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Gomes
Resumo: Em 1986, eu utilizei uma estratgia singela para o exerccio da lgica da fenomenologia com alunos de graduao. Solicitei a eles que descrevessem como seria uma boa aula para estudantes de psicologia em uma universidade. A pergunta era
pertinente diante das instabilidades pedaggicas da poca, quando no se tolerava estruturas clssicas de aulas e nem se sabia
como articular propostas liberalizantes. Cinco alunos e quatro alunas, entre 18 e 21 anos responderam ao exerccio. Vinte anos
depois, revendo o material recolhido, fiquei impressionado com a fora expressiva dos depoimentos e a oportunidade de diferenciar alguns aspectos procedurais da anlise fenomenolgica: a distino entre tcnica e lgica. Neste texto, seguindo a fenomenolgica tridica de Husserl e de Merleau-Ponty, percorro os dois caminhos de anlise, diferenciando procedimentos tcnicos
(etapas de organizao do material) e lgicos (movimento reflexivo entre o dado da experincia e o ato da conscincia). A minha
concluso que a explanao de mtodos e materiais no se restrinja aos procedimentos tcnicos e organizadores da anlise,
mas ressalte a articulao entre a lgica da intencionalidade situada e da intencionalidade aproprivel.
Palavras-chave: Tcnica Fenomenolgica; Lgica Fenomenolgica; Gestalt Radical; Ensino-aprendizagem.
Abstract: In 1986 I used a simple strategy to exercise phenomenological logic with undergraduate students. I asked them to describe how a good class in Psychology would be. The question was relevant due to the pedagogical instabilities of the time. The
classical class structures were not tolerated, but it was not clear how to articulate liberal alternatives. The participants were
students, with ages between 18 and 21 years old, five males and four females. Twenty years later, after I reviewed the data, I was
impressed by the expressiveness strength of those testimonials, and the opportunity to differentiate some procedural aspects of
the phenomenological analysis: the distinction between technique and logic. In this paper, I go through two ways of analysis to
differentiate technical procedures (i.e. the stages of data organization) from logical procedures (i.e. the reflexive movement between the experiences data and the consciousness act). First, I will follow Husserl and second Merleau-Ponty. I conclude that
the explanation of methods and materials shall not be restricted to the technical and organizing procedures of analysis. It shall
remark the articulation between the logics of located and appropriative intentionality.
Keywords: Phenomenological Technique; Phenomenological Logic; Radical Gestalt; Teaching; Learning.
Artigo
Resumen: En el ao de 1986 utilic una estrategia sencilla con los alumnos del curso de graduacin en psicologa, para el ejercicio de la lgica de la fenomenologa. Les fue solicitado describir como sera una buena clase para alumnos de psicologa en
una Universidad. La pregunta era pertinente delante de la inestabilidad pedaggica de la poca, momento en el cual no eran toleradas las estructuras clsicas en las clases y tampoco saban como articular propuestas ms liberales. Cinco alumnos y cuatro alumnas entre 18 y 21 aos, contestaron al ejercicio. Veinte aos ms tarde, revisando los datos de entonces, me impresion
la fuerza expresiva de los testimonios y la oportunidad de diferenciar algunos aspectos del procedimiento del anlisis fenomenolgico: la distincin entre tcnica y lgica. En este texto, basndome en la fenomenolgica tridica de Husserl y de MerleauPonty, sigo los dos caminos del anlisis, diferenciando procedimientos tcnicos (etapas de organizacin del material) y lgicos
(movimiento reflexivo entre el dato del experimento y el acto de consciencia). La conclusin a que llegu es que la explicacin
de los mtodos y materiales no deben limitarse a los procedimientos tcnicos y organizadores del anlisis, pero resaltar la articulacin entre la lgica de la intencionalidad ubicada y la intencionalidad apropiable.
Palabras-clave: Tcnica Fenomenolgica; Lgica Fenomenolgica; Gestalt Radical; Enseanza; Aprendizaje.
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Artigo
correm de um ou outro desses fundamentos ou da combinao ou releitura deles. Propositalmente, tomarei, como
justificativa para o meu argumento, exemplos da literatura recente, colocando em suspenso, ao menos nessa introduo ao texto, meno aos autores clssicos. Assim,
da etnografia (Creswell, 2007) vem o reconhecimento da
importncia do contexto e da cultura para decodificao
de regras que regulam valores, crenas e comportamentos. So regras prprias cultura ou ao contexto e que
devem ser compreendidas na perspectiva interna e no
externa. Da fenomenologia (Moreira, 2002) vem a preocupao com a subjetividade na apropriao do objeto,
sendo esta apropriao a relao processual da conscincia com a experincia. H aqui o cuidado de distinguir e
diferenciar a conscincia enquanto ato e objeto. Tal distino aponta para a relao entre conscincia (sujeito)
e experincia (objeto), e para as dificuldades inerentes
ultrapassagem do objeto pelo sujeito (ver o que se quer
ver), ou do sujeito pelo objeto (ver sem considerar a perspectiva do olhar). A fenomenologia oferece recursos formais para o pesquisador olhar simultaneamente para o
objeto e para si mesmo. Da semitica (Shank, 1995) temos
a noo de que as experincias apresentam-se conscincia na forma de linguagens, com seus sistemas de signos
e significaes. Os sistemas de signos esto organizados
em diferentes nveis estruturais que perpassam a forma
do fenmeno, em maior ou menor visibilidade. A semitica nos oferece os meios para uma compreenso estrutural e Gestltica da situao que queremos compreender,
decodificando e especificando as diferenas intra-nveis
e inter-nveis.
Os trs fundamentos indicam que os objetos apresentados s pesquisas qualitativas so auto-regulados em
contextos, sensveis s tenses entre o que est se apresentando ao conhecimento e o que j conhecido, assumindo configuraes variadas quanto forma de expresso e de percepo. Os trs fundamentos priorizam o conhecimento de primeira pessoa, mas no desconsideram
o olhar objetivo e racional de terceira pessoa, e nem a intersubjetividade da segunda pessoa sem a qual no seria
possvel a comunicao e, por conseguinte, a pesquisa.
Com esses trs fundamentos temos uma base slida para
uma pesquisa voltada s qualidades vivenciais que rigorosa e racional; Gestltica e sistemtica.
O objetivo deste texto mostrar como procedimentos tcnicos se distinguem de procedimentos lgicos, na
prtica de pesquisa qualitativa. Essa distino entre tcnica e lgica auxilia a realizao da anlise e contribui
para a compreenso conjuntural do problema. Dos trs
fundamentos a fenomenologia que trata diretamente da
relao entre a compreenso do pesquisador e os dados
de pesquisa. Essa relao inclui as implicaes concernentes ao procedimento tcnico para obteno e organizao dos dados para a anlise, e ao procedimento lgico
que conduz a anlise. Os autores clssicos de referncia
sero Husserl (1859-1938) e Merleau-Ponty (1908-1961).
Artigo
William B. Gomes
interessante dessas reflexes o movimento tridico entre elas, ou seja, como se movimenta da primeira, para a
segunda e da para a terceira reflexo. O fim de um ciclo
abre o incio de outro, pois cada reflexo tambm tridica e assim sucessivamente. O mtodo fenomenolgico
distingue-se pela condio de ser abrangente e transparente em seus passos analticos.
A lgica tridica nos acompanha desde as anlises
anteriores de Aristteles, considerada por ele como a argumentao lgica perfeita. Em Aristteles (rganon), a
trade era constituda por duas proposies declarativas
que se conectavam de tal modo, permitindo que se deduzisse uma concluso. Em Kant (1977) a trade aparece em
um texto de 1783, sobre a metafsica futura, na elucidativa ordem: percepo, entendimento e razo. A trade em
Peirce uma reduo das categorias transcendentais de
Kant, sendo elas: Possibilidade, Existncia e Mediao. A
Possibilidade a propriedade relacional que conta apenas
com um termo (Primeiridade). A Existncia uma propriedade relacional entre dois termos, ou seja, a relao
de interao de um objecto com outro (Secundidade). A
Mediao uma propriedade relacional entre trs termos
(Terceiridade). Em Husserl (1913/1975, 1933/1977) a reflexividade apresenta-se em trs etapas: 1) a epoch fenomenolgica, que o retorno para a experincia imediata,
isto , para o dado que se presenta conscincia como
objeto; 2) a reduo eidtica que transforma a descrio
em especificaes proposicionais, requerendo o exerccio
da imaginao livre; e 3) anlise transcendental que se
constitui na descoberta da intencionalidade, no podendo ser confundida com a tomada de sentido procedente
da experincia inicial. Na anlise transcendental dever
esclarecer-se o ato que faz a conexo entre a conscincia
e seus objetos, superando a subjetividade com a intersubjetividade. A intersubjetividade o compartilhamento de
subjetividades fazendo possvel a experincia da objetividade. Merleau-Ponty (1945/1994) redefiniu a trade lgica, trazendo os princpios da fenomenologia ideacional
de Husserl para o mundo vivencial, no distinguindo o
sujeito do seu corpo e do seu universo. Nessa fenomenologia, a descrio (primeira reflexo) uma apropriao
da realidade do modo que ela , ou seja, tomar o que
possivel, dada a condio humana de ser um self corporificado com o poder do movimento. A reduo (segunda reflexo) concentra-se na distino entre este self corporificado e o fenmeno que percebe, isto , o self sendo
diferenciado do outro e da coisa percebida. A interpretao (terceira reflexo) o encontro da intencionalidade
que o objeto traz com a intencionalidade do sujeito que
se apropria do objeto. Neste ponto, o pesquisador assume uma posio de crtico e de transformador, pois detm um conhecimento privilegiado e est em condies
de acionar estratgias de mudanas, se for o caso. Lanigan
(1992) traz para a trade lgica a influncia da semiologia de Saussure, redefinindo a dualidade tradicional de
significante e significado numa trade, na qual a descri-
o especifica um discurso comunicativo (signo); a reduo extrai aqueles elementos que expresam a essncia da
descrio (significante); e a interpretao define o que
essencial e revelador no que foi descrito (significado). A
preocupao com a seqncia lgica tridica est tambm
em manuais que tratam de aspectos prticos da pesquisa
qualitativa. Patton (1990) refere-se descrio qualitativa, anlise indutiva, e anlise lgica; e Yin (1994)
descrio, ao entendimento e explicao.
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mos negar que freqentamos aulas montonas e improdutivas, que tivemos professores relapsos e ineficientes,
e colegas antipticos. A combinao destes contrastes
tambm uma experincia conhecida: Professores montonos, mas eficientes; aulas cansativas, mas importantes;
professores simpticos e comunicativos, mas que pouco
acrescentou turma. Estivemos na aula em diferentes estados de disposio fsica. Algumas vezes desfrutamos o
melhor do nosso alerta mental, noutras estvamos cansados, adoentados, ou simplesmente com o pensamento
bem longe dali. De qualquer maneira, o cotidiano da experincia em aula como os demais cotidianos de nossas vidas: uma variao de diferentes emoes, estados
de nimo e disposio fsica. O conhecimento da situao de aula simultaneamente uma experincia comum e
singular. comum porque todos a conhecemos, enquanto vivncia bsica na nossa formao. singular porque
cada um de ns tem a sua prpria histria com relao
escola, a professores, a colegas e a diferentes disciplinas.
Desta forma, a experincia de aula se constitui em parmetro que funciona como referncia em todas s vezes
que abordamos esse tema.
Critrio de Anlise
O material recolhido foi analisado em trs etapas, cada
etapa seguindo as trs reflexes fenomenolgicas (descrio, reduo e interpretao), distinguindo em cada uma,
os procedimentos tcnicos dos lgicos.
Na Primeira Etapa (descrio) procedi a leitura e a
ordenao dos depoimentos de 1 a 9 (Anexo A), tendo
como critrio a abrangncia e a perspectiva apresentada
pelo participante. Assim, recebeu o nmero 1 aquele depoimento definiu a boa aula, listando seus fatores constituintes e consensuais. Os depoimentos 2, 3, 5, 6, 7, e
8 foram variaes e ampliaes dos constituintes da boa
aula j identificados na resposta 1. A resposta 4 foi tambm uma variao das respostas mencionadas. No entanto, o participante enfatizou a experincia pessoal dele,
isto , como se sentia quando numa boa aula. Por fim, o
depoimento 9 foi uma viso futurista de uma aula. Notese nesta descrio fenomenolgica tcnica a emergncia
da lgica do pesquisador na ordenao das respostas que
no deixa de ser uma reduo simplificada e uma interpretao intermediria.
Na segunda etapa (reduo) revi cada depoimento para
demarcar as unidades de sentido, isto , identificar e nomear percepes, experincias, opinies, conhecimentos
e sentimentos expressos no texto. Um exemplo desse procedimento tcnico est na Tabela 1. As unidades foram definidas por termos nativos extrados das prprias palavras
do participante. A demarcao das unidades de sentido
seguiu um modelo conservador de reescrita. No entanto,
tal procedimento no realmente necessrio. Ele pode ser
simplificado em indicaes de frases chaves elucidativas
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Artigo
William B. Gomes
Descrio Fenomenolgica
Uma boa aula um processo de envolvimento produtivo entre um grupo de pessoas interessadas num determinado tema que denominado turma, e uma outra
pessoa que coordena os trabalhos e que denominado
de orientador, professor ou coordenador. A boa aula promove a explorao e aprofundamento do tema escolhido
atravs da troca de experincias e de conhecimentos entre os membros da turma, que so denominados de alunos. Enquanto processo produtivo, a aula facilita a melhor compreenso do tema, suscita debates despertando
novas dvidas. Esse processo de troca de vivncias e informaes denominado de crescimento. O conceito de
crescimento amplo, pois indica o desenvolvimento dos
alunos em todos os sentidos.
Artigo
TRANSFORMAO
Depoimento do Participante 1
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Reduo Fenomenolgica
A reduo fenomenolgica inicia-se estabelecendo
uma distino entre aula e boa aula. O enunciado como
seria uma boa aula foi respondido em termos das con-
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Artigo
Artigo
William B. Gomes
era mal-vista e devia ser afastada. Esses alunos questionavam a presena, mas no a funo do professor, certamente entendido como facilitador. Desta forma, compreensiva a posio de que poderia haver um professor,
mas se houvesse deveria preencher determinados pr-requisitos, exatamente a falta histrica referida acima, mas
at certo ponto, Nem sempre pesquisadores reconhecidos
so bons professores nos termos tradicionais, mas podem
passar com xito uma perspectiva instrumental, crtica e
produtiva do conhecimento.
A dinmica da aula e tambm seu contedo centralizado no debate, na crtica e na participao. Os informantes parecem acreditar que o conhecimento produto
progressivo do debate. O debate contm algumas regras:
os participantes no devero se alongar nas intervenes
e devem estar atentos as colocaes e contribuies dos
colegas. O debate uma atividade to importante nesta
boa aula que participantes devem se apresentar preparados na arte da argumentao. As dificuldades interpessoais inerentes ao convvio humano foram reconhecidas
na figura de autoridade do professor que pode polarizar
a relao, e na intolerncia e no abuso da crtica entre
colegas que pode trazer inimizades e inibies. A crtica
bem vinda, mas no pode ser precipitada, requer ateno, reflexo e mesmo leituras.
Os informantes reconhecem que uma boa aula depende de alunos bem preparados. Mas como criar condies para esta preparao? Tais condies no podero ser exigncias do professor, nem do regulamento do
curso. O impasse resolvido no paradoxo de que sempre
os alunos cuidariam de preparao prvia sem exceo,
mas voluntariamente. H aqui o reconhecimento de uma
exigncia, mas desde que seja atendida pela autoconscincia e autocrtica do aluno, uma expresso legtima de
sua opo, interesse e desejo de estar naquela atividade.
No deixa de ser interessante esta definio internalizada do lcus de controle.
A nfase no debate e na crtica traz outro aspecto importante. Revela que a natureza do conhecimento que estes alunos esto habituados no de ordem taxonmica
ou tcnica, mas interpretativa e consensual. Parece muito
mais o desenvolvimento de uma habilidade argumentativa
e de um exerccio de crtica intelectual, talvez vivencial,
do que um conhecimento cientificamente embasado para
sustentar uma prtica profissional e tica.
Para estes alunos uma aula deve sempre ser um momento de excepcional grandeza intelectual da qual se extrai insights arrebatadores, jamais imaginados. Essa crena deve-se, certamente, a uma contextualizao histrica
do ensino universitrio brasileiro. Existiu at a dcada de
sessenta uma tradio de professores bem falantes e com
conhecimentos enciclopdicos. Estes professores, com
suas exposies abrangentes e empolgantes compensavam a falta de livros e revistas nas bibliotecas. Eles eram
estudiosos de grande curiosidade, proprietrios de boas
bibliotecas, bem informados, mas sem preparo em pesqui-
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Interpretao Fenomenolgica
Aprendemos com a descrio que uma boa aula um
processo de troca de conhecimentos e experincias, em
condies timas de ambiente fsico, de convvio interpessoal, de preparo intelectual e de boa disposio dos
participantes. A dinmica de trabalho centrada no debate, em clima de liberdade e de respeito mtuo. A reduo ajudou-nos a comparar a imaginao idealizada
enquanto movimento desejante e a vivncia da aula real,
enquanto definio de ausncias pela intensificao das
nfases. A comparao foi possvel atravs da identificao e exame contextual da aula real destes estudantes
e do mundo histrico da poca. A comparao trouxe a
Gestalt radical da experincia.
O que emerge para a interpretao um movimento
entre uma aula real precria, na qual vrios valores so
transgredidos, e uma aula ideal, na qual tais valores so
resgatados e experimentados imaginativamente em toda
plenitude. Estes informantes, ao descreverem a aula ideal
denunciam a aula real, precria, que no deveria existir.
Ao apontar para a aula ideal, eles demolem a aula tradicional conhecida, mas preservam a aula clssica universitria, esta sim a grande ausente dos depoimentos e do
contexto desses participantes.
A preservao da aula clssica universitria est no
reconhecimento da diferenciao operacional de papis
e na estratificao de conhecimentos e experincias dos
participantes. Para a boa aula, tem que haver papis funcionais de planejamento e coordenao, e nveis de conhecimento diferenciados. Quanto dinmica, apesar
da preferncia pelo debate, no se descarta a exposio,
deste que seja apresentada com competncia.
O questionamento da figura do professor no desconsidera a necessidade do papel funcional de coordenao.
Questiona-se, sim, aquele participante que embora investido de autoridade funcional, apresenta-se destitudo de
autoridade referencial. O que esses estudantes desejavam
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encontrar na boa aula era professor com leitura e articulao prpria, conhecedor e inovador da prtica, e capaz de
globalizar e sistematizar o conhecimento. Nesta sntese os
estudantes identificam tanto o pesquisador professor que
est envolvido em linha de pesquisa bem definida, em produo continuada de conhecimento; quanto o professor
pesquisador que capaz e com competncia de extrapolar
os limites de sua pesquisa para oferecer uma viso mais
geral e sistematizada da sua rea. Claro que eles no trouxeram essa observao, at porque a desconheciam. Mas
essa condio resolveria a produo de material didtico
que para eles seriam as transcries dos debates.
A ausncia deste professor, com formao prpria e
criatividade produtiva, desequilibra os constituintes da
aula. Curiosamente, esta falta reconhecida, no entanto
dada como aspirao impossvel. Veja-se, que no esforo de
remediar, estes estudantes recorrem aos grandes valores da
poca: igualdade, liberdade e participao. As duas primeiras reflexes mostraram que os participantes da pesquisa
foram bem sucedidos ao definirem os problemas. No entanto, a interpretao agora mostra que ao apontar solues
eles no ousaram romper fronteiras tradicionais. Por exemplo, no caso da infra-estrutura eles se limitaram a apontar
para inovaes tecnolgicas que embora existentes, ainda
eram faltas notrias na universidade da poca.
Quanto ao comportamento dos estudantes, h o reconhecimento da estrutura de aula clssica. Pois se requer
deles: envolvimento efetivo nas disciplinas no estudo e
na participao. No entanto, tal exigncia deve ser alguma coisa internalizada e autoconsciente, no externa e
imposta. Tal condio poderia ser alcanada com preparao especializada, construda na prpria seqncia e
progresso curricular.
A primeira reflexo mostrou que a boa aula provocaria
um envolvimento to profundo que haveria dificuldades
de estipulao de horrios ou outros aspectos operacionais necessrios organizao das atividades universitrias. Nessa lgica, a boa aula seria um empreendimento
invivel. Contudo, esta fora de expresso um deslocamento de nfase para anunciar o comprometimento com
uma obra em construo a qual se deseja avanar apaixonadamente. O que ocorre aqui a no diferenciao
de espaos, certamente pela confuso universitria que a
segunda reflexo nos apontou. A aula no parte de um
processo maior. , para os participantes, um fato em si com
uma intensidade e energia prpria que cessaria, apenas,
na exausto. Essa dificuldade de estabelecer limites de
espao e tempo uma verdade para a realizao de qualquer tarefa criativa. Por exemplo, a pesquisa uma tarefa
criativa, intensa, com dificuldades de se estabelecer entre
limites habituais, seja em procedimentos de laboratrio,
seja na preparao de textos e conferncias. Esses estudantes desconheciam esse outro lado universitrio, mas
sentiam a falta de alguma coisa nessa direo.
A interpretao mostra, enfim, que ao isolarmos os
variantes temporais (os valores de uma poca) e ao defi-
Artigo
William B. Gomes
Consideraes Finais
As consideraes finais retomam o problema da distino entre procedimentos tcnicos e lgicos em quatro aspectos: 1) reconhecimento da pouca explicitao da lgica
tridica nas pesquisas fenomenolgicas; 2) complexidades
expositivas da lgica tridica; 3) relevncia do mtodo fenomenolgico; e 4) relaes entre mtodo e cincia.
Entre os anos de 2000 e 20064, foram publicados 53
artigos no Journal of Phenomenological Psychology, 18 dos
Levantamento realizado por Thiago Gomes de Castro em
Artigo
2007, como parte da preparao de dissertao em andamento no Curso de Mestrado em Psicologia da UFRGS, com
ttulo provisrio de Eventos marcantes em psicoterapia: Da
fenomenologia do relato autoconscincia.
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Referncias Bibliogrficas
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Collier Books. (Original publicado em alemo, 1913).
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Artigo
William B. Gomes
Anexo A
Sujeito 1
difcil caracterizar o que vem ser uma boa aula, pois,
para mim, isto significa definir e limitar todo um processo
de interao de n variveis que se combinam e determinam uma boa aula.// Entre estas variveis esto a turma, o
professor, o assunto, a maneira como discutido, o manejo
do professor (Se um professor autoritrio, democrtico,
pseudo-democrtico), o interesse pelo assunto, a seriedade necessria para se tratar o assunto, a viso prtica daquilo que se est aprendendo, o levantamento de necessidades de se ir mais alm daquilo que se discute na aula,
a interao professor aluno, o momento espao-temporal
da aula, o nimo das pessoas presentes, etc. // Dadas inmeras variveis que podem contribuir para este processo
no creio que se possa definir uma boa aula // e sim que
quando existe uma inter-relao harmnica de todas as
variveis e um progresso com crescimento de todos os
participantes da aula-processo, crescimento em todos os
sentidos, a sim, poderemos dizer com mais preciso que
isso caracteriza o que vem a ser uma boa aula. //
Sujeito 2
Uma boa aula inicia com a proposta clara do orientador para o objetivo a ser tratado neste dia. O grupo de
alunos no muito grande e disposto de forma que todos
possam interagir e trocar conhecimentos (em crculo),
a fim de que todos possam participar e opinar criticamente sobre o assunto. O lugar onde o grupo se encontra claro e arejado para que os participantes sintamse dispostos a trabalhar. Aps todos os participantes,
inclusive o orientador (professor) concordarem acerca
do tema, o grupo se organiza de forma a estud-lo em
conjunto. Esta organizao sob a forma de ler e discutir acerca do assunto ou simplesmente ouvir alguns
dos participantes que j possuam maior conhecimento
deste, discutindo-o. O estudo um aprofundamento do
tema, explorando-o atravs do material disposio e
enriquecendo-o com as experincias e conhecimentos
de cada um sobre ele. Como o orientador do grupo possui vivncia maior, ajuda os alunos a esclarecerem dvidas ou fornecer outras que no surgiram no momento.
Quando todo o grupo acredita ter alcanado seus limites de conhecimento para este dia, a aula encerrada,
tendo ela criado em todos os alunos uma curiosidade de
explorar ainda mais o assunto.
Artigo
Sujeito 3
Em primeiro lugar, vamos supor que as pessoas que
participam daquela aula esto interessadas no assunto,
desejantes de conhecer mais a respeito deste (por motivos
os mais diversos) e j com algumas colocaes, formu-
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Artigo
Sujeito 5
William B. Gomes
Artigo
Recebido em 21.10.07
Aceito em 15.12.07
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