O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ESTTICO-VISUAL

NA ESCOLA
Maria Helena Wagner Rossi
Universidade de Caxias do Sul
RESUMO
O texto aborda o desenvolvimento e os resultados de um estudo longitudinal de oito anos em uma turma
do Ensino Fundamental, com o objetivo de conhecer o processo de desenvolvimento do pensamento
esttico de estudantes em funo de exposio sistematizada a atividades de leitura esttica durante o
processo de escolarizao. Apresenta excertos de dilogos realizados entre professora-pesquisadora e
estudantes. Comenta os progressos no desenvolvimento do pensamento esttico a partir de exemplos de
depoimentos, cotejando com a literatura e pesquisas anteriores. Defende uma abordagem pedaggica de
natureza especulativa como meio de promover uma compreenso esttica mais adequada ao mundo da
arte.
Palavras-chave: Ensino de Artes Visuais. Educao Esttica. Pensamento Esttico.
ABSTRACT
The article discuss the results of a research with the objective of revealing the process of development
of the visual aesthetic understanding of students, in function of a systematized exposition at activities of
aesthetic interpretation and debate during the firsts eight grades of the education process, in the same
class, on longitudinal study. It compares the aesthetic understanding of the students of an experimental
group with the one of students of the control group, presenting highlights from dialogs that were
developed during the analysis of works of art and images. It defends a pedagogical approach as
speculative as a way to promote a richer understanding of art.
Keywords: Visual Art teaching. Aesthetic education. Aesthetic thinking.

Este artigo discute aspectos de uma pesquisa com delineamento longitudinal realizada
durante as oito sries do Ensino Fundamental1. Da 1 a 8 srie foram realizadas uma centena
de aulas de leitura esttica frente a imagens e obras de arte. O objetivo principal da pesquisa
foi: Conhecer o processo de desenvolvimento da compreenso esttico-visual de alunos da
Educao Fundamental em funo de uma exposio sistematizada a atividades de leitura
esttica durante o processo de escolarizao. Como objetivos secundrios, pretendia-se analisar
a transformao do pensamento esttico de um grupo de estudantes e experimentar e avaliar
uma abordagem pedaggica de trabalho com imagens em sala de aula, evitando a costumaz
nfase em contextualizaes histricas, factuais e formais. Ao invs disso, a abordagem visava
adequar-se natureza do pensamento esttico dos estudantes em cada momento do processo de
escolarizao, identificada em pesquisas anteriores e na literatura (HOUSEN, 1983;
PARSONS, 1992; FREEMAN & SANGER, 1995; ROSSI, 2003). Pode-se chamar essa

O estudo foi realizado em Caxias do Sul/RS, entre 1997 e 2004, quando o Ensino Fundamental era desenvolvido em oito
sries.

abordagem de especulativa.2 Embora essa palavra tenha alguns sentidos pejorativos, aqui
entendida, aproximadamente, no sentido de reflexiva, conjectural, hipottica, imaginativa,
filosfica... Como dizem Parsons e Blocker:
O papel do professor em esttica no o de autoridade que pode proporcionar aos
estudantes respostas a perguntas filosficas. mais um papel de provocador e de
facilitador cuja funo ajudar os estudantes a identificar e discutir questes
filosficas relacionadas s obras de arte com as quais eles se deparam. A atitude
exigida antidogmtica, porque o dogmatismo um inimigo da filosofia. A filosofia
sempre exigiu uma atitude especulativa e de mente aberta, na qual o interesse est
tanto em esclarecer a questo como em assegurar as respostas. Exige o interesse em
jogar com ideias alternativas e considerar situaes contrafactuais, mesmo quando a
resposta que acaba vindo parece ser bvia (1993, p. 165).3

A abordagem pretendeu considerar e valorizar as ideias que os alunos traziam, sem deixar
de question-las, com o intuito de provocar reflexes e contribuir no crescimento da
compreenso esttica.
A seleo das imagens buscou a variedade de meios, perodos histricos, nacionalidades,
estilos, gneros de artistas, etc. Tambm foram usadas imagens no artsticas, jornalsticas, de
propaganda, etc. Uma vez por ano os estudantes visitavam obras de arte em museus e galerias
da cidade.
A avaliao do desenvolvimento do pensamento esttico do grupo experimental foi
realizada atravs de comparao com turmas equivalentes da mesma escola, constituindo os
grupos de controle. A comparao entre os grupos foi realizada uma vez por ano, enfocando as
mesmas imagens e a mesma abordagem que o grupo experimental vivenciava.
Nos primeiros meses da pesquisa, as imagens selecionadas para leitura eram mais
realistas, com presena de pessoas ou de animais, propiciando interpretaes com narrativas e
animados debates. Conforme o grupo foi avanando no processo de desenvolvimento esttico,
as questes geradoras dos dilogos foram se adequando, tornando-se mais complexas e
enfatizando leituras mais abrangentes e elaboradas.
A discusso esttica nas oito sries da Educao Fundamental
A seleo dos dilogos, aqui apresentada, visa mostrar como e quando ideias estticas
mais avanadas e sofisticadas (denominadas de mentalsticas por Freeman & Sanger, 1995)
aparecem e como construda a compreenso esttica na discusso entre pares. Os autores
afirmam que, mesmo sem qualquer educao em arte, acontece uma mudana conceitual entre
os 11 e os 14 anos, quando o pensamento realstico das crianas ingnuo e prtico, no

A abordagem da ao educativa desenvolvida na pesquisa fundamentada em Parsons e Blocker (1993) e no Visual

Thinking Curriculum, um programa desenvolvido pelo Museu de Arte Moderna de Nova Iorque (MoMA), divulgado por
Amelia Arenas, em curso no Museu Lasar Segall no incio da dcada de noventa.
3
Traduo livre da autora.

admitindo, ainda, a autonomia do artista cede lugar gradualmente a uma compreenso da arte
como uma manifestao intencional da mente do artista.4
As sries iniciais (1 a 3 srie)
No incio do estudo as crianas se preocupam em decifrar os elementos da imagem,
relacionando o que veem com as coisas que conhecem no mundo real, revelando a concepo
de que a arte serve para mostrar as coisas que existem concretamente no mundo. A narrativa
privilegiada no momento da interpretao:

Fig. 1 - Edward Hicks, Reino tranquilo, 1834. leo sobre tela. National Gallery of Art, Washington.

Arlan Eu estou vendo um leo; em cima tem um tigre, um lobo, uma ovelha e um
cordeirinho; acho que um cabrito.
Mateus Tem muitos animais, muitas rvores e l no fundo, umas pessoas.
Camila Aqui tem dois leopardos, e aquele anjinho est querendo passar a mo neles.
Rebeca Um anjinho tem um pano vermelho na mo.
MH5 Tem um pano vermelho na mo dele? Quem mais viu?
Laura Ali atrs tem uns homens que esto ajoelhados com as mos assim.
Thomaz Eu estou vendo que tem uns ndios ali junto com os homens.
MH Por que voc acha que eles so ndios?
Thomaz Porque eles tm topete.
Bruno Eu acho que um gurizinho de plstico pendurado ali em cima.
Mateus Eu acho que a criana queria subir em cima do tigre.
MH O que esta criana est fazendo ali em cima?
Thomaz Eu acho que ela queria fazer carinho no leo.
Pedro Parece que o urso e a vaquinha esto namorando.
Para julgar a qualidade das imagens a justificativa priorizada inicialmente a qualidade
do tema:
MH Agora eu queria saber se gostaram da imagem; se uma boa imagem.
Crianas Sim!
Bruna Eu gostei porque tem bastante animais.
Pedro Porque tem bastante rvores, muitos animais.
Toms Tem bastante natureza.
4
5

Para saber mais sobre a teoria de Freeman e Sanger, ver ROSSI (2003).
As iniciais MH correspondem ao nome da professora-pesquisadora, Maria Helena, o nico no fictcio neste texto.

Camila Sabe por que o leo ataca o touro?

MH No, por qu?
Camila Olha o tamanho do chifre!
MH verdade! Ento todos acham que uma boa imagem porque tem coisas boas?
Durante a 1 srie no h propriamente discusso ou dilogo, pois as crianas esto
preocupadas apenas em expor suas ideias e opinies. At o incio da 2 srie continuam
preferindo as imagens realistas, usam a narrativa na interpretao e, no julgamento da
qualidade das imagens, priorizam os critrios: maestria, cor e realismo. As imagens que no
atendem essas exigncias so consideradas engraadas bizarras:

Fig. 2 - Marc Chagall, Eu e a vila, 1911. leo sobre tela. MoMA, Nova Iorque.

Toms Parece que tem um terremoto e est todo mundo fugindo. Tem um cara deitado.
Luiz Parece que o dia das bruxas.
Camila Eu acho que esta pintura moderna.
MH Por qu?
Camila Porque eu acho que est cheia de rabiscos. Porque se fosse uma pintura boa, seria
pintado bem bonitinho.
MH Vocs concordam com a Camila? Quer dizer que uma pintura moderna no pode ser
boa?
Camila Ela pode ser boa, mas ela tem que ser bem colorida.
MH Quem acha que esta imagem ruim?
Bruna ruim, porque bem mal pintada, mal desenhada, e at eu desenho melhor!
Camila Eu acho que uma pintura bem esquisita, porque eu nunca vi uma mulher pegar um
burro e uma escada e comear a passear. Nem casas de cabea para baixo...
MH Quem acha que uma boa imagem?
Cristina Eu acho que uma pintura mais ou menos, porque as cores so alegres. Mas a
pintura horrvel! Ele pintou mal. Eu pinto e desenho melhor do que ele!
Neste momento, a discusso esttica centrada no que est acontecendo na cena. As
crianas do sentido ao que veem, desconsiderando a intencionalidade do artista:

Fig. 3 - Umberto Boccioni, Nonna, 1905. Pastel sobre carto. Fundao de Veneza.

Toms Por que ela est tapando a cesta?

Cristina Pode ter uma coisa valiosa que ela guarda l.
Natlia Deve ser porque ela est segurando.
Thomaz Porque quando o pintor pintou, ele no queria que ningum visse o que tinha
dentro.
Cssio Eu acho que tem gua quente e ela tapa para no esfriar.
Cristiane Deve ter um bicho dentro da cesta, ento ela tapa para ele no escapar.
Camila O que ser que ela tem dentro da cesta?
Laura Frutas.
Felipe Docinhos e salgados.
Cristiane Por que ser que ela est sria?
Camila Porque eu acho que algum comeu alguma coisa da cesta dela.
Nessa leitura no h lugar para significados subjetivos e abstratos. A obra , literalmente,
a representao do mundo, das coisas que existem ou acontecem, e o papel do artista se reduz a
transferir as caractersticas e as qualidades dessas coisas para a obra.
Em meados da 2 srie as crianas j demonstram preocupao em ouvir as ideias dos
outros e a consider-las durante a exposio de suas prprias ideias, como se v neste dilogo:

Fig. 4 - Vincent van Gogh, Noite estrelada, 1889. leo sobre tela. MoMA, Nova Iorque.

Lusa Tem uma pedra ali na frente.

MH Onde? Isto aqui? [aponto para a rvore em primeiro plano]
Eliezer Esta pedra parece um castelo.
Thomaz L embaixo tem uma cidade. E isto, que dizem que uma montanha ou um castelo,
eu acho que uma chama bem alta. No cu est dando um monte de claro.
Antonio Aquilo que disseram que fogo, eu acho que um castelo.
Cssio Eu acho que o cabelo de uma mulher todo levantado.
Lusa Deve ser uma mulher gigante, com os cabelos to grandes assim!
Esse dilogo mostra que as crianas acreditam que o artista pode escolher o que quer
mostrar, mas no interpreta nem modifica o que est vendo ao pintar. Assim, o cipreste em
primeiro plano em Noite estrelada interpretado como os cabelos de uma mulher que saltava
em frente cena. Van Gogh teria mostrado esse exato momento. Essa ideia, que no admite a
intencionalidade do artista, caracterizada de realstica por Freeman & Sanger e faz parte do
Nvel I na classificao do pensamento esttico de Rossi (2003).
Antes que a maioria das crianas completasse oito anos de idade aparece a depreciao do
realismo fotogrfico, uma ideia que mostra um avano no processo do desenvolvimento
esttico. Segundo a literatura, a valorizao do realismo no julgamento esttico
prioritariamente usada entre os seis e os 15 anos de idade (PARSONS, 1992, p. 64). Antes dos
seis a valorizao do realismo ainda no comum, e depois dos 15 anos j abandonada pelas
pessoas com certa familiaridade com arte. Nossas pesquisas anteriores confirmam esses
achados. No entanto, neste estudo longitudinal, crianas com sete/oito anos j abandonam o
realismo como critrio de julgamento. Comeam, precocemente, a menosprezar a facilidade do
ato de bater uma foto, em comparao ao trabalho do artista:

Fig. 5 - Franz Marc, Cavalo Azul I, 1911. leo sobre tela. Galeria Stadtische, Munique.
Fig. 6 - Glauco Rodrigues, Cavalos, c. 1975. Lito offset sobre papel. Coleo privada.

MH Por que vocs acham que esta no arte? [Figura 6]

Lusa A outra imagem mais arte, porque foi pintada. [Figura 5]
6

Bruno , porque foi pintada.

MH Por isso arte?
Bruno No, tambm porque tem um cavalo que mais desenho. E esta parece com foto.
Flvia Eu tambm acho que a primeira imagem mais arte. A outra foi feita com uma
fotografia.
No incio da 3 srie (oito anos) aparece a compreenso de que a arte mostra algo que no
pode ser concretamente apontado. As crianas falam do qu os elementos podem significar no
contexto do quadro:

Fig. 7 - Isaac Oliver, Retrato em miniatura de duas meninas, 1590. Aquarela sobre papel. Victoria and Albert
Museum, Londres.
Fig. 8 - Pablo Picasso, Mulher em lgrimas, 1937. leo sobre tela. Museu Picasso, Paris.

Thomaz Eu estou vendo dois quadros: um numa emoo e o outro, na outra emoo. Uma
feliz e a outra triste.
Ana O pintor teria feito essa flor e essa ma, porque... A flor porque tem uma coisa
alegre, e a ma, porque... eu no sei o porqu da ma. A flor pelo nascer e pela vida que
ela tem... ela est contente. A ma, eu no sei...
MH Ana, voc est dizendo que a flor representa a vida na imagem da menina sorrindo? Por
que ser que tem uma fruta onde ela est sria?
Thomaz Porque a ma no tem vida, imvel. A gente s pode comer ela... Ou colocar em
um enfeite, mas seria a mesma coisa que deixar ela no cho, cada.
Essa busca de sentidos por meio de possveis metforas e no mais a partir do
concretamente visvel uma novidade no processo dessas crianas e se constituiu em uma
grande diferena em relao aos alunos do grupo de controle e aos sujeitos de pesquisas
anteriores.
MH Agora eu quero saber o que duas as imagens tm em comum!
Pedro Meninas!
MH So meninas. O que mais?
Adriane O que as duas imagens tm em comum so cores.
MH As duas imagens tm cores. O que mais?
Toms As duas imagens tm pessoas com expresso.

MH Ah, vejam o que o Toms descobriu! Nas duas imagens tm pessoas com expresses.
Quem concorda?
Natlia Eu ia dizer!
MH Muito bem! Vamos falar mais sobre isso. O que uma expresso?
Camila Eu acho que expresso significa um sentimento. Um sentimento de alegria... quando
se ganha na loteria; um sentimento de tristeza quando se perde uma aposta.
Cristina Eu acho que expresso significa o que a pessoa est demonstrando com o rosto, com
o corpo dela. O que ela quer demonstrar com um sorriso? Que ela est contente. O que ela
quer demonstrar quando ela est chorando? Que ela est triste.
A interpretao das expresses estava de acordo com a literatura, isto , as crianas
identificavam sentimentos nas imagens, atribuindo-os aos seus personagens. Neste momento,
lembrei que em pesquisas anteriores o estabelecimento da relao da obra com o estado de
esprito do artista no havia aparecido antes dos 11 anos, sendo que nos estudos de Parsons
(1992) e de Freeman & Sanger (1995) esse pensamento no aparece antes dos 12 anos. Ento,
segui com o dilogo, buscando favorecer a ampliao das concepes dos alunos:
MH Muito bem! E o pintor, pintando esta mulher chorando, est mostrando o sentimento da
mulher ou o seu prprio sentimento?
Cristina Eu acho que era o sentimento dele. Ele estava com tristeza e queria pintar uma
coisa triste, uma coisa de guerra, uma coisa de morte... uma pessoa triste, uma pessoa
chorando, uma pessoa sentindo a falta de algum...
MH Ento o pintor estava expressando a sua tristeza? Quem concorda?
Camila Eu acho que ele pode estar expressando a tristeza dele ou expressando a tristeza de
outros. Eu acho que ele estava triste, ou aconteceu alguma coisa, ou morreu algum. Ele
perdeu uma aposta, uma coisa assim...
Isso constitui uma diferena importante em relao a pesquisas anteriores: a ideia aparece
no incio da 3 srie (atual 2 ano), portanto trs anos antes dos casos relatados na literatura.
Em meados da 3 srie, outro avano admitir que uma obra de arte pode ser concebida
pelo artista e realizada por terceiros:

Fig. 9 - Willem de Kooning, Porta para o rio, 1960. leo sobre tela. Whitney Museum, Nova Iorque.
Fig. 10 - Joseph Beuys, Terno de feltro, 1970. Escultura. Tate Modern, Londres.

MH Vocs acham que tem mais valor o trabalho deste artista [De Kooning], que pintou o
quadro com as prprias mos ou o do que teve a ideia, mandou costurar e assinou seu nome?
Cristina O artista pensou: eu quero fazer isso, isso e isso. A ele mandou fazer. Mas quem
teve a ideia? Foi a costureira teve a ideia de colocar o terno na exposio? No! Ento eu
acho que o artista a pessoa que teve a ideia.
Em sntese, no incio do estudo, todas as crianas apresentam um pensamento esttico
realstico (Freeman & Sanger, 1995), tpico do Nvel I segundo a classificao de Rossi (2003).
As interpretaes so permeadas de narrativas, referindo-se s coisas concretas da imagem,
sendo que os critrios de julgamento mais usados so a cor, o tema, o realismo e a maestria do
artista. Ao final da 3 srie visvel o avano no processo do desenvolvimento esttico dessas
crianas, em comparao com as do grupo de controle. Alm de estabelecerem relaes entre a
imagem e seu produtor (mesmo que apenas com o seu sentimento), a maioria deixa de julgar as
imagens a partir de critrios usados no julgamento moral. Obras com temas tristes, como Me
Morta (Lasar Segall, 1940), recebem juzo positivo, devido habilidade do artista em
representar a dor da perda pelas cores, por exemplo. As crianas deixam de privilegiar o
realismo fotogrfico como critrio; as imagens mais realistas so menosprezadas e
consideradas no criativas. A cpia condenada e o conceito de criatividade relacionado com
originalidade, passando a ser valorizado nos julgamentos.
As sries intermedirias (4 a 6 srie)
A partir da 4 srie (nove/dez anos) torna-se mais frequente a atribuio de significados
mais subjetivos e abstratos, quando os estudantes vo alm do que est fisicamente
representado na imagem. O desafio agora pensar em possibilidades de interpretaes,
ponderando argumentos, lidando com possibilidades:

Fig. 11 - Fernando Baril, Rosa, 1991. leo sobre tela. Brasil. Coleo privada.

Camila Parece que assim: um lado do rosto tem a pele mais clara e o outro, a pele mais
escura. Eu acho que a imagem mostra as duas faces da humanidade!
MH Voc pode falar mais sobre isso?
Camila Tem duas faces: um lado que sem preconceito e o outro, s vezes, tem preconceito.
Um lado que est sempre na boa e o outro que est mais no escuro, quase no fim do tnel; uns
esto mais para baixo; outros tm mais de tudo. [...] Eu acho que o brinco simula a riqueza.
MH Quem concorda com a Camila? Ana, por que voc concorda?
Ana Porque eu achei que faz sentido, at pelo brinco. Um brinco s uma argola e o outro
tem um beb pendurado.
MH O que significa esse beb?
Ana Ah, no sei! O futuro!
Camila Esse lado tem muito mais riqueza e aquele ali tem mais pobreza... Eu no sei se
vocs notaram, mas o rosto mais escuro est cheio daqueles parafusos. O rosto mais claro tem
menos. Ser que tambm no mostra isto, o caminho de cada um? E tambm o pescoo
grande... As pessoas geralmente no tm o pescoo to comprido... Mostra tambm que um
longo caminho... Poderia ser...
Com esse pensamento esttico mais sofisticado, a maioria dos estudantes reconhece a
autonomia (intencionalidade) do artista; desconsidera o sentimento/humor do artista no
momento da produo como determinante da natureza e da qualidade da obra; deprecia o
realismo fotogrfico no julgamento, privilegiando a expressividade em detrimento da natureza
do tema, como se v na leitura de Os Pobres na Praia (1903), da fase azul de Picasso:
MH Estas pessoas estavam usando roupas azuis ou foi o artista que escolheu, ou inventou,
essas cores?
Camila Ele colocou alguns tons de azul na sombra e na luz para mostrar como a tristeza
abala o ser humano... a pobreza, a misria...
Cristina Ele poderia estar retratando uma cena real ou uma cena fictcia, mas isso no
significa que ele esteja triste.
Marisa Eu acho que ele fez com que a obra transmitisse um sentimento de tristeza.
MH No necessariamente que a tristeza seja a dele?
Camila de toda a humanidade.
Enfim, desde a 4 srie torna-se frequente esse pensamento mais sofisticado, que na
classificao de Rossi (2003) caracteriza o Nvel III. Na literatura, tal pensamento aparece aos
12 anos.
As sries finais (7 e 8 sries)
Enquanto os estudantes dos grupos de controle mostram concepes ingnuas e
realsticas, pressupondo que a arte deve retratar, com realismo e maestria, coisas bonitas e
boas6, os do grupo experimental manifestam sua compreenso mentalstica na discusso frente
s imagens. No dilogo a seguir h meno estrutura da obra, pensamento no demonstrado
por sujeitos de pesquisas anteriores (ROSSI, 2003), nem por sujeitos de Housen (1983),
Parsons (1992) ou Freeman & Sanger (1995) antes da idade adulta.
6

Ideias que caracterizam o pensamento esttico de Nvel I, segundo a classificao de Rossi (2003).

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Fig. 12 - Pablo Picasso, Mulher chorando, 1937. leo sobre tela. Tate Modern, Londres.

Camila Pega s este pedao [a aluna aponta a parte central, com tons azulados]. Isso no
retrata o desespero puro?
MH Apesar do colorido, vocs no veem alegria nesta imagem?
Alunas No!
Camila puro desespero! Tapando alguns pedaos da imagem... Talvez isto no represente
s uma mulher, mas sim o desespero de uma gerao, ou de uma poca.
Cristina Ns chegamos concluso que a parte mais importante do quadro a que est em
azul e branco. Essa parte representa o desespero das mulheres daquela poca. E ele fez isso
bem na poca que pintou a Guernica... Tem relao...
Isadora Fala do desespero de uma poca! Ela chega estar despedaada, destruda pelo
desespero, e eu acho esta imagem linda!
Essa leitura se aproxima das caractersticas do quarto estgio da classificao de Parsons
(1992), quando o leitor se interessa pela organizao e pelo estilo da obra: No quarto estgio,
a forma e o meio de expresso adquirem uma importncia que nunca antes haviam tido:
relacionam-se agora diretamente com a significao do quadro (p. 124). O leitor no descreve
mais o que so as figuras, mas a forma em que esto agrupadas e a relao entre esse aspecto e
o sentido do todo, o que cria algum tipo de impresso importante para a compreenso da obra.
Os quadros so agora entendidos num contexto social, e por conseguinte histrico; a histria
do universo artstico, em particular, influencia fortemente o sentido das obras (ib., p. 124).
Assim, o pensamento esttico que permite identificar sentidos atribudos Guernica e
relacion-los estrutura formal de Mulher chorando uma novidade nos achados de pesquisas
no domnio da compreenso esttico-visual, em se tratando de adolescentes. Na literatura esse
pensamento que situa a leitura no mbito do universo artstico s encontrado em pessoas
adultas com familiaridade com o mundo da arte (PARSONS, 1992; HOUSEN, 1983).
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Consideraes finais
Comparando o desenvolvimento esttico dos alunos do grupo experimental com os dos
grupos de controle pode-se dizer que as diferenas so significativas. Os alunos que no
vivenciaram atividades de discusso esttica incorporadas ao currculo tendem a apresentar
uma leitura realstica e ingnua, enquanto que os do grupo experimental apresentam uma
leitura sofisticada e mais adequada ao mundo da arte. As interpretaes da arte podem ser
mais ou menos racionais e juzos de valor mais ou menos defensveis. No se tratar
propriamente de os considerar certos ou errados, mas h seguramente alguns mais pertinentes
do que outros (PARSONS, ib, p. 30). Esses depoimentos ao final da Educao Fundamental
mostram isso.
Os excertos de dilogos exemplificam como as discusses foram encaminhadas durante
os anos do estudo, numa abordagem que valoriza as ideias trazidas pelos estudantes,
considerando as caractersticas do seu pensamento esttico no decorrer do processo de
escolarizao. Em outras palavras, atravs do questionamento de suas ideias/teorias/intuies,
de maneira no dogmtica mas sem cair num espontaneismo vazio a abordagem promoveu
uma melhor compreenso da arte.
A pesquisa mostra que uma aula mensal de leitura esttica pode proporcionar o
desenvolvimento de uma compreenso esttica sofisticada ao final do Ensino Fundamental. As
diferenas entre as leituras dos grupos so significativas, sendo coerente atribuir a riqueza do
pensamento esttico do grupo experimental s atividades rotineiras de discusso esttica frente
a imagens vivenciadas ao longo da pesquisa.
Referncias
FREEMAN, Norman H.; SANGER, Daniela. The commonsense aesthetics of rural children.
Visual Arts Research, v. 21, n. 2(42), 1995.
HOUSEN, Abigail, The eye of the beholder: measuring the aesthetic development. Tese.
(Doutorado em Educao). Harvard University, 1983.
PARSONS, Michael J. Compreender a arte. Lisboa, Presena, 1992.
______; BLOCKER, H. Gene. Aesthetics and education. Chicago, University of Illinois Press,
1993.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre:
Mediao, 2003.
Maria Helena Wagner Rossi
Cursou Licenciatura em Desenho e Plstica, Mestrado e Doutorado em Educao na UFRGS.
professora na Universidade de Caxias do Sul. vice-lder do GEARTE/CNPq (Grupo de Estudos em
Educao e Arte - PPGEDU da UFRGS). Tem publicado artigos sobre leitura de imagens e
compreenso esttico-visual. autora do livro Imagens que falam: leitura da arte na escola (Editora
Mediao, 2003; 5 ed. 2011). http://lattes.cnpq.br/5017888754814808

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