtico el alumno comprender las tcnicas de modulacin y multiplexacin de las seales elctricas y
pticas y su utilizacin en los sistemas actuales. Al finalizar el bloque, el alumno sabr determinar si la calidad de la
seal elctrica recibida es la suficiente, supuestos conocidos los parmetros necesarios del transmisor, el detector, la
fibra y otros componentes. Reconocer cules son los factores que degradan dicha calidad y sabr proponer las
caractersticas de los equipos necesarios para cumplir los requisitos mnimos de calidad tanto para sistemas con
___________________________________________________________________
265

_____________________________________________________________________________________
modulacin analgica como digital de la seal ptica. Sabr asimismo ajustar los parmetros calculados analticamente
del modo anterior por medio del simulador OptSim.
Contenidos
(Tema 6)
IV.1. Anlisis de la relacin seal/ruido en un sistema de CCOO
IV.1.1. Definicin de relacin seal/ruido en un sistema de telecomunicacin
IV.1.2. Fuentes de ruido asociadas al transmisor
IV.1.3. Fuentes de ruido asociadas al receptor
IV.1.4. Fuentes de ruido asociadas a la fibra
IV.1.5. Fuentes de ruido asociadas a los amplificadores pticos
IV.1.6. Clculo de la relacin seal/ruido (SNR) y la relacin seal/ruido ptica (OSNR) en un
enlace ptico
IV.2. Tcnicas de modulacin de la seal ptica
IV.2.1. Sistemas IM-OOK/DD: modulacin de intensidad y deteccin directa
IV.2.2. Sistemas con modulaciones angulares y deteccin coherente
IV.3. Enlaces punto a punto con modulacin digital de la seal ptica OOK/DD
IV.3.1. Tcnicas digitales de modulacin de la seal ptica
IV.3.2. Multiplexacin en el dominio del tiempo (TDM) de las seales elctricas digitales
modulantes
IV.3.3. Cdigos empleados con la seal elctrica digital modulante
IV.3.4. Balance de potencia ptica en el enlace
IV.3.5. Balance de tiempos de subida: velocidad mxima de transmisin digital
IV.3.6. Parmetros de calidad en un sistema ptico digital: diagramas de ojo y probabilidad de
error (BER). Curva de sensibilidad del receptor vs. velocidad de transmisin
IV.3.7. Consideraciones generales sobre el diseo de enlaces pticos digitales punto a punto:
concepto de penalizacin en potencia sobre la sensibilidad y factores que suponen fuentes
de penalizacin en potencia
IV.4. Enlaces punto a punto con modulacin analgica de la seal ptica IM/DD
IV.4.1. Tcnicas analgicas de modulacin de la seal ptica
IV.4.2. Multiplexacin en el dominio de la frecuencia (SCM) de las seales elctricas analgicas
modulantes
IV.4.3. Limitacin del ancho de banda de modulacin en sistemas analgicos: fenmenos asociados
a la fuente, al receptor y a la fibra
IV.4.4. Distorsin en sistemas analgicos: linealidad de la conversin E/O y O/E y distorsin por
la dispersin de la fibra ptica. Planes de sub-portadoras elctricas
IV.4.5. Parmetros de calidad en un sistema ptico analgico: relacin portadora/ruido (CNR) y
relacin entre CNR y SNR
IV.4.6. Consideraciones generales sobre el diseo de enlaces pticos analgicos punto a punto:
factores de degradacin de la CNR
(Tema 7)
IV.5. Tcnicas de multiplexacin de la seal ptica
IV.5.1. Multiplexacin por divisin del espacio (SDM)
IV.5.2. Multiplexacin por divisin de la longitud de onda (WDM)
IV.5.3. Multiplexacin en el tiempo de pulsos pticos (OTDM)
IV.5.4. Multiplexacin por divisin en el cdigo (OCDMA)
IV.6. Sistemas avanzados de CCOO
IV.6.1. Sistemas con multiplexacin ptica en la longitud de onda (sistemas WDM)
IV.6.1.1. Dispersin y atenuacin de la fibra en sistemas con varios canales pticos
IV.6.1.2. Planes estandarizados de canales en sistemas pticos WDM (rejilla ITU)
IV.6.1.3. Diafona entre canales pticos
IV.6.2. El concepto de la conmutacin de circuitos pticos y de la conmutacin de paquetes pticos
IV.7. Conclusiones

- Presentacin multimedia que desarrolla los contenidos del bloque temtico IV
- Coleccin de problemas referidos al anlisis de la calidad de la seal en enlaces pticos punto a punto analgicos y
___________________________________________________________________
266

_____________________________________________________________________________________
digitales
- Ejercicios guiados para la simulacin con el software OptSim de enlaces pticos analgicos y digitales
- Coleccin de ejercicios experimentales resueltos que ilustran diversos fenmenos en enlaces pticos
Mtodo de trabajo
Los contenidos de este bloque se trabajarn individualmente. Al finalizar el bloque, el alumno entregar al profesor la
resolucin de los problemas planteados en la coleccin as como la de los ejercicios de simulacin
Actividades
- Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico IV con ayuda de los ejercicios
experimentales resueltos
- Resolucin de los problemas de diseo. Algunos problemas suponen la interpretacin de hojas de caractersticas de
componentes reales o bien la bsqueda en las pginas web de los fabricantes de soluciones comerciales a los equipos
propuestos en la respuesta al problema
- Resolucin de los ejercicios guiados de simulacin con OptSim de enlaces pticos analgicos y digitales
Este bloque utiliza los conceptos desarrollados en los bloques temticos anteriores. Con frecuencia el alumno encuentra
problemas en el bloque temtico IV porque no ha estudiado bien los anteriores. Se recomienda no abordar este bloque
sin haber realizado todas las actividades de los bloques temticos I a III.

- Optical Networks: A Practical Perspective (2a Ed), R. Ramaswami and K.N. Sivarajan, Morgan Kaufmann Publishers,
2001
- Fiber-Optic Communications Systems (3a Ed), G.P. Agrawal, Wiley-Interscience, 2002
- Optical Fiber Communications (3a Ed), Gerd Keiser, McGraw-Hill Internacional, 2000
- Problemas de Comunicaciones pticas, J. Capmany, D. Pastor, B. Ortega, Salvador Sales, Servicio Publicaciones UPV
BLOQUE TEMTICO V. Componentes para redes de fibra WDM con conmutacin de

circuitos pticos. Panormica actual y tendencias de evolucin de las redes de
telecomunicacin por fibra ptica
Introduccin
Una vez se conocen los componentes bsicos de un enlace punto a punto de CCOO y se sabe cmo disearlo, se puede
abordar el estudio de las redes pticas. Las redes pticas actuales son mltiples enlaces punto a punto que se disean
como se ha aprendido en el bloque anterior. En este bloque se estudian tambin los componentes que permitirn en un
futuro prximo redes pticas con conmutacin de circuitos pticos. Por otro lado, la fibra ptica es el medio de
transmisin por excelencia de la parte troncal de las redes de telecomunicacin pero todava comparte protagonismo
con otros medios en la parte de la red ms prxima al usuario final. La situacin de las denominadas redes de acceso y
las tendencias de evolucin son tambin analizadas viendo para cada solucin el papel desempeado por la tecnologa
ptica.
Objetivos
Al terminar este bloque temtico, el alumno conocer los componentes avanzados de CCOO que permitirn la nueva
generacin de redes pticas WDM con conmutacin de circuitos pticos. Asimismo conocer el presente de las redes de
transporte en las que todo el procesado y enrutamiento de la informacin se produce en el dominio elctrico (mltiples
enlaces punto a punto). Comprender las distintas soluciones existentes en la actualidad para la ltima milla (last mile)
de las redes de telecomunicacin y conocer el papel desempeado por las CCOO en cada una de ellas. Finalmente, ser
capaz de justificar una opinin propia sobre el futuro de las redes de acceso y de transporte troncal teniendo en cuenta
tambin criterios econmicos y de mercado.
___________________________________________________________________
267

_____________________________________________________________________________________
Contenidos
(Tema 8)
V.1. Componentes para redes de fibra ptica WDM con conmutacin de circuitos pticos
V.1.1. Conmutadores
V.1.2. Optical Add and Drop Multiplexer (OADM)
V.1.3. Optical Cross-connect (OXC)
V.1.4. Conversores en longitud de onda
(Tema 9)
V.2. Panormica actual y tendencias de evolucin de las redes de telecomunicacin por fibra ptica
V.2.1. Las redes de telecomunicacin en la actualidad: criterios de clasificacin de redes y topologas
de redes. Protocolos empleados. Tipo de seales (digitales o analgicas). Medios de
transmisin.
V.2.2. Anlisis de las redes de transporte: redes pticas SDH/SONET
V.2.2.1. El presente de las redes de transporte: enrutado en el dominio elctrico (ADM y DXC)
V.2.2.2. El futuro de las redes de transporte: enrutado dinmico en longitud de onda (OADM
y OXC) con conversin en longitud de onda. Tcnicas avanzadas de conmutacin de
paquetes pticos (OPS)
V.2.3. Anlisis de las redes de acceso
V.2.3.1. Acceso cableado: xDSL, redes pticas pasivas (PON) y redes hbridas fibra-coaxial
(HFC). Clasificacin segn la cercana de la fibra al usuario final: fibra hasta el hogar,
edificio, (FFTH, FTTB,)
V.2.3.2. Acceso no cableado: acceso por satlite, redes mviles y redes hbridas fibra-radio
(HFR)
V.2.4. Anlisis de las redes de datos: Gigabit-Ethernet sobre cableado estructurado que emplea fibra
ptica
V.3. Conclusiones

- Presentacin multimedia que desarrolla los contenidos del bloque temtico V
- Links a descripcin de redes pticas y noticias sobre redes pticas (actualidad y tendencias)
Mtodo de trabajo
Los alumnos trabajarn en grupos para redactar un proyecto final de curso. Se programar una tutora de grupo por
chat al final del bloque y otra al final del curso
Actividades
- Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico V, con apoyo de los links suministrados
- Trabajo en grupo para redactar un proyecto final de curso sobre la situacin de las redes de acceso en Espaa
- Participacin en una tutora de grupo al final del bloque para orientar el proyecto en redes de acceso
- Participacin en una tutora de grupo al final del curso para comentar las principales conclusiones a las que cada
grupo ha llegado en su proyecto
En este bloque temtico se mezclan la situacin actual de las redes de CCOO, la previsible y las opiniones ms o menos
parciales. Con frecuencia el alumno no sabe distinguir si los datos que maneja son presentes o futuros ya que mucha de
la informacin que encuentra en Internet no es clara o est mediatizada por las empresas. La tutora de grupo al final
del bloque da al profesor la oportunidad de un encuentro online con los alumnos para asegurarse de que todos ellos
saben bien dnde est la frontera de lo implementado y la investigacin, antes de iniciar el trabajo en el proyecto final
de curso.

-Optical Networks: A Practical Perspective (2a Ed), R. Ramaswami and K.N. Sivarajan, Morgan Kaufmann Publishers,
2001
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268

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Tabla 1. OBJETIVOS DE CADA BLOQUE TEMTICO
BLOQUE
TEMTICO I.
Introduccin
BLOQUE
TEMTICO II.
La Fibra ptica
Tema 1
Tema 2
BLOQUE TEMTICO III.

Fuente, receptor y componentes
Tema 3. Fuente
Tema 4. Receptor
Tema 5. Componentes
entender el
fundamento de la
amplificacin ptica y
los fenmenos fsicos
bsicos que involucran
los amplificadores
pticos actuales
conocer cules son los

parmetros que
caracterizan a una fibra
ptica como medio de
transmisin
conocer el uso de los

semiconductores en
la construccin de
emisores y detectores
de luz
saber explicar el
proceso de
deteccin de luz
con
semiconductores
objetivo 2
saber explicar
cundo y por qu se
recomienda la
transmisin de
informacin con
tcnicas pticas
entender las ventajas y

los inconvenientes de la
fibra ptica como gua
saber describir
(aunque no en
profundidad) los
fenmenos de
interaccin
radiacin-materia
relevantes en la
generacin y
deteccin de fotones
ser capaz de
comparar las
prestaciones de los
fotodiodos PIN y
APD
conocer la importancia
de la amplificacin
ptica en las redes
pticas actuales
objetivo 3
identificar los
componentes bsicos
de un sistema de
transmisin por fibra
ptica
conocer las ventanas de

transmisin de la fibra
de slice y saber cundo
y por qu se utiliza
cada una
saber identificar el
principio de
funcionamiento de
las dos fuentes de
CCOO estrella:
fuentes LED y LD
conocer las
variables y los
parmetros ms
relevantes de la
conversin pticoelctrica
conocer los diferentes

tipos de amplificadores
pticos, sabiendo
describir su rango de
aplicacin y sus
limitaciones ms
destacadas
objetivo 1
adquirir una visin

global y unificada de
los contenidos de la
asignatura
objetivo 4
repasar los conceptos

fundamentales de
modulacin y
multiplexacin de
seales y anticipar su
uso en sistemas de
CCOO
identificar los factores

que influyen en la
dispersin de la fibra y
conocer cmo afecta la
fuente empleada
conocer las
condiciones
necesarias para la
oscilacin lser en
una fuente LD
comprender el
concepto de lmite
cuntico del
receptor ideal
conocer las ventajas e

inconvenientes de las
diferentes tecnologas
empleadas para la
fabricacin de
dispositivos pticos y
distinguir la ms
adecuada segn el
objetivo de diseo
objetivo 5
repasar los conceptos

fundamentales de
calidad de la seal en
sistemas analgicos y
digitales y anticipar
su aplicacin en
sistemas de CCOO
conocer la funcin de
transferencia de la fibra
ptica desde el punto
de vista de teora de la
seal
comprender el efecto
que tienen sobre la
transmisin de seal
en la fibra ptica las
caractersticas de las
fuentes de
semiconductor
conocer las
ventajas y
desventajas de los
distintos tipos de
preamplificacin
elctrica tras la
fotodeteccin
ser capaz de seleccionar

el componente pasivo
ms adecuado para
realizar una
determinada funcin
ptica, empleando
hojas de fabricantes
BLOQUE TEMTICO IV.

Sistemas de fibra punto a punto
Tema 6. Bsicos
saber clasificar los
sistemas de CCOO
en funcin de las
tcnicas de
modulacin y mux.
de las seales
pticas y elctricas
(SCM, TDM, WDM)
saber interpretar los
diagramas de ojo, el
factor Q y otros
parmetros que
miden la calidad en
sistemas pticos
digitales (banda
base)
saber qu son y
cmo se calculan la
relacin C/N, S/N,
CTO, CSB y otros
parmetros que
miden la calidad de
sistemas analgicos
dominar en
profundidad la
metodologa
empleada en el
diseo y
planificacin de
enlaces bsicos
punto a punto de
fibra ptica, tanto
analgicos como
digitales
conocer las causas
del deterioro de la
calidad de un
sistema ptico y
saber proponer
formas de evitarlo
BLOQUE TEMTICO V.
Redes de fibra
Tema 7. Avanzados
Tema 8
conocer las dificultades

propias de los sistemas
WDM: influencia de la
atenuacin y la
dispersin de la fibra
en un gran ancho de
banda
comprender el
modo elctrico
en que tiene
lugar el
enrutamiento
en redes
pticas
Tema 9
conocer el
papel que las
comunicaciones
por fibra ptica
juegan en las
redes de
transmisin
actuales
conocer los sistemas

pticos DWDM y
CWDM y la rejilla ITU
de canales pticos
conocer los
equipos
pticos que se
emplean en
las redes de
fibra actuales
para enrutado
ptico
conocer las
redes pticas
de transporte:
del enrutado
elctrico al
enrutado
ptico
dinmico
conocer el concepto de
diafona entre canales
pticos en un sistema
WDM
saber
distinguir un
OADM y un
OXC de un
ADM y un
DCS
conocer el
estado de las
redes de acceso
y el papel de la
fibra ptica en
ellas
conocer los conceptos

bsicos de otras
tcnicas de
multiplexacin ptica:
OTDM y OCDMA
conocer qu es
un conversor
en longitud de
onda o un
conmutador
ptico
saber cules
son las
tendencias
futuras de las
redes pticas
de acceso y
transporte y
qu demandas
suponen para
las tcnicas
disponibles
conocer los conceptos

de conmutacin de
circuitos pticos y
conmutacin de
paquetes pticos
conocer la
investigacin
actual en
componentes
pticos para
redes
conocer las
redes pticas
de datos
(GigabitEthernet sobre
fibra)
___________________________________________________________________
269

_____________________________________________________________________________________
Tabla 1. OBJETIVOS DE CADA BLOQUE TEMTICO
BLOQUE
TEMTICO I.
Introduccin
BLOQUE
TEMTICO II.
La Fibra ptica
Tema 1
Tema 2
BLOQUE TEMTICO III.

Fuente, receptor y componentes
Tema 3. Fuente
Tema 4. Receptor
Tema 5. Componentes
Tema 6. Bsicos
saber redactar los

puntos principales de
las hojas de
especificaciones de un
dispositivo ptico
activo o pasivo
saber definir los

requerimientos
exigibles a los
distintos
componentes segn
sea el tipo de
transmisin,
modulacin y
multiplexacin
conocer (aunque no en
profundidad) el
mercado de los
componentes pticos
(fabricantes, pginas
web,)
ser capaz de
justificar con
razonamientos
tcnicos el diseo de
un sistema ptico
objetivo 6
saber clasificar las

redes de
telecomunicacin
atendiendo al medio
de transmisin, la
topologa, los
mtodos de
multiplexacin y
modulacin, los
protocolos, etc.
saber cules son los

efectos pticos no
lineales que pueden
tener lugar en la fibra y
saber cmo afectan a la
transmisin
saber establecer
criterios para la
eleccin de la fuente
ptica adecuada para
cada tipo de
aplicacin
conocer los
mecanismos que
provocan la
aparicin de ruido
en el receptor y
saber cul limita la
calidad de la seal
segn la
configuracin del
sistema
objetivo 7
conocer el papel
desempeado por los
sistemas pticos en
las redes de
telecomunicacin
actuales
ser capaz de distinguir

los distintos tipos de
fibras pticas entre las
ofrecidas por los
distintos fabricantes y
saber elegir la idnea
para cada aplicacin
sealar en qu casos
conviene la
modulacin externa
y qu ventajas y
desventajas presenta
frente a la directa
dominar en
profundidad el
concepto de
sensibilidad y la
curva potencia
recibida vs. tasa de
error (BER) en un
receptor digital
objetivo 8
apuntar las
expectativas de
desarrollo futuro de
las tcnicas pticas
dentro de las redes
de telecomunicacin
saber diferenciar los

conectores empleados
para las conexiones de
fibra y saber cmo se
hace y cmo se
caracteriza una unin
de fibras
conocer (aunque no
en profundidad) los
circuitos electrnicos
asociados a la fuente
de luz
objetivo 9
BLOQUE TEMTICO IV.

Sistemas de fibra punto a punto
Tema 7. Avanzados
BLOQUE TEMTICO V.
Redes de fibra
Tema 8
Tema 9
ser capaz de ajustar

los parmetros de
diseo de un enlace
ptico por medio
del SW OptSim para
garantizar cierta
calidad en la
transmisin
saber describir los

procesos en la industria
de manufactura y
cableado de fibra
___________________________________________________________________
270

_____________________________________________________________________________________
BLOQUE
Tabla 2. (A) PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES DEL ALUMNO

ACTIVIDAD
online
Tutora de grupo por chat
2.5
Estudio personal
10
Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico II
Estudio personal
20
Estudio de los ejercicios resueltos de propagacin de pulsos en la fibra utilizando la teora de la seal y el clculo analtico
Estudio personal
Tutora de grupo de presentacin de la asignatura, profesores y alumnos
I.
Introduccin
Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico I

Tutora de grupo para resolver las dudas sobre los conceptos definidos en el bloque temtico I
II. La Fibra
ptica
Bsqueda en Internet de todos los tipos de fibra que ofrece un fabricante en particular escogido por el alumno y elaboracin de un breve informe
sobre sus caractersticas
IV. Sistemas
de fibra
punto a punto
V. Redes de
fibra
Examen
offline
Bsqueda en Internet /
Elaboracin de informe
Resolucin de problemas usando
SW / Elaboracin de memoria
Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico III
Estudio personal
15
Estudio de la hojas de caractersticas comentadas de algunos ejemplos de fuentes, emisores y componentes de sistemas de CCOO
Estudio personal
Resolucin de ejercicios guiados de simulacin sobre la propagacin de pulsos en la fibra utilizando el SW OptSim y elaboracin de una memoria
III. Fuente,
receptor y
componentes
N HORAS
MTODO
Elaboracin de un breve informe en el que se resuman y comenten los valores de los parmetros fundamentales de un ejemplo de fuente, un emisor,
un amplificador ptico y un componente pasivo, escogidos por el alumno de entre los ofrecidos por cualquiera de los fabricantes cuyos links se
suministran
Bsqueda en Internet /
Elaboracin de un informe
Resolucin de los ejercicios guiados utilizando el software OptSim y elaboracin de una memoria que resuma las principales conclusiones sobre la
influencia de emisor y receptor en la forma temporal y espectral de la seal transmitida entre los extremos elctricos

Resolucin de los ejercicios guiados utilizando el software OptSim y elaboracin de una memoria que describa el funcionamiento de los componentes
activos y pasivos estudiados en casos reales de enlaces pticos

Estudio personal
25
Resolucin de problemas /
Bsqueda en Internet
14

Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico V, con apoyo de los links suministrados
Estudio personal
Trabajo en grupo para redactar un proyecto final de curso sobre la situacin de las redes de acceso en Espaa
Trabajo en grupo
Participacin en una tutora de grupo al final del bloque para orientar el proyecto en redes de acceso
Participacin en una tutora de grupo al final del curso para comentar las conclusiones a las que cada grupo ha llegado en su proyecto
Prueba objetiva
17
130.5
57
Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico IV con ayuda de los ejercicios experimentales resueltos
Resolucin de los problemas de diseo. Algunos problemas suponen la interpretacin de hojas de caractersticas de componentes reales o bien la
bsqueda en las pginas web de los fabricantes de soluciones comerciales a los equipos propuestos en la respuesta al problema
Resolucin de los ejercicios guiados de simulacin con OptSim de enlaces pticos analgicos y digitales y elaboracin de una memoria
Preparacin y realizacin del examen final de la asignatura
TOTAL DEDICACIN
___________________________________________________________________
271

_____________________________________________________________________________________
BLOQUE
I.
Introduccin
Tabla 2. (B) PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES DEL PROFESOR

ACTIVIDAD
online
2.5
Tutora de grupo para resolver las dudas sobre los conceptos definidos en el bloque temtico I
Tutora individual
Respuesta a las dudas de los alumnos planteadas a travs del correo electrnico
Desarrollo material multimedia
Correccin de los breves informes relacionados con la bsqueda en Internet de todos los tipos de fibra que ofrece un fabricante en particular escogido
por el alumno y sus caractersticas
Correccin trabajo alumno
Correccin de la memoria con los ejercicios de simulacin sobre la propagacin de pulsos en la fibra utilizando el SW OptSim
Tutora individual
Correccin de los breves informes en los que el alumno resume y comenta los valores de los parmetros fundamentales de un ejemplo de fuente, un
emisor, un amplificador ptico y un componente pasivo, escogidos de entre los ofrecidos por cualquiera de los fabricantes cuyos links se suministran
Correccin de las memorias en las que el alumno resuelve los ejercicios de simulacin con los que se pretende ensear las principales conclusiones
sobre la influencia de emisor y receptor en la forma temporal y espectral de la seal transmitida entre los extremos elctricos
Correccin de las memorias en las que el alumno resuelve los ejercicios de simulacin con los que se pretende ensear el funcionamiento de los
componentes activos y pasivos estudiados en casos reales de enlaces pticos
Tutora individual
2.5
Correccin de los problemas de diseo
Correccin de las memorias en las que el alumno estudia, a travs de los ejercicios guiados de simulacin, los enlaces pticos analgicos y digitales
Tutora individual
Participacin en una tutora de grupo al final del bloque para orientar el proyecto en redes de acceso
Participacin en una tutora de grupo al final del curso para comentar las conclusiones a las que cada grupo ha llegado en su proyecto
Tutora individual
Gestin y actualizacin del material multimedia: preparacin de nuevos materiales multimedia para la presentacin del bloque temtico II
II. La Fibra
ptica
Gestin y actualizacin del material multimedia: preparacin de nuevos materiales multimedia para la presentacin del bloque temtico III
III. Fuente,
receptor y
componentes
Gestin y actualizacin del material multimedia: preparacin de nuevos materiales multimedia para la presentacin del bloque temtico IV
IV. Sistemas
de fibra
punto a punto
Gestin y actualizacin del material multimedia: preparacin de nuevos materiales multimedia para la presentacin del bloque temtico V
V. Redes de
fibra
Examen
N HORAS
MTODO
Preparacin del examen final de la asignatura, correccin y puesta de calificaciones
TOTAL DEDICACIN
Correccin de exmenes y
evaluacin final del alumno
offline
3
56
___________________________________________________________________
272

_____________________________________________________________________________________
BLOQUE
I. Introducin
II. La
Fibra
ptica
III.
Fuente,
receptor
y componentes
IV.
Sistemas
de fibra
punto a
punto
V. Redes
de fibra
Examen
Tabla 3. (A) SECUENCIA DE LA CARGA DE TRABAJO DEL ALUMNO

S01
S02
S03
S04
S05
S06
S07
ACTIVIDAD
2.5
------Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico I
5
5
-----Tutora de grupo para resolver las dudas sobre los conceptos definidos en el bloque temtico I
-2
-----Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico II
--12
4
4
---
S08
S09
S10
S11
S12
S13
S14
S15
Tot
-----
-----
-----
-----
-----
-----
-----
-----
2.5
10
2
20
Estudio de los ejercicios resueltos de propagacin de pulsos en la fibra utilizando la teora de

la seal y el clculo analtico
Bsqueda en Internet de todos los tipos de fibra que ofrece un fabricante en particular
escogido por el alumno y elaboracin de un breve informe sobre sus caractersticas
Resolucin de ejercicios guiados de simulacin sobre la propagacin de pulsos en la fibra
utilizando el SW OptSim y elaboracin de una memoria
--
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--
--
Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico III

Estudio de la hojas de caractersticas comentadas de algunos ejemplos de fuentes, emisores y
componentes de sistemas de CCOO
Elaboracin de un breve informe en el que se resuman y comenten los valores de los
parmetros fundamentales de un ejemplo de fuente, un emisor, un amplificador ptico y un
componente pasivo, escogidos por el alumno de entre los ofrecidos por cualquiera de los
fabricantes cuyos links se suministran
Resolucin de los ejercicios guiados utilizando el software OptSim y elaboracin de una
memoria que resuma las principales conclusiones sobre la influencia de emisor y receptor en
la forma temporal y espectral de la seal transmitida entre los extremos elctricos
Resolucin de los ejercicios guiados utilizando el software OptSim y elaboracin de una
memoria que describa el funcionamiento de los componentes activos y pasivos estudiados en
casos reales de enlaces pticos
Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico IV con ayuda de
los ejercicios experimentales resueltos
Resolucin de los problemas de diseo. Algunos problemas suponen la interpretacin de
hojas de caractersticas de componentes reales o bien la bsqueda en las pginas web de los
fabricantes de soluciones comerciales a los equipos propuestos en la respuesta al problema
Resolucin de los ejercicios guiados de simulacin con OptSim de enlaces pticos analgicos y
digitales y elaboracin de una memoria
Visualizacin y estudio de la presentacin multimedia del bloque temtico V, con apoyo de
los links suministrados
Trabajo en grupo para redactar un proyecto final de curso sobre la situacin de las redes de
acceso en Espaa
Participacin en una tutora de grupo al final del bloque para orientar el proyecto en redes de
acceso
Participacin en una tutora de grupo al final del curso para comentar las conclusiones a las
que cada grupo ha llegado en su proyecto
Preparacin y realizacin del examen final de la asignatura
--
--
--
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--
--
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--
15
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--
10
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--
25
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--
17
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--
15
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--
--
--
--
--
--
11
10
7.5
12
10
12
13
14
13
10
12
15
12
17
16
17
25
187
.5
Total horas por semana
___________________________________________________________________
273

_____________________________________________________________________________________
BLOQUE
I. Introducin
II. La
Fibra
ptica
Tabla 3. (B) SECUENCIA DE LA CARGA DE TRABAJO DEL PROFESOR

S01
S02
S03
S04
S05
S06
S07
S08
ACTIVIDAD
2.5
-------Tutora de grupo para resolver las dudas sobre los conceptos definidos en el bloque temtico I
-2
------Respuesta a las dudas de los alumnos planteadas a travs del correo electrnico
-2
-------
S09
S10
S11
S12
S13
S14
S15
Tot
----
----
----
----
----
----
----
2.5
2
2
Gestin y actualizacin del material multimedia: preparacin de nuevos materiales

multimedia para la presentacin del bloque temtico II
Correccin de los breves informes relacionados con la bsqueda en Internet de todos los tipos
de fibra que ofrece un fabricante en particular escogido por el alumno y sus caractersticas
Correccin de la memoria con los ejercicios de simulacin sobre la propagacin de pulsos en
la fibra utilizando el SW OptSim
multimedia para la presentacin del bloque temtico III
Correccin de los breves informes en los que el alumno resume y comenta los valores de los
parmetros fundamentales de un ejemplo de fuente, un emisor, un amplificador ptico y un
componente pasivo, escogidos de entre los ofrecidos por cualquiera de los fabricantes cuyos
links se suministran
Correccin de las memorias en las que el alumno resuelve los ejercicios de simulacin con los
que se pretende ensear las principales conclusiones sobre la influencia de emisor y receptor
en la forma temporal y espectral de la seal transmitida entre los extremos elctricos
Correccin de las memorias en las que el alumno resuelve los ejercicios de simulacin con los
que se pretende ensear el funcionamiento de los componentes activos y pasivos estudiados
en casos reales de enlaces pticos
multimedia para la presentacin del bloque temtico IV
Correccin de los problemas de diseo
Correccin de las memorias en las que el alumno estudia, a travs de los ejercicios guiados de
simulacin, los enlaces pticos analgicos y digitales
--
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1.5
--
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--
2.5
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--
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--
--
V. Redes
de fibra

multimedia para la presentacin del bloque temtico V
Participacin en una tutora de grupo al final del bloque para orientar el proyecto en redes de
acceso
Participacin en una tutora de grupo al final del curso para comentar las conclusiones a las
que cada grupo ha llegado en su proyecto
--
--
--
--
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--
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--
--
--
--
--
--
--
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--
--
--
--
--
--
--
--
--
--
Examen
Preparacin del examen final de la asignatura, correccin y puesta de calificaciones
--2.5
--4
--2
--2
--1
--5
--5
--3.5
--7
--5
--1
--1
1
-11
1
-3
1
3
7
3
3
60
III.
Fuente,
receptor
y componentes
IV.
Sistemas
de fibra
punto a
punto
Total horas por semana
___________________________________________________________________
274

_____________________________________________________________________________________
4.- Evaluacin
ASPECTO
Adquisicin de conceptos tcnicos
relacionados con las CCOO
Aplicacin de conceptos tericos a la
resolucin de problemas numricos de
diseo de sistemas de CCOO
Manejo del SW de simulacin de
sistemas de CCOO
Lectura y comentario de hojas de
caractersticas de instrumentos de
sistemas de CCOO
OBJETIVOS
Se trata de medir el grado de asimilacin de los
conceptos tcnicos estudiados en los bloques
temticos de la asignatura
Se trata de medir la capacidad del alumno para
utilizar durante la resolucin de problemas
numricos de diseo de sistemas de CCOO los
conceptos tcnicos estudiados en los bloques
temticos
Se trata de medir el conocimiento adquirido por el
alumno sobre las capacidades del SW OptSim de
simulacin de sistemas de CCOO
Se trata de medir la capacidad del alumno para
interpretar los diferentes parmetros de una hoja
de caractersticas de un instrumento de un sistema
de CCOO
Bsqueda selectiva de informacin

comercial sobre equipos de CCOO
Se trata de medir la competencia tcnica para

clasificar crticamente la informacin
Trabajo en grupo
Se trata de medir el grado de implicacin del

alumno en las actividades de sus compaeros de
equipo y su capacidad de colaborar con los
mismos para alcanzar unos objetivos comunes
Participacin activa en las

herramientas de comunicacin del
curso
Contribucin a la mejora de los
materiales de los bloques temticos
Se trata de premiar un alto grado de implicacin del

alumno en el desarrollo de un clima de estudio propicio
para todos
Se trata de premiar a los estudiantes que son capaces de
proponer ideas interesantes sobre la organizacin de los
contenidos de los bloques temticos o sobre los
contenidos en s
EVALUACIN
CRITERIOS
INSTRUMENTO
CARCTER
PESO
Se valorar la amplitud y profundidad de los

conocimientos adquiridos
Prueba objetiva tipo test
Esencial
20%
Se valorar la correccin en la utilizacin de los

contenidos tericos as como la capacidad de
relacin entre los mismos que haga el alumno
Memoria con la resolucin de los problemas de diseo
Esencial
20%
Memorias de ejercicios guiados de simulacin
Esencial
20%
Informe elaborado por el alumno
Esencial
20%
Informacin recopilada por el estudiante e informes

comparativos elaborados por el estudiante
Esencial
10%
Elaboracin en equipo de un Proyecto Final de Curso,

participacin en tutoras relacionadas con el mismo,
examen de pares y observacin del profesor
Esencial
10%
Estadsticas de participacin del alumno en las herramientas

de comunicacin del curso
No esencial
10%
Nuevos materiales desarrollados por el alumno
No esencial
20%
Se valorar la capacidad de utilizar el SW al

servicio de la demostracin de los fenmenos y
comportamientos tericos estudiados
Se valorar la capacidad del alumno para
reconocer los parmetros fundamentales de
cada instrumento de un sistema de CCOO a
travs de sus hojas de caractersticas
Se valorar la capacidad de comparar equipos
de distintos fabricantes indicando las ventajas y
desventajas de cada uno
Se valorar la actitud positiva del estudiante a
la hora de discutir las ideas aportadas por otros,
su grado de implicacin en el trabajo y su
flexibilidad para adaptarse a la dinmica del
grupo
Se valorar la capacidad de proponer y participar en
temas interesantes de debate en los foros y en las
sesiones de chat
Se valorar la calidad de las propuestas as como la
generacin de nuevos materiales
___________________________________________________________________
275

_____________________________________________________________________________________

CONSEJOS GENERALES DURANTE EL ESTUDIO DE ESTA ASIGNATURA
- Disponer de una buena conexin a Internet: todos los bloques temticos han sido generados con Macromedia Flash y
exigen varias horas de visualizacin de las presentaciones. Estas presentaciones, que incluyen audio y video, son los
materiales centrales de los bloques. Asimismo, la utilizacin del SW OptSim funciona en modo cliente/servidor por lo
que no podemos utilizarlo offline.
- Los profesores quieren un seguimiento continuado del trabajo del alumno para poder guiarle en cuanto antes en caso
de dificultad. Se recomienda al alumno mantener informados a los profesores en todo momento por correo electrnico
sobre el trabajo que se est realizando y los problemas que se van encontrando.
6.- Fuentes de informacin

BIBLIOGRAFA BSICA
- Optical Networks: A Practical Perspective (2 ed.), R. Ramaswami and K.N. Sivarajan, Morgan Kaufmann Publishers,
2001
- Fiber-Optic Communications Systems (3 ed.), G.P. Agrawal, Wiley-Interscience, 2002
- Optical Fiber Communications (3 ed.), Gerd Keiser, McGraw-Hill Internacional, 2000
- Dispositivos de Comunicaciones pticas, J. Capmany, Sntesis - Ingeniera, 1999
- Fundamentos de Comunicaciones pticas (2 ed.), J. Capmany, F.J. Fraile, J. Mart, Sntesis - Ingeniera, 2000
- Problemas de Comunicaciones pticas, J.Capmany, D. Pastor, B. Ortega, Salvador Sales, Servicio Publicaciones UPV
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
- Fundamentals of Photonics, B.E.A. Saleh, y M.C. Teich, Wiley-Interscience, 1991
- Non-linear fibre optics, G. Agrawal, Academic Press, Inc, 1989
- Fiber Optic Test and Measurement, D. Derickson, Prentice Hall, 1998
- Optical Electronics in Modern Communications (5 ed.), A. Yariv, Oxford, 1997
- Optical Fiber Communications. Principles and Practice (2 ed.), J.M. Senior, Prentice Hall, 1992
- Optical Waveguide Theory, A.W. Snyder and J.D. Love, Chapman and Hall, 1983
- Optical Fiber Communications Systems (2 ed.), John Gowar, Prentice Hall Intern. Series in Optoelectronics, 1993
___________________________________________________________________
276

Visin por Computador, Universidad de las Islas Baleares/Universitat de les Illes Balears
_____________________________________________________________________________________
Visin por Computador
Francisco J. Perales Lpez

Universitat de les Illes Balears
Noviembre 2005
___________________________________________________________________
277

_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
278

_____________________________________________________________________________________

NOMBRE: Visin por Computador
CDIGO: 3051 (Universitat de les Illes Balears)
AO DE PLAN DE ESTUDIOS: 1998?
TITULACION: Ingeniera Informtica
TIPO (troncal/obligatoria/optativa) : Libre Configuracin CVC-G9 / Optativa en UIB
6 / desconocido
3 / desconocido
3 / desconocido
CURSO: 4/5
2 CUATRIMESTRE
CICLO: 2

La asignatura se encuadra dentro de la Ingeniera Informtica que procesa imgenes digitales en todas sus
posibles aplicaciones tanto cientficas como industriales y como rea de conocimiento est adscrita a
Ciencias de la Computacin e IA. El objetivo fundamental consiste en explorar y dar a conocer al alumno
las perspectivas que presentan las nuevas tcnicas captura, procesamiento y reconstruccin de la realidad
tridimensional con ayuda del ordenador a partir de la informacin visual que normalmente se representa
por imgenes 2d/3d de cualquier naturaleza (espectro visible, infrarrojos, medicas, etc...). Se trata de una
materia transversal debido a la pluralidad de aplicaciones industriales que posee, as como a la distinta
naturaleza que poseen los fundamentos que la sustentan (matemticos, fsicos, pticos, informticos,
fisiolgicos, etc...).
Estudiantes de Ingenieras y/o Titulaciones Tcnicas (recomendado) o bien estudiantes de la rama de
ciencias con fundamentos de programacin consolidados.
PROFESORES
NOMBRE: Francisco J. Perales Lpez
CENTRO/DEPARTAMENTO: Escuela Politcnica Superior (UIB)
REA: Ciencias de la Computacin e IA
N DESPACHO: D209
E-MAIL paco.perales@uib.es
URL WEB: http://dmi.uib.es/~ugiv/
Horas Tutora: viernes de 10:00 a 17:00
PROFESORES
NOMBRE: Xavier Varona Gmez
CENTRO/DEPARTAMENTO: Escuela Politcnica Superior (UIB)
REA: Ciencias de la Computacin e IA
N DESPACHO:
E-MAIL vdmijvg4@uib.es
URL WEB: http://dmi.uib.es/~ugiv/
Horas Tutora:
TF: 971 17 27 11
TF: 971 17 20 05
___________________________________________________________________
279

_____________________________________________________________________________________
2. Objetivos
B) OBJETIVOS
Genricas
Especficas
Conocer los fundamentos tericos que posibilitan la Concretar
detalladamente
los
fundamentos
captura de imgenes 2D y 3D mediante cmaras y geomtricos, matemticos y fsicos fundamentales
dispositivos diversos por medio de un ordenador.
para entender el proceso de anlisis de una imagen
digital mediante un ordenador.
Conocer los procedimientos y organizacin Conocer las tcnicas y algoritmos necesarios para
estructural fundamental que se utilizan para llevar a implementarlos de forma eficiente.
la prctica dichos conceptos tericos.
Conocer las herramientas software y hardware Desarrollar criterios para afrontar los procesos de
existentes en el mercado comercial para la captura, seleccin entre las distintas opciones. Tanto las
procesamiento y visualizacin de imgenes por opciones de software libre como propietario.
ordenador.
Ventajas e inconvenientes
Obtener una perspectiva tecnolgico-histrica sobre Adquirir una mejor comprensin de la situacin
la gran evolucin de estas tecnologas en los tecnolgica actual.
ltimos aos.
Estudiar las perspectivas de futuro en dicho campo Realizar una proyeccin de futuro, para su posible
aplicacin en breve en el campo industrial
relacionado con el sector
Genricas
Especficas
Aprender a desenvolverse con el uso de Adquirir una destreza mnima en el manejo de
aplicaciones para el procesamiento digital de aplicaciones de procesamiento de imgenes
imgenes y visin por ordenador.
digitales, tanto de bajo, medio y alto nivel e
identificando
sus
principales
componentes
funcionales.
Saber llevar a la prctica la secuencia de Saber crear modelos de representacin de la escena
operaciones necesaria para la generacin del a partir de las fuentes originales que normalmente
proceso bsico de la visin por ordenador: capturar, son las imgenes digitales o informacin de alguna
procesar, analizar e interpretar.
magnitud fsica que se digitaliza.
Genricas
Especficas
Fomentar la capacidad de observacin crtica de la Identificar los aspectos visuales de la realidad que
realidad, aprendiendo a mirar, pensar, ejecutar, nos circunda para poder plasmarlos en una
valorar y corregir. Siendo este un proceso repetitivo representacin matemtica en el mbito conceptual
y una estructura de datos y procedimientos a nivel
informtico.
Adquisicin de una capacidad realizar una Valoracin crtica de los resultados obtenidos en
abstraccin de la realidad es decir crear un modelo base a criterios objetivos cuantificables de manera
a partir de los datos capturados capaz de representar que la aplicacin implementada pueda reproducirlos
a la realidad
objetivamente.
4.
5.
6.
7.
Adquisicin de un bagaje terminolgico adecuado.

Conocer los personajes y centros de investigacin ms destacados de esta disciplina.
Identificar las fuentes de recursos ms significativas.
Establecer relaciones de la materia considerada con la industria y sus aplicaciones
___________________________________________________________________
280

_____________________________________________________________________________________

Bloque 1: Conceptos bsicos sobre Visin por Computador
Breve introduccin
En este primer bloque se introduce los conceptos fundamentales de la visin por ordenador,
analizando su desarrollo histrico y sus principales campos de aplicacin en la actualidad. Tambin
por completitud y al desconocer si han visto las tcnicas bsicas de procesamiento de imgenes
digitales, se introducen sus conceptos fundamentales desde la formacin de la imagen hasta las
operaciones bsicas. Tras un repaso tecnolgico bsico de los dispositivos de captura y
digitalizacin, se describen las distintas combinaciones de hardware y software posibles de cara a
la creacin y manejo de la informacin almacenada mediante un computador.
1. Conocer los fundamentos tericos que posibilitan la captura, procesamiento y anlisis de
imgenes digitales mediante un ordenador.
2. Identificar los principios pticos, geomtricos, matemticos y fsicos fundamentales para
entender el proceso de modelizacion de una imagen digital mediante un ordenador.
3. Conocer las herramientas existentes en el mercado para el procesamiento de imgenes por
ordenador.
4. Obtener una perspectiva histrica sobre la evolucin de estas tecnologas en los ltimos aos
tanto desde el punto de vista industrial como de investigacin.
Tema1: Introduccin a la Visin por Computador. Qu es? Historia del procesamiento digital
de imgenes y la Visin por Computador. Campos de Aplicacin. Ejemplos Actuales
Tema 2: Adquisicin y Formacin de la Imagen Digital, Tecnologa Bsica. Modelo de la
imagen. Parmetros pticos y relaciones, Tipos de Cmaras y Tarjetas digitalizadoras.
Tema 3: Procesamiento Bsico y Software disponible. Transformaciones Matemticas,
Preprocesamiento, Filtrado, Libreras Estandars. Aplicaciones grficas.
5.
6.
7.
8.


7.
8.

electrnico.
9. Cuestionarios tipo test de autoevaluacin para el reforzamiento del proceso de aprendizaje.
10. Ejercicios terico-prcticos en grupo.
11. Tutoras concertadas a travs del chat.
La formacin del alumno se basa en el estudio individualizado de los contenidos tericos y
prcticos por cada tema del bloque. Al final del tema se pasa unos cuestionarios tipo test de
carcter general. Globalmente se plantean dos practicas a resolver de forma individual o conjunta.
Estas son de dificultad creciente. Los tests de contenido, pretenden fijar los conceptos
___________________________________________________________________
281

_____________________________________________________________________________________
fundamentales de cada bloque y en particular de cada tema dentro del bloque.
Las practicas son dos, aunque bsicamente la primera es una toma de contacto con las herramientas
fundamentales de procesamiento de imgenes y aplicaciones de funciones bsicas sobre una escena
o secuencias de imgenes capturadas por el estudiante mediante una cmara web teleoperada y
controlada por el mismo. Si no puede acceder se le permite la utilizacin de imgenes propias. Esta
practica se inicia en el primer bloque y se entrega al final del segundo. El trabajo prctico segundo
consiste en la implementacin de una aplicacin con la herramienta propuesta por el profesor de
clasificacion y/o reconocimiento de objetos de una escena sencilla. La dificultad de la practica
puede ser mayor si el grupo esta formado por mas de 3 personas.
Los profesores de la asignatura participan activamente con cada persona o en cada grupo de
trabajo, formando parte del mismo y supervisado o sugiriendo las lneas adecuadas de actuacin.
Como ya se ha comentado anteriormente, el alumno puede poner a prueba los conceptos adquiridos
mediante unos cuestionarios de autoevaluacin en cada bloque temtico. Se permite un mximo de
dos intentos por cuestionario, cuya calificacin queda registrada en la base de datos de
seguimiento. La nota de los dos intentos se promedia. Tienen un tiempo limitado para realizar los
cuestionarios. No se permite recuperaciones parciales solo al final de la asignatura.
Se especifica una actividad de tutorizacin, donde el profesor establece a travs del chat un
contacto individualizado con cada persona o miembro del equipo de trabajo con el fin de tener un
seguimiento ms detallado del progreso del alumno. La fecha y hora del encuentro se concierta
previamente mediante las utilidades de calendario incluidas en el portal de la asignatura. Es de
especial importancia la calidad de las intervenciones en lugar de la cantidad.
1. Creacin, toma de contacto y dinmica de coordinacin entre los miembros de los grupos de
practicas y/o trabajos con la idea fomentar la cooperacin, con la dificultad aadida de la distancia
y dispersin geogrfica.
2. Toma de contacto con las funcionalidades y procedimientos de la educacin a distancia y las
herramientas y procedimientos de un Campus Virtual.
3. Primer contacto con una tecnologa y metodologa desconocida o apenas tratada en el currculo
de la mayor parte de los alumnos.
Visin por Computador. Imgenes Digitales y aplicaciones. Gonzalo Pajares, Jess M. De la

Cruz. RA-MA, 2001
Visin por Computador, Arturo Escalera. Pretince-Hall, 2001
Visin por Computador, J. Gonzalez Jimenez. Ed. Paraninfo. 1999
A.Lopez, F. Llumbreras, et all. Aplicaciones de la V.p.O a la Industria, CVC, Bellaterra, 1997.
Bloque 2: Segmentacin de Imgenes y Descripcion de Formas

Breve introduccin
El segundo bloque de la asignatura se avanza en el conocimiento de nuevas tcnicas de mas alto
nivel en el proceso de extraccin de caractersticas de la imagen digital. Superado el nivel de preprocesamiento bsico, vamos analizando que entidades son susceptibles de localizarse en una
imagen o secuencia de imgenes. Los procesos de deteccin de bordes o contornos, los
___________________________________________________________________
282

_____________________________________________________________________________________
fundamentos de la segmentacin de imgenes y la introduccin a la descripcin de formas son los
elementos fundamentales de este bloque.
1. Conocer los procedimientos y secuenciacin que se utilizan para llevar a la prctica dichos
2. Saber llevar a la prctica la secuencia de operaciones necesaria para la deteccin de bordes o
contornos y la segmentacin de imgenes.
3. Conocer las representaciones bsicas para la extraccin de caractersticas.
4.Concretar estas tcnicas y algoritmos necesarios en implementaciones eficientes mediante
lenguajes generales o bien herramientas de software comerciales.
Tema 4: Deteccin de contornos. Introduccin. Conceptos bsicos. Concepto de derivada en
deteccin. Operadores de primer y segundo orden. Extraccin de esquinas y puntos de inters.
Tema 5: Segmentacin de regiones y descripcin de formas. Segmentacin por umbralizacion.
Etiquetado de componentes conexas. Algoritmos de crecimiento y divisin de regiones.
Segmentacin de regiones mediante color. Descripcin de lneas y contornos.
Tema 6: Operaciones Morfolgicas. Principios y transformaciones bsicas. Esqueletonizacion.
Morfologa en imgenes de grises.
5.
6.
7.
8.


7.
8.

electrnico.
9. Cuestionarios tipo test de autoevaluacin para el reforzamiento del proceso de aprendizaje.
11. Tutoras a travs de foros, chat y correo electrnico.
Se aplica el mismo criterio y mtodo que el bloque anterior pero orientado a las temticas
asociadas a los temas propuestos. Al final de este bloque el alumnos o el grupo en cuestin debe
tener acabada y documentada la practica inicial mas bsica puesto que ya dispone de los
conocimientos fundamentales para terminarla.
1. Identificacin de los procesos implicados en la deteccin de contornos.
2. El concepto novedoso de morfologa matemtica.
3. La abstraccin de una imagen en una representacin matemtica de los objetos que la componen
en el mbito conceptual.
Visin por Computador. Imgenes Digitales y aplicaciones. Gonzalo Pajares, Jess
___________________________________________________________________
283

_____________________________________________________________________________________
M. De la Cruz. RA-MA, 2001
Machine Vision Algorithms in Java, P. F Whelan and D. Mohillo, Springer-Verlag, 2002

Digital Image Processing. A practical introduction usign Java, N. Efford, Addison-Wesley, 2000
Computer Vision & image processing, A practical course using CVItools, S. E. Umbaugh,
Pretince HallPTR, 1998.
Bloque 3: Aspectos Avanzados de Visin: Reconstruccin de objetos, Clasificacin,

Movimiento, Aplicaciones.
Breve introduccin
El ltimo bloque completa los fundamentos de los dos anteriores con temas de mal alto nivel de
abstraccin. En los primeros bloques partimos de la imagen y en los ltimos tenemos
representaciones matemticas de los objetos. Es pues el objetivo de este bloque, tratar con las
tcnicas o mtodos que nos permitan clasificar los objetos modelizados o conceptualmente
representados mediante la extraccin de caractersticas. Al mismo tiempo se introducen los
fundamentos del anlisis de las secuencias de imgenes y la reconstruccin 3d de escenas a partir
de imgenes 2D. Este bloque se tratara de manera conceptual por su dificultad en cada una de sus
partes. Finalmente se acaba con una serie de aplicaciones industriales completas para que el
alumno vea y entienda la aplicacin real de los conceptos explicados anteriormente.
1. Saber llevar a la prctica la secuencia de operaciones necesaria para la clasificacin de objetos
mediante todos los pasos vistos anteriormente.
2. Adquirir una destreza mnima en el manejo de aplicaciones de procesamiento de imgenes y
visin por ordenador, identificando sus principales componentes funcionales.
3. Valoracin crtica de los resultados obtenidos sobre la base de criterios objetivos y formalmente
bien definidos de manera que sean capaces de traducirlos en aplicaciones reales.
Tema 7: Reconocimiento de Objetos. Introduccin a los conceptos bsicos. Estimacin
estadstica y aprendizaje. Clasificacin.
Tema 8: Anlisis de Movimiento y Reconstruccin 3D. Estimacin de flujo ptico. Anlisis de
caractersticas. Diferentes mtodos de anlisis del movimiento. Geometra estereo. Calibracin de
cmaras.
Tema 9: Aplicaciones Industriales. Ejemplos multidiciplinares de aplicaciones de las tcnicas
vistas durante toda la asignatura.
5.
6.
7.
8.


7.
8.
9.

electrnico.
Cuestionarios tipo test de autoevaluacin para el reforzamiento del proceso de aprendizaje.
___________________________________________________________________
284

_____________________________________________________________________________________
11. Tutoras a travs de foros, chat y correo electrnico.
Este bloque es la culminacin de toda la asignatura en el sentido que llegamos al nivel mas alto de
abstraccin en el proceso de modelizacion de una imagen digital. Debemos de ser capaces de
introducir los conceptos ms novedosos de forma clara y precisa. Con el primer tema de este
bloque podrn concluir adecuadamente la segunda practica. Los otros temas tocan reas mas
especificas que pueden ser ampliadas en futuras asignaturas.
1. Comprender las representaciones y clasificaciones de objetos.
2. Comprender los fundamentos y procedimientos asociados a las tcnicas mas avanzadas en visin
por ordenador.
3. Entender la utilidad real de estas tcnicas en el entorno industrial prximo y global.
Visin por Computador. Imgenes Digitales y aplicaciones. Gonzalo Pajares, Jess M. De la Cruz. RA-MA, 2001
Bl. temtico 1
Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 3
Objetivo 4
Bl. temtico 2
Bl. Temtico 3
Saber llevar a la prctica
Conocer los fundamentos
la secuencia de
Conocer los procedimientos
tericos que posibilitan la
y secuenciacin que se
operaciones necesaria
captura, procesamiento y
utilizan para llevar a la
para la clasificacin de
anlisis de imgenes
objetos mediante todos
prctica dichos
digitales mediante un
fundamentos tericos
los pasos vistos
ordenador.
anteriormente.
Adquirir una destreza
Identificar los principios
mnima en el manejo de
pticos, geomtricos,
Saber llevar a la prctica la
aplicaciones de
matemticos y fsicos
secuencia de operaciones
procesamiento de
fundamentales para
necesaria para la deteccin
imgenes y visin por
entender el proceso de
de bordes o contornos y la ordenador, identificando
modelizacion de una
segmentacin de imgenes.
sus principales
imagen digital mediante
componentes
un ordenador..
funcionales.
Valoracin crtica de los
resultados obtenidos
Conocer las herramientas
Conocer las
sobre la base de criterios
existentes en el mercado
representaciones bsicas
objetivos y formalmente
para el procesamiento de
para la extraccin de
bien definidos de manera
imgenes por ordenador..
caractersticas.
que sean capaces de
traducirlos en
aplicaciones reales..
Obtener una perspectiva
Concretar estas tcnicas y
histrica sobre la
algoritmos necesarios en
evolucin de estas
implementaciones eficientes
___________________________________________________________________
285

_____________________________________________________________________________________
tecnologas en los ltimos
aos tanto desde el punto
de vista industrial como de
investigacin
mediante lenguajes
generales o bien
herramientas de software
comerciales
Horas Profesor
Actividad
BT1
BT2
BT3
Actualizacin
de materiales
Estudio materia
terica
Preparacin
trabajo prctico
Trabajo terico
Trabajo
prctico
Autoevaluacin
Tutora
Actualizacin
de materiales
Estudio materia
terica
Preparacin
trabajo prctico
Trabajo terico
Trabajo
prctico
Autoevaluacin
Tutora
Actualizacin
de materiales
Estudio materia
terica
Preparacin
trabajo prctico
Trabajo terico
Trabajo
prctico
Autoevaluacin
Tutora
Mtodo
On
Line
Off Line
TP
TI
TI
Horas Alumno
Total BT
On Line
Off Line
2 (1)
1 (2)
4 (2)
2 (1)
0.5 (2)
3.5 (2)
Total
BT
44
18
TI
TG
TI
TI
4
-
2
1
TP
TI
2 (1)
1 (2)
4 (2)
TI
2 (1)
0.5 (2)
3.5 (2)
44
18
TI
TG
TI
TI
4
-
2
1
TP
TI
TI
10
38
TI
TG
TI
TI
TOTAL:
32
2
1
126
TOTAL:
68
TP: Tarea exclusiva de profesor.

TI: Trabajo Individual.
TG: Trabajo en Grupo.
___________________________________________________________________
286

_____________________________________________________________________________________
(1) Se ha considerado el apoyo global del profesor a los estudiantes durante el perodo de estudio de los
contenidos terico-prcticos, lo que se traduce en la atencin que el docente presta a un flujo de
comunicacin basado en el correo electrnico y los foros orientados a la resolucin de dudas, correccin
de posibles erratas, etc. Esta situacin se repite a lo largo del resto de los bloques temticos.
(2) La prctica nos demuestra que el estudiante prefiere descargar sus materiales localmente para
imprimirlos con posterioridad, evitando as el estudio directamente sobre el material publicado en el
portal de la asignatura, lo que le obliga a una conexin continua no siempre disponible y a una menor
comodidad de manejo. Se trata, por tanto, de actividades realizadas preferentemente off-line. En
cualquier caso, la consulta de enlaces de inters, la bsqueda de otros recursos on-line o la
comunicacin con los docentes consume un cierto tiempo de estas actividades. La circunstancia se repite
para el resto de los bloques temticos.
Tabla 5: Secuenciacin de las actividades del alumno. Indicar el nmero de horas que se dedica a
cada actividad cada semana. Se indica a que bloque temtico corresponde cada actividad. Se
aaden adems los totales por semanas o por actividades. Finalmente por "agudeza visual" se
pueden ensombrecer las casillas que contienen nmeros en horas.
BT
ACTIVIDAD

Preparacin trabajo
prctico
Trabajo terico
BT1
Trabajo prctico
Autoevaluacin
Tutora
S1
S2
S3
2
1
S4
2
1
2
1
S5
S6
S7
S8
S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15
18

Preparacin trabajo
prctico
Trabajo terico
BT2
Trabajo prctico
Autoevaluacin
Tutora
1
1
1
1
2
1
18

Preparacin trabajo
prctico
Trabajo terico
BT3
Trabajo prctico
Autoevaluacin
Tutora
Horas/semana: 1
Total
1
4
1
3
2
2
2
4
2
32
1
4
68
4.- Evaluacin
Aspecto
Objetivo(s)
Trabajos
tericos (**)
1. Valorar el
conocimiento
Criterios
Actividad/
Instrumento
1.
Desarrollos Entrega de
tericos coherentes y
trabajos
Esencial/No
Esencial
Peso
Esencial
40%
___________________________________________________________________
287

_____________________________________________________________________________________
adquirido sobre los
justificados.
conceptos tericos
2. Adecuada
2. Competencia para el identificacin de las
trabajo en equipo.
tareas y reparto
3. Habilidad para
equilibrado de las
resolver problemas.
mismas.
1. Elaborar escenas
con un grado de
1. Valorar la destreza
fotorrealismo
prctica adquirida.
adecuado al nivel
Trabajos
exigido.
trabajo en equipo.
2. Adecuada
prcticos (*)
3. Creatividad y
identificacin de las
anlisis visual de la
tareas y reparto
realidad.
equilibrado de las
mismas.
1. Fomentar las
Mensurar con algn
Participacin
competencias
tipo de criterio
instrumentales
en foros y
objetivo la capacidad
otras
orientadas al manejo
de integracin del
actividades de nuevas tecnologas.
alumno en el grupo de
2. Implicacin del
colaborativas
trabajo y en la
(**)
alumno en la
asignatura.
asignatura.
formulados en
cada bloque
en formato
electrnico.
Entrega de
trabajos
formulados en
cada bloque
en formato
electrnico.
Esencial
40%
Calidad y
naturaleza del
contenido de
las
intervenciones
realizadas.
No esencial
20%
(*) Las calificaciones de los trabajos prcticos se asignan al grupo de trabajo de mximo tres personas.
Todos sus miembros reciben idntica calificacin, tan slo matizada individualmente por su participacin
en foros y otro tipo de actividades colaborativas propuestas a lo largo del cuatrimestre, pero que solo
afecta a la parte de practicas.
(**) Los cuestionarios test de autoevaluacin son actividades individuales que ayudan al alumno a
evaluarse y calibrar de forma personal la profundidad alcanzada en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se tienen en cuenta de cara a la calificacin final en una proporcin similar a las practicas.

1. Consultas a pginas Web relacionadas con las tcnicas de visin por ordenador, procesamiento
digital de imgenes, realidad virtual y aumentada, robtica, aplicaciones industriales.
2. Visionado de videos o dvds con aplicaciones industriales (visin industrial) realizadas con estas
tcnicas con el doble propsito de inferir los procedimientos utilizados en su realizacin y fomentar
la aparicin de competencias en la valoracin crtica de los trabajos.
3. Si la tecnologa esta disponible, videoconferencias con profesores invitados de temas cruciales de
la materia.
4. Asistencia a conferencias virtuales de iniciacin a la investigacin o de carcter industrial
___________________________________________________________________
288

_____________________________________________________________________________________

F. BIBLIOGRAFA
BASICA
Visin por Computador. Imgenes Digitales y aplicaciones. Gonzalo Pajares, Jess M. De la Cruz. RAMA, 2001
Visin por Computador, Arturo Escalera. Pretince-Hall, 2001
Visin por Computador, J. Gonzalez Jimenez. Ed. Paraninfo. 1999
A.Lopez, F. Llumbreras, et all. Aplicaciones de la V.p.O a la Industria, CVC, Bellaterra, 1997.
R. Gonzalez i P. Wintz, Digital Image Processing. Addison-Wesley, 1987.
D. Ballard i C. Brown, Computer Vision. Prentice Hall, 1982.
Machine Vision Algorithms in Java, P. F Whelan and D. Mohillo, Springer-Verlag, 2002
Digital Image Processing. A practical introduction usign Java, N. Efford, Addison-Wesley, 2000
Computer Vision & image processing, A practical course using CVItools, S. E. Umbaugh,
Pretince HallPTR, 1998.
COMPLEMENTARIA
Foundations of Image Understanding, Ed. Larry S. Davis, Kluver Academic Publishers, 2001
Education and Practice in Artificial Vision, A. Grau, A. Sanfeliu, G. Oliver, Nicolas Perez de la Blanca,
Eds. UPC, Spain, 2003
Computer Vision. 3D data from Images, R. Klette, k. Schlns, A. Koschan. Springer Verlag, 1998.
R. J. Parker, Practical Computer Vision Using C. Willey & Sons, 1993.
Jain R., Kasturi, Schunck B.G. Machine Visin. Mc-Graw Hill, 1995.
Vitria, J. Visi per computador, UAB, 1995
Curso de Introduccin a la optica geomtrica, F. Mateos et all, Universidad de Alicante, 1996.
Digital Image Anlisis. Selected techniques and Applications, W. G. Kropatsch & H. Bishof
Ed., Springer-Verlag, 2001
Representacin de Imgenes Digitales basadas en patrones visuales. Modelos computacionales y
aplicaciones. R. M. Rodrguez Snchez et all., RA-MA, 2000
Intelligent Machine Vision. Techniques and Applications, B. Batchelor & F. Waltz, Springer, 2001.
Dictionary of CV & IP, R. B. Fisher, Wiley, 2005
___________________________________________________________________
289

_____________________________________________________________________________________
Image Processing Tecnologies. Algorithms, Sensors and Applications, K. AiZawa et all, Marcel Dekker,
Inc, 2004
Computer-Aided Intelligent Recognition. Techniques and Applications. M. Sarfraz Ed. Wiley, 2005
___________________________________________________________________
290

Responsabilidades en Internet, Universidad de las Islas Baleares/Universitat de les Illes Balears
_____________________________________________________________________________________
Responsabilidades en Internet
Santiago Cavanillas Mjica

Universitat de les Illes Balears
Noviembre 2005
291

_____________________________________________________________________________________
292

_____________________________________________________________________________________

NOMBRE: Responsabilidades en Internet
CDIGO: DRT3080
TITULACION: LIBRE CONFIGURACIN
Crditos totales (LRU / ECTS): Crditos tericos (LRU / ECTS): Crditos prcticos (LRU / ECTS):
4,5i
2,5
2
CURSO: -SEGUNDO CUATRIMESTRE
CICLO: ---Idioma de Imparticin: Castellano

Se trata de un primer contacto con el marco jurdico de la sociedad de la informacin, destinado
cualquier estudiante usuario de Internet o que pretenda desarrollar su actividad profesional en la r
Est especialmente indicada para estudiantes de carreras tcnicas (informticas, Telemtica, etc.).

No hay prerrequisitos normativos. Para poder seguir la asignatura se deben tener conocimientos de
Internet, nivel usuario avanzado. No son precisos conocimientos jurdicos.
PROFESORES
NOMBRE: Santiago Cavanillas Mgica
CENTRO/DEPARTAMENTO: Departamento Derecho Privado
REA: Derecho Civil
N DESPACHO:
E-MAIL s.cavanillas@uib.esii
URL WEB:
Horas Tutora: iv
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
E-MAIL
URL WEB:
Horas Tutora:
PROFESORES
NOMBRE:
REA:
N DESPACHO:
E-MAIL
URL WEB:
Horas Tutora:
TF: iii
TF:
TF:
293

_____________________________________________________________________________________
2. Objetivos
B) OBJETIVOS
Genricas
Especficas
1. Claramente: pasos que hay que dar para abordar un
problema de Internet
2. Fuentes reguladoras: el papel del contrato, la autorregulacin
y la regulacin como fuentes del Derecho de Internet
3. En particular, cmo se celebra un contrato y sus lmites
4. Lasdistintas formas de autorregulacin
5. El marco de aplicacin de la LSSICE
6. Distinguir la responsabilidad civil, penal y administrativa: sus
interrelaciones y su aplicacin territorial.
7. Competencias administrativas y judiciales en Internet
8. Intermediarios y sus deberes de colaboracin.
9. Nociones bsicas de los siguientes temas y asuntos, que vienen
desarrollados en los apuntes:
TEMA 2. CORREO ELECTRNICO: SPAM
1. INTRODUCCIN
2. QU ES EL SPAM?
3. SPAM LCITO E ILCITO
4. QU OCURRE SI SE ENVA SPAM ILCITO?
5. QU SE PUEDE HACER PARA EVITAR QUE SIGA
OCURRIENDO?
TEMA 3. LA PROPIEDAD INTELECTUAL E INTERNET
1. IDEA BSICA DE LA PROPIEDAD INTELECTUAL
2. PROPIEDAD INTELECTUAL E INTERNET
TEMA 4. PRIVACIDAD: COOKIES Y OTROS PROBLEMAS
1. CAMPO DE APLICACIN DE LA LEY
2. RGIMEN DEL TRATAMIENTO DE DATOS PERSONALES
TEMA 5. LOS SERVICIOS DE INTERMEDIACIN:
DEBERES Y RESPONSABILIDADES
1. DEBERES DE LOS INTERMEDIARIOS
TEMA 6. PUBLICIDAD EN INTERNET
1. QU ES PUBLICIDAD EN INTERNET?
2. RGIMEN GENERAL DE LA PUBLICIDAD Y SU
APLICACIN A INTERNET
3. QU AADE LA LSSICE?
Genricas4
Especficas
Comprender y asumir que el Saber enfocar un problema en Internet aplicando un mtodo o
Derecho no es una ciencia protocolo (mtodo de los cuatro pasos)
exacta, que las posibles
interpretaciones de un texto
4
Supongo que los objetivos genricos son los propios de la titulacin o ciclo y los especficos los de la
asignatura. Tratndose de una asignatura de libre configuracin aislada, es difcil incluir objetivos
genricos, ya que no se inserta en ninguna titulacin concreta. Con un poco de imaginacin he incluido un
par de objetivos genricos que podran corresponderse con los objetivos formativos de cualquier
titulacin.
294

_____________________________________________________________________________________
legal ofrecen cierta holgura
Comprender y asumir que el Paso 1. Ser capaz de identificar las claves tcnicas de un
Derecho
es
un
sistema problema, eliminando toda la informacin no relevante.
complejo
Paso 2. Distinguir el papel del contrato, la autorregulacin y la
regulacin como fuentes del Derecho de Internet
Paso 2A (Contrato). Asumir la importancia del contrato como
fuente de regulacin de Internet, pero tambin la existencia de
limitaciones
Paso 2B (Autorregulacin). Reconocer las principales formas de
autorregulacin.
Paso 2C (Regulacin). Ser capaz de determinar si una actividad
o servicio est sometida a la LSSICE
Paso 3. Distinguir la responsabilidad civil, penal y
administrativa. Comprender sus interrelaciones y su aplicacin
territorial.
Paso 4. Comprender la importancia que tiene determinar si la
competencia para ordenar el cese de una actividad corresponde
a la Administracin o a los jueces.
Paso 4. Determinar cundo se puede recabar la colaboracin de
los intermediarios, de qu intermediarios y en qu casos.
Cmo hay que ser/actuar? Competencias referidas a actitudes y/o valores (Deontologa)
relacionados con la materia y la profesin a la que contribuye la misma
Genricas
Especficas
Mantenerse alerta ante la posibilidad de que actividades o
tecnologas emergentes puedan situarse ms all de la frontera
de lo permitido.
3.- Bloques temticos5

BT 1.- Metodologa y aproximacin general al Derecho de
Internet
5
El curso se divide en dos partes muy marcadas: una de introduccin y metodologa y otra que va
recorriendo la materia aplicando dicha metodologa. No tiene sentido dividir la segunda parte en bloqueas
temticos, ya que sus diferentes temas carecen de peculiaridad en cuanto a los objetivos del curso o al
modo de abordarlos.
295

_____________________________________________________________________________________

Breve introduccin
En este Bloque temtico se presenta la metodologa, es decir, las herramientas con las que se va a trabajar
la problemtica jurdica de Internet. En este bloque se trata fundamentalmente de comprenderlas de
manera suficiente. En el segundo bloque temtico debern implementarse por el alumno una lista de
problemas jurdicos en Internet: spam, cookies, spyware, etc.

Todos los metodolgicos y deontolgicos6 y los cognitivos 1 a 8.
1. Metodologa para afrontar problemas en Internet

2. Examen de licitud: fuentes
3. Responsabilidades
4. Medidas de cesacin

Apuntes
LSSICE y otras regulaciones complementarias
Enlaces a contratos y cdigos de conducta
Artculos de prensa sobre problemas de Internet

A1 Lectura de apuntes y materiales + foro de dudas
A2 Ejercicio prctico tipo cuestionario sobre aplicacin LSSICE
A3 Ejercicio de imaginacin: ilcitos en Internet
Nota: el estudiante dispondr en el sitio web de la asignatura de una breve gua de ejecucin de cada
uno de los tipos de actividades previstos: foros, cuestionarios y trabajo monogrfico.
inters, complementarias, etc)7
No se recomienda genricamente ninguna bibliografa ya que se trata de un curso introductorio. A lo
largo del curso pueden recomendarse algunos textos en funcin de la demanda colectiva o individual de
los alumnos
Todos los objetivos son transversales al curso, que forma un solo bloque. Podramos decir que es un
curso-tesis. En el primer bloque temtico se expone la tesis y en el segundo se aplica en distintas
296

_____________________________________________________________________________________
BT 2.- Problemas en Internet

Breve introduccin
Se ha escogido una lista, no exhaustiva, de problemas jurdicos que suscita en Internet. Al tiempo que el
alumno la conoce y toma contacto, en su caso, con su regulacin, se implementar la metodologa
explicada en el bloque temtico 1.

Todos8

1. Spam
2. Propiedad intelectual e Internet
3. Cookies y otros problemas de privacidad
4. Publicidad en Internet

Apuntes de cada tema
LSSICE y otras regulaciones complementarias
Enlaces a contratos y cdigos de conducta
Artculos de prensa sobre problemas de Internet
hiptesis.. Introducir forzados mini-objetivos en cada uno de los bloques temticos podra distorsionar el
curso al dispersar la atencin del alumno.
7
Las razones que me llevan a no incluir formalmente referencias bibliogrficas son:
El perfil de los alumnos es muy variado y no existen obras que se ajusten a dicho perfil y a los
objetivos del curso.
El curso pone especial nfasis en los objetivos metodolgicos. Se intenta ejercitarlos sobre unos
contenidos reducidos. Aumentar la cantidad de informacin disponible (en esta materia la
cantidad de informacin disponible es inmensa) podra perjudicar no slo la correcta
comprensin de estos contenidos, sino tambin la captacin de los objetivos metodolgicos.
Esta materia se encuentra en continuo cambio, por lo que la obsolescencia de los materiales es
rapidsima. Por ello, en lugar de incluir recomendaciones bibliogrficas en el programa o plan
docente que se elaboran casi diez meses antes del inicio de la asignatura, opto por incluir dichas
referencias en el sitio web de las asignaturas. Normalmente se tratan de referencias de tono
menor, aunque mxima actualidad, como artculos de peridico, en blogs, etc. Aparte se ofrece a
los alumnos la posibilidad de solicitar referencias bibliogrficas sobre algn punto que les
preocupe especialmente.
8
297

_____________________________________________________________________________________
A4 Lectura de apuntes y materiales del Tema 1 y foro de dudas
A5 Ejercicio prctico individual tipo cuestionario sobre Tema 1
A7 Foro sobre propiedad intelectual en Internet
A9 Ejercicio prctico individual tipo cuestionario sobre Tema 3
A10 Lectura de apuntes y materiales del Tema 4 y materiales + foro de dudas
A11 Ejercicio prctico tipo trabajo monogrfico: anlisis de publicidad en Internet.
Nota: el estudiante dispondr en el sitio web de la asignatura de una breve gua de ejecucin de cada uno
de los tipos de actividades previstos: foros, cuestionarios y trabajo monogrfico.
Bibliografa para ampliar el estudio (no muchas, pocas y catgorizadas: muy importantes, de
No se recomienda genricamente ninguna bibliografa ya que se trata de un curso introductorio. A lo
largo del curso pueden recomendarse algunos textos en funcin de la demanda colectiva o individual de
los alumnos
Esto se puede ir especificando y/o matizando en las siguientes tablas.
un %). Se indican qu temas forman parte de un Bloque Temtico.9
Bloque temtico 1
B T 2
Tema 1
Tema 2
etc
Tema n
Objetivo 1
Objetivo 2
etc
Objetivo n
Se indica para cada actividad que metodologia utiliza.
Horas Profesor1011
Horas Alumno
298

_____________________________________________________________________________________
Actividad
On
Off
Total
On
Off
Total
Line12 Line
BT
Line13
Line
BT
A1
Lectura + foro de dudas
20
20
45
30
BT 1
A2
Ejercicio prctico tipo
15
5
cuestionario individual
A3
15
5
BT 2
A4
15
10
115
85
A5
15
5
A6
15
10
A7
Foro de discusin
10
10
A8
15
10
A9
15
5
A10
15
10
A11
15
25
trabajo monogrfico
individual
ensombrecer las casillas que contienen numeros en horas.
Sx es Semana x.
Ay es Actividad y
BTz es Bloque temtico z
BT
ACTIVIDAD
Mtodo
S1
S2
BT1 A1
A2
A3
BT2 A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
Total
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10 S11 S12 S13 S14 S15 Total
20
5
5
10
5
10
10
10
5
10
5
7,5 7,5 7,5 7,5 7,5 7,5 10
10 7,5 7,5 5
25
5 5
115
10
La dedicacin del profesor se ha calculado de acuerdo con la siguientes premisas:

a) La dedicacin del profesor es funcin del nmero de alumnos (interaccin, evaluacin de los
ejercicios). Aqu se ha calculado sobre 63 alumnos.
b) El profesor cuenta con unos apuntes elaborados, lo que le exime de empezar desde cero. Se ha
computado el tiempo necesario para la revisin y actualizacin de los apuntes, bsqueda de nuevos
materiales y elaboracin de los ejercicios.
c) No se computa el tiempo de tutora electrnica con los alumnos.
11
No s si este dato del plan docente de la asignatura se hace pblico para los alumnos. Tengo mis dudas
acerca de la conveniencia de incluir esta informacin sobre las horas-profesor. Por un lado, en abstracto,
parece interesante transmitir al estudiante una imagen de cooperacin profesor-alumno. Sin embargo,
dado el carcter subjetivo y no controlable de esta informacin, se presta a comparaciones morbosas
entre profesores y puede ser fuente de problemas.
12
La distincin entre actividad on-line y off-line es muy difcil. Dado que todas las actividades del curso
tienen carcter asncrono, se ha optado por considerarlas on-line, con independencia de que se preparen o
no off-line.
13
La distincin entre actividad on-line y off-line es muy difcil. Dado que todas las actividades del curso
tienen carcter asncrono, se ha optado por considerarlas on-line, con independencia de que se preparen o
no off-line.
299

_____________________________________________________________________________________
4.- Evaluacin
D. Evaluacin
Aspecto14
TP
PT
Objetivo(s)
Todos16
TP
PT
Criterios
Todos17
TP
PT
Todos18
TP
PT
Actividad/
Instrumento
Actividades
A2, A3, A5 y
A9
Esencial/No
Esencial15
Comprensin
adecuada de
apuntes y
materiales
Aplicacin
correcta de
la
metodologa
del curso
Comprensin Actividades
A1, A4, A6,
adecuada de
A7, A8 y A10
apuntes y
materiales
Aplicacin
correcta de
la
metodologa
del curso
Se atender a
la calidad y
cantidad de
las
intervencione
s
Comprensin Actividad A11
adecuada de
apuntes y
materiales
Aplicacin
correcta de
la
metodologa
del curso
TP
Peso
PT
40% de la nota
(10% cada
cuestionario)
40% de la
nota;
valoracin
global
20% de la nota

14
No alcanzo a comprender el significado de esta columna. Qu informacin relevante aade a la que

consta en las otras columnas?
15
La categora no me resulta clara. Si se refiere a la influencia en la nota final, se puede decir que slo es
esencial aquel elemento de evaluacin que valga ms del 50% de la nota o en que se exija una calificacin
mnima para aprobar.
16
Nuevamente la transversalidad de los objetivos impide hacer distinciones. Frecuentemente las distintas
preguntas de un mismo cuestionario prctico se centrarn en distintos objetivos.
17
Nuevamente la transversalidad de los objetivos impide hacer distinciones.
18
Nuevamente la transversalidad de los objetivos impide hacer distinciones.
TP
PT
TP
PT
TP
PT
TP
PT
TP
PT
300

_____________________________________________________________________________________
6. FUENTES DE INFORMACION (SI PROCEDE)19

TP
PT
F. BIBLIOGRAFA
BASICA
Crditos ECTS calculados a 25 horas por crdito.

Tal vez se podra indicar que esta direccin se sustituye por la herramienta de correo interno de la
correspondiente plataforma de e-learning. Recibir mensajes y trabajos en distintas cuentas de correo
ocasiona dificultades administrativas y no pocos traspapeleos. La funcin propia del correo externo sera
la de consultar dudas sobre el plan docente antes de que el alumno se matricule.
iii
La inclusin del nmero de telfono en el plan docente puede entenderse por el estudiante como
constitutivo de un servicio de tutora telefnica que excede de mi disponibilidad. Creo que sera preferible
no incluir este dato en el plan docente.
iv
Ver nota anterior.
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19
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Ver nota 7
301

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Estimula el contacto entre profesores y alumnos

Estimula la cooperacin entre alumnos

Estimula el aprendizaje activo

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Dedica tiempo a las tareas ms relevantes para el aprendizaje

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Respeta y es sensible a diferentes talentos y formas de aprendizaje

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