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LENGUAJE
Una aproximacin interconductual

Ricardo Prez-Almonacid
Universidad Veracruzana - Mxico

Luis Alberto Quiroga Baquero.

Corporacin Universitaria Iberoamericana - Colombia

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TABLA DE CONTENIDO
Agradecimientos
INTRODUCCIN
PARTE I: DIMENSIN PSICOLGICA DEL LENGUAJE
1. Qu es el lenguaje?
2. Lo que le interesa al psiclogo del lenguaje.
2.1.

La estrategia mediacional.

2.2.

La estrategia no mediacional.

3. El anlisis del comportamiento verbal desde la teora del condicionamiento.

3.1.

El reflejo como ejemplar.

3.2.

La primaca de las propiedades fisicoqumicas.

4. Esbozo de una alternativa.

PARTE II: ANLISIS INTERCONDUCTUAL DEL COMPORTAMIENTO LINGSTICO
1. Fundamentos.
2. El lenguaje como prctica social.
3. El lenguaje como repertorio para interacciones.
3.1.

Sobre el concepto de sistema reactivo.

3.2.

Relacin entre los sistemas reactivos fsico-qumico, ecolgico y

convencional.

3.3.

Sistema reactivo convencional.

3.3.1. Desarrollo del sistema reactivo convencional: establecimiento de la
dominancia reactiva.
3.3.1.1.

Esbozo del desarrollo reactivo lingstico.

3.3.1.2.

Dominancia reactiva convencional como ver como.

3.3.1.3.

Dominancia

reactiva

convencional

conductual.
3.3.2. Modos lingsticos.
3.3.2.1.

Modos gesticular-observar.

3.3.2.2.

Modos hablar-escuchar.

3.3.2.3.

Modos leer-escribir.

4. Un programa de investigacin.
4.1.

Ajuste funcional.

como

soporte

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4.2.

Ajuste categorial.

4.3.

Sistema reactivo convencional, modos lingsticos y competencias.

5. SNTESIS Y CONCLUSIONES
6. Referencias.

AGRADECIMIENTOS
A la Corporacin Universitaria Iberoamericana, a su rector el Dr. Edgar Pea Rodrguez,
al seor decano de la Facultad de Psicologa Dr. Carlos Elas Cifuentes y al Coordinador de
Investigaciones Dr. Andrs Mauricio Santacoloma, quienes hicieron posible la publicacin del
presente libro, otorgaron los recursos para llevar a cabo la investigacin registrada y para la
impresin de esta obra.
A los miembros del grupo de Anlisis de la Conducta de la Corporacin Universitaria
Iberoamericana, quienes aportaron invaluables sugerencias y promovieron la reflexin que
aliment el presente texto.
Al Dr. Telmo Eduardo Pea Correal, director del departamento de Psicologa de la
Universidad Nacional de Colombia, por haber inspirado esta obra con sus invaluables aportes,
su constante apoyo y su permanente inters por el desarrollo de la psicologa cientfica
contempornea.

INTRODUCCIN
La psicologa es una disciplina incipiente cuyo corpus terico no ha madurado en funcin
de una misma serie de problemas reconocidos colectivamente. Los problemas tericos son
generalmente

reconocidos

como legtimos

por comunidades

acadmicas

pequeas,

relativamente locales, difusas y evanescentes. Las motivaciones de encuentro colectivo son

principalmente de socializacin de modas terminolgicas ms no conceptuales o de mapeo de
quines trabajan en tales temas pero no de construccin de un proyecto conjunto. La psicologa,
entonces, es un cuerpo relativamente definido institucionalmente pero no conceptualmente; es
lo que las universidades han dicho que es.
Es en estas universidades en las que por tradicin se encuentran cursos de psicologa y
lenguaje, como parte necesaria del currculo. Los textos que se abordan en lo fundamental
contienen por lo menos tres grandes apartados: adquisicin, comprensin y produccin
lingsticas, cada uno actualizado peridicamente por una serie de hallazgos experimentales
que crecen ingentemente y que difcilmente podran sintetizarse en una sola publicacin. Se da
por supuesto que un psiclogo debe saber algo de eso y las categoras de base para
aprenderlo son las de esos tres grandes apartados, cada uno con otras categoras como las de
habla, gramtica, significado, lxico, etc., ms o menos incorporadas a las nuevas que van
surgiendo segn las modas tericas: procesadores, representaciones, equivalencia, emergencia,
entre otros.
As, en medio de esa inercia institucional que reproduce acrticamente las categoras
fundamentales del pensamiento psicolgico, sta obra pretende ofrecer una reflexin crtica de
tales categoras, enfocndose especialmente en el estudio de lo que se ha conocido como la
relacin entre psicologa y lenguaje. La estructura conceptual que sustenta la alternativa
esbozada no es novedosa ni es propia de los autores sino una elaboracin de la propuesta
terica de Ribes y Lpez (1985), que a su vez se sustenta en aspectos de la obra de J.R. Kantor,
conocida como psicologa interconductual. Eso s, en algunos apartados los autores han
considerado necesario hacer una precisin o aporte conceptual para otorgarle mayor
coherencia al discurso desarrollado, que vistos en detalle pueden controvertir algunos de los
conceptos de aquellos autores o bien, proponer formas diferentes de interpretarlos. Excesos,
omisiones o equivocaciones en esa tarea es responsabilidad nica de los autores.

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Plantear una lectura de un viejo tema reconocido institucionalmente en psicologa se
justifica si no se ve como nuevos trminos para estudiar el mismo viejo tema sino como
alternativa para estudiar nuevos problemas disciplinariamente reconocibles que coincidirn ms
o menos con fenmenos abarcados por aquel tema: la relacin entre la psicologa y el lenguaje.
As, entonces, el tono que pretendemos y con el que invitamos al lector para que oriente su
lectura es el de qu tal si por un momento, ponemos en duda que las categoras con las que
hemos estudiado tal relacin sean las mejores, y en su lugar pensamos el fenmeno con estas
otras?. Obviamente si proponemos esto es porque consideramos que s pueden ser mejores, y
esto quiere decir que estn definidas deliberadamente para tal fin y no que son resultado de un
proceso cultural complejo que no estuvo destinado a comprender tal relacin; que son
coherentes con un corpus terico ms amplio cuyas referencias se darn; que son congruentes
con lo que ocurre en la vida prctica de las personas o individuos en general; y que son
productivas en trminos del horizonte de reflexin conceptual y de indagacin experimental al
que dan lugar.
De esta manera, la obra que se presenta no es una sntesis exhaustiva del conocimiento
producido desde diferentes disciplinas acerca de la relacin entre psicologa y lenguaje ni un
tratado pormenorizado de la alternativa presentada. En su lugar, se centr en establecer ese
puente entre el contenido que es comn encontrar en los textos de psicologa y lenguaje con las
categoras alternativas, pero una comprensin a cabalidad de stas implicara una lectura
adicional de los textos citados a lo largo de la obra.
Anticipamos dos tipos de lectores: por un lado, un estudiante de licenciatura o pregrado
en reas como psicologa, ciencias de la comunicacin, del lenguaje o afines; y por otro, un
estudioso familiarizado con los trminos, conceptos y categoras tanto tradicionales como
alternativas. El primero, se beneficiar de la lectura del texto en la medida en que se acercar
con otra perspectiva a lo que tradicionalmente se ensea en las universidades; le permitir
comparar, ser crtico e identificar problemas y vas de solucin conceptual. A su vez, el segundo
tipo de lector se beneficiar en la medida en que la obra constituye una puesta al da sinttica
de los desarrollos conceptuales que ha tenido la propuesta interconductual de corte ribesiano
en la ltima dcada. Esa doble consideracin de audiencia hizo que no resultara fcil mantener
un lenguaje introductorio siempre pero tampoco un tratamiento de las minucias conceptuales
implicadas. En esa medida el texto se aprovecha mejor con una dedicacin explcita, reiterada y
juiciosa.

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El libro est organizado de la siguiente forma: inicialmente se evidencia la polisemia del
trmino lenguaje y se discute su pertinencia para una ciencia psicolgica. Posteriormente se
esbozan dos tipos principales de estrategias dentro de esta ciencia para abordar los asuntos del
lenguaje, mostrando en la medida de lo posible, algunas fortalezas pero tambin algunas
debilidades. Posteriormente, se presenta un bosquejo de integracin de las categoras tericas
propuestas por la psicologa interconductual, encaminado a esclarecer las dimensiones
psicolgicas de inters como son la concepcin del lenguaje como sistema de relaciones
prcticas entre personas y como sistema reactivo. Desde este punto de vista, se acenta en el
desarrollo ontogentico del sistema reactivo lingstico como y a travs de las prcticas
sociales, sus implicaciones conceptuales y los hallazgos experimentales ms relevantes,
intentando mostrar la forma cmo las categoras expuestas y las evidencias empricas
encontradas representan una alternativa posible para orientar los problemas que competen a la
psicologa del lenguaje.
La propuesta que presentamos refiere a un programa de investigacin en pleno
desarrollo, especialmente en pases iberoamericanos, el cual sintetizamos al final. El cambio en
las formas de pensamiento solamente es posible por la generacin de conocimiento y por eso,
invitamos a los lectores a que si las ideas contenidos en el documento le parecen sugerentes, se
involucre investigando de acuerdo con ellas, debatiendo y controvirtiendo supuestos y
hallazgos derivados. Consideramos que no hay otra forma de cambio cientfico si no es por
medio de la construccin de una comunidad acadmica, y sta no es slo un grupo de
simpatizantes sino fundamentalmente un grupo de personas que se plantean proyectos
comunes, que son agudos en la crtica y que procuran autnticamente saber ms y mejor sobre
unos fenmenos. La posible indefinicin de algunos conceptos presentados slo se corrige por
medio de la maduracin del trabajo conjunto, especialmente experimental. Esperamos que la
publicacin sea por lo menos, un primer paso que genere inquietudes.

PARTE I:
DIMENSIN PSICOLGICA DEL LENGUAJE

1. Qu es el lenguaje?
El trmino lenguaje hace referencia a cosas distintas. Por eso afirmamos que es un trmino
polismico, es decir, que tiene muchos significados. Por ejemplo, no es lo mismo hablar de un
lenguaje de programacin que hablar del lenguaje de la violencia, o del lenguaje como el habla que
desarrolla un nio. Son asuntos diferentes que sin embargo, parecen compartir la referencia a algn
aspecto de un sistema de gestos, acciones y smbolos hablados o escritos que presenta alguna
organizacin. Si se tratara de smbolos aislados, no podramos hablar de lenguaje, ni incluso de
smbolos, pues stos lo son en funcin de un sistema al que pertenecen; y ste sin organizacin, no
sera un sistema.
Hay dos formas generales, aunque relacionadas, en las que podemos concebir tal sistema
lingstico: como producto y como prctica. En tanto producto, consiste en el anlisis del sistema
como resultado relativamente estable de la evolucin de una comunidad que lo usa. Es como tener
un registro de los smbolos que lo componen, sus relaciones o sintaxis, a qu se refiere cada
relacin, etc.; pero se estudia a modo de producto, de objeto. A algunos les puede interesar la
evolucin de esos sistemas simblicos en diferentes culturas, por ejemplo al fillogo o al
antroplogo. A otros, como los lingistas, les interesa su anlisis en la forma de lengua o idioma, el
cual presenta una gramtica, es decir, aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos que lo
identifican y diferencian de otros.
Por otro lado, puede estudiarse como prctica o actividad. Correspondera en alguna medida
con el aspecto pragmtico y se centra en el anlisis de los usos lingsticos: qu se dice, en qu
condiciones, con qu resultados, de qu manera, etc. Algunos filsofos se han interesado por esta
dimensin, al considerar que es una herramienta para resolver viejos problemas de ontologa y
epistemologa tradicionales en la historia filosfica, y correspondera con un anlisis de usos
circunstanciados del lenguaje. Pero por otro lado, otros especialistas como los fonoaudilogos o
terapeutas del lenguaje, se preocupan tambin por lenguaje como actividad pero no para develar
significados sino para evaluar su grado de desarrollo, su relacin con la morfofisiologa implicada y
la forma como permite comunicar eficientemente.
Intentar una definicin de lenguaje que sea pertinente para la psicologa implica adoptar uno
de los dos aspectos como el preponderante, pues tiene implicaciones directas para su estudio. La
tradicin que fundamentalmente asume al lenguaje como producto, considerando que es la
concepcin ms adecuada para el estudio psicolgico, es la psicolingstica, rea que integra los
campos de la psicologa y la lingstica (cf. Greene, 1980; Carroll, 2006) y es la forma ms comn en

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la que se encuentran los tratados de psicologa del lenguaje. El hecho de que se d esa integracin,
implica que la psicologa recibe lo que la lingstica tiene que decir sobre el lenguaje y sobre eso
desarrolla sus conceptos, problemas y mtodos. La lingstica ofrece por ejemplo, los conceptos de
semntica y sintaxis, y la psicologa ofrece otros como percepcin, memoria y conocimiento. La
conjuncin de los conceptos de ambas disciplinas lleva a que los captulos de la psicolingstica se
organicen segn unidades gramaticales: percepcin, comprensin y produccin de unidades
sublxicas, lxicas, oraciones, discursos, etc. En lo respectivo, se habla de conocimiento semntico, o
sintctico; memoria de oraciones, memoria de discurso; factores semnticos en la percepcin del
habla, etc. Esto lleva a preguntas como aquella por la realidad psicolgica de la gramtica (v.gr.
Berwick y Weinberg, 1983) o a proponer algn tipo de posesin de reglas gramaticales como
condicin para usar el lenguaje (cf. Chomsky, 1957; 1965).
Por otro lado, si se concibe que la nocin de lenguaje ms pertinente para la psicologa es
como prctica, los problemas que surgen son de otro tipo. Quizs disciplinas como la pragmtica o
algunas ciencias sociales, aporten conceptualmente. Asuntos como la sintaxis y la semntica
adoptan otros criterios o quizs resulte que no sean los ms pertinentes para la investigacin
psicolgica, pues sta, en lugar de centrarse en reglas gramaticales de un sistema simblico
abstrado, se centrara en el estudio de cmo la actividad de las personas corresponde con la
organizacin de la prctica lingstica. Los problemas dejan de ser la realidad psicolgica de la
gramtica y similares y se vuelcan hacia el estudio de la insercin individual efectiva en tal prctica.
A continuacin caracterizaremos lo que le interesa estudiar a la psicologa del lenguaje segn
esas dos perspectivas sealadas. Al final, desarrollaremos el enfoque que sostendr el resto del
libro.

2. Lo que le interesa al psiclogo del lenguaje

Tradicionalmente a la psicologa le ha interesado el estudio de lo que los individuos hacen,
independientemente de cmo se explique. A los psiclogos del lenguaje, entonces, les interesa
estudiar lo que los individuos hacen con relacin al lenguaje. Pero como hemos sealado, la
concepcin que se tenga de lenguaje define un tipo particular de categoras tericas y de preguntas
posibles, lo cual nos permite hablar de diversos tipos de psicologa del lenguaje.
Existen dos grandes formas de enfocar los intereses de la psicologa, con amplias variaciones
en su interior, que dan lugar a estrategias tericas y metodolgicas diferentes. Una podra
caracterizarse como mediacional y la otra como no mediacional.

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2.1. La estrategia mediacional

La caracterstica fundamental de esta estrategia es el planteamiento de procesos
psicolgicos que median la actividad de los individuos. As, para explicar por qu un nio aprendi a
hablar o cmo comprende lo que escucha, los tericos mediacionales proponen modelos
conceptuales hipotticos que postulan procesos que tienen lugar en el individuo y que explican el
resultado visible para otros: palabras, gestos, oraciones, etc. Esto no quiere decir que sean modelos
arbitrarios sino modelos plausibles de un nivel de anlisis que los tericos mediacionales
consideran imprescindible, y es aqul que da cuenta de la forma como se representa un estado de
cosas (Pylyshn, 2003). Segn esta estrategia los organismos se representan los eventos del mundo y
de eso depende la forma como se comportan. La tarea entonces consiste en entender la naturaleza
de tal representacin y por eso se plantean modelos tentativos de sta.
Es muy comn la asociacin entre esta estrategia y la concepcin del lenguaje como
producto simblico y por tanto, ha sido empleada por la mayor parte de la psicolingstica. La
psicologa del lenguaje tradicional se divide en tres grandes reas: adquisicin, comprensin y
produccin del lenguaje. De cada rea se pretende construir un modelo terico explicativo y los
insumos de la psicolingstica son aquellos de la gramtica lingstica (pragmtica, fonologa,
morfosintaxis y semntica) y aquellos de la psicologa, comnmente entendidos como procesos de
percepcin, aprendizaje, memoria, entre otros. La Figura 1 ilustra esto.

Modelo de
adquisicin

Percepcin

Pragmtica

Aprendizaje

Fonologa

LINGSTICA

Gramtica
Morfosintaxis

Modelo de
comprensin

Etc.

Semntica

Modelo de
produccin

Figura 1. Esquema de trabajo de la psicolingstica.

PSICOLOGA
Memoria

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Varias cosas se resaltan de esto: en primer lugar, los supuestos que hay detrs de considerar
que los grandes captulos de la psicologa del lenguaje sean los de la adquisicin, la comprensin y la
produccin. Esta divisin intuitiva se corresponde con preguntas genuinas que surgen de la
observacin de una persona hablando, escuchando, leyendo, etc. Cmo adquiere el lenguaje?
Cmo entiende lo que hablan o lo que lee? Cmo puede proferir algo? De este modo, las preguntas
surgen de la observacin comn y cotidiana de otros y nosotros mismos utilizando el lenguaje, pero
no surgen de una lgica terica.
Comparmoslo con un rea de la fsica como la mecnica clsica, encargada del estudio del
movimiento de los cuerpos. Las preguntas genuinas de un lego podran ser: cul es el origen del
movimiento? Cul es la relacin entre el movimiento, la direccin y la fuerza? Cmo cesa el
movimiento?, etc. Probablemente por esas preguntas comenz a desarrollarse la mecnica pero con
el tiempo, la fsica tuvo que apartarse de los criterios observacionales (definir la pregunta a partir
de lo que veo) para acercarse a criterios tericos (definir la pregunta a partir de categoras
abstractas). Pero adems, la fsica no tom prestadas categoras tericas de otras disciplinas para
hacer esto, sino que su evolucin es el resultado de la observacin de regularidades empricas y la
sistematizacin conceptual gradual, que a su vez ha permitido encontrar nuevas regularidades. As,
hoy en da, los grandes captulos de la mecnica clsica se definen por principios encontrados (v.gr.
principio de Hamilton, de dAlembert, de Lagrange, etc.). No quiere decir esto que la fsica sea la
mejor referencia para la psicologa pero s por lo menos, llama la atencin sobre la forma como
procede la psicologa.
En segundo lugar, en la psicologa del lenguaje confluyen las categoras tericas de dos
disciplinas: la lingstica y la psicologa. Es decir, el encargo de responder a preguntas que surgen de
la observacin ordinaria, se lleva a cabo introduciendo categoras de dos disciplinas. Hacerlo de este
modo, da por supuesto que la psicologa necesita las categoras tericas de otra disciplina para
responder sus propias preguntas. La consecuencia de esto es que el estudio de la actividad
individual queda enmarcado por categoras de disciplinas que estudian fenmenos que no tienen
que ver con tal actividad. Veamos algunos ejemplos:
Si pretendemos estudiar la orientacin de los organismos en un momento y lugar, la
psicologa acude a la fsica como disciplina que ofrece categoras como las de tiempo, espacio,
movimiento, distancia, etc. Sin embargo, stas son abstracciones de la fsica que resultan de otros
intereses diferentes a los de la actividad de organismos individuales. An as, se imponen en el
estudio del comportamiento, de modo que los captulos de la psicologa de la percepcin son la
percepcin del tiempo, percepcin del espacio, etc. Gibson (1979) llam la atencin sobre la

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inadecuacin de esta integracin, pues se requieren categoras propias que respondan al nivel de
anlisis del ajuste del individuo a los eventos que suceden en su ambiente, y stos no son el tiempo
ni el espacio en abstracto.
Otro caso es el estudio de la forma como los individuos razonan. La psicologa toma prestadas
categoras de la lgica, asumiendo que sta es el paradigma bajo el cual se definen los principios
ms importantes del razonamiento humano. As, los captulos de ste son los del razonamiento
inferencial, inductivo, deductivo, analgico, condicional, etc. (Chvez, 2000). Aunque es
perfectamente plausible estudiar la correspondencia entre lo que las personas hacen y las
categoras de la lgica, stas no necesariamente son las mejores para describir toda la actividad
racional humana. Evans (2002) llama la atencin sobre esto, proponiendo que los hallazgos sobre
razonamiento humano pueden describirse mejor como el uso de heursticos tiles para la solucin
de problemas cotidianos, que no necesariamente satisfacen los criterios de la lgica. Los lgicos
describen reglas y procedimientos posibles y coherentes en sistemas simblicos, considerados stos
como objetos de estudio en s mismos; las categoras resultantes son adecuadas para describir tales
reglas y procedimientos. Pero no se crean (y no tiene por qu hacerlo) para describir lo que las
personas hacen. Por decirlo de algn modo, son sistemas ideales que proponen lo que las personas
deberan hacer si se ajustaran a criterios formales de adecuacin.
En el caso de la lingstica pasa algo semejante. Lo que hace el lingista es estudiar las
gramticas de lenguajes naturales ya producidos, lo cual implica identificar y clasificar sus
regularidades. Y aunque en el habla individual pueden reconocerse algunas de esas reglas, no
implica que las categoras que fueron tiles para describir un sistema lingstico sean las mejores
para describir la actividad lingstica individual. As como es artificioso hablar de la percepcin del
tiempo porque no hay algo como el tiempo que pueda ser percibido, aunque el concepto sea til
para la fsica, as mismo las reglas transformacionales de la gramtica chomskiana son tiles para
operar sobre oraciones o partes de stas y describir sus conversiones, pero no es forzoso que las
personas empleen tales reglas cuando hablan. Incluso, algunos psicolingistas, enterados de este
problema, lo que han hecho es construir gramticas ad hoc para explicar por ejemplo, el desarrollo
del lenguaje (cf. Reese y Lipsitt, 1970/1980). Todo esto se trata de plantear constructos tericos
derivados de fenmenos naturales o simblicos, e incluirlos como eventos o entidades reales que
participan en la organizacin del comportamiento individual. Otros ejemplos se encuentran cuando
se describe el comportamiento de las hormigas segn categoras abstradas de la economa, o
cuando se describe el recuerdo con categoras propias de la computacin.

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Un problema adicional con la introduccin de las categoras de estas otras disciplinas, es que
se considera que hasta que no estn resueltos sus problemas, no podr lograrse una comprensin
psicolgica de los fenmenos de inters. Si los conceptos de la lingstica general cambian,
entonces los hallazgos psicolgicos inspirados en la anterior, dejan de ser vlidos? Su validez y
relevancia no puede depender de otra disciplina ni de criterios ajenos a la propia psicologa. Como
seala Richelle (1981):
Esta visin desconoce el partido que puede sacarse de un anlisis gentico en todos los
campos de la psicologa. En el campo de la cognicin que tiene cierta analoga con el del
lenguaje los trabajos de Piaget y su escuela han demostrado inequvocamente que la historia
de las operaciones lgicas poda seguirse a travs del desarrollo del individuo, mientras que la
lgica no haba agotado las tentativas de formalizacin. La subordinacin del estudio de la
adquisicin a la comprensin previa de lo que debe adquirirse es un punto de vista
tpicamente formalista. La gnesis de una conducta, o de un conjunto de conductas, ya se trate
de operaciones intelectuales o de actividades motoras, puede describirse paso a paso en
trminos de comportamiento, independientemente del anlisis formal de su estadio final
(p.17).
En tercer y ltimo lugar, llama la atencin la propia divisin categorial de la psicologa. Lo
comn es que sus captulos sean los de los llamados procesos psicolgicos: percepcin,
pensamiento, lenguaje, aprendizaje, memoria, etc. Esta divisin es resultado de disquisiciones
filosficas que se fueron estableciendo en la historia de occidente a partir de la interpretacin de los
textos aristotlicos (cf. Kantor, 1990) y por tanto, no es una clasificacin terica. Es una clasificacin
intuitiva con la que las personas del comn pueden referirse a lo que hacen pero no est construida
ad hoc como herramienta heurstica para describir hechos cientficos.
En suma, la psicologa del lenguaje (y la psicologa en general!), responde preguntas
planteadas desde el lenguaje ordinario, con categoras mixtas de disciplinas ajenas y propias que
son resultado de problemas diferentes a los que se pretende resolver. Esto inevitablemente da lugar
a pseudo-problemas irresolubles que sin embargo alimentan el quehacer cientfico cotidiano en
psicologa. Abordaremos algunos ejemplos puntuales de esto en cada uno de los captulos de la
psicolingstica.
Un ejemplo en el rea de la adquisicin del lenguaje se encuentra en la propia teora
chomskiana. Para Chomksy (1957) la lingstica se encarga de construir gramticas de lenguajes
naturales. Las gramticas son generalizaciones o reglas que predicen las expresiones de hablantes

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particulares, las cuales son infinitas. Para el autor, el lenguaje es el conjunto de tales oraciones
infinitas, aunque su gramtica contenga reglas finitas.
Las reglas gramaticales son generativas o proyectivas, es decir, pueden producir unidades
lingsticas a partir de otras y abarcar incluso expresiones no odas an. Tales reglas deben poder
generar todas las oraciones gramaticales (adecuacin observacional); sealar sus descripciones
estructurales adecuadas (adecuacin descriptiva); y analizar el lenguaje en general y no slo uno
(adecuacin explicativa). Esta ltima condicin la cumple slo un tipo de gramtica, la gramtica
universal. Y tal anlisis tendra que hacerlo cualquier hablante (un hablante ideal) si va a aprender
una lengua particular, por lo que debe tener conocimiento de tal gramtica para poder adquirir un
lenguaje.
Segn lo anterior, entonces, la gramtica universal es una facultad innata, caracterizada como
un mdulo cerebral (Chomsky, 1980) que tiene submdulos que se encargan de diferentes aspectos
del lenguaje y que funcionalmente se concibe como una competencia o sistema de conocimiento. Las
versiones posteriores no cambian en los fundamental esta idea (cf. Chomksy, 1995).
De esta manera, la lingstica aporta conceptos como el de gramtica universal, la cual es una
abstraccin de las regularidades de todos los lenguajes, y se articula con conceptos psicolgicos
como el de competencia y conocimiento. La abstraccin del lingista adquiere estatus de
conocimiento real posedo por cualquier hablante de una lengua y adems, explicativo del curso y
del modo que asume su desarrollo lingstico. El proceso es el siguiente:
a. Existen varias lenguas
b. El lingista identifica reglas gramaticales
c. Se postula una gramtica universal
d. Se plantea que esa gramtica es un sistema de conocimiento real que posee un hablante
particular al nacer y que le permite aprender una lengua, lo cual le confiere un estatus
explicativo. Por qu esa persona aprendi a hablar esa lengua? Entre otras cosas, porque
posee un sistema de conocimiento que consiste en una abstraccin del lingista.
Es anlogo a que un fsico abstraiga la ley de la gravedad y luego considere que esa ley es
algo que conocen los cuerpos individuales que caen.
Plantear que la gramtica universal es un sistema de conocimiento a priori no se puede
probar experimentalmente pero an as es un concepto explicativo, lo que se conoce como un
constructo hipottico (cf. Maccorquodale y Meehl, 1948). Ningn resultado experimental sugerira
su existencia ni la veracidad de sus mecanismos, y por eso es un pseudo-problema. Algunos de los

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argumentos que los innatistas han esbozado como apoyo de su tesis son (revisar Stromswold,
2003):

El curso de la adquisicin del lenguaje es uniforme aunque cambien sus tasas (Brown,
1973).

Los nios producen cierto tipo de errores y no otros. Por ejemplo, sobrerregularizan
(aplican una regla en ms casos de los que cubre), lo cual indicara que producen con
base en reglas (Pinker, 1984).

Los nios no se exponen a la totalidad de correlaciones entre unidades verbales porque

son infinitas y sin embargo, responden a ellas pertinentemente (Pinker, 1984).

Los padres corrigen errores semnticos pero no gramaticales (Brown y Hanlon, 1970).

Es semejante el curso de adquisicin de nios oyentes y sordos (Morford, 1996).

Existen periodos crticos para el desarrollo del lenguaje (Lennenberg, 1967).

Existen desrdenes de lenguaje con tendencia a prevalecer en familias, y en especial, en

gemelos monocigticos (Stromswold, 2003).

Tales hallazgos permiten afirmar que el curso de desarrollo lingstico es semejante entre los
individuos. Pero, por qu no tendra que ser as? Si disponemos de una estructura biolgica casi
idntica as como de regularidades ambientales (geolgicas, fisicoqumicas, ecolgicas y
antropolgicas), es altamente esperable que el curso del desarrollo conductual en general, sea
semejante. Esto no requiere apelar a un sistema de conocimiento innato a priori; no se necesita. La
interaccin entre las peculiaridades de la maduracin biolgica y las constancias ambientales
permite delinear invarianzas en el proceso a la manera de etapas o periodos que sern an ms
semejantes en familias o en individuos con identidad gentica. Que los nios sordos y oyentes
tengan un curso de adquisicin parecido, no significa ms que tal curso en lo fundamental, no
depende de una modalidad lingstica.
El argumento que se ha considerado ms fuerte se conoce como la teora de la pobreza del
estmulo (Chomsky, 1980), la cual cuestiona el hecho de que el nio produce y comprende ms
lenguaje del que se le ha enseado, y por tanto, apela a algn tipo de conocimiento innato que
soporte tal hecho. La lgica es que si el nio entiende o dice algo nuevo, y eso nunca antes se le
haba enseado en esa forma, entonces tendra que ser competente o saber de alguna manera la
regla que le permite generarlo. Esta crtica tiene mucho sentido si se considerara que el nio
aprende segmentos lingsticos especficos (fonemas, slabas, palabras, oraciones, etc.) y tuviera que
reproducirlos uno a uno. Pero prcticamente ninguna teora del aprendizaje afirma eso.
Inicialmente, con la crtica de Chomksy (1959) a la obra de B.F. Skinner, Conducta verbal, se

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populariz la idea de que en efecto, sta corresponda a tal modelo. Una lectura cuidadosa de la obra
skinneriana, junto con algunas de las revisiones crticas de la discusin, permitirn poner en
perspectiva el argumento (ver tambin: MacCorquodale, 1970; Palmer, 2006). Como se tratar ms
adelante, la evidencia emprica permite plantear la transferencia o transformacin de funciones
como el medio por el cual a partir de pocas funciones lingsticas adquiridas, se da una expansin
exponencial de lo que el individuo puede comprender y producir. De este modo, entonces, el reto es
entender cules son las formas de entrenamiento y aprendizaje lingstico, los cuales se apartan de
la enseanza formal y sistemtica de otro tipo de habilidades y conocimiento.
Por otra parte, Fodor (1995) nos ofrece un ejemplo de los modelos psicolingsticos de la
comprensin. La autora afirma:
Combinamos los significados de las palabras de acuerdo a una frmula precisa que suministra
la sintaxis del lenguaje Lo que es interesante es que esta estructura sintctica que dirige la
comprensin de oraciones, no se manifiesta en el estmulo. Est all pero no se despliega
abiertamente As, si quien percibe usa la estructura sintctica en la comprensin de
oraciones, parece que debe primero deducirla. Para lograrlo, debe aplicar su conocimiento de
los principios estructurales del lenguajeLos lingistas estudian los lenguajes para descubrir
cules son los patrones. Pero los hablantes y perceptores de un lenguaje, evidentemente tienen
esta informacin en sus cabezas. No podemos acceder a ella por introspeccinpero
adquirimos este conocimiento en la infancia cuando aprendemos el lenguaje y acudimos a l
de forma inconsciente y automtica para calcular la estructura de la oracin cada vez que
hablamos o entendemos (p. 210). (Subrayado aadido).
La cita suministra un paradigma de las hiptesis tericas sobre la comprensin lingstica. Tal
paradigma en esencia se resalta en cursivas: las personas tienen un conocimiento al cual no pueden
acceder y la funcin del lingista es descubrirlo. Tal conocimiento es el que gua la comprensin de
oraciones por medio de clculos y combinaciones inconscientes. La forma particular como se
conciben esos procesos, sus secuencias, restricciones, etc., definen las teoras psicolingsticas de la
comprensin (v.gr. Frazier, 1995; McClelland y Elman, 1986). Algunas preguntas que surgen
inevitablemente de esto son: en qu consiste ese conocimiento?, cmo puede serlo si no est
organizado en la forma de algn lenguaje? y si as fuera, cmo se explica la adquisicin de este
ltimo?, cmo se accede a ese conocimiento?, cmo se hacen los clculos y combinaciones si no se
tiene un lenguaje? y si se tiene, cmo se adquiri y se comprendi previamente a comprender otro?
Este paradigma inevitablemente lleva a una regresin al infinito irresoluble y/o a la postulacin de

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agentes con inteligencia propia que hacen cosas adicionales a las que hace el individuo y cuya
conducta se da por supuesta, o bien, se explica con otros agentes ad infinitum.
En suma, la estrategia mediacional, dominante en la psicologa del lenguaje, se plantea
preguntas que responde con una mezcla de criterios disciplinarios. Tales criterios asumen que el
conocimiento del lingista es una instancia biolgica o psicolgica que explica lo que las personas
hacen con relacin al lenguaje. La naturaleza de tal instancia sin embargo, no est clara y lleva a
preguntas irresolubles por una regresin al infinito. El trabajo del psicolingista es proponer en qu
consistira aquella instancia de forma hipottica y hacer experimentos para probar su ajuste a los
modelos propuestos. La alternativa, es decir la estrategia no mediacional, apunta hacia otro
objetivo: encontrar relaciones funcionales entre la actividad lingstica del individuo y factores
adicionales. La desarrollaremos a continuacin.

2.2. La estrategia no mediacional

Lo que caracteriza a esta estrategia es el rechazo a la postulacin de procesos mediadores que
expliquen la actividad individual, y en su lugar, la afirmacin de que el objeto de inters es la
relacin misma que mantiene el individuo con los objetos y eventos de su ambiente. El desafo que
tiene es mostrar cmo centrarse en tal relacin es suficiente para dar cuenta de todos los
fenmenos que le interesan a la psicologa del lenguaje, lo cual ha sido la principal crtica a la que se
ha enfrentado por parte de los tericos mediacionales.
Como el inters es lo que hace el individuo en circunstancia, la concepcin de lenguaje como
estructura abstracta no es muy til, aunque sea de aquella actividad que finalmente se abstrae sta
con fines de anlisis estructural. Incluso, la nocin de lenguaje que interesa no es idntica a la de la
pragmtica, si con esto se entendiera que la praxis se restringe a actos comunicativos o a un recurso
extralingstico aadido para la comprensin semntica. Bajo esta perspectiva, entonces, el lenguaje
puede ser visto de dos formas: a) por un lado, como el sistema de relaciones actuativas entre lo que
las personas dicen, escriben, gesticulan, escuchan, leen y/o observan; y b) como el hecho mismo de
que cada persona haga eso (comportamiento lingstico).
La primera nocin no es igual al del lenguaje como producto pues identifica a la organizacin
viva de prcticas humanas y de ah que se enfatice en su carcter actuativo. Es pertinente, dado
que en ltimas, constituye las circunstancias en las que los individuos hacen las cosas; de hecho, el
hacer individual es componente de tal sistema de relaciones. ste es muy cercano al concepto de
juego de lenguaje de Wittgenstein (1953) y ser retomado ms adelante. A diferencia del lenguaje
como estructura, el lenguaje como sistema de relaciones actuativo no se abstrae como entidad

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estructural sino que se interpreta como organizacin; no tiene reglas universales sino criterios
tcitos o explcitos; no se estudia con las divisiones gramaticales tradicionales, aunque
eventualmente pueda recurrir a ellas; se acerca ms a lo que estudia el antroplogo que a lo que
estudia el lingista; entre otras. Por otro lado, el lenguaje como comportamiento lingstico es lo
que interesa a la psicologa basada en una estrategia no mediacional: cmo las personas hablan,
leen, etc., de la forma cmo lo hacen y de qu depende que lo hagan as.
A pesar de esta distincin en la nocin de lenguaje que puede ser pertinente para una
estrategia no mediacional en psicologa, se ha reconocido la primera (como sistema de relaciones
prcticas entre personas) tcitamente en la forma de ambiente social (Skinner, 1953) pero no se
han revisado con detalle lo que implica un ambiente social como diferente de uno no social. En
general, la nocin de lenguaje prevaleciente para la psicologa que sigue esta tradicin es como
comportamiento lingstico o ms exactamente como comportamiento verbal. Richelle (1975/1981)
introduce as la distincin de nociones que estamos comentando:
Skinner (lo confiesa sin ambigedad) no tiene el ms mnimo propsito de recusar la
lingstica ni de sustituirla por su propio modo de anlisis. Por el contrario, para destacar bien
la diferencia entre objeto e intencin, ha escogido el trmino verbal behavior
comportamiento verbal- en vez de hablar de lenguaje o comportamiento lingstico. No se
interesa por las reglas que rigen el sistema de la lengua (que es tarea de la lingstica), sino
por la persona individual que habla. Trata de explicar cmo se instaura, se mantiene, se
modifica y se manifiesta un determinado repertorio verbal en un sujeto dado (p.32)
De hecho, la tradicin conductual es la representante por excelencia de esta estrategia, y
sobresale el trabajo de Watson (1924a; 1924b), de Skinner (1957) y de Kantor (1977) como autores
clsicos. Las categoras conceptuales que se utilizan son las que resultan del anlisis de las
relaciones individuales con los objetos y eventos del ambiente; las de las dems disciplinas son
referentes con los que se pueden buscar articulaciones posteriores pero no son las que enmarcan el
anlisis. As mismo, la explicacin que se busca prescinde de los constructos hipotticos que
resultan de la integracin interdisciplinaria, y en su lugar, consiste en la formulacin de
regularidades entre lo que los individuos hacen y los dems eventos.
El campo de indagacin del anlisis del comportamiento verbal no se divide en adquisicin,
comprensin y produccin, aunque necesariamente toca lo que se reconoce bajo esos trminos. En
realidad, dependiendo de la forma especfica como se concibe al lenguaje, el campo se divide de una
u otra forma. En la cita de Richelle (1975/1981) se resume claramente cules han sido los

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problemas sobre los que se ha trabajado conceptual y experimentalmente en la tradicin que ha
estudiado el comportamiento verbal: origen, mantenimiento y modificacin.
Adems del trabajo de la tradicin conductual, en la que se incluye la interconductual sobre la
cual abundaremos en el resto del libro, sobresale como ejemplo el de Richelle (1975/1981) y el de
Moerk (2000), aunque ciertamente, no son las posturas dominantes en el rea. A continuacin
presentaremos con detalle cules son las principales premisas, desarrollos y problemas de la
tradicin conductual clsica que ha estudiado el comportamiento verbal. Posteriormente, en la
segunda parte, desarrollaremos una alternativa que intenta superar los problemas tanto de la
estrategia mediacional como los de la no mediacional clsica. La razn por la cual detallamos la
tradicin conductual clsica, es porque consideramos que comenz por el camino correcto para una
adecuada comprensin del comportamiento verbal pero al mismo tiempo, lleg a un callejn sin
salida que amerita un anlisis cuidadoso y el ofrecimiento de una alternativa que rescate sus
fortalezas pero tambin que proponga salir del callejn. Consideramos que la teora interconductual
es un camino promisorio para hacerlo, entre otras cosas porque no slo se interesa en el
comportamiento verbal sino adems, reconoce como crtica esa otra nocin de lenguaje como
sistema de relaciones prcticas entre personas. Esto abre un horizonte rico de indagacin que est
en sus comienzos.

3. El anlisis del comportamiento verbal desde la

teora del condicionamiento
A partir del desarrollo cientfico de la psicologa a finales del siglo XIX y principios del siglo
XX, la insercin del paradigma evolutivo en la explicacin de los fenmenos psicolgicos conllev a
que diversas disciplinas concibieran al ser humano en el marco de una continuidad en relacin con
los dems organismos vivientes. Sin embargo, especficamente en el caso de la psicologa, el anlisis
de los fenmenos relacionados con el lenguaje permiti el surgimiento de propuestas conceptuales
que intentaron establecer una distincin entre los fenmenos psicolgicos humanos y subhumanos
(Kantor, 1990).
La escuela conductista, sin embargo, se caracteriz por defender que tal distincin no
implicaba que los procesos conductuales fueran diferentes entre humanos y no humanos (cf.
Skinner, 1953). As, su trabajo ha procurado mostrar cmo con un mismo conjunto de principios
bsicos, puede dar cuenta de todos los fenmenos psicolgicos tradicionales. Esta premisa implic
que con la misma lgica que se abordaba un proceso de aprendizaje animal se abordara un proceso

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de aprendizaje humano. El investigador encontraba pacientemente ciertas regularidades en el
laboratorio de condicionamiento y luego, las extrapolaba para interpretar la conducta humana. La
asimetra entre la investigacin experimental animal y la humana es grande, pero sin embargo, esta
ltima se ha interpretado bsicamente en trminos de aqulla.
En qu consiste el enfoque conductual clsico? Vamos a presentarlo a partir de tres tesis
fundamentales:
a) La psicologa es una ciencia natural
b) En tanto tal, estudia la conducta de los organismos vivos
c) Se propone controlar y predecir la conducta
Que la psicologa sea considerada una ciencia natural quiere decir que se interesa por
fenmenos semejantes a los de las dems ciencias naturales como la fsica, la qumica o la biologa.
En su momento, esto no resultaba tan claro pues histricamente haba pertenecido a las ciencias del
espritu o humanas, y sus mtodos de estudio se acercaban ms a los reportes introspectivos o a la
reflexin filosfica. No obstante, a finales del siglo XIX, como resultado de los avances en la teora de
la evolucin, la gentica, la fisiologa sensorial y la introduccin de los mtodos positivistas en el
panorama cientfico de occidente, se fue abriendo espacio a la idea de que la psicologa tambin
podra hacer observaciones en tercera persona, llevar sus fenmenos al laboratorio y encontrar
regularidades.
Para ser consistente con esa idea, la psicologa tendra que ofrecer un objeto de estudio que se
prestara para la observacin y medicin confiable, y ste slo podra ser lo que los organismos
hacen: su conducta. Los investigadores podran segmentar respuestas, medir su frecuencia,
intensidad, latencia, etc., tal y como lo hacan los fisilogos. Pero adems, podran encontrar
relaciones funcionales entre tales respuestas y eventos ambientales discretos igualmente
manipulables y medibles. De esta forma, podran replicarse hallazgos y llegar a formular
regularidades semejantes a leyes. stas, a su vez, permitiran predecir que dadas ciertas condiciones
ambientales, se presentara con relativa probabilidad determinada respuesta.
El reto que enfrent desde sus inicios la escuela conductual, fue mostrar cmo tal esquema
poderoso experimentalmente era suficiente para cubrir todos los fenmenos que haban sido
materia tradicional de la psicologa. Frente a esto surgieron dos enfoques: uno, que consideraba que
la conducta era el nico objeto posible de estudio experimental, ms all de que existieran o no
procesos inobservables de tipo consciente o inconsciente. Este enfoque, que se ha llamado
conductismo metodolgico, afirma slo un imperativo operacional ms no uno ontolgico o
epistemolgico; es decir, no se ocupa de la existencia de procesos en otro nivel inaccesibles

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directamente sino del estudio de lo nico que es accesible, la conducta, informe o no de aquello otro.
Como es evidente, este enfoque estara a un paso de la estrategia mediacional, si adems de la
conducta, se interesara en un supuesto proceso que la cause aunque no pueda acceder a l. La nica
forma de conocerlo, es infiriendo a partir de la conducta.
Por otro lado, otros investigadores afirmaron que la conducta en s misma era todo lo que
tendra que estudiarse. A este enfoque se le conoce como conductismo estricto o radical, pues de
plano rechaza la existencia de un nivel de anlisis de relevancia psicolgica, diferente a la actividad
de los organismos. Este enfoque es el que ha tenido ms retos para mostrar su suficiencia y
adecuacin, pues pareciera contraintuitivo que lo que los organismos hacen es el fenmeno
psiclogo histricamente reconocido. Nosotros consideramos que s lo es. Si en lugar de buscar
procesos dentro del organismo trasladamos la mirada hacia la relacin que ste sostiene con los
objetos y eventos de su ambiente, en toda la complejidad de sus circunstancias, encontraremos todo
lo que se ha considerado como fenmeno psicolgico.
Existen, sin embargo, dos aspectos que limitan ampliamente a este enfoque: el ejemplar sobre
el cual se construy (Ribes, Moreno y Padilla, 1996) que es el del reflejo, acot el fenmeno a uno
basado en la contigidad espacio-temporal de eventos discretos. Y por otro lado, trat a todo el
espectro de conductas como correspondientes a un mismo nivel de desarrollo, y es aquel que se
logra con base en las propiedades fsico qumicas de los objetos. De este modo, a pesar de que este
enfoque es fundamentalmente correcto en lo que podramos llamar su radicalidad en la afirmacin
sobre las coordenadas que definen el objeto de estudio, consideramos que no lo es respecto a las
implicaciones de construirse sobre el paradigma del reflejo y de asumir las propiedades
fisicoqumicas como las que son funcionales y definitorias en todos los tipos de conducta. Esto,
claramente ha afectado el xito en el abordaje del comportamiento humano, y en particular, el
comportamiento verbal. A continuacin desarrollaremos estas ideas.

3.1. El reflejo como ejemplar

El concepto dominante de conducta en la tradicin del condicionamiento, es asumido como
actividad del organismo. Esta nocin de conducta se vincula con un criterio de observabilidad del
fenmeno natural a estudiar que revela influencias claras de modelos cientficos de principios del
siglo XX, en concreto, la filosofa positiva, la mecnica cartesiana y los modelos fisiolgicos de la
conducta refleja. La consecuencia de esto fue la introduccin del paradigma del reflejo en la
explicacin y el abordaje experimental de los fenmenos psicolgicos, y en particular, en el caso del
anlisis del lenguaje como conducta. La conceptualizacin del reflejo derivada de la explicacin
cartesiana del movimiento del cuerpo vivo y asumido con base en la mecnica newtoniana,

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estableci la necesidad epistemolgica de explicar los fenmenos naturales en trminos de
relaciones causales entre eventos causantes y eventos causados, entre sustancias que mueven y
sustancias que son movidas (Ribes-Iesta, 1999; Ribes-Iesta, 1996). As, la psicologa conductista
de principios del siglo XX asumi la explicacin del comportamiento, en tanto acciones y
movimientos como efectos de agentes causales de orden ambiental o fisiolgico, y por ende,
estableciendo como propsito cientfico el descubrimiento de relaciones causales entre eventos
discretos.
Esta influencia se hace evidente en las primeras aproximaciones de I. Pavlov (1927/1960) al
lenguaje y pensamiento humanos (aunque este autor no hizo parte de la escuela conductista, ha sido
vinculado con ella histricamente por su clara influencia). Pavlov asumi los problemas derivados
de la adquisicin y el mantenimiento del lenguaje a partir de la conceptualizacin de las
propiedades de un segundo sistema de seales, fundamentado en sus trabajos pioneros sobre
condicionamiento. De esta manera se concibi a los vocablos, en tanto ocurrencias circunstanciales,
como seales que podran presentar propiedades funcionales similares a las de los estmulos
clsicos de los procedimientos de condicionamiento.
Metodolgicamente se derivaron dos aproximaciones investigativas para abordar dichas
propiedades funcionales: la primera asumiendo los vocablos como estmulos incondicionales,
mtodo que se denomin verbo-motor, en donde la estimulacin verbal desempeaba la funcin
de refuerzo en relacin con conductas condicionales motoras (Bronkhart, 1980). En la segunda, la
estimulacin verbal se presentaba como estmulo condicional, acentuando el anlisis en los
fenmenos de generalizacin de las respuestas condicionales como indicadores de procesos de
conceptualizacin. Esta aproximacin al anlisis del lenguaje asumi que dichos procesos de
generalizacin y conceptualizacin eran exclusivamente humanos, en tanto que se presentaba un
sistema de seales con respecto de seales, cualitativamente diferente del eventual sistema
establecido entre respuestas condicionales y estmulos condicionales caracterstico del primer
sistema. Como el mismo Pavlov lo menciona explcitamente:
Hasta la aparicin de la familia homo sapiens, los animales slo se relacionaban con el mundo
circundante por impresiones directas... nicas seales de los objetos externos. En el futuro
hombre aparecieron, se desarrollaron y perfeccionaron en forma extraordinaria las seales
de segundo grado, las seales de aquellas seales primarias, en forma de palabras... Las
palabras eran y siguen siendo nicamente segundas seales de la realidad. (Pavlov,
1927/1960, p. 338).

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En tanto que el lenguaje corresponda a seales que permitan al individuo el
establecimiento de relaciones simblicas, era posible admitir relaciones condicionales que
trascendan las restricciones espacio-temporales de la estimulacin directa. Esta concepcin
supona un fenmeno de sustitucin de estmulos en donde las palabras entraban a sustituir a los
objetos y eventos del mundo y en donde las sustituciones podan ser ilimitadas debido a una
capacidad de autocondicionamiento de los seres humanos que posibilitaba cadenas de reflejos
condicionales que contendran palabras. Esta explicacin de las dimensiones psicolgicas del
lenguaje, supone una relacin causada por estimulacin externa en tanto eventos determinados
fsico-qumicamente y definidos espacio-temporalmente sobre un evento conductual lingstico con
las mismas caractersticas, correspondiente a un movimiento muscular vocal o gestual discreto de
un individuo.
Independientemente de las explicaciones neurofisiolgicas del establecimiento de las
relaciones condicionales propuesta por Pavlov, es posible afirmar que dicha conceptualizacin se
construye a partir de dos supuestos epistemolgicos ntimamente relacionados: una relacin de
causalidad por contacto entre eventos ambientales y eventos conductuales (mediadas por el
funcionamiento de estructuras cerebrales) y un anlisis atomista de estos eventos en la forma de
unidades discretas conceptualizadas diacrnicamente sobre una recta temporal.
La respuesta condicional verbal fue de ndole eminentemente vocal aunque Pavlov tambin
haca mencin a respuestas gestuales pero en menor medida. Propuesto as, la conducta lingstica
corresponda con acciones de los individuos ante estimulaciones fsicas que afectaban los
receptores sensoriales de tal manera, que el escuchar, el observar o el leer eran efectos discretos de
unidades receptoras del organismo, ante las cuales las unidades generadoras de seales respondan.
Estos supuestos mecanicistas permearon igualmente el desarrollo terico de J. B. Watson,
quien se centr en el anlisis de la ocurrencia observable de la emisin de vocablos o gestos en
relacin con eventos ambientales. Segn Watson (1924a; 1924b), el comportamiento verbal es un
tipo de accin, ostensible o no, que al comienzo del desarrollo consiste en movimientos musculares
del aparato fonador-vocal o gestual (vocalizaciones monosilbicas); posteriormente, gracias a la
estimulacin ambiental, llegan a conformar palabras y oraciones cada vez ms complejas que
sustituyen objetos y eventos del mundo en la forma de hbitos comunicativos.
Watson (1920; 1924a; 1924b) plantea que cuando un individuo responde frente a un objeto
o una situacin, es su cuerpo entero el que reacciona, sugiriendo una vinculacin funcional entre
tres tipos de hbitos: los motores, los viscerales y los verbales. En este sentido, la interdependencia
de estos tipos de hbitos permitira que las manifestaciones gestuales de los individuos pudieran

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sustituir a las palabras ya condicionadas, evidenciando el principio de economa orgnica adaptativa
del lenguaje.
En suma, las primeras aproximaciones conductuales concibieron el comportamiento verbal
como un evento discreto de la actividad de un individuo en tanto respuestas explcitas (como
hablar) o implcitas (como pensar) condicionales a relaciones entre eventos ambientales
antecedentes. El anlisis del lenguaje en trminos de reflejos condicionales en las aproximaciones
hechas por Pavlov y en trminos de hbitos comunicativos como lo asumi Watson se vieron
dirigidas al anlisis de la conducta verbal vocal o gestual, mas sin embargo, no se abordaron
conceptual ni experimentalmente otras formas de interaccin que presentan los individuos con y a
travs del lenguaje como es el caso del escuchar, el observar y el leer.
Este sesgo fundamentalmente se present por dos razones: la primera, por el imperativo de
la observacin operacional de los fenmenos cientficos que identificaba a cualquier ciencia natural,
que llev a considerar que la conducta eran respuestas manifiestas; y la segunda, derivada de la
anterior, por las posibilidades metodolgicas de medicin y manipulacin que permiten las
respuestas discretas. As, Watson (1924a) especfica que los parmetros espacio-temporales y las
caractersticas fisco-qumicas de los estmulos y las respuestas (los fenmenos de recencia,
frecuencia, novedad, contigidad espacio-temporal, entre otras) determinan diferencias
cuantitativas en el establecimiento de relaciones condicionales entre eventos ambientales y
respuestas condicionales, y eso, tambin tendra que aplicarse a la conducta verbal.
Propuesto as, los modos lingsticos o formas en las que se presenta el comportamiento
verbal (gesticular, hablar, escribir, observar, escuchar y leer) seran concebidos como acciones de
los individuos ante estimulaciones ambientales especficas. Pero claramente el habla y los gestos se
prestaban mejor para la concepcin discreta y observable, razn por la cual, se privilegi el estudio
de la adquisicin de hbitos vocales o gestuales, mientras que las conductas de escuchar u observar
no constituan acciones observables del individuo y por ende no era susceptible de mencin bajo los
mismos criterios del hablar, escribir o gesticular.
Este mismo sesgo se evidencia en el tratamiento que presenta Skinner (1957) acerca de la
conducta verbal aunque con algunas diferencias. El autor consider que la conducta verbal es
aquella reforzada a travs de la mediacin de otras personas. Por ejemplo, decir est haciendo
calor hoy, ha sido establecido por la mediacin de una persona que hace parte de la comunidad
verbal a la que pertenece el hablante. O cuando pido en el autobs a alguien que timbre por m y
ste lo hace, la consecuencia reforzante que logro fue mediada por la persona que timbr, por lo que

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es probable que lo siga haciendo en subsiguientes ocasiones. Como es evidente, la conducta verbal
se ajusta al mismo paradigma de cualquier otra conducta operante.
Por otro lado, Skinner (1957) clasific las posibles operantes verbales segn la
correspondencia morfolgica y/o funcional que se estableciera entre ellas y diferentes eventos
ambientales, de tipo verbal o no verbal. Por ejemplo, una ecoica, sera una operante verbal vocal que
corresponde morfolgicamente (es semejante perceptualmente) con otro segmento verbal auditivo;
la textual, sera otra operante verbal vocal que corresponde con un segmento verbal visual; la
transcripcin, sera aquella que corresponde morfolgicamente entre un estmulo verbal visual y
una respuesta escrita. Si la correspondencia es arbitraria y usualmente en forma de
encadenamientos, entre un estmulo verbal y otra respuesta verbal en cualquier modalidad, se trata
de una intraverbal; si la correspondencia es as mismo arbitraria pero entre un objeto o evento
presente o una propiedad suya, y una respuesta verbal en cualquier modalidad, entonces se trata de
un tacto; si al margen del estmulo antecedente, lo que define la relacin es una consecuencia
caracterstica que especifica la respuesta verbal ante la cual se est en condiciones de privacin o
estimulacin aversiva, hablamos de un mando; y si finalmente, la respuesta verbal que se emite
depende de otra respuesta verbal y modifica sus efectos, entonces se trata de una autocltica (como
las palabras que modifican el efecto sobre un oyente y los ordenamientos gramaticales).
Esta definicin de conducta verbal, adems de los mltiples problemas lgicos que presenta
(cf. Ribes-Iesta, 1990, Ribes-Iesta, 1999, Ribes y Harzem, 1990), es tan amplia que su
aplicabilidad cubre la interaccin entre un animal experimental y un investigador que suministra
reforzadores. Esto, l mismo lo reconoci como un incidente de la definicin (p.108). La forma de
aparentemente resolver el asunto fue hacer una doble aclaracin: la primera (cf. p.225), fue
restringir la mediacin del escucha a casos en donde su respuesta haya sido condicionada para
reforzar la conducta el hablante, lo cual lleva a la circularidad de afirmar que la conducta verbal es
aquella reforzada por una persona cuya respuesta fue condicionada para reforzar la conducta
verbal. La segunda, tarda (cf. Skinner, 1986, p.121), precisa que la conducta verbal es la que
refuerza otra persona cuando sta se comporta en una forma moldeada y mantenida por un
ambiente verbal o lenguaje. Es decir, que la diferencia estara dada por la cualidad del ambiente,
pero no especific qu implicaba esa cualidad, o que diferencias (porque tendra que haberlas para
haberlo introducido como precisin) representaba en trminos del tipo de conducta resultante por
su accin.
Tanto Chomsky (1959) como Ribes-Iesta (1999) criticaron que tal concepcin de la
conducta verbal flexibilizaba los conceptos de reforzamiento que se haban originado en el

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laboratorio y que se acerc ms a una clasificacin estructural que a una autntica funcional. Ambos
autores, representando tradiciones tericas opuestas; sin embargo atinaron a hacer esta misma
crtica. Otras formuladas por Chomsky (1959) reflejan una interpretacin inadecuada del marco de
referencia y el propsito de la explicacin skinneriana.
La influencia del paradigma del reflejo es evidente al tratar la conducta verbal como variable
dependiente. Esta acepcin sugiere que la conducta verbal se asuma como una ocurrencia discreta
inmersa en una lnea temporal dentro de dos eventos estimulativos ambientales, uno el evento
discriminativo y el otro el evento reforzador. De esta manera, el anlisis de los modos de ocurrencia
del lenguaje basado en un criterio de observabilidad de los eventos en relacin, conlleva a que se
tengan en cuenta las dimensiones ostensibles de las respuestas operantes en general, como son el
nivel de energa de la respuesta, la probabilidad de ocurrencia, la velocidad, la latencia, la repeticin,
entre otras. Esta implicacin determina que solamente pueden ser tenidas en cuenta como
conductas operantes aquellas que generan productos lingsticos, es decir aquellas de carcter
manifiesto que afectan directamente el ambiente.
Es evidente la omisin de un tratamiento diferencial de los modos lingsticos. Debido a que
las operantes descritas se clasifican con base en las correspondencias entre clases de estimulaciones
y clases de respuestas, en el caso de los tactos, los mandos y las intraverbales, si son hablados o
escritos no es relevante debido a que pueden pertenecer a una misma clase en funcin de las
variables antecedentes que las controlan. En el caso de los comportamientos ecoicos, textuales, de
transcripcin y de traduccin se presenta una correspondencia morfolgica entre el estmulo
discriminativo antecedente y la respuesta verbal operante, de tal manera que en las ecoicas y en las
textuales la conducta verbal sera oral, mientras que en las de transcripcin y traduccin la operante
correspondera a la escritura. En este sentido las conductas de hablar, escribir, leer, y gesticular
seran operantes, las cuales seran abordadas por las mismas categoras conceptuales a travs de las
cuales se analizan las dems.
La diferenciacin de las operantes verbales prescritas en la taxonoma planteada por
Skinner, conlleva una correspondencia implcita (aunque en algunos apartes es explcita) entre la
morfologa del estmulo discriminativo y la morfologa de la respuesta operante, lo cual soport que
se presentara un anlisis con respecto de la respuesta verbal manifiesta, en particular las
relacionadas con expresiones vocales, escritas y gestuales. En este sentido, al definir la conducta
verbal como una operante en tanto que cause un efecto sobre el ambiente, el cual a su vez afecta
funcionalmente al organismo, asume que las conductas de hablar, escribir y gesticular son aquellas
objeto de estudio psicolgico en tanto que producen efectos, as sea indirectos, sobre el ambiente,

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de lo cual se desprende que las conductas de observar y escuchar no correspondan con la definicin
de operante, en tanto no ejercen ninguna accin efectiva sobre el ambiente.
En sntesis, es posible observar que la insercin del paradigma del reflejo en las
explicaciones psicolgicas del lenguaje desde el anlisis del comportamiento, determin que el
comportamiento verbal abordado desde la teora del condicionamiento, sugiriera un efecto
mecnico directo o indirecto de la conducta como accin sobre el medio, lo cual excluy el anlisis
de las interacciones lingsticas en donde no es posible determinar con base en un anlisis de
contingencias lineal, efectos no mecnicos en la forma de acciones verbales de otros o del mismo
sujeto.
El delimitar el comportamiento lingstico como de carcter respondiente u operante,
excluy del anlisis psicolgico las interacciones lingsticas que no se identificaran con base en un
criterio de observabilidad tales como escuchar, observar, leer comprensivamente, entre otros. As
mismo, se ha sealado la inconsistencia de definir la conducta lingstica como operante, en donde
el anlisis de las dimensiones psicolgicas de dicha conducta se limitara a su frecuencia, fuerza,
latencia, etc., y en donde la explicacin de la adquisicin y mantenimiento de dicho comportamiento
se fundamenta en covariaciones con segmentos estimulativos antecedentes y consecuentes.

3.2. La primaca de las propiedades fisicoqumicas

Esta crtica requiere un poco de contexto. Suponga que est conversando con otra persona.
Para sostener la conversacin, usted necesita fijar su mirada dentro de los contornos de la figura de
la otra persona, guardar cierta cercana para poder recibir las ondas sonoras que emite su voz, ser
sensible a sus movimientos, su olor, etc. Estas propiedades como la figura, las ondas sonoras, las
partculas odorferas, sus movimientos, etc., son propiedades fisicoqumicas, en la medida en que
son propias de cualquier objeto material. El escritorio, el libro, el telfono, etc., poseen tambin tales
propiedades y lo que hacemos con relacin a ellos se ajusta a tales propiedades.
Por otro lado, algunos comportamientos de la otra persona regulan lo que usted hace. Por
ejemplo, la fuerza con la que se acerca hacia usted regula si se defiende o no; si es hombre o mujer,
dispone de ciertas pautas de comportamiento diferencial; la corpulencia del otro define posturas
suyas, etc. Esas ya no son simplemente propiedades fisicoqumicas sino organsmicas o ecolgicas,
pues corresponden a caractersticas adquiridas como especie y que nos vinculan con el
comportamiento del resto de animales.
Finalmente, usted no slo responde a los movimientos del otro, ni a sus caractersticas
organsmicas sino adems a atributos y/o atribuciones que han resultado de diferentes prcticas

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sociales en las que participa. Por ejemplo, si esa persona es su jefe, su comportamiento es diferente
a si es un vendedor o un posible cliente. O si esa persona es conocida por ser mentirosa, lo que usted
dice, cmo se lo dice, tambin es diferente a si la fama de esa persona es de ser muy confiable. Estas
propiedades no son propias de objetos materiales por el hecho de ser objetos, ni son caractersticas
de lo que los animales hacen por el hecho de pertenecer a una especie, sino que son atribuciones
resultantes de la pertenencia a prcticas sociales. En esa medida, estas propiedades son
convencionales y son necesariamente establecidas va comportamiento verbal. Cuando el
comportamiento se establece en funcin de tales propiedades, decimos que tiene lugar un contacto
convencional.
Segn lo anterior, esta crtica consiste en que la tradicin conductual ha tratado el lenguaje
bsicamente como contacto con propiedades fisicoqumicas, como la mayora de la conducta animal
en el laboratorio, pero no como contacto con propiedades convencionales, lo cual pareciera ser una
caracterstica humana vinculada con el hecho mismo de vivir en un ambiente social. Es el
reconocimiento de ste, como una de las nociones de lenguaje que sealbamos anteriormente, lo
que permitira concebir tal contacto. Pero la tradicin conductual no lo reconoce, por lo que sita al
comportamiento verbal en el mismo nivel que cualquier comportamiento establecido slo en
funcin de propiedades fisicoqumicas.
Cmo se sustenta que la tradicin conductual no ha tenido en cuenta las propiedades
convencionales para su formulacin del lenguaje? Vemoslo.
La primera formulacin watsoniana consisti en definir lo verbal en funcin de una
localizacin orgnica, y las particularidades del pensamiento (vinculado con lo verbal), con lo
inaparente (cf. Watson, 1913a, p.174). Posteriormente (Watson, 1913b), enfatiz que la principal
funcin del desarrollo de los hbitos verbales es la abreviacin conductual, utilizando la nocin de
sustitucin, con el cual se refera a que las palabras llegan a cumplir funciones que inicialmente
correspondan a acciones, llegando al punto de una dominancia lingstica conductual.
Ante la necesidad de diferenciar los hbitos vocales de un loro y de un humano, Watson
(1919) se enfrent al problema del contacto convencional, pues morfolgicamente podran ser
idnticos pero funcionalmente no. Segn l, la distincin recaa en el tipo de ambiente humano: El
hombre es un ser social y casi desde el comienzo, la actividad lingstica llega a ser parte de cada
ajuste, incluso cuando ste tenga lugar en una situacin que no sea social (p.331). Watson
distingui el hbito vocal del hbito lingstico o verbal: el primero son palabras aisladas
desconectadas de otras palabras y acciones, y el segundo es el que s presenta tal conexin. As, el
ser humano contaba con unos y otros mientras el loro slo con el primero. Contar con hbitos

30
lingsticos implicaba, entonces, la sustitucin de una respuesta por otra, lo cual podra entenderse
en trminos contemporneos como equivalencia funcional de respuestas. Algunas crticas (Bartlett
y Smith, 1920; Thomson, 1920) apuntaron hacia este concepto de sustitucin, pues sera lo
caracterstico de la funcin lingstica como diferente de la mera vocal. En sntesis, los autores
plantean que tendra que tratarse de una sustitucin relevante o significativa. La respuesta de
Watson (1920) consisti en precisar que el significado es accin, lo cual es consistente con lo que se
ha mantenido en la tradicin conductual o afines (vgr. Ryle, 1949/2005; Wittgenstein, 1953; Austin,
1979), pero incluso aceptando eso, no se resuelve el asunto de la sustitucin relevante.
Lo que Bartlett y Smith (1920) sealaban con la sustitucin significativa, es que tendra que
abordarse cmo puede responderse a lo que la palabra significa y en especial a palabras
abstractas, dado que el tema de discusin era el pensamiento. Al respecto, Watson slo escribe:
La palabra mesa (cualquier clase o palabra abstracta como animal, justicia, misericordia,
infinito, tiene la misma historia) se vuelve desde entonces un objeto individual, una parte de
su mundo de objetos, dispuesto a evocar una respuesta definida (apropiada a la situacin en
la que se encuentra) cuando se habla a s mismo, la piensa o escucha (Watson, 1920, p.179).
Pero en qu consista dar una respuesta apropiada a la situacin? La adecuacin de la
respuesta es precisamente lo que distingue la conducta del loro y del humano. Es decir, el loro
puede aprender a responder diferencialmente a la morfologa lingstica misericordia, y hasta ah
podra decirse que su respuesta fue apropiada, pero lo fue ante propiedades perceptuales. Lo
relevante en ltimas apunta a la pregunta sobre a qu ms responden los humanos cuando ven o
escuchan esa palabra, ms all de sus propiedades perceptuales. Es ah donde la tradicin
conductual no ha ofrecido respuestas claras.
Watson (1924a, p.346) ampli su nocin de sustitucin para incluir equivalencias funcionales
entre objetos y palabras, de modo que se entendiera cmo se responde a una palabra como mesa:
la respuesta fue que eso era posible porque la palabra, aducida por el objeto, llegaba a sustituirlo, de
modo que responder de forma apropiada a la palabra es responder como se hara si el objeto
estuviera presente. Skinner (1957) critica exactamente esta nocin de significado como responder a
una palabra que guarda equivalencia funcional con un objeto:
Pero no nos comportamos hacia la palabra zorro como nos comportamos hacia los zorros,
excepto en un caso limitado. Si tememos a los zorros, el estmulo verbal zorro, que hemos
escuchado en presencia de zorros reales, evocar una reaccin emocionalPero el estmulo
verbal zorro no lleva, por simple condicionamiento, a una conducta prctica apropiada a los

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zorros. Slo cuando los conceptos de estmulo y respuesta se usan de forma muy ligera, el
principio de condicionamiento sirve como un prototipo biolgico de simbolizacin (p.87).
Est claro que el patrn sonoro (propiedad fisicoqumica) zorro produzca una reaccin
emocional condicional, incluso concediendo que la razn principal de esto es su asociacin con el
animal mismo (aunque hay infinidad de casos en que esto no ocurrira). Pero no queda claro cmo
en el esquema watsoniano se da cuenta del hecho que una persona muestre una misma reaccin
condicionada ante un sinnimo de una palabra, sin haber tenido previamente una relacin de
contigidad, tal y como lo reporta Razran (1939). Lovejoy (1922) afirma que responder a una
palabra en trminos de lo que sta designa, lleva al problema del contenido que no tendra cabida en
el sistema watsoniano:
La categora tratar sobre, la concepcin de referencia a, no tiene un lugar legtimo en el
sistema conductista. No es una relacin definible en trminos fsicos; y todas las relaciones no
definibles en trminos fsicos son (reconocidamente) excluidos del universo del conductista
(p.144).
Con la expresin trminos fsicos, puede entenderse que cuando se trata de respuestas a
propiedades fisicoqumicas, el sistema conductual tradicional explica relativamente bien su
adquisicin, pero no cuando no se trata de ellas, sino de lo que se ha introducido ac como
propiedades convencionales.
El tratamiento de Skinner (1957) tampoco es satisfactorio. Segn l, en lugar de que la palabra
funcione como un estmulo condicional, funciona como un estmulo discriminativo, asunto que
desarrollara luego cuando intent abordar la conducta del escucha en la forma de control
instruccional. Sin embargo, le aadi la funcin de especificar la contingencia (Skinner
1969/1979, p.138), lo cual supone atender a su contenido, y su sistema terico no sustenta eso.
Pero quizs el ejemplo ms claro del problema de tratar al comportamiento verbal como del mismo
tipo del no verbal, se evidencia cuando Skinner (1957) plantea las respuestas a la conducta cubierta
como una modalidad de tacto. En extenso:
En la medida en que la conducta cubierta sigue estimulando al individuo, como debe hacerlo si
lo refuerza, puede controlar otra conducta. Cuando esta ltima es verbal y en la forma de
tactos, decimos que el hablante est describiendo su propia conducta cubierta. La
comunidad verbal establece muchas respuestas semejantes, a menudo, como respuesta a
preguntas como: En qu ests pensando?
Pero el autor previamente haba caracterizado al tacto como operante verbal bajo el control
de objetos o eventos particulares o sus propiedades, que conforman el conjunto del ambiente

32
fsico-el mundo de cosas y eventos, que se dice, es sobre las cuales habla el hablante (p.81). As, el
individuo no podra decir en qu est pensando, sino slo tactar las palabras que est dicindose, en
tanto eventos del ambiente fsico. Las palabras en este abordaje seran del mismo tipo de
estimulacin que una silla, un color, o variedades extendidas, pero no aborda a la palabra u
oraciones como unidades funcionales convencionales, y por tanto, slo seran definibles a partir de
sus propiedades fisicoqumicas.
La tradicin conductista ha asumido parsimoniosa pero quizs ineficazmente, que los
procesos asociativos de instancias son suficientes para que emerja el contacto convencional, pues
son tales procesos los que mejor estn documentados como resultado del ejercicio experimental. La
estrategia cientfica que se ha privilegiado es la de estirar un proceso registrado en el laboratorio
para usarlo como punto de referencia para estudiar otros fenmenos no estudiados, y eso se ha
considerado parsimonia. La historia de esta estrategia muestra que la dificultad reside en saber
hasta dnde se trata de una imposicin de un paradigma insuficiente que no va a dar para tanto
estiramiento, o hasta dnde se trata de escasa creatividad y control experimental. Los defensores de
la estrategia abogan por esto ltimo. Pero quienes no, consideramos que se requiere una revisin
permanente de la cobertura del paradigma y por tanto, de sus propios fundamentos, de modo que el
asunto no slo es de creatividad y control experimental sino de suficiencia categorial para hacer
preguntas pertinentes.
Las propuestas postskinnerianas contemporneas y que han consolidado tradiciones
investigativas cercanas a este asunto, son las de nominacin (Horne y Lowe, 1996, p.208) y la de
Marcos Relacionales (vgr. Hayes y Hayes, 1989, p.161). Sobresale que comparten dos aspectos que
se presentan como necesarios para un abordaje exitoso del problema: uno, que no es claro ni en
Watson ni en Skinner, es la distincin entre objeto de estmulo y funcin de estmulo, lo cual
constituye el nico requisito conceptual para darle paso al reconocimiento del contacto
convencional. Adems, ambas tradiciones han acentuado el carcter funcional de una
caracterizacin de lo convencional (o verbal, como ellos lo plantean), como alternativa a una
concepcin basada slo en la morfologa. Tal carcter, implica reconocer de forma explcita la
funcin convencional de respuesta y la funcin convencional de estmulo, en la forma de episodios
de hablantes y escuchas como funciones: Afirman Horne y Lowe (1996):
Es slo a travs de un anlisis tanto de la conducta del hablante como del escucha, que
podemos establecer lo que cuenta como una instancia de un nombre, cmo el ltimo llega a
tener significado y, en breve, lo que constituye la conducta verbal o lingstica distinguible de
otras formas de responder condicionado (p.189).

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Segn lo anterior, las relaciones verbales no slo son distinguibles de otras formas de
respuesta condicionadas, sino que adems incluyen los asuntos vinculados con el significado.
Especficamente, proponen a la nominacin como el tipo de relacin verbal que supera lo propuesto
por Skinner y que cubre aspectos de base convencional como lo que se denomina significado,
referencia, entre otros. Por nominacin, entienden una relacin conductual bidireccional de orden
superior que combina las funciones convencionales de hablante y escucha (cf. p. 207). Tal
bidireccionalidad, en ltimas es la codependencia entre funcin de estmulo y respuesta que ya
sealaba Kantor (1924/1985), slo que ahora centrada en lo que alguien dice y lo que alguien
escucha. Que sea de orden superior, significa que es una clase generalizada de respuesta (p.203),
que corresponde con clases de estmulos. Los autores afirman:
La nominacin tiene propiedades y efectos sobre el resto de la conducta que supera los del
tacto, la ecoica o la propia conducta del escucha. Como Skinner (1957, p.82, 88) reconoce, no
podemos decir de un tacto que, por ejemplo, representa o nos recuerda el estmulo; se refiere a
l; est en su lugar o lo sustituye; lo especifica o significa. En suma, la relacin de tacto entre un
estmulo y una respuesta es unidireccional y no simblica. Por otro lado, como intentaremos
mostrar, la relacin de nombre como se subraya ac tiene todas esas caractersticas
definitorias de la conducta simblica (Sinha, 1988) (Horne y Lowe, 1996, p.201).
Es decir, Horne y Lowe (1996) confan en que estn resolviendo el desafo que se le haba
planteado al conductismo de dar cuenta de aquellos fenmenos elusivos: referencia, significado,
simbolizacin, etc., y lo hacen planteando relaciones funcionales entre clases de respuestas y de
estmulos verbales, de hablantes/escuchas. As, yo podra responder a la propiedad convencional de
una palabra como por ejemplo, ser sustantivo comn, porque estoy respondiendo a ella como
miembro de una clase; y cuando lo hago, digo algo que escucho y que fue entrenado para algunas
instancias tanto de la clase de estmulos como de respuestas. En sntesis, responder
convencionalmente a propiedades convencionales es responder a una entidad como miembro de
una clase. Decir estoy entusiasmado, no sera otra cosa que afirmar que cuento con las condiciones
que definen la clase de personas entusiasmadas.
Sin embargo, son problemticos varios aspectos de la propuesta de Horne y Lowe (1996). Por
ejemplo, la codefinicin o bidireccionalidad de funciones de estmulo y de respuesta es una
propiedad de toda relacin psicolgica y sin embargo, eso no la hace a toda ella simblica. Si la
diferencia reside en que es simblica porque las funciones son verbales, se estara partiendo de
aquello a lo que se espera llegar. Si el asunto crtico es que se aprenden asociaciones entre palabras
y objetos, y que por generalizacin se respondera a uno de stos como miembro de una clase

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arbitraria que lo contiene, surgiran dos problemas: uno, aplica hablar de generalizacin entre
propiedades arbitrarias y no aparentes?; y dos, cmo dar cuenta de los casos ms comunes en los
que la funcin convencional de una palabra se establece ms que por asociarse a un objeto que
puede ser agrupado en clases arbitrarias, por su posicin en una oracin, por la forma como la
oracin se usa en una situacin determinada, etc.? Y en ltimas, por qu llamarle a todo esto
nominacin?
La Teora de los Marcos Relacionales (TMR) comparte el nfasis en la relacin hablanteescucha como fundamental para la comprensin de las relaciones verbales y la distincin entre
estmulo y funcin de estmulo. Hayes, Barnes-Holmes y Roche (2001) apuntan:
Como sugiere la etimologa de la palabra, el hablante y el escucha estn ligados en la
comunicacin (en latn, com significa junto y munis significa ligar). En la comunicacin no
verbal, esta liga se basa en procesos conductuales directos. Hablar con significado y
escuchar con comprensin, implican ambos que las respuestas relacionales sean derivadas y
aplicables arbitrariamente (p.116).
En particular, Hayes y Hayes (1989) y Hayes et al. (2001) reconocen la diferencia entre una
palabra como estmulo discriminativo basada en sus propiedades perceptuales y una palabra como
estmulo o respuesta verbal. Esta distincin apunta al corazn de problema que se ha sealado y es
relevante porque enfatiza la distincin entre morfologa y funcin verbal. Ahora el asunto es
caracterizar en qu consiste lo verbal, como diferente de funciones basadas en propiedades
perceptuales. Cuando se hace referencia a un hablante que habla con significado y un escucha que
comprende, se estara haciendo referencia a una relacin funcional (funciones de estmulorespuesta verbales), caracterizada de forma no tcnica como relacin de significacin-comprensin.
Se dice ordinariamente que lo que dice el hablante tiene sentido, que se refiere a algo, que denota,
que habla pretendiendo algo, y que el otro lo comprende.
En qu consiste eso dentro de la lgica de las relaciones funcionales? Al igual que Horne y
Lowe (1996), la alternativa de los autores tambin requiere proponer que tanto la funcin de
hablante y de escucha son recprocas y adems que son clases conductuales de orden superior, lo
cual en su caso quiere decir que son puramente funcionales (cf. Barnes-Holmes y Barnes-Holmes,
2000). Adems, en ambas tradiciones se ha hecho nfasis y ha sido una preocupacin mostrar que
las clases conductuales de orden superior son operantes (cf. adems, Healy, Barnes-Holmes y
Smeets, 2000). Pero lo propio de la propuesta de Hayes et al. (2001) es que tales relaciones son
verbales porque son derivadas y aplicables arbitrariamente. Que sean derivadas, quiere decir que
resultan de relaciones que s fueron entrenadas directamente por procesos de reforzamiento

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discriminado y con base en las propiedades formales (o perceptuales) de los objetos de estmulo.
Que sean aplicables arbitrariamente, significa que las mismas respuestas relacionales (clases de
orden superior) se emiten en presencia de las mismas claves contextuales que sealaron la
ocasin de reforzamiento ante relaciones perceptuales, pero ahora ante relaciones arbitrarias no
aparentes. De este modo, dependiendo del tipo de relacin que controle la clave contextual, se
responder a un evento en trminos de otro sin importar sus caractersticas perceptuales. Y
adems, se derivarn redes completas de relaciones aplicables arbitrariamente o marcos
relacionales. Hablara con significado y comprendera el que enmarca relacionalmente segn lo
expuesto.
Son dos los aspectos adicionales y distintivos de la propuesta de los marcos relacionales, que
se relacionan con lo que hemos denominado el contacto convencional. En primer lugar, las
relaciones verbales son fundamentalmente relaciones derivadas a partir de otras que fueron
entrenadas directamente, lo cual se vincula con lo que Sidman (1994) denomin la emergencia de
conducta y que funge como fundamento del argumento ante una de las principales crticas al
tratamiento conductista sobre el desarrollo del lenguaje (cf. Chomksy, 1959). El carcter derivado
de las relaciones verbales ha sido tambin subrayado por Tonneau (2004b), quien sin embargo
controvierte que la derivacin de relaciones verbales suponga procesos de reforzamiento operante
en la adquisicin inicial de relaciones directas; en su lugar, propone que es suficiente apelar a
procesos pavlovianos (correlacin temporal entre la palabra y el objeto o situacin referente) (ver
tambin, Tonneau, Arreola y Martnez, 2006). En segundo lugar, y en lo que coincide la tradicin de
marcos relacionales con el enfoque correlacional de Tonneau, las relaciones verbales estn
involucradas en redes complejas. Esto implica que se responde a una instancia de la red (palabra,
smbolo, gesto, objetos, etc.) segn las relaciones en las que participe dentro de ella. Adems, una
instancia afecta a otra dentro de la red por medio de la transferencia de funciones, pudiendo dar
como resultado una transformacin de las mismas en virtud de la clave contextual vigente. La ms
importante implicacin de esto es que las funciones de estmulo verbales (si se permite,
convencionales), son funciones derivadas por su ubicacin en una red de relaciones arbitrarias y no
por las caractersticas morfolgicas o fisicoqumicas del objeto estimulativo ni por su asociacin
directamente entrenada con otro objeto. En sntesis, responder convencionalmente a propiedades
convencionales es responder a una entidad como miembro de una red.
Sobresale adems, que Hayes, Fox, Gifford, Wilson, Barnes-Holmes y Healy (2001) consideren
que por el carcter derivado y de aplicacin arbitraria de la conducta verbal, puede hablarse de un
nuevo proceso: el de enmarcar relacionalmente. Aunque se requerira como fundamento algn tipo

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de proceso conductual ms bsico (ya sea pavloviano u operante), la aplicacin arbitraria no
equivaldra a ninguno de ellos, aunque conserve sus propiedades. Por otro lado, estos mismos
autores muestran cmo la enmarcacin relacional subsume a los dems procesos conductuales de
modo que la conducta completa queda incluida en redes relacionales verbales.
En otro lugar (Prez-Almonacid, 2007) se sealaron lo que se consideran algunas dificultades
de la Teora de los Marcos Relacionales, de la misma forma como otros autores lo han hecho (v.gr.
Tonneau, 2004c). Sin embargo, para el presente propsito, es indispensable apuntar hacia los
siguientes aspectos crticos de esa teora:
1) Universalidad de las claves contextuales. La aplicacin arbitraria de las respuestas
relacionales se sostiene al asumir que la misma clave contextual que una vez condicion la
respuesta ante relaciones no arbitrarias, sigue estando vigente transituacionalmente de modo que
cubre relaciones no entrenadas y no basadas en propiedades aparentes. Al asumirlo, se da por
supuesto que la funcionalidad de la clave contextual es lo suficientemente amplia como para ser
extendida a cualquier tipo de relacin; es decir, se da por supuesto que se logra el concepto
abstracto de identidad (de lo contrario no sera aplicable indefinidamente) que se instancia en
diferentes relaciones. En esta medida, implicara ver una relacin cualquiera como instancia de una
clase relacional supraordinada pero no hay evidencias de que tal clase se haya establecido y de que
funcione abstractamente, slo de que la clave controla la derivacin de algunas equivalencias
funcionales (vg. Steele y Hayes, 1991). Se supone que la funcin adquirida por la clave en una
situacin restringida perceptualmente es suficiente para que se supraordine a cualquier relacin
posible no restringida por propiedades aparentes y funcionando de la misma forma; esto sin
embargo, requiere soporte emprico. El argumento se asemeja al de la tradicin intelectualista que
asume un logro abstracto temprano que permitira la respuesta a estmulos verbales o no verbales
como instancias suyas, en lugar de que la abstraccin sea un resultado posterior (cf. un argumento
semejante de Vygotsky, 1934/1981 cuando se refiere al trabajo de Stern).
2) Insuficiencia de la concepcin de desarrollo implicada. La propuesta gentica de la TMR se
resume en lo siguiente: responder relacional basado en propiedades aparentes y bajo el control de
una clave contextual, seguido de un responder relacional aplicable arbitrariamente bajo el control
de la misma clave, y expansin de redes relacionales que subsumen aspectos del mundo fsico y de
la propia conducta. Esto implica varias cosas: a) las claves contextuales verbales estn presentes
desde el inicio y son identificables tanto para hablar con sentido como para comprender lo
dicho, lo cual supone una estructura jerrquica de por lo menos dos niveles: uno supraordinado, el
de la clave, y otro subordinado, el de la de la relacin entre las palabras. As, Esto es un zapato,

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consistira en una jerarqua donde es un funge como clave contextual y las dems palabras son los
elementos relacionados arbitrariamente; b) si responder verbalmente a un estmulo verbal significa
enmarcar relacionalmente, entonces se asume que slo puede hacerse hasta que se cuente con una
red relativamente compleja de palabras, gestos, grafas, etc., diferenciados y aislables; c) no habran
diferencias funcionales entre gestos, palabras habladas y escritas, pues haran parte del mismo tipo
de red relacional como instancias de diferente morfologa.
Las aproximaciones genticas al estudio de los sistemas reactivos convencionales, sugieren,
sin embargo, que las relaciones verbales no son del mismo tipo en todo su proceso de desarrollo (cf.
Vygostki 1934/1981) y hay evidencia de ciertos momentos del proceso que parecen no responder a
la lgica de la TMR. Por ejemplo, Latif (1934) y otros autores varios, reportan que en la fase vocal
del desarrollo lingstico, las primeras palabras del nio consisten realmente en frases-palabra que
denominaron holofrases. En stas no se identifican claves contextuales verbales de tipo relacional,
no presentan la estructura jerrquica propuesta por la teora, ni tampoco evidencia la disposicin de
componentes aislados de palabras que evidenciara la conformacin de una red de relaciones entre
tales componentes. Y sin embargo, la holofrase tiene pleno sentido y es comprensible. Quizs
porque no es slo la holofrase lo que produce el nio y a partir de la cual se juzga su inteligibilidad,
sino como afirma Vygotsky (1934/1981): cuando observamos al nio en accin nos damos
cuenta sin lugar a dudas, que no es slo la palabra mam lo que significa mam ponme la silla sino
todo el comportamiento del nio en ese momento (p.46). Adems, las relaciones que el nio
evidencia inicialmente, segn este mismo autor, pueden entenderse mejor de forma evolutiva como
conglomerados y luego como complejos, que no necesariamente corresponden con estructuras
jerrquicas, sino sincrticas o como cadenas. Y por tanto, menos an como conceptos abstrados. De
esta forma la propuesta de TMR quizs coincida con ciertos aspectos del proceso de desarrollo
lingstico, pero no sera suficiente para caracterizarlo en su conjunto.
3) Saber y comprender. Finalmente, la teora supone que responder a, o producir un
estmulo verbal con sentido y comprensin, significa que se hace segn la red de relaciones de las
que hace parte. As, esto es un zapato supone que las funciones adquiridas por esto, un,
zapato, relativas a otras funciones histricamente vinculadas, se relacionan coordinadamente
segn la funcin de es, como clave determinante. Sin embargo, segn Ryle (1971), en la
proposicin, el formato predicativo por excelencia, los factores de oracin (criterio gramatical) son
diferentes de los factores de proposicin (criterio lgico): mientras los primeros permiten afirmar si
est bien dicho y si es cierto, los segundos permiten afirmar si tiene sentido, lo cual implica que no
son coextensivos. Es muy difcil hablar de contacto convencional si no se hace respecto a los factores

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de proposicin, es decir, con respecto al sentido (ver tambin Wittgenstein, 1974/1990), pues tiene
que ver con el hacer pertinente frente a propiedades definidas por las prcticas sociales. Al parecer
la TMR apunta a la comprensin respecto al criterio gramatical, pero como afirma Ryle (1971)
ambos criterios son dos caras de la misma moneda, y no podra darse cuenta de uno sin el otro.
Quizs el principal hecho que dificulta una adecuada explicacin del sentido, se vincule con el
hecho de que las palabras dependen de las proposiciones de las que hacen parte (Quine, 1990; Ryle,
1971, Use, Usage and Meaning; Austin, 1961/1979) y es de stas de las que se predica el sentido.
Esto resultara difcil para la TMR, dado que segn tal perspectiva, la respuesta verbal a una palabra
depende de las dems palabras de la oracin segn la clave contextual vigente, haciendo depender
la funcin de la palabra a esos dos aspectos pero no es claro cmo se identifican los factores
proposicionales, es decir, las categoras que permiten que una palabra y no otra vaya en una
proposicin1. De este modo, la teora puede dar cuenta de cmo se conoce una palabra pero esto
no garantiza que se comprendan las proposiciones de las que hace parte, es decir, que se responda
a ellas pertinentemente segn los lmites categoriales que presentan y no slo a su ordenamiento
gramatical. En ltimas, comprender, hacer lo pertinente, conlleva a responder a una proposicin
como parte de una promesa, de una queja, de un veredicto, etc. (cf. Ryle, 1971, Use, Usage and
Meaning). Eso es lo que cualifica como autntico contacto convencional. En trminos de
Wittgenstein (1953, observacin 664), la TMR dara cuenta parcialmente de cmo se logra la
gramtica superficial (el lugar de la palabras en las oraciones) de la expresin pero no su
gramtica profunda (el juego en el que se insertan las proposiciones). Esto ltimo es la
articulacin ms ntida entre lo que gruesamente se ha llamado lenguaje y pensamiento, el
objetivo de comprensin fundamental de Vygostki (1934/1981).
En sntesis, el nfasis en las relaciones funcionales entre la actividad de los organismos y los
eventos ambientales que hace la teora conductista clsica, se considera como la premisa
fundamental para el desarrollo de la ciencia psicolgica general y en particular, del comportamiento
verbal. Sin embargo, presenta dos limitantes para una comprensin satisfactoria: la adopcin del
reflejo y la lgica mecanicista como paradigmas, pues implica que la conducta se concibe como un
evento discreto que hace parte de una secuencia temporal. El problema de esto, es que la conducta
1

Por ejemplo, en la proposicin el ----- es festivo, las lneas ocupan el lugar de un factor de

proposicin que slo puede ser llenado con ciertas palabras para que tenga sentido. Algunas de
stas pueden ser sbado, da, ambiente, etc. A esos tipos de palabras Ryle (1971) las denomin
categoras, de modo que stas delimitan qu palabras son pertinentes o tienen sentido en una
proposicin. As, las categoras son en lo fundamental, delimitaciones de pertinencia.

39
coincidira con la respuesta, entorpeciendo la definicin de fenmenos como el pensar: qu
conducta (respuesta) es el pensar? Ninguna morfologa de respuesta en s misma es definitoria.
Entonces, cul relacin funcional es definitoria? Si se asume como respuesta, entonces la mirada se
dirige a lo que le precede y procede temporalmente, y eso en el ejemplo particular, no parece
rescatar las propiedades del pensar, generalmente determinados por eventos no presentes ni
aparentes. As mismo, esto lleva a marginar la relevancia de diferenciar los modos lingsticos, pues
son asumidos como morfologas que cumplen una misma funcin, entendida sta como un mismo
efecto ambiental. Tal marginacin implica el desconocimiento de las peculiaridades y
posibilitaciones conductuales de los diferentes modos, que se asocian con la riqueza de la conducta
humana.
En segundo lugar, la tradicin conductual reconoce un solo tipo de propiedades funcionales o
funciones de estmulo: aquellas que resultan del objeto en tanto materia o propiedades
fisicoqumicas. Esto ubica a todos los comportamientos en el mismo nivel: todo lo que hacen los
individuos vivientes, est determinado por las caractersticas fisicoqumicas de los objetos y
eventos. La teora del condicionamiento inserta todos los fenmenos en el formato de la triple
relacin de contingencia pero no explica cmo los individuos pueden responder a propiedades
diferentes a las fisicoqumicas. Por ejemplo, si trato diferencialmente a una persona porque me han
dicho que es ingenuo, la teora del condicionamiento afirmara que lo he hecho porque en el pasado
se me ha reforzado tratar as a las personas ingenuas. Pero, cmo respondo a esa persona como
una ingenua, o cmo aprendo a ver algo como un objeto sagrado? Los procesos conductuales
reconocidos como bsicos dan cuenta de la adquisicin, mantenimiento y extincin de las
respuestas particulares, pero no de la funcin de respuesta convencional, es decir, a ese aspecto
establecido por atribucin en la comunidad lingstica y a lo que respondo lingsticamente, y que
no cumple con las caractersticas de apariencia ni presencia de los eventos tradicionalmente
estudiados.
Las alternativas post-skinnerianas aportan ideas valiosas. Entre ellas est el reconocimiento
de la distincin entre objeto de estmulo y funcin de estmulo, y del carcter estrictamente
funcional y episdico de las interacciones lingsticas. No obstante, persisten en la identificacin de
las funciones convencionales a partir de criterios impuestos por la teora del condicionamiento que
lleva a varios problemas lgicos sealados y a una insuficiente comprensin del contacto
convencional como la marca distintiva del comportamiento verbal o lingstico.

40

4. Esbozo de una alternativa

Llegados a este punto, el panorama es el siguiente:
1) El lenguaje es un trmino polismico y dependiendo de cmo se conciba, as mismo se
desarrollar una psicologa del lenguaje.
2) Se identifican dos nociones de lenguaje en las tradiciones psicolgicas:
a. En la psicolingstica predomina la nocin de lenguaje como producto simblico, de
inters para la lingstica, incorporando sus categoras para dirigir las preguntas
relevantes. Esto ha llevado al desarrollo de mltiples modelos de adquisicin,
comprensin, produccin que sin embargo se caracterizan por incluir los
constructos lingsticos como entidades o eventos biolgicos o psicolgicos que
explican el desempeo lingstico. Esta estrategia, lleva a serios problemas lgicos.
Adems, se cuestiona que la divisin tradicional del rea sea la ptima y que la
delimitacin de los problemas disciplinares deba orientarse por criterios externos a
la psicologa.
b. En la tradicin conductual predomina la nocin de lenguaje como comportamiento,
lo cual ha trado dos consecuencias: se ha identificado la dimensin de inters
psicolgico y la necesaria independencia de los criterios de la lingstica para definir
los problemas relevantes; pero a su vez, ha desconocido la necesidad de incorporar
una nocin de lenguaje como concepto supraordinado a lo individual, que define los
cursos particulares que asume la conducta humana.
c. Esta tercera nocin, la de lenguaje como sistema de relaciones prcticas entre
personas, que no ha sido asumido por las tradiciones comentadas, es diferente del
comportamiento verbal como actividad individual. En este sentido, sta est inserta
en aqul y por esto posee propiedades que ameritan un anlisis diferente al que
permiten las categoras analticas del condicionamiento.
3) Es necesaria la incorporacin de una nocin del lenguaje como sistema de relaciones
prcticas, pues en tanto ambiente de la conducta humana, permite diferenciar las
posibilidades conductuales que son caractersticas de esta especie. A su vez, esto permitira
una caracterizacin del comportamiento verbal que rebase las categoras basadas en la
lgica del reflejo y en las propiedades fisicoqumicas como su determinante funcional.
La alternativa que se propone est basada en los desarrollos conceptuales de J.Kantor (v.gr.
Kantor & Smith, 1975) y en la obra de Ribes y Lpez (1985) y Ribes-Iesta (2004; 2006a; 2007a). En
la segunda parte se desarrollar con detalle.

41

PARTE II:
ANLISIS INTERCONDUCTUAL DEL
COMPORTAMIENTO LINGSTICO

42

1. Fundamentos
La psicologa interconductual propuesta por J. R. Kantor se centra fundamentalmente en dos
ideas:
1)

Los eventos psicolgicos son tan naturales como los eventos que estudian ciencias como la

fsica, la qumica o la biologa. En esa medida, se reconocen dentro del continuo de los eventos
naturales concebidos como interconducta o interacciones. As, dentro de la evolucin inorgnica
tiene lugar la evolucin orgnica, y dentro de sta, la evolucin filogentica y ontogentica de
organismos individuales. Es gracias a estas evoluciones, que puede configurarse lo que se denomina
el fenmeno psicolgico. Una cita extensa de Kantor (1967/1978) es suficientemente clara en la
definicin de los lmites de este ltimo:
Las actividades ms caractersticamente psicolgicas son cada vez ms independientes del
desarrollo biolgico, pues comprenden interacciones con objetos, con base en los
contactos previos del organismo con estos objetosla accin psicolgica no es slo la
accin coordinada de msculos, nervios, glndulas, etc., sino tambin una forma de accin
especfica interrelacionada con una funcin de estmulo de un objeto. En realidad,
cualquier objeto aislado puede tener un nmero diferente de funciones de estmulo. Como
en el caso del sombrero, cada funcin de estmulo se correlaciona con su propia y
especfica configuracin de conducta. A esta interaccin de eventos es precisamente a la
que nos referimos cuando hablamos de la mente de una persona (p. 57).
De este modo, el evento psicolgico es la interaccin entre organismos y objetos con base en
los contactos previos con tales objetos, lo cual lo define como un concepto eminentemente histrico.
As, el objeto de inters psicolgico no es la actividad del organismo o su conducta entendida como
tal, sino estos contactos histricamente construidos, lo cual marca un apartamiento de la tradicin
conductual clsica. En tanto tal, se dice que estos contactos son funcionales, pues dependiendo de la
historia, se establecen diferencialmente con el objeto. Por ejemplo, mientras que una persona
considera que el sombrero de su padre es elegante y lo guarda dentro de la caja de objetos valiosos,
el perro de la casa mueve la cola cuando observa el mismo sombrero, pues ste le seala la
presencia de su amo. Pero otra persona y otro perro, respondern de forma diferente al mismo
sombrero. De esta manera, entonces, afirmamos que el sombrero, como objeto estimulativo, dispone
de diferentes funciones de estmulo segn la conducta de los organismos que se relacionan con l.
En sntesis, el evento psicolgico es un contacto funcional (una funcin estmulo-respuesta)
constituido en la historia individual, el cual se hace posible como resultado de la evolucin
inorgnica, orgnica, filogentica, ontogentica y en el caso humano, social. Esto margina las

43
concepciones de lo mental o psicolgico que incluyan elementos no naturales, que introducen saltos
cualitativos inexplicables entre los eventos evolutivos de lo existente. Pero adems, tambin
margina concepciones de lo psicolgico localizacionistas, ya sea en la forma de entidades dentro del
organismo o propiedades del organismo.
2)

La interaccin psicolgica se estudia utilizando como herramienta analtica un modelo de

campo. Segn Kantor (1967/1978), la evolucin cientfica se ha dado partiendo de una nocin
sustancialista, a otra correlacional entre entidades y terminando en su estado de mayor madurez, en
una concepcin de campo. En psicologa, esas fases han estado representadas por una etapa inicial
de facultades o entidades, como los instintos y pulsiones; una segunda representada por la irrupcin
de modelos estadsticos que caracterizaban la relacin entre entidades mentales y fsicas; y una
tercera, an incipiente, en la que se estudian interacciones entre entidades individuales bajo
condiciones definidas con base en la historia de ambas.
La propuesta kantoriana pretende desarrollar una concepcin de los eventos psicolgicos que
incorpore las propiedades de un modelo de campo. Un campo psicolgico est compuesto por
diversos segmentos conductuales. stos son sistemas de factores integrados a partir del contacto
funcional o funcin estmulo-respuesta. Los factores que se integran son: a) la historia del contacto
funcional cuyo rol siempre se actualiza o establece en presente, y que incluye la historia de la
funcin de respuesta y de la funcin de estmulo; b) los factores de la situacin que influyen en la
ocurrencia del contacto; y c) el medio de contacto, que son las condiciones que permiten el contacto.
Este dispositivo de anlisis presenta algunas implicaciones: a) la integracin de esos factores
es nica, por lo que no se repite dos veces el mismo campo psicolgico; b) la explicacin del evento
es la descripcin de la forma como estn relacionados los factores mencionados; c) en cualquier
caso, la relacin de los eventos es el referente primario y ltimo sobre el cual el investigador
formula constructos tericos; d) la organizacin multiforme de los factores no impone por
necesidad el paradigma del reflejo ni las relaciones basadas en la contigidad espacio-temporal; e)
la interaccin psicolgica no es una variable dependiente; al contrario, las variables dependientes
que se definan son indicadores de la interaccin, la cual se interpreta.
El trabajo de Kantor fue el punto de partida para el desarrollo terico de Ribes y Lpez
(1985). Adicional a los puntos tratados anteriormente, la propuesta de estos autores sobresale por
las siguientes caractersticas:
1)

Establece una tipificacin de las funciones de estmulo consideradas como propiedades

funcionales. El criterio de clasificacin se basa en tres intervalos evolutivos o historicidades

diferentes: a) la de la materia, que permite predicar propiedades fisicoqumicas, entendidas como

44
aquellas caractersticas del objeto de interaccin a las que responde un organismo en virtud de sus
potencialidades reactivas sensorio-motoras; b) la de la especie, que permite predicar propiedades
ecolgicas u organsmicas, entendidas como aquellas caractersticas de los objetos de interaccin a
las que responde un organismo en funcin de su membreca de especie y que se vinculan con su
supervivencia; c) la de la sociedad, que permite la predicacin de propiedades convencionales,
entendidas como aquellas caractersticas de los objetos de interaccin, que se derivan de prcticas
sociales ms o menos inclusivas y a las que responden las personas que han desarrollado sistemas
de respuesta en el contexto de tales prcticas.
Esta tipificacin de propiedades funcionales cualitativamente diferentes, a su vez implica
funciones de respuesta simtricas, de modo que es concebible la distincin entre sistemas reactivos
fisicoqumicos, ecolgicos y convencionales. Es este ltimo, el que en lo fundamental equivale a lo
que en la tradicin conductual se ha denominado comportamiento verbal y a lo que se dedicar
buena parte del resto del documento. Adems, permite integrar los factores de campo kantorianos y
distinguirlos en estos trminos. As, es posible pensar que el medio de contacto que propuso Kantor
(v,gr. Kantor & Smith, 1975), se limit slo a las condiciones fsico-qumicas que posibilitaban
cualquier contacto pero que es til pensar en un medio de contacto ecolgico que posibilita adems
los contactos funcionales basados en propiedades ecolgicas, as como un medio de contacto
convencional que posibilita el contacto funcional basado en propiedades convencionales. As por
ejemplo, la pregunta por las condiciones que hacen posible que una persona aprecie una obra de
arte como magistral, no es la presencia de la luz solamente, ni de una situacin ecolgicamente
viable para la supervivencia. Se requiere, primordialmente que la persona participe de una prctica
social en la que cobran vigencia criterios estticos particulares. A esas condiciones de la prctica
social es lo que se denomina medio de contacto convencional, lo cual se abordar ms adelante.
2)

La tipificacin de las propiedades funcionales, as mismo se extiende a la del contacto funcional

en la que stas estn implicadas. De este modo, se reconocen tres grandes tipos de contacto
funcional: uno originado gracias a propiedades fisicoqumicas, otro originado gracias a propiedades
ecolgicas y otro gracias a propiedades convencionales. Sin embargo, esta clasificacin puede ser
ms fina si se atiende a las circunstancias mismas de la interaccin y no slo a las propiedades
funcionales derivadas de las historicidades de las que participan el organismo y el objeto de
interaccin.
Ribes-Iesta (1997) considera que esas circunstancias son los sistemas de relaciones entre
factores que propona Kantor (1967/1978). Sin embargo, caracteriza a tales relaciones como
contingencias precisamente por su carcter circunstancial. De esta forma, una contingencia es una

45
relacin de dependencia entre eventos, la cual se establece de forma circunstancial, no necesaria.
Pero las contingencias en un campo de interacciones son de dos tipos: a) contingencias de
ocurrencia, en las cuales la ocurrencia de un evento B depende de la ocurrencia de un evento A; y b)
contingencias de funcin, en las cuales las propiedades funcionales de un evento B dependen de las
propiedades funcionales de un evento A. Un ejemplo de las primeras se presenta cuando si un beb
llora entonces su madre lo atiende. Un ejemplo de las segundas se da cuando se predica que si ese
beb es su hijo entonces aquella seora es su madre.
Segn lo anterior, entonces, en una circunstancia o situacin conductual, como sistema de
relaciones, confluyen contingencias de ocurrencia y contingencias de funcin. Dado que la
interaccin psicolgica se establece segn la historia individual y cobra autonoma de las
restricciones fisicoqumicas y filogenticas, pues de lo contrario no habra aprendizaje ni por tanto
tal historia, entonces resultan dos criterios que simultneamente permiten clasificar los tres
contactos funcionales mencionados de una forma ms fina, la cual da lugar a cinco tipos de contacto
funcional o funciones psicolgicas. Un criterio, denominado mediacin, consiste en la estructuracin
de las contingencias gracias al papel que desempea un evento de estmulo o de respuesta. ste, se
conoce como mediador, y puede identificarse el de las contingencias de ocurrencia as como el de las
de funcin. El otro, denominado desligamiento funcional, se define como el grado en que las
funciones de respuesta dependen de funciones de estmulo diferentes a las fisicoqumicas; entre
menos dependa, se habla de mayor desligamiento funcional (cf. Ribes-Iesta, 2004). El
desligamiento funcional se interpreta una vez configurada un sistema de contingencias de funcin.
La tabla 1 sintetiza la clasificacin resultante.

46
Tabla 1. Contactos funcionales segn Ribes y Lpez (1985) y Ribes (1997)
Tipo de propiedades
funcionales
primigenias

Tipo de contacto convencional

Contingencias de ocurrencia

Contingencias de funcin

Si un evento Y ocurre, entonces

ocurre un evento X. El organismo
ahora responde con antelacin al
evento X. El evento X es crtico
(mediador) para que se
estructure la contingencia, pues
sin l, el evento Y no sera seal
de nada.

Si el evento X tiene la propiedad funcional a

(que incluye provocar la respuesta X),
entonces el evento Y y la respuesta Y (al
evento Y), adquieren nuevas propiedades
funcionales. Esto hace que el evento X sea
crtico para la estructuracin de las
contingencias de funcin. El desligamiento
funcional de la respuesta Y se verifica en la
medida en que sta se establezca en trminos
de la seal, y por tanto, con antelacin
temporal respecto al evento X.

Suplementario

Si una respuesta Y ocurre ante un

evento Y, entonces ocurre un
evento X, que a su vez provoca
una respuesta X. En otras
palabras, si ocurre la respuesta Y,
se estructura una contingencia
de ocurrencia contextual. La
respuesta Y, de este modo, es el
evento crtico mediador de las
contingencias de ocurrencia.

Si el evento X tiene la propiedad funcional a

(que incluye provocar la respuesta X),
entonces el evento Y y la respuesta Y
adquirirn nuevas propiedades funcionales.
Sin embargo, la respuesta X define la
funcionalidad de la conducta a la que se
integrar la respuesta Y (p.ej. comer), y por
tanto, la contingencia de funcin se estructura
a partir de aqulla. El desligamiento funcional
de la respuesta Y se interpreta en la medida en
que sta se establece no slo con antelacin al
evento X, sino adems, con independencia de
restricciones de ubicacin de los eventos X y
Y.

Selector

Si un evento S ocurre, entonces

se estructura una contingencia
de ocurrencia suplementaria. El
evento S existe prioritariamente
y es gracias a esto, que una
respuesta Y se establece; sin
embargo, sta completa el
episodio. La relacin entre el
evento S y la respuesta Y no es
necesariamente de contigidad
temporal.

Si el evento S tiene la propiedad funcional a,

entonces cambian las propiedades funcionales
de los eventos participantes en la contingencia
suplementaria; si aqul tiene la propiedad b
las de stos cambian correspondientemente.
En esta medida, el evento S es el mediador de
la contingencia de funcin, pues aqul define
cmo cambian las propiedades funcionales de
los dems eventos. La respuesta Y no slo se
desliga funcionalmente de propiedades
temporales y espaciales, sino adems de
propiedades absolutas del evento S.

Contextual
Fisicoqumicas:
propiedades
funcionales que para
contactarse requieren
slo de sistemas
perceptuales.
Permiten la vivencia
de los objetos y
eventos del mundo
(cf. Ribes, 2007a): qu
es, cmo es, dnde
est, etc.
Intrasituacional

Ecolgicas:
propiedades
funcionales que para
contactarse requieren
adems de sistemas
perceptuales, aquellos
que se han
desarrollado por el
hecho de pertenecer a
una especie
particular. Permiten la
supervivencia
individual (cf. Ribes,
2007a): qu hacer,
cundo, dnde, cmo,
ante quin, etc.).

Ejemplo
Siempre que una enfermera ingresa
(evento Y) a aplicar una inyeccin
(evento X) a un paciente, ste la
observa (respuesta Y) y tras la
inyeccin se activan sistemas
nociceptivos (respuesta X). Con el
tiempo, la presencia de la enfermera
provoca la activacin de estos
sistemas nociceptivos. stos se
integran funcionalmente a la
enfermera, que en s misma no
provocaba la activacin.
La persona del ejemplo anterior,
ahora le habla (respuesta Y) a la
enfermera (evento Y) sobre los
acontecimientos del da, justo
cuando va a aplicarle la inyeccin. Al
hacerlo, la enfermera aplica la
inyeccin con menor fuerza (evento
X) y le duele menos (respuesta X).
Que la enfermera aplicara diferente
la inyeccin estuvo mediado por la
conversacin de la persona. Si
disminuye el dolor, entonces
conversar con la enfermera adquiere
una funcin que antes no tena, y se
probabiliza en presencia de ella.
Siguiendo con el ejemplo anterior,
resulta que cuando est presente
otra enfermera (evento S), la
enfermera original (evento Y) hace
caso omiso a la conversacin del
paciente. ste, entonces, ahora le
conversa a las dos (respuesta Y)
para obtener el mismo efecto
anterior. A veces funciona y a veces
no, de modo que el paciente cambia
lo que dice, cundo y cmo,
dependiendo de las condiciones
(eventos s) relacionadas que va
identificando.

47

Convencionales:
propiedades
funcionales que para
contactarse requieren
adems de los
sistemas reactivos
anteriores, aquellos
que se han
desarrollado por el
hecho de participar en
diversas prcticas
sociales. Permiten la
convivencia (cf. Ribes,
2007a): qu se puede
y debe hacer.

Extrasituacional

Si la respuesta lingstica Y
ocurre, entonces podra
estructurarse una contingencia
selectora. Aqulla, entonces, es
definitoria de que se estructure
la contingencia de ocurrencia,
aunque sta puede darse sin que
sea extrasituacional. Lo
definitorio de esto reside en la
contingencia de funcin.

Si la respuesta lingstica Y tiene la propiedad

funcional convencional a, entonces cambian
las propiedades funcionales de los eventos
que constituyen la contingencia selectora; en
esta medida, aqulla es el evento crtico
mediador de la contingencia de funcin. En la
medida en que las propiedades introducidas
por la respuesta Y son de carcter lingstico,
adquieren estatus de evento S que selecciona
cul es la circunstancia conductual vigente. La
respuesta Y, entonces, se desliga
funcionalmente de restricciones de una
situacin particular.

Transituacional

Si ocurre la respuesta lingstica

Y, que participa de la
organizacin de una prctica
social, entonces podra
estructurase una contingencia de
funcin entre respuestas
lingsticas que han mediado
directa o indirectamente
contingencias extrasituacionales.

Si la respuesta lingstica Y posee la

propiedad funcional convencional a, entonces
la relacin entre las propiedades funcionales
convencionales de las respuestas lingsticas
Y y Y cambia. Como la relacin es entre
propiedades convencionales de respuestas
lingsticas, el desligamiento funcional es de
propiedades fsico-qumicas y/o ecolgicas. Ya
no es relevante una situacin (o circunstancia)
en particular sino propiedades que se aplican
a muchas situaciones posibles.

El paciente le confiesa (respuesta Y)

a la enfermera que l es hijo del
dueo de la clnica. Lo que se dice
selecciona la funcionalidad de la
circunstancia de conducta: ahora, lo
que la enfermera hace (respuesta Y)
atiende al cmo, dnde, cundo, etc.
del tratamiento ante, ya no un
paciente sino el hijo del dueo de
la clnica donde trabajo. Lo que se
hace, se hace segn los criterios de
una circunstancia de conducta
diferente, que delimita otras formas
de proceder.
Un analista de las relaciones entre
empleado-empresa y empleadocliente, observa el episodio que ha
venido sirviendo de ejemplo, y lo
toma como un caso de procesos ms
generales que l ha logrado
establecer. As, por ejemplo, integra
lingsticamente (respuesta Y)
ambas relaciones (Y y Y) con una
teora de procesos laborales de corte
mercadotecnista.

48
Segn se observa en la Tabla 1, Ribes y Lpez (1985) plantean cinco tipos de contacto
funcional, que se conciben como organizaciones de contingencias o relaciones de dependencia de
ocurrencia y funcin. Esas organizaciones, concebidas como funciones, son el objeto de estudio
psicolgico. En cada interaccin particular que se observe entre un individuo y un objeto o evento,
pueden identificarse los criterios de mediacin y desligamiento funcional sealados para predicar
que tuvo lugar una funcin psicolgica particular (mayores detalles en Ribes-Iesta, 2004).
3)

Ribes y Lpez (1985) defienden que la conducta humana tiene particularidades que son

resultado de su pertenencia a prctica sociales. No se trata de que los procesos genticos, o que dan
lugar a tal conducta, sean diferentes a los de la conducta no-humana o que en aqulla no se
identifiquen procesos que s se identifican en sta. Las diferencias residen en el tipo de sistema
contingencial o circunstancias en el que la conducta humana se desarrolla, lo cual implica
considerar el tipo de propiedades funcionales que permiten, los sistemas reactivos implicados y las
organizaciones funcionales resultantes.
Las prcticas sociales son el ambiente en el que se desarrolla la conducta humana. Esta tesis
es fundamental para emprender cualquier intento de psicologa del lenguaje, pues es gracias a ste y
en la forma de ste que se estructuran las prcticas sociales. Por decirlo de algn modo, las prcticas
sociales son prcticas lingsticas y a su vez, son el contexto de toda actividad humana. Pero en esta
medida, no estamos hablando del lenguaje como sistema simblico abstrado por los lingistas, ni
por la conducta verbal propuesta por Skinner (1957). Entonces, qu concepcin de lenguaje es
coherente con la concepcin de lo psicolgico que estamos abordando?
Proponemos adoptar una perspectiva del lenguaje como prctica, por dos razones
bsicamente:
a. De alguna manera, a la psicologa le interesa lo que los individuos hacen. En esa medida,
una concepcin de lenguaje que incluya tal actividad como constituyente fundamental, es
preferible.
b. La concepcin del lenguaje como prctica sita el estudio de la actividad humana dentro
de la perspectiva de las interacciones sociales, donde naturalmente tiene lugar. Esto
implica la integracin de la actividad verbal con asuntos como las categoras, los
conceptos, los criterios, el sentido, etc. Es decir, el estudio psicolgico relacionado con el
lenguaje es bsicamente un estudio de la insercin humana en prcticas sociales.
c. La vinculacin entre lo que los individuos hacen y las prcticas sociales en la que lo hacen,
es ms directa que su vinculacin con las reglas de la lingstica. El intento de forzar esta
relacin transforma los conceptos del lingista en realidades biolgicas o psicolgicas (cf.

49
Chomsky, 1980), de modo que ahora las reglas gramaticales abstradas del uso, se
convierten en constructos explicativos del mismo. Esta estrategia termina en un
esencialismo sin salida (cf. Palmer y Donahoe, 1992).
Ribes (2006a) encontr en el concepto de juego de lenguaje de Wittgenstein (1953), algunos
puntos de apoyo para caracterizar las prcticas sociales como prcticas lingsticas. Si alguna
concepcin de lenguaje resulta til, por lo menos en principio para esta forma de concebir lo
psicolgico, es como juego de lenguaje. A continuacin, entonces, reseamos brevemente los usos de
esta expresin en la obra del autor.

2. El lenguaje como juego de lenguaje o prctica social

Wittgenstein (1953) concibe al lenguaje como un sistema de palabras (cf. observaciones 2, 8,
120, entre otras) pero persistentemente complementa afirmando que tambin hacen parte del
lenguaje los usos de esas palabras, es decir, las acciones que tienen lugar cuando se habla o respecto
de lo que se habla (v.gr., observaciones 3 y 6). As, el lenguaje como sistema de palabras no sera
nada sin el uso de stas, pues es su uso lo que les da valor. Al lenguaje y su uso lo denomin juego de
lenguaje: Llamar tambin el juego de lenguaje al todo que consiste de lenguaje y las acciones
con las que est entretejido (observacin 7).
Ntese las implicaciones de esto: el sistema organizado de smbolos en s mismo como
abstraccin, existe slo como registro de las regularidades en una comunidad lingstica. Pero esa
objetivacin del sistema, necesaria como corte transversal para el estudio de sus propiedades
estructurales, no captura algunos aspectos vinculados con la funcin misma de las palabras y gestos.
Esta funcin necesariamente es circunstancial y a eso se refiere Wittgenstein cuando habla de las
acciones con las que se entretejen los smbolos que componen tal sistema. Hablar de el lenguaje
puede suponer el riesgo de pensar que es una estructura simblica, relativamente rgida, e
independiente de las circunstancias de su uso, lo cual slo tiene sentido si se pensara en una
abstraccin o idealizacin extrema. En su lugar, segn Wittgenstein, un lenguaje necesariamente
implica uso, y cada uso identificado implica un entrelazamiento de acciones y palabras que el autor
llama juego. Cada juego no es un componente de algo que se llame Lenguaje (cf. Bloor, 1983); al
contrario, cada juego es un lenguaje completo:
Sin embargo, no estamos contemplando los juegos de lenguaje que describimos como partes
incompletas de un lenguaje, sino como lenguajes completos en s mismos, como sistemas
completos de comunicacin humana. Para no olvidar este punto de vista, muchas veces es

50
conveniente imaginar que estos lenguajes tan simples son el sistema entero de comunicacin
de una tribu en un estado de sociedad primitivo (Wittgenstein, 1958/1989, p.116).
Wittgenstein (1953) introduce la nocin de juego de lenguaje para describir la relacin que
existe entre un albail y su ayudante, en la que hay una serie de acciones y palabras que las
acompaan que permiten que tenga lugar un resultado como es la construccin de un edificio.
Segn el autor, esto sera un lenguaje primitivo completo (en tanto suficiente para cumplir con el fin
del cual es instrumento) y lo compara con uno de los juegos por medio de los cuales los nios
aprenden su lengua (que ha descrito, como un juego de adiestramiento). Y afirma: Llamar a estos
juegos juegos de lenguaje y hablar a veces de un lenguaje primitivo como un juego de lenguaje
(observacin 7, p.5). De este modo, un juego de lenguaje sera en primer lugar ese dispositivo social
en el que se identifican acciones y palabras relacionadas, as como ciertos criterios circunstanciales
que definen lo que es pertinente, como por ejemplo, cmo construir un edificio y cmo ensear el
uso de una palabra.
Entre la lista ilustrativa de juegos de lenguaje, los cuales son imposibles de definir de forma a
priori, figuran relatar un suceso, actuar en teatro, hacer un chiste, resolver un problema de
aritmtica aplicada, agradecer, entre otros. Ntese la presencia de verbos indicativos de accin en
los ejemplos dados, lo cual afirma que el juego de lenguaje es fundamentalmente una prctica, un
hacer, y por ende, identificable circunstancialmente. El lenguaje, al margen de estas circunstancias,
es una abstraccin de reglas que nos dice poco de su funcin social primigenia. No hay un lenguaje si
no es en trminos de una circunstancia: hacer un chiste, resolver un problema, etc.
La referencia que hace el autor sobre juegos de lenguaje simples que consisten en todo el
sistema de comunicacin disponible en una tribu primitiva, sugiere la posibilidad de que ciertos
juegos de lenguaje puedan ser vistos como partes de juegos de lenguaje analizables en un nivel
mayor de organizacin como prcticas, y por tanto, ms complejos. Entre los ejemplos que el autor
expuso en la observacin 23 de Investigaciones Filosficas, se encuentra el juego de lenguaje de
formar y comprobar hiptesis, as como agradecer. En ambos ejemplos pueden reconocerse
diversos intervalos temporales, as como diversas prcticas de mayor o menor complejidad. Por
ejemplo, del juego de formar y comprobar hiptesis hacen parte otros mltiples juegos como lo son
el juego de leer un artculo cientfico de cierta manera, de programar una tarea experimental, de
observar y registrar los datos de cierta forma, etc.; es decir, stas son prcticas constitutivas de la
prctica de formular hiptesis y comprobarlas. Pero a su vez, sta puede identificarse como
constitutiva de una mayor, como sera investigar un fenmeno natural, y por qu no, sta como una
constitutiva de otras (cf. Ribes-Iesta, 1993). Este anlisis hace evidente el vnculo posible entre el

51
concepto de juego de lenguaje (o lenguaje) y cultura. De hecho, en algunos fragmentos, Wittgenstein
lo hace explcito. Por ejemplo:
Imaginen un uso de lenguaje (una cultura) en el que hubiese un nombre comn para el verde
y el rojo por una parte y para el amarillo y el azul por la otra () Tambin podramos imaginar
fcilmente un lenguaje (y esto vuelve a significar una cultura) en el que no existiese una expresin
comn para el azul suave y el azul oscuro (1958/1989, p. 173)
En suma, desde esta perspectiva, un lenguaje es una organizacin circunstancial de acciones,
gestos y smbolos; un juego, un entrelazamiento de criterios, acciones y palabras. Toda conducta
humana se desarrolla en medio de esa organizacin lingstica, por lo que en este sentido, toda
conducta humana es lingstica. Pero afirmar esto requiere ser ms precisos y para lograrlo, se
necesita caracterizar mejor qu se quiere decir con la organizacin de la prctica social o lingstica.
El concepto ms cercano es el que ofrece Wittgenstein (1953, en la observacin 664) cuando
menciona la gramtica profunda:
En el uso de una palabra se podra distinguir una 'gramtica superficial' de una 'gramtica
profunda'. Lo que se nos impone de manera inmediata en el uso de una palabra es su modo de
uso en la construccin de la proposicin, la parte de su uso podra decirse que se puede
percibir con el odo. Y ahora comprese la gramtica profunda de las palabras querer
decir, por ejemplo, con lo que su gramtica superficial nos hara suponer. No es de extraar
que nos sea difcil orientarnos.
La gramtica profunda es el orden en el que entran las acciones y expresiones de las personas
en un juego de lenguaje particular. Las mismas acciones y expresiones pueden hacer parte de
gramticas diferentes y por tanto es un concepto funcional. Identificar la gramtica de una accin o
expresin es interpretar su sentido o sus criterios de pertinencia. En ltimas, lo que hace a un
juego de lenguaje que sea eso, son los criterios del juego, criterios que definen que lo que se hace en
el juego sea pertinente, tenga sentido o no sea absurdo.
En la medida en que la gramtica profunda del juego de lenguaje es una organizacin, sta se
define por lmites que diferencian cosas y eventos; no hay orden si no hay lmites. En el caso
humano, stos se establecen en la forma de palabras, normas, sanciones, permisos, predicaciones,
aserciones, jerarquas, secuencias, roles, etc. Por ejemplo, cuando se asiste a un saln de clase, hay
cierta organizacin que delimita lo que hacemos y que permite afirmar que es pertinente: llegar a
una hora, sentarse en un lugar, callar en ciertos momentos, tratar de cierta forma al profesor
diferente de como tratamos a un compaero, preguntar ciertas cosas y no otras, etc. Si nos
sentramos en el piso y comenzramos a cantar una cancin y a bailar mientras que el profesor

52
habla, nos diran que lo hacemos no es pertinente; o si preguntramos por la derrota del ejrcito de
Napolen en la clase de orbitales en fsica, nos miraran con extraeza. A esas delimitaciones
lingsticas se les denomina categoras (Ribes, 2006b), y pueden ser episdicas, si implican un
comienzo y un fin definido que se completa con la actividad prctica; o tericas, si los lmites se
establecen como abstracciones lingsticas. Para que una persona entre en contacto con las
propiedades convencionales que define una prctica social particular, se requiere que encauce su
conducta por los lmites categoriales; si no lo hace, su conducta no ser pertinente. De esta manera,
la organizacin o sistema categorial funge como el medio de contacto convencional, o en otras
palabras, como las condiciones que permiten el contacto convencional en una prctica social, de
forma anloga a como el aire, la luz, etc., y sus relaciones son las condiciones para que tengamos
cualquier contacto funcional con un objeto. No funcionan como estmulos sino como condiciones de
posibilidad.
Ribes (2006b) propone que la correspondencia entre la conducta de la persona y tales lmites,
puede entenderse como ajuste categorial, el cual se entiende en palabras llanas como un hacer
pertinente. ste, entonces, es el comportarse en trminos de un medio de contacto convencional o lo
que es lo mismo, en trminos de criterios categoriales particulares. Segn esto, es posible
diferenciar el ajuste funcional, que se caracteriz como la funcin psicolgica que se establece a
partir de la interaccin de un organismo y un objeto, del ajuste categorial o hacer pertinente, que se
predica de tal interaccin (entre una persona y un objeto) en trminos de un criterio categorial. La
Figura 2 ilustra la diferencia entre ajuste funcional y ajuste categorial.
Segn se observa, las interacciones entre personas y los objetos de su mundo se caracterizan
por tener como medio a sistemas de relaciones lingsticas que se han denominado sistemas
categoriales (Ribes, 2006b; Prez-Almonacid, 2010). Que stos sean medio, quiere decir que son
condiciones sin las cuales no podra establecerse el contacto funcional. As, los sistemas categoriales
son las condiciones que posibilitan el contacto funcional convencional.

53

Sistemas
categoriales

PERSONA
Sistema categorial
actualizado (define la
propiedad convencional
funcional del objeto)

Figura 2. Relacin entre el ajuste funcional y el ajuste categorial. Los cuadrilteros significan
sistemas categoriales (organizaciones de las prcticas sociales que delimitan pertinencia), los cuales
tienen relaciones difusas, incluso solapndose; el que aparece ms oscuro es el que se actualiza, es
decir, el que define las propiedades convencionales funcionales del objeto. La circunferencia
representa el objeto de interaccin; su gradacin de luz indica que tiene en potencia diversas
propiedades funcionales. El rectngulo que representa a la persona, enfatiza que este anlisis se
predica en seres humanos. La flecha bidireccional simboliza el contacto funcional, el cual, est
encauzado segn los lmites de los sistemas categoriales.

Las propiedades funcionales convencionales del objeto de interaccin estn determinadas por
la organizacin categorial particular de las prcticas sociales en las que se halla involucrada la
persona. En la Figura 2 se observa que el objeto tiene diferentes grados de luminosidad, lo cual
indica que potencialmente puede tener diversas propiedades convencionales; stas no son
caractersticas inherentes a l. As mismo, se observa que la relacin entre los sistemas categoriales
es compleja, pues stos no se comportan como conjuntos cerrados sino como dinmicas; por tanto,
hay traslapes y lmites borrosos entre ellos. El que aparece ms oscuro que el resto, es el que se
actualiza; es decir, el que define cul es la propiedad funcional del objeto de interaccin. El contacto
funcional, representado por la fecha bidireccional, est encauzado por los lmites de los sistemas
categoriales y en particular por el que se actualiza. De esta manera, entonces, se est representando
un contacto funcional particular (contextual, suplementario, selector, extra o transituacional)
delimitado categorialmente, es decir, pertinente a los criterios de una prctica social.
As, todo contacto funcional humano, o lo que es lo mismo toda interaccin psicolgica
humana, tiene lugar gracias a los sistemas categoriales de las prcticas sociales en las que participa.
El ajuste funcional es una interaccin entre entidades individuales mientras que el ajuste categorial

54
es la pertinencia de ese ajuste funcional segn un criterio categorial particular. La pertinencia de la
conducta puede predicarse a partir de la actualizacin de cualquiera de los contactos funcionales; al
contrario, en cada uno de stos se actualizan los criterios de un sistema categorial particular. Por
ejemplo, hacer lo que se considera pertinente frente a un anciano que pregunta algo en la calle,
puede implicar en diferentes momentos la actualizacin de diversos contactos funcionales: uno
contextual si se responde a propiedades de aquel hombre con antelacin temporal; uno
suplementario si se le permite entrar en contacto con un evento que no est en ese lugar; uno
selector si cuando se le indica lo que pregunta, se hace segn una propiedad funcional que introdujo
su vestimenta, etc. Al contrario, si el enfoque se hace desde las funciones psicolgicas, entonces
puede aislarse una instancia de interaccin extrasituacional, por ejemplo, y all identificar cules son
los sistemas categoriales que entran en juego dependiendo de las propiedades funcionales
actualizadas.
Ribes (2006b) propuso que el ajuste categorial podra clasificarse de una forma anloga a
como se clasifica el ajuste funcional, es decir, identificando 5 tipos segn el grado de autonoma de
la actividad de la persona respecto a la definicin y uso de los criterios categoriales. No se abundar
en tal propuesta en este documento, entre otras razones, porque discutimos que pueda hacerse la
transposicin de criterios entre el ajuste funcional y el categorial, siendo stos de diferente
naturaleza. Por lo pronto, proponemos que evolutivamente, el ajuste categorial se establece primero
y bsicamente como aceptacin de criterios, que luego da lugar al desplazamiento entre ellos. A
continuacin se desarrolla esta idea:
Aceptacin de criterios. La forma fundamental de hacer pertinente es la aceptacin de criterios
de prcticas sociales en las que nos insertamos. stas se instauran en el contexto de lo que
denomina Wittgenstein (1953) formas de vida, es decir, modos de concebir el mundo que comparte
un grupo de personas y que se nos presentan como algo dado: la gente estudia, trabaja, se viste,
aprende un idioma, tiene relaciones con otros, etc., y eso se concibe de forma diferencial de cultura a
cultura. Tomasini (1994) apunta: Compartir una forma de vida es concebir las cosas de la misma
manera, describir el mundo con el mismo aparato conceptual, sentir los mismos tipos de presiones
sociales, tener los mismos valores, etc. (p.111). Por otro lado, insiste en que tal compartir no se
instaura en el terreno de la opinin, ni lo es por decisin; es algo que est ah: Lo dado para el
individuo es el marco conceptual en el que l es colocado desde el inicio y que es naturalmente un
producto social'lo dado' no es una creacin subjetiva sino social e histricaY obsrvese que,
puesto que la nocin de lo dado es una nocin social e histrica, dicha nocin se vuelve algo a priori,
pero slo para el individuo (p.118). En la misma lnea, afirma Bourdieu (1979/2002): La primera

55
experiencia del mundo social es la de la doxa: adhesin a las relaciones de orden que, porque fundan
de manera inseparable el mundo real y el mundo pensado, son aceptadas como evidentes (p.482).
Desde este punto de vista, la persona acepta los criterios de las prcticas sociales y cuando lo hace,
se afirma que cree en algo. As, esta forma fundamental de ajuste categorial corresponde a lo que
denominamos creer.
Wittgenstein (1953) apunta: Ms bien hay que aceptar el juego de lenguaje cotidiano, y a las
representaciones falsas hay que caracterizarlas como tales. El juego de lenguaje primitivo que se le
ensea al nio no necesita ninguna justificacin; los intentos de justificacin deben ser rechazados
(p.162). La creencia es una aceptacin que no necesita justificacin. sta ya es un juego de lenguaje
en s mismo. Yo creo que lo que hay ah es una mesa, por qu? Porque s, porque no es otra cosa. Y
luego aade: Lo que hay que aceptar, lo dado podramos decir son formas de vida (p. 183).
Desplazamiento entre criterios aceptados. Consiste en el despliegue de actos pertinentes
simultneos y sucesivos, respecto a diferentes criterios aceptados. Una vez la persona se inserta en
diversas prcticas sociales, transita entre stas en la forma de delimitaciones conductuales
establecidas por su traslape difuso. Los desplazamientos pueden concebirse de dos modos:
a) vertical, el cual coincidira con un uso del trmino abstraccin, y que consiste en el trnsito
desde categoras episdicas a categoras tericas, como productos convencionales. Esto se concreta
en transiciones sub y supracategoriales en la forma de relaciones gnero-especie progresivas.
Tradicionalmente esta rea se vincula con la formacin de conceptos o con la dimensin intencional
de las categoras (cf. Sutcliffe, 1993). A medida que el desplazamiento se aparta de los criterios
aceptados, lo que la persona hace se encuentra en el lmite de lo novedoso. En este desplazamiento
vertical, lo novedoso tiene que ver con formas nuevas de relacionar sistemas categoriales tericos
que coincide con el contacto funcional transituacional en la forma de teorizacin.
b) horizontal y se vincula con lo que se ha denominado dimensin extensional de la categoras
(cf. Sutcliffe, 1993) y cambio conceptual. Dado que se distingui entre categoras tericas y
prcticas, el desplazamiento horizontal se puede presentar como transiciones entre sistemas
categoriales prcticos, como cuando una persona cambia la forma de tratar a otra una vez que
conoce que es su suegro, o cuando una persona deja de creer en algo para creer en otra cosa; o bien,
cuando se cambian aspectos tericos en un mismo nivel de abstraccin. Este desplazamiento
establece la amplitud categorial, las relaciones entre categoras, la flexibilidad o resistencia al
cambio, etc. El alejamiento de los criterios aceptados en este desplazamiento implica modalidades
variadas de innovacin como la creatividad, la conversin, la ruptura paradigmtica, etc.

56
En suma, las interacciones psicolgicas humanas son pertinentes a diversos criterios que
establece la organizacin de las prcticas sociales. El desarrollo psicolgico es fundamentalmente
un proceso de socializacin entendida como integracin a los lmites definidos por tales prcticas
sociales, o como un hacer pertinente progresivo basado en la aceptacin. Pero as mismo, este
desarrollo se da en doble va, una que lleva a logros abstractos y otra que lleva a la finura en la
integracin a los complejos traslapes categoriales, lo cual enriquece el espectro de lo que es
pertinente. En ambos casos, sin embargo, el ser humano tiene la capacidad de trascender los lmites
aceptados, aunque no sea se el caso ms comn.
Se ha mencionado que as como pueden reconocerse propiedades funcionales fisicoqumicas,
ecolgicas y convencionales, del mismo modo se reconocen sistemas reactivos correspondientes. En
trminos generales, el sistema reactivo es con lo que el individuo hace contacto. En el caso humano,
el sistema reactivo por excelencia es el convencional, el cual se despliega observando/gesticulando,
escuchando/hablando y/o leyendo/escribiendo; esos modos de despliegue es lo que se conoce
como modos lingsticos y es al ejercicio de tal sistema lo que generalmente se ha denominado
lenguaje desde una perspectiva psicolgica tradicional.
El sistema reactivo convencional se desarrolla por medio de los contactos funcionales con los
objetos, personas y eventos, y se organiza segn las particularidades de los sistemas contingenciales
de las prcticas sociales, que como hemos visto, son de tipo categorial. As, el asunto de la sintaxis,
la semntica y la pragmtica convergen en el anlisis de la organizacin de usos lingsticos, los
cuales necesariamente corresponden con la organizacin categorial de las prcticas; por tanto, tal
divisin no es necesaria. As mismo, el anlisis de la comprensin y produccin lingstica toma
otro matiz, pues dejan de ser procesos adicionales a la conducta que se explicaban con referencia a
un nivel de anlisis diferente, y se remiten ahora al anlisis de los ajustes categoriales en diferentes
niveles funcionales, y haciendo uso diferencial de los modos lingsticos.
De esta manera se concreta lo que es una aproximacin interconductual al lenguaje. Un
anlisis sistemtico del desarrollo y organizacin de los sistemas reactivos convencionales, en los
diferentes niveles de contacto funcional, ofrecera una alternativa plausible para un estudio
cientfico de la conducta lingstica.

3. El lenguaje como repertorio para interacciones.

Como se ha mencionado, la concepcin ms general y consensuada de lenguaje es como
sistema convencional y en s mismo, no le compete estudiarlo a la psicologa. Lo que s le

57
corresponde a sta, es establecer las categoras tericas pertinentes a su nivel de anlisis, que
permitan estudiar el comportamiento en relacin con el lenguaje.
Segn lo anterior, se ha considerado que no es til suponer al lenguaje como sistema
convencional abstrado por el lingista, como el punto de referencia para estudiar el
comportamiento, pues entre otras cosas, lo que resulta es el lenguaje como un conjunto de reglas
abstradas del propio uso y por tanto se cae en un crculo vicioso insalvable. En su lugar, se ha
propuesto que es conveniente concebir al lenguaje en su dimensin prctica: como un sistema
convencional de usos o prctica social, pues ah se encuentra fcil y necesariamente al
comportamiento en curso como un constituyente.
Sin embargo, la concepcin de lenguaje ms comn en la literatura psicolgica es como
repertorio para las interacciones, como cuando se habla de adquisicin y desarrollo del lenguaje
en el nivel individual. Con esto se hace referencia bsicamente a la adquisicin y desarrollo de la
gestualizacin, el habla, la escucha, la lectura y la escritura, principalmente. En el esquema terico
que hemos desarrollado como alternativa, esta nocin coincide con lo que llamamos el repertorio
conductual; en particular, el repertorio lingstico, se considera como un sistema reactivo (o de
respuestas) convencional. En lo fundamental, gracias a ste el individuo humano logra integrarse a
las prcticas sociales y predominantemente, logra el contacto funcional con los objetos del mundo.
As, la alternativa interconductual para el estudio del lenguaje entra en contacto con las
tradiciones psicolgicas dedicadas a esta tarea, especialmente en el estudio del desarrollo del
sistema reactivo convencional. En lo que sigue, se presenta un anlisis del concepto y sus
relacionados, terminando con alguna evidencia emprica disponible y con vas sugeridas de
indagacin experimental.

3.1. Sobre el Concepto de Sistema Reactivo.

El concepto, acuado por Kantor (1924/1985) y Kantor y Smith (1975) tambin es referido
por los autores como unidad de accin, accin integral o configuracin de conducta. Esto se sustenta
en las siguientes citas:
Considere la respuesta comparativamente simple de mirar un cuadro. Cada caso de tal
conducta es divisible en una serie de unidades de accin. Incluye posturas, como cuando
asumimos y mantenemos una posicin frente al cuadro, movimientos de giro variados para
enfocar visualmente al objeto, aguzamientos para lograr todos los detalles, etc. Cuando
logramos aislar las unidades de accin ms simples que componen una respuesta, las

58
denominamos sistemas de reaccin y los simbolizamos sr, en tanto actividades de un
organismo complejo, no son en s mismos simples. Como el mismo trmino implica, un
sistema de reaccin es un hecho de conducta complejo pero es la accin integral de menor
nivel de anlisis que el organismo ejecuta (Kantor y Smith, 1975, p.35).
debemos considerar a un sistema de reaccin como sencillamente una configuracin de
conducta, una forma en la que el organismo se distribuye con relacin al espacio en el que
estn ubicados tanto l como sus objetos de interaccin (Kantor y Smith, 1975, p.54).
Lo anterior permite la puntualizacin de los siguientes aspectos:
1.

Se trata de una organizacin de respuestas, la cual se expresa como configuracin o

unidad o accin integral.

2.

La organizacin se analiza en relacin a una conducta, entendida sta en su acepcin

como interaccin entre un organismo y un objeto (v.gr. observar un cuadro). Al respecto, sin
embargo, Kantor y Smith (1975) consideran que tales interacciones son generalmente patrones
complejos que podran caracterizarse mejor como situaciones interactivas: Estas interacciones
complejas, sin embargo, son simplemente multiplicaciones y complicaciones de segmentos de
conducta simples. Podemos llamarlas situaciones interactivas o de conducta (p.38). Y ms adelante:
Probablemente, cada adaptacin compleja a nuestros alrededores consiste en situaciones de
conducta ms que segmentos de conducta simples (p.38).
3.

Tal sistema reactivo es el menor nivel analtico en trminos conductuales, en los que puede

descomponerse una conducta. En esta medida, corresponde a un nivel de anlisis ms molecular de

la interaccin y trata tanto sobre las correspondencias entre segmentos de conducta y propiedades
funcionales del objeto de interaccin, como de sus relaciones, que fungen como unidades
constitutivas de tal interaccin. Esto implica que su caracterizacin se hace en trminos de
funcionalidades conductuales en lugar de morfologas, que sin embargo estn presentes. Entre los
ejemplos que dan Kantor y Smith (1975), se encuentran aguzar, girar, orientarse, atender, etc., que
son expresiones que refieren un conjunto de movimientos integrados en funcin de una propiedad
funcional. Los compontes del sistema reactivo no son entonces, estructuras fisiolgicas sino
relaciones funcionales de menor nivel al de la interaccin que se analiza.
4.

Su caracterizacin como distribucin espacial del organismo, implica que pueden

considerarse los parmetros espacio-temporales relevantes en cada contacto funcional,

introduciendo ya la clasificacin de Ribes y Lpez (1985) basada en los tres tipos de propiedades.
Esto entonces abre la posibilidad, segn estos autores, de distinguir sistemas reactivos
fisicoqumicos, ecolgicos y convencionales.

59
As, un sistema reactivo consiste en la configuracin funcional de las respuestas constitutivas de
una situacin interactiva. Su clasificacin es variada. Kantor y Smith (1975) sugirieron por lo menos
dos formas: una, con base en la organizacin estructural del organismo especificando la accin de
cada parte: muscular, esqueltica, etc.; no se tratara por ejemplo, del sistema seo en s mismo, sino
de la accin esqueltica. Y en segundo lugar, de una forma funcional como actos de atencin,
discriminacin, etc. De hecho, los autores sostienen que en cualquier situacin interactiva, estarn
presentes por lo menos tres sistemas reactivos: atencional, perceptual y de ejecucin. Este segundo
modo ofrece mayor flexibilidad para un anlisis de los sistemas reactivos en funcin de los tres tipos
de contactos funcionales: fisicoqumico, ecolgico y convencional (cf. Ribes y Lpez, 1985, p.44). As,
en una situacin interactiva pueden analizarse los sistemas reactivos, no slo en trminos de las
estructuras orgnicas implicadas ni de componentes conductuales constitutivos, sino adems, segn
los tipos de contacto funcional identificables.

3.2. Relacin entre los Sistemas Reactivos Fisicoqumicos,

Ecolgicos y Convencionales.
El siguiente paso en el anlisis es la caracterizacin comparativa de los sistemas reactivos
fisicoqumicos, ecolgicos y convencionales, y la explicitacin de su relacin inclusiva, con el
propsito principal de afirmar lo propio de los ltimos. Eso se har alrededor de los siguientes
aspectos transversales: objeto de estmulo primigenio, propiedades funcionales pertinentes, tipo de
configuracin funcional, modo de operacin estimulativo y modo de operacin reactivo. La Tabla 2
permite la comparacin de estos aspectos.
El sistema reactivo fisicoqumico es una configuracin funcional establecida con relacin a las
propiedades funcionales fisicoqumicas de los objetos, sus eventos e indicios. El modo fundamental
en el que operan stos como condiciones de estimulacin es la mera presencia, pues su actividad
estimulativa provoca la reaccin sensorial y sta es la que se configura funcionalmente en la forma
de coordinacin sensorio-motriz, restringida por la anatoma y fisiologa particular, as como por las
morfologas del objeto, por lo que prima la correspondencia morfolgica dimensionada por la
abiencia y adiencia caractersticas del medio de contacto fisicoqumico (Ribes, 2007a). Los modos
activos y pasivos en los que se desenvuelve este sistema reactivo son respectivamente el
desplazamiento y manipulacin, por un lado, y el sentir trmico/mecnico/nociceptivo, el gustar,
oler, or y ver, por otro. El concepto de sistema reactivo fisicoqumico es semejante al concepto de

60
sistema perceptual desarrollado por Gibson (1966), en la medida en que ste consiste en la
organizacin de la reactividad en funcin de las invariantes que ofrecen los arreglos ambientales.
Aunque eventualmente pueden resistir una clasificacin orientada por los sistemas biolgicos
sensoriales, no se desconoce el hecho de que sus modos activo y pasivo coexisten en la situacin
interactiva, de modo que el sistema visual, por ejemplo, incluye el movimiento de la cabeza como
sistema de orientacin fundamental para el enfoque visual.

Tabla 1
Comparacin entre los tres tipos de sistemas reactivos
Objeto de
estmulo
primigenio
Propiedades
funcionales
pertinentes
Tipo de
configuracin
funcional
Modo de
operacin
estimulativo

Sistema reactivo
Fisicoqumico

Sistema reactivo
Ecolgico

Sistema reactivo
Convencional

Objetos, eventos e indicios

Organismos, respuestas y seales

Personas, acciones y productos

Fisicoqumicas

Ecolgicas

Convencionales

Coordinacin a partir de la
restriccin anatomofisiolgica

Secuencia a partir de la estereotipia

instintiva

Orden a partir de la regularidad

gramatical

Presencia

Despliegues

Respuestas

Seales

Gestos

Verbalizaciones

Grafas

Exhibir

Afectar

Sealar

Gesticular

Hablar

Escribir

Atender

Reaccionar

Seguir

Observar

Escuchar

Leer

Modo de
operacin
reactivo
Activo

Pasivo

Orientarse, desplazarse y
manipular
Sentir
Gustar
Ver
Or
Oler

El sistema reactivo ecolgico se configura con relacin a las propiedades funcionales

ecolgicas de organismos, sus respuestas y seales. Ya no es la mera presencia del organismo como
objeto lo que permite la configuracin sino su despliegue corporal, sus respuestas dirigidas a otro
organismo y las seales que deja como resultado. A su vez, la configuracin se condiciona por las
secuencias estereotipadas especficas, como es el caso por ejemplo en las secuencias de bsqueda
general-focal-consumo (cf. Timberlake, 1997), que se establecen alrededor de relaciones basadas en
la contigidad espacio-temporal (tipo seal) en el contexto de las dimensiones del medio de
contacto ecolgico (alimentacin, reproduccin, etc., Ribes, 2007a). Los modos de operacin
reactivos, activos y pasivos, se identifican en funcin de los modos de operacin estimulativa que

61
desempean otros organismos, de modo que se exhiben y atienden, afectan y reaccionan, sealan y
siguen. El trabajo de Tinbergen (1958/1986) y algunos desarrollos taxonmicos de Timberlake (cgr.
1997, 1999) se vinculan con el estudio de la configuracin de los sistemas reactivos ecolgicos.
El sistema reactivo convencional es una configuracin funcional establecida en virtud de las
propiedades derivadas de prcticas sociales (convencionales), y tienen como condicin de origen la
interaccin con personas, sus acciones y productos; es decir, constituye el despliegue reactivo que
tiene lugar en el ajuste categorial como contacto convencional. Tal configuracin se caracteriza
como un ordenamiento en el que se identifican regularidades sintcticas, cuyos componentes
reactivos son gestos, verbalizaciones y grafas, cuya relacin con los objetos no es de
correspondencia morfolgica ni de contigidad espacio-temporal sino fundamentalmente de tipo
simblico; adems, est dimensionada por el intercambio, el poder y la sancin, propios del medio
de contacto convencional (Ribes, 2007a). Correlativamente, opera en su modo activo y pasivo como
gesticulacin/sealizacin, observacin, habla, escucha, escritura y lectura.
La relacin entre los sistemas reactivos es as mismo una de inclusividad, que concibe en
trminos aristotlicos como una relacin de materia-forma, en donde la actualizacin de una forma
constituye la materia para la actualizacin de otra. La forma de menor nivel est presente como
componente de la nueva organizacin y tambin disponible para un anlisis ms molecular pero
subsumido segn la configuracin supraordinada. De este modo, el sistema reactivo convencional es
la relacin ordenada de gestos, palabras y grafas, en los que puede reconocerse una funcionalidad
como despliegues, respuestas y seales situacionales, pero que por su propia naturaleza arbitraria
superan tal situacionalidad y adquieren funciones de mayor alcance. As mismo, son producto de la
orientacin, manipulacin, visin y funcin hptica de un individuo, lo cual se convierte en su
dimensin fundamental de existencia.
Planteado de esta manera, el concepto de sistema reactivo convencional se justifica slo si se
muestra que es diferente en su funcionalidad a los otros dos tipos de sistemas reactivos. Al afirmar
que consiste en el despliegue reactivo que tiene lugar en el ajuste categorial, se infiere que ste no
sera posible si se cuenta slo con los otros tipos de sistemas y que por tanto, la funcin principal del
sistema reactivo convencional es habilitar a la persona para comportarse pertinentemente segn los
lmites categoriales de una o varias prcticas sociales. As, su estudio equivaldra a la exploracin de
las

funcionalidades

del

hablar,

gesticular,

leer,

etc.,

significativamente.

3.3. Sistema reactivo convencional.

como

actividades

integradas

62
Se parte del supuesto de que el contacto convencional es diferente del contacto fisicoqumico
y ecolgico, porque surge de las prcticas sociales y stas, tienen un modo de organizacin o
dinmica que no es idntico al de las circunstancias conductuales propias de la historicidad
ecolgica o fisicoqumica; sin embargo, el contacto convencional incluye funcionalmente a los otros.
Pero la tradicin conductual ha insistido en que o no se necesita plantear tal tipo de contacto
funcional o si se reconoce, aqul responde en lo fundamental a la misma dinmica de los contactos
no convencionales, presentando diferencias slo respecto a la complejidad de los aspectos del
ambiente a los que se responde, en forma de clases generalizadas o redes relacionales. As, es
necesario justificar que el sistema reactivo convencional presenta una organizacin diferente a la de
los otros, y por tanto, que los contactos convencionales que permite son as mismos diferentes,
aunque inclusivos. Al ser diferentes, la influencia de lo que es propio de los dems tipos de contacto,
recae sobre componentes suyos pero no sobre su dinmica de conjunto. Este anlisis arrojar luces
sobre formas alternativas de pensar los viejos problemas de la significacin, la simbolizacin, los
conceptos, la referencia, etc.
El primer punto de partida es que la organizacin de los sistemas reactivos convencionales
slo tiene sentido estudiarla en funcin de las prcticas sociales, pues stas son su condicin
fundamental. Analizarlos al margen de stas, favorecera la artificialidad del anlisis y su vinculacin
con dinmicas slo de tipo fisicoqumico o ecolgico pero no convencional. As, las condiciones de
origen de los sistemas reactivos propiamente humanos con relacin a tales prcticas, revelara lo
que resultan ser sus caractersticas distintivas, pues de lo contrario, no habran evolucionado.
En este sentido, las reflexiones de Deacon (1997) son sugerentes. Este autor caracteriza como
relaciones simblicas aquellas que estn basadas en la convencionalidad; las relaciones indicativas,
tipo seal, estaran basadas en la contigidad; y las relaciones icnicas, estaran basadas en el
isomorfismo. As, las formas primitivas de comunicacin se caracterizan mejor como relaciones
basadas en seales vocales, olfativas, y gestuales, etc., que eran eficientes para el control de
situaciones relativamente delimitadas en tiempo y espacio. Esto mismo lo seala Jaynes (1990)
vinculando el tamao del grupo como una medida del tipo de comunicacin necesaria en un grupo
particular. As, las relaciones simblicas no constituan una forma ms eficiente de comunicacin
sino que surgieron como una estrategia radicalmente diferente de comunicacin. Servira como
instrumento para otro tipo de situaciones, y son stas las que es necesario caracterizar.
Es muy plausible que en su origen se sustenten en relaciones asociativas basadas en la
contigidad pero el asunto no es gentico sino estructural: no es cmo se origin sino cul es su
organizacin resultante. Deacon (1997) recuerda cmo la comunicacin es ms compleja en funcin

63
de la complejidad del grupo, de modo que en especies donde las posibilidades de reproduccin
dependen de seales relativas a otros muchos factores y por tanto, con mayor incertidumbre (como
en chimpancs y babuinos, y por tanto con menor predictibilidad como en el caso de las relaciones
asociativas tipo seal), se encuentran patrones comunicativos sofisticados. Tal relatividad e
incertidumbre supeditan en diferentes momentos el encuentro reproductivo a factores vinculados
con la cohesin y estabilidad misma del grupo, de modo que en las sociedades humanas podra
suponerse que esto fue especialmente notorio. Deacon (1997) afirma:
El conflicto inevitable entre la sexualidad y las restricciones de la cooperacin social, llevaron
a medios elaborados para regular la reproduccin y produjeron la gran cantidad de arreglos
reproductivos sancionados que existen hoy en da en las sociedades humanas. Este aspecto de
la vida social es donde sugiero que debemos centrar nuestros esfuerzos iniciales para
identificar las presiones selectivas que llevaron a la evolucin de un medio de comunicacin
social tan improbable y novedoso, como es el uso de smbolos (p.384).
La distincin entre lo que es el apareamiento de animales no humanos, y el matrimonio
humano, evidencia las condiciones que presionaron la evolucin de las relaciones simblicas de
comunicacin. En la mayora de los casos, los matrimonios estn fundamentados en derechos y
prohibiciones de acceso sexual, que se comprenden en el contexto de las comunidades a las que
pertenecen los cnyuges. Aqullas incluyen, por supuesto, prohibiciones como el incesto, as como
otras dependientes de la facilidad de obtener beneficios reproductivos. De esta manera se requieren
formas de establecer la exclusividad sexual reconocida por todos y eso no funciona como seales de
acontecimientos venideros ni mucho menos con base en alguna semejanza morfolgica; se trata de
una prescripcin que todos deben compartir. As, afirma el autor, el matrimonio es una regulacin
de relaciones reproductivas por medios simblicos, que requiere de medios diferentes a las
llamadas, las posturas o los gestos para mantenerse. En sntesis, en sus palabras: La cultura
simblica fue una respuesta a un problema reproductivo que slo los smbolos podan resolver: el
imperativo de representar un contrato social (p.401). Es por esto que las relaciones convencionales
son constitutivas de las instituciones humanas y de las prcticas sociales que se sustentan en ellas. Y
adems, es por esto que los modelos que las estudian basados en relaciones asociativas tipo
condicionamiento, no son suficientes pues slo dan cuenta de aspectos moleculares y genticos de
su organizacin. As entonces surgen ya no slo gestos sino gestos simblicos, ni slo acciones sino
actos simblicos, y ya no slo dibujos sino smbolos. La diferencia entre la relacin simblica y las
no simblicas se ilustra en el siguiente esquema:

64
A. Relacin tipo seal
Seal

Instancia
(objetos o
eventos)

Ej.: Palabra cruz Objeto cruz

B. Relacin proto-simblica
Proto smbolo

Clase de
instancias

Ej.: Palabra cruz clase cruces

C. Relacin simblica
Smbolo

Relacin sistmica
entre instancias y
clases

Ej.: Icono cruz - cristianismo

Las relaciones tipo seal se establecen por asociacin directa y de ellas se derivan relaciones
indirectas, como ocurre con las denominadas relaciones de equivalencia (Sidman, 1994). Esto
contrasta con la postura de Tonneau (2001; 2004b) respecto a la naturaleza de los smbolos, a pesar
de la acertada crtica que hizo a esta rea de investigacin. La relaciones protosimblicas son
diferentes a las anteriores en la medida en que no se agotan en correlaciones entre particulares
pero sin embargo, estn controladas por caractersticas comunes de un conjunto de instancias
distinguibles morfolgicamente; el tacto abstracto skinneriano (Skinner, 1957) puede considerarse
como un caso de este tipo de relacin. Finalmente, las relaciones simblicas no se caracterizan por
la semejanza morfolgica, ni por la asociacin arbitraria con particulares o con una caracterstica
perceptible comn a varios sino por la convencin lingstica; por tanto, se declaran como tales slo
dependiendo de la accin a la que dan lugar, es decir, si la persona acta en consonancia con el
sistema de relaciones de las que el objeto simblico funge como indicador. A diferencia de lo que ha
sido tradicional, la relacin no es de representacin porque el objeto simblico no vuelve a
presentar nada; mejor, es un componente del sistema.
Ningn objeto estimulativo en s mismo garantiza la relacin simblica porque sta se define
funcionalmente, segn lo que se haga con l o ante l; y este hacer es compartido o convencional. Si
se enseara la relacin arbitraria entre una cruz y la etiqueta verbal cristianismo, difcilmente

65
podra afirmarse que se responde ante la cruz como smbolo del cristianismo. Al contrario, lo sera
si se ha respondido a varias relaciones tanto de seal como protosimblicas, que en conjunto
definen lo que es el cristianismo. Por eso es que las relaciones lingsticas no son slo arbitrarias
sino principalmente convencionales. Tampoco podra afirmarse que estas relaciones tienen la
caracterstica de membreca de clase, porque sus nexos no son de semejanza.
La relacin simblica se establece por medio de aquellas otras relaciones, con palabras, gestos
y grafas, que tienen lugar en medio de situaciones sociales y por tanto, requieren de sistemas
categoriales para establecerse. Por ejemplo, el cristianismo es un sistema complejo de formas de
vida y juegos de lenguaje dentro de los cuales pueden reconocerse indicadores que inicialmente
funcionan como seal pero que pueden terminar indicando al sistema completo como smbolos. El
smbolo es una consecuencia del sistema lingstico, no una precedencia, porque se vincula con una
abstraccin del sistema. As, y vinculando esto con el ejemplo de Deacon (1997), las relaciones
sociales se fueron complejizando en su arquitectura de tal modo, que surgieron indicadores de las
mismas con funciones de regulacin: lo malo, lo bueno, lo que tiene poder, etc.
La evidencia del logro de relaciones simblicas de este tipo en primates no humanos es
prcticamente nula. A lo sumo, se reporta que tras muchos ensayos, dan muestra de la adquisicin
de discriminaciones relacionales de escasa amplitud funcional como para hablar de abstracciones
conceptuales y simblicas (vgr. Revesz, 1925; Lashley, 1940; DAmato y Colombo, 1989). De hecho,
la evidencia seala que pueden aprender a responder a piezas arbitrarias en lugar de objetos, pero
no en lugar de conceptos (cf. Premack y Premack, 1983). Quizs las demostraciones ms
controvertidas de que por lo menos chimpancs y bonobos s poseen la capacidad de simbolizar
provienen de las investigaciones de Savage-Rumbaugh (Savage-Rumbaugh, Sue, Rumbaugh y
Boysen, 1978; Savage-Rumbaugh, Sue, Rumbaugh, Smith y Lawson, 1980; Savage-Rumbaugh y
Lewin, 1994; entre otros), y que Deacon (1997) recoge para caracterizar lo que seran las
condiciones del aprendizaje simblico. En esos estudios y en otros ms, se muestra fehacientemente
que los chimpancs pueden aprender una gran cantidad de asociaciones entre figuras arbitrarias y
objetos particulares. El desempeo en pruebas de relaciones sintcticas entre tales figuras y otras
que indicaban verbos, y que no haban sido entrenadas, no fue exitoso al comienzo. Pero tras un
entrenamiento explcito de las relaciones que no eran apropiadas y de las claves que eran
irrelevantes, de miles de ensayos, los animales respondieron correctamente, incluso cuando se
introdujeron nuevas figuras y sus relaciones. De este modo, aprendieron que la funcin de una
figura arbitraria dependa de su relacin con otras y no de la correlacin con el alimento solamente.

66
Deacon (1997) considera que estos estudios aportan varios elementos para entender las
particularidades de las relaciones simblicas: se requiri la atencin a varias relaciones asociativas
simultneas figura-objeto que fueron repetidas una y otra vez; la consecuente reduccin atencional
a una sola de stas; y un cambio de atencin hacia relaciones figura-figura. Esto, segn el autor pudo
haberse promovido en las sociedades primitivas por medio de los rituales, debido a su carcter
repetitivo y por el vnculo emocional con propiedades de personas, objetos y actividades que
devinieron en poseedores de atributos. A su vez, los rituales estaban al servicio del establecimiento
de la cohesin grupal, relacionada con asuntos no aparentes ni definibles a partir de un solo objeto
sino de la relacin compleja entre tales personas, actividades y objetos. As, Deacon (1997) afirma:
En general, probablemente sea justo concluir que entre mayores sean las dificultades o ms
intensas las fuerzas sociales compensatorias que deben mediarse es ms probable que se
requieran medios altamente ritualizados para establecer respuestas simblicas apropiadas
(p.403).
Y contina el autor afirmando que una esposa, por ejemplo, es un atributo que se define con
respecto a un sistema completo de otros atributos que cambian implcitamente a medida que aqul
cambia; y adems, es categrico, no ms o menos continuo. Inicialmente, lo que funga como seal
de algo (un objeto, una marca, un vestido, etc.) puede devenir un gesto simblico o un smbolo tras
la constitucin del sistema completo, pues deja de particularizarse su funcionalidad.
El hecho de que la funcin simblica de un objeto estimulativo se adquiera en virtud de un
sistema de relaciones, hace que la organizacin o sintaxis del sistema sea una caracterstica
definitoria de los sistemas reactivos convencionales. Como afirma Deacon (1997): Debido a que la
referencia simblica es inherentemente sistmica, no puede haber simbolizacin sin relaciones
sistmicas. As, la estructura sintctica es una caracterstica integral de la referencia simblica, no
algo separado y aadido (p.100).
Las diferentes unidades del sistema pueden referirse a relaciones de seal pero no son en s
mismas seales. Esto le imprime al sistema una funcionalidad que exige radicalmente la relatividad
de sus componentes y sus posibilidades combinatorias explcitas o implcitas. Las palabras, de este
modo, tienen su funcin debido a la relacin que guardan con otras palabras en frases y oraciones,
lo cual lleva a que un anlisis til de la funcionalidad lingstica comienza con las oraciones y no con
las palabras aisladas. Si se abordan de este modo, se impone un anlisis de las palabras como
seales y no como smbolos, a no ser que resulte de un anlisis previo del uso proposicional y de su
abstraccin como reificacin conceptual (cf. Quine, 1990, p.65). Es el carcter predicativo
fundamental de la proposicin el que se vincula con el uso de verbos y a su vez, stos con la

67
descripcin de secuencias de accin y con el surgimiento de una organizacin sintctica (cf. Ardila,
2006).
La organizacin sintctica del sistema reactivo convencional no es otra que la que permite la
arquitectura categorial de la prctica misma, ya sea en la forma de categoras episdicas o
abstradas. Tal sintxis prctica define los usos correctos en el plano de la gramtica superficial
pero tambin los usos pertinentes en el plano de la gramtica profunda (cf. Wittgenstein, 1953),
que son dos caras de la misma moneda (Ryle, 1971). As, el sentido de las expresiones no es un
asunto que se aade a las expresiones mismas sino corresponde con la forma como se usan segn
tal organizacin sintctica. Es por esto que la distincin entre sintaxis y semntica no es
psicolgicamente relevante, pues el significado y el sentido de una expresin son sus usos segn
la arquitectura categorial de la prctica social de la que hace parte (cf. Austin, 1961/1979).
Segn lo anterior, no es conveniente separar el asunto de la comprensin del asunto del
sistema reactivo convencional mismo. No tiene sentido afirmar que se ha desarrollado un sistema
reactivo convencional si no se usa comprensivamente, es decir, si no es pertinente segn la
organizacin de las prcticas sociales en las que se despliega, tanto en sus modos activos como
reactivos. De esta manera, es en el curso de las expresiones lingsticas que se evidencia la
arquitectura categorial que las sustenta; pero esto no es algo que se les aade ni aqullas son
independientes de sta. Como afirma Ribes (2006b), el uso pertinente de las expresiones
corresponde con su uso conceptual limitado por las categoras. El sentido de lo dicho viene con lo
dicho en situacin: Yo pens un pensamiento mientras las deca. Qu pensamiento? justo lo que
dije (Wittgenstein, 1974/1990, p.51), de modo que la relacin entre lenguaje y pensamiento es
prcticamente inextricable. El mismo autor contina mostrando cmo no tiene sentido la
disyuntiva: El nio aprende solo a hablar, o tambin a pensar? Aprende el sentido de la
multiplicacin antes o despus de aprender a multiplicar? (p.108).
Preguntar por el sentido de una expresin puede ser tan engaoso como hablar en el vaco del
significado de una palabra, como si fuera algo que se distingue y se aade a sta (Austin,
1961/1979). Esta pregunta puede llevar fcilmente a la respuesta de que el significado es un
concepto, idea, una clase, etc. como entidades preexistentes de las que la expresin hara parte.
Hablar de lo que significa una palabra puede consistir en juegos de lenguaje tan diversos como
sealar un objeto y sustituirla por otra, pero principalmente consiste en una tarea de traduccin. Y
cuando es de esto de lo que se trata, no se reduce a relaciones de equivalencia funcional unvocas y
por tanto, no se reduce a relaciones de seal sino autnticamente a relaciones simblicas
establecidas convencionalmente en el desarrollo de prcticas sociales. Es por esto que Quine (1990)

68
sostiene la tesis de la indeterminacin de la traduccin, pues la intercambiabilidad de las
expresiones no funciona como relaciones de equivalencia funcional sino como explicacin (ver
tambin Wittgenstein, 1974/1990), con hacer explcitas las reglas de uso. Comprender las
expresiones es traducirlas pertinentemente segn las prcticas sociales que las contextualizan. Y no
slo consiste en responder a ellas segn otras palabras supraordinadas que fungen como claves,
sino como componentes de prcticas, de sistemas contingenciales que pueden no identificarse
plenamente, por lo que la traduccin no queda determinada. Afirma Quine (1990):
La tarea del traductor descansar en todo momento sobre conjeturas psicolgicas acerca de
las creencias que es probable que el nativo poseaNuestro hombre elegir, en efecto, aquellas
traducciones que atribuyan al nativo creencias razonables o acordes con la forma de vida
selvanesa (p.78).
Dado lo anterior, entonces, el estudio del sistema reactivo convencional es el anlisis de la
configuracin funcional reactiva que tiene lugar en el ajuste categorial, en sus modos de
gesto/observacin, habla/escucha y escritura/lectura. Estos modos pueden estudiarse en un nivel
ms molecular en la forma de habilidades (textear, fonar, grafiar, etc.) pero principalmente en su
articulacin funcional como componentes de la arquitectura convencional del sistema reactivo.
Puede afirmarse (Ribes, 2006b) que se trata de una arquitectura conceptual, una organizacin de
usos pertinentes, definidos como tales por el juego de proposiciones y prcticas que encauzan su
uso. Como se ha defendido, el establecimiento del sistema incluye relaciones basadas en el
isomorfismo y en la contigidad entre las morfologas de estmulo y de respuesta, como fases
primarias o recursos locales de equivalencia funcional, pero la organizacin resultante presenta una
dinmica diferente pues la relacin entre sus componentes no se sostiene por semejanza ni
correlacin ni contigidad; de hecho, puede producirse por primera y nica vez con pleno sentido.

3.3.1. Desarrollo del sistema reactivo convencional: el

establecimiento de la dominancia reactiva.
La pregunta evolutiva es inevitable e incluye no slo el origen de componentes moleculares
del sistema en la forma de palabras o gestos sino el origen y desarrollo de sistemas reactivos
convencionales diversos como parte del ajuste categorial. El estudio del desarrollo consistira en el
estudio de la forma en que se va modulando tal ajuste en la forma de socializacin/individuacin (cf.
Ribes, 2007b). Y en esta consideracin es que el rol de los gestos por ejemplo, contrasta con el rol de

69
la escritura, porque disponen de posibilidades funcionales diferentes dentro de la prctica social
vinculadas con su origen. Surgen ac problemas asociados no slo con las capacidades sino con las
competencias y los niveles funcionales en los que se estructuran (Ribes, 1990a).
Ahora, si toda conducta humana se da en la forma de ajuste categorial, quiere decir que el
sistema de respuesta humano es exclusivamente el reactivo convencional? La tesis que se sostendr
es que no es el exclusivo pero s llega a ser dominante. Esto ha sido sostenido por varios autores (cf.
Watson, 1924a; 1924b; Vygotsky, 1934/1981; Hayes et al., 2001; Ribes, 2006a; entre otros). La
dominancia reactiva2 puede verse como un principio que se extiende adems hacia los dems
sistemas. Podra afirmarse que hace referencia al principio de que un sistema reactivo de mayor
inclusividad se vuelve dominante e integra a los componentes estimulativos que fueron primigenios
de los dems sistemas reactivos. En el caso del sistema reactivo convencional, ste deviene
dominante en tanto configuracin funcional que integra la funcionalidad estimulativa de objetos,
eventos, indicios, as como la de respuestas y seales organsmicas, que haban sido primigenios de
los dems sistemas reactivos.
Una idea cercana haba sido sealada por Watson (1924a; 1924b): Dado que el hombre es un
animal verbal, se responde con ms frecuencia a las palabras que al objeto mismo. La organizacin
de las palabras se vuelve dominante sobre todas las dems organizaciones. El segmento motor de la
garganta se vuelve el segmento corporal que controla (p.340). A diferencia de Watson, no se
considera que sea la organizacin de las palabras la que se vuelve dominante, sino de forma
genrica, el sistema de respuestas convencional que incluye gestos, verbalizaciones y grafas. Y
adems, no es necesario que se postulen palabras no aparentes como estmulos sustitutos de los
objetos, sino que se responde directamente a los objetos pero respecto a sus propiedades
funcionales convencionales, que no requieren necesariamente de palabras para constituirse como
tales. No obstante, la idea watsoniana de organizaciones de respuestas que se vuelven dominantes
sobre otras, y en especfico aquellas caracterizadas como verbales, se articula bien con lo que se
pretende desarrollar en este apartado.

Este principio se vincula con el uso que hizo Avenarius (como se cita en Razran, 1971, p.25) del

trmino dominancia, referida al hecho de que en un momento dado una serie de sistemas vitales
determina la direccin general de la conducta individual. Sin embargo, es diferente del uso que hace
del trmino Ukhtomsky (como se cita en Razran, 1971), pues con l se refiere a la magnitud
diferencial de centros neurales debido a la mayor cantidad de excitaciones estables en uno de ellos
que lo vuelve dominante excitatoriamente.

70
La derivacin directa de la anterior proposicin se ilustra en la Figura 3. Cada sistema reactivo
incluye un componente estimulativo a partir del cual es posible su configuracin. El componente
estimulativo de un sistema queda integrado en el del sistema con posibilidades reactivas ms
evolucionadas. De este modo, el nmero 1 indica que una vez se desarrolla un sistema reactivo
ecolgico, ste integra a los objetos, eventos e indicios cuyas caractersticas dieron origen a las
posibilidades reactivas del sistema fisicoqumico, pero como componentes estimulativos con
funciones ecolgicas. Como consecuencia, un objeto ya no es slo una entidad identificable o asible,
sino una entidad a la que se atiende, se sigue, se busca, etc., con funciones de supervivencia. Por
ejemplo, un gato responde ante el movimiento de una cuerda inclinada en cierto grado y con cierta
velocidad, de forma semejante como lo hace ante una presa.
Estas particularidades de especie han llamado la atencin en los experimentos tradicionales
de condicionamiento, como por ejemplo, el reportado por Breland y Breland (1961), pues imponen
una restriccin o modulacin caracterstica de la especie, a la configuracin de diversas relaciones
funcionales. Pero por otro lado, este anlisis permitira afirmar que la tradicin operante ha
privilegiado el estudio del desarrollo de los sistemas reactivos ecolgicos (atencin, discriminacin,
seguimiento, etc.) no con relacin a otros organismos, sus respuestas y seales, primigenios para su
establecimiento, sino con objetos estimulativos que no disponen funciones ecolgicas, como es el
caso de discos de luz o palancas. Es decir, se ha estudiado bsicamente el sistema reactivo ecolgico
con objetos que disponen propiedades funcionales fisicoqumicas ms no ecolgicas.

Componentes
estimulativos
primigenios

Objetos, eventos e

Organismos,

Personas,

indicios

respuestas y

acciones y

seales

productos

2
1

Sistema reactivo

Sistema reactivo

Sistema reactivo

fisicoqumico

ecolgico

convencional

Figura 3. Dominancia funcional lograda por los sistemas reactivos ecolgico y convencional

Los nmeros 2 y 3 en la Figura 3 indican la dominancia reactiva convencional, la cual se da

como subsuncin de los componentes estimulativos que haban sido primigenios para el desarrollo
de los sistemas reactivos fisicoqumicos (objetos, eventos e indicios) y ecolgicos (organismos,

71
respuestas y seales), respectivamente. Es decir, las personas ahora actan con relacin a tales
objetos estimulativos ya no slo identificndolos, por ejemplo, ni atendiendo a ellos sino
fundamentalmente observndolos en la forma de un ver como (Wittgenstein, 1953), un ver que,
un ver como si (cf. Ribes, en prensa). As, en este caso, la observacin humana ya no slo se define
por las restricciones fisiolgicas, ni por los arreglos de superficies que permiten que se vean los
objetos coloreados de cierto modo; ni se define por ser una observacin vigilante de la amenaza o
beneficio que tales objetos dispongan; fundamentalmente, la observacin humana es una
apreciacin del objeto, que consiste en responder a propiedades funcionales convencionales
derivadas de las prcticas sociales en las que se participa.
Es esto lo que fundamentalmente Ribes (2006a) plantea cuando afirma que toda conducta
humana es convencional. Por supuesto que esto mismo se extiende a los dems modos, segn lo que
se disponga; es decir, no slo aplica para el observar, sino tambin para el escuchar, el leer, el
hablar, etc. Dicho de otro modo, una vez desarrollados los sistemas reactivos convencionales, stos
integran a los dems tipos de sistemas y sus objetos estimulativos funcionales, provocando que en
las interacciones cotidianas, el observar, gesticular, escuchar, hablar, leer y escribir, sean
preponderantes dadas condiciones diferenciales de exigencia funcional y en diferentes niveles de
desarrollo individual como competencias.

3.3.1.1. Esbozo del desarrollo reactivo lingstico.

Sera pretencioso resear ac la vastsima literatura sobre desarrollo lingstico. Pero es
conveniente mostrar cmo algunos de los asuntos comunes en esta literatura, pueden ser ledos a la
luz de las categoras que ac se proponen. Como punto de partida, es til retomar el planteamiento
vygotskiano (Vygotski, 1934/1981) de que el pensamiento verbal es la unidad funcional alrededor
de la cual se puede articular una concepcin del desarrollo lingstico, pues permite rastrear los
logros previos y posteriores con sentido funcional.
Una de las relaciones previas al logro de tal unidad funcional se caracteriza como la fase
preintelectual del lenguaje, en la cual el nio comienza a producir sonidos vocales que van
adquiriendo morfologa y funcionalidad convencional pero sin que se evidencie el carcter sistmico
de su uso. Lo interesante de esta relacin es que el nio va diferenciando morfologas gestuales,
vocales y grficas en integracin con las prcticas sociales en las que se va insertando; van
constituyndose en sus despliegues reactivos ms comunes. Pero por otro lado, en la que el autor
denomina la fase prelingstica del pensamiento, se va evidenciando que el nio comprende ms

72
de lo que dice (cf. Shatz, 1978), de modo que los nios van integrndose a los sistemas
contingenciales diferenciando paulatinamente sus componentes (cf. Vygostki, 1934/1981, p.148).
El nio muestra su ajuste a las prcticas sociales haciendo un uso diferencial de los
movimientos que madurativamente puede hacer. Inicialmente, la observacin y la gestualizacin
son sus principales herramientas, junto con la escucha y el habla, que sin embargo se desarrollan de
forma complementaria. Las sonrisas, los llantos, los movimientos de las manos y la cabeza, etc., son
progresivamente relacionados con la obtencin de comida, compaa, abrigo, juego, etc. Y tal
relacin se da en el curso de los sistemas contingenciales que componen las mltiples prcticas
sociales del da a da: acostarse, baarse, comer, vestirse, dormir, etc., en medio de regularidades de
momento, lugar y modo.
El desarrollo del sistema reactivo va establecindose segn los cursos de las arquitecturas
categoriales de las prcticas sociales pero adems, en la forma de contactos funcionales
diferenciales, especialmente de tipo contextual, suplementario y selector. En la medida en la que el
nio logra mayor capacidad de manipulacin y desplazamiento, se van configurando los dos ltimos
contactos, an restringidos a los parmetros de una misma situacin. Inicialmente la actividad del
nio es principalmente motora gruesa y gestual, acompaada de vocalizaciones an irregulares,
pero va logrando progresivamente adecuacin y pertinencia segn los criterios de las prcticas
sociales. En la medida en que el nio logra vincular dos eventos de su ambiente por medio de su
actividad, y eso es valorado como pertinente y con sentido por parte de sus cuidadores segn los
criterios categoriales vigentes, lo comn es afirmar que el nio pretende comunicar algo, o tuvo la
intencin de hacerlo. Esto comienza a observarse alrededor de los 9 meses (cf. Bates, Camaioni y
Volterra, 1975). La tesis de Tomasello (2003) es que este primer ajuste pertinente, aunque no
verbal, es requisito para el desarrollo lxico, pues establece las habilidades bsicas para atender
conjuntamente y comprender la accin de otro como enmarcada en una trama de relaciones que van
adquiriendo valor funcional.
Lenneberg (1967) diferencia entre los sonidos de gritos y llantos, que no ofrecen una
articulacin diferenciada, y las vocalizaciones que aparecen desde el segundo mes de las que s se
desarrollarn los sonidos pertinentes para el dominio de la lengua particular. Hasta el primer ao
aparecern diferenciaciones entre sonidos voclicos y consonnticos, que sin embargo, no
corresponden necesariamente con los de la lengua materna. sta comienza a mostrar su influencia
selectiva de tal actividad alrededor de los 6 meses y se hace ms evidente entre los 9 y 18 meses,
cuando el balbuceo del menor presenta pautas de entonacin semejantes a los de la lengua materna
(cf. Boysson-Bardies, Halle, Sagart y Durand, 1989). El repertorio fontico del nio que corresponde

73
con el de la lengua materna estar establecido alrededor de los 5 6 aos. Este proceso de
diferenciacin fontica, no est sin embargo aislado de las prcticas sociales en las que el sistema
reactivo se va integrando como instrumento. A respecto, Richelle (1975/1981) afirma:
El nio no aprende el sistema fonolgico afinando la discriminacin auditiva y la produccin
de sonidos aislados. El sistema fonolgico no es independiente del uso general del lenguaje.
Las distinciones fonticas slo son importantes en la medida en que sirven de soporte a
distinciones de sentido (p.59).
Es por esto que pareciera que el nio comprende ms de lo que produce, pues los errores
articulatorios son slo un componente del sistema que va progresando funcionalmente en la
integracin a la arquitectura categorial de la prctica social. En esa misma, Richelle (1975/1981)
afirma: Estos errores no tienen prcticamente importancia si no implican confusin de sentidos, es
decir, si no tienen incidencia fonolgica (p.59). Habla menos de lo que muestra su integracin
pertinente a la prctica social, porque la emisin de sonidos va desarrollndose en funcin de la
dificultad sensorio-motriz: los msculos implicados, el control de la amplitud de los movimientos,
etc.
Desde los 12 meses, aproximadamente, los nios aumentan el nmero y complejidad de su
actividad verbal. Este proceso se describe a partir de procesos tipo contextual (asociativo entre
etiquetas verbales y objetos, por ejemplo), suplementario (obtencin de logros sobre los objetos y
otras personas a partir de lo que dice, por ejemplo) y selector (verbalizacin y actividad general
dependiente de diversas claves en su alrededor). El crecimiento exponencial de tal actividad ha
logrado cierta representatividad en el laboratorio por medio de los estudios sobre emergencia
(Sidman, 1994) o derivacin de relaciones (Hayes et al., 2001). A partir de algunas relaciones
entrenadas por procesos de reforzamiento, los individuos dan muestras en situaciones de prueba,
sin tal reforzamiento, de que pueden responder a un mayor nmero de relaciones que implican las
primeras. Por su parte, Smith (2000) presenta evidencia emprica que sugiere que un enfoque
centrado slo en el aprendizaje, da cuenta del desarrollo lxico de los nios de forma suficiente. En
particular, presenta evidencia de que el proceso de generalizacin a partir de un sesgo de la forma
de los objetos, explica gran parte de la emergencia de relaciones no entrenadas.
Estas propuestas constatan el hecho de que se adquieren funciones de respuesta ante
propiedades funcionales de objetos y eventos, y no relaciones particulares objeto-respuesta.
Adems, que tales propiedades funcionales se ven alteradas por las relaciones que establecen con
otras del mismo objeto u otro (aludiendo algunos a procesos de transferencia o transformacin de
funciones v.gr. Tonneau, 2001; 2004b; 2004c). Por ejemplo, el nio aprende a decir pap ante su

74
pap pero tambin lo puede decir cuando ve las pantuflas de ste o cuando ve a otro hombre
parecido. De ah que las llamadas sobreextensiones (nombrar a varios objetos que comparten alguna
caracterstica con otro, con el nombre de ste; por ejemplo, pap a todos los hombres con bigote) e
infraextensiones (nombrar slo a un objeto de una forma que se aplica a un mayor nmero), puedan
interpretarse como ejemplos de la delimitacin categorial progresiva que se establece con la
retroalimentacin de los adultos, o como un desplazamiento vertical-horizontal en los sistemas
categoriales que componen las prcticas sociales en las que el nio participa. Un desplazamiento
horizontal amplio (amplitud categorial) no necesariamente implica un logro abstracto complejo
(desplazamiento vertical), como lo atestiguan los estudios de Vygostki (1934/1981) que llevaron a
plantear su taxonoma de la formacin de conceptos (conglomeraciones, complejos y conceptos).
Sin embargo, una caracterizacin completa del desarrollo necesita atender a las
particularidades de las prcticas sociales, pues son stas las que imprimen la organizacin del
desarrollo (cf. Akhtar y Tomasello, 2000). En algn sentido, los procesos mencionados en el
apartado anterior son bsicos para explicar aspectos locales de tal evolucin del sistema reactivo
pero se requiere una definicin de mayor nivel de molaridad que los contextualice. Esto implica
atender a la interaccin que establecen cuidador y nio de forma minuciosa. Como menciona
Richelle (1975/1981), hay dos tipos de personas que cumplen papeles diferentes: por un lado, estn
las que hablan alrededor del nio; y por otro, las que le hablan al nio, ocupando un papel central en
la satisfaccin de sus necesidades, como es el caso de la madre o su sustituto. Segn se observa, las
madres se dirigen al nio en lo que Wyatt (1969) llama regresin positiva y que actualmente se
denomina materns o paterns o de forma ms precisa, habla dirigida al nio. Esta forma de habla
es diferente a la que se despliega frente a otro adulto y se caracteriza entre otras cosas, por tener un
tono ms alto, ser ms simple, pausada, redundante, utilizando diminutivos, con altos elementos
prosdicos, y rica en extensiones y expansiones de lo que el nio dice.
En un estudio dirigido por Matychuk (2005) en el que se analizaba este tipo de habla, se
encontr que en especial, el habla de la madre difera de la de los dems miembros de la familia,
particularmente en que fomentaba funciones regulatorias y decticas (t y yo) de la interaccin.
Adems, se concluye que tal habla es sutilmente ms compleja que la que el nio usa; se centra en
asuntos del aqu y ahora del nio; se centra ms en aspectos significativos de lo que el nio dice, lo
cual podra parafrasearse como que procura retroalimentar la pertinencia de lo que el nio hace y
dice segn la prctica social de referencia; est llena de respuestas fticas que muestran que el
adulto est prestando atencin; y usa pausas conversacionales de modo que el habla se ajuste a
otras actividades y a la habilidad progresiva del nio.

75
La hiptesis de Akhtar y Tomasello (2000) es que en la interaccin entre cuidador y nio, el
logro final del segundo es comprender aquello en lo que el primero quiere llamar su atencin. Es
decir, el proceso de desarrollo lxico podra describirse como uno que lleva a una sintona entre lo
que los dos miembros de la dada hacen, que en ltimas, se vincula con la bsqueda de pertinencia
en la interaccin y el establecimiento de una pequea comunidad convencional, y no slo sera un
proceso de asociacin entre instancias (relacin tipo seal). El estudio de Baldwin, Markman, Bil,
Desjardins, Irwin y Tidball (1996) es una prueba interesante de esto. Dispusieron dos condiciones:
en una, los nios escuchaban a un adulto nombrar a un objeto desconocido que aqullos estaban
sosteniendo, mientras el mismo adulto los observaba. En otra condicin, los nios escuchaban el
nombre pero el adulto estaba fuera del alcance de su vista. Los resultados indican que slo los nios
de la primera condicin aprendieron los nombres, y por tanto, que no es suficiente la asociacin
palabra-objeto para aprender a nombrar algo. Pero adems, que es la pertinencia a unos criterios
sociales que dan sentido, lo que posibilita que el nio atienda a lo que l otro dice y hace y se
comporte de acuerdo con eso. Como dicen Akhtar y Tomasello (2000): Mostrar que los infantes son
sensibles a la covariacin o correlacin entre dos variables manipuladas, no significa que hayan
aprendido una palabra (p.121). sta, fundamentalmente es un componente de un sistema reactivo
completo cuya organizacin es dependiente de la organizacin de una prctica social.
Como se mencionaba, el habla dirigida al nio cumple con funciones de extensin y expansin.
En la extensin, la madre aade algn aspecto significativo a lo que el nio dice. Por ejemplo, si dice
baln pum, la madre dice s, el baln se cay y sali rodando porque es redondo. En la expansin, la
madre dice El baln hizo pum, es decir, completa la oracin aadiendo elementos conectores.
Algunos hallazgos experimentales (cf. Richelle, 1975/1981) sugieren que las extensiones favorecen
ms que las expansiones el desarrollo del sistema reactivo convencional del nio. Si se interpretara
en las categoras wittgensteinianas, la expansin favorece la gramtica superficial (palabra en
oracin) mientras la extensin la gramtica profunda (oracin en el juego de lenguaje).
Seguramente el desarrollo de ambas gramticas van de la mano, pero al parecer, la gramtica
superficial es subsidiaria de la gramtica profunda. Estos hallazgos sobre el habla dirigida al nio
contribuyen a resaltar la importancia del habla del cuidador en el desarrollo del sistema reactivo
convencional y por ende, en la promocin del ajuste categorial del nio (ver tambin los estudios de
E.L. Moerk, v.gr. Moerk, 1978; 2000)
El proceso de expansin del repertorio es complejo y relativamente lento. Los cuidadores
hacen expansiones y extensiones permanentemente, de modo que el nio no se expone a palabras
aisladas fuera de relaciones con relevancia prctica. Los adultos enfatizan las expresiones y/o

76
palabras que se vinculen con los objetos y eventos que componen la prctica social, en lo que Ninio
(1980) denomin definiciones ostensivas: esto es un X. No es de extraar, entonces, que lo que el
nio primero dice son estas expresiones o trminos, que se han llamado palabras contenido
(referidas a objetos, eventos y sus caractersticas, cf. McCarthy, 1954, como se cita en Reese y
Lipsitt, 1970/1980), diferencindolas de aquellas que cumplen con una funcin articulatoria, pues
son las que lo vinculan directamente con tales objetos y eventos como fenmenos discriminables.
Los estudios de Brown (1973) sobre la produccin de parejas de palabras en infantes, muestran que
stos hablan sobre los objetos y eventos de sus situaciones particulares refiriendo relaciones entre
stos: mam te, uflas pa, etc., en la forma de agente-accin, entidad-atributo, accin-objeto, etc.,
con cierta regularidad posicional. Los tericos se sorprenden al comprobar que de forma
consistente el nio menciona ciertas palabras en ciertas posiciones, como por ejemplo el artculo
antes del sustantivo. Por qu no habra de hacerlo si eso es lo que escucha? (cf. Braine, 1963).
Es sugerente pensar que la enunciacin de expresiones vinculadas con objetos o eventos,
aunque pueden ser idnticas morfolgicamente a las palabras del adulto, funcionalmente incluyen a
las expresiones relacionales, pues se han adquirido junto con ellas. El desarrollo de holofrases (Latif,
1934), una sola emisin que en la gramtica adulta corresponde a una frase, puede ser indicador de
esto, asunto que Vygotsky (1934/1981) reconoci al afirmar que esa frase-palabra est indicando
todo un flujo de comportamiento del nio frente al objeto o evento. De ah entonces, que la inclusin
de las categoras gramaticales formales pueda confundir nuestra comprensin del fenmeno, pues
sugerira que el nio adquiere primero adjetivos, sustantivos, etc., y luego los trminos de enlace
sintctico, llevando a controversias sobre si aprende primero a procesar semnticamente y luego a
procesar sintcticamente (v.gr. Pinker, 1984). Una lectura diferente de esto, sugerira que el nio
est desde el comienzo ajustndose de forma pertinente (si se quiere significativa) a las prcticas
sociales que el adulto le ofrece, de modo que cada cosa que dice y hace tiene pleno sentido y tiene
una riqueza sintctica proporcional a la arquitectura contingencial a la que ha podido insertarse.
La evidencia sugiere que la complejidad sintctica de las expresiones del nio son funcin del
enriquecimiento lxico (cf. Brown, 1973), lo cual es de esperar pues aqulla se justifica cuando hay
unidades que puedan hacer parte de relaciones. Sin embargo, lo interesante es que la complejidad
sintctica es funcin tambin de la sofisticacin en la integracin social que el nio logra (cf.
Tomasello, 2003). La integracin efectiva del nio a las prcticas sociales y sus sistemas
categoriales, coincide necesariamente con una mayor diferencialidad de los segmentos verbales de
modo que stos sean funcionales para tal integracin. La literatura reporta que existe alta
regularidad en la forma como los nios van diferenciado los segmentos funcionales adquiridos (v.gr.

77
Brown, 1973). Por ejemplo, utilizan la desinencia que indica que ellos mismos estn llevando a cabo
una actividad (presente continuo), primero que otras; la referencia a una tercera persona deviene
posteriormente. Curiosamente los investigadores no enfocan este hecho desde lo que implica
prcticamente que el nio lo haga o qu condiciones lo promueven, sino que lo plantean en
trminos de adquisicin de morfemas y cmo es una prueba de que se posee un conocimiento de
las reglas gramaticales. Lo interesante, como afirma Tomasello (2003), es preguntarse por la
significacin funcional de eso. Qu implica que el nio primero hable de forma pertinente y correcta
segn su lengua materna, sobre su propia actividad en curso? Cmo se vincula eso con la atribucin
que otros hacen de las caractersticas del propio nio, diferencindolo de otras entidades del
mundo? Cmo se relaciona con el hecho de que el nio progresivamente va afectando los
acontecimientos que le rodean y domina cada vez mejor tcnicas e instrumentos conductuales para
hacerlo?
Finalmente, el despliegue de unidades verbales correspondientes con las invarianzas
lingsticas

de

su

comunidad

de

referencia,

ha

llevado

al

reconocimiento

de

las

sobrerregularizaciones, en las cuales, el nio utiliza desinencias de verbos regulares cuando utiliza
verbos irregulares (cf. Cazden, 1968; por ejemplo, dice poni para decir puso). Este fenmeno ha
llevado a plantear modelos hipotticos (v.gr. Marcus, 1996) que plantean reglas gramaticales
representadas a las que se accede slo si no hay informacin especfica sobre las formas irregulares
almacenadas una a una en la memoria. Pero puede haber formas ms simples de interpretacin y
que exijan un menor esfuerzo de creatividad e imaginacin por parte del investigador para abordar
este hecho. La tradicin experimental del mismo autor atestigua que la sobrerregularizacin covara
negativamente con la frecuencia en que los padres utilizan verbos irregulares y que desaparece
gradualmente a medida que transcurre el periodo preescolar. Es decir, que a mayor experiencia con
las expresiones irregulares menor sobrerregularizacin. Se entiende entonces que en el proceso de
desarrollo lingstico el sistema reactivo va ajustndose a las invarianzas de uso y la afinacin casi
completa es funcin de su uso pertinente retroalimentado por los otros competentes.
Tambin es interesante la caracterizacin del proceso de ajuste a la invarianza y a las
excepciones idiosincrsicas de cada lengua. El estudio de Palermo y Eberhart (1968) muestra que
ese proceso en los nios es semejante al de los adultos enfrentados a tareas de ajuste a reglas y
excepciones, el cual se caracteriza como aprendizaje inicial de relaciones particulares, seguido del
aprendizaje de relaciones genricas que subsumen a las anteriores, y finalmente, identificacin de
las relaciones particulares en el contexto de las relaciones genricas. El nio inicialmente escucha
puso sistemticamente; pero de forma paralela, aprende la terminacin i para la mayora de

78
verbos regulares en pasado. Esta regularidad cubre a las relaciones particulares anteriormente
identificadas hasta que luego se diferencian con la retroalimentacin consistente. El ajuste a una
invarianza no implica necesariamente su abstraccin en la forma de concepto terico; de hecho,
pasar mucho tiempo y se requerir un repertorio mucho ms complejo que el que los nios tienen
en ese momento, que involucra competencias lectoras y escritas, para llegar a hacerlo. Lo que s
implica es una integracin ms fina a la arquitectura categorial de las prcticas, que trae consigo la
identificacin de sus regularidades y particularidades, no slo en lo que se dice sino tambin en las
dems formas de actividad.
Es necesario enfatizar que el desarrollo reactivo lingstico slo es concebible atendiendo a
mltiples aspectos en su integracin. No es posible comprender cmo el nio logra a hablar
significativamente sin observar lo que sus cuidadores hacen cuando l habla o gesticula. Por eso, el
estudio de tal desarrollo en captulos aislados como percepcin del habla, produccin de
sonidos, comprensin, etc., slo da lugar a hallazgos descriptivos de lo particular, vinculados con
procesos comunes y que configuran modelos hipotticos o micro teoras que dispersan una visin
unificada e integral de tal desarrollo. Por ejemplo, Bruner (1975) describi cmo el flujo de
comportamiento lingstico y no lingstico del nio se segmenta funcionalmente en relacin con lo
que los padres dicen de l, el momento y la forma en el que lo dicen. Este hecho ofrece en s mismo
una visin molar e informativa, que incluye percepcin, aprendizaje, memoria, comprensin,
produccin, etc. Si se descompone analticamente segn cada uno de estos aspectos, no revelar
procesos bsicos nuevos a los que estudian en otras reas sino slo caracterizaciones descriptivas.
En su lugar, se propone enfocar el problema desde el hecho molar, que imprime significado y
direccin terica, y avanzar en su anlisis molecular de relaciones funcionales entre parmetros.
Este anlisis cobra sentido en el contexto del hecho molar, pero no merece microteoras que apelen
a nuevos constructos ni procesos hipotticos.
A medida que avanza el proceso de desarrollo, se puede proponer con Vygotski (1934/1981)
y Luria (1961) que los sistemas reactivos convencionales devienen instrumentos de integracin
conductual. Los estudios del segundo autor son especialmente esclarecedores sobre este proceso.
En un principio, cerca de los 18 meses el nio puede seguir una instruccin sencilla pero sta no
detiene una accin ya comenzada o cambiarla. Cuando se les pide que hablen mientras que hacen
algo, no es fcil que lo logren antes de los 2 aos. En esa medida entonces, an el sistema reactivo
convencional no ha ganado dominancia funcional sobre los dems sistemas reactivos. sta se va
estableciendo gradualmente cuando el sistema reactivo convencional soporta la precisin de la
accin, como ocurre con el lenguaje egocntrico asociado a actividades prcticas (p.ej., contar con

79
los dedos), pero su papel es slo de soporte que integra diferentes segmentos; es decir, de alguna
manera, an su uso no es convencional por lo menos con relacin a esa funcin de acompaamiento.
Ms o menos, alrededor de los 5 6 aos, momento en el que las expresiones verbales se parecen
ms a las de los adultos, el sistema reactivo convencional afecta a la propia accin por las
propiedades funcionales que introduce y no slo por ser un instrumento reactivo adicional. Es en
este momento, que va logrando primaca sobre la actividad, sin necesidad de ser audible para otros,
en la forma de lenguaje interiorizado, que es propio del pensamiento verbal y que se asocia con las
formas ms complejas de conducta. Vygotski (1934/1981) lo expone brevemente: Un nio
pequeo dibuja primero, despus determina qu es lo que ha dibujado; en la edad siguiente pone
nombre al dibujo cuando est a medio hacer y, finalmente, decide de antemano qu es lo que va a
dibujar (p.40). Slo si hablar facilita la accin, adquirir funcin reguladora; de lo contrario, si la
interfiere, se dispensar a favor de continuar la accin (como en el caso deportivo, por ejemplo).
Cuando el sistema reactivo convencional logra dominancia funcional respecto a los dems, lo
que la persona hace ahora no slo est supeditado a las exigencias fsicas de la situacin particular
en la que se encuentre sino que interacta con sta en trminos de lo que se dice o de lo que los
dems dicen. Ahora el nio tiene la aptitud de ver su propio cuerpo y lo que le ocurre en trminos
de las propiedades funcionales de las prcticas sociales en las que vive. El nio aprende a hablar
pertinentemente ante los dems de modo que pueda afectar lo que otros hacen. Por ejemplo,
aprende a hablar y referir dolor, sentimientos, deseos, y otros juegos de lenguaje que
establecen sus propios criterios de pertinencia (cf. Wittgenstein, 1953; 1980). En este proceso va
identificndose lo que sera el s mismo y el otro de la psicologa tradicional, que no se escapa de
los criterios de diversas prcticas sociales sobre la apariencia fsica, lo bueno y lo malo de lo que se
hace, lo valioso y lo reprochable, etc. Afirma la psicologa tradicional que estos logros implican que
el nio forma una teora de la mente o una meta-representacin, lo cual se asocia con la
posibilidad de tratar al otro como una persona que conoce y experimenta como si mismo (vgr.
Sabbagh y Callanan, 1998).
Dentro de las nuevas funciones que surgen de este desarrollo, se encuentran aquellas que
transforman las propiedades y relaciones aparentes de las situaciones de interacciones en trminos
de propiedades estrictamente lingsticas que surgen de las diversas prcticas sociales y sus
categoras. Estas funciones psicolgicas las denominan Ribes y Lpez (1985) como sustitutivas de
contingencias, en la medida en que se sustituyen relaciones de contingencia basadas slo en
propiedades situacionales por otras que provienen de situaciones con arquitecturas categoriales
diferentes, cambiando lo que se hace y dice en circunstancia. sta es la aptitud conductual

80
exclusivamente humana y corresponde con los contactos extrasituacionales y transituacionales ya
mencionados.
De esta manera, entonces, se propone que el sistema reactivo convencional va dominando
funcionalmente sobre los dems sistemas: como un ver como que prcticamente se impone (cf.
tambin con Wittgenstein, 1953, p. 109-112) y adems, como soporte para la integracin
conductual. En la primera modalidad la dominancia reactiva convencional hace referencia a una
subsuncin funcional y en la segunda a la disposicin de morfologas reactivas lingsticas que
permiten la integracin de diversos segmentos estimulativos y reactivos.

3.3.1.2. Dominancia Reactiva Convencional como Ver

Como.
La evidencia experimental que podra interpretarse a la luz de la dominancia reactiva
convencional como ver como, se vincula tanto con casos en los que la interaccin se estructura
segn propiedades convencionales explcitas como implcitas, con morfologas lingsticas
aparentes o no, y en diversos niveles funcionales. Lo propio, es que la interaccin se interpreta
segn propiedades convencionales contactadas por parte de la persona, lo cual requiere estrategias
de inferencia vlidas (Reese, 1989). Por ejemplo, en el estudio de Parton y DeNike (1966), en el que
se evaluaba la correspondencia del desempeo de 70 nios, de 9 aos promedio, con posibles
hiptesis sobre la contingencia vigente en una tarea que implementaba un programa de razn fija
RF 1, los hallazgos se interpretan fcilmente a partir de propiedades funcionales de la tarea que no
fueron instruidas ni diseadas previamente, pero que fueron descritas por los sujetos como aquello
con lo que hicieron contacto.
De forma semejante, Torgrud y Holborn (1990), al evaluar el efecto de las descripciones sobre
la conducta en programas de reforzamiento, afirman: [Este arreglo]puede introducir una
contingencia social considerable debido a la membreca del experimentador en clases de agentes
(experimentadores, expertos, o quizs ms generalmente, figuras de autoridad), que son
discriminativas del reforzamiento de responder en conformidad (p.290). En lugar de responder
directamente a las contingencias de reforzamiento, tal y como se esperara si las relaciones fueran
slo de tipo asociativo, los sujetos estn viendo la situacin como parte de un juego de lenguaje
que implica hablar, observar y escuchar de cierta forma pertinente. Lo mismo ocurre en los estudios
sobre ajustes a criterios ptimos de respuesta en tareas de eleccin, en donde el comportamiento se

81
interpreta mejor segn estrategias satisfactorias o significativas cotidianamente, en lugar de hacerlo
segn cnones normativos (Simon, 1956; Gigerenzer y Selten; 2001; Kelly, 2004).
Estos estudios requieren de una tcnica de indagacin de la(s) propiedad(es)
convencional(es) vigentes y el curso conductual en funcin de ellas (en la forma de estrategias), ya
sea en la forma de reportes prospectivos, concurrentes o retrospectivos, o el control experimental
directo de la(s) propiedad(es) funcional(es), que sera en cualquier caso la mejor opcin. De hecho,
la evidencia indica que no habra por qu esperar que pudiera informarse aquello que fue funcional
en la interaccin, o a qu se respondi (cf. Barik, 1976, Ribes y Rodrguez, 2001) y por tanto, la
actualizacin de la relacin con una propiedad convencional no tiene que ver la conciencia de ella,
como lo han planteado algunos autores (cf. Barik, 1976).
Otra lnea de evidencia proviene de los estudios en los que se controla, aunque sea
parcialmente, las propiedades convencionales funcionales, ya sea por medio de las morfologas
verbales de estmulo o por control del comportamiento verbal mismo. En estos casos, una buena
correspondencia entre la propiedad controlada y el desempeo, podra sugerir que aqulla result
funcional. Vase por ejemplo, el caso de Cook y Harris (1937) y Colgan (1970), en sus estudios sobre
condicionamiento verbal, en los cuales medan la respuesta galvnica ante la declaracin verbal de
que despus de una luz se presentara un choque elctrico, sin que de facto ocurriera esta
asociacin. Los resultados indicaron que la magnitud de la respuesta cambi antes y despus slo a
partir de la declaracin verbal y que de hecho, verbalizar que el choque ya no procedera a la luz,
tambin tuvo como efecto una extincin de la respuesta. Recientemente estos estudios son
interpretados como evidencia de que se requiere una competencia proposicional previa para el
establecimiento de aprendizaje asociativo, lo cual complica la interpretacin al asumir funciones
intelectuales primigenias (v.gr. Mitchell, De Houwer y Lovibond, 2009).
En un estudio sobre condicionamiento semntico de Razran (1939), la dominancia se
evidencia cuando se comparan las propiedades funcionales a una respuesta condicional, estando
disponibles como potencia, propiedades convencionales o fisicoqumicas simultneamente. Segn
reporta, se preexpuso a tres sujetos ante unas palabras mientras coman. Posteriormente se midi la
salivacin ante palabras homfonas y sinnimas (p.ej., sytle, stile homfona- y fashion sinnima-).
Los resultados muestran una diferencia global de 22 puntos porcentuales en la magnitud de la
salivacin, siendo mayor ante los sinnimos; adems, la respuesta se hizo ms fuerte a medida que
transcurran las sesiones experimentales. Una interpretacin es que tan pronto se desarrolla un
sistema reactivo convencional, con ste se actualizan las relaciones funcionales en las que participa
la persona, sin que esto implique que deja de responderse a otras propiedades, como lo demuestra

82
el hecho de que tambin se saliv ante las propiedades fisicoqumicas solamente, aunque en menor
proporcin. Por esto, se trata de una dominancia y no de una sustitucin reactiva.
Finalmente, una lnea de evidencia sugerente de lo que pretende mostrarse, es la que ha
indagado por el efecto Stroop (cf. MacLeod, 1991). Segn la evidencia sistemtica, las personas
tardan ms en leer el nombre de un color cuando tal nombre no coincide con el color de la tinta en la
que se presenta; por ejemplo, la palabra azul presentada en color verde; la latencia es menor
cuando hay coincidencia. Segn reporta MacLeod (1991), el efecto se presenta desde el comienzo de
la edad escolar y tiene su pico cuando las competencias de lectura estn bien desarrolladas. El
asunto de inters es que la latencia podra no ser diferente si las personas entraran en contacto
rpidamente slo con las propiedades fisicoqumicas del objeto grfico al margen de las
propiedades convencionales que han sido aprendidas en diferentes prcticas sociales. Pero al ser
introducidas las morfologas lingsticas que se han usado pertinentemente para nombrar colores,
el sistema reactivo convencional en su modo lector, domina. Es decir, las personas no slo
despliegan actividad por medio de sus sistemas reactivos fisicoqumicos sino principalmente con los
reactivos convencionales.

3.3.1.3. Dominancia Reactiva Convencional como Soporte

Conductual.
Esta modalidad de la dominancia reactiva convencional puede considerarse transicional, en la
medida en que no siempre tiene como efecto la actualizacin de contactos convencionales sino la
integracin de segmentos conductuales y/o estimulativos por medio de gestos, palabras y grafas, y
que constituyen un momento del proceso de que el sistema reactivo convencional llegue a ser
dominante. Se dice entonces que la reactividad lingstica funge como soporte de la integracin
conductual. Esta nocin de soporte conductual no se vincula con la que ofrece Tolman (1932, p.85;
329; 439), en la medida en que el concepto de este autor se refiere a caractersticas ambientales que
permiten el curso conductual. A lo que se hace referencia, se emparenta mejor con la nocin
vygotskyana del lenguaje como instrumento (cf. Vygotsky, 1934/1981), en el sentido en que
considera que la reactividad lingstica o convencional inicialmente est supeditada a las
propiedades dominantes de las morfologas ambientales pero luego va constituyndose en el medio
por excelencia de organizacin del curso conductual. La dominancia reactiva convencional se
presenta as como el entrelazamiento casi inevitable de los sistemas reactivos convencionales con el
resto de la actividad de las personas, ampliando y restringiendo cursos conductuales (desde otra
perspectiva, Carruthers, 2002 presenta una revisin reciente sobre stas y otras funciones
lingsticas). Algunas de las funciones de soporte conductual que permite el uso de morfologas

83
lingsticas, puede ser la abreviacin conductual, la vinculacin de diferentes segmentos
conductuales y/o estimulativos con diferentes intervalos entre ellos, la induccin de cursos de
accin, entre otras, que en tanto tales, no necesariamente implican dicho contacto convencional.
La literatura experimental operante sobre conducta humana, provee fcil y mayoritariamente
ejemplos en los que se estudia la participacin de la reactividad con morfologa lingstica en
contactos con propiedades fisicoqumicas y no convencionales, con funciones de soporte. Por
ejemplo, en los estudios sobre conteo, instrucciones y nominacin, algunos de los cuales han surgido
ante la evidencia de las diferencias en los desempeos humanos y no humanos en programas de
condicionamiento. Una revisin suficiente del rea superara con creces los propsitos de este libro
(consultar Vaughan, 1989; Catania, Shimoff y Matthews, 1989; Shull y Lawrence, 1998). Slo se
researn algunos con miras a la diferenciacin del estudio de respuestas y estmulos con
morfologa lingstica pero sin que el contacto convencional sea el punto de inters.
En esta literatura el inters se ha centrado en comparar los patrones humanos y no humanos
en programas de reforzamiento, y en especial, en controlar diversas variables de modo que los
humanos reproduzcan los patrones tpicos encontrados en la investigacin con no humanos, pues
esto lo consideran como evidencia de que en ambos casos se aplican los mismos principios. Los
hallazgos son de dos tipos: los patrones son semejantes entre ambas clases de sujetos, o no lo son.
En prcticamente todos los estudios de la lnea de C.M. Bradshaw (vg. Bradshaw, Szabadi y Bevan,
1976) los desempeos humanos son semejantes y pueden ser descritos con la Ley de Igualacin de
Herrnstein. Por su parte, los de la lnea de Ch. Catania (vg. Shimoff, Catania y Matthews, 1981), y de
C.F. Lowe (vg. Horne y Lowe, 1993) tienden a mostrar casos mayoritarios en los que el patrn no es
semejante y donde no puede describirse por medio de tal ley. A su vez, las interpretaciones caen en
dos grupos gruesos: en primer lugar, aquellos que afirman que las diferencias se deben al fracaso
del investigador en garantizar que las personas hayan entrado en contacto con las contingencias
relevantes (vg. Madden y Perone, 1999) y por tanto, que la conducta verbal no marca la diferencia; y
aquellos que afirman que ciertamente los investigadores pueden arreglar artificiosamente los
procedimientos para promover que el patrn se asemeje al que muestran no humanos, pero que
cuando se observan diferencias, en la gran mayora de casos, stas se atribuyen a los componentes
verbales del desempeo (vg. Horne y Lowe, 1993). El callejn sin salida de la discusin es que si no
hay diferencias en los patrones observados, ambas interpretaciones acuerdan en afirmar que se
trata de un control procedimental extremado, aunque tal vez artificioso. Si las hay, unos diran que
falt tal control y las otras, que esto mismo permiti el despliegue de la actividad verbal del sujeto.

84
Pero aducir ausencia de control ser siempre posible, por lo que la controversia no terminar por
esa va.
Ms all entonces, de involucrarse con aquella discusin, se sealar la forma como se ha
estudiado la integracin del sistema reactivo convencional en su funcin de soporte conductual, que
no es lo mismo que el estudio de contactos convencionales. En primer lugar, los estudios en los que
involucran conteo son un buen ejemplo de esto. Holland (1958) report un estudio en el que el
conteo por parte de las personas participantes, control el patrn de respuesta en un programa RF,
que sin embargo fue diferente al de no humanos. Por su parte, Lowe, Harzem y Bagshaw (1978)
dispusieron un procedimiento en el que se asociaba un estmulo discreto al intervalo de
reforzamiento, y lo contrastaron a otro en el que no estaba presente tal estmulo. Los resultados
muestran que en la primera condicin los patrones fueron los tpicos mientras que no en la segunda.
Ambos desempeos coinciden con lo reportado a posteriori por los sujetos, en la medida en que los
segundos afirmaron haber contado el tiempo del intervalo, mientras los primeros no. La
interpretacin de los autores, es que atenuar el conteo promovi desempeos tpicos. De este modo,
si se permite que la persona hable, aunque sea para contar unidades de tiempo, los desempeos son
diferentes a los no humanos. Ntese cmo en este caso lo que interesa es la funcin de soporte que
ofrece el conteo para que tenga lugar un patrn conductual particular, o planteado de otra forma,
cmo ciertas verbalizaciones se integran en el curso conductual favoreciendo una direccin
particular o incluso posibilitando ciertos cursos. Ac no se trata del contacto con propiedades
convencionales sino con el uso de habla como instrumento facilitador de interacciones. Si se
restringe el habla, los desempeos son alterados, lo cual da cuenta de su rol en la estructuracin del
patrn de conducta.
Otra lnea de evidencia se encuentra en los estudios sobre control instruccional.
Sistemticamente se encuentra el efecto facilitador de las instrucciones (cumplimiento de un logro
en menor tiempo) sobre diversos tipos de desempeos, incluyendo aquellos bajo programas de
reforzamiento (cf. Baron, Kaufman y Stauber, 1969), como los relacionados con discriminaciones
condicionales (cf. Ribes y Martnez, 1990). De hecho, una muestra del carcter dominante de la
funcionalidad lingstica, se encuentra en lo reportado por Baron et al. (1969) y Torgrud y Holborn
(1990) sobre cmo las instrucciones pueden ser preponderantes comparadas con las contingencias
del programa, asunto que otros han denominado insensibilidad a las contingencias (Shimoff, Catania
y Matthews, 1981). La relacin que sostienen las instrucciones con el desempeo de los sujetos
podra describirse como de abreviacin de la exposicin contingencial, aunque afirmar eso no
detalla cmo se da la integracin de la instruccin, con las respuestas, la retroalimentacin, y lo que

85
la misma persona se dice dado lo anterior. Es decir, no es clara la integracin del sistema reactivo
convencional con las instrucciones y el resto del desempeo. Los autores slo atinan en sealar: La
conducta verbal privada es especialmente problemtica. No se registra, es producto de una historia
desconocida, y es controlada por contingencias no especificadas. Las explicaciones de la conducta
humana que no tengan en cuenta esta conducta en la explicacin, pueden estar viciadas (p. Catania,
Matthews y Shimoff, 1982, p.247).
Ribes y Rodrguez (1999; 2001) han dado pasos en el esclarecimiento de este asunto,
planteando el asunto en trminos de correspondencias entre estos diversos componentes. Los
hallazgos indican principalmente la correspondencia entre la instruccin y la descripcin, y entre el
desempeo y la retroalimentacin, aunque tales correspondencias se modulan dada la veracidad de
las instrucciones y de la retroalimentacin. Esto llev a los autores a plantear la disociacin entre lo
que se hace y su descripcin, que a su vez les permiti proponer tres tipos de desempeos: a) el
control instruccional directo, cuando hay correspondencias entre la instruccin, el desempeo y la
retroalimentacin; b) el control por consecuencias, no verbal, al no estar acompaado de una
formulacin verbal correspondiente del criterio; c) el control discriminativo verbal, que
corresponde con el criterio retroalimentado y que adems da lugar a una formulacin verbal de tal
criterio. Esta distincin de carcter funcional, muestra la complejidad del estudio de la integracin
del sistema reactivo con otros segmentos verbales y con contingencias directas, pues implicara la
manipulacin sistemtica de los componentes de la situacin interactiva. Pero una vez ms, el
control instruccional no necesariamente se vincula con el estudio de contactos convencionales con
objetos de la situacin sino principalmente con el encauzamiento conductual en ciertos arreglos
contingenciales. No obstante, tal encauzamiento puede verse alterado adems por contactos con
propiedades convencionales no controladas a las que responde el sujeto, relacin cuya complejidad
constituye un desafo experimental.
El inters en la produccin de logros especficos, caracterstico en la tradicin operante, ha
dirigido muchos esfuerzos en disponer las condiciones para que los patrones conductuales humanos
resulten semejantes a los no humanos. El resultado de tal esfuerzo es concluir que aminorar o
eliminar la posibilidad de interaccin verbal lleva a desempeos semejantes, pero queda sin
entender por qu. Si hay evidencia de que la reactividad lingstica afecta la reactividad no
lingstica, el desafo cientfico es entender cmo se da eso, ms all de producir un logro
conductual especfico. Una idea semejante la plantean Shimoff, Matthews y Catania (1986): Si la
conducta verbal determina segmentos sustanciales de conducta humana no verbal, la meta de un
anlisis experimental debera ser examinar cmo sucede esto, en lugar de eliminarla como si fuera

86
una molesta interferencia (p.157). Sin embargo, la evidencia presentada por Torgrud y Holborn
(1990) y Madden y Perone (1999), sugiere que el aumento en la exigencia discriminativa de los
programas de reforzamiento reduce la interaccin verbal con la misma y produce desempeos
semejantes a los no humanos. Quizs pueda interpretarse, entonces, que la dominancia reactiva
convencional se aminora, cuando resultan salientes las propiedades funcionales fisicoqumicas, y
cuando la interaccin verbal no aporta sino entorpece la eficiencia del curso conductual, lo cual va
tornndose evidente durante las sesiones experimentales.
Finalmente, una tercera lnea de evidencia se encuentra en los estudios sobre nominacin. Por
lo menos en la tradicin conductual operante, estos estudios son recientes y tomaron su principal
rumbo a partir del trabajo de Horne y Lowe (1996). En ste, los autores plantean la relacin de
nominacin como nodal para el desarrollo de diversas clases de interacciones humanas, y como la
unidad bsica de la conducta verbal. Lo que interesa en este apartado, es sealar cmo los autores
han enfatizado el carcter de soporte de la nominacin para el desarrollo de otros tipos de
relaciones conductuales. De hecho, el trabajo experimental que han derivado consiste bsicamente
en mostrar cmo la relacin de nominacin es crtica para el desempeo exitoso en tareas de
categorizacin (vgr. Horne, Lowe y Harris, 2007; Miguel, Petursdottir, Carr y Michael, 2008), que a
su vez implican transferencia de funciones. En especfico, los autores incursionaron en el debate
sobre las condiciones del establecimiento de lo que se ha denominado equivalencias de estmulo (cf.
Sidman, 1994), proponiendo que la nominacin sera su elemento posibilitador.
En suma, el estudio del desarrollo del sistema reactivo podra contemplar varios aspectos: a)
su integracin y diferenciacin con los dems sistemas reactivos; b) la diferenciacin de morfologas
verbales gestuales, orales o grficas en sincrona con el ajuste categorial que va teniendo lugar; c) la
preponderancia progresiva de la funcionalidad lingstica con respecto al mundo y el resto de la
conducta; d) la participacin diferencial de los modos lingsticos en diversos momentos del
proceso, y respecto a su dominancia como ver como y como instrumentos de integracin
conductual en diversos niveles de aptitud funcional; entre otros.

3.3.2. Modos lingsticos: gesticular/observar,

hablar/escuchar, escribir/leer.
Fuentes y Ribes (2001) proponen el concepto de modo lingstico para hacer referencia a las
formas de despliegue del sistema reactivo convencional, desarrolladas ontogenticamente y
distinguibles entre s por su morfologa en dos sentidos: por un lado, en tanto medio de ocurrencia
que los caracteriza, como por ejemplo, el acstico, ptico, etc.; y por otro, por los sistemas reactivos

87
implicados, como por ejemplo en el habla el sistema fonador-vocal y el auditivo. As, los modos
lingsticos no estn determinados por una modalidad sensorial sino por la dimensin lingstica en
que se emite.
A partir de esta definicin, algunos autores (Gmez y Ribes, 2004; Gmez, 2005; Camacho,
2006; Irigoyen, Jimnez y Acua, 2006; Camacho, Irigoyen, Gmez, Jimnez y Acua, 2007) han
definido el concepto de modo lingstico como va de expresin del lenguaje y han subdividido
dichos modos en dos categoras con base en el papel que desempean en las interacciones
lingsticas: un grupo denominado modos activos o productivos como por ejemplo gesticular,
hablar y escribir, a travs de los cuales el individuo genera objetos de estmulo en la interaccin; y
un segundo grupo denominados reactivos como ver, escuchar y leer, que constituiran las
respuestas a los modos activos, es decir, el contacto funcional con las propiedades convencionales
de los objetos de estmulo que eventualmente podran ser, por ejemplo, palabras escritas u orales.
En la Tabla 3 se muestra una categorizacin de los diferentes modos lingsticos.

Tabla 3.
Categorizacin de modos lingsticos.
Modo lingstico

Observar
Reactivos

Escuchar
Leer
Gesticular/sealar
Hablar
Escribir

Productivos

de

Objetos y eventos de
estmulo
Personas, acciones y
productos; organismos,
respuestas y seales; objetos,
eventos e indicios.
Acciones verbales y no
verbales y sus productos;
respuestas y sus seales;
eventos y sus indicios.
Grafas
Gestos, ademanes, seales.
Verbalizaciones
Grafas

Sistemas reactivos dominantes

Visual

Auditivo
Visual/vocal/tctil/propioceptivo
Motriz/propioceptivo
Fonador-Vocal/motriz
Motriz/visual

Se ha resaltado la complementariedad de dichos modos lingsticos en la forma de dadas

funcionales, en trminos de que los modos reactivos determinan una retroalimentacin intrnseca
sobre la ejecucin efectiva de los modos activos (Fuentes y Ribes, 2001). Por ejemplo, en el caso de
los modos leer-escribir cuando el individuo escribe puede leer lo que va escribiendo, o en el caso de
los modos hablar-escuchar, cuando el individuo habla puede escuchar lo que va diciendo, de tal
manera que dicha retroalimentacin procura un mayor ajuste en las verbalizaciones, grafas y
gestos.

88
Adicionalmente, Gmez y Ribes (2004) proponen que dicha complementariedad entre
modos lingsticos (en forma de diadas) se presenta de tal forma, que los modos reactivos
anteceden funcionalmente a los activos tanto en su adquisicin como en su desarrollo. La razn es
que los primeros son necesarios para el desarrollo de los segundos debido a la retroalimentacin
que generan sobre la ejecucin de los modos activos en los episodios comunicativos. Ntese cmo
en el desarrollo lingstico, los nios inicialmente observan y escuchan, integrando paulatinamente
la gesticulacin y las vocalizaciones, y finalmente la lectura y escritura.
Los modos lingsticos se integran en funcin de competencias particulares, las cuales son
los indicadores del desarrollo psicolgico. Una competencia es un logro conductual que definen
criterios de un dominio (cf. Ribes, 2006c); por ejemplo, contar los nmeros cada cierta unidad (cada
dos, cuatro, etc.). El logro es contarlo bien y lo que define que est bien son los criterios categoriales
del dominio de la aritmtica. Se puede decir entonces, que la persona es competente haciendo eso o
sabra hacerlo si le cambian las condiciones de la tarea pero no el criterio categorial. En el caso
humano, tales competencias involucran el ejercicio diferencial de los modos lingsticos y por
consiguiente, si no se han desarrollado suficientemente algunos modos pues no se lograrn ciertas
competencias. Por ejemplo, si el nio no escribe es poco probable que teorice o que demuestre
teoremas matemticos, pues estas competencias se logran con un componente de escritura
importante.
La diferencialidad en el desarrollo de los modos lingsticos se establece por su rol en la
configuracin de diversos tipos de interacciones. No es lo mismo gesticular que hablar, o hablar que
escribir, debido a que en primera instancia, en los dos primeros casos lo que se gesticula o se dice es
evanescente en tiempo y espacio, mientras que lo que se escribe tiene una permanencia relativa; por
otra parte, los requerimientos conductuales en cada uno de estos modos es diferente, es decir, lo
que un individuo debe hacer y puede hacer al sealar, escribir, hablar, escuchar, etc., define lmites
funcionales diferentes.
Autores como Gmez (2005), Irigoyen, Jimnez y Acua (2008), Camacho, Irigoyen, Gmez,
Jimnez y Acua (2007) entre otros, plantean un conjunto de supuestos sobre la base de las
propiedades morfolgicas de los modos lingsticos y sobre el grado de desligabilidad como
propiedades de dichos modos, los cuales se pueden resumir en dos tesis generales:
1.

Los modos lingsticos activos y reactivos son complementarios en su adquisicin,

desarrollo y mantenimiento en virtud de la retroalimentacin que generan los segundos con

respecto de los primeros, constituyndose en antecedentes funcionales de aquellos.

89
2.

Los modos lingsticos presentan propiedades funcionales particulares determinadas por su

morfologa, las cuales afectan las variables relacionadas con su adquisicin y desarrollo (Mares &
Rueda, 1993; Mares 2001). Gmez (2005) plantea que el nivel de dificultad de adquisicin de los
modos lingsticos est relacionado con la arbitrariedad de su morfologa, en donde los modos
lingsticos como observar-sealar seran ms fcilmente adquiribles en comparacin con los
modos escribir-leer en los cuales se requiere de respuestas motoras especficas y mucho ms
arbitrarias, que se pueden emitir espontneamente como transcripcin o como descripcin.
Ahora, si el nivel de desligamiento funcional de una interaccin va a determinar su posible
transferencia, entendiendo sta como una tendencia a comportarse en una nueva situacin, como si
estuviera en la situacin inicial de aprendizaje (Varela & Quintana, 1995), es decir, la forma en que
un aprendizaje previo puede ser utilizado en una situacin nueva, la transferencia de respuestas a
travs de modos lingsticos como el de lecto-escritura tendera a ser mayor en comparacin con
otros modos debido a que su grado de desligabilidad situacional y a su carcter arbitrario, es mayor,
siempre y cuando sean equivalentes en ejecuciones terminales.
En la misma va, Camacho (2006) postula una jerarqua determinada por diferentes niveles
de independencia con respecto de las propiedades fsico-qumicas y espacio-temporales que definen
los eventos, afirmando que cada modo lingstico facilita niveles diferenciales de desligamiento
dependiendo de su funcionalidad situacional. A continuacin se caracterizarn los modos
lingsticos en los pares mencionados, resaltando lo pertinente respecto a las dos tesis anteriores.

3.3.2.1. Modos gesticular observar.

La gesticulacin presenta dos caractersticas bsicas: la restriccin situacional de los objetos
funcionales, especialmente en el caso del sealamiento; y la evanescencia de los objetos de estmulo
producidos, en el caso de los gestos y ademanes, es decir, que no constituyen productos o registros
relativamente permanentes. Estas caractersticas implican un grado mnimo de desligabilidad de las
respuestas, segn la clasificacin de Camacho (2006). La ntima relacin entre la gesticulacin y el
habla ha sido reseada en la literatura (cf. McNeill, 1985), sugiriendo un vnculo funcional que
motiva al estudio conjunto de ambos modos aunque tambin reta al estudio de la gesticulacin al
margen del habla para develar sus particularidades.
Por su parte, el observar comprende el contacto funcional con objetos y eventos, organismos
y respuestas, as como con personas y sus acciones no verbales o verbales (gestos, expresiones,
indicaciones, sealamientos, etc.), que no se limita a la simple reactividad biolgica a diferencias en

90
las magnitudes de las propiedades ftopicas de los eventos, sino que constituye acciones en
respuesta a propiedades convencionales de objetos de estmulo transitorios en tiempo y espacio, es
decir, ajustes funcionales delimitados categorialmente. El desarrollo de este modo lingstico, el cual
se da en las primeras etapas del desarrollo infantil, requiere de la contigidad y proximidad espaciotemporal entre los objetos y eventos de estmulo y las respuestas de observacin emitidas ante
ellos, de tal manera que las consecuencias diferenciales a ellos asociados determinan su
funcionalidad. El estudio experimental de la observacin como modo lingstico se ha asociado
fuertemente con la imitacin como logro evidente desde el primer ao de vida en los nios (v.gr.
Abravanel y Gingold, 1985) pero no se ha explorado suficientemente su funcionalidad en el
desarrollo de los dems modos y su rol en lo que hemos denominado ajuste categorial.

3.3.2.2. Modos hablar escuchar.

Histricamente, hablar ha sido el modo lingstico que ms ha recibido atencin terica y
experimental desde posturas mediacionales (v.gr. Clark y Clark, 1977) como no mediacionales (v.gr.
Moerk, 1977). Esta primaca del estudio del habla particularmente se debe a que es la forma de
expresin lingstica predominante entre las personas de cualquier sociedad, la cual no
necesariamente est sometida a un entrenamiento educativo formal, sino que se desarrolla en las
prcticas sociales entre individuos y sobre la cual es posible establecer dimensiones funcionales
pertinentes desde cada postura conceptual; en concreto, es posible tomar mediciones con respecto
de unidades gramaticales, morfosintcticas, de frecuencia, de duracin, de tiempos de reaccin, de
fuerza e intensidad del discurso, entre muchas otras.
El hablar se refiere, en tanto un acto en circunstancia, al conjunto de respuestas fonticas
arbitrarias cuya morfologa y discriminabilidad son especficas y que adquieren funcin
convencional por su despliegue en prcticas sociales. La discriminabilidad es momentnea y
dependiente de los segmentos funcionales del discurso que se establecen en el proceso de
diferenciacin reactiva, que incluye entre otras cosas, la modulacin de los aspectos prosdicos.
El escuchar por su parte implica el contacto con las propiedades convencionales de los
eventos acsticos, lo cual implica discriminar entre un grito de alegra y un grito de auxilio, entre
diferentes entonaciones que son indicadores de que est vigente un juego de lenguaje particular,
como estar en un estado de nimo. Escuchar, en tanto modo lingstico, se desarrolla
ontogenticamente primero que el hablar, en virtud de que lo retroalimenta. Esto se ve por ejemplo,
evidente en las primeras etapas de desarrollo de la lectura en la niez, en donde se presenta un

91
desarrollo de la vocalizacin condicional a la combinacin de diferentes grafas escritas (cf. Gmez,
2004).
Existe una ingente evidencia experimental sobre la relacin entre habla y escucha,
especialmente en lo relacionado con la segmentacin funcional del habla de otros (v.gr. Conboy,
Sommerville y Kuhl (2008), la relacin entre los tipos de habla dirigida hacia el nio y su efecto en el
desarrollo reactivo (v.gr. Huttenlocher, Vasilyeva, Waterfall, Vevea y Hedges, 2007) y lo que se
denomina el monitoreo del habla (v.gr. Levy, 1999). Podra ser interesante avanzar hacia la
comprensin del ajuste categorial logrado con el modo de escuchar, en combinacin con los dems
modos y aislado. Ntese cmo las prcticas educativas tradicionales se han establecido bajo el
supuesto de que tal ajuste se logra fundamentalmente escuchando.

3.3.2.3. Modos escribir leer.

Escribir en tanto modo activo, produce estmulos lingsticos en la forma de grafemas o
textos, los cuales se caracterizan por tener una morfologa que determina su discriminabilidad,
incluso con un nivel de precisin mayor que en el modo hablar; por ejemplo, ntese como algunos
fonemas que pueden sonar igual corresponden ortogrficamente a dos grafemas diferentes. En el
modo lingstico escribir, se desarrolla principalmente un sistema reactivo motor fino que da lugar
a productos relativamente permanentes. En este modo, la morfologa de las respuestas es an ms
arbitraria que en los modos descritos anteriormente, lo cual aumenta su grado de desligabilidad y
su dificultad de adquisicin. Para adquirir y desarrollar el modo escribir es necesario aprender
inicialmente a leer, emitir las fonaciones pertinentes y escribir el smbolo grfico. El modo escribir
se caracteriza por producir objetos de estmulo lingsticos con permanencia casi ilimitada en el
tiempo y en el espacio, lo cual favorece la repeticin y el repaso de los contactos funcionales con
tales objetos.
La investigacin experimental sobre escritura es relativamente escasa. Al menos se
reconocen dos grandes tipos: por un lado, la que se ha centrado en las conexiones entre habla y
escritura en el desarrollo de sta (v.gr. Sperling, 1996), y las orientadas a conocer el proceso de
composicin escrita, especialmente de expertos, como estrategia para identificar lo que es necesario
ensear a los aprendices (v.gr. Nussbaum, Kardash y Graham, 2005). Hace falta indagar por las
posibilitaciones propias de la escritura especialmente en el desarrollo de las formas ms complejas
de conducta, as como su diferencialidad segn los diversos criterios de ajuste funcional.

92
Por su parte, leer ocurre en tanto modo del lenguaje, como respuestas silentes,
orales/vocales o tctiles ante objetos de estmulo arbitrarios impresos o en relieve, con propiedades
convencionales. Leer implica el contacto funcional con propiedades fsico-qumicas especficas
(pueden ser en relieve como en el caso del sistema Braille) de grafemas y smbolos y
adicionalmente, como condicin de posibilidad, con sus propiedades convencionales, de tal forma
que se pueda responder a tales propiedades de manera silente o vocal/oral. Ontogenticamente es
posible identificar que inicialmente la lectura y la escritura se presentan en las primeras etapas del
desarrollo de manera oral explcita, para luego hacerse de forma silente, de la misma manera que la
escritura en las primeras etapas corresponde a la mera copia de grafemas para luego pasar a una
escritura intencional en donde el referente sobre lo cual se est escribiendo puede estar ausente o
no es aparente. Por otra parte cabe resaltar que en la caso de esta diada, la retroalimentacin
intrnseca se presenta tanto del modo activo sobre el reactivo y viceversa; es decir, en la lectura la
retroalimentacin se da como sonido y en la escritura se da de manera visual.
La lectura comprendida como modo lingstico (Fuentes y Ribes, 2001) puede constituirse
por dos momentos o dimensiones funcionales: la primera, el texteo consistente en emitir fonaciones
correspondientes morfolgicamente con smbolos y grafemas; la segunda, comnmente llamada
comprensin lectora, implica el ajuste categorial en diferentes niveles funcionales incluyendo el
texteo. Autores como Carpio, Pacheco, Flores, y Canales (2000), Arroyo, Canales, Morales, Silva y
Carpio (2007), han planteado la inadecuacin del uso del trmino comprensin y en su lugar,
plantean el de ajuste lector debido a que, segn esta perspectiva terica, la interaccin que se
establece entre un texto y un lector es mediada por un criterio de ajuste que define lmites
funcionales pertinentes; tal criterio, es el requerimiento conductual que el lector debe satisfacer al
interactuar con un texto. Estos criterios de ajuste lector, al delimitar las condiciones conductuales
que deben ser satisfechas, posibilitan la evaluacin de los niveles de aptitud funcional en que se
estructura el ajuste, es decir, al nivel de participacin del individuo en la estructuracin de sistemas
contingenciales cualitativamente distintos en virtud de niveles diferenciales de desligamiento
funcional y de la identificacin de factores crticos mediadores con base en la taxonoma propuesta
por Ribes y Lpez (1985).
La diferencia establecida entre el ajuste categorial (delimitacin de pertinencia) y el ajuste
funcional, sin embargo, permiten replantear la precisin de hacer equivaler el uso tradicional del
trmino comprensin con el de ajuste lector, entendido ste como ajuste a diferentes criterios
funcionales. En particular, parece sugerente pensar que el criterio que define que hemos
comprendido es el criterio categorial propio del dominio al que pertenece el texto que leemos, y

93
no el criterio funcional. ste, define qu tipo de contacto funcional tiene lugar, mientras que aqul
define de qu tenemos que enterarnos y quizs, cmo. De este modo, comprender un texto
particular, puede implicar una secuencia de contactos funcionales en momentos y lugares locales
del texto, pero no sera preciso afirmar en la mayora de los casos que un texto demanda
necesariamente un ajuste. En suma, comprender un texto es hacer cosas pertinentes con lo que est
escrito, y tales cosas pueden hacerse en diversos niveles de contacto funcional frente a un mismo
criterio categorial.
La investigacin experimental en el modo leer desde la psicologa tradicional ha sido
extensa, tanto en lo referente a sus procesos bsicos como a las estrategias para optimizar su
desarrollo. Sobresalen modelos para cada segmento del texto a nivel de morfemas, palabras,
oraciones, prrafos y textos completos (v.gr. Kintsh y Kintsh, 2005), y sus implicaciones educativas.
Con respecto a los dems modos, se ha privilegiado su relacin con el habla (v.gr. Folk, 1999). Puede
ser interesante avanzar hacia una investigacin del modo lingstico leer en su papel para el
desarrollo de formas complejas de conducta, su relacin con la escritura, su desarrollo simultneo
respecto a criterios funcionales y categoriales, entre otros.

4. Un programa de investigacin.
Vale la pena terminar esta reflexin mostrando en qu medida las categoras expuestas en
este documento representan una alternativa para enfocar los problemas que ocupan a la psicologa
del lenguaje. En la Figura 4 se presentan las categoras tericas desarrolladas que pueden orientar la
investigacin.

4.1. Ajuste funcional.

Las investigaciones enfocadas desde esta categora corresponden a las preguntas por el
proceso general, lo cual corresponde con la autntica pregunta disciplinaria de la psicologa (cf.
Ribes, 2010). El tipo de preguntas que se formulan desde esta categora son las condiciones que
permiten la estructuracin de una funcin psicolgica, como la contextual, la extrasituacional, etc.
Correspondera, por ejemplo, al estudio de la adquisicin y desarrollo de procesos verbales con
paradigmas de condicionamiento clsico y operante, o al estudio de la dinmica verbal propia de las
funciones extra y transituacional. En la medida en que algunos casos slo se actualiza el ajuste con el

94
ejercicio de un sistema reactivo convencional particular, entonces estos dos aspectos pueden
vincularse frecuentemente en las investigaciones.

Dominio,
Dominio,
subdominios
subdominios
yy juego
juego de
de
lenguaje
lenguaje

Criterio
Criterio de
de
ajuste
ajuste

Ajuste
funcional

Criterio
Criterio
categorial
categorial

Ajuste
Ajuste
categorial
categorial

Criterio
Criterio de
de
logro
logro

Sistema reactivo
convencional/
Modos lingsticos

Competencias

Figura 4. Categoras tericas para orientar la investigacin.

El ajuste funcional corresponde a un hecho abstrado de lo particular y que en s mismo no se

define por ningn dominio, ni modo reactivo, ni criterio categorial, etc., pero s por criterios de ajuste
genricos que se predican segn lo que stos disponen. Un criterio de ajuste es un requerimiento de
actualizacin de una organizacin funcional. Segn Ribes (2004) para afirmar que se actualiz una
funcin contextual la interaccin debe ser diferencial a una contingencia entre eventos; en el caso de
la suplementaria, debe ser efectiva en la actualizacin de una contingencia entre eventos; la
selectora debe ser precisa respecto a los valores variantes de la propiedad funcional; la
extrasituacional debe ser congruente en relacin con los criterios categoriales de ambas situaciones;
y la transituacional debe mostrar coherencia entre los segmentos mediados y mediadores. Por
decirlo de algn modo, el criterio de ajuste define un logro molar que se satisface de mltiples
formas y por tanto, que no corresponde con una sola evidencia. Por esto, en estos estudios, las
dems categoras tericas (dominios, juegos de lenguaje, criterios categoriales, etc.) se abstraen y
slo se vinculan en la forma de variaciones paramtricas locales, lo cual se representa en la Figura 4
con la lnea horizontal ms gruesa.
La dificultad metodolgica de estos tipos de estudio es que en tanto funcin, tal ajuste no
corresponde a un procedimiento particular ni slo con una contingencia de ocurrencia sino con la
integracin efectiva de diversos parmetros definitorios que slo se puede predicar a posteriori. Es
decir, slo puede probabilizarse de antemano que la funcin tendr lugar pero slo puede en efecto
predicarse con mayor certeza que tuvo lugar (cf. Prez-Almonacid y Suro, 2009; Prez-Almonacid,
2010).

95
La principal ganancia de hacer este tipo de investigacin es que ofrece conocimientos sobre
los procesos bsicos, que sustentan cualquier fenmeno psicolgico identificable y de los cuales an
se obtiene escasa comprensin, especialmente con relacin a la conducta humana. En lugar de
plantear procesos hipotticos de procesamiento de informacin, se describen relaciones funcionales
de mayor o menor complejidad en su organizacin, que pueden revelar regularidades tiles en la
descripcin de fenmenos particulares.
Algunos ejemplos de preguntas experimentales son: cul es la influencia de los parmetros
temporales de las relaciones entre segmentos verbales objetos en la adquisicin del repertorio
verbal? Cmo se relaciona la frecuencia y magnitud de retroalimentacin sobre la frecuencia de
expresiones novedosas? Cul es la relacin entre diversas tasas de variacin de instancias de una
relacin genrica invariante y usos sobrerregulares? Cul es la diferencia entre una historia de
contacto extrasituacional como mediador y como mediado lingstico, respecto a la estructuracin
de un contacto transituacional? Entre otros.
Alguna evidencia experimental obtenida, sugiere lo siguiente:
- El trnsito de una interaccin intrasituacional a una extra o transituacional se promueve
cuando se vinculan funcionalmente varios segmentos conductuales distribuidos
temporalmente. Por ejemplo, cuando en lugar de retroalimentar cada eleccin en una
tarea de igualacin de la muestra (ver ms adelante), se retroalimenta un conjunto de
elecciones (Ribes y Martnez, 1990; Martnez-Snchez y Ribes, 1996). O cuando se insta a
la persona a describir lo que hizo y las condiciones de efectividad (Ribes, Domnguez, Tena
y Martnez, 1992; Ribes y Castillo, 1998). O as mismo, cuando las instrucciones son
genricas; si son precisas, facilita la adquisicin pero no permite la ampliacin funcional
de lo que se aprende. Pareciera que en estas situaciones se favorece la participacin
lingstica que permite contactar propiedades relacionales, que no se agotan en la
apariencia de una sola instancia.
- Sin embargo, el hecho de que las personas puedan ajustarse a relaciones genricas no es
equivalente a que puedan conceptualizarlas (cf. Ribes y Martnez, 1990; Ribes y
Rodrguez, 2001; Prez-Almonacid, 2010). Esto implica que el ajuste a relaciones
genricas no es sinnimo de contacto extra o transituacional, en los cuales la persona hace
explcita una propiedad abstrada que transita a otra situacin (extrasituacional) o varias
de ellas (transituacional). Entre los factores que favorecen la abstraccin y formulacin
explcita de la relacin genrica se encuentra la exposicin a condiciones variadas que
ejemplifiquen la relacin constante (Cepeda, Hickman, Moreno, Pealosa, Ribes, 1991;

96
Ribes-Iesta, 2000) y como se mencionaba, una promocin explcita de la identificacin de
tales propiedades, de modo que el comportamiento subsiguiente sea funcional si y slo si
tales propiedades fueron identificadas (Prez-Almonacid, 2010).
Recientemente, Prez-Almonacid (2010) realiz una serie experimental para evaluar la
sustitucin transituacional. El autor compar la diferencia entre una historia como mediador
extrasituacional y como mediado con respecto a la estructuracin de la funcin transituacional. Para
lograrlo, implement tres dominios con diferentes relaciones categoriales (ver apartado siguiente)
en los que la persona aprenda relaciones genricas que luego conceptualizaba de forma explcita de
forma escrita. Posteriormente, una vez hecho esto, se probaba la amplitud funcional de lo abstrado
en nuevos dominios que implicaban relaciones basadas estrictamente en propiedades
convencionales.
Los resultados de la serie le permitieron concluir al autor que la principal dificultad de
estudiar el ajuste funcional es establecer las condiciones para que se estructure la funcin, pues
aqullas an son terreno de la incertidumbre experimental. An as, cuando se logr el ajuste
funcional previsto, sobresali que el aspecto crtico es que las acciones de las personas se organicen
con relacin a una propiedad abstrada lingsticamente. Segn se observ, inicialmente se contacta
por medio del sistema reactivo convencional, propiedades aparentes y aisladas de los componentes
de las tareas; con la ayuda de un formato de escritura, se orienta hacia las propiedades que son
relevantes hasta que la persona integra explcitamente diversas descripciones y las hace
equivalentes con una formulacin ms genrica. Al parecer, en el caso de la sustitucin
contingencial, esto parece ser una condicin imprescindible.

4.2. Ajuste categorial.

Enfocar los problemas de investigacin desde esta categora terica implica definir un
dominio, subdominio, juego de lenguaje y sus criterios categoriales. Como se haba mencionado, a
diferencia de los criterios de ajuste, los criterios categoriales son requerimientos de pertinencia
conductual al margen del tipo de contacto funcional. Definen el medio de contacto convencional
gracias al cual puede darse un contacto funcional pero no definen ste.
Un dominio es un espacio funcional constituido por categoras. En esa medida, siempre se
define por las organizaciones categoriales que presenta, aunque una sola de stas no define el
dominio. Por ejemplo, el realismo y el idealismo, son sistemas categoriales diferentes pero
vinculados al dominio de la filosofa y a los subdominios de la ontologa; ninguno de aqullos, sin

97
embargo, define a stos. En esa medida, cuando se estudia el ajuste en trminos de dominios
particulares, tambin se definen subdominios, criterios categoriales y juegos de lenguaje
particulares.
El anlisis del ajuste con relacin a diferentes dominios, juegos de lenguaje y criterios
categoriales, ya no es un asunto de ciencia bsica sino una modalidad de investigacin
interdisciplinar (cf. Ribes, 2010). En muchos escenarios es atractivo y necesario conocer cmo se da
el ejercicio lingstico en dominios como las relaciones interpersonales (p.ej. en el rea llamada
Teora de la Mente), las matemticas, la filosofa, etc.
El tipo de estudios que resultan de enfocar la pregunta de investigacin desde estas
categoras, se caracteriza por pretender comprender las particularidades del ajuste a la gramtica
de los sistemas categoriales implicados en un dominio. La meta es agotar la comprensin del ajuste
en ese dominio particular, y por tanto, se incluyen diversos subdominios y criterios. As mismo,
puede ser inters verificar cmo se estructuran diversos contactos funcionales dadas ciertas
condiciones de enseanza, entre otros. El ajuste categorial, como veamos, puede analizarse como
aceptacin, lo cual incluye la evaluacin del grado de integracin al juego de lenguaje especfico, y
como desplazamiento categorial vertical (abstraccin) y horizontal (amplitud de dominio).
El ajuste se mide siempre en la forma de algn tipo de hacer, que en el caso humano implica el
sistema reactivo convencional y sus modos. No obstante, el anlisis del ajuste categorial en s mismo
no significa que el foco de atencin sea el sistema reactivo y menos, las competencias en la que
puede participar, debido a que stas son logros sobre los cuales se puede predicar si son correctos o
no, mientras que en el terreno del ajuste categorial lo que se predica es la pertinencia.
Algunos ejemplos de las investigaciones orientadas por estas categoras tericas son: cul es
la diferencia en el ritmo de adquisicin verbal en nios de comunidades con lenguas indoeuropeas y
altaicas? Cul es la relacin entre diversas gramticas de sistemas contingenciales de un dominio y
el grado de ajuste categorial logrado? Cul es el efecto del modo lingstico empleado en una tarea
de contingencia abierta (sin el resultado prescrito) sobre la amplitud de dominio y la abstraccin
logrados? Qu procedimientos facilita que los nios escriban pertinentemente sobre las especies
biolgicas y sus relaciones? Etc.
Un ejemplo del estudio sobre la relacin entre un dominio categorial y los modos lingsticos
lo presentan Meja y Camacho (2007), en el cual se compar, en nios de 9 a 11 aos, el desempeo
de un grupo en el que aprendan montaas y ros de Amrica, desplegando las tres dadas de modos,
con el desempeo de otro grupo en el que slo observaban y escuchaban. Los resultados indican que
ambos grupos aprendieron pero con un mejor nivel el primer grupo. Actualmente como parte de la

98
investigacin del Doctorado en Ciencia del Comportamiento de la Universidad Veracruzana en
Mxico, se estn llevando a cabo estudios sobre los factores que afectan el logro de conceptos de
diversa complejidad dentro del dominio geomtrico, haciendo especial nfasis en el proceso de
obtencin de tal logro. No obstante, es an un rea incipiente de investigacin.

4.3. Sistema reactivo convencional, modos lingsticos y

competencias.
En esta tercera forma de enfocar las investigaciones, se pueden reconocer dos modalidades:
una orientada por la descripcin de una dinmica actualizada y otra, orientada por el origen de esa
dinmica (o su actualizacin). Con respecto a la primera, el inters es el estudio del sistema reactivo
convencional mismo, incluyendo el anlisis de sus relaciones simblicas, la forma como se
estructura en diferentes niveles de molaridad, la diferencialidad de su ejercicio segn sus modos, la
relacin entre stos, etc. A su vez, esta modalidad puede hacerse haciendo explcita la arquitectura
categorial de la prctica en la que se desarroll y evaluando la correspondencia del resultado con
aquella organizacin. De este modo, entonces, esta modalidad de investigacin se centra en relacin
entre sistema reactivo convencional y los criterios categoriales.
Por otro lado, la pregunta evolutiva involucra dos niveles de anlisis, que sin embargo se
superponen: a) el anlisis del desarrollo del ajuste categorial (como desplazamientos verticales y
horizontales), que se articula con el apartado anterior; y b) el anlisis de las competencias segn
criterios de logro particulares en un dominio determinado. El criterio de logro es un requerimiento
de efectividad y variacin conductual en una situacin problemtica, es decir, en la que est
especificado un resultado pero no cmo alcanzarlo. Hace parte del lenguaje de las aptitudes y en esa
medida es incluible en la identificacin de un criterio de ajuste pero el uno no equivale al otro. Un
logro puede alcanzarse con el concurso sucesivo de diferentes contactos funcionales y no con uno
solo. Por ejemplo, plantear efectivamente un diseo de investigacin para resolver una pregunta
experimental requiere una aptitud funcional por lo menos extrasituacional pero seguramente la
solucin efectiva de muchos desafos de plantear diseos experimentales no requiere que se
evidencie tal aptitud. As, una competencia no se estructura necesariamente en un nivel funcional
aunque sea indicador de un nivel mnimo de aptitud funcional. Por eso, los criterios de logro son
subsumibles en los criterios de ajuste, como evidencias de stos.
El desarrollo psicolgico se establece como logros conductuales sucesivamente ms
complejos, lo cual implica la participacin de un mayor nmero de habilidades o bien, de

99
organizaciones ms complejas. Muchas de estas competencias requieren el concurso de diferentes
modos lingsticos en diversos grados de precisin, y as mismo pueden caracterizarse a partir de
stos. La caracterizacin del desarrollo del sistema reactivo convencional en esta modalidad de
investigacin, se vincula con los tres tipos de criterio mencionados anteriormente, y la razn es que
en tanto repertorio, atraviesa todos los fenmenos de inters.
La gran mayora de la literatura sobre el desarrollo de este sistema se centra en la
caracterizacin de su dinmica y en la descripcin cronolgica de su avance pero no lo vincula con
los ajustes funcionales. Un avance en la comprensin del fenmeno podra significar prestar
atencin a esto. La lnea de Mares (2001) se encamina en esta direccin. La autora denomina
desarrollo vertical a la transicin entre los niveles de contacto funcional, as como desarrollo
horizontal a la evolucin en un mismo nivel funcional de diversas competencias y modos
lingsticos.
Algunos ejemplos de preguntas orientadas por estas categoras tericas son: Cul es el papel
de las relaciones asociativas en el origen de las relaciones simblicas? Cmo cambian las funciones
de los eventos originalmente asociados con otros, por el hecho de integrarse a un sistema
simblico? Cul es el efecto de diversas prcticas sociales y criterios categoriales en el desarrollo
del sistema reactivo convencional como instrumento de soporte conductual? Cmo los modos
reactivos habilitan a los productivos? Cul es el efecto de entrenar en un modo lingstico la
solucin de una tarea y probar su alcance funcional en variaciones de sta, en el mismo modo u
otro? Qu condiciones promueven el logro de competencias que requieren el ejercicio del modo
escrito? Cul es la relacin entre el desarrollo de un modo lingstico y el alcance un nivel de
aptitud funcional particular? Cul es el efecto de arquitecturas categoriales de diferente
complejidad sobre el desarrollo del modo hablado? Etc.
Alguna evidencia obtenida sobre el desarrollo de competencias indica lo siguiente:
- Los nios en edad preescolar no se ajustan fcilmente a relaciones genricas tipo
discriminacin condicional en procedimientos de igualacin de la muestra (ver ms
adelante la explicacin del procedimiento) que incluan objetos de estmulo de una
dimensin semntica. Al contrario, los nios en edad escolar s las aprendieron aunque
con un nivel de transferencia limitado y el desempeo fue ms consistente a medida que
avanzaba la edad (Pealoza, Hickman, Moreno, Cepeda y Ribes, 1988; Ribes, Hickman,
Pealoza, Martnez, Hermosillo e Ibaez, 1988; Moreno, Cepeda, Hickman, Pealosa y
Ribes, 1991). Esto sugiere que las explicaciones de los logros verbales de nios

100
preescolares o menores, que apelan a procesos de formacin y acceso de reglas abstractas,
podran ser reconsideradas.
- A pesar del bajo rendimiento de los preescolares en los estudios anteriores, ste fue
mejorando en las pruebas, independientemente del tipo de entrenamiento. Esto da a
pensar que las pruebas contienen factores que promueven el aprendizaje de relaciones
aunque no haya retroalimentacin. En efecto, Ribes, Moreno y Martnez (1998)
encontraron que an sin entrenamiento, las personas mejoraban su desempeo al ser
expuestas slo a pruebas sin retroalimentacin. Esto sugiere entonces, por lo menos dos
cosas: a) que no se requiere una retroalimentacin de otros para que se encuentre una
regularidad; b) que el mejoramiento del desempeo implica que la persona fue
ajustndose a la regularidad ayudada del contacto verbal con la tarea. En esta medida,
entonces, el sistema reactivo convencional funge como soporte conductual pero adems,
como instrumento fundamental para contactar propiedades genricas relevantes. Sin un
desarrollo de tal sistema, orientado a ver tales propiedades en medio de una gran
variabilidad de instancias que conserven una propiedad invariante, difcilmente las
personas se ajustaran a invarianzas que trascienden una sola situacin.
- El desarrollo de una competencia en los modos hablado y escrito en un nivel contextual,
disminuye la probabilidad de que se estructure extrasituacionalmente; a la inversa, si se
estructura de esta ltima forma, se ampla la funcionalidad de los modos reactivos (Mares,
2001). Esto sugiere que el ejercicio de una competencia cuyo logro no requiera la
trascendencia de lo inmediato, dificultar su transferencia a nuevas situaciones. La autora
tambin reporta la posibilidad de integracin entre modos lingsticos en diferentes
niveles funcionales, proceso que sin embargo, requiere ser detallado.
Recientemente se han llevado a cabo varios estudios interesados en los modos lingsticos y
sus relaciones. Entre los principales asuntos que se han podido esclarecer, se encuentran los
siguientes:
- La observacin de las elecciones pertinentes en una tarea de aprendizaje de relaciones
genricas, antes de su sealamiento retroalimentado, favorece la rapidez en tal
aprendizaje pero no afecta su transferencia a nuevas situaciones (Ribes, Torres y Barrera,
1995; Ribes, Torres, Barrera y Cabrera, 1996). Podra interpretarse que la observacin
repetida de las elecciones pertinentes ante relaciones invariantes, ofrece una oportunidad
adicional de identificar las propiedades funcionales pero tal identificacin no equivale a su
abstraccin. Es ms, observar y hablar sobre las condiciones de efectividad puede

101
entorpecer el desempeo si la tarea es simple (Ribes, Cepeda, Hickman, Moreno y
Pealosa, 1992) pero favorecerla si es ms compleja en trminos de las relaciones de
condicionalidad y si se promueve una interaccin verbal diferencial (Moreno, Ribes y
Martnez, 1994).
- La retroalimentacin de los modos reactivos sobre los activos, permite el desarrollo de stos
(Gmez y Ribes, 2004), lo cual es evidente al observar por ejemplo, en personas con
discapacidad auditiva pero no oral, quienes sin embargo no emiten los fonemas ni
articulaciones propios de la lengua de forma modulada.
- Las propiedades diferenciales de los modos lingsticos as mismo probabilizan que se
adquieran y transfieran diferentes competencias en diferentes niveles funcionales (cf.
Gmez y Ribes, 2004; Camacho, Irigoyen, Gmez, Jimnez y Acua, 2007), lo cual se
vincula con la desligabilidad como atributo disposicional. Es decir, si se pretende el
desarrollo de una competencia de solucin de problemas mecnicos, probablemente no
sea promovida por la lectura tanto como por la observacin y retroalimentacin de la
ejecucin. As mismo, si se pretende que un estudiante teorice, no se puede esperar que lo
haga a partir de la observacin y escucha, sino fundamentalmente por medio del ejercicio
de la escritura, modo posibilitador del contacto transituacional.
- La adquisicin de una competencia en los modos de lectura y escritura tiende a favorecer el
desempeo en entrenamiento y pruebas de transferencia, por lo menos en tareas de
discriminacin condicional (cf. Camacho et al., 2007; Varela y Linares, 2002) y con nios
que presenten un desarrollo lingstico mayor (Varela, Martnez-Mungua, Padilla, Ros,
Avalos y Jimnez, 2006). Esto probablemente se asocia a las posibilidades de registro
permanente y al soporte de esto para la integracin de diversos segmentos conductuales.
Sin embargo, como se indicaba con Vygotski (1934/1981) y Richelle (1975/1981), puede
llegar a interferir el rendimiento en competencias que no los requieren.
Como un ejemplo ms detallado de un estudio de este tipo y de los esfuerzos actuales en esta
direccin, se presenta a continuacin una investigacin llevada a cabo por el Grupo de Anlisis de la
Conducta de la Corporacin Universitaria Iberoamericana (CUI) en Bogot, Colombia. Su objetivo
era determinar el efecto diferencial que pudieran ejercer los modos lingsticos (establecidos como
dadas funcionales activos-reactivos) observar-sealar y leer-escribir sobre la adquisicin,
desarrollo y transferencia de competencias a travs del desempeo en una tarea de igualacin de la
muestra de segundo orden.

102
Los procedimientos de igualacin de la muestra de primer y de segundo orden consisten
fundamentalmente en lo siguiente: En las primeras, se presentan arreglos, generalmente, con cuatro
estmulos, uno en la parte superior central, llamado estmulo muestra (Em) y tres en la parte
inferior llamados estmulos de comparacin (Ec). Las segundas son similares a las de primer orden,
pues aparece un estmulo muestra y tres de comparacin pero adicionalmente se presentan dos
estmulos ms en la parte superior (arriba del Em) llamados estmulos instruccionales, selectores o
contextuales, tal como se presenta en la Figura 5. Los estmulos ms utilizados en estos estudios son
figuras geomtricas que varan en color, forma y rotacin.

R
A

Figura 5. Arreglos tpicos de una tarea de igualacin de la muestra de primer orden

(izquierda) y de segundo orden (derecha). R=rojo, A=azul, V=verde.

Las relaciones son establecidas arbitrariamente por el experimentador y generalmente son

de identidad, semejanza y/o diferencia. En el caso de la igualacin de la muestra de segundo orden,
se escoge una de las tres figuras de abajo que guarde con el estmulo muestra la misma relacin que
existe entre los estmulos instruccionales. Durante una primera fase llamada entrenamiento, se
retroalimentan de forma inmediata las respuestas del sujeto hasta que cumpla un criterio de
efectividad establecido previamente por el investigador. En la segunda fase, si se cumple con el
criterio establecido en la primera, se retira la retroalimentacin y se realizan variaciones a la
condicin original cambiando la morfologa de los estmulos, las modalidades relevantes, las
relaciones entre los estmulos y la dimensin de los estmulos.
Se cont con 40 estudiantes de primer semestre de psicologa de la CUI quienes fueron
asignados al azar a cada uno de los grupos experimentales: dos de stos aprendieron en una fase (4
bloques, cada uno de 18 ensayos) a igualar observando y sealando (grupo 1 y 2) y otros dos
leyendo y escribiendo (grupo 3 y 4), con retroalimentacin continua sobre sus aciertos. A su vez,
uno de cada condicin anterior se expuso a pruebas de transferencia extrainstancia (cambiando la
figura), extramodal (cambiando la modalidad relevante; ya no era forma y color sino tamao y

103
color) y extrarelacional (cambiando la relacin), sin retroalimentacin, sealando y observando
(grupo 1 y 3) y los otros leyendo y escribiendo (grupo 2 y 4).
Los hallazgos del estudio revelaron que s existen diferencias entre las ejecuciones de
quienes se presentaron diferentes condiciones de entrenamiento y pruebas de transferencia en
relacin con los modos lingsticos empleados (sealar-observar y leer-escribir). Obsrvese en la
Figura 6, el nmero de bloques de entrenamiento que les tom a los participantes de cada grupo,
llegar al criterio de aciertos de 90%, fijado por los investigadores. Como es evidente, los grupos que
discriminaron condicionalmente leyendo y escribiendo, necesitaron un menor nmero de bloques
de entrenamiento que los dems. Una interpretacin de este hecho la ofrecen Gmez y Ribes (2004),
al sealar que el modo lingstico leer-escribir permite un mayor desligamiento funcional producto
de la arbitrariedad de su morfologa.

Figura 6. Ejecucin en fase de entrenamiento por parte de los participantes de los grupos
experimentales en trminos de nmero de bloques. S-O (sealar-observar), L-E (leer-escribir).

No obstante, si se observa la Figura 7, en la que se resumen los porcentajes de acierto en los

bloques de entrenamiento y en las pruebas de transferencia, se concluye que la interpretacin de la
desligabilidad tiene sus lmites, pues en la prueba de transferencia extra relacional, que se supone
de mayor complejidad pues lo que cambia es de mayor molaridad que las otras pruebas y por tanto
exigira mayor interaccin verbal por parte del participante, los grupos que se entrenaron leyendo y
escribiendo tuvieron desempeos inferiores que los dems. En las dems, los resultados tienden a
ser semejantes entre los grupos.

104
GRUPO 1 ENTRENAMIENTO SEALAR-OBSERVAR
SUJETO 6

PORCENTAJE DE ACIERTOS

SUJETO 3

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

ENT 2

ENT 3

ENT 4

ENT 5

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

SUJETO 19

EI

EM

EM

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

ER

EI

EM

ER

EI

EM

ER

EI

EM

ER

SUJETO 20
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

ER

EI

SUJETO 32

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

SUJETO 16
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

SUJETO 12

SUJETO 11

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

ER

GRUPO 2 ENTRENAMIENTO SEALAR-OBSERVAR

SUJETO 15

PORCENTAJE DE ACIERTOS

SUJETO 1
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

EI

EM

ER

EI

EM

ER

EI

EM

ER

EI

EM

ER

EI

EM

ER

SUJETO 27

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

SUJETO 26

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

SUJETO 21

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

ER

SUJETO 2

SUJETO 29

SUJETO 25

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

GRUPO 3 ENTRENAMIENTO LEER-ESCRIBIR

PORCENTAJE DE ACIERTOS

SUJETO 10

SUJETO 8

SUJETO 7
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

Sujetos 17

EI

EM

EI

EM

EM

ER

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

EI

EM

ER

EI

EM

ER

EI

EM

Sujeto 31

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

ER

EI

Sujeto 30

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

ER

Sujeto 18

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Sujeto 13

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

GRUPO 4 ENTRENAMIENTO LEER-ESCRIBIR

PORCENTAJE DE ACIERTOS

Sujeto 4

Sujeto 5

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

EI

EM

ER

EI

EM

ER

ER

Sujeto 28

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

Sujeto 24

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

Sujeto 23

Sujeto 22

Sujeto 14

Sujeto 9

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5

EI

EM

ER

Figura 7. Ejecucin en fase de entrenamiento y pruebas de transferencia por parte de los

participantes de los grupos experimentales en trminos de porcentaje de aciertos. ENT 1, 2, 3, 4, 5:
Bloques de fase de entrenamiento. EI: Prueba de transferencia extrainstancia. EM: Prueba de
transferencia extramodal. ER: Prueba de transferencia extrarelacional.

105
Los datos de la presente investigacin no evidencian diferencias en las pruebas de
transferencia entre los grupos sometidos a arreglos experimentales intramodo en comparacin con
los grupos sometidos a arreglos experimentales intermodo lingsticos, lo cual implica que no se
present un favorecimiento del aprendizaje entre modos lingsticos de menor y mayor
desligabilidad. No obstante, como se mencionaba, los modos lecto-escritos favorecieron la velocidad
de aprendizaje. Esto puede tener mltiples interpretaciones. La ms simple es que el desempeo en
pruebas de transferencia no requera el ejercicio del modo lecto-escrito para marcar una diferencia
notable con el que se logr con los modos de sealar-observar, lo cual implicara que si busca tal
contraste, tendra que pensarse en un tipo de pruebas de transferencia diferentes. Segn se observa,
stas pueden ser resueltas sin mayores problemas e incluso, como lo atestigua la prueba extra
relacional, con el ejercicio de la observacin y el sealamiento.
Los resultados obtenidos en la presente investigacin son preliminares y de carcter
exploratorio y descriptivo, pero a la vez interesantes y promisorios para seguir siendo investigados
atendiendo a los aspectos metodolgicos sealados. Han servido para ilustrar que en el estudio de
los modos lingsticos y sus relaciones, entran en juego tal cantidad de variables, que una lnea
completa de investigacin puede destinarse para controlar el mayor nmero posible. Pero as
mismo, muestra la factibilidad de plantear otro tipo de preguntas que puedan responderse con
procedimientos y diseos innovadores, que apunten a los fenmenos lingsticos ms relevantes
para la psicologa.

106

PARTE III: SNTESIS Y CONCLUSIONES

107
La estructura argumentativa que se sostuvo a lo largo del texto es la siguiente:
1. En las instituciones se considera como prerrogativa la enseanza de una psicologa del
lenguaje, pues es un captulo tradicional de la psicologa.
2. Es posible sin embargo, concebir diferentes psicologas del lenguaje si se distinguen
diversos tipos de psicologa y diversas concepciones del lenguaje, pues ni la primera es
una sola ciencia ni el segundo es un trmino unvoco. De esta manera, puede evaluarse
cul nocin de lenguaje es favorable para el desarrollo de una concepcin particular de
ciencia psicolgica.
3. Se reconoce tres usos principales del trmino lenguaje: a) como sistema de relaciones
prcticas entre personas, que le interesa a los filsofos y antroplogos, principalmente; b)
como el comportamiento verbal de las personas que participan de tales relaciones, que le
interesa a los psiclogos, a los fonoaudilogos, a los neurlogos, a los cientficos de la
comunicacin, entre otros; c) como el resultado o producto formal registrable de lo que
esas personas dicen, que le interesa al lingista y al lgico, entre otros. A su vez, se
reconocen dos estrategias generales de indagacin psicolgica: a) mediacional, que
plantea como estrategia la postulacin de modelos hipotticos de representacin para
explicar lo que las personas dicen, escriben, etc.; y b) no mediacional, que plantea como
estrategia el anlisis de la relacin directa entre lo que las personas dicen, escriben, etc., y
los eventos del mundo.
4. Aunque pueden darse combinaciones entre una u otra nocin de lenguaje y cualquiera de
las dos estrategias de anlisis psicolgico, es preponderante la relacin entre la estrategia
mediacional y la nocin de lenguaje como producto por un lado, y la relacin entre la
estrategia no mediacional y la nocin de lenguaje como comportamiento verbal. El
resultado de la primera relacin es lo que se conoce como psicolingstica, y se centra en
el anlisis de la adquisicin, produccin y comprensin de unidades sublxicas, lxicas,
proposicionales y de discurso, planteando microteoras o modelos para cada interseccin
de los componentes anteriores. Por otro lado, el resultado de la segunda relacin ha sido
el anlisis conductual clsico del origen, mantenimiento y modificacin de segmentos
verbales en funcin de las regularidades ambientales.
5. Entre las grandes ventajas de la estrategia mediacional en el estudio del lenguaje es la
altsima productividad, la cobertura de una gama amplia de fenmenos, la consolidacin
de una comunidad acadmica relativamente compacta alrededor de una serie de
problemas y su madurez en el dilogo interdisciplinario. Entre sus desventajas se

108
encuentra su crecimiento a partir de categoras tericas que surgieron de complejos
procesos culturales pero que no fueron definidas ad hoc para tratar exitosamente los
problemas del lenguaje; la incorporacin de otras categoras extra disciplinarias que a su
vez, fueron definidas para tratar otros problemas diferentes y que como resultado han
dado lugar a problemas conceptuales de dudosa solucin; y la explosin de micromodelos
diseados para fenmenos especficos que no en todos los casos se prestan para su
falsacin.
Entre las ventajas de la estrategia no mediacional en el estudio psicolgico del lenguaje, se
encuentra la definicin de categoras tericas ad hoc para tratar con el fenmeno, tanto
respecto a su distanciamiento de las influencias culturales como en el intento de
delimitacin disciplinar; el desarrollo emprico y conceptual sin implicar la explosin de
micromodelos hipotticos y con base en unos pocos fundamentos relativamente
consensuados por una comunidad acadmica madura; y la posibilidad de explicar y
predecir el fenmeno de inters con base en regularidades identificadas. Entre sus
desventajas se encuentra estrechez de mira, en la medida en que sus categoras tericas
fueron desarrolladas para dar cuenta de una serie de fenmenos del comportamiento
animal controlado en el laboratorio y se ha considerado que son suficientes para dar
cuenta de cualquier tipo de comportamiento incluyendo el humano; adems, tales
categoras estn basadas en el ejemplar del reflejo, lo cual impone necesariamente la
discretizacin del fenmeno de estudio y su enmarcamiento en relaciones de contigidad
espacio-temporal. El comportamiento verbal sin embargo, no se agota en tales
restricciones. Finalmente, aunque reconoce un ambiente social propio de la conducta
humana, no lo incluye como su contexto funcional, lo cual implica que concibe que toda
ella se basa en relaciones con propiedades fisicoqumicas de los objetos, las cuales slo
pueden hacer parte de relaciones tipo seal propias de los fenmenos de
condicionamiento. Igualmente, el comportamiento verbal incluye tales relaciones pero no
se agota en ellas.
6. La alternativa tiene que recoger las ventajas de ambas estrategias y superar sus
desventajas. Se propone que slo es posible si se desarrolla una versin mejorada de la
estrategia no mediacional, pues los logros de sta representan un avance con respecto al
propsito de madurez disciplinar. Sin embargo, deber superar el ejemplar del reflejo y la
consideracin slo de los objetos segn sus propiedades fisicoqumicas. A su vez,
procurar incluir con suficiencia las modalidades relevantes del fenmeno que interesa.

109
Consideramos que esa tarea se facilita si se acogen los principios de la psicologa
interconductual kantoriana y se orienta el trabajo con las categoras desarrolladas por
Ribes y Lpez (1985), con algunas precisiones y complementos.
7. Las coordenadas bsicas de la alternativa se recogen en los siguientes puntos:
a. Es indispensable situar al lenguaje como categora supraordinada a la actividad
individual, en la forma del sistema de relaciones prcticas entre personas. Es la
organizacin de tal sistema, entendida como delimitaciones de pertinencia o
arquitectura categorial, el que da estructura y funcin a la actividad verbal en la
forma de sistemas reactivos convencionales. As, son estas dos concepciones
actuativas del lenguaje las que se consideran tiles para una ciencia psicolgica.
b. El inters epistemolgico se centra en el ajuste individual a la organizacin del
lenguaje entendido como sistema de relaciones prcticas entre personas, el cual se
conoce como ajuste categorial. ste se establece por aceptacin de criterios pero
se desarrolla como desplazamiento entre criterios, pudiendo identificar su grado
as como su amplitud vertical y horizontal. El anlisis de estas dimensiones
reinterpreta las antiguas concepciones de significado, comprensin, sintaxis,
semntica, distinciones que pierden relevancia desde esta perspectiva.
As mismo, interesa la interaccin individual con objetos del mundo, que se conoce
como ajuste funcional. ste abstrae los criterios categoriales que definen el ajuste
categorial pero define formas de interaccin cada vez ms dependientes de la
actividad individual y de las propiedades convencionales abstradas. ste sera el
anlisis de proceso bsico que define a la psicologa como disciplina interesada en
hechos abstractos del mismo nivel que otras disciplinas naturales.
Finalmente, interesa el anlisis de los sistemas reactivos convencionales en dos
niveles: a) gentico, el cual coincide con el desarrollo del habla, la gesticulacin, la
lectura, etc., y la dominancia lingstica que se establece en la forma de ver como
convencional y de soporte conductual; y b) transversal, que se pregunta por el tipo
de relaciones simblicas que definen la naturaleza de tal sistema, as como
relaciones ms o menos molares entre los diferentes modos lingsticos
(observar/gesticular, escuchar/hablar, leer/escribir).
La alternativa propuesta es slo eso: una propuesta siempre tentativa que intenta resolver
problemas pero que tendr que ser criticada y superada cuando sean evidentes sus carencias. Es
slo una agenda promisoria, una herramienta, un heurstico ms no una camisa de fuerza ni un fin.

110
El nico objetivo es entender mejor los asuntos humanos relacionados con el lenguaje y es se el
criterio con el cual se juzgar su pertinencia.
Finalizamos presentando un programa de investigacin que an es incipiente pero que
involucra a grupos de investigacin de diferentes pases. En particular, en este libro se resean,
entre otros, algunos ejemplos de lo que se ha hecho en la Corporacin Universitaria Iberoamericana
en Colombia, como un esfuerzo del Grupo de Anlisis de la Conducta, as como de lneas que estn
en curso en el Doctorado en Ciencia del Comportamiento de la Universidad Veracruzana en Mxico.
El trabajo que se hace pretende la coherencia conceptual y la congruencia con lo que ocurre en la
vida de las personas pero est casi en un estado infantil. Son ms las preguntas e incertidumbres
que las respuestas y certezas pero eso resulta estimulante.
La nica forma de avanzar en nuestra comprensin del ajuste lingstico en su concepcin
ms amplia, es por medio de la investigacin experimental que sea consecuencia de proyectos
alrededor de problemas comunes, de la permanente vigilancia de la coherencia y congruencia
mencionadas, y de un dilogo paciente y constructivo con todas las tradiciones interesadas en
asuntos semejantes. Por lo menos esta publicacin puede resultar en un espacio de encuentro, un
punto de discusin, una fuente de ideas, que siga motivando la labor cientfica sobre los asuntos
humanos desde las coordenadas propuestas.

111

Referencias
Abravanel, E. y Gingold, H. (1985). Learning via observation during the second year of life.
Developtmental Psychology, 21, 4, 614-623.
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