Subjetivación Política en La Escuela PDF

Universidad de Chile
Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Educacin
Programa de Magster en Educacin mencin
Currculum y Comunidad Educativa
ESCUELA Y SUBJETIVIDAD POLTICA.

Una indagacin sobre los significados que los y las estudiantes
construyen en torno a su Formacin Poltica en la Institucin Escolar.
Tesis para optar al grado de Magster en Educacin, mencin Currculum y

Comunidad Educativa
Tesista: Marcela Isabel Bornand Araya
Profesora gua: Mnica Llaa Mena
Santiago, Chile.
2011.

Ojallosniosenunfuturonoquieranobedecer,ojalseancapacesde
desarmarlosuficientesumentecomoparaqueyanolohagan,paraque
entiendanquepuedentomarexperienciasdelavidadeotrasformas.Y
esotienequeverconlaparticipacinpoltica.
Estudiantesecundariachilena.
AGRADECIMIENTOS.
En este apartado quiero expresar mis ms sinceros agradecimientos a aquellas
instituciones y personas que me han apoyado incondicionalmente durante mis estudios
de postgrado, as como en el proceso de elaboracin de la presente investigacin.
Primeramente, agradezco a CONICYT por apostar por el perfeccionamiento de mi

formacin acadmica y profesional, otorgndome la Beca Nacional de Magister 2008.
Sin este apoyo fundamental, difcilmente hubiese sido posible recorrer exitosamente
todo el camino de mi formacin de postgrado.
De igual modo, quiero pronunciar mi gratitud a Fundacin Volcn Calbuco, institucin

cultural que apoy todo el desarrollo de mis estudios de Magister a travs de la
concesin de su Beca para jvenes investigadores en Ciencias Sociales y Humanidades.
No puedo dejar de mencionar el gran soporte que ha representado la profesora Mnica

Llaa Mena a lo largo de todo mi proceso de formacin de postgrado, as como en la
realizacin de esta investigacin. Sin duda, la confianza frrea que ella ha depositado en
m, as como sus enseanzas y enriquecedoras conversaciones han constituido una luz
en mi recorrido profesional y personal.
Agradezco igualmente al profesor Manuel Silva guila, quien siempre ha constituido

un pilar fundamental en mi proceso educativo, tanto a travs de su apoyo desinteresado
como de su constante, sabio y prudente consejo.
Quiero tambin destacar al maestro que apoy y guo esta investigacin en su

germinacin, me refiero a mi profesor del alma Don Humberto Giannini, quien
siempre ha encausado e inspirado, a travs de su humildad, ternura y sabidura, la
bsqueda de esa anhelada coherencia armnica entre mi ser, decir y hacer profesional.
Finalmente, mis ms honestos agradecimientos los dirijo a todos aquellos y aquellas

estudiantes que hicieron posible la consecucin de la presente investigacin, quienes sin
fin utilitario alguno acudieron libremente a dialogar sobre su experiencia escolar.
TABLA DE CONTENIDO
1.
INTRODUCCIN. .................................................................................................................... 1
2.
ELPROBLEMADEINVESTIGACINYSUFUNDAMENTACIN.............................................. 4
2.1.
MOMENTODECONTEXTUALIZACIN. ........................................................................ 4
2.1.1.SOBREELESCENARIOSOCIOCULTURALPRESENTE..................................................... 4
2.1.2.HERENCIAAUTORITARIA,DESAFECCINDEMOCRTICAYLACONSECUENTE
CONFIGURACINDELACULTURAPOLTICACHILENA.......................................................... 7
2.1.2.IMPORTANCIADELPROBLEMADELAFORMACINPOLTICAENLAESCUELA. ....... 18
2.1.2.1SOBRELANECESIDADDEVISIBILIZARLACONSTRUCCINDELASUBJETIVIDAD
POLTICADELOSYLASESTUDIANTES:LAIMPORTANCIADEDARVOZALAGENERACIN
QUECONSTRUYEELMAANA. ........................................................................................... 18
2.1.2.2.RELEVANCIAEDUCATIVADELAPRESENTEINDAGACIN...................................... 22
2.2.
OBJETIVOSDEINVESTIGACIN.................................................................................. 27
2.2.1.OBJETIVOGENERAL................................................................................................... 27
2.2.2.OBJETIVOSESPECFICOS............................................................................................ 27
3.ANTECEDENTESDELPROBLEMADEINVESTIGACIN. ............................................................ 28
3.1.REFERENCIASEMPRICAS. ................................................................................................ 29
3.1.1.SOBRELAPROMOCINDELAFORMACINCIUDADANAENLAESCUELACOMO
BSQUEDADEFORTALECERELPROCESODEDEMOCRATIZACINCHILENO. ................... 29
3.1.2.LAFORMACINCIUDADANA:UNAPREOCUPACINCENTRALDELAREFORMA
CURRICULARDE1998......................................................................................................... 31
3.1.3.UNABREVEAPROXIMACINALAFORMACINCIUDADANADESDELASLEYES
EDUCACIONALES(LOCEYLGE)............................................................................................ 48
3.1.4.MOVIMIENTOESTUDIANTILDE2006:LOSYLASESTUDIANTESSECUNDARIOS
EMERGENCOMOACTORESPOLTICOSYVISIBILIZANLAEDUCACINCOMOUNCAMPO
DECONFLICTOYACCINPOLTICA..................................................................................... 54
3.2.UNADISCUSINTERICAAPROPSITODELPROBLEMADELAFORMACINPOLTICA.
................................................................................................................................................. 70
3.2.1.DEQUHABLAMOSCUANDOHABLAMOSDECIUDADANA? ................................ 71
3.2.2.SOBRELAIMPORTANCIADELALUCHAPORLACIUDADANADESDELAESCUELA. . 87
3.2.3.DEMARCACIONESENTORNOALSENTIDODELOPOLTICO,LAPOLTICAYLA
CONSECUENTEEMERGENCIADEUNSUJETOPOLTICO. .................................................... 96
3.2.4.PROCESOSDESUBJETIVACINYPOSIBILIDADDEEMERGENCIADELSUJETO. ...... 108
4.DISEODELAINVESTIGACIN ............................................................................................. 123

4.1.ELPARADIGMACUALITATIVODEINVESTIGACIN. ....................................................... 124
4.2.UNESTUDIODECASO. ................................................................................................... 129
4.3.TCNICASPARADEVELAR,COMPRENDEREINTERPRETAR. .......................................... 134
4.3.1ELGRUPODEDISCUSIN:MSALLDELOSINGULAR,BUSCANDOLATOPOLOGA
DELSENTIDOCOLECTIVO. ................................................................................................. 135
4.3.1.1.GRUPOSDEDISCUSINREALIZADOS................................................................... 137
4.3.2.LAENTREVISTAABIERTAENPROFUNDIDAD:LOINDIVIDUALSITUADOENLO
SOCIAL. .............................................................................................................................. 138
4.3.2.1.ENTREVISTASREALIZADAS. ................................................................................. 139
4.4.CRITERIOSDECREDIBILIDAD......................................................................................... 140
5.ANLISISDEDATOS............................................................................................................... 141
5.1.LABSQUEDADELORDENSIGNIFICATIVOYLACOMPRENSINENMEDIODELA
EMPIRIACALEIDOSCPICA.................................................................................................... 141
5.1.2.INDICACIONESPREVIAS:ENBUSCADELADESYREARTICULACINDELSENTIDO
DELDISCURSOPRODUCIDO. ............................................................................................. 146
5.2.SOBRELASREASTEMTICASDEFINIDASAPARTIRDELOSSIGNIFICADOSPRODUCIDOS
ENTORNOALAFORMACINPOLTICAENLAESCUELA. ..................................................... 148
5.2.1.SIGNIFICADOCONSTRUIDOENTORNOALAFORMACINPOLTICAENLAESCUELA
PORLOSYLASESTUDIANTESDEENSEANZAMEDIADEESTABLECIMIENTOSPARTICULARES
DESANTIAGO. ....................................................................................................................... 149
5.2.1.1.SENTIDODELAPOLTICAYDELAFORMACINPOLTICAENLAINSTITUCIN
ESCOLAR. ........................................................................................................................... 149
5.2.1.2.CARACTERSTICASDELAFORMACINPOLTICAENLOSESTABLECIMIENTOS
PARTICULARES................................................................................................................... 153
5.2.1.2.1.ELQU,ELCUNDOYPARAQUINESDELAFORMACINPOLTICAENLA
INSTITUCINESCOLAR. ..................................................................................................... 154
5.2.1.2.2.FORMACINPOLTICACAPTADACOMOANULACINDELACAPACIDAD
POLTICADELDISENSOYREPRODUCCINDELACULTURADELCONSENSOELECTORAL.158
5.2.1.3.PARTICIPACINPOLTICAENLAINSTITUCINESCOLAR.................................... 164
5.2.1.3.1.CONDICIONESDEPARTICIPACINCAPTADASENELESPACIOESCOLAR.......... 164
5.2.1.3.2.ELCENTRODEALUMNOSCOMOORGANIZACINDEPARTICIPACIN
ESTUDIANTIL. .................................................................................................................... 173
5.2.1.3.3.MOVIMIENTOESTUDIANTILDE2006COMOHITODEPARTICIPACINPOLTICA.
........................................................................................................................................... 177
PORLOSYLASESTUDIANTESDEENSEANZAMEDIADEESTABLECIMIENTOSPARTICULARES
SUBVENCIONADOSDESANTIAGO. ....................................................................................... 182
ESCOLAR. ........................................................................................................................... 182
PARTICULARESSUBVENCIONADOS................................................................................... 193
5.2.2.2.1.FORMACINPOLTICACAPTADAENLAINSTITUCINESCOLARCOMO
PROPICIADORADEUNACONCIENCIADEOBEDIENCIAYADAPTACINSOCIAL............... 193
5.2.2.2.2.FORMACINPOLTICAINTENCIONADAEXCLUSIVAMENTEPARALAFORMACIN
LABORAL............................................................................................................................ 196
ESTUDIANTIL. .................................................................................................................... 204
........................................................................................................................................... 207
PORLOSYLASESTUDIANTESDEENSEANZAMEDIADEESTABLECIMIENTOSMUNICIPALES
DESANTIAGO. ....................................................................................................................... 211
ESCOLAR. ........................................................................................................................... 211
MUNICIPALES. ................................................................................................................... 218
5.2.3.2.1.ELQU,CUNDOYPARAQUINESDELAFORMACINPOLTICAENLA
INSTITUCINESCOLAR. ..................................................................................................... 218
5.2.3.2.2.FORMACINPOLTICAINTENCIONADAHACIALAPROMOCINDELA
INDIVIDUALIDAD,COMPETITIVIDADYAISLAMIENTOSOCIAL. ......................................... 223
ESTUDIANTIL. .................................................................................................................... 229
........................................................................................................................................... 231
6.CONCLUSIONES. .................................................................................................................... 235
6.1.INDICACINPREVIA. ...................................................................................................... 236
6.2.FORMACINPOLTICAYPRODUCCINDESUBJETIVIDADPOLTICADESDELA
INSTITUCINESCOLAR. ......................................................................................................... 237
6.2.1.CUADRORESUMEN:SIGNIFICADOSCONSTRUIDOSENTORNOALAFORMACIN
POLTICASEGNDEPENDENCIAEDUCACIONAL............................................................... 242
6.2.2.CUADRORESUMEN:SIGNIFICADOSCOMUNESCONSTRUIDOSENTORNOALA
FORMACINPOLTICAENLAINSTITUCINESCOLAR. ..................................................... 243
6.3.SOBREELDESENCUENTROENTRELASINTENCIONESDELASPOLTICASEDUCATIVASEN
TORNOALFORTALECIMIENTODELAFORMACINCIUDADANAYLATRADUCCINDESTAS
ENELESPACIOESCOLAR. ...................................................................................................... 244
6.3.1.CUADRORESUMEN:SOBREELDESENCUENTROENTRELASINTENCIONESDELAS
POLTICASEDUCATIVASENTORNOALFORTALECIMIENTODELAFORMACIN
CIUDADANAYLATRADUCCINDESTASENLAINSTITUCINESCOLAR. ....................... 249
7.BIBLIOGRAFA. ....................................................................................................................... 250
Programa de Magster en Educacin
Marcela Isabel Bornand Araya
1. INTRODUCCIN.
La garanta de la permanencia democrtica no pasa por ocupar todos los tiempos

muertos y los espacios vacos por medio de formas de participacin o contrapoder;
pasa por la renovacin de los actores y de la forma de su actuar, por la posibilidad,
siempreabiertadeunaemergenciadeesesujetoqueeclipsa.
JacquesRancire.Enlosbordesdelopoltico.
La movilizacin estudiantil nacional iniciada en el ao 2006, quizs la

de mayor fuerza y convocatoria acontecida en las ltimas dos dcadas de nuestra
historia como pas, nos record algo acaso obvio -pero que a veces es olvidado o puesto
en duda a raz de anuncios tericos postmodernos que afirman el fin o muerte de lo
poltico-, a saber: los hombres y mujeres somos seres inminentemente polticos, pues en
la medida que el ser humano es un ser social, un ser con-otros, un ser de la existencia en
comn atravesada por relaciones de poder, la actividad poltica en tanto pensamiento,
discurso y accin- es parte fundamental de nuestra condicin humana. De esta manera,
se insina ms atractivamente preguntarse no por el fin de lo poltico en cuanto tal y
del sujeto que encarna ese ejercicio poltico- sino ms bien por su transformacin. Se
trata de interrogarse por un devenir otro en torno las configuraciones que poseera el
estudiante secundario en tanto Sujeto Poltico. Y, en efecto, el Movimiento Estudiantil
Secundario acontecido en 2006 quizs ya nos ha dado un guio significativo de aquello.
En tal sentido, consideramos cardinal que el pensamiento y la investigacin educacional
intentando esquivar influjos instrumentalistas y utilitarios sobre su esfera intelectiva y
propositiva- vuelva a dirigir su mirada hacia la Institucin Escolar como un Espacio
Poltico fundamental en relacin a los procesos de construccin de Sujeto. Es menester
volver a pensar en la Escuela como un campo social fundamental a partir de las
relaciones de poder que ah se dan- en la impresin de los procesos de subjetivacin de
los y las estudiantes. Procesos de subjetivacin que creemos importantes de investigar
no slo porque condicionaran totalmente las posibilidades en que los y las estudiantes
vislumbran su posicin y participacin en el orden del poder, sino tambin porque

implican una fuente importante de resignificacin de las trayectorias biogrficas de los
sujetos estudiantes.
Es as, que comienzan a emerger algunas interrogantes fundantes de la presente

investigacin, a saber: de qu modo el proceso de escolarizacin ha contribuido a la
estructuracin de la subjetividad poltica de los y las jvenes estudiantes?; qu rasgos
caracterizan la subjetividad poltica que se configurara desde la plataforma
socializadora de la Institucin Escolar?; qu cualidades comunes y dismiles en torno a
lo poltico es posible advertir en los discursos de los y las estudiantes secundarios
chilenos?; de qu modo la sociedad reproduce a travs de las lgicas escolares la
formacin de un habitus poltico en los y las estudiantes?; y finalmente, si acaso el
carcter de la Formacin Poltica percibida por los y las estudiantes se diferenciara
segn su posicin en el campo educativo?
De este modo, esta investigacin tiene dos esferas de indagacin que se encuentran
ligadas desde su origen, esto es, por una parte, develar a partir de los discursos de los
jvenes estudiantes de Educacin Media qu subjetividad poltica qu habitus polticopropiciara actualmente la Institucin Escolar chilena, esto es: qu concepciones de su
ser, sentir y ejercer poltico en sus diversas aristas y complejidades- se construiran
desde su experiencia escolar. Por otra, nos interesa tambin indagar y develar a partir
del discurso de los actores estudiantes- de qu modo las Polticas Educativas
emprendidas a lo largo de los ltimos 14 aos en funcin de la promocin de una
anhelada Formacin Ciudadana Activa y Democrtica, se han instalado y traducido en
las prcticas y espacios de la Institucin Escolar.
Sin duda, con este proyecto no nos proponemos indagar en algo nuevo, no tenemos la
intencin de dar un giro copernicano a la investigacin educacional, sin embargo,
queremos efectuar un nfasis, deseamos acentuar algo que ha sido materia de reflexin
educacional desde la antigedad griega pero que hoy en da ha perdido visibilidad en la
reflexin educativa, esto es, la importancia del proceso educativo en la configuracin y
constitucin de los estudiantes como Sujetos inexorablemente Polticos. Quizs a partir
de esta investigacin, como un acto de nfasis en la importancia de repensar la Escuela
como fuente de produccin subjetiva, se pueda generar algo nuevo que contribuya en la
desestabilizacin de las tendencias instrumentales que se han apoderado del mbito del
pensamiento educativo.
Para llevar a cabo este estudio de carcter cualitativo adoptaremos una aproximacin
comprensivo-interpretativa del fenmeno en cuestin, siempre desde la perspectiva de
los y las estudiantes, desde la voz significante del sujeto en estudio. As, intentaremos
extraer y luego navegar a travs de sus discursos en torno a la Formacin Poltica que
ellos y ellas perciben desde su experiencia escolar, para desde all, alzar nuestra
comprensin hacia el orden de los significados que revelen las configuraciones
mediante las cuales el sistema escolar los ha socializado en tal esfera.
Desde all, desde las profundidades de los discursos de los y las estudiantes, esperamos
asistir al develamiento de la convergencia de los significantes que ostenta y re-ordena el
sentido social que subyace a la formacin y emergencia del Sujeto Poltico en el
Sistema Educativo chileno.
2. EL
PROBLEMA
DE
INVESTIGACIN
SU
FUNDAMENTACIN.
2.1.
MOMENTO DE CONTEXTUALIZACIN.
2.1.1. SOBRE EL ESCENARIO SOCIOCULTURAL PRESENTE.
Vivimos en una sociedad globalizada, que se caracteriza por la aleacin del

espaciotiempo, as como por una avalancha de cambios vertiginosos en todo el
espectro de la sociabilizacin, donde las transformaciones de nuestras formas bsicas
de organizacin institucionales y ser social son cada vez ms rpidas y difciles de
aprehender en conceptualizaciones permanentes (Giddens. 2005).
En medio de esta vorgine, hemos presenciado una suerte de angostamiento del espacio
pblico y poltico en comn, lo que ha dado paso a la proliferacin de un llamado
proceso global de recomunitarizacin y reivindicacin de las identidades particulares
(Touraine. 1997). De cierto modo, se enfatiza la idea de que se ha producido un doble
movimiento entre globalizacin y volcamiento hacia lo privado, ya que los influjos
globalizadores e invasin de la cultura de masas habran impulsado una serie de
fenmenos sociales que han originado una transformacin de las antiguas formas de
vida social y poltica que caracterizaban la sociedad tradicional, tales como:
debilitamiento de las instituciones, y de las normas y vnculos sociales que ellas
transmitan; desaparicin del espacio pblico como lugar intermedio entre gobierno y
sociedad civil; debilitamiento del concepto de ciudadana y democracia representativa,
as como una reprivatizacin de la vida pblica (Touraine. 1997).
Todo este complejo fenmeno de transformacin cultural conllevara a una
fragmentacin creciente de la experiencia social y entorpecimiento del vivir en comn,
as como a un alejamiento del sentir y ejercer poltico ciudadano como hasta ahora lo
habamos conocido.
En efecto, parecemos asistir a un proceso en que el abismo entre persona y sociedad
parece cada vez mayor, en el cual nos volvemos quizs espectadores del paso acelerado
de los cambios, que devienen cada vez ms raudamente, sintindonos de pronto como
actores sin una funcin dramatrgica clara. De este modo, se torna difusa la vivificacin
de una poltica entendida como la construccin colectiva y deliberada del orden social.
Lo interesante, y a ratos paradjico de estos procesos acelerados de cambio que han
afectado a la sociedad tradicional es que a pesar de lo vertiginoso de su condicin, el
sujeto parece observarlos desde la plataforma de un orden seguro y estable, cayendo as
en una naturalizacin de las normas que rigen las interacciones sociales.
Es preciso aclarar que la intencin no es caer en un anlisis antinmico de la realidad
social que podra conllevar a una anulacin de la discusin pblica sobre lo deseado, a
travs de la sacralizacin y consecuente naturalizacin de determinados procesos
imperativos de la realidad social en desmedro de otros. Me refiero, por ejemplo, a
elevar el socialismo por sobre el capitalismo o el post-modernismo ante la modernidad.
Otro rasgo que despierta nuestro inters se relaciona con la debilitacin o fragilidad de
la imagen del nosotros como actor colectivo y primaca del yo individualista.
Escenario en que se vuelve cada vez ms familiar el fenmeno de vivir juntos en la
muchedumbre solitaria y muda evidenciado por Touraine (1997). Que nos llama a
pensar en el proceso de des-socializacin que actualmente intersecta los procesos de
interaccin social a todo nivel (Giddens, 2005).
Este proceso de des-socializacin habla de la incapacidad actual de los sujetos de
confirmar su dimensin intersubjetiva a travs de la comunicacin, pues cada vez somos
menos capaces de comunicarnos. Pero tambin nos indica la cada vez mayor erosin de
los imaginarios colectivos a travs de los cuales la sociedad se representa a s misma
como colectividad, lo que obstaculizara una poltica ciudadana colectiva en tanto
generacin de proyectos de transformacin social por los cuales movilizarse. Se habla
adems, de un incremento de las libertades individuales, que tendra consecuencias
directas en el debilitamiento de los proyectos colectivos.
En efecto, el Informe de Desarrollo Humano 2000, seala que en Chile predominara un
bloqueo en la formulacin de aspiraciones colectivas (PNUD 2000). Paralelamente,
Touraine (1997) nos llama a pensar que es totalmente legtimo que ante este proceso de
des-socializacin, muchos autores exhorten un cierto proceso de re-socializacin, un

retorno al espritu ciudadano tradicional. Empero, stos llamados muchas veces solo
responden a un homenaje nostlgico e infrtil.
Ahora bien, mucho se ha escrito en torno al derrumbe del proyecto poltico moderno, al
fin de lo poltico y de la despolitizacin de la sociedad. Sin embargo, consideramos
que aquello incurre en un ejercicio de reflexin circular que no ha logrado vislumbrar
las nuevas configuraciones que ha adoptado la actividad poltica en nuestra sociedad, y
por sobre todo, las nuevas configuraciones que la subjetividad poltica ha adquirido.
Con todos estos antecedentes contextuales, es menester, pensar y repensar de qu modo
el sistema educacional puede hacerse cargo de tales transformaciones socioculturales, es
decir, cmo enfrentar desde la escuela esas nuevas dinmicas culturales, econmicas,
comunicacionales y polticas que se gestan en la tan mentada aldea global. En suma, de
qu modo la escuela se posicionar de cara al desafo de la fragmentacin social, de los
cada vez ms frecuentes procesos de marginacin y exclusin que ha generado la
globalizacin dentro de su aparente inclusin democrtica.
2.1.2. HERENCIA AUTORITARIA, DESAFECCIN DEMOCRTICA Y LA

CONSECUENTE
CONFIGURACIN
DE
LA
CULTURA
POLTICA
CHILENA.
Dentro de la labor de contextualizacin que realizamos para poder plantear

nuestro problema de investigacin, resulta necesario preguntarnos tambin por aquellas
herencias autoritarias que quizs laten en la constitucin y desarrollo de los gobiernos
chilenos post rgimen militar, y consecuentemente en su sistema educacional. As
tambin por la influencia de los factores heredados de la tradicin autoritaria en la
calidad de los procesos chilenos de democratizacin. De estas interrogantes se deriva,
adems, la pregunta por los mecanismos en que los gobiernos democrticos podran
revertir las herencias de tradicin autoritaria arraigadas en la cultura poltica del pas; y
si acaso las polticas educativas de los ltimos veinte aos, orientadas a promover una
Formacin Ciudadana democrtica activa, pueden considerarse dentro del marco de los
esfuerzos de los gobiernos por cultivar una cultura poltica de participacin y
compromiso democrtico en los ciudadanos.
Resulta atractivo adems, examinar la cultura poltica chilena en su relacin especular
con la memoria colectiva que construye el pasado reciente, en la medida que toda
sociedad posee una poltica de la memoria, en que las memorias en disputa y las
memorias posibles se ponen en juego. Cuestin compleja, que influencia las
representaciones polticas que los sujetos puedan construir en relacin a su accin y
proyeccin en el espacio pblico.
Si bien ya han pasado 22 aos de la llamada transicin democrtica chilena, luego de 17
aos de rgimen autoritario militar, es latente an la percepcin, tanto del sentido
comn como del discurrir acadmico, de que muchos de los procesos de
democratizacin de nuestro pas, as como de los esfuerzos por mejorar la calidad de la
democracia chilena, estn profundamente marcados an por una pesada carga
autoritaria.
Por tanto, todo anlisis que se vuelque a pensar los procesos de
subjetivacin poltica, debe implicar tambin un examen de la continuidad que tienen
hasta ahora ciertos fenmenos heredados tanto de la tradicin autoritaria como propios
de la transicin democrtica.
En esta lnea de anlisis, Guillermo ODonnell (1997), en su ensayo intitulado
Transiciones, continuidades y algunas paradojas, distingue dos tipos de regmenes
autoritarios. Los primeros se caracterizaran por una alta represin social y destruccin
econmica, los segundos, dice: tuvieron un desempeo econmico relativamente
exitoso y la represin, aunque dura y extendida durante varios aos, fue ms acotada y
menos sistemtica que en los casos antes discutidos (1997:227). En efecto, Chile
(junto a Brasil y Ecuador) corresponderan al segundo tipo de rgimen autoritario, los
que a su vez, tambin se caracterizaran por un tipo de transicin especfica y toda una
herencia autoritaria duradera tanto en lo actitudinal, valrico, as como en el mbito
legislativo e institucional.
Tal rgimen autoritario conlleva una serie de consecuencias para las transiciones y
gobiernos democrticos venideros. Justamente, dada la proliferacin y crecimiento
econmico del pas durante este periodo, es muy probable que sectores del
empresariado y de la clase media emergente perciban ms positivamente el rgimen
autoritario que en los pases donde rigieron gobiernos altamente represivos y
destructivos en el mbito del desarrollo econmico (ODonnell, 1997: 228). Adems de
un recuerdo no tan radicalmente negativo, les corresponder una transicin negociada
mediante acuerdos o pactos, al contrario del primer tipo de rgimen autoritario, donde
las transiciones se dan en medio de fuertes crisis y colapsos sociales de toda ndole.
Es cuestin consensuada en los estudios sobre transiciones de regmenes autoritarios, el
que las transiciones pactadas presentan mejores condiciones para la posterior
consolidacin de gobiernos democrticos, en tanto el escenario econmico y productivo
se presenta estable y propicio para trabajar en los problemas relativos a las
desigualdades sociales (ODonnell, 1997: 234). Pero, siguiendo este razonamiento,
cabe tambin preguntarse si acaso la percepcin no tan radicalmente negativa sobre el
rgimen autoritario puede incidir en la disposicin anti autoritaria de los individuos,
disposicin fundamental en los procesos de consolidacin democrtica del pas en

transicin poltica1.
De ah, que podramos especular que en la transicin chilena, el problema estratgico de
los individuos tenga relacin con la herencia de la tradicin autoritaria reflejada en una
actitud que ostenta una falta de disposicin anti autoritaria, lo que conllevara
finalmente a un entorpecimiento del proceso de democratizacin mismo (ODonnell,
1997: 222). Justamente, uno de los obstculos frecuentes en todas las transiciones
polticas corresponde a la permanencia de actores decididamente autoritarios que
controlan importantes recursos de poder; la actitud, difundida entre otros actores, de
neutralidad o indiferencia en relacin con el rgimen poltico vigente, y la persistencia
de pautas fuertemente autoritarias de dominacin en mltiples planos de la vida
social (ODonnell. 1997: 222)
Igualmente, Norbert Lechner propone:
Se trata de una tendencia general, pero el fenmeno es ms notorio en Amrica
Latina,dondelasjvenesdemocraciasyalucendesgastadas.Sudensidadsimblicase
debilita y, por ende, las democracias latinoamericanas no logran encarnar una
comunidadquecristalicelasnecesidadesdepertenenciayarraigosocial.Lagentetiene
dificultadesparareconocerseenelrgimendemocrtico.EnelcasodeChile,alinicio
de la transicin democrtica en 1989 dos tercios de las personas entrevistadas
adheranalademocracia.Unadcadadespuslaprefierenmenosdelamitaddelos
ciudadanos, mientras que casi un tercio se muestra indiferente respecto al rgimen
poltico(Lechner,2002:26).
En esta misma lnea de argumentacin, Gell (2005) sostiene que una de las razones
que subyace a la presumida desafeccin poltica actual, as como a la disolucin de lo
11
En los pases del Cono Sur (como Europa Central y Sudfrica), la transicin a una rgimen
democrtico pone en tela de juicio el pasado. Pero las formas de hacerlo pueden ser diferentes, pues
dependen de las dinmicas concretas de cada proceso especfico (ms o menos rpido, con mayor o
menor ruptura). No es lo mismo la derrota militar de la dictadura argentina que el plebiscito
constitucional de Chile. No es lo mismo si el colapso de una dictadura es vivido como una derrota o como
una liberacin. El contexto sociopoltico determina las formas en que las memorias colectivas revisan al
pasado. La lucha de las diferentes identidades colectivas por rememorar sus respectivas historias remite a
un mbito de representacin donde reconocerse y ser reconocida. A su vez, las posibilidades y alcances
de esa lucha est marcada por la forma y dinmicas de ese mbito. La disputa de las memorias remite
pues a la poltica en tanto puesta en escena de las memorias posibles. Toda sociedad posee una poltica
de la memoria ms o menos explcita, esto es el marco de poder dentro del cual (o contra el cual) la
sociedad elabora sus memorias y olvidos. (Lechner. 2002:66).
pblico y de los sentidos comunes colectivos, radica en los tres principios que habran
posibilitado la transicin chilena a la democracia. En palabras de Gell:
Latercerarazndeladisolucindelopblicohayquebuscarlaenlatransicinala
democracia.Enesapoca,haciaelfindeladictaduraycuandoyaseveavenirqueel
EstadoquedaraenmanosdelosopositoresdePinochet,todoelmundotenamiedo,
miedoaldesorden.Latransicinalademocraciasignificaraenloprofundoromper
ataduras sin provocar desbande. Eso fue posible mediante la afirmacin de tres
principios: la transicin la hace el Estado y la ciudadana se disciplina bajo la
institucionalidad; no se reconstruye lo pblico en torno al Estado ni se facilita su
reorganizacin autnoma; el precio de esta disciplina se paga bajo la forma de
aumentodelconsumoindividualenelmercado(Gell,2005:5).
A pesar de que las transiciones democrticas tienen una importante carta a favor, a
saber: la existencia de una mayora electoral anti autoritaria, aunque no estrictamente
democrtica, una de las dificultades ms grandes de las transiciones: es que los
actores propiamente democrticos son una minora que debe avanzar para consolidar
un rgimen poltico basado en el principio de la mayora. (ODonnell. 1997: 223).
En el proceso de consolidacin de la democracia, los actores democrticos deben hacer
esfuerzos tanto para neutralizar el accionar de los actores autoritarios en el mbito
poltico, como para fomentar preferencias y prcticas democrticas en los actores
neutrales, o por lo menos conformar en ellos la creencia de que el juego democrtico
continuar indefinidamente (ODonnell. 1997: 224).
A este respecto, Leonardo Morlindo, en el artculo Explicar la calidad democrtica:
qu tan relevante son las tradiciones autoritarias? (2007), tambin se aboca a pensar
de qu modo y bajo qu factores las tradiciones autoritarias pueden influir en la calidad
democrtica. En el anlisis de Morlindo, toda herencia autoritaria presenta al nuevo
ordenamiento democrtico tres elementos que se encuentran interrelacionados entre s,
estos son:
a)unconjuntodecreencias,valoresyactitudes;b)unaomsinstitucionespblicas,
entesosimplesorganizaciones;c)los comportamientosque derivandelasrelaciones
entre las primeras dos dimensiones [] Ciertamente, ms alto es el nmero de
dimensionesquepersisten,msfuertessernlasherenciasymslentaymsdifcilsu
gradualdesaparicin(2007:11).
10
Igualmente, Morlindo distingue tres factores del periodo autoritario que pesaran, en
tanto herencia, sobre la calidad de la democracia, a saber: 1) la duracin del rgimen
autoritario anterior; 2) la innovacin producida, entendiendo por sta el grado de
transformacin y de institucionalizacin (inclusive constitucional) de nuevas reglas,
modelos y relaciones; 3) la modalidad de transicin, entendiendo las configuraciones
que adoptara una transicin al privilegiar a ciertos actores y mantener o alterar
procedimientos institucionales autoritarios (2007:13).
El anlisis del proceso chileno de transicin como de estabilizacin democrtica,
evidenciara que la herencia de la tradicin autoritaria a nuestra democracia es
sobresaliente en los tres factores antes establecidos. En lo que concierne al segundo
mbito de influencia, a saber: el de las instituciones y normas legales en la esfera
legislativa del plano educacional, un ejemplo claro de esta situacin en el caso de Chile
es la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE), promulgada los ltimos das
del gobierno autoritario y que rigi ntegramente ms de diez y nueve aos el Sistema
Educacional Chileno en su conjunto. De igual modo, en el mbito que concierne a los
privilegios o concesiones que se otorgan a los actores de elite, en el caso de Chile
encontramos amplias prerrogativas a los militares y la percepcin de una escasa
eficiencia de la polica.
Por otro lado, en lo que concierne a la cultura poltica, los estudios relacionados arrojan
altos ndices de pasividad, conformismo, alienacin poltica y actitudes no democrticas
(Morlindo, 2007: 13- 22). Este tercer mbito fundamental es muy interesante al
momento de analizar las posibles herencias autoritarias a la cultura poltica en Chile,
pues en los individuos chilenos predominara la pasividad/conformismo/cinismo,
miedo/alineacin poltica y las actitudes no democrticas. Esto puede leerse no slo
como una evidencia de la fuerte herencia autoritaria a la cultura poltica chilena, sino
tambin como una de las causas de los bajos ndices de participacin electoral que
presenta nuestro pas. As, esta dimensin de la herencia poltica autoritaria resulta
fundamental en la formacin del ethos poltico de los individuos del pas, ya que atae
a aquellos problemas esenciales de las modalidades de incorporacin, o a las
11
modalidades con las que los ciudadanos han sido interesados y socializados en la
poltica (Morlino, 2007: 18).
No obstante, debemos ser cautos al analizar el fenmeno de la pasividad e indiferencia
poltica como producto exclusivo de algn rgimen o tradicin poltica determinada,
pues tales caracteres de la cultura poltica tambin pueden ser examinados a la luz del
complejo fenmeno de la modernidad tarda y sus mltiples aristas de influencia en la
configuracin de las subjetividades polticas de los individuos. Empero, esta aclaracin
ms que dilucidar vuelve an ms confusa la discusin, ya que, por una parte, la
modernidad como complejo devenir epocal ya por su inherente multidimensionalidad
constitutiva, ya por lo amplio de su ramificacin socioantropolgica- suele resistirse a
un anlisis preciso y especfico. Por otra parte, esta aclaracin nos llama a pensar en
que quizs la desaparicin de las herencias autoritarias ya mentadas no sea siempre
positivo para la consolidacin de la democracia, en la medida que actitudes de
moderacin poltica propiciaron en un origen el establecimiento de una democracia
pactada. De ah, que si se niega tales caractersticas de la cultura poltica del pas, se
podra ver amenazada tambin la estabilidad democrtica de ste2.
Por otra parte, si bien se habla del proceso de transicin (con su propsito de activar la
gobernabilidad poltica en desmedro de los movimientos que pudiesen alterar la
consolidacin democrtica institucional) como un proceso de domesticacin de los
movimientos sociales, en que stos debieron disciplinar sus diferencias y demandas de
reivindicacin bajo la lgica de la democracia consensual (Alvear y Miranda, 2006). Es
tambin, necesario contemplar que las presentes generaciones jvenes no heredaron
necesariamente tal domesticacin en la conformacin de su subjetividad poltica.
2
No puede darse por descontado que la moderacin y el bajo radicalismo que han representado
componentes fundamentales de la consolidacin democrtica espaola y chilena, no estn
inextricablemente vinculados a la indiferencia y a la pasividad, que han sido tendencias constantes al
interiordeestasculturaspolticascomplejas.Elquefaltenestasltimastendenciaspodrasignificarla
desaparicin de las primeras. Sin embargo, es bien sabido que quienes no tienen memoria histrica
pierdensuidentidadyestncondenadosarepetirlosmismoserrores(Morlindo,2007:20).
12
En relacin a esto, afirman Alvear y Miranda:

Sinembargo,lapermanenteincorporacindenuevosindividuosalasociedadasegura
una alteracin sin fin del orden de las cosas. Nacidos a lo sumo en 1988, los
protagonistasdelamovilizacinsecundarianoconocieronladictaduranilosprimeros
aos de temerosa democracia. Sus mentes y sus cuerpos evadieron as el brazo
disciplinador que el sistema poltico impuso sobre todos los ciudadanos y los
movimientos sociales. El disciplinamiento que oper durante el proceso de transicin
nofuecapazdealcanzaraunanuevageneracindeindividuos.Paraellos,ladictadura
militar es un referente para comprender el Chile actual, pero no un recuerdo que les
inspiretemoroquelosllameainvocarlamoderacin.Tampocolessirvenporlotanto,
lasexcusasdeunacoalicingobernantequeseescudaporlonorealizadoenelmarco
jurdicoheredadoyquenuncatuvolavoluntaddecambiar(2006:6).
De ah, que sea ms interesante superar la cierta ptica estigmatizadora que ha

predominado en los estudios que se han realizado sobre la relacin entre los jvenes y la
poltica en general remitida al fenmeno estadstico de decaimiento de participacin
electoral en la juventud chilena- y alzarse al estudio de las nuevas u otras
representaciones, prcticas y modos de participacin poltica que actualmente
caracterizan el ser ciudadano de los y las jvenes (Gangas, 2008).
En este marco de mirar la accin y participacin poltica de los jvenes, Rodrigo
Gangas (2008), destaca tres transformaciones que, en la perspectiva de Manuel Antonio
Garretn (1993), estaran afectando directamente la participacin poltica de los jvenes
en sociedad, a saber: i) La primera se refiere a un cambio generacional; ii) la
segunda alude a los cambios en la naturaleza de los procesos polticos y iii) la tercera
tiene que ver con los cambios a nivel global: se pasa de la poltica como espacio de
constitucin / transformacin de lo colectivo, a la poltica como espacio de transaccin
de intereses particulares y fragmentarios (Gangas, 2008:32).
Empero, la gran mayora de los estudios que se abocan a investigar la cultura poltica de
los jvenes se enfocan en los
procesos de participacin electoral como principal
instancia de participacin poltica validada desde el arribo de la democracia en nuestro

escenario poltico nacional. Segn los informes PNUD desde el 2002 en adelante,
incluyendo el informe 2010 PNUD Sobre las buenas prcticas internacionales para
promover la participacin electoral de jvenes, la democracia chilena, al igual que la
13
mayora de las democracias contemporneas se enfrenta a un fenmeno de disminucin

de la participacin electoral de los jvenes. Entendiendo por participacin electoral el
ejercicio del voto o concurrencia a las urnas de votacin para hacer efectiva la
preferencia del ciudadano (International IDEA, 2006: 279) (PNUD. 2010: 7-8).
Efectivamente, Segn este informe (PNUD, 2010), el caso de Chile se presenta ms
dramtico en relacin al escenario internacional, en cuanto:
Sien1988losjvenesentre18y29aosrepresentabanel33,9%delosregistrados
paravotar,en1994yahabancadoal24,7%;en2000,laproporcindejvenesenel
padrnhabadescendidoal14,5%deltotal;yen2006,laspersonasentre18y29aos
deedadequivalansolamenteal8,4%delosinscritosenelregistroelectoral.Enmenos
dedosdcadas,lapresenciadejvenesenelpadrnseredujoauncuarto(SERVEL,sin
ao).Estefenmenosehavistoagravadoporelimportantegradodedesconfianzade
los jvenes hacia las instituciones que sustentan un rgimen democrtico, como los
partidospolticosoelCongreso(FLACSO,2004)(PNUD.2010:8).
Pero, una vez ms insistimos, pues si buscamos los sentidos que pueden fundar tal
fenmeno de decaimiento de la participacin electoral en los jvenes chilenos, quizs
sera ms fecundo preguntarse por los nuevos significados que le otorgan los jvenes al
ejercicio de la ciudadana y a su participacin poltica en el espacio pblico. En relacin
a esto, Gell considera que estos nuevos significados probablemente encuentran su
origen en una cierta orfandad de sentidos en que se sita la cultura poltica chilena,
que ha encontrado en la individuacin biogrfica, en el mercado y en el consumo las
principales directrices para configurar las nuevas manifestaciones de ciudadana y de
lo pblico [] La individuacin es una forma de imaginar la vida social y es
impensable sin replantear (2005:12).
Lo que plantea Gell (2005) es una primaca del individuo en todo el espacio social, lo
que se condice a su vez, con una nueva configuracin de la poltica como una mera
administracin de servicios, donde el ciudadano emerge como cliente que sin ningn
tipo de inters por participar de esta organizacin- demanda un servicio en funcin de la
realizacin de sus proyectos individuales. El problema de este fenmeno de
individuacin de la sociedad y clientelismo ciudadano es que implica una total desasociacin entre sujeto e integracin social. En relacin a esto, el Informe de Desarrollo
14
Humano 2000 (PNUD. 2000), evidencia, por una parte, un gran bloqueo en lo
concerniente a las aspiraciones colectivas de los individuos. Y por otra, seala que dos
tercios de los encuestados afirman que en Chile son ms las cosas que nos separan que
las que nos unen. Dos hechos que, sin duda, podran representar un problema de
sustentabilidad en la proyeccin de nuestro sistema democrtico.
De este modo, una de las seales que revelan el desarraigo afectivo de la democracia en
nuestro pas se relaciona directamente con aquella imposibilidad del individuo de
asumir los procesos y transformaciones sociales como algo suyo; y que a su vez lo
interpele en cuanto colectivo, esto es: al nosotros (Lechner. 2002). Este fenmeno
deriva en una cierta prdida del arraigo subjetivo de la democracia y en una infertilidad
de sentidos comunes.
Y la conclusin est a la vista advierte Lechner una poltica que no ayuda al
ciudadano a vivir y compartir sus experiencias cotidianas como algo significativo, se
vuelveinsignificante(2002:11).
Desde otra ptica, Juan Gonzlez (2006), retomando la cuestin relacionada con los
crecientes procesos de individuacin social, sostiene que es, en efecto, el orden cultural
y no el individuo- el que, desvalorizando lo comn, propicia la desvinculacin pblica
y comunitaria. Donde la primaca del derecho individual desplazara la importancia de
las ideas del bien comn. El problema, entonces, radicara en que la poltica no estara
logrando la produccin de aquel mundo en comn que Seg Hannah Arendt (1974)exige la pluralidad de seres humanos.
Las relaciones sociales ms complejas que se establecen en un marco de referencia
que trasciende los intereses del mercado se vacan de significado. Las relaciones
basadasenelmarcodelocomnyde lopblico pierdensu espaciodereferencia,el
cual es ocupado por el mercado que resignificacin conceptos como: ciudadana,
democraciayparticipacinbajosupropialgica(Gonzlez,2006:6).
Deducimos entonces, que si nos entregamos al fenmeno de desafeccin poltica, del

vaciamiento de sentido de lo comn y de lo pblico, slo cabra aceptar al mercado
como nica fuente dotadora de sentido de la vida colectiva. De igual modo, si se acepta
sin mas, la idea de que el orden social y sistema econmico son esferas que quedan
15
fuera de la decisin subjetiva, entonces toda participacin poltica y formulacin de

proyectos colectivos se sitan en un descampado del sentido.
Con todo, es urgente tambin preguntarse por los retos que se presentan actualmente a
la democracia chilena y que se relacionan directamente con el desarrollo de una cultura
poltica particular. En la medida que actualmente las proyecciones democrticas en
nuestro pas se ven enfrentadas a una situacin que amenaza el juego democrtico
basado en una dialctica entre sujeto y orden social.
En relacin a este fenmeno, afirma Gell:
Perosudesafomayorestenladificultadcrecienteparamediarentre,porunaparte,
laorganizacindeunorden socialcadavezmscomplejo,opacoydistante y,porla
otra,lastransformacionesqueafectanaladimensinsubjetivadelavidaciudadana.
Dichoenfcil,setratadeladificultadparatransformaralaspersonasenciudadanosy
alordensocialenunasuntoqueimportealavidaindividual(2005:3).
Ahora bien, desde nuestra ptica, los fenmenos de desafeccin poltica han sido mal
interpretados como consecuencias de un proceso de despolitizacin de la sociedad,
puesto que pueden representar, por un lado, evidencias de un malestar generalizado con
los procesos polticos democrticos que han caracterizado los ltimos treinta aos de
nuestro pas. Por otro lado, es arriesgado augurar la muerte de la poltica cuando quizs
tales fenmenos slo constituyen rasgos de transformacin de la poltica misma, el
comienzo de un giro en el sentido de las representaciones interpretativas y pragmticas
de la poltica. El problema es que aceptar tal concepto de la muerte de la poltica
involucrara una cierta naturalizacin de los fenmenos sociales en cuestin, que no nos
permitira comprender que la transformacin no implica la negacin o el fin de algo.
Del mismo modo, podramos proponer que aquella especie de desencantamiento de los
proyectos polticos colectivos por parte de la ciudadana no se relaciona con un devenir
epocal marcado por la falta de voluntad poltica del sujeto, sino que encuentra su raz en
la falta de espacios pblicos y oportunidades reales de participacin, dilogo y accin
poltica.
Luego, desde el mirador de la investigacin educacional y situndonos en este mundo a
ratos desbocado, a ratos incierto, pero por sobre todo fundamentalmente interesante de
16
pensar y problematizar, nos parece de mucha importancia y relevancia preguntarnos por

aquel Sujeto Poltico que se estara produciendo desde la Institucin Escolar, en tanto
esta indagacin puede evidenciar luces para tardar menos tiempo en comprender lo que
le ocurre a la democracia chilena.
17
2.1.2. IMPORTANCIA DEL PROBLEMA DE LA FORMACIN POLTICA EN

LA ESCUELA.
2.1.2.1 SOBRE LA NECESIDAD DE VISIBILIZAR LA CONSTRUCCIN DE

LA SUBJETIVIDAD POLTICA DE LOS Y LAS ESTUDIANTES: LA
IMPORTANCIA DE DAR VOZ A LA GENERACIN QUE CONSTRUYE EL
MAANA.
Se trata nada menos que de la reconstruccin del sentido de la democracia. Nos
encontraramosenmediodeunaluchalarvada,deperfilestodavadifusosacercadelo
que entendemos por democracia y una poltica democrtica. La pugna (poltica) no
debeasombrarnos.Entendiendopordemocraciaunmovimientohistricocuyosentido
hadeactualizarsesiempredenuevo,cadapocahadedefinirsusignificacin
(Lechner,2002:26)
Con la transicin chilena a la democracia se presupona una revivificacin del

inters por la poltica democrtica, sin embargo, en Chile parece adquirir fuerzas un
cierto fenmeno de redefinicin y reestructuracin de los procesos polticos. Este
fenmeno que ha sido conceptualizado como des-politizacin o lisa y llanamente
como una especie de anti-poltica - nos hablara de un cierto cambio en los modos de
representacin colectiva de la poltica, si es que se pudiese afirmar que tales imaginarios
colectivos tienen posibilidad an en el imperio de las lgicas individualistas.
La literatura relacionada ha explicado el proceso de desafeccin poltica como fruto de
crisis arraigadas en los cambios econmicos, en la desvalorizacin de las tradiciones e
incluso a raz de los avatares adheridos a los influjos globalizadores. Empero, poco se
ha hablado de la subjetividad poltica que articulara la cultura poltica de nuestro pas.
Esto puede explicarse quizs por lo escurridizo de tal fenmeno, pues de qu modo
podemos coger, aprehender la subjetividad misma. Estudios y encuestas de opinin
pblica nos hablan de percepciones, de preferencias y prioridades, pero posiblemente
slo nos muestran una partcula aparencial de algo mucho ms profundo.
18
Eminente resulta, por tanto, arrojarse a la bsqueda y encuentro de pistas que nos hablen
de aquellos sustratos ms profundos, que laten, como subyaciendo, a la cultura poltica
de los ciudadanos y las ciudadanas de nuestro pas. Esto es, nos interesa salir a la caza
de aquellas construcciones simblicas colectivas que se han ido yuxtaponiendo- cual
estratos geolgicos- en la configuracin de la cultura poltica chilena actual, y que
accionando como esquemas de interpretacin, condicionaran inextricablemente la
percepcin y la accin sobre los fenmenos sociales en cuestin.
Consiguientemente, alguien podra preguntar en qu reside la importancia de capturar y
analizar la dimensin subjetiva de la poltica. Pues bien, la respuesta es breve pero
condensa: la subjetividad poltica definira de forma sustantiva la construccin
simblica de la realidad presente y sta como proyecto colectivo. En tal sentido,
acordamos con Lechner cuando sostiene que:
Una tarea primordial de la actividad poltica consiste en producir y reproducir las
representaciones simblicas mediante las cuales estructuramos y ordenamos la
sociedad,incluyendolapuestaenescenadelapropiapoltica.Ellaacta,pues,aun
doble nivel: decisiones concretas y representaciones simblicas. Es a travs de tales
representacionesquelapolticadelimitanosoloelcampodeloqueestadisposicin
delavoluntadpoltica,sinoigualmenteelcampodeloposible,lofactible,lodeseable.
Enfin,circunscribeloquecabeesperardelapoltica(Lechner,2002:25).
Consecuentemente, deviene imperante indagar en la cualidad de la Formacin Poltica

que propicia la escuela en los sujetos a travs de la entronizacin de sus discursos y
prcticas institucionales, ya que no slo influyen en la construccin de los paradigmas
de interpretacin y decisin presente de los sujetos sino tambin en lo que ellos
construyen y proyectan como posible dentro de su accin y participacin social. Se
trata, como se ha mencionado anteriormente, de indagar en la constitucin escolar del
habitus poltico de los y las estudiantes en vistas de descifrar las lgicas de
subjetividad poltica que la escuela estara produciendo.
De ah, que emerge con preeminencia la conexin entre Formacin Poltica y
participacin poltica, ya que la idea de poltica que los sujetos van construyendo,
necesariamente da forma a las formas de participacin que pueden visualizar en el
espacio social. Luego: cmo los estudiantes van a lograr consolidar la ciudadana
19
activa -que la Reforma Educacional se propuso intencionar- sin antes lograr articular
una idea de poltica que les permita sentar los pilares para una participacin poltica con
sentido? Pues, sin un sentido poltico subyacente, la idea de ciudadana activa
responsable se torna una ilusin.
Ahora, no nos sorprendera que alguien pudiese intentar refutar la importancia de
escudriar en la tal llamada carga subjetiva de la poltica, pues la objetivacin de la
poltica ha llegado hasta tal punto que a veces es trabajo dificultoso el volver a pensarla
como resultado de la accin subjetiva. De cierto modo, la reificacin de lo social trae
consigo un sentimiento subjetivo de imposibilidad de intervencin y transformacin de
los devenires sociales, donde pareciese que la realidad social se asoma lejana y reticente
a la intervencin de los actores sociales.
Entonces, nos hace mucho sentido cuando Lechner sostiene que, en efecto:
Ennuestrosdas,cundelasensacinqueelestadodecosasexistentesseraunhecho
naturalfrentealcualnocabranalternativas.Noshacencreerqueestamossometidos
a una autoridad que no hemos creado. En contra de una sociedad que se niega a
reconocerelorigenhumanodelaleyqueellamismainstaaobedecer,guardavigencia
laluchadelamodernidadporsersujeto(Lechner,2002:8).
Cuando hablamos de una poltica de la subjetivacin nos referimos a un llamado a ir

contra la des-subjetivacin y naturalizacin de sta, y comprenderla en su cualidad de
constructo por parte de la accin subjetiva de los sujetos. Donde, la escuela en tanto
institucin de introyeccin subjetiva fundamental- se yergue con la potestad de hacer
emerger en los estudiantes una subjetividad que pueda hacer el ejercicio de
desnaturalizar lo social y proyectar transformaciones en vistas de otros ordenes posibles.
Y a riesgo de majadera, y contraponiendo nuestro intento a los procesos de
reificacin de la realidad social, volvemos a mentar la necesidad de explorar y
profundizar en la a ratos olvidada- dimensin subjetiva de la poltica de los y las
jvenes chilenos, aquellos que a travs de su intervencin directa construyen el espacio
poltico de lo posible.
Consideramos tarea democrtica abrirse a la subjetividad de los y las estudiantes,
abrirse as a la escucha de sus molestias, crticas y deseos. Del mismo modo, nos
20
interesa sumergirnos justamente en el terreno de lo expectatum del discurso de los y

las estudiantes, esto es, en la esfera de las expectativas acerca de lo que debera ser la
Formacin Poltica en la escuela, siempre en vistas de un orden social anhelado.
Todo esto, con la finalidad de que el modo de significar su experiencia en la escuela y
proyecciones sociales sean realmente visibilizadas en el espacio pbico, y as poder
incorporarlas a la elaboracin de las polticas educativas. Intentando as, reducir
tambin el abismo de representacin actual existente entre actores y poltica autoreferida.
21
2.1.2.2. RELEVANCIA EDUCATIVA DE LA PRESENTE INDAGACIN.
Todaprcticaeducativasuponeunconceptodelhombreydelmundo
PauloFreire.
Si nos preguntamos por los procesos de subjetivacin poltica que caracterizan la

cultura poltica de los jvenes chilenos, es inevitable reflexionar sobre la institucin
educativa, en tanto la educacin emerge como un fenmeno que se origina como
consecuencia del despliegue de la sociedad y necesidad de socializar a sus miembros.
En efecto, desde los orgenes de los sistemas modernos, las sociedades han delegado en
la educacin la funcin de la transmisin de las lgicas morales, polticas, religiosas y
econmicas, que en su conjunto, reproduciran en las nuevas generaciones los
fundamentos y estructuras de funcionamiento particulares de tal sociedad (Durkheim,
1989). De ah, que, en todo sistema educacional, subyace una idea determinada del
hombre y la sociedad, lo que a su vez, implica una idea especfica de lo poltico y del
ejercicio ciudadano.
La escolarizacin, en tanto proceso socializador secundario -por excelencia- propiciara
la internalizacin de una cierta construccin de la realidad social y por tanto, del
sujeto-, que constituye una base significativa para la comprensin de la experiencia en
cuanto realidad significativa (Berger y Luckmann, 1999). Consiguientemente, la
importancia de la escuela como institucin socializadora, no radica solamente en que en
sta los sujetos internalizan la estructura de la institucionalidad escolar y su definicin
caracterstica de roles y funciones, sino adems la escuela tiene un gran poder -a lo
largo de los doce aos de escolarizacin- en la configuracin del habitus o
subjetividad socializada de los sujetos estudiantes. Esto es, el sistema escolar resulta
fundamental en la estructuracin del conjunto de disposiciones duraderas de los agentes,
que a su vez, vendra a estructurar y generar las prcticas y representaciones sociales de
los sujetos (Bourdieu, 2000).
Ahora bien, no podemos dejar de mencionar que la funcin socializadora de la escuela
siempre ha estado tensionada por dos funciones sociales cardinales, a saber: la
preparacin de los individuos para su incorporacin al mundo del trabajo y la
22
Formacin Ciudadana (Prez Gmez, 2002). Tensin que responde tambin a la disputa
en torno al telos educativo mismo, en cuanto la educacin debera estar remitida a su
funcin de reproduccin de las lgicas de funcionamiento del sistema socio-econmico
o a la transformacin o subversin- de stas.
Asimismo, es preciso detenerse un momento en la importancia que posee el currculum
como dispositivo de socializacin -normalizacin y control?-, en la medida que ste
constituye una construccin cultural que representa una seleccin intencionada de la
cultura acumulada, y por ende, transmite un conjunto de contenidos y actitudes, ya
sea en el currculum oculto o explcito- que van configurando estructuras de significado
que condicionan las representaciones y prcticas de los sujetos en el espacio pblico y
privado.
Tomando esa importancia, la Reforma al Sistema Educacional de finales de los aos 90
intencion la Formacin Ciudadana Democrtica como uno de los ncleos de
reestructuracin fundamental del nuevo currculum nacional, estableciendo la
promocin de una ciudadana activa y participacin responsable en el Espacio Pblico
de los estudiantes como uno de los Objetivos Fundamentales Transversales de la
Educacin. De igual modo, se elimin la Educacin Cvica del currculum de Enseanza
Media y consiguientemente se reestructur el rea de Historia y Ciencias Sociales en
funcin de promover desde esta disciplina- una serie de contenidos, aptitudes y
actitudes cardinales en vistas de propiciar a travs del proceso educativo una
subjetividad poltica democrtica en los jvenes de nuestro pas. Sin embargo, y ya a
casi 13 aos de implementada tal Reforma Educacional cabe preguntarse de qu modo
se han instalado en la escuela estas polticas educativas. Si acaso se ha producido una
adecuada apropiacin en la Institucin Escolar de las intencionalidades curriculares
prescritas en relacin a este mbito de formacin.
De ah, que brota la necesidad investigativa de indagar y luego contrastar el modo en
que los y las estudiantes significan actualmente la Formacin Ciudadana que las
prescripciones de la Reforma Curricular se propusieron instalar a travs del Sistema
Educacional Chileno.
23
Desde tal interrogante germina la pregunta por los procesos de subjetivacin que
encausara la escuela en los y las estudiantes chilenos, a saber: cmo la ideologa, los
sistemas de interrelacin personal y espacios de participacin escolar o falta de stos-,
la internalizacin de las lgicas cotidianas del convivir escolar, etc., van esculpiendo
una determinada subjetividad poltica en los y las estudiantes. Considerando, adems,
que a travs de las lgicas comunicativas, interpersonales, de autoridad y conocimiento
legitimado que se interiorizaran a lo largo de la escolarizacin, se aprehenden tambin
ciertas lgicas sociales que luego el sujeto reproducira en todo mbito de la esfera
social, incluyendo su ser y ejercer poltico. Pues, la escuela sujetara las acciones
posibles de los sujetos en torno a su ejercer poltico.
De esta manera, y en acuerdo con Touraine (1997), pensamos que es preciso indagar si
acaso la escuela est efectivamente cumpliendo su funcin democratizante de fortalecer
la capacidad y voluntad de ser sujeto de los individuos.
Consiguientemente, esta investigacin eventualmente podra servir de plataforma y
fundamento para aquellos elaboradores curriculares, que a la hora de tomar decisiones
en relacin a reestructuraciones en el diseo del currculum nacional, desde la esfera de
las determinaciones sociolgicas del currculum fuente sociolgica-, quieran obtener
antecedentes acerca los resultados de la implementacin de las polticas educativas
relativas a la Formacin Ciudadana. Pues, sostenemos enfticamente que cualquier
disputa en torno a la naturaleza y desarrollo del currculum -desde las polticas pblicasdebera integrar una exploracin en relacin a las significaciones que construyen los
sujetos estudiantes en relacin a su propia formacin.
En vistas de justificar la temtica de la investigacin es preciso demarcar la relevancia
de los conceptos que aqu se ponen en juego. Entonces, es menester preguntarse: por
qu formacin del Sujeto Poltico y no Formacin Ciudadana? Pregunta de no fcil
respuesta, en la medida que a veces los lmites entre ambos mbitos de formacin
dialogan, se tocan, difuminan y tornan confusos. En efecto, en todo lo que compete a la
ley constitucional de enseanza, el Marco Curricular vigente y sus objetivos
fundamentales y transversales, as como los programas y polticas ministeriales, se
problematiza slo la Formacin Ciudadana. Sin duda, y tomndome de las palabras de
24
Chantal Mouffe3, la cuestin de la identidad poltica es de carcter decisivo, as como

tambin estudiar el intento de los gobiernos democrticos por construir identidades de
ciudadanos. Sin embargo, el concepto Formacin Ciudadana ha tomado ribetes
instrumentales, y desde ya est absolutamente teido de asunciones polticas y tericas
que implicaran para la presente investigacin toda una carga predictiva, normativa e
interpretativa (que ya tendremos ocasin de revisar ms adelante), en tanto que sta
siempre se define en funcin de un ideal ligado al tipo de sociedad y comunidad poltica
establecida que no es puesta en discusin.
Asimismo, el concepto de Formacin Ciudadana, esto es, el problema de la
ciudadana, en las ltimas dcadas ha sido suficientemente problematizado por las
escuelas de pensamiento poltico liberal y de republicanismo cvico, lo que ha llevado a
una inevitable polarizacin en el pensamiento de este concepto. Por tanto, en esta
investigacin hemos optado por la nocin de Sujeto Poltico, ya que nos parece un
concepto ms adecuado en vinculacin a nuestra esfera de problematizacin, un
concepto que nos permite indagar ms libremente en aquel thos poltico que estara
dinamizando la escuela chilena.
Por cierto, consideramos ms interesante indagar en las relaciones de tensin que se
dejan ver en los discursos de los estudiantes, como por ejemplo, aquellas tensiones que
se dan entre el sujeto y las formas de participacin legitimadas por la Institucin
Escolar; entre la escuela como lugar normativo y condicionante de las subjetividades de
los estudiantes y las demandas y disensos que stos presentan; entre los modos de
inscribirse, consensuar y diferir que poseen los estudiantes, etc. As, la actividad poltica
del sujeto democrtico no se agotara de ningn modo en el mbito de la representacin
y el consenso, sino tambin que se manifestara tambin en los disensos con el orden
establecido, en las formas de participacin alternativa o no participacin-, as como en
las peticiones reivindicatorias de su diferencia.
Todo lo anterior vivifica y energiza este estudio, pues colma de sentido el preguntarse
por la importancia que tiene en la Educacin Media la formacin y emergencia de un
cierto Sujeto Poltico, ya que responde a la formacin de los futuros actores sociales, los
Cfr. Chantal Mouffe. (1999). Pgina 89.
25
que, a su vez, sern protagonistas del futuro sistema poltico, econmico y social de
nuestro pas. No menos importante es destacar la visin del estudiante como sujeto
activo potencialmente transformador y recreador de las condiciones de existencia
social que fundamenta este estudio.
Con todo lo ya expuesto, se vuelve cardinal analizar y comprender los discursos de los
jvenes situados y sujetos por el lugar social del cual emergen- en torno a su
Formacin Poltica en la escuela, en tanto son ellos, los futuros sujetos polticos que
producirn y reproducirn el orden sociopoltico de nuestro pas.
Por todo lo anteriormente expuesto, se fundamenta plantear el siguiente problema de
investigacin:
Qu significados le otorgan los y las estudiantes de Enseanza Media,

pertenecientes a Establecimientos Educacionales Municipales,
Particulares y Particulares Subvencionados, de la Regin
Metropolitana, a su Formacin Poltica en la Institucin Escolar?
Esta problemtica en clave interrogativa es la que funda la investigacin que aqu se

presenta.
26
2.2.
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
2.2.1. OBJETIVO GENERAL
Comprender los significados le otorgan los y las estudiantes de Enseanza

Media,
pertenecientes
Establecimientos
Educacionales
Municipales,
Particulares y Particulares Subvencionados, de la Regin Metropolitana, a su

Formacin Poltica en la Institucin Escolar
2.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Develar los significados le otorgan los y las estudiantes de Enseanza Media,

pertenecientes a Establecimientos Educacionales Municipales, Particulares y
Particulares Subvencionados, de la Regin Metropolitana, a su Formacin
Poltica en la Institucin Escolar
Interpretar los significados que le otorgan los y las estudiantes de Enseanza
Media, de la Regin Metropolitana, a su Formacin Poltica en la Institucin
Escolar, en relacin a su pertenencia educacional, ya sean Establecimientos
Municipales, Particulares y Particulares Subvencionados.
Contrastar los significados que le otorgan los y las estudiantes de Enseanza
Media de la Regin Metropolitana, a su Formacin Poltica en la Institucin
Escolar, con la Formacin Ciudadana Democrtica Activa que se intencionara
desde las Polticas Educativas.
27
3. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
En la investigacin social cualitativa el objeto de una investigacin es construido

por el investigador. Sin embargo, siempre debe haber una demanda necesaria para ese
conocimiento a construir, debe haber una justificacin que anime la bsqueda de un
saber, donde todo lo que se muestre como una falta de saber, como incompletitud,
constituye una necesidad cognoscitiva, y por lo tanto, una justificacin sobre la
posibilidad de investigar. Luego, en la pesquisa de esa necesidad de conocimiento, es
preciso indagar sobre lo que ya se sabe y se ha hecho con respecto al problema
detectado. De ah, que se torna imprescindible revisar aquellos antecedentes que
sustentan nuestro mbito de investigacin educacional.
28
3.1. REFERENCIAS EMPRICAS.
3.1.1. SOBRE LA PROMOCIN DE LA FORMACIN CIUDADANA EN LA

ESCUELA COMO BSQUEDA DE FORTALECER EL PROCESO DE
DEMOCRATIZACIN CHILENO.
Considerando que uno de los principales problemas que afectara las relaciones
que se establecen entre el gobierno y los ciudadanos correspondera justamente a la
participacin ciudadana, y recordando lo anteriormente expuesto, a saber: que la
democracia chilena al heredar una cultura poltica teida por el autoritarismo se
caracteriza por altos niveles de pasividad, conformismo y actitudes no democrticas que se condicen directamente con bajos niveles de participacin ciudadana- podramos
as afirmar que para los gobiernos democrticos la creacin de una conciencia
ciudadana, as como la promocin de la participacin ha emergido como una tarea
urgente.
En esta lgica de promover una ciudadana democrtica, contemplando la participacin
como una de sus dimensiones fundamentales, que hasta ahora persiste como una de las
debilidades de los gobiernos democrticos latinoamericanos, dentro de estos Chile, se
torna fundamental el fortalecimiento de una ciudadana democrtica activa, que vaya de
la mano con la democratizacin de las instituciones y sus relaciones con los sujetos. En
efecto, como lo sostienen Ottone y Hopenhayne, tanto la promocin de la equidad como
de la ciudadana es un anhelo compartido por todos los pases de la regin, incluyendo
Chile por supuesto (2000: 302).
De este modo, en Chile la revitalizacin de la participacin social democrtica es una
tarea de cierto modo pendiente, como lo muestran Altman y Luna en el artculo
intitulado Desafeccin cvica, polarizacin ideolgica y calidad de la democracia: una
introduccin al Anuario Poltico de Amrica Latina (2007). All exponen ciertos
indicadores comparativos bastante dilucidadores sobre los problemas de la calidad de la
democracia en Chile. Efectivamente, en una medicin del promedio de actitudes que
favorecen la democracia estable, Chile aparece con un 29, 9 %, ubicndose por debajo
29
de Colombia y slo por sobre pases tan inestables democrticamente como Honduras y
Hait:
Sabemos que la tonicidad del msculo democrtico de un pas no responde
nicamentealosresultadosquegeneranlasinstitucionesformalesqueelegimosyque
nosgobiernan.Lacalidaddevidademocrticatienequevertambinconelapoyoque
los ciudadanos otorgan al juego democrtico. Dicho apoyo posee implicancias
directas encuanto ala sustentabilidadalargoplazodelasdemocraciasque hoynos
gobiernan(Altman,D.yLuna,J.P.2007:14).
Dentro de esta misma lnea argumentativa sobre el origen del inters por promover y
desarrollar la cultura y participacin cvica en pos del fortalecimiento de la democracia,
Carlos Ruiz en su artculo Democracia, ciudadana y multiculturalismo (2001) nos
habla de la necesidad de generar una mayor apertura al espacio pblico e intervencin
poltica, as como de fortalecer la empata social y mayores niveles de participacin
poltica en vistas de desarrollar un sistema democrtico menos limitado:
Aqu la consecuencia importante a tener en cuenta para nuestro tema es que,
especialmente en el caso chileno, la implementacin de este modelo limitado de
democracia, que busca erradicar las expresiones polticas populares ms autnomas,
ha tenido como resultado una cierta privatizacin de la vida social y poltica y un
fortalecimientodelaapataydelafaltadeparticipacinpolticahastanivelesqueno
seconocan,porlomenosenelsigloXX(Ruiz.2001:82).
Si pensamos en la escuela en tanto instancia social fundamental en la mediacin entre el

sistema poltico y los individuos, entonces la escuela se yergue como un espacio
esencial en la conformacin de las subjetividades de los futuros ciudadanos del pas, en
la medida que a ser ciudadano tambin se aprende, y la escuela sera cardinal en tal
aprendizaje. De ah que, ya sea por la preocupacin de fortalecer la cultura poltica en
pos de promover la democratizacin de la sociedad chilena, ya como reaccin ante la
marcada pasividad poltica y estrechamiento del espacio de intervencin pblica, dentro
de la Reforma Educacional Chilena de 1998, la Formacin Ciudadana fue uno de los
ejes fundamentales a la hora de establecer los objetivos fundamentales transversales del
nuevo Marco Curricular que regira de ahora en adelante en su totalidad al Sistema
Educacional Chileno.
30
3.1.2. LA FORMACIN CIUDADANA: UNA PREOCUPACIN CENTRAL DE

LA REFORMA CURRICULAR DE 1998.
Porltimo,elMarcoCurricularestableceademsdeobjetivosycontenidosparacada
asignatura, un conjunto de objetivos fundamentales transversales, que es tarea del
conjuntodelaexperienciaescolaresdecirdetodaslasdisciplinasdelcurrculum,as
como los rituales y prcticas escolares extrasala de clases ofrecer y desarrollar. Los
objetivostransversalessondenaturalezacognitivaymoral.EnrelacinalaFormacin
Ciudadana,correspondenalmarcodevaloresquedebeinspiraralosciudadanosyuna
cultura democrtica en el Chile contemporneo (MINEDUC. FORMACIN
CIUDADANA).
Nuestro estudio tiene como pregunta central indagar en la Formacin Poltica

que los y las estudiantes perciben en su proceso educativo, sin embargo, el discurso
pblico educativo no se pronuncia explcitamente acerca del problema de su formacin
y participacin poltica, sino ms bien en torno a la Formacin Ciudadana. En efecto, al
momento de revisar tanto las polticas pblicas, las Leyes Orgnicas de Educacin, el
Marco Curricular chileno y programas de intervencin relacionados, es posible rastrear
slo antecedentes claros en torno a la Formacin Ciudadana y no a la Formacin
Poltica, pero es acaso lo mismo?, qu implicancias para el sujeto y para la cultura
poltica de nuestra sociedad tienen una y otra?, cules son las intenciones de la
Formacin Ciudadana?
Si bien es cierto que desde los orgenes de los sistemas de educacin modernos, la
Formacin Ciudadana ha sido declarada como una preocupacin central, la Reforma
Educacional Chilena emprendida en la dcada del 90 se destaca por establecer esta
prioridad como uno de los Objetivos Fundamentales Transversales de todo el proceso
educativo obligatorio, quedando, en efecto, plasmada esta obligacin en un decreto de
ley. Hecho que, sin duda, refleja una preocupacin poltica -explcita en el currculum
escrito- por este mbito de formacin.
31
Anterior a la Reforma Educacional de 1998, el termino Formacin Ciudadana no era

visualizado desde las polticas educativas curriculares, sino que se hablaba de
Educacin Cvica.
La asignatura de Educacin Cvica se estableci como tal en el currculum de la
educacin escolar chilena en 1912, respondiendo a demandas en tal sentido
provenientes de educadores e intelectuales imbuidos del nuevo ideario nacionalista,
paraquieneslaenseanzadelahistoriaylageografadeChilenoresultabasuficiente
para formar un ciudadano capaz de desenvolverse como agente econmico dinmico
enbeneficiodelanacin(MINEDUC.FORMACINCIUDADANA.Actividadesdeapoyo
paraelprofesor.HistoriayCienciasSociales,2004:14).
En la dcada de los 80 fue el Decreto 300 - emitido en 1981- el que regul los
contenidos de Educacin Cvica y Economa. Esta asignatura, que se insertaba de
modo independiente dentro del rea de Historia y Geografa, y le corresponda tres
horas semanales en tercero y cuarto medio, tena como cometido la enseanza de
contenidos conceptuales bsicos en torno, derechos y deberes ciudadanos y
estipulaciones de la Constitucin Poltica vigente.
De este modo, bajo la premisa de que la interiorizacin por memorizacin- de
conceptos polticos y legalistas por parte de los estudiantes los tornara ciudadanos por
una suerte de osmosis-, se desarrollaba la Educacin Cvica en los colegios en la dcada
de los 80 y 90. Esta visin de la educacin ciudadana, que se basara por cierto en una
cierta idea de la ciudadana como crculo virtuoso, en que la enseanza de conceptos
legalistas de ciudadana convertiran a los jvenes en ciudadanos, es la que la Reforma
Educacional intent transformar al eliminar la Educacin Cvica como asignatura
propiamente tal y llevar la Formacin Ciudadana hacia la transversalidad curricular, lo
que implica un nfasis actitudinal y procedimental ms que conceptual. Esto justificado
en la idea de que para que efectivamente los jvenes vinculados tempranamente con la
poltica- desarrollen actitudes democrticas es necesario que tales conocimientos tengan
una continuidad y persistencia durante todo su proceso de escolarizacin.
La Reforma Educacional Chilena, que se comenz a gestar desde 1990, una vez iniciada
la transicin del gobierno militar, tena mltiples propsitos orientados a lograr un
cambio o transformacin sustantiva en el Sistema Educacional Chileno, que en esta
32
contextualizacin no tendremos oportunidad de abordar en totalidad, pero s podemos

afirmar que logr reunir y ordenar distintas orientaciones que se comenzaron a discutir
y ejecutar en educacin una vez llegada la democracia4. De hecho, ciertos autores
consideran la Reforma Educacional como un continuo de los procesos de cambio
originados desde inicios de los 90, continuo que no puede ser evaluado ntegramente
como poltica educativa en al menos unos 15 aos de ejecucin y progresin de sta
(Garca-Huidobro y Cox, 1999: 16).
Los antecedentes ms directos del establecimiento de la Formacin Ciudadana como
uno de los ejes centrales de los objetivos de la educacin chilena se encuentran en los
acuerdos polticos de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin
(Santiago, 1994), donde se consensuaron los principios que predominaran sobre el
establecimiento de los cuatro ejes cardinales del Marco Curricular de enseanza, que a
su vez, deberan enmarcar la experiencia escolar de todos los nios, nias y jvenes del
pas. Es ya en este momento donde emerge la necesidad de fortalecer la cultura cvica
de los estudiantes. En relacin a esta necesidad, Ivn Nez en un documento
MINEDUC titulado Fundamentos y Perspectivas de la Reforma Educacional Chilena
afirma que desde la sociedad en proceso de modernizacin y democratizacin, se le
demanda al sistema educacional un cambio substancial en la educacin que brinda,
siendo uno de los problemas fundamentales de ste los problemas de la convivencia
social que requieren urgentemente de una slida formacin moral y ciudadana.
La Reforma Educacional implica una reestructuracin curricular profunda, que
involucrara cambios en cuatro dimensiones curriculares: relaciones de control
curricular, estructura curricular; organizacin de las reas de aprendizaje y cambios en
la orientacin y contenidos de las asignaturas. En lo que concierne al segundo mbito de
Y, en efecto, siguiendo la lgica de la mayora de las reformas educativas implementadas

histricamente, sta posee dos lineamientos polticoestratgico, a saber: [] el primero, el
mejoramientogeneraldelosresultadoseducativosdelapoblacin,medianteintervencionesexplcitas
enelsistemaeducativoy,segundo,laactualizacindesuscompetenciasparasumejorincorporacinal
mercadodetrabajo(ytambinparalacontinuacindeestudios)(Donoso.2005:2).
33
cambios curriculares, es decir, en relacin a la organizacin curricular, se establece la

necesidad de una intensificacin de la esfera moral de la educacin-debido al dficit de
socializacin diagnosticado- a travs del
establecimiento
de
los
Objetivos
Fundamentales Transversales (Cox, 2005: 69- 70).

Es as como ya en 1998, ve la luz el Decreto Supremo de Educacin N 220 que
establece los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para
Enseanza Media, en el cual se estipula que el estado debe garantizar una Educacin
Media que promueva la formacin y desarrollo de todos los estudiantes como personas
libres y socialmente responsables, impulsando as, el ejercicio de la ciudadana de cada
hombre y mujer del Estado de Chile (MINEDUC. Decreto 220. 1998:6).
Por cierto, en 1998 Chile habra sido parte de un estudio internacional en torno los
conocimientos y actitudes cvicas de los estudiantes secundarios, el cual evidenci los
problemas de los jvenes a la hora de identificar conocimientos en torno al sistema
democrtico, su organizacin y formas de gobernabilidad. Uno de los datos ms
alarmantes de este estudio muestra que un tercio de los estudiantes secundarios
considera que la democracia debe ser gobernada slo por expertos. (MINEDUC, 2004:
181).
Acerca de estos resultados, el informe PNUD 2010 sostiene:
Enestecaso,lafragilidaddeestosconocimientosestdirectamenteasociadaconla
inexistencia de oportunidades para su aprendizaje durante la experiencia escolar. Se
tiene,as,unsistemaeducativoquenogarantizaunaEducacinCvicaquesereflejeen
conocimientos cvicos por parte de los jvenes. No es posible observar, tampoco, que
loscontenidosdelaEducacinCvicadelosltimosaosincidanenlasactitudesdelos
adolescentesfrentealaparticipacinelectoral(PNUD,2010:17)
La Reforma Educacional emprendida e implementada, comprenda reestructuraciones

profundas en el mbito curricular, es decir, tanto en lo que concierne a la organizacin
de los planes de estudio, tiempos y secuencias designados a cada disciplina,
orientaciones especficas y generales, as como todo un replanteamiento en torno a los
Objetivos Fundamentales Transversales y Verticales del proceso educacional. Y es
justamente en el establecimiento de los nuevos Objetivos Transversales para toda la
34
educacin Chilena, tanto bsica como media, que la promocin de la ciudadana

democrtica encontr su espacio.
Diversosestudiosinternacionalesapoyanelsupuestodelcurrculumdelareformaen
cursoennuestropas,dequelaFormacinCiudadanadebeninstituirsealolargodela
vida escolar. No es suficiente establecer una sola asignatura en un curso nico al
trminodelaEducacinMedia,cuandolosalumnosyatienenformadossusesquemas
de pensamiento. Los conceptos, habilidades y actitudes se aprenden ms
profundamente si son trabajados en forma reiterada, aplicndolos en distintos
contextos, niveles y en grados crecientes de complejidad. Acorde con lo sealado, el
currculum de la Reforma establece que la Formacin Ciudadana debe organizarse
desdelosprimerosaosdelaenseanzabsica,establecindoseunaseriedeObjetivos
FundamentalesyContenidosMnimosObligatoriosdesde1aobsicoa4aomedio
enelsectordeComprensindelMedioSocialeHistoriayCienciasSociales(MINEDUC.
FORMACIN CIUDADANA. Actividades de apoyo para el profesor. Historia y Ciencias
Sociales.,2004:14).
Los Objetivos Fundamentales Transversales de la educacin chilena representan las

intenciones educativas generales que se espera que los estudiantes logren desarrollar a
travs de su proceso educativo, tomando como principios centrales la formacin de
valores fundamentales que lleven a los y las estudiantes a desarrollar una actitud
reflexiva y crtica que les permita participar activamente como ciudadanos en el
contexto de la integracin social y los diversos problemas que plantea la sociedad
moderna.
Efectivamente, en consideracin a lo anterior, el Informe entregado en 2004 por la
Comisin Ciudadana, declara que:
EnrelacinalaFormacinCiudadana,laComisinnotienedudasquetalesobjetivos
correspondenalmarcodevaloresquedebeinspiraralosciudadanosyaunacultura
democrtica en el Chile contemporneo (Informe comisin Formacin Ciudadana,
2004:45).
Los objetivos fundamentales transversales (OFT), son establecidos en cuatro ejes de

desarrollo, a saber: 1) crecimiento y autoafirmacin personal; 2) desarrollo del
pensamiento; 3) formacin tica; y 4) la persona y su entorno.
35
La promocin de la Formacin Ciudadana y participacin poltica activa son

especficamente propiciados desde el tercer y cuarto eje de desarrollo fundamental, a
saber: el mbito de la formacin tica y la esfera del desarrollo de la persona y su
entorno, donde se busca principalmente mejorar la civilidad de los sujetos en el
contexto de una ciudadana activa y convivencia democrtica. El inters formativo de la
educacin busca, de este modo, capacitar a los y las estudiantes para ejercer sus
derechos y deberes dentro de un contexto social democrtico5. (Ministerio de Educacin
de Chile. Decreto 220. 1998). Se evidencian as, al menos en lo que concierne al
currculum escrito, los esfuerzos del gobierno para fomentar, a lo menos desde el
espacio de formacin escolar, preferencias y prcticas democrticas que puedan
propiciar una cultura poltica que direccione al pas en la consolidacin de sus procesos
democratizadores, pues, evidentemente en los estudios relacionados se haba mostrado
irrebatible tal necesidad.
Ahora bien, el decreto ministerial en cuestin estipula que los OFT pueden ser llevados
a cabo, estar presentes y expresarse en diversas dimensiones que representaran el
conjunto del quehacer educativo, y a partir de las cuales resultara muy interesante
analizar cmo es que en cada una de stas los jvenes perciben su Formacin Poltica en
la escuela. Estas son:
1. El proyecto educativo de cada establecimiento.
2. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de los diferentes sectores y
subsectores de aprendizaje.
3. La prctica docente.
4. El clima organizacional y las relaciones humanas.
5
Ante la innovacin curricular propuesta por la Reforma Educacional, consistente en establecer la
FormacinCiudadanacomounejedeformacintransversaldentrodelcurrculonacional,expresadaen
los OFT, Jacqueline Gysling plantea que muchos han malinterpretado la desaparicin de la Formacin
Ciudadanacentrada en un subsector deaprendizaje o asignatura especficacomo una desvalorizacin
destaporpartedelgobierno(Gysling,2002:6).Sinembargo,arguyeGysling,alestarpresenteenlos
objetivostransversalesdelcurrculo,laFormacinCiudadanacobraunanuevaimportancia,dehecho,
unaprotagnica.Contodo,cabepreguntarsesuspicazmentesiacasoenlacotidianidaddelaescuela,la
FormacinCiudadanaesrealmenteabordadadeformatransversalportodoslossectorescurriculares.
36
5. Actividades ceremoniales.
6. Disciplina en el establecimiento.
7. El ejemplo cotidiano.
8. El ambiente en recreos y actividades definidas por los jvenes.
Volviendo a las restructuraciones que efectu la Reforma Curricular en los diversos

sectores, es tambin importante mencionar que el nuevo Marco Curricular tambin
especifica objetivos y contenidos que favoreceran directamente la Formacin
Ciudadana democrtica en las asignaturas de: Comprensin del Medio Social e Historia
y Ciencias Sociales, Lenguaje y Comunicacin, Orientacin/Consejo de Curso, y
Filosofa. No obstante, el nfasis en la Formacin Ciudadana se efecta en el sector de
Comprensin del Medio Social e Historia y Ciencias Sociales. Y, a pesar de que no ha
sido establecido como un ncleo de nuestra discusin actual, es menester destacar el rol
que viene a cumplir en la Reforma Educacional tal subsector en lo relativo a la
intencionalidad curricular de promocionar una Formacin Ciudadana Democrtica.
En lo que concierne a los nuevos desafos curriculares que fueron asignados al subsector
de Historia y Ciencias Sociales, Jacqueline Gysling sostiene que se relacionan
directamente con la finalidad de proporcionar a los estudiantes una visin estructurada
de la realidad, donde la construccin histrica de la sociedad y la Formacin Ciudadana
constituyen dos pilares fundamentales. Pero, de las palabras de Gysling es posible
deducir que el nfasis en una mirada estructurada de la realidad social as como el fuerte
componente de Formacin Ciudadana fue pensada bajo una necesidad instrumental de
integracin social y de desarrollo del sistema democrtico (Nervi, 2004: 64-65).
Dadoquenuestrasociedadhavivido unadictaduramilitaryquetieneactualmente
problemas de tanto desigualdad social, pensamos que el currculo tena que apostar
porunapropuestamsintegrativa,pueslasdiferenciastangrandesenlascondiciones
devidaylasdiferenciasideolgicastanfuertesconstituyenverdaderasfisurassociales.
[] En el fondo, la visin de la realidad social se construye desde una concepcin
mltiple,porellonopuedeserunarealidadexentadelaFormacinCiudadana,delos
valores.Dehecho,estenelcorazndelcurrculoformarparalademocracia,parala
solidaridad, para el respeto a los Derechos Humanos. [] Es muy fuerte este
componente ciudadano, para que todos se sientan reconocidos en esta sociedad.
Forma parte de la imagen de sociedad que se comunica en el currculo y donde se
37
ponen ms herramientas que los meros conceptos del aporte disciplinario. Instala lo
formativo, lo pedaggico, pretendiendo que los jvenes se sientan parte de esa
sociedadporquelesofreceestavisinpluraldelasociedaddemocrtica,dondetodos
tienenderechos,dondeellossepuedanentendercomosujetosdederechoy,asuvez,
entiendantodaslasrelacionessocialescomotales(Gysling,2004:67).
De este modo, en el Decreto Supremo de Educacin N220, se le encomienda al

subsector de Historia y Ciencias Sociales la tarea de desarrollar en los estudiantes los
conocimientos conceptuales, actitudinales y procedimentales necesarios para desplegar
una participacin poltica crtica, responsable y activa en el marco de un contexto
democrtico, basado en los principios bsicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo
y respeto a los derechos humanos. As, se establece que el sector de Historia y Ciencias
Sociales tiene por propsito desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades
y disposiciones que les permitan estructurar una comprensin del entorno social y les
orienten a actuar crtica y responsablemente en la sociedad, sobre la base de principios
de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo, y valoracin de la democracia
y de la identidad nacional (Decreto 220, 1998: 108).
El sector de Historia y Ciencias Sociales tiene un aporte sustantivo que hacer al
desarrollo intelectual y a la Formacin Ciudadana de los estudiantes, ms aun si se
considera que al egreso o durante la Educacin Media estarn en condiciones de
ejercer en plenitud sus derechos cvicos. En este sentido, el reconocimiento de la
legitimidaddeladiversidaddepuntosdevistaylacapacidaddeargumentarydebatir
sonimprescindiblesparaeldesenvolvimientoenunasociedadpluralista.Larigurosidad
enlaformulacindelpensamientoyenelmanejodelainformacinsonlabasedeuna
actitud cvica responsable. La empata con los otros seres humanos y el compromiso
por solucionar los problemas sociales son fundamento de una convivencia pacfica,
toleranteysolidaria(Decreto220,1998:111).
Es as que, bajo la premisa de socializar a los estudiantes desde temprana edad con los
conceptos polticos, las actitudes y aptitudes democrticas centrales, la Formacin
Ciudadana se torna un eje vertical central en el currculum de Historia y Ciencias
Sociales. Con esto se busca, en pocas palabras, una mayor profundizacin de los
contenidos conceptuales pero tambin el desarrollo de la capacidad reflexiva, crtica y
argumentativa necesaria para promover en los jvenes el desarrollo una ciudadana
38
activa, verdaderamente responsable y comprometida con el sistema democrtico

vigente.
Es preciso mencionar que en el proceso actualizacin curricular efectuado en 2009 a los
Contenidos Mnimos Obligatorios y Objetivos Fundamentales de Educacin Bsica y
Media correspondiente al sector de Historia y Ciencias Sociales, se le otorga an ms
nfasis a la Formacin Ciudadana, con mayor acento en tercero y cuarto ao medio
(Decreto 256/2009 y 254/2009).
El sector se propone que alumnos y alumnas desarrollen sentido cvico, conozcan y
comprendan los derechos y deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la
participacin responsable en las actividades comunitarias y ciudadanas, que
reconozcanlalegitimidaddedistintospuntosdevista,losquereflejanladiversidadde
visionesqueconvivenenelpas,queactenresponsablementeconsigomismos,consu
entorno y en la sociedad, y que valoren los principios fundamentales de libertad,
igualdad,justicia,pluralismo,responsabilidadsocialyrespetoalosderechoshumanos.
Asimismo,buscaquevalorenladignidaddetodoslossereshumanosentendiendoala
persona como sujeto libre, autnomo, dotado de derechos y deberes. Por tanto se
esperaquelosestudiantesdesarrollen unaactitud derespetoaladiversidad cultural
de la humanidad y del pas, junto con un sentido de pertenencia y solidaridad hacia
comunidadescadavezmsamplias,desdesulocalidadhastalahumanidad,valorando
su identidad social y su pertenencia a la comunidad nacional. Los Objetivos
FundamentalesTransversalesdelcurrculumnacionaltienenunapresenciaprivilegiada
en este sector de aprendizaje, especialmente aquellos referidos a la capacidad de
razonaryaldesarrollodelpensamiento,alainteraccinsocialycvica,yalaformacin
tica. []Se busca as proporcionar una mirada integradora que considere las
perspectivas histrica, geogrfica, econmica y poltica para la comprensin de la
complejidad de la vida en sociedad. Esto se hace especialmente evidente en los
objetivos de Formacin Ciudadana que se vinculan con las mltiples disciplinas que
estructuran este sector y que se refuerzan y visibilizan de modo ms evidente en el
ltimo ao de enseanza, cuando los jvenes llegan a la mayora de edad y a
convertirseenciudadanosenplenituddederechos(Decreto 256/2009 y 254/2009:
195-196).
De este modo, el Marco Curricular vigente establece que la asignatura de Historia y

Ciencias Sociales, a lo largo de todo el ciclo escolar, debe desarrollar contenidos,
actitudes y habilidades relacionados con la Formacin Ciudadana. En relacin a los
conocimientos destacan los siguientes: Democracia y Derechos Humanos; Identidad
39
nacional y relaciones internacionales; Cohesin social y diversidad; Economa poltica y

Educacin ambiental. En lo que corresponden a las habilidades estipuladas se
encuentran principalmente: Manejo de informacin pblica; Expresin y debate;
Relaciones con el otro y habilidades de manejo de situaciones nuevas; Pensamiento
crtico y juicio moral; Organizacin y participacin y Formulacin y resolucin de
problemas. Y finalmente, en lo que concierne a actitudes a desarrollar encontramos:
Actitudes personales; Visin del otro; Integracin social y Convivencia pacfica y
democrtica.
Asimismo, cabe mencionar que dentro del proceso de ajuste curricular del sector de
Historia, Geografa y Ciencias Sociales, la Unidad de Currculum y Evaluacin del
Ministerio de Educacin, da a conocer los tres Mapas de Progreso del aprendizaje,
dentro de los cuales se encuentra un mapa especialmente diseado para propiciar la
Formacin Ciudadana, esto es, el mapa de progreso de Democracia y Desarrollo6.
El aprendizaje descrito en este mapa de progreso de Democracia y Desarrollo
progresara en torno a tres dimensiones que se desarrollan de manera
interrelacionada:
1.- Comprensin de la importancia de la organizacin poltica y econmica para la
vida en sociedad y valoracin de la democracia y el desarrollo sustentable.
2.- Valoracin de los derechos y deberes para la vida en sociedad.
3.- Habilidades sociales y de anlisis para convivir y participar en una sociedad
plural.
El Mapa de Progreso cuenta con 7 niveles en los que muestra el recorrido de aprendizaje de los
estudiantes entre el 1 bsico y 4 medio. Adems cada mapa cuenta con "ejemplos de desempeo",
que ayudan a reconocer formas en que se puede observar que el aprendizaje de un o una estudiante
se encuentra en un determinado nivel. Por ltimo, usted podr ver el trabajo real de un estudiante
que se encuentra en cada nivel del Mapa. Los Mapas de Progreso describen la secuencia en que
comnmente progresa el aprendizaje en determinadas reas o competencias clave, considerados
como fundamentales en la formacin de los estudiantes. As, ofrecen un marco de referencia para
observar el aprendizaje promovido por el currculum a los largo de los 12 aos de escolaridad. Cada
Mapa contiene 7 niveles de aprendizaje, que adems muestran ejemplos de trabajos de alumnos que
ilustran dicho nivel (Mineduc. (2010). Mapas de Progreso del Aprendizaje Democracia y Desarrollo).
40
En resumen, el nuevo Marco Curricular define como orientacin principal fomentar el

desarrollo de ciudadanos socialmente responsables y competentes en el ejercicio de la
ciudadana y el fortalecimiento de la democracia. Pero para llevar a cabo tal cometido se
propone definir una serie de conocimientos y habilidades centradas en la convivencia
democrtica, participacin responsable y la valoracin de los principios bsicos de
libertad, igualdad, justicia, pluralismo y respeto a los derechos humanos. Las cuatro
reestructuraciones curriculares establecidas para tal tarea se pueden sintetizar en cuatro
puntos:
1.-
Ampliacin del concepto de Educacin Cvica, restringida a conocimientos
conceptuales sobre el sistema poltico, al de Formacin Ciudadana, que circunscribira

no slo conocimientos, sino tambin habilidades y actitudes imperiosas para participar
de forma activa en la democratizacin del pas.
2.- Transversalizacin de los objetivos y contenidos vinculados con la Formacin

Ciudadana.
3.- Incorporacin de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con la

Formacin Ciudadana como un ncleo central de la asignatura de Historia y Ciencias
Sociales, as como de forma complementaria en las asignaturas de Lenguaje y
Comunicacin, Orientacin, Filosofa.
4.- Establecimiento de los Objetivos Fundamentales Transversales que definen una

serie de actitudes,
habilidades y valores preponderantes para la democracia y la
ciudadana. Estos OFT deben impulsarse tanto a travs de los contenidos conceptuales
de todas las asignaturas que comprende el currculum, as como en otros espacios
escolares, tales como: consejo de curso, debates estudiantiles, centro de estudiantes, etc.
Destacamos de igual forma, en tanto antecedente de la promocin de la Formacin

Ciudadana y participacin democrtica por parte de los gobiernos democrticos post
rgimen autoritario, el Programa de Fomento de la Calidad de la Formacin Ciudadana
impulsado por el Ministerio de Educacin en 2004. Este programa se enmarca en los
intentos ministeriales por promover y desarrollar las competencias ciudadanas de los y
41
las estudiantes, principalmente la ciudadana y responsabilidad social en funcin de la

convivencia democrtica y el respeto por los derechos humanos (Ministerio de
Educacin. Programa de Fomento de la Calidad de la Formacin Ciudadana, 2004).
Este programa, se yergue como una lnea de accin en pos de fomentar el desarrollo
ciudadano y formacin cvica de los alumnos y alumnas a travs de la potenciacin de
las capacidades reflexivas, crticas, argumentativas, de discernimiento y reconocimiento
de los derechos humanos y diversidad como competencias bsicas ciudadanas. Se trata
finalmente, de ampliar el concepto de Educacin Cvica al de Formacin Ciudadana en
todos los mbitos formativos de la escuela.
Las polticas y programas de Formacin Ciudadana en Chile se relacionaron
directamente con las polticas de Convivencia escolar. En 1997, el Informe Delors
establece que uno de los pilares fundamentales de la educacin es el aprender a vivir
juntos y aprender a vivir con los dems, es decir, inscribe como pilar del proceso
educativo el aprender a convivir (Delors, J., 1997, UNESCO). Ante este referente
internacional, el gobierno de Ricardo Lagos Escobar abre espacios para la discusin y
problematizacin del tema de la convivencia escolar. Segn nos relata Juan Ruz (2006),
los primeros pasos para el diseo de una propuesta de poltica de convivencia escolar se
dieron en el Ministerio de Educacin entre los aos 2000 y 2001. En el ao 2000 se
emite la primera publicacin del Material de Apoyo para Convivencia Escolar tanto de
Enseanza Bsica como de Media. A continuacin, se derivaron desde la Unidad de
Apoyo a la Transversalidad, diferentes
programas que venan a perfeccionar este
primer programa. As, surgen los comits de convivencia escolar democrtica, y en el

ao 2002 se formula la Poltica de Convivencia Escolar que presenta el marco de accin
para abordar e intervenir en los problemas de convivencia de las escuelas.
LaPolticacumpliruna funcinorientadorayarticuladoradel conjuntode acciones
que los actores emprenden y emprendern a favor de la formacin en valores de
convivencia; respeto por la diversidad; participacin activa en la comunidad;
colaboracin;autonomaysolidaridad(MINEDUC.2002:2223).
42
Esta Poltica de Convivencia Escolar se fundamenta en ocho principios cardinales7:

a) Todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de derecho
b) Los nios, nias y jvenes son sujetos de derecho
c) La educacin como pleno desarrollo de la persona.
d) Convivencia democrtica y construccin de ciudadana en la Institucin
Escolar.
e) La convivencia democrtica y construccin de ciudadana en la Institucin
Escolar.
f) La convivencia escolar: un mbito de consistencia tica.
g) Igualdad de oportunidades para nios y nias, mujeres y hombres.
h) Las normas de Convivencia: un encuentro entre el derecho y la tica.
Adems de establecer tales principios, la Poltica de Convivencia escolar, con el

objetivo de mejorar la calidad de la convivencia en las escuelas y liceos del pas,
establece los siguientes lineamientos generales a seguir por los establecimientos
educativos:
1) Desarrollar orientaciones para la actualizacin de mecanismos reguladores de
conflictos al interior de las comunidades escolar, para, de este modo, lograr los
siguientes resultados:
a)
Que las comunidades educativas construyan sus propias normativas de
forma democrtica y participativa

b)
Que las comunidades educativas legitimen y lleven a ejecucin
procedimientos de resolucin pacfica de conflictos.

2) Potenciar estilos de gestin escolar democrtica y participativa al interior de
las comunidades educativas, cuyo objetivo principal es: construir y legitimar
canales de comunicacin, participacin y decisin democrtica.
MINEDUC (2002). Poltica de Convivencia Escolar: Hacia una Educacin de Calidad para Todos.
Unidad de Apoyo a la Transversalidad.
43
3) Fortalecer la prctica pedaggica y el desarrollo curricular de los Objetivos

Fundamentales Transversales en relacin con la convivencia. A travs de esto se
pretende que los profesores integren en sus prcticas de enseanza los valores,
actitudes y habilidades expresados en los OFT referidos a la convivencia
democrtica en sociedad.
4) Implementar estrategias de informacin, acogida y orientacin para la
solucin de conflictos que se refieran a la convivencia escolar.
Para ejecutar todos estos objetivos, el Ministerio de Educacin sugiere dos herramientas
para el mejoramiento de la calidad de la convivencia en la escuela: 1) la elaboracin de
reglamentos de convivencia, basados en la participacin, dilogo y acuerdo. 2) El
autodiagnstico de la Institucin Escolar, con el propsito de identificar los principales
problemas de convivencia que se dan en cada Establecimiento Educativo.
Es preciso dar cuenta, por una parte, el hecho de que la Poltica Ministerial de
convivencia escolar, establece como su cuarto principio rector a la Convivencia
democrtica y construccin de ciudadana en la Institucin Escolar. Pues, la escuela es
entendida como un lugar favorecido para la Formacin Ciudadana en pos del
fortalecimiento de la democracia en nuestro pas. Es as, que establece la participacin
como uno de los derechos y habilidades que deben impulsarse como prioridad en la
escuela, en la medida que slo participando se aprende a participar. Tanto la poltica
de convivencia escolar como los programas de fomento de la Formacin Ciudadana en
la escuela intentan acentuar una convivencia escolar democrtica que proporcione los
espacios e instancias para el desarrollo de los valores de autonoma, dilogo, respeto y
solidaridad, estipulados en los OFT ya descritos. De este modo, la Formacin
Ciudadana dentro de la escuela cobrara un nuevo protagonismo -en el discurso
educativo oficial- como dinamizadora de las prcticas de convivencia democrtica tanto
dentro como fuera de la escuela. En el Resumen Ejecutivo de la Poltica de Convivencia
Escolar, se afirma que:
Esta Formacin Ciudadana no est slo en lo que se aprende, sino tambin en la
formadeaprenderlo;nosloenunciavalores,sinoquebuscaqueellosserespirenyse
practiquencotidianamenteenlavidaescolar.Laconvivenciaconsisteengranmedida
44
encompartir[]Elaprendizajedevaloresyhabilidadessociales,ascomolasbuenas
prcticas de convivencia, son la base del futuro ciudadano en una cultura de pas
animada por la construccin de proyectos comunes. Y ese aprendizaje tiene lugar
importanteenlaexperienciaescolar(Mineduc.2004:8).
Efectivamente, en el Decreto N220 tambin se establece la necesidad de que los OFT

se propicien no slo desde el aula, sino que las escuelas deben fomentar la
resignificacin de los contextos y eventos escolares como espacios para el despliegue de
las expresividad y participacin activa y reflexiva de los y las estudiantes en torno a
problemticas propias de su conflictividad social contempornea, ya sea en problemas
medioambientales, derechos humanos, sexualidad, diversidad tnica, diversidad
religiosa, ideales de justicia y tolerancia, etc.
Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un contexto especialmente
adecuado para su logro, en la creacin de espacios por parte de los liceos y colegios
quepermitanlareflexincolectivadesusalumnosyalumnasentornoatemticasde
inters juvenil, y abran posibilidades al debate amplio y formativo sobre sus
experienciasyvisiones.Enparticular,talescontextospromuevenelfortalecimientode
laidentidadycapacidadpropositivaycrticadelosestudiantes,generandosituaciones
de comunicacin y crecimiento intelectual y moral que les permitan enriquecer sus
proyectos de vida en lo vocacional, laboral, social, familiar y personal (MINEDUC.
Decreto220.1998:37).
Por otra parte, se destaca la instancia del Consejo de Curso como un espacio
fundamental para el desarrollo de los OFT, en tanto debera constituirse como una
esfera de trabajo comunitario democrtico de dilogo, reflexin, planificacin y
decisin en torno acciones y proyectos que potencien el desarrollo de las capacidades
sociales, cooperativas y de responsabilidad cvica de los y las estudiantes. Se visualiza
as el Consejo de curso como la instancia escolar fundamental de participacin
democrtica responsable (MINEDUC. Decreto 220. 1998:38).
A lo largo de la revisin efectuada, constatamos que, en efecto, a travs de la

integracin de la Formacin Ciudadana a los objetivos fundamentales transversales del
Sistema Educacional Chileno y reestructuracin del rea de Historia y Ciencias
45
Sociales, si bien se explicita la voluntad poltica de dar prioridad al fortalecimiento del

ejercicio ciudadano democrtico dentro de la reestructuracin del Marco Curricular, no
hay una evidencia clara que demuestre que estas intenciones no se difuminaron en lo
ambiguo de la transversalidad educativa.
Adems, persiste el problema de la traduccin efectiva en la escuela de las
intencionalidades que comprenden las estipulaciones curriculares. En efecto, se produce
el problema de la apropiacin por parte de la escuela de las directrices definidas en las
polticas educativas. Entonces, es preciso preguntarse si
acaso esta Formacin
Ciudadana se respira en la escuela, si est realmente presente en cada una de las

prcticas y dimensiones de la vida escolar. Y, por tanto, si la escuela est realmente
propiciando buenas prcticas de convivencia democrtica. No obstante, estas
interrogantes no pueden responderse desde la esfera terica, sino que slo desde el
conocimiento que puede surgir de la interaccin al interior de los espacios educativos en
cuestin.
En este momento cobran sentido nuevamente las palabras de Guillermo ODonnell
cuando nos llama a pensar si acaso en el proceso de consolidacin de la democracia, los
actores polticos hacen esfuerzos para fomentar preferencias y prcticas democrticas en
los actores neutrales o pasivos, o slo se trata de conformar en stos la creencia de que
el juego democrtico es legtimo e incuestionable, y por tanto, en nuestra calidad de
ciudadanos debemos contribuir en su reproduccin indefinida (1997: 224).
En lo que concierne a la Formacin Ciudadana en una mirada de futuras intervenciones
o reformas educacionales pero siempre desde una ptica que reduce la cultura poltica
a la cultural electoral- el informe PNUD 2010, proporciona algunas sugerencias
interesantes para el caso especfico de Chile. Se sugiere, en primer momento, evaluar
el impacto del modelo de Educacin Transversal respecto de los conocimientos cvicos
que actualmente estaran aprendiendo los jvenes chilenos, dado que los estudios
nacionales e internacionales mostraran fuertes debilidades en tal mbito. En segundo
lugar, en funcin de que la escuela sea realmente una plataforma de entrega de
contenidos y de desarrollo de habilidades en instancias explcitas de Educacin Cvica,
es preciso adems fortalecer la formacin cvica de los profesores. Y en tercer lugar, se
46
propone que en vistas de conseguir una real promocin de los valores sostenidos en los
OFT y conferir credibilidad a los programas, es menester que las relaciones de
convivencia escolar sean coherentes con una convivencia democrtica, as como con el
cuerpo de contenidos establecidos y de valores transmitidos a travs de las diversas
dimensiones de la educacin. (PNUD, 2010: 90-91).
47
3.1.3. UNA BREVE APROXIMACIN A LA FORMACIN CIUDADANA

DESDE LAS LEYES EDUCACIONALES (LOCE Y LGE).
En tanto revisin de las intenciones educativas del Sistema Educacional Chileno,

en funcin de la Formacin Poltica del sujeto, se vuelve imperante examinar, aunque
sea brevemente, las leyes orgnicas constitucionales de enseanza que han regido en el
ltimo tiempo y comenzarn a regir el sistema de enseanza en Chile. La finalidad es
indagar de qu modos se pronuncia el estado a travs de las leyes cules son las
formas de omisin y silencio- acerca del problema de la Formacin Poltica democrtica
en la escuela. A saber: cules son los nfasis, y a qu apuntan los silencios.
En lo que concierne a la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza 18.962 (LOCE),
publicada y promulgada en marzo de 1990 por la junta de Gobierno de la Repblica de
Chile, an bajo el gobierno autoritario. Slo encontramos silencios y omisiones en torno
a la Formacin Poltica en la escuela, lo que reforzara en los individuos una herencia
autoritaria basada en una subjetividad poltica pasiva o incluso antidemocrtica.
Elciclodelaspolticaseducacionalesdelgobiernomilitarsecierraenelltimodade
superiodo(10demarzode1990),conlapromulgacindeunaleydeeducacin(Ley
Orgnica Constitucional de Enseanza, LOCE), que en relacin al sistema escolar,
estableci un cambio importante respecto al control del currculum: la
descentralizacindestealosestablecimientos,porunlado,yelpasodelcontrolde
las dimensiones nacionales del mismo, del Ministerio de Educacin a una nueva
instancia,elConsejoSuperiordeEducacin,cuyacomposicinaseguraqueloscambios
del currculum escolar no pueden ser objeto exclusivamente de una decisin del
Gobiernodeturno.LaLOCEfuediseadaparaasegurarlapermanenciadeloscambios
establecidosenlosaos80.SumodificacinrequiereunaltoqurumenelCongresoy
alolargodeladcadadelos90estonoocurrirespectodeningunodesusaspectos
decisivos(Cox,2005:32).
En el artculo 2 de esta ley, donde se define generalmente la educacin haciendo

nfasis en ciertos mbitos de desarrollo y formacin humana fundamental, en ningn
momento hay pronunciamiento alguno en cuanto al mbito de formacin democrtica,
sino que slo se enfatiza el desarrollo moral, la identidad nacional y la convivencia
responsable. De hecho, la educacin se define como: aquel proceso permanente que
48
abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad
alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico mediante la
transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra
identidad nacional, capacitndolas para convivir y participar en forma responsable
(LOCE, art. 2). Se menciona el desarrollo moral, la identidad nacional y la convivencia
responsable, no obstante, qu ocurre con el mbito de formacin activa del sujeto
democrtico.
De igual modo, en el artculo n 6, se estipula la necesidad de propiciar el desarrollo del
sujeto, pero siempre y cuando ste no sea tendenciosamente poltico y no atente contra
la seguridad nacional (LOCE. Art n 6). Se insiste en que la enseanza que se imparta
en los establecimientos o instituciones educacionales no tiene otras limitaciones que las
impuestas por la moral, las buenas costumbres y el orden pblico. Sin duda este artculo
da luces claras acerca de las restricciones impuestas hacia la apertura a la formacin de
un sujeto poltico activo. Asimismo, se refuerza la idea de que los establecimientos o
instituciones educacionales, cuya enseanza sea reconocida oficialmente, no podrn
propagar tendencia poltico partidista alguna.
Actualmente, an persiste la obligacin de no propagar tendencias polticas partidistas
dentro de la escuela, sin embargo, cabe preguntarse si la Formacin Poltica en s puede
considerarse tendenciosa y propagandista. Acaso ensear las formas de participacin, un
ethos dialgico, participativo e interventor en los asuntos y decisiones pblicas puede
considerarse parte de una formacin tendenciosa.
Sera un ejercicio muy interesante y provechoso analizar los objetivos generales tanto de
la enseanza parvularia, bsica y media en su conjunto, pero en este trabajo slo nos
compete adentrarnos en lo que a la enseanza media corresponde. Por tanto, si nos
abocamos al artculo 12, en el punto a), donde se establecen los objetivos generales que
deben lograr los educandos al egresar, veremos que se prioriza el desarrollo de las
capacidades intelectuales, afectivas y fsicas de los estudiantes, basadas principalmente
en valores espirituales, ticos y cvicos que le permitan dar una direccin responsable a
su vida. Es cierto que se mencionan los valores cvicos en funcin de dirigir su vida en
sociedad, pero no se menciona el mbito de la accin y participacin democrtica en la
49
esfera pblica, pareciese que los deberes cvicos quedan remitidos al accionar privado.
Luego, si avanzamos en la redaccin de esta ley buscando finalidades educativas que
tengan relacin con la Formacin Poltica democrtica o ciudadana, slo encontramos
en el punto d) la siguiente estipulacin: desarrollar en los estudiantes su capacidad de
pensar libre y reflexivamente y juzgar, decidir y emprender actividades por s mismo; e)
comprendiendo el mundo en que vive y logrando su integracin en l. De ah, que
podamos afirmar que en esta ley que rigi durante 19 aos nuestro sistema educacional,
objetivos y establecimientos educacionales, no es posible rastrear elementos de fuerza
en funcin de la Formacin Poltica de los sujetos educandos, y en efecto, son ms
numerosas las omisiones, silencios forzosos y sombras que intentan oscurecer este
mbito de formacin.
Ahora bien, luego de las movilizaciones de los estudiantes secundarios de 2006 y de las
innumerables presiones y consecuencias polticas que aquellas generaron a nivel
nacional, as como de la formacin del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de
la Educacin, se propuso al tribunal constitucional con fecha 4 de agosto de 2009 el
proyecto de ley que establecera la nueva orgnica de la Ley General de Educacin. Este
proyecto postula una serie de reformas constitucionales a la antigua LOCE promulgada
en los ltimos das del gobierno militar-, que cambiaran el rumbo del sistema
educacional en variados aspectos que hacen referencia al problema que aqu nos
convoca.
En el apartado dedicado a establecer los principios y fines de la educacin, se modific
sustancialmente el artculo n 2, redefiniendo as la educacin como el proceso de
formacin permanente que debe enmarcase en el respeto y valoracin de los derechos
humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y
de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en
forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria,
democrtica y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del
pas (LGE. 2009. Art. N 2).
Por tanto, en la LGE, se agregan tres conceptos que en la LOCE eran omitidos o lisa y
llanamente inexistentes y que vienen tanto a contrarrestar la tradicin autoritaria
50
incrustada en las subjetividades polticas como a reforzar la cultura poltica democrtica

en nuestro pas, estos conceptos son: derechos humanos; diversidad cultural y
participacin democrtica activa.
Adems, se estipula que la educacin no slo debe propender a la capacitacin
intelectual del estudiante en funcin de su integracin en sociedad, sino que se enfatiza
el mbito de la convivencia y participacin democrtica activa y responsable en vistas
del desarrollo del pas.
Ms adelante, el artculo 3 agrega nuevos principios inspiradores del sistema educativo
chileno, aquellos que ms atractivos se tornan y relacionan con elementos
democratizadores son los siguientes: en el punto e) se establece como principio de los
procesos educativos la promocin y respeto de la diversidad cultural, religiosa y social;
en el punto f) se insiste en la responsabilidad comn y pblica de cada uno de los
actores del proceso educativo; en el punto g) se postula un principio fundamental para la
esfera de la Formacin Poltica, a saber: la participacin como el derecho de todos los
miembros de la comunidad educativa a ser informados y a participar activamente. El
punto i) es muy atractivo en la medida que establece la integracin de la diversidad
social a la escuela como un principio rector de la educacin. El punto k) apunta a
fomentar la conciencia medioambiental y desarrollo sustentable. Y finalmente, el punto
j) establece un llamado al reconocimiento de la interculturalidad dentro de la escuela,
pero sin establecer una normativa detallada al respecto.
Con respecto a los derechos de los estudiantes, se destaca en contraposicin a la LOCE,
el artculo diez de la LGE, que recalca el derecho a una educacin que no discrimine
arbitrariamente, que de la posibilidad de expresar a los estudiantes libremente su
opinin, que respete la libertad personal y de conciencia de los estudiantes, as como sus
convicciones ideolgicas. Prosiguiendo con la revisin, el agregado del artculo quince
es muy interesante en relacin a los derechos del estudiante en cuanto a su formacin en
participacin poltica, puesto que sostiene que:
Los establecimientos educacionales promovern la participacin de todos los
miembrosdelacomunidadeducativa,enespecialatravsdelaformacindecentros
de alumnos, centros de padres y apoderados, consejos de profesores y consejos
escolares,conelobjetodecontribuiralprocesodeenseanzadelestablecimiento.En
51
cadaestablecimientosubvencionadooquerecibeaportesdelEstadodeberexistirun
Consejo Escolar. Dicha instancia tendr como objetivo estimular y canalizar la
participacindelacomunidadeducativaenelproyectoeducativoyenlasdemsreas
queestndentrodelaesferadesuscompetencias(LGE.2009.Art.15).
Dentro de la misma lgica de propiciar una formacin en la participacin democrtica

del estudiante, en el punto d) del artculo treinta de la LGE, se estipula que uno de los
objetivos generales de la Educacin Media radica en el conocimiento y aprecio de los
fundamentos de la vida democrtica y sus instituciones, los derechos humanos y valorar
la participacin ciudadana activa, solidaria y responsable, con conciencia de sus deberes
y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses.
Finalmente, en el artculo veinte de la LGE, se afirma que la Educacin Media debe
procurar que el estudiante al finalizar su proceso logre ejercer una ciudadana activa.
En definitiva, en lo que concierne a la nueva Ley General de Educacin, s encontramos
algunos avances que realmente se condicen con una voluntad poltica de propulsar una
cultura poltica democrtica desde la escuela. De hecho, las nuevas estipulaciones que
contempla esta ley en relacin a la Formacin Poltica responden de manera bastante
satisfactoria a las demandas culturales que se yerguen en los nuevos escenarios polticos
globalizados y multiculturales. Efectivamente, las nuevas orientaciones que esta Ley
establece para el Sistema Educacional Chileno contemplan como directrices el respeto
incondicional a los derechos humanos, el respeto activo por la diversidad cultural
(multiculturalidad), y por sobre todo insta a promover a travs de la educacin el
ejercicio de una participacin democrtica no slo responsable, sino primordialmente
activa. Adems, rescata como condicin del verdadero ejercicio ciudadano tanto el
derecho a informacin y conocimiento de los fundamentos de la vida democrtica y su
institucionalidad, as como la conciencia medioambiental y desarrollo sustentable.
Todas estas nuevas dimensiones que integra la Ley General de Educacin insinan una
preocupacin de los elaboradores de la polticas educativas por dejar atrs los conceptos
tradicionales de ciudadana y ejercicio poltico basados slo en la conciencia de los
derechos y deberes civiles, polticos y sociales, y de cierto modo, promover una cultura
52
poltica y ciudadana coherente con las emergentes transformaciones sociales y

culturales que tensionan a la sociedad chilena en su conjunto.
Ahora bien, todo este anlisis no tiene sentido alguno en la medida que las
estipulaciones de esta nueva Ley General de Educacin permanezcan en letra muerta y
no cobren vida a travs de polticas educativas que las difundan y promuevan en la
totalidad del Sistema Educacional Chileno.
53
3.1.4. MOVIMIENTO ESTUDIANTIL DE 2006: LOS Y LAS ESTUDIANTES

SECUNDARIOS EMERGEN COMO ACTORES POLTICOS Y VISIBILIZAN
LA EDUCACIN COMO UN CAMPO DE CONFLICTO Y ACCIN
POLTICA.
Estamosdespiertos,depiyconmsfuerzaquenunca
(Lienzoportadoporestudiantessecundariosenmarchaestudiantil,Mayode2006)
Nuestrossueosnosedesalojan
(LienzodetomaLiceodeAplicacin.Mayo2006)
Al momento de revisar los antecedentes relacionados con el problema de la

formacin y emergencia del sujeto poltico en la escuela, sin duda, no podemos pasar
por alto uno de los eventos sociales, polticos y mediticos ms importantes de los
ltimo diez aos en relacin a la participacin y pronunciamiento poltico estudiantil en
el espacio pblico nacional, estamos hablando del movimiento estudiantil secundario de
2006, a travs del cual los estudiantes secundarios salieron de las penumbras del
anonimato hacia el protagonismo social, tambin llamado por los medios masivos de
comunicacin: La Revolucin Pingina,
La importancia de analizar este movimiento estudiantil puede ser abordada desde
distintos flancos, pero lo que ms nos interesa destacar es que los estudiantes
secundarios lograron hacer un quiebre en las lgicas de reproduccin cotidiana de
nuestro sistema social, ya que a travs de sus demandas e intervencin del espacio
pbico lograron hacer visible a la educacin como un campo social que debe ser
discutido, cuestionado y repensado. En tal sentido, el movimiento estudiantil oblig a
entender la educacin como un campo de conflicto, en torno al cual los actores sociales
deben tomar posicin.
54
La masividad, convocatoria y adhesin popular de este movimiento sorprendi

grandemente a la sociedad chilena, debido a que durante la dcada de los aos 90 el
movimiento estudiantil secundario se caracteriz por el silencio y la ausencia de
participacin poltica, esto debido quizs a que durante el periodo de transicin este
movimiento perdi la capacidad de articulacin que necesitaba para revivificarse. En
efecto, segn Gonzlez:
La dcada de los 90 fue una dcada de estancamiento de las movilizaciones
populares en Chile. El temor al retorno de la violencia estatal sistemtica vivida en
dictadura,unidaalainstalacin,entodasuextensineconmica,polticaeideolgica
del proyecto social neoliberal marcan el devenir de estos aos. Los escasos estudios
sobre la organizacin de los estudiantes secundarios durante este perodo, muestran
una crisis total de representacin de los espacios de participacin formal, tales como
centros de alumnos, juventudes polticas o iniciativas gubernamentales (Assael et al,
20012000;Insunza,2003;INJUV,19991994;Oyarznetal,2000;Cornejo,2000)
(Gonzlez,2006:21).
Luego, aparece inevitable preguntarse: qu ocurri con estos jvenes y con la sociedad
en que se sitan para que se haya desarrollado este movimiento?; qu habr remecido a
estos y estas jvenes?; este movimiento estudiantil responde a un hecho relacionado
slo con demandas al sistema educacional o responde a un fenmeno social ms
amplio?
En correspondencia con tales preguntas, Alvear y Miranda (2006), intentan relacionar

el surgimiento del movimiento estudiantil de 2006 en Chile con las reacciones que se
daban simultneamente en distintos pases de Latinoamrica ante las perversas
consecuencias que la modernizacin econmica y las lgicas sociales implcitas de la
matriz neoliberal, conllevan para el bienestar generalizado de la sociedad. A saber:
mercantilizacin todas las esferas de la vida social; aumento de la desigualdad social;
desestructuracin de las relaciones sociales; desintegracin de la vida colectiva;
generacin de mayor exclusin y marginalidad, etc.
En este escenario, Chile apareca como una excepcin en la regin, alejado de las
grandes conmociones sociales y sumergido en el discurso autocomplaciente de una
litepolticaquevea(yanve)enlaconduccinpolticayeconmicadeladictadura
55
militarydelosgobiernos delaConcertacinlasrazones paraunaparentedesarrollo

sostenidoenelmarcodeunagobernabilidad"democrtica".(AlvearyMiranda,2006:
3).Enefecto,estosautoresplantean elmovimientoestudiantil comounmovimiento
quesurgearazdelacrisisdelsistemaneoliberalenChile,comounsntomadesta.
De ah que deriva la pregunta: Por qu fueron los estudiantes secundarios los
llamados a romper con la lgica de subordinacin de los movimientos sociales a las
direcciones del sistema poltico y del proceso de transicin?(Alvear y Miranda,
2006:1).
Debido a la presente estructuracin del sistema educacional -fruto de la aplicacin de

lgicas de mercado a la educacin durante la dictadura- ste se ha convertido en uno de
los ms segmentados del mundo segn parmetros socioeconmicos, donde el estado ha
adoptado un rol meramente subsidiario y las leyes del mercado han venido a regular el
campo educacional en su totalidad. En este sistema, la educacin ha adquirido la
naturaleza de una mercanca regida por criterios de eficiencia y competencia, de modo
que las familias que poseen ms recursos econmicos pueden acceder a comprar una
educacin de calidad, mientras que las familias que no poseen los medios slo pueden
acceder a un buen producto educacional. Consecuentemente, el derecho a la educacin
queda subordinado a la capacidad de pago de las familias, y as, el sistema educacional
se torna un reflejo de la gran segmentacin de la sociedad chilena, donde la tendencia a
la concentracin de la riqueza es una de las ms altas del mundo, la concentracin del
poder en todas sus modalidades es predominante y la fragmentacin social aumenta a
paso acelerado. Por cierto, el Sistema Educacional Chileno, estructurado en
correspondencia a la estructura de segmentacin social chilena, ha generado un cierto
fenmeno, que estudios de la OPECH han llamado Apartheid educativo (OPECH,
2009).
[] aquellos colegios que pueden seleccionar a sus alumnos, dejando a los de bajo
rendimiento o menor capital cultural heredado fuera, son finalmente los que pueden
mostrar buenos resultados acadmicos, sumado al hecho de que son por lo general
esosmismosestablecimientoslosquecobranaltasmensualidadesporlaeducacinque
imparten,conloquesehageneradoenelpasunaeducacinsegmentadaporestratos
sociales en donde los miembros de los estratos altos acceden a una educacin de
calidadyelrestodelapoblacindebeconformarseconloquesusingresoslepermiten
comprar en materia educacional. Segn el Observatorio Chileno de Polticas
EducativasdelaUniversidaddeChile,sehaproducidounfenmenodesegmentacin
56
socialdelosestablecimientos,otambindenominado"apartheideducativo".Segnlos
acadmicos del Observatorio "existen hoy en Chile cinco sistemas cerrados y
excluyentes de administracin: el particular pagado, el particular subvencionado con
financiamiento compartido (donde los padres pagan cuotas mensuales), el particular
subvencionado sin financiamiento compartido, el municipal de comunas ricas y el
municipal de comunas pobres ... El sistema educativo chileno, en palabras de un
Informe elaborado por la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico
(OCDE) en el ao 2004, est "conscientemente estructurado por clases sociales",
fomentando las desigualdades de origen de los estudiantes" (OPECH, "Por qu hay
quecambiarlaLOCEyrevisarlamunicipalizacin?)(AlvearyMiranda,2006:5).
Ahora bien, el movimiento de los estudiantes secundarios que desemboc en el espacio

pblico en el ao 2006, podra interpretarse como el resultado histrico de un
movimiento social que lucha por el derecho a la educacin, pero su origen ms prximo
se remonta a un trabajo estudiantil de encuentro y construccin conjunta que se vena
gestando desde hace mucho antes. Por cierto, durante el ao 2005 los estudiantes
realizaron una serie de encuentros para coordinar y organizar sus crticas y demandas
hacia el sistema educacional. De estos encuentros durante 2005 se gestan dos hitos muy
importantes dentro del movimiento estudiantil: la elaboracin de un documento de
trabajo que fue producido a lo largo de diversas reuniones sostenidas con la Seremi de
Educacin, y que fue entregado al gobierno por la Asamblea de Centros de Alumnos
(ACAS) y la gestacin de la futura Asamblea de Estudiantes Secundarios (ANES).
(OPECH, 2009).
En relacin a aquel trabajo anterior a 2006, el documento llamado De actores

secundarios a actores protagonistas establece:
Los estudiantes manifiestan, en el Documento de Propuesta de Trabajo de
EstudiantesSecundariosdelaR.M.,queduranteelao2005sostuvieronreunionesde
coordinacin para organizarse. [] El documento de los estudiantes identifica un
problemanomenorcontenidoenlaLOCE:Elnicorequisitoparalevantaruncolegio
estenermayoradeedad,loquesignificaquemuchossostenedoresestnenelmbito
educacionalsloparamanifestarbeneficioseconmicos,introduciendoalaeducacin
dentro de la lgica del libre mercado Ms adelante plantean que el actual marco
legalvigentedificultaseriamentecualquieresfuerzo(OPECH,2009:1617)
57
Por lo tanto, las demandas de la organizacin de estudiantes secundarios, desde un

comienzo se elevaron como una crtica hacia la estructura del Sistema Educacional
Chileno, as como a las lgicas de libre mercado que imperaran por sobre al derecho a
la educacin. Por tanto, podramos decir que el movimiento estudiantil encuentra su
origen en la deteccin de una crisis de calidad, inequidad y segmentacin social en el
sistema educativo chileno, a saber: en este cierto apartheid educativo. (OPECH.
2009: 18). De ah, que el movimiento se aboque a demandar la necesidad de cambiar la
estructura en crisis a travs de la derogacin de leyes constitucionales y reformas en el
sistema de subvencin y de municipalizacin de la educacin.
Las movilizaciones de los estudiantes secundarios durante 2006, se detonaron a raz de
un hecho concreto, esto es, la toma del Liceo Carlos Cousio de Lota (VIII regin) por
parte de sus alumnos y alumnas, debido a la precaria situacin de infraestructura
(presentaba filtraciones de agua por doquier), as como demandas por mejorar los baos,
aumentar las colaciones, etc.
Ante este hecho, el movimiento de estudiantes secundarios, articulado por la ANES,
despierta y comienza un trabajo de organizacin y difusin masivo hacia todo el pas.
Desde ese momento fuimos testigos de las primeras movilizaciones. Pero ya el 19 de
mayo se dan las primeras tomas de dos colegios emblemticos de Santiago: El Instituto
Nacional Jos Miguel Carrera y el Liceo de Aplicacin. Voceros de la asamblea
declaran que estas tomas se decidieron en funcin de presionar al gobierno para que la
presidenta Michelle Bachelet, en su discurso del 21 de mayo, se refiriera a las
problemticas del conflicto educacional actual y de respuesta a las demandas de los
estudiantes.
Hasta ese momento, en la informacin meditica slo se hablaba de de las demandas
econmicas de los estudiantes, relacionadas con la gratuidad de la prueba de seleccin
acadmica universitaria (PSU), gratuidad del pase escolar de transporte y mejoras en la
infraestructura de los establecimientos educacionales. Empero, ya empezaban a
evidenciarse tmidamente las demandas estructurales relacionadas con la derogacin de
la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE), el trmino de la jornada escolar
completa (JEC) y la desmunicipalizacin del Sistema Educacional Chileno.
58
Fue as, que este movimiento estudiantil, que empez tmidamente con algunos liceos
emblemticos de la capital en paro, luego se expandi a todo el pas, terminando con la
mayora de los establecimientos municipales, subvencionados y gran porcentaje de los
particulares pagados tomados por los estudiantes como medida de presin para que el
gobierno escuchara sus peticiones. La bandera de lucha de este movimiento tena
inscrita la frase por la mejora de la calidad de la Educacin, sin embargo, sus
peticiones ms concretas finalizaron siendo siete:
1. Derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza ( L.O.C.E.)
2. Fin al sistema de financiamiento compartido
3. Reformulacin de la Jornada Escolar Completa ( J.E.C)
5. Fin de la municipalizacin
7. Una educacin de calidad para todos
No obstante la fuerza del movimiento, las demandas de los estudiantes no fueron
tomadas consideradas en la primera cuenta pblica ante el pas de la presidenta Michelle
Bachelet. Con esto, las movilizaciones adquieren mayor impulso y fuerzas, y se
multiplican los paros y tomas a lo largo de todo el pas. Las movilizaciones del 30 de
mayo fueron las con mayor convocatoria nacional por las demandas estudiantiles, los
voceros calculan que los estudiantes movilizados a lo largo de todo el pas ascienden a
un milln de jvenes. Al da siguiente, el diario la Nacin inscribe en su titular Ms de
medio milln de estudiantes sigue en tomas y paro nacional indefinido.
Luego de este fenmeno de convocatoria nacional, y a pesar de haber mantenido una
postura radical y cerrada al dilogo, el Ministerio de Educacin se ve forzado a abrir las
puertas a la negociacin. Los medios de comunicacin estn alertas, el problema de la
educacin est presente en la opinin pblica y los estudiantes secundarios se
convierten en los principales actores polticos del pas. Los titulares insinan que los
estudiantes le estn doblando la mano al gobierno, que el gobierno no sabe cmo
reaccionar ante tal fuerza poltica organizativa de los estudiantes.
Al pasar de los das, el movimiento convocaba ms y ms adherentes, se multiplicaron
las tomas de los liceos, unindose la mayora de los colegios subvencionados del pas y
un considerable porcentaje de colegios particulares.
59
Las protestas en la calle estuvieron marcadas por la represin y abuso policial, la prensa
lo evidencia y la opinin pblica lo repudia enfticamente. Ante este accionar de la
polica, la presidenta se pronuncia en cadena nacional, sosteniendo:
Es por eso que hemos manifestado nuestra indignacin, yo dira por los hechos
acaecidostantoporlosperiodistasycamargrafoscomoconlosestudiantesquehan
sufrido de un exceso absurdo de violencia repudiable e injustificable. Por eso se ha
tomado la medida de remover al subprefecto de fuerzas especiales de carabineros.
(ExtradodeDocumentalLaRevolucindelosPinginosdelrealizadornacionalJaime
DazLavanchy.2006)
Ante esta fuerza poltica y meditica, los estudiantes secundarios sienten el poder que
tienen en sus manos. En efecto, las palabras de los estudiantes secundarios en las
siguientes citas, reflejan tal sentimiento de fuerza poltica y coercin social del cual se
sienten empoderados en este contexto de movilizacin:
Nopodemosbajarlasmovilizacionesynopodemosbajarlastomas,hemosllegadoa
un punto en que podemos conseguir cosas ms grandes, tenemos el momento ms
grandeynotenemosseiscientos,tenemosunmillndeestudiantesmovilizadosnoes
convenientebajarlastomasahora,menosahoraqueestamosconsiguiendolascosas,
as que a luchar compaeros. (Estudiante secundario. Asamblea nacional de
estudiantessecundarios.Mayode2006.LaRevolucindelosPinginos).
Nosotrostenemosclaroqueahoratenemoselpodersuficienteparairnoanegociar,
sino para exigir. (Vocera estudiantil Asamblea Nacional de Estudiantes. Mayo de
2006.LaRevolucindelosPinginos)
Los estudiantes, sintiendo el protagonismo meditico y poder poltico, y luego de una

intensa de asamblea nacional, deciden no transar ningn punto de su petitorio nacional,
otorgando al gobierno como plazo lmite el 2 de junio para dar respuesta a sus
demandas. Ante esta posicin del estudiantado, la presidenta Bachelet, a travs de
conferencia por cadena nacional, da el siguiente comunicado:
Elgobiernohaescuchadolaspeticionesdelosescolares,porqueesteesungobierno
que dialoga, y despus de escuchar y dialogar, decide. He resuelto tomar nuevas
medidas para garantizar que nuestros jvenes estudien tranquilos y en buenas
condiciones. Aumentaremos en medio milln los jvenes que reciben almuerzos en
nuestras escuelas y colegios (Extrado de Documental La Revolucin de los
Pinginos)
60
Ante esta propuesta del gobierno, los estudiantes se muestran descontentos,

defraudados, puesto que la presidenta de la repblica no se pronuncia respecto a los
temas estructurales de la educacin chilena, a saber: la derogacin de la LOCE,
trmino de la JEC y desmunicipalizacin de la educacin pblica, sino que slo se
refiere a temas econmicos que los y las estudiantes juzgan superficiales. Por tanto,
siguen los paros y tomas a lo largo del pas.
Consiguientemente, la Asamblea Nacional de Estudiantes Secundarios convoca a todas
las organizaciones sociales interesadas en un movilizarse en pro de cambios
estructurales del Sistema Educacional Chileno al paro nacional.
En este momento nuestro llamado a las movilizaciones del da de maana se hace
debido a que queremos participacin dentro de lo que planteamos como una
reestructuracin del modelo educativo chileno. Ya no estamos planteando
reivindicaciones econmicas, estamos velando por el futuro de la estructura de la
educacin chilena (Vocero de la Asamblea nacional de estudiantes secundarios. La
RevolucindelosPinginos).
Esperamosqueasistantodaslasorganizacionessocialesyastambinreiteramosque
nuestraluchanosehadadosolamenteporlasdemandasdecorteeconmicosinoque
por los temas estructurales de la educacin chilena (Vocero asamblea nacional de
estudiantes secundarios convoca el paro nacional. Junio de 2006. Extrado de
DocumentalLaRevolucindelosPinginos)
Al paro nacional, se suman organizaciones de trabajadores de todo el pas, los

funcionarios pblicos y estudiantes universitarios. Incluso el nico liceo de Isla de
Pascua se adhiri a este paro. Ms de cien organizaciones sociales de todo el pas
asisten a la convocatoria abierta de la Asamblea de Estudiantes Secundando el petitorio
de los estudiantes secundarios.
No obstante, la prensa comenz a publicar el fin del movimiento, rumores de quiebres
internos y debilitacin de la organizacin se publican en la prensa, y la opinin pblica
ya no expresa el mismo apoyo. De hecho, el gobierno deslegitima pblicamente el
movimiento, pero por otra parte, la presidenta Bachelet asegura que enviar un proyecto
al congreso para asegurar calidad de la educacin chilena.
61
Como nueva manera de presin, un grupo de estudiantes decide tomar una medida de
presin poltica ms radical, y el 6 de junio se toman la sede de la UNESCO en Chile,
justificando su accionar de esta manera:
Frente a la negligencia del ministerio y gobierno ante la problemtica educacional y
lasdemandasdetodoun pas,hemos decidido tomarnospacficamentelasededela
UNESCO. La toma tiene por objetivo exponer a los principales representantes de la
UNESCO en Chile y en el mundo entero la vergonzosa situacin que pasa en Chile la
Educacin(DeclaracinEstudiantesecundario,previatomadelasedeUNESCOChile.
6deJuniode2006.LaRevolucindelosPinginos).
Las medidas de presin continan y los estudiantes deciden emprender rumbo hacia el
congreso nacional para interpelar a los diputados y al ministro de educacin de aquel
tiempo.
Es una pregunta hacia los seores parlamentarios de parte de la asamblea nacional
de estudiantes: hasta qu punto estn dispuestos a trabajar con los estudiantes
secundarios,hastaqupuntoestndispuestosaavanzarconcretamente?porquecomo
lodijoelministro,nosacannadaconestaraqudiscutiendomientraslosestudiantes
enlacalleyensuscolegiospidensoluciones.
(Junio de 2006. Juan Carlos Herrera, Vocero de la asamblea nacional de estudiantes
secundarios, interpela sesin de la cmara de diputados. La Revolucin de los
Pinginos)
El 7 de junio, a modo de respuesta a las demandas estudiantiles, el Gobierno anuncia la

creacin del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin. Este Consejo
Asesor estara integrado por
80 miembros aproximadamente, coordinado y luego
presidido por Juan Eduardo Garca-Huidobro8. La funcin de este Consejo Asesor

consistira en discutir y evidenciar las vas para lograr una educacin justa y de calidad
en un plazo de seis meses de labor.
8
Doctor en Ciencias de la Educacin y en Filosofa. Universidad Catlica de Lovaina, Blgica. Doctor en Filosofa.
Actual Decano de la Facultad de Educacin, Universidad Alberto Hurtado y acadmico Magster en Poltica Educativa,
Universidad Alberto Hurtado.
62
Paralelamente, la prensa ya no dedica todo su tiempo y atencin al movimiento

estudiantil, los padres prestan cada vez menos apoyo a sus hijos, los jvenes estn
cansados, debilitados y enfermos, se comienzan a bajar las tomas en los colegios a lo
largo de todo el pas. Muchas discusiones internas en la asamblea nacional, presin de
los partidos polticos e intervenciones del gobierno, toda una suma compleja de factores
lleva a que el viernes 9 de junio de 2006 los representantes de la asamblea estudiantil
(ANES) declaren la pausa del movimiento, esto es, oficializan la decisin de detener las
tomas y paralizaciones en todos los colegios. Es as que se comienza hablar del fin de la
denominada Revolucin Pingina.
Durante el resto del ao 2006 sesion el Consejo Asesor Presidencial para el

mejoramiento de la calidad de la educacin, que los voceros de la ANES juzgan como
poco eficaz, no representativo y distante de reflejar las demandas del movimiento
estudiantil. Los estudiantes reclaman una representacin justa y participacin real de
todos los actores sociales involucrados. Por esto, en octubre los estudiantes intentan
retomar las movilizaciones pero en esta etapa son fuertemente reprimidos.
En diciembre, una semana antes de que el Consejo Asesor entregue su informe final, los
representantes de los estudiantes secundarios, universitarios y profesores deciden
retirarse de ste y presentar una serie de propuestas emanadas de las organizaciones
sociales a las cuales representan.
Finalmente, el 11 de diciembre, los miembros del Consejo Asesor presentan su informe
final al gobierno, el cual contempla cambios en la estructura del sistema educativo, pero
por otro lado, mantiene elementos claves que perpetan vicios del sistema. A raz del
informe final de este consejo, se elabor el prometido nuevo proyecto de ley para la
educacin chilena.
En abril del ao 2007, el gobierno, travs de la ministra de educacin, presenta las
propuestas de cambio del sistema educacional y anuncia la sustitucin de la Ley
Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) por el proyecto de Ley General de
Educacin (LGE).
63
TengoelhonorcomoministradeeducacindelapresidentaBacheletdepresentaral
pas el proyecto de ley general de educacin que sustituye a la Ley Orgnica
Constitucional de Educacin, LOCE, la nueva ley se funda en principios que son
centrales, y que por primera vez son explcitamente declarados: la calidad. La
educacin debe propender a que todos los alumnos independientemente de sus
condicionesycircunstanciasalcancenlosestndaresdeaprendizajequesedefinande
acuerdo a la ley. Es por eso que en el da de hoy, con la presencia de cada uno de
ustedes presentamos ante el pas y enviamos al parlamento la nueva ley general de
educacin (Yasna Provoste. Ministra de Educacin. 2007. La Revolucin de los
Pinginos)
En definitiva, a pesar de las nuevas movilizaciones estudiantiles en rechazo del proyecto

de LGE durante mayo y junio de este ao, as como de la retirada definitiva de los
estudiantes del Consejo Asesor, en noviembre -sin el apoyo mayoritario de los actores
sociales involucrados y con un descontento explcito de los estudiantes secundarios
debido a que los llamados temas estructurales no fueron contemplados- , el gobierno
establece un acuerdo con la derecha parlamentaria por la calidad de la educacin para
derogar la LOCE y aprobar finalmente la LGE.
Durante el ao 2008 se dieron una serie de movilizaciones de los estudiantes
secundarios que intentaron rearticular el movimiento estudiantil, pero no lograron ni la
convocatoria, ni apoyo meditico y popular de 2006. El 17 de marzo de 2009, en medio
de protestas desde las tribunas del senado por partes de profesores y estudiantes que
fueron posteriormente desalojados, se aprob en la cmara alta por diez y nueve votos a
favor, cuatro en contra y dos abstenciones la cmara alta aprob la polmica Ley
General de Educacin (LGE) que sustituir la Ley Orgnica Constitucional Educacional
(LOCE) (Diario La Tercera. 17/03/2009). Posteriormente, el 17 de agosto de 2009
promulgada la LGE.
La importancia del movimiento estudiantil secundario de 2006 es cardinal, ya que tiene
ramificaciones y ecos hasta nuestros das, puesto que sacudi fuertemente no slo a la
opinin pblica, sino que sorprende que, en medio de una poca declarada postmoderna,
donde imperara un desencanto por lo poltico, por las utopas y participacin ciudadana
colectiva en la construccin de proyectos comunes, jvenes estudiantes de enseanza
media hayan asumido un rol protagnico, activo y resonante en todos los mbitos de la
64
convivencia social, todo en pos de la transformacin de su propio sistema educativo, por

ende, de la formacin de s mismos.
Este movimiento sin duda sorprendi tambin, en trminos de convocatoria o masividad
de ste, pero tambin en relacin a la fuerte adhesin que encontr en la ciudadana:
Otro elemento importante a destacar de este movimiento fue la adhesin que el
movimiento gener, durante el perodo de las movilizaciones de mayojunio, se
realizaron una serie de encuestas a la opinin pblica, para sondear los niveles de
apoyo que mostraba la opinin pblica, a los estudiantes movilizados. En ellas se
constatqueesteniveldeapoyofluctuabaentreun83%(CentrodePolticasPblicas
de la Universidad del Desarrollo) y un 87% (Centro de Encuestas de La Tercera).Un
reciente estudio de opinin pblica realizado en los meses de agosto y septiembre
muestraunporcentajesimilardeapoyoalmovimientodelosestudiantes:73%(CIDE).
En trminos cualitativos, result impresionante observar los apoyos logsticos
brindadosporpadres,madres,profesores,vecinososimplesciudadanos,quehicieron
posiblemantenercientosdeliceostomadosenlacapitalyenregiones,durantevarias
semanasycondecenasocientosdejvenesviviendoalinteriordecadaunodeellos
(Gonzlez,2006:22).
Pero tambin resulta muy interesante detenerse un momento a analizar otra dimensin
de este movimiento estudiantil, esto es, la esfera de las formas de organizacin y
participacin juvenil que se dieron a travs de ste. Esto debido a que uno de los
grandes atractivos de este movimiento radic en la innovacin y diversidad que
presentaron los procesos articuladores y de participacin que caracterizaron las
movilizaciones estudiantiles de 2006, en tanto que fueron ms all de las lgicas
tradicionales y estructuras de organizacin de los movimientos sociales como hasta
ahora los habamos conocido (Aguilera., Contreras, Guajardo, Zarzuri. (2006);
Gonzlez (2006); OPECH (2009).
En primer momento, una de las caractersticas ms novedosa que presentan las nuevas
formas de articulacin de este movimiento se relaciona con la horizontalidad de su
organizacin e independencia de los partidos polticos y lgicas de organizacin
partidaria. Ya que si bien, sus llamados lideres son parte de diversos partidos polticos,
el corazn de la organizacin y acciones del movimiento secundario estn sujetas a la
decisin de la Asamblea de Estudiantes.
65
La Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) originada en los

Centros de Estudiantes Secundarios y distintas organizaciones estudiantiles- representa
el ncleo de la estructura de organizacin de este movimiento. La ACES funciona en
base a la democracia directa, con un sistema de voceros revocables que llegaron a 400
en el peak del movimiento- que tienen como rol llevar a la asamblea las inquietudes y
decisiones de sus bases y viceversa-. De este modo, en la instancia de asamblea
fundada en un fuerte trabajo de base- se discuten, problematizan y resuelven sus
demandas y formas de movilizacin a travs de la voz del colectivo, sin la intervencin
de liderazgos externos o personalismos internos que puedan entorpecer el proceso de
participacin activa en que se sustenta este sistema.
La Asamblea de Estudiantes Secundarios perfila un funcionamiento basado en la
democracia directa, en donde los voceros son simplemente eso, portadores del
mandato de sus bases, que en asamblea resuelven, sin ceder a las dinmicas de la
coyunturayalasmaniobrasdivisionistasydedesinformacingeneradasporpoderosos
grupos de inters9. Esto les permiti construir un espacio poltico donde la
participacin efectiva de todos y la diversidad se transformaban en elementos
constituyentesdeunanuevaciudadanajuvenilquedesbordabalostmidoscanalesde
integracin poltica que hasta la fecha se han constituido en el Chile post dictadura
(OPECH.2009:28).
Prima, por tanto, el acuerdo de la asamblea el encuentro sensible del colectivo- por
sobre los liderazgos individuales que puedan existir. Esta nueva forma de organizacin
del movimiento estudiantil, de cierto modo dej en evidencia el resurgimiento de la
categora de lo comn, del encuentro intersubjetivo en la discusin, conflicto y
resolucin colectiva.
De este modo, el movimiento estudiantil secundario escapa a las lgicas de
organizacin vertical y responde a una estructura de horizontalidad que insta al
colectivo a informarse y participar con igual grado de responsabilidad y compromiso9.
Si bien hay estructuras verticales que persisten, en la medida que los presidentes de los centros de
alumnos siguen siendo los representantes de los colegios en las asambleas, en interesante destacar que se
cambia la figura de dirigente estudiantil por la de vocero estudiantil que est siempre en la calidad de
revocable por la asamblea (Aguilera, Contreras, Guajardo y Zarzuri- (2006)).
.
66
Laimportanciaqueelcolectivotieneenlaaccindeestasorganizacionesconfiguralo
queelprofesorGabrielSalazarllamadesoligarquizacindeladirigencia(Salazar),que
ledaunnuevosentidoalaparticipacin(Gonzlez,2006:23).
A su vez, es interesante detenerse en la peculiaridad de la organizacin en mltiples

redes orgnicas que presenta este movimiento estudiantil, ya que sta explicara, de
cierto modo, el fenmeno de rpida masificacin y efectiva articulacin a nivel
nacional. En relacin a esto, nos dice Sobarzo:
Esta forma organizativa era la base de la articulacin en redes que tuvo el
movimiento, mecanismo por el cual logr masificarse y articularse en torno a una
lgicadefuncionamientorizomtico.Esdecir,elmovimientonotieneuntronconico,
sinoquesecomponedeunamultituddeorgnicasqueseautomultiplicaendiversos
tiempos y territorios. Este funcionamiento permiti la constitucin de un sujeto
nacional que se coordin, articul y creci sobre la base de redes de informacin:
blogspot,correos,celulares,gruposdeamigos,etctera(OPECH,2009:35).
Una segunda caracterstica muy seductora de analizar en relacin a las formas de

organizacin y participacin juvenil que se dieron en el proceso de movilizacin
secundaria tiene que ver con el ejercicio de una ciudadana activa por parte de los y las
estudiantes involucrados, caracterizada por una subversin de las lgicas de
participacin instaladas desde la tradicin poltica chilena. En efecto, los estudiantes se
entregaron al anlisis de sus condiciones, a la formulacin de sus demandas y a la
organizacin de su movilizacin asumiendo el dilogo y el conflicto como procesos
inherentes a la organizacin colectiva, sin recurrir al andamiaje del conocimiento
especialista proveniente del mundo adulto. De este modo, emerge quizs otra forma de
ejercer ciudadana, otra forma de instalarse y accionar en el espacio pblico y comn
como sujetos polticos.
Porotraparte,elmovimientodeestudiantessubvierteelesquemaliberalentornoa
la participacin de los sujetos como individuos en los formatos de la democracia
electoral, instalndose como sujeto colectivo desde una identidad popular,
67
interviniendo desde ah en el espacio poltico. Sobre esto un estudiante plante: La

ciudadana te pone en un nivel de par con el otro nosotros no estamos ni ah con
usareltrminodeciudadano.Nosotrossomospobres(OPECH,2009:33).
Y como tercera caracterstica a destacar, a raz del examen de las formas de

organizacin y participacin de este movimiento, se desprende el interesante fenmeno
de unidad social que se gener entro los estudiantes movilizados. Efectivamente, es
totalmente sorpresivo que en una sociedad tan fragmentada como la nuestra, se
encuentren movilizados como una red colectiva articulada, estudiantes de todo el pas,
pertenecientes a colegios Particulares, Particulares Subvencionados y Municipales. Se
trata de un fenmeno de encuentro entre segmentos de la sociedad que no se ven, que
distanciados por la marginalidad o el privilegio de su posicin en el espacio social no
alcanzan a dialogar, ya que ni siquiera se tocan como para interactuar en un verdadero
conflicto sensible en la cotidianidad de la experiencia social. Lo que se torna ms
interesante de evidenciar, tiene relacin con la irrupcin de un sujeto adolescente
marginal urbano (sujeto violentado por la pobreza y crudeza del sistema) en la
conformacin de este movimiento estudiantil en tanto expresin de una voz colectiva.
Estesector,tradicionalmenteexcluidodelaparticipacin polticacontingente,logr
articularse y eventualmente conducir a jvenes de las clases medias, con mayores
perspectivasdeintegracinsocial,pertenecientesalosllamadosliceosemblemticos
de la capital y algunos establecimientos privados. A pesar de esta tradicional
fragmentacin, la movilizacin logr establecer una alianza poltica entre ambos
sectores, relacin indita en el Chile posdictadura y, de alta peligrosidad para la
estabilidaddelasociedaddualneoliberal(OPECH,2009:34).
Luego de este trabajo de revisin, sobreviene con total legitimidad preguntarse si este
movimiento abre en estos estudiantes una posibilidad de intervencin y realizacin
poltica futura, si acaso ha marcado la biografa y estructuras subjetivas de cada uno de
ellos, as como la de las generaciones estudiantiles venideras, las que quizs tendrn
estas nuevas lgicas de organizacin, participacin y pronunciamiento poltico y
ciudadano como un referente a la hora de pensar su propio rol en tanto sujetos polticos.
68
Nos cuestionamos entonces, qu ha cambiado en la escuela en relacin a los valores y

espacios de participacin democrtica luego del fenmeno de las movilizaciones
estudiantiles secundarias. Si aquel protagonismo poltico, meditico y ciudadano
provoc algn tipo de reestructuracin en el modo que los y las estudiantes significan a
la escuela como espacio de formacin. De ah, que sea necesario escuchar las voces de
los estudiantes, para intentar comprender sus valoraciones, expectativas, crticas y
demandas.
69
3.2. UNA DISCUSIN TERICA A PROPSITO DEL PROBLEMA DE LA

FORMACIN POLTICA.
Al momento de pensar y validar un problema de investigacin, para su posterior

profundizacin, no slo es necesario analizar aquella evidencia que proporciona la
empiria en torno a l, sino tambin es preciso estudiar aquellas teoras que pueden
servirnos para iluminar y dar sentido a nuestro mbito de estudio.
En vistas de cumplir tal propsito, intentaremos entablar un dilogo con las
proposiciones de algunos autores que irrumpen en directa relacin con los conceptos
que son claves para pensar y analizar el problema de investigacin que hemos
construido aqu, a saber, los conceptos de democracia, lo poltico, la poltica,
subjetividad, habitus, estructura, poder, sujeto poltico, etc. Todos conceptos
que debemos discutir, y luego definir, para efectuar el anlisis de datos correspondiente
a nuestro objetivo de investigacin, esto es, comprender el significado que los y las
estudiantes le otorgan a su Formacin Poltica en la Institucin Escolar.
No obstante, a pesar de que tanto en la definicin del problema de investigacin, como
en lo referente a los antecedentes empricos, hemos optado por hablar de Formacin
Poltica y de Sujeto Poltico, consideramos necesario a modo de punto de partida de
esta discusin terica- realizar una escueta revisin del concepto de ciudadana que
inspirara la Formacin Ciudadana propuesta para nuestro sistema educativo. Esto
debido a que tanto las polticas educacionales examinadas anteriormente como la
literatura educacional asociada desarrollan predominantemente la idea de Formacin
Ciudadana y no la idea de Formacin Poltica. Por tanto, en un primer momento,
discutiremos sobre la evolucin y disputas que se han configurado en torno al concepto
mismo de ciudadana, para luego, en un segundo momento, examinar brevemente el
concepto de educacin ciudadana postulado por Giroux y Cortina desde una
perspectiva crtica y axiolgica, respectivamente. Y en tercer momento, expondremos
una discusin terica en relacin a los disputados conceptos de Poltica, Poltico, Sujeto
poltico y Subjetivacin poltica desde el espacio escolar.
70
3.2.1. DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CIUDADANA?
Mucho se debate en torno a la importancia de la Educacin en Formacin

Ciudadana y de la necesidad de mejorar las polticas educativas, las prcticas
pedaggicas y las lgicas de convivencia escolar a este respecto. Sin embargo, creemos
importante dedicar algunas pginas de esta discusin terica a una revisin acerca de lo
que se est pensando en el concepto de ciudadana. Por tal motivo, antes de acercarnos a
la esfera de la Formacin Ciudadana en la escuela, nos detendremos a realizar una
somera revisin terica del concepto de ciudadana y de las principales discusiones que
han irrumpido en torno a su delimitacin y caractersticas.
De este modo, intentaremos examinar y responder las siguientes interrogantes: de qu
modo ha sido entendido a lo largo de su historia el concepto de Ciudadana? Qu
disputas tericas giran en torno a su elaboracin? Cmo las actuales transformaciones
sociales y polticas representan demandas para la reformulacin del concepto de
ciudadana?
El concepto de ciudadana ha tenido muchos vuelcos en su configuracin y estudio a lo
largo de los ltimos sesenta aos. Pero es en la dcada de los noventa cuando brota un
renovado inters de los tericos polticos por este concepto pensado en un momento
como obsoleto o pasado de moda- . De esta forma, pas a convertirse en un concepto de
disputa y problematizacin fundamental en la produccin poltica actual (Kymlicka y
Norman, 1997: 5).
Dentro de los estudios ciudadanos a nivel global, se pueden mentar una serie de razones
para explicar la emergencia y reapropiacin de este nuevo inters por el problema de la
ciudadana. Por una parte, enfatizan Kymlicka y Norman, se explicara por la evolucin
lgica del discurso poltico y discusin entre liberales y comunitaristas, ya que el
concepto de ciudadana engloba tanto las exigencias de justicia en relacin a los
derechos individuales como las exigencias de pertenencia comunitaria, exigencias que
configuran esta disputa de los aos setenta y ochenta (1997: 5). Por otra parte, el
71
surgimiento del nuevo desarrollo de una teora de la ciudadana se debe a los nuevos
acontencimientos polticos en el caso chileno deviene a principios de los aos 90 con
la transicion a la democracia- que generan la necesidad de cuestionarse una vez ms la
necesidad y cualidad del ciudadano para la mantencin y estabilidad de las democracias
modernas. Enmarcados en tal contexto, y siempre sobre el supuesto de que la cualidad
de la ciudadana condiciona el carcter y desarrollo del sistema democrtico del pas, es
preciso volver a preguntarse: qu identidad ciudadana; qu virtudes ciudadanas; qu
requerimientos de participacin y responsabilidad ciudadanas se requieren para afrontar
el nuevo escenario poltico.
Ahora bien, otro elemento importante en el intento de enmarcar la presente discusin
sobre ciudadana tiene relacin con la distincin que establecen Kymlicka y Norman
entre dos conceptos, esto es: ciudadana como condicin legal dada por la pertenencia a
una comunidad poltica y ciudadana como actividad deseable en tanto participacin
en la comunidad, esto siempre en relacin con las responsabilidades y virtudes
inherentes a esta condicin (1997: 7). A nuestro parecer intentar polarizar y oponer
ambos conceptos de ciudadana puede ser ms perjudicial que beneficioso, puesto que el
pensamiento de lo que debera ser est necesariamente remitido a lo que de hecho
es, y viceversa.
Antes de continuar con la delimitacin del concepto de ciudadana, es menester revisar
tanto su origen histrico como los antecedentes que nos puedan arrojar luces sobre el
nacimiento de su estudio. El surgimiento del concepto de ciudadana ha sido
generalmente relacionado tanto histrica como etimolgicamente con la pertenencia de
un individuo a una ciudad, as como a su consecuente participacin en un proceso de
civilizacin o cultivacin que implica tanto derechos como deberes, en contraposicin a
los individuos que vivan marginados de la actividad ciudadana. De este modo, Engin
Isin y Bryan Turner, en la introduccin al Compendio de Estudios Ciudadanos, plantean
que desde el comienzo de los trabajos de delimitacin conceptual de la ciudadana, sta
carga consigo un elemento esencial de exclusin, en la medida que la definicin siempre
se ha hecho desde la perspectiva de los incluidos en la ciudad, no desde la de los
excluidos (2007: 8). Esta indicacin ser de gran valor en el anlisis que posteriormente
se desarrollar en torno al problema de la Ciudadana Diferenciada.
72
Si nos remitimos al anlisis etimolgico de la palabra, en primer lugar encontramos que

ciudadano deriva del latn civis o civitas que hace relacin con el individuo que es
miembro de una ciudad. Luego, si vamos al origen etimolgico derivativo del griego,
veremos que el homlogo de civis corresponde a polits definido por Aristteles
como aquel que rige o interviene en los asuntos de la ciudad, pero que, a su vez, es
tambin regido por stos (Aristteles. Poltica. 1275 a 23). De este modo, sostiene Isin y
Turner, el concepto de ciudadana es totalmente inseparable de la gobernabilidad
poltica en que el individuo se inserta, as como de la idea de autogobierno ciudadano
(2007: 8). En efecto, los autores mencionados establecen que esta idea de ciudadana ha
inspirado gran parte de los intentos de inclusin y compromiso democrtico a lo largo
de la actividad poltica:
"AunquelamayoradeloshabitantesdeAtenas,incluyendolosextranjeros,Aristteles
mismo,noeranelegiblesparaparticiparenlaciudadana,asentendida,esteidealde
ciudadana,comoautogobiernoamenudohaservidodesdeentoncescomounafuente
deinspiracineinstrumentodelosesfuerzospolticosparalograrunamayorinclusin
y participacin democrtica en la vida poltica. Visin que sigue desempeando ese
papeleneldiscursopolticomoderno"(Isin&Turner.2007:9).
En La Ciudadana Moderna (Modern Citizenship: 2003), Rogers Smith realiza una

interesante exposicin y tratamiento de los cuatro significados o definiciones
principales que ha adoptado a lo largo de su estudio y teorizacin el concepto de
ciudadana. Efectivamente, la nocin histrica y etimolgica mencionada anteriormente
se corresponde con la primera y ms comn- definicin de ciudadana expuesta por
Smith. sta guarda relacin con la nocin clsica del individuo con derechos polticos a
participar en procesos de gobierno participacin y representatividad poltica- y,
consecuentemente, obligacin de autorregulacin segn los deberes que conllevan tales
derechos.
El segundo significado expuesto por Smith viene de la mano con el establecimiento de
los estados modernos (2003:2). Kymlicka y Norman lo entienden como el mero estatus
legal de pertenencia reconocida de un individuo a una comunidad poltica en particular,
que necesariamente implica una serie de derechos bsicos que deben ser resguardados
por el gobierno (1997: 9). De esta manera, el significado de ciudadana es de inmediato
73
identificado con la pertenencia a una nacionalidad especfica. Con todo, es cuestin

acordada que este concepto de ciudadana moderna - su estudio y teorizacin- nace
junto a la emergencia y fortalecimiento de los llamados Estados Nacin y el
consecuente establecimiento de derechos y obligaciones otorgados a los individuos
miembros de tal estado. Esto porque, para la conformacin del Estado-nacin, es
necesario que el individuo experimente una nacionalizacin que logre la anulacin de
sus identificaciones particulares con sus grupos de pertenencia directa, ya sea su familia,
clan, religin, etc. En este proceso de identificarse con un referente universal y
despojarse de las identificaciones particulares surgira tal concepto de ciudadana. En
palabras de Dloye:
Eltrastornoidentitarioqueprovocalaemergenciadelaciudadanatiendeaasegurar
alEstadolaprimacadelaobedienciayaestablecerunajerarquadeidentificaciones
favorables a la identidad nacional El Estadonacin quiere promover una ciudadana
englobantequereposasobreunaidentidaddereferencia(laidentidadnacional).[]El
ciudadano acepta tomar distancia de algunas de sus esferas de pertenencia y las
prescripciones morales que ellas implican, para comprometerse mejor en nombre de
una identidad comn con todos los que comparten el mismo destino cvico (Dloye,
2004:72).
Desde este momento, la ciudadana implica la posesin de los tres grupos de derechos
cardinales que delimitan la condicin ciudadana moderna, a saber: los derechos civiles,
polticos y sociales. Asimismo, con el robustecimiento del aparato y estructuras
administrativas del gobierno, los Estados nacin potenciaran la ciudadana como un
aspecto clave del nacionalismo (Isin y Turner. 2007). En efecto - afirman los autores
ya nombrados - el estado y la ciudadana llegaron a ser forzosamente combinados para
configurar efectivamente las tecnologas de gobierno (Isin y Turner. 2007: 8). Es
decir, la ciudadana fue concebida por los estados nacionales como un elemento
constitutivo y esencial de su estructura de gobernabilidad poltica.
El tercer significado que expone Smith y que habra sido retomado sin mucha
resonancia en la teora poltica del ltimo siglo- entiende la ciudadana como la
pertenencia a cualquier asociacin humana, ya sea una comunidad poltica o cualquier
otro grupo. Esta nocin de ciudadana, si bien se deslinda de los tratamientos de la
teora poltica moderna, se yergue- en la opinin de Smith- como una alternativa
74
igualmente vlida para significar el concepto de ciudadana y que no puede ser

desechada sin mas (Smith, 2003: 2).
El cuarto significado, que surgira como resultado del primer y tercer significado ya
descritos, entendera la ciudadana no como la mera pertenencia a un grupo cualquiera
sino tambin como el ejercicio de la conducta apropiada segn ciertos principios
establecidos por tal comunidad (Smith, 2003: 2). Pero si consideramos este cuarto
significado propuesto por Smith, entonces cualquier pertenencia a una comunidad que
se rige por una normativa especfica, ya sea una escuela, un club deportivo, una iglesia,
etc., debera entenderse como ejercicio de ciudadana. Esta nocin, por ende, estara
relacionada con la concepcin republicana de participacin ciudadana que implica la
prctica comn de ser miembro de cualquier grupo humano que se rija por ciertos
principios normativos. Pero la ambigedad y falta de especificidad de esta nocin no se
muestra ni satisfactoria ni convincente.
Ahora, si nuestro cometido es revisar el concepto de ciudadana y su evolucin, es
preciso examinar aquel trabajo que representa el punto de inicio de la gran mayora de
los estudios posteriores, a saber: la obra de T.H. Marshall Ciudadana y Clase Social
(1998). Segn Kymlicka y Norman, la teora de la ciudadana de Marshall (tambin
llamada ortodoxia de posguerra), es uno de los referentes ms fuertes en torno a la
definicin e implicancias de la ciudadana, por lo que cualquier revisin y delimitacin
de sta precisa de su correspondiente examen.
Marshall entiende la ciudadana como constituida por tres mbitos: el de los derechos
civiles, polticos y sociales. Los derechos civiles son aquellos imprescindibles para el
ejercicio de la libertad individual, esto es: la libertad personal, de expresin,
pensamiento y religin, derecho a la propiedad, celebracin de contratos y de justicia
(1998: 23). Los derechos polticos son aquellos relacionados con la participacin en el
ejercicio del poder poltico, como miembro de un cuerpo investido de autoridad
poltica, o como elector de sus miembros. Las instituciones correspondientes son el
parlamento y las juntas de gobierno local (Marshall. 1998:23). En lo que respecta a
los derechos sociales, Marshall enfatiza el derecho a la seguridad y a un mnimo
75
bienestar econmico, siendo el sistema educativo y los servicios sociales las principales
instituciones garantes de estos derechos10.
Marshall es enftico al afirmar que la ciudadana definitivamente ha trado consigo un
conjunto de consecuencias para la estructura social de clases, lo que, consecuentemente,
conllevara a un modelo de igualdad social. Todo esto debido a que:
[] los efectos combinatorios de tres factores. En primer lugar, la comprensin, a

ambos extremos, de la escala de distribucin de la renta. En segundo lugar, la gran
extensin del rea de la cultura y la experiencia compartida. Y en tercer lugar, el
enriquecimientodelestatusuniversaldeciudadanacombinadoconelreconocimiento
yestabilizacindeciertasdiferenciasdeestatusatravsdelosvnculosqueunenlos
sistemasdelaeducacinylaocupacin(Marshall,1998:75).
El tratamiento de la ciudadana por parte de Marshall ha sido fuertemente criticado por

el desarrollo terico posterior, existiendo una serie de slidos argumentos que se
yerguen contra ste. La primera crtica que se ejerce hacia la nocin de ciudadana como
posesin de derechos radica en que sta identificara la igualdad de derechos con la
igualdad social. Bajo tal afirmacin de igualdad subyacera una paradoja que ha sido
ampliamente evidenciada, a saber:
[]apesardesutendenciahacialaigualdad,losderechosdeciudadananopueden
separarse del surgimiento y desarrollo del capitalismo, y el capitalismo no es un
sistemadeigualdadsinodedesigualdad.TodoelpensamientodeMarshallsecentra
enestaparadoja(Zolo,D.,1997:101).
Si bien Marshall reconocera que la ciudadana no compensa la desigualdad social que

produce la lgica de mercado, sostiene que el aseguramiento de los derechos sociales
10
Hasta aqu, mi objetivo ha sido trazar a grandes rasgos el desarrollo de la ciudadana en Inglaterra
hasta acabar el siglo XIX. Con este propsito, he dividido la ciudadana en tres elementos: civil, poltico y
social. He intentado demostrar que los derechos civiles aparecieron en primer lugar, y fueron establecidos
casi en su forma moderna antes de que se aprobar en 1832 la primera Reform Act. Los derechos
polticos llegaron a continuacin, y su extensin constituy uno de los aspectos sobresalientes del siglo
XIX, aunque el principio de la ciudadana poltica universal no se reconoci hasta 1918. Los derechos
sociales, por otra parte, disminuyeron hasta casi desaparecer en el siglo XVIII y principios del XIX, pero,
con el desarrollo de la educacin elemental pblica, comenz su resurgimiento, aunque hasta el siglo XX
no tendran parangn con los otros dos elementos de la ciudadana. Marshall, T.H., (1998). Ciudadana y
Clase Social. Pp. 36.
76
para todos los ciudadanos cumplira una cierta funcin compensatoria que reducira la
inseguridad y producira una igualacin en torno a las condiciones de existencia bsica
de los individuos ms desfavorecidos por la lgica de mercado capitalista (Zolo.
1997:101). Luego, nos preguntamos si acaso se puede lograr una verdadera ciudadana
democrtica en sociedades como la chilena- que se caracterizan por estar subordinadas
a las lgicas de mercado competitivas y reproductoras de las brechas sociales.
El segundo argumento crtico que se eleva contra la teora de la ciudadana de Marshall,
representado por Giddens, Barbelet y Held, apunta a evidenciar la inocencia u
optimismo que caracteriza la idea de la evolucin natural de la ciudadana hacia la
igualdad social (Zolo. 1997:102). Giddens piensa que el establecimiento de los derechos
ciudadanos no debe entenderse como un proceso de evolucin lgica guiado y
amparado por el Estado, sino como un resultado de las luchas polticas de las clases
subordinadas (Zolo. 1997: 102). Mientras que Held, por su parte, llama a superar las
concepciones reduccionistas y a reconsiderar la complejidad propia que configura
actualmente el problema de la ciudadana moderna. La discusin sobre ciudadana no
puede restringirse al mbito de los derechos que le son propios a los individuos bajo el
amparo del Estado, sino que sta debe ampliarse e intentar responder a las demandas de
los diversos movimientos de reivindicacin de los grupos minoritarios y excluidos, as
como a los procesos de globalizacin y desarrollo de derechos internacionales. (Zolo.
1997: 104).
Siguiendo esta misma lnea crtica, Ives Dloye en Ciudadana e
identidades nacionales (2004) insiste en la idea de que el problema de la teora de la

ciudadana de Marshall es que ignora que todo modelo de estudio sociolgico sobre
ciudadana debe siempre comenzar por el anlisis de los conflictos sociales y polticos,
luchas ideolgicas y cambios histricos que dan origen a las concepciones y prcticas
ciudadanas (2004:65).
En tercer lugar, se critica la propuesta de ciudadana de Marshall por caer en un
ejercicio pasivo del ser ciudadano. Es as que a esta concepcin suele denominrsela
ciudadana pasiva o privada, dado su nfasis en los derechos puramente pasivos y
en la ausencia de toda obligacin de participar en la vida pblica (Kymlicka y
Norman, 1997: 8). De esta manera, tal conceptualizacin de ciudadana pasiva,
necesariamente debe ser complementada con el ejercicio activo de responsabilidades y
77
virtudes cvicas, esto es: debe ser reestructurada con la inclusin de la idea de una
ciudadana activa y responsable 11.
En cuarto lugar, y he aqu una relacin directa con los sotenido por Held, se torna
eminente una revisin del concepto tradicional de ciudadana elaborado por T.H.
Marshall, ya que ste no respondera efectivamente a los nuevos acontecimientos y
transformaciones de los escenarios socio-polticos, ya sea el pluralismo cultural, los
nuevos movimientos de reivindicaciones identitarias, las demandas de las minoras y
grupos excluidos (Kymlicka y Norman, 1997: 9).
Como ya hemos visto a lo largo de esta revisin de la evolucin del concepto de
ciudadana, una definicin consensuada de sta no ha sido tarea fcil, en tanto ha estado
cruzada por la complejidad de una serie de coyunturas as como de perspectivas tericas
contrapuestas. Y, efectivamente, an persiste una de las crticas ms agudas que se han
establecido contra la visin tradicional de la ciudadana, la cual plantea que la poltica
moderna generalmente asume que la universalidad de la ciudadana en el sentido de
ciudadana para todos implica una universalidad de ciudadana en el sentido que el
status de ciudadana trasciende la particularidad y diferencia (Young, 1989: 250).
Esta premisa de la ciudadana como universalidad que trasciende las particularidades y
de cierto modo anulara los intereses originados en el espacio privado- tendra origen
quizs en el acto de despojo de los intereses y pertenencias particulares del ciudadano
por la identificacin con una identidad nacional, accin que Dloye describe del
siguiente modo:
Almomentodeconstituirselaciudadanacomolanoidentificacinconlosgruposde
pertenencia primariossinoconunaidentidadnacionaldereferencia,deinmediatose
gener una anulacin de la esfera del espacio privado y la emergencia del espacio
pblicociudadano.Deestemodo,todaslasantiguasidentidadesdepertenenciasque
pueden poner en peligro el sentimiento de identidad nacional son totalmente
despolitizadas(Dloye,2004:73).
11
Estas crticas emanaran principalmente de la Nueva Derecha (Kymlicka y Norman, 1997: 9), que
afirmaqueesteenfoqueconduceauncaminodeservidumbre,entantoqueelEstadodebienestar
habra creado una pasividad en los pobres y no ha provocado un aumento en sus oportunidades,
creandoasunaciertaculturadeladependencia.
78
Esta anulacin del espacio privado a favor de una cierta condicin universal de
ciudadano se condice con la anulacin de las diferencias propias de los individuos, lo
que, de hecho, provocara que muchos grupos (mujeres, pueblos aborgenes, minoras
tnicas, religiosas y sexuales) participen de un sentimiento de exclusin de la cultura
compartida. De este modo, la ciudadana vendra a ser un dispositivo de inclusin
excluyente, en tanto considera a los individuos en la universalidad del ciudadano
asegurando una serie de derechos compartidos- pero los margina en la particularidad de
su diferencia.
Consecuentemente, surge un movimiento terico que plantea la necesidad de que el
concepto de ciudadana tenga presente no slo la universalidad de derechos que definen
al ciudadano, sino tambin sus diferencias. Estos tericos sern llamados pluralistas
culturales. As, la ciudadana, en este nuevo enfoque, es definida no slo como el
status legal, sino tambin como capitales culturales y econmicos que son
redistribuidos y reconocidos dentro de la sociedad (Isin y Turner. 2007: 5).
Dentro de estos tericos de la ciudadana plural se destaca el pensamiento de Iris
Marion Young, quien en su obra de 1989 Polity and Group Difference: A Critique of
the Ideal of Universal Citizenship, postula que la nica va de integracin de los grupos
minoritarios es adoptar una Ciudadana Diferenciada, donde de ningn modo se
anulen las diferencias de los grupos minoritarios sino que se re-afirmen. Pues, toda
concepcin universal de ciudadana que obligue a las personas a desechar sus
pertenencias particulares y rasgos identitarios en pro de la adopcin de una identidad de
referencia general vendra slo a reforzar los privilegos de los grupos favorecidos y
modalidades de exclusin de los desfavorecidos (Young, 1989: 257).
Young plantea que es necesario adems en vistas del real reconocimiento e inclusin
ciudadana de los grupos excluidos- el establecimiento de ciertas instituciones y recursos
gubernamentales para lograr tres objetivos fundamentales: en primer lugar, el
autogobierno de los miembros del grupo con la finalidad de que consigan un sentido de
empoderamiento y entendimiento reflexivo de su experiencia e intereses; en segunda
instancia, se busca que el grupo en cuestin logre conformar una voz que pueda
representar los diversos anlisis acerca de cmo los afectan las propuestas de polticas
79
pblicas, as como la generacin de propuestas propias; y por ltimo, los grupos

deberan poseer poder de vetar aquellas polticas que los afectan directa y
negativamente (Young, 1989: 262).
As, y esto lo hacen notar Kymlicka y Norman, el concepto de ciudadana diferenciada

pone en tela de juicio al concepto tradicional de ciudadana, ya que la ciudadana se ha
definido desde sus orgenes ortodoxos como una manera de tratar a la gente como
individuos dotados de derechos iguales ante la ley. [] De aqu que la organizacin
de la sociedad sobre la base de derechos o pretensiones derivados de la pertenencia a
determinado grupo se opone tajantemente al concepto de sociedad basado en la idea de
ciudadana (Porter, 1987:128). De ah que, si aceptamos las premisas e implicancias
que conlleva la ciudadana diferenciada, entonces deberemos renunciar a la idea de un
sentido de fines e intereses compartidos por toda la comunidad12.
Empero, ms all de las crticas cruzadas que encontramos en esta disputa entre los
defensores de una ciudadana plural y diferenciada y aquellos que no se arriesgan a
perder el elemento unificador propio del concepto tradicional de ciudadana, hay un
hecho que no es posible obviar, esto es: la globalizacin y las llamadas condiciones
postmodernas traen consigo manifestaciones concretas que requieren urgentemente de
un nuevo concepto de ciudadana que pueda responder a ellas. Hablamos de
manifestaciones tales como la reconfiguracin de las clases sociales, la emergencia de
nuevos regmenes internacionales de gobierno, nuevas racionalidades de gobierno,
nuevas formas de acumulacin de diversos tipos de capital, nuevas formas de trabajo y
produccin, as como nuevos movimientos sociales y sus luchas por el reconocimiento y
la igualdad (Isin y Turner. 2007:1).
Es preciso mencionar el aporte de las minoras feministas y homosexuales, en tanto
grupos claves en la reivindicacin de su diferencia en lo que a sus derechos ciudadanos
12
Los crticos a la ciudadana diferenciada temen que si los grupos son estimulados a replegarse sobre s
mismos y a centrarse en su diferencia (sea racial, tnica, religiosa, sexual o de cualquier otro tipo),
entonces la esperanza de una amplia fraternidad entre todos los estadounidenses deber abandonarse
(Glacer, 1983, pg. 227). La cudadana dejar entonces de ser un dispositivo para cultuvar el sentido de
comunidad y de propsitos compartidos (Heater, 1990, pg. 295); Kristeva, 1993, pg. 7; Cairns, 1993).
Nada vincular a los diferentes grupos que conformarn la sociedad y nada evitar la diseminacin de la
desconfianza mutua y del conflicto (Jukathas, 1993, pg. 156) ((Kymlicka & Norman, 1997: 30).
80
concierne, al desarrollo de enfoques ms abiertos e inclusivos de ciudadana dentro del

escenario de transformacin del concepto de ciudadana en las ltimas dcadas del siglo
XX. Esto porque aquellos grupos evidenciaron el fundamental hecho de que el concepto
de ciudadana tambin carga consigo toda una construccin social en torno al gnero y
la sexualidad. A este respecto, Ruth Lister, en su artculo intitulado Ciudadana Sexual
(Sexual Citizenship, 2003), desarrolla el problema de la ciudadana sexual como un
elemento que irrumpe en la divisin del espacio pblico-privado que tradicionalmente
ha definido la ciudadana desde su surgimiento con los Estados-nacin. En efecto, el
problema en cuestin es que, para las minoras sexuales, el mbito de lo privado
representa una zona de intolerancia que se traduce en la exclusin de sus prcticas e
identidades homosexuales dentro del espacio pblico. Para ellos, la ciudadana, como
acceso al espacio pblico con garanta de derechos, es un lugar que no les permite
participacin plena en su particular identidad sexual. Ejemplo paradigmtico de esta
controversia entre los derechos homosexuales y el reconocimiento pblico y legal de
sus relaciones es justamente el del derecho civil del matrimonio. En efecto, las
peticiones de las minoras feministas y homosexuales representan un claro llamado a
pensar la necesidad de una aproximacin a la nocin de igualdad, diferencia,
pluralismo e inclusin que engloba el problema de la ciudadana en el escenario
poltico, histrico y cultural actual.
Considerando todo lo anterior y retomando el problema de la Formacin Ciudadana en
la Institucin Escolar, cabe preguntase desde qu conceptualizacin de ciudadana se
han formulado las intenciones educativas a este respecto. Esto es, cabe dilucidar qu
idea de ciudadana se est impulsando desde las polticas educativas.
En el apartado dedicado a revisar la necesidad de convertir la Formacin Ciudadana en
uno de los nfasis de la Reforma Educacional, evidenciamos que, en efecto, esta
necesidad surge de la premisa instrumental de fortalecer el aprecio y actitudes
democrticas en vistas de propiciar la estabilidad y cohesin poltica ineludible para la
nueva gobernabilidad advenida en la dcada de los 90. En este sentido, primara una
nocin clsica de ciudadana ciudadana pasiva-, entendida como la posesin de
derechos
polticos
participar
en
procesos de gobierno
participacin y
81
representatividad poltica- y consecuente cumplimiento de los deberes que conllevan

tales derechos.
No obstante, en lo que respecta a la revisin de los antecedentes de la definicin de la
Formacin Ciudadana en la Educacin Media desde la Reforma Educacional de 1998,
desde el Programa de Fomento de la Formacin Ciudadana, desde la Poltica de
Convivencia escolar y desde la LGE, evidenciamos que sta se yergue desde una idea
de ejercicio ciudadano activo as como desde la bsqueda de capacitacin de los y las
estudiantes para ejercer sus derechos y deberes dentro del reforzamiento de una mayor
responsabilidad social y respeto por los derechos humanos en un contexto social
democrtico. De este modo se superara la nocin clsica de ciudadana basada en un
ejercicio pasivo o privado del ciudadano y se elevara hacia una idea de ciudadana
activa y responsable.
Empero, una de las crticas que se le dirigen a esta Formacin Ciudadana sera su
intencionalidad instrumental procedimental, que brotara de la necesidad de aumentar la
participacin electoral en los jvenes y as reproducir el sistema democrtico vigente.
Ante lo cual sera mucho ms interesante una Formacin Ciudadana intencionada en
funcin del cambio social, que logre articular las dimensiones micro y macro, as como
integrar las demandas y configuraciones que emergen desde (y para) la cultura de los
jvenes (Juan Gonzlez, 2006).
En relacin con lo anterior, Gonzlez cita una entrevista de Gabriel Salazar:
hayquerecogerloquelospropiosactoressocialeshanestadoproduciendocomo
respuesta a este problema, auto construccin de identidad en el margen, cultura
juvenildenuevotipo,todoloqueplantee:smbolos,identidad,loslazossolidariosen
redes y grupos locales, tribus locales, colectivos locales, practicas de asociatividad
distintaalastradicionales.Haytodounmundoculturalenlacallesperatractivopara
los cabros que no coincide con lo que pasa al interior del aula. Entonces hay dos
mundos educativos en este momento: el del aula que se rige mucho por los viejos
principios, tipo occidente educa y luego el mercado educa para que compitan bien
versusesteotromundodeunaculturaqueseautoeducaenfuncindeconstruyamos
identidad como podamos, y eso genera cultura. Entonces es evidente que los cabros
sean atradoscomomoscasporestaculturadelacalle,que hay que explicrselasde
muchas maneras. Mientras no recojamos eso como principio educativo, exigir ms
rendimiento,exigirmejorespuntajes,oevaluarlosprofesoresporsusmetodologasy
82
ofrecerlepagarlesmenoscuandonoestnbienevaluados,noresuelvenproblemasde
fondo(EntrevistaGabrielSalazar)(Gonzlez,2006:30).
Por otro lado, si la Formacin Ciudadana se postula desde una idea de ejercicio y
participacin ciudadana activa en el espacio pblico, es preciso contemplar que, para
que se de un efectivo ejercicio de sta, la escuela debe presentarse a los y las estudiantes
como un espacio pblico-poltico en que stos puedan manifestar efectivamente su
diversidad y multiplicidad mediante el ejercicio discursivo y prctico (Arendt, 1997).
Por tanto, la promocin de una Formacin Ciudadana Activa debera ir de la mano con
un acento en la necesidad de participar e intervenir el espacio pblico en comn de la
Institucin Escolar.
De igual modo, a esta intencin de propiciar la ciudadana como ejercicio activo de los
sujetos, subyacera otro problema fundamental y es que se ignorara el mbito polticoconflictivo de las relaciones que la constituiran. Esto, por tanto, se tornara un desafo
para futuras polticas educativas relacionadas.
Adems, nos gustara mencionar el hecho de que el concepto de ciudadana activa

involucra una radicalizacin de la participacin y responsabilidad ciudadana, puesto que
la posesin de derechos est esencialmente ligada al cumplimiento de deberes que slo
pueden ser cumplidos a travs de un compromiso ciudadano que lleve a una efectiva
participacin en el espacio pblico, esto es, una compromiso con la res pblica. Por
ende, el ejercicio de la ciudadana activa, que se propone desde las polticas educativas,
no es un paso que se de espontneamente, sino que es fundamental que la escuela
propicie en los y las estudiantes el aprendizaje de ciertas virtudes cvicas que les
permitan estar capacitados para desarrollar verdaderamente esta ciudadana activa tan
anhelada. Desde tal perspectiva, se torna significativo el llamado que efecta el
Republicanismo Cvico al enfatizar la importancia de la Participacin Poltica dentro
de los aprendizajes cardinales de la ciudadana democrtica. As como tambin el
planteamiento de los tericos de la sociedad civil que destacan la necesidad de
participar en organizaciones de la sociedad civil con la finalidad de aprehender los
hbitos ciudadanos democrticos fundamentales.
83
Por tanto, consideramos que la participacin ciudadana que el sistema educacional

busca propiciar en los y las estudiantes debera impulsarse desde la promocin de
espacios reales y atractivos de participacin en la esfera institucional de la escuela. Es
as que nuevamente nos hacen sentido las palabras de Emilio Tenti, cuando sostiene
que:
Hoylaparticipacinsuponeelsaberhablar,saberqudecir,cmodecirlo,aquiny
cundodecirlo.Elquenopuededecirloquesiente,loquedeseaonodesea,nopuede
"hacercosasconpalabras"yporlotantoestcondenadoadelegarunpoderenquien
sitieneese"don".Yesterepresentante,queeselque"hablaennombrede",termina
muchas veces por hablar "en vez de" y en funcin de sus propios intereses. La
consecuencia es la malversacin de confianza, la traicin, la promesa incumplida, la
corrupcin, y que degradan la democracia y constituyen el caldo de cultivo de los
autoritarismosmsdiversos.Laescuelapblicadebeserunespaciodeconstruccinde
laciudadanademocrtica.steesunmbitoprivilegiadoparaaprendereldifcilarte
de la convivencia en la diversidad. Pero esto no se aprende en los textos ni en las
lecciones de los maestros (en las clsicas materias de educacin democrtica,
instruccincvica,etc.),sinoenlasvivenciasyenlaprctica. Estoquieredecirquela
mejor leccin de democracia debe provenir de la propia experiencia cotidiana de las
institucionesescolares.Lamejordidcticadelademocraciayelpluralismoeslaquese
ejerce desde la propia dinmica de las instituciones. Slo escuelas efectivamente
democrticas (con mbitos de participacin institucionalizados, derechos y deberes
estatuidos para todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso a la
informacin y la expresin) pueden desarrollar en las nuevas generaciones las
predisposicionesnecesariasparaelejerciciodelaciudadanaactiva(Tenti,s/a:8).
Sin embargo, al revisar el estado del arte en relacin a la participacin democrtica en la

escuela, nos hemos encontrado con una interesante publicacin de investigacin titulada
Participacin: interaccin o acatamiento? El discurso de los adolescentes escolares
chilenos acerca de la participacin, en donde se aborda el problema de las formas en
que socializan los actores de la escuela a favor del desarrollo de una cultura para la
participacin democrtica, siempre desde los discursos de los adolescentes escolares
chilenos, centrndose principalmente en la participacin (Fernndez, Llaa y Romeo.
2002).
84
Ante la pregunta qu hace la escuela y la comunidad educativa para contribuir a una

democracia responsable?, la investigacin sostiene que el significado de participacin
que los jvenes evidencian en sus discursos responde a una interaccin restringida por
la escuela, que no constituye un espacio real para el ejercicio de la libertad, pues est en
todo momento delimitado por los adultos. De ah que se afirme que la participacin de
los y las estudiantes en la escuela se reduce al mero acatamiento, marginacin y
anulacin.
Esta investigacin nos evidencia que la participacin de los y las estudiantes en la
escuela slo respondera a un acatamiento de lo que dicen los otros, en tanto se
configura desde un ofrecimiento unilateral y controlado de participacin por parte de los
profesores y directivos. Este acatamiento es definido en este caso como un espacio de
no libertad donde se manifiesta obediencia o aceptacin acrtica de normas, por parte
de los potenciales actores del espacio (2002:28).
Por otra parte, se evidencia que los estudiantes se han marginado de los espacios de
participacin dentro de la escuela. Posedos por una forma de abulia ciudadana y falta
de voluntad de accin se han desvinculado de la interaccin ofrecida por la escuela,
pues no ejercen su libertad all donde se les ofrece. Empero, los jvenes que no
participan en las organizaciones o actividades escolares no lo hacen primordialmente
por una falta de voluntad intrnseca a ellos, sino que es la falta de formacin en
participacin la raz de esta abulia participativa.
Esta marginacin democrtica lleva a la anulacin de los espacios de libertad y de
participacin anulacin que resulta de la decisin de los adultos-. En consecuencia, se
comienza a difuminar la participacin de los y las estudiantes en el espacio escolar. El
problema: esta disposicin a-participativa se va incrementando en el colegio, hasta
desarrollarse en las instancias de organizaciones sociales, en la vida adulta
(2002:32).
Con todo, y para finalizar, nos preguntamos si esta idea de Formacin Ciudadana
reconocera consecuentemente- los nuevos escenarios socio-polticos que se presentan
en la actualidad, ya sea el creciente pluralismo cultural, los movimientos de
reivindicaciones identitarias, o la emergencia de nuevos regmenes y racionalidades de
85
gobierno en Sudamrica, nuevas formas de acumulacin de capital, nuevas formas de

trabajo y produccin, etc. A pesar que en las nuevas especificaciones que estipula la
LGE en torno a la Formacin Ciudadana democrtica se le otorga gran acento a la
valoracin de la diversidad multicultural, consideramos que la idea de ciudadana que se
quiere incentivar se encuentra an muy lejana de satisfacer las demandas que involucra
el escenario poltico, histrico y cultural actual.
86
3.2.2. SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA LUCHA POR LA CIUDADANA

DESDE LA ESCUELA.
En el libro La Escuela y la Lucha por la Ciudadana (1993), Henry Giroux

desarrolla el concepto de ciudadana y de democracia como partes de una tradicin
histrica, en la cual se encuentran tambin implicadas determinadas formas de
conocimiento, prcticas sociales y valores. De ah que la ciudadana y la democracia
deban ser pensadas como conceptos sujetados histricamente y que, por consiguiente,
adquieren su sentido dentro de un modo de vida pblica concreta.
Luego, segn Giroux, la ciudadana debe entenderse no como un concepto esencialista e
intemporal, sino al contrario, como una prctica histrica que ha sido construida
socialmente.
El concepto de ciudadana se vuelve tanto ms imperativo al reconocer que
categoras como ciudadana y democracia necesitan ser problematizadas y
reconstruidasparacadageneracin(Giroux,1993:21).
Desde esta perspectiva, la ciudadana no debe ser concebida a partir de un significado

dado, sino que su significado debe ser encontrado en el alma de su poca, en las
representaciones sociales, culturales, ideolgicas y prcticas pblicas que proporcionan
los sentidos, posibilidades y proyecciones a este concepto. Es de este modo que Giroux
plantea que la nocin de ciudadana es y debe ser un importante terreno de lucha dentro
del ejercer democrtico efectivo.
Ciertamente, la lucha por la ciudadana en la escuela emerge como una oportunidad para
el nacimiento de un concepto crtico de ciudadana, todo esto, a travs de un modelo
intencionado y radical de educacin ciudadana (Giroux, 1993).
Pues bien, cabe preguntarse ahora, de qu modo debemos comprender este modelo
radical de educacin ciudadana? En un primer momento, Giroux propone que la
educacin ciudadana en la escuela debe encausarse a travs de la promocin del ejercer
87
ciudadano como un proceso de dilogo y compromiso enraizado en una premisa

democrtica fundamental, esto es:
En la posibilidad de vida pblica y en el desarrollo de formas de solidaridad que
permitan a la gente reflejar y organizar el poder del estado, con el fin de criticarlo y
restringirlo, as como derrocar relaciones que inhiben e impiden la realizacin de la
humanidad(1993:22).
Lo ms interesante de este planteamiento de Formacin Ciudadana en la escuela es que

sta se vislumbra como la posibilidad de una formacin para la accin poltica pblica
y fundamentalmente crtica-, que logre eliminar las condiciones ideolgicas y
materiales que fomentan formas de subyugacin, segregacin y marginacin social. Es
as que se postula una Formacin Ciudadana emancipadora y crtica, en la cual la
escuela cumple la funcin cardinal de conducir al estudiante hacia un despertar social
enraizado en una concienciacin de los y las estudiantes en torno a las prcticas sociales
y econmicas opresivas y por qu no hegemnicas- que des-democratizan nuestro
con-vivir social.
No ha de verse un pecado de inocencia en el planteamiento crtico de Giroux, sino que
es muy asertivo al vislumbrar todo un enjambrado de prcticas histricas, relaciones de
poder y formaciones de significado en la nocin de ciudadana; cuestin que, en
definitiva, le permite abordarla como una construccin histrica, como un proceso
ideolgico que siempre porta consigo intereses especficos de poder y control social.
De esta manera, la Formacin Ciudadana en la escuela debera entenderse y propiciarse
como un:
Procesoderegulacinmoralydeproduccincultural,dentrodelcualseestructuran
subjetividadesparticularesentornoaloquesignificaelhechodesermiembrodeun
Estado nacional. De manera ms especfica, el concepto de ciudadana tiene que ser
investigado como la produccin y la inversin que se hace en discursos ideolgicos
expresadosyexperimentadospormediodediferentesformasdeculturademasasyen
sitiosparticularestalescomolasescuelas,ellugardetrabajoylafamilia.(1993:23).
En pocas palabras, Giroux plantea la educacin ciudadana como un proceso

estructurante de subjetivacin, en el cual la escuela es un lugar determinante, ya que all
88
el individuo toma conciencia de su pertenencia social, pero tambin integra y reproduce

significados ideolgicos provenientes de distintos campos sociales. En consecuencia,
esta postura subraya la importancia de la escuela como una esfera institucional
democratizadora, que opera a travs de la configuracin de una subjetividad ciudadana
democrtica.
El llamado de Giroux debe interpretarse como una interpelacin a que la Institucin
Escolar
se transforme en un espacio de formacin democrtica, donde los y las
estudiantes aprehendan los conocimientos y habilidades cardinales que constituyen la

base para construir formas emancipatorias de vida comunitaria.
Finalmente, la idea que sustenta Giroux se resume en las siguientes palabras:
Se necesita una filosofa pblica que vincule el propsito de la escolaridad con el
desarrollodeformasdeconocimientoydecarctermoralenlasquelaciudadanase
definacomounacompactacintica,ynocomouncontratocomercial,ylaadquisicin
defacultadescrticasquederelacionadaconmodosdeformacinpersonalysocialque
alientenalaspersonasaparticiparcrticamenteenlaconformacindelavidapblica
(1993:62).
Desde otra ptica de la Formacin Ciudadana, encontramos los postulados de Adela

Cortina, pensadora que ha dedicado muchas pginas a este mbito de formacin.
Cortina sostiene que el ejercer ciudadano y el convivir democrtico no pueden
entenderse desvinculados de una educacin en valores. Por cierto, Adela Cortina, en su
libro Ciudadanos del Mundo (1997), evidencia la necesidad de reflexionar sobre la
educacin en valores, pero no por una exigencia del debate social de moda, sino por su
necesidad intrnseca.
Enlosltimostiempossehapuestodemodaennuestropashablardelaeducacin
valores[]Sinembargo,unacosaesestardemoda,muyotraesestardeactualidad.
En el segundo caso nos referimos al hecho de que un asunto que forma parte de
nuestrosermsprofundo,denuestramsentraablerealidad[]Noradicatantoen
suimportanciaentoncesenqueandedebocaenboca,sinoenqueesuningrediente
indispensable de la vida humana, inseparable de nuestro ser personas (Cortina,
A.,1997:218)
89
Para Cortina, la importancia de los valores morales es intrnseca al convivir ciudadano,

pues as como somos seres naturalmente polticos (ciudadanos), dira Aristteles, somos
inevitablemente seres morales, ya sea porque definimos nuestra conducta segn ciertas
mximas morales, ya porque nos definimos en oposicin a ellas. De ah que se presente
como urgente la necesidad de repensar la Institucin Escolar en funcin de lo valores
que est transmitiendo, promoviendo y aprobando ya sea implcita o explcitamente.
Siguiendo la unin esencial entre ser poltico y ser moral, Cortina establece la necesidad
de preguntarse por los valores morales propios del ciudadano, en la medida que a ser
ciudadano tambin se aprende y la escuela es fundamental en tal aprendizaje.
Porqueaserciudadanoseaprendecomoacasitodo,yademsseaprendenoporley
y castigo, sino por degustacin. Ayudar a cultivar las facultades (intelectuales y
sentientes)necesariasparadegustarlosvaloresciudadanoseseducarenlaciudadana
localyuniversal(Cortina,1997:219)
Pero el mundo de los valores se muestra como uno complejo, uno que no se deja
aprehender fcilmente, puesto que en nuestra poca se presenta bajo el supuesto de lo
relativo, de lo opcional, una cuestin casi de gustos personales. Sin embargo, la escuela
debe tomar una decisin, debe pronunciarse con respecto a qu sujeto quiere formar,
qu ciudadano desea promover a travs de su formacin. Por lo tanto, la educacin en
valores debe cultivar en los educandos las condiciones que los prepararn para
degustar, para valorar aquellos valores que llevaran al ejercicio de una ciudadana
plena13. De aqu que ya podamos afirmar que la educacin en valores no debe constreir
y obligar al dominio especfico de algn abanico valrico (sean los que sean), sino que
prioritariamente debe ensear a valorar los valores que conducen a un buen ejercicio
ciudadano.
En la perspectiva de Cortina, la educacin en valores se lleva a cabo a travs de una
convivencia escolar y en cada una de sus dimensiones- que demuestre el valor del
ejercicio de los valores democrticos y ciudadanos. Sin sta, la educacin en valores se
torna una imposicin sin sentido, que constrie y conflicta a los estudiantes.
13
Cfr. Cortina, A., 1997. Pgina 221.
90
Ahora bien, si los valores son o no una invencin o fruto de construcciones sociales, es
cuestin enjambrada, puesto que muchas posturas han sido elevadas a lo largo de las
tantas reflexiones ticas acumuladas ya en la tradicin filosfica. Con respecto a esto,
Adela Cortina establece tres puntos para aclarar este problema (1997:223):
1) Los valores realmente valen. Los valores no pueden ser pura subjetividad,
consideramos algo bueno porque encontramos en l algn valor, no porque
decidamos subjetivamente fijrselo.
2) La realidad social no es esttica, sino dinmica. Por tanto, el hombre, con su
creatividad, puede ir descubriendo el gran potencial de valores que est latente a
la realidad. Sin embargo, este punto puede tambin despertar las sospechas de si
la realidad es dinmica, entonces los valores pueden ser sustituidos por otros, y
as.
3) Finalmente, tomando las palabras de Xavier Zubiri, Cortina sostiene que los
valores valen porque nos permiten acondicionar el mundo para que podamos
vivir ms plenamente en l. Con los cambios culturales estos valores se pueden
ir reformando y acondicionando segn acuerdos intersubjetivos, pero nunca se
inventarn de forma arbitraria.
El hombre habita el mundo, pero habita el mundo social, en el cual debemos

necesariamente tener valores cvicos bien establecidos que formen y promuevan nuestro
ethos ciudadano. Luego, Cortina establece cinco valores claves en toda formacin
tica ciudadana: Libertad; Igualdad; Solidaridad; Respeto activo y Dilogo.
Sobre la libertad, se destaca la necesidad de que los estudiantes en tanto ciudadanos
puedan sentirse dueos de s mismos, que no se dejen domesticar y no se vuelvan
obedientes ciegos de las imposiciones externas. En efecto, la autora hace la
diferenciacin entre libertad como participacin y libertad como independencia, ambas
nociones esenciales dentro de una Formacin Ciudadana.
Libertad como participacin corresponde a esa clsica nocin de libertad poltica
democrtica,
donde
justamente
libertad
significaba,
pues,
sustancialmente
participacin en los asuntos pblicos, derecho a tomar parte en las decisiones
91
comunes, despus de haber deliberado conjuntamente sobre las posibles opciones

(Cortina, 1997:231). Con todo, cabe preguntarse si acaso en el liceo chileno se
promueve efectivamente el valor de la libertad como participacin, si acaso se les da a
los y las estudiantes la real posibilidad de tomar decisiones en conjunto para deliberar
aspectos de su convivir en comn: si hay espacios de participacin poltica dentro de la
escuela para todos los estudiantes.
Libertad como independencia, esto es, como una libertad muy propia del espritu
moderno individualista. Bajo este concepto debemos comprender que los intereses
propios del individuo pueden ser distintos a los de su comunidad y, por lo tanto, se les
debe asegurar a todos los individuos un espacio de libertad para expresar su diferencia
sin interferencias. Es de esta libertad, apunta Cortina, que nacen las tan atesoradas:
libertad de expresin, de asociacin, de conciencia, de reunin, de desplazamiento, etc.
Luego, nuevamente nos preguntamos si acaso en la escuela se promueve efectivamente
una educacin en el valor de la libertad como independencia, a saber: si en la escuela se
promueve, y a su vez asegura, la propia independencia de ser diversos de los y las
estudiantes.
No obstante, la libertad como independencia arrastra consigo algunos riesgos que
pueden atentar contra ella misma, en tanto que puede dar lugar a un individualismo
egosta que, ensimismado en sus propios intereses, no est dispuesto a respetar los de
los dems. Por eso resulta necesario evocar el imperativo categrico universal kantiano
de la ley moral, que segn Cortina podra enunciarse as:
Nopuedoexigircomomoral,comohumano,underechoquenoestdispuestaaexigir
conigualfuerzaparacualquierotro.[]Universalizarlaslibertadesexigesolidaridad,
porque la desigualdad de las personas es innegable [] Por eso, aunque la libertad
como independencia es un valor muy estimado, irrenunciable, urge en la educacin
transmitir cognitiva y sentientemente algo tan obvio como que no se mantiene sin
solidaridad(1997:234).
Adems, distingue otra dimensin de la libertad, a saber: Libertad como autonoma,

donde se considera libre a quin es capaz de darse la propia ley, quien es capaz de
juzgar y evaluar sus actos en funcin del bien comn y propio. En funcin de la
humanizacin y buena convivencia social. Es la lucha contra la heteronoma, contra el
92
conformismo paralizante, contra la aceptacin ciega de normas impuestas. Una vez ms

es legtimo preguntarse si en la escuela se educa a los y las jvenes en el valor de la
libertad como autonoma, si se promueve en ellos y ellas a travs de sus prcticas
cotidianas, de sus normativas, de las relaciones intersubjetivas, de la convivencia
escolar, etc., el gusto por la autonoma.
El valor de la Igualdad est basado en el hecho de que todas las personas son iguales en
dignidad, por lo tanto, todas las personas merecen igual consideracin y respeto. En este
valor cvico fundamental se produce un gran problema para los educadores y la
sociedad en general, ya que una apuesta por la igualdad ante la ley y por la igualdad de
oportunidades es difcil de efectuar porque, en efecto, muchas veces tanto la legislacin
como los sistemas polticos y econmicos no aseguran verdaderamente la igualdad de
todas las personas. En efecto, se reproducen a travs de la desigualdad, donde la escuela
como institucin social no se escapa de aquello. Sin embargo, este valor se encumbra
como uno de los ms valiosos, por eso no debemos perderlo de vista ni menos
menospreciarlo (Cortina, 1997).
El valor del Respeto Activo es relativamente ms complejo, ya que si bien muchos
autores proponen la Tolerancia como unos de los mximos valores ciudadanos, Cortina,
en oposicin a aquello postula el Respeto Activo como uno de los valores
indispensables en la educacin y convivencia educativa. La tolerancia generalmente
deviene en indiferencia y desinters pasivo por las convicciones y criterios del otro.
Indiferencia absolutamente daina para una convivencia comn social armnica y
democrtica. El respeto activo, por el contrario, representa un inters positivo por
comprender los proyectos y convicciones del otro. Con respecto a esto dice Cortina:
Elrespetosuponeunapreciopositivo,unaperspectiva,aunquenosecomparta,yun
inters activo en que pueda seguir defendindose. [] es indispensable para que la
convivencia de distintas concepciones de vida sea, ms que un modus vivendi, una
autnticaconstruccincompartida.(1997:241).
La Solidaridad es un valor fundamental que debe promoverse en la educacin en valores

como el inters y esfuerzo por los asuntos o causas de los dems. Es una solidaridad
universal, donde las personas actan no pensando en el propio inters, sino en el de
93
todos los afectados por las acciones emprendidas. De esta manera, se debe educar en
una ciudadana solidaria no slo a nivel local o grupal, sino a nivel universal que logre
traspasar las fronteras de los grupos y se extienda a todos los seres humanos,
contemplando tambin a las futuras generaciones. De esta solidaridad ciudadana
surgiran los valores de la paz, el desarrollo de los pueblos desfavorecidos y el respeto y
cuidado del medio ambiente (Cortina, 1997).
En ltimo trmino se encuentra el valor del Dilogo. El dilogo es un valor que se ha
asentado en la tradicin occidental desde los inicios del discurrir filosfico griego con
Scrates a la cabeza. Desde ese entonces que es considerado un medio legtimo para
descubrir lo que es verdadero, lo que es justo y establecer acuerdos. Pero como ya lo
han hecho notar muchos pensadores dedicados a reflexionar sobre la posibilidad del
dilogo como instancia tica discursiva, ste debe ser emprendido con seriedad y bajo
una serie de condiciones que nos parecen difciles de lograr dentro del orden propio de
la escuela tradicional.
Pero ms all de las dificultades que presenta la Institucin Escolar en relacin a las
condiciones necesarias para el dilogo, es preciso detenerse un momento en la
importancia que tiene la escuela en el proceso gracias al cual los sujetos estudiantes
desarrollan sus habilidades dialgicas, es decir: el saber decir.
Hace unos das, Adela Cortina public una columna en el diario El Pas de Espaa, en
donde reflexiona sobre la importancia ontolgica del desarrollo de las capacidades de
expresin de las personas no slo en funcin de una mejor convivencia social
democrtica, sino ms importante an, en funcin del desarrollo de la humanidad de las
personas.
ElhombrevenaadecirAristtelesesunanimalsocial,porquecuentaconuntesoro
precioso,lapalabra,quelepermitedeliberarconlasdemspersonassobrelojustoylo
injusto,sobrelobuenoyloconveniente.Yestaeslabuenavidasocial,ladeaquellos
que dialogan sobre sus deseos, sus preferencias, sus valores y tratan de decidir
conjuntamente qu les parece mejor. Pero cmo puede llevarse adelante este
proyecto de vida en comn sin, entre otras cosas, saber decir? (Cortina. El Pas. 01
Abrilde2011).
94
Para Cortina, saber hablar y saber decir lo que uno desea expresar son capacidades
bsicas que otorgan un gran poder social y poltico a quienes las han desarrollado. Por
ende, la escuela no slo tiene el rol fundamental de transmitir valores ligados a la
Formacin Ciudadana democrtica, sino adems potenciar el desarrollo de aptitudes que
son cardinales en el proceso de desarrollo del ciudadano.
Pero para cultivar esas capacidades es indispensable la formacin que viene de la
lecturahabitualyatentadebuenoslibros,vienedeunaescuelaconvencidadequese
hace un flaco servicio a los alumnos cuando no se les ayuda a cuidar el lenguaje, a
saber comprender, exponer, redactar, porque ms libres sern de comunicar lo que
piensanlosquemanejaneldiscursoconsoltura(Cortina.ElPas.01Abrilde2011).
En acuerdo con esta postura hacia la Formacin Ciudadana, Emilio Tenti sostiene que la
Institucin Escolar debe evaluar en qu grado se ha instrumentalizado la Formacin
Ciudadana de los estudiantes, y consecuentemente, se ha eludido la urgencia de
propiciar tanto la formacin valrica como actitudinal en cada una de las esferas y reas
de aprendizaje de la escuela.
No basta escolarizar y distribuir certificaciones escolares. Aquello que vale en el
mercadodetrabajoyenelcampodelaparticipacinpolticanoeseldiploma,sinoel
saber efectivamente incorporado bajo la forma de saber hacer, saber apreciar, saber
percibir,sabervalorar,queposeenlosagentessociales.Poresodecimosquehoyuna
sociedad democrtica necesita ms una poltica del conocimiento que una simple
polticaeducativaqueescolariza(Tenti,s/a:7).
95
3.2.3. DEMARCACIONES EN TORNO AL SENTIDO DE LO POLTICO, LA

POLTICA
LA
CONSECUENTE
EMERGENCIA
DE
UN
SUJETO
POLTICO.
En este apartado, trataremos propuestas tericas que creemos nos ofrecen ideas
atractivas en torno al concepto de lo poltico, la poltica, la democracia y el sujeto
poltico los cuales, a nuestro juicio, se relacionan ms con los objetivos inquisitivos de
la presente investigacin. En un primer momento, revisaremos algunas ideas centrales
del pensamiento de Chantal Mouffe, expuestas en su obra En torno a lo poltico.
Luego, en segunda instancia, revisaremos el planteamiento de Jacques Rancire en
algunas de sus obras centrales relativas al tema de lo poltico.
El punto de interseccin entre Mouffe y Rancire radica en la crtica que ambos
pensadores dirigen hacia la idea de consenso como ncleo dinamizador de los sistemas
democrticos actuales: pues ah identifican su gran vicio.
Efectivamente, Mouffe lanza sus dardos contra la concepcin racional de lo poltico,
especficamente contra Jrgen Habermas y su defensa del modelo deliberativo,
centrando su crtica en la idea del consenso racional universal que se sita como base al
pensamiento democrtico liberal. Mouffe plantea que el intento de las democracias
consensuales de reconciliar a travs de la institucionalidad democrtica todos los
intereses sociales en conflicto mediante un consenso racional, de un modo imparcial,
resulta un ejercicio infrtil y que daa profundamente el proyecto democrtico, pues la
dimensin conflictiva de la vida social no es algo que deba ser eliminado de la poltica
democrtica, justamente porque es aquello que vivifica la democracia (Mouffe, 2009).
Adems, el consenso racional es por s mismo un acto que no puede entenderse como
totalmente inclusivo, ya que todo acuerdo implica la exclusin de los antagonismos y,
por ende, el consenso se basara necesariamente en actos de exclusin. De ah que
Mouffe sostenga que la tarea de la poltica democrtica es promover la creacin de una
esfera pblica vibrante de lucha agonista, donde puedan confrontarse diferentes
proyectos polticos hegemnicos. (Mouffe, 2009: 11). Ante este planteamiento de
inmediato surge la siguiente pregunta: de qu modo puede desarrollarse un proyecto
96
democrtico que exalte la dimensin conflictiva y descarte la posibilidad del consenso

racional? Pues bien, esta idea de lo agonista como condicin sine qua non del
ejercicio efectivo de la democracia, se funda, a su vez, en una comprensin especfica
de carcter ontolgica- que efecta Mouffe en torno a lo poltico y a la poltica. El
problema, afirma Mouffe, es que el no pensar lo poltico en su carcter ontolgico
deriva en una incapacidad de pensar de modo poltico y, consecuentemente, de vivir
democrticamente tambin.
Detengmonos un momento en la distincin que Mouffe efecta entre la poltica y lo
poltico. Por una parte, la poltica en su dimensin ntica- se entiende como el
conjunto de prcticas e instituciones mediante las cuales se crea un orden social. Por
otra parte, lo poltico se define en dos aristas. Primeramente, como aquella dimensin
de antagonismo que es constitutiva de todo orden social instituido. (2009: 24). Esta
distincin de lo poltico es muy atractiva si queremos pensar en el carcter poltico de
todas las esferas de la praxis humana, puesto que toda relacin antittica entre
identidades colectivas (identificacin de un nosotros y de un ellos, que implique el
establecimiento de una diferencia y de una relacin especfica con esa otredad que se
opone) tiene la potencialidad de adquirir carcter poltico en cuanto espacio de
antagonismo.
[]laposibilidaddeemergenciadeunantagonismonuncapuedesereliminada.Por
tanto, sera una ilusin creer en el advenimiento de una sociedad en la cual pudiera
haberse erradicado el antagonismo. El antagonismo, como afirma Schmitt, es una
posibilidad siempre presente; lo poltico pertenece a nuestra condicin ontolgica
(Mouffe,2009:23).
La segunda arista de lo poltico se relacionara intrnsecamente con la nocin de lo

hegemnico, y consiguientemente, con lo contrahegemnico. (2009: 24). En palabras
simples, toda sociedad busca establecer a travs de sus prcticas e institucionalidad- un
determinado orden social en un cierto contexto. Por lo tanto, siempre se busca la
imposicin de un orden hegemnico y, con esto, la exclusin de otras posibilidades.
Segn Mouffe, lo poltico est necesariamente vinculado a las prcticas de institucin
hegemnica en tanto implicara la visibilizacin de los actos de institucin social a
travs de los cuales se establece un determinado orden y se fija el sentido de las
97
instituciones sociales Luego, lo poltico tambin se liga necesariamente a las prcticas

contrahegemnicas que pueden desafiar el orden social instituido y aqu subyace una
similitud con el concepto de disenso propuesto por Jacques Rancire y que
desarrollaremos ms adelante.
En el caso de nuestro pas, estas prcticas polticas contrahegemnicas consistiran en
poner en tela de juicio -y as activar el debate- las alternativas antagnicas posibles al
orden hegemnico neoliberal imperante. Consiguientemente, lo poltico deberamos
comprenderlo en total relacin con las prcticas sociales antagnicas y contra
hegemnicas que vienen a desafiar el modelo liberal de regulacin capitalista instalado
en la sociedad chilena.
Luego, surge la interrogante sobre cmo lidiar con los posibles antagonismos
emergentes en la sociedad dentro de un proyecto democrtico. Ante esta inquietud,
Mouffe propone un tercer tipo de relacin constitutivo de lo poltico, a saber: el
agonismo.
[]elagonismoestableceunarelacinnosotros/ellosenlaquelaspartesenconflicto,
si bien admitiendo que no existe una solucin racional a su conflicto, reconocen sin
embargo la legitimidad de sus oponentes. Esto significa que, aunque en conflicto, se
perciben a s mismos como pertenecientes a la misma asociacin poltica,
compartiendo un espacio simblico comn dentro del cual tiene lugar el conflicto.
Podramos decir que la tarea de la democracia es transformar el antagonismo en
agonismo(Mouffe,2009:27).
En la medida que se asuma el antagonismo el disenso- inherente a la democracia, ser

posible establecer legtimos canales polticos agonistas para encausar las voces en
disenso. Donde, segn Mouffe, el reconocimiento de la confrontacin agonista y total
rechazo de la supresin del conflicto mediante la imposicin de un orden autoritario son
las caractersticas definitorias de la democracia. Empero, de inmediato, irrumpe la
sospecha de si tal propuesta de integracin del disenso no responde slo a un objetivo
de domesticacin del desacuerdo en funcin de la reproduccin del mismo juego
democrtico que la autora ha criticado, en tanto no contempla una refundacin radical
del orden social instituido. Ante esta crtica, Mouffe responde:
98
Pero un nmero importante de transformaciones socioeconmicas y polticas, con

implicaciones radicales, son posibles dentro del contexto de las instituciones
democrticasliberales.[]peronotendramosquecaernuevamenteenlatrampade
creer que su transformacin requiere un rechazo total del marco democrticoliberal.
[] la manera efectiva de desafiar las relaciones de poder, no en la forma de una
negacinabstracta,sinodeunmododebidamentehegemnico,medianteunproceso
de desarticulacin de las prcticas existentes y de creacin de nuevos discursos e
instituciones(Mouffe,2009:40).
Con todo, lo que nos parece ms interesante del pensamiento de Mouffe en torno a lo
poltico, radica en la crtica que dirige hacia la primaca del consenso como pilar
fundante de las sociedades democrticas actuales y su consecuente anulacin del
disenso. Mouffe enfatiza que la politizacin o revivificacin poltica de la sociedad
descansa justamente en el hecho que existan representaciones conflictivas y
polarizadas- del mundo y fuentes de identificacin colectiva que generen una tensin y
pasin necesaria en los individuos como para que se movilice su inters poltico, as
como la necesariedad de un constante debate acerca de las alternativas posibles al orden
hegemnico presente. He ah que encontramos en el pensamiento de Chantal Mouffe un
espacio de encuentro y vnculo directo con la propuesta de Jacques Rancire:
Apesardeloqueomosendiversosmbitos,eltipodepolticaconsensualdominante
enlaactualidad,lejosderepresentarunprogresoenlademocracia,eslasealdeque
vivimos en lo que Jacques Rancire denomina postdemocracia. Desde su punto de
vista,lasprcticasconsensualesqueseproponenhoycomomodeloparalademocracia
presuponen la desaparicin misma de lo que constituye el ncleo vital de la
democracia(Mouffe,2009:36).
Ahora bien, el pensamiento de Rancire debe comprenderse, de cierto modo, como una
respuesta a los recurrentes anuncios del fin de la poltica que han caracterizado al
pensamiento poltico de las ltimas dos dcadas. Consecuentemente, en el prefacio de
su libro En los bordes de lo poltico, Rancire llama a pensar lo poltico no en torno
al tema obsesivo del fin de la poltica ni menos del retorno de sta, pues estos dos
destinos de lo poltico (fin y retorno) slo originan su anulacin. Sino ms bien, pensar
lo poltico como aquello que se reconfigura constantemente en la circunstancia del
99
sujeto presente. De este modo, un ejercicio verdaderamente atractivo radica en pensar a

ese sujeto que cada vez define y recrea a travs de su actuar- lo poltico.
Efectivamente, Rancire define lo poltico (superando la reduccin de ste a lo
meramente estatal) como el lugar de encuentro de dos procesos heterogneos, que l
denomina: lgica policial y la igualdad como juego de emancipacin. Estos dos
procesos son recprocamente inconmensurables, por cuanto toda lgica policial daa la
igualdad.
Por una parte, la lgica policial, que podramos emparentarla con lo que Mouffe
denomina lgica hegemnica, implica el orden instituido por la ley y el estado, que
asigna a cada sujeto un lugar y funcin en la estructura social. La lgica policial
representa la lgica de adaptacin que en la visin de Rancire- se pretende hacer
pasar por la lgica de la poltica (Rancire, 2006). Asimismo, en la Tesis 7 de sus 10
Tesis Sobre Poltica, Rancire recalca que la poltica se opone especficamente a la
polica, entendiendo polica como una constitucin simblica de lo social, cuya esencia
es un reparto de lo sensible en el cual se definen las formas de tener-parte en
(participar) el modo de actuar en el mundo, as como el modo de en que tales formas de
tener-parte son percibidas.
Elrepartodelosensibleeselrecortedelmundoydemundo,elnemensobreelcual
se fundan los nomo de la comunidad. Este reparto debe entenderse en el doble
sentidodelapalabra:loqueseparayexcluye,porunlado,loquehaceparticipar,por
otro(2006:70).
De esta manera, el litigio poltico se entendera como aquello que da existencia a la

poltica, por cuanto separa a la poltica de la polica que intenta negarla a travs de la
homologacin de sus lgicas. De este modo, el trabajo propio de la poltica emerge
como la configuracin de su propio espacio, en vistas de que el sujeto poltico deje en
evidencia la lgica policial y manifieste el disenso la diferencia sensible y prctica- en
torno a lo que la polica establece a priori como lo que hay y el orden de lo que hay.
As, una manifestacin poltica es la que expresa un enfrentamiento entre dos repartos
de lo sensible y que trabajara siempre por abrir los espacios para el disenso, para la
diferenciacin y surgimiento de una subjetividad que se oponga a la lgica policial.
100
Partamos de un dato emprico. La intervencin policial en el espacio pblico no

consiste primero en interpelar a los manifestantes sino en dispersar las
manifestaciones.[]Primeroeselllamadoalaevidenciadeloquehay,omsbiende
loquenohay:Circulen!Nohaynadaquemirar.Lapolicadicequenohaynadaque
mirar en una calzada, nada que hacer salvo circular. Dice que el espacio de la
circulacin solo es el espacio de circulacin. La poltica consiste en transformar este
espacio de circulacin en espacio de manifestacin de un sujeto: el pueblo, los
trabajadores, los ciudadanos. Consiste en refigurar el espacio, lo que hay que hacer,
que ver y nombrar. Es el litigio instituido sobre el reparto de lo sensible, sobre ese
nemenquefundatodonomoscomunitario(2006:72).
Por otra parte, lo que es denominado como proceso de igualdad corresponde al conjunto
de prcticas de los individuos o colectivos que, fundadas en la presuposicin de
igualdad, asumen la tarea de verificarla en una suerte de juego de emancipacin que
fundara ms un punto de partida que uno de llegada (Rancire. 2007b). Con todo, este
proceso de constatacin de la igualdad, este juego de la emancipacin, ser denominado
finalmente como la poltica.
Tenemosentoncestrestrminos:lapolica,laemancipacinylopoltico.Siqueremos
insistirensuentrelazamiento,podemosdarlealprocesodeemancipacinelnombrede
lapoltica.Distinguiremosentonceslapolica,lapolticaylopoltico.Lopolticoserel
terreno del encuentro entre la poltica y la polica en el tratamiento de un dao
(Rancire,2006:18).
Poltica, por tanto, no debe confundirse con el ejercicio del poder ni con la lucha por su
consecucin, sino con un modo especfico de actuar del sujeto que activa su
racionalidad y que propicia la emergencia de s como un sujeto poltico. Es as como
Rancire postula que no hay un modo nico de existencia poltica, no hay un sujeto
poltico que preexista a la poltica, por cuanto es la relacin poltica la que permite
pensar al sujeto poltico y no lo contrario (Rancire. 2006: 60).
Ahora bien, la poltica como tal se define esencialmente por el disenso y opuesta al
consenso. Entendiendo disenso no como el mero conflicto de intereses entre partes, sino
como el conflicto sobre la configuracin de un mundo en comn a partir de dos mundos
sensibles en conflicto. Conflicto que constituye justamente la condicin ontolgica sine
101
qua non de la existencia de un mundo en comn. Ergo, si desaparece el disenso,

desaparece la poltica y, con esto, desaparece la posibilidad de un mundo en comn. De
ah que la existencia de la democracia siempre sea en oposicin al consenso.
Estclaro,enefecto,quelapreocupacinrespectoaldisensomeescomnamuchas
otras personas. Pero yo la he comprendido de otra manera que ellas. Casi todos los
autores,vivosomuertos,queconstruyenhoylaactualidaddeldisensocompartenen
efecto una misma idea del consenso y dan el mismo nombre a su figura poltica. La
llaman democracia. Pensadores tan diferentes como Arendt y Lyotard, Badiou,
Agambemo Milnertienenencomn ciertaideadelconsensocomodemocracia[]
Yo,pormiparte,hetomadoestalgicaacontrapi.Hetomadoelpartidosingularde
dar a la potencia de lo heterogneo o del unodems el nombre de dmos y de
plantear en consecuencia la democracia como opuesta al consenso (El uso de las
distinciones.2004.En:revistaFailles,n2.Primavera,2006.EnRancire,2007).
A continuacin, cabe preguntarse qu se rechaza cuando se rechaza el consenso como

esencia de la democracia. Se rechaza la posibilidad de un acuerdo sobre los datos
sensibles de una situacin, sobre las maneras de interpretar las causas y de deducir las
formas de accin posibles. [] La cultura consensual reconoca a los grupos de inters
o de opinin la posibilidad de elegir entre las distintas opciones que los datos objetivos
autorizaban, pero lo que negaba era la posibilidad de describir de otro modo los datos
mismos (Rancire, 2006: 9). De este modo, se entiende la lgica consensual como una
especie de reduccin de la poltica a la polica, pues al erguirse como la anulacin del
disenso, se termina anulando la posibilidad de los sujetos excedentarios que cuestionan
su propio reparto de lo sensible, lo que finalmente lleva a la reduccin de los sujetos al
cuerpo social.
El disenso es la esencia de la poltica democrtica en tanto dejar ver manifiestamente
aquello que no es visto, aquello que la lgica policial no deja ver. De ah que la poltica
debamos entenderla como el proceso en que los sujetos hacen visible su pertenencia a
un mundo comn que el otro no ve a causa de la imperatividad de la lgica policial.
Podemos preguntarnos ahora qu ocurre con el sujeto en medio de esta concepcin de la
poltica. Dentro de esta intencin de pensar al sujeto, Rancire propone ir ms all de la
visin reduccionista que se remite a pensar al sujeto poltico slo desde su participacin
102
en procesos electorales o por su adecuacin a las lgicas del consenso democrtico. Lo

que se propone es visualizar al sujeto como un in-between, un entre-dos, en el mbito de
las relaciones de tensin y de manifiesta diferenciacin respecto al orden y funcin que
se le asigna en una comunidad. De este modo, el sujeto poltico se constituira a partir
de la reivindicacin de su diferencia, constatacin de desigualdad y reclamo de
igualdad, as como por su desclasificacin en relacin al orden establecido, esto es: a
travs del disenso.
Esta arista del pensamiento de Rancire en torno a la importancia de la renovacin,
actuacin y emergencia del sujeto poltico para la garanta de la democracia se eleva
como el principal detonante de sentido y fuerza de nuestro problema de investigacin,
en tanto la escuela devendra como una de las instancias fundamentales en la
constitucin de la subjetividad poltica. Entonces, cmo no sera interesante indagar en
las condiciones de formacin y emergencia de este sujeto en la Institucin Escolar
chilena? Cmo no va a resultar seductor pensar en las condiciones de existencia de ese
sujeto poltico que garantizar o quizs no lo har- nuestro sistema democrtico
futuro?
Ahora bien, este sujeto poltico democrtico que postula Rancire no es el sujeto que ha
sido pensado en relacin a la lgica de convivencia poltica de la cultura consensual,
esto es: en relacin a su capacidad de participacin democrtica o de llegar a consensos.
A este respecto sostiene Rancire: El poder del demos [] no puede remitirse
nicamente a la ficcin jurdica de las constituciones que limita el poder del pueblo a
los procedimientos electorales (2006: 11). Muy por el contrario, el sujeto poltico
emergera en su constitucin a travs de la demanda de su diferencia y relacin de no
adaptacin con el orden del cual difiere.
Asimismo, es un error pensar que hay un sujeto poltico, un polits que tenga esencia
propia ms all de su relacin con el orden social. En efecto, el sujeto no preexiste a la
poltica, sino que se construye en relacin a sta. Y la poltica, a su vez, se sostiene de
aquel nudo de un sujeto y de su relacin. En este sentido, en la Tesis 1 de sus 10 Tesis
sobre Poltica, Rancire retoma la distincin aristotlica del sujeto ciudadano, como
polits, es decir, aquel que se define por un tener-parte (metexis) en un modo de actuar
103
(el del arkhein) y del padecer que corresponde a este actuar (el arkhesthai) (2006:61).
Resultantemente, el polits se definira por esa forma poltica de formar y recibir, a su
vez, como parte.
Pero, qu estamos entendiendo por este formar parte? Qu estamos entendiendo por la
participacin de este polits? En esta esfera, nuevamente Rancire nos propone un
concepto de participacin diferente al que se hace referencia desde los anlisis polticos
actuales de las democracias contemporneas. Por cierto, se pregunta en un comienzo si
la participacin como principal problema de la democracia no es sino abordado slo
como una migaja ante la falta de una solucin consistente y profunda. Adems,
cuestiona la idea de participacin como una idea hbrida que, bajo la excusa de ser la
esencia misma de la permanencia de la democrtica, slo apunta a perpetuar un tenerparte consensual en el espacio pblico.
Laideadelaparticipacinmezcladosideasdeorigendiferente:laideareformadora
de mediacin necesaria entre el centro y la periferia y la idea revolucionaria de
actividad permanente de los sujetos ciudadanos en todos los dominios. La mezcla de
ambos produce esa idea bastarda que asigna, como lugar de ejercicio para la
permanencia democrtica, la ocupacin de los espacios vacos del poder. Mas la
permanencia de la democracia no supone ms bien su movilidad, su capacidad de
desplazarloslugaresylasformasdeparticipacin?(Rancire.2007:87).
De este modo, la participacin no se relaciona con el solo hecho de posicionarse en los

espacios vacos y la vivificacin de la democracia tampoco residira en aquello, sino en
una cierta emergencia de un sujeto imprevisible, de un actor que antes de la expresin
de su disenso a travs de nuevas formas de actuar era invisible. (Rancire. 2007: 88).
Ya aclarado el concepto de lo poltico y la poltica, es menester dilucidar aquello que
estamos
entendiendo
por
Subjetividad.
El
concepto
de
subjetividad
lo
comprenderemos como aquella construccin constante subjetivacin- del sujeto a

partir del orden social. As, el proceso de subjetivacin mismo responde a la formacin
de un uno que no es un s, sino la relacin de un s con otro (Rancire, 2006:21).
La subjetividad, por tanto, es aquella constante redefinicin del status mismo del sujeto,
l que se constituye a partir de su relacin diferencial respecto del orden social, es decir,
104
a partir del disenso (2007: 13). De ah que se infiera que la lgica de la subjetivacin
poltica es constituida esencialmente por una heterologa, es decir, por una lgica del
otro, donde el sujeto, a travs de la manifestacin de su diferencia con el orden social,
niega la identidad, denominacin, rol y funcin que le han sido impuestos por la lgica
policial.
Ahora, es preciso tambin tener presente que cuando se habla de la configuracin de la
subjetivacin poltica a travs de una heterologa, se suponen tres dimensiones
constitutivas de la alteridad, a saber:
Primeramente,nuncaeslasimpleafirmacindeunaidentidad,essiemprealmismo
tiempo,negacindeunaidentidadimpuestaporotro,fijadaporlalgicapolicial.[]
Segundo,esunademostracin,yunademostracinsuponesiempreotroaquienellase
dirige, incluso si ese otro desecha la consecuencia. Ella es constitucin de un lugar
comn, incluso si ese lugar no es de un dilogo o de una bsqueda de consenso al
modo habermasiano. [] Tercero, la lgica de la subjetivacin siempre admite una
identificacinposible(2007:23)
Consecuentemente, el proceso de subjetivacin poltica que propone Rancire,

implicara una manifestacin emancipadora hacia otro- de la diferencia de aquellos que
estn fuera-de-cuenta en el clculo democrtico, esto es, de aquellos que desde un
lugar comn- se identifican y afirman su ser en relacin a un-no-ser efectivo o a un
proyecto de lo que anhelan ser.
Pero cul es la relacin de la escuela con la lgica policial? En este punto, Rancire y
Bourdieu encuentran un acuerdo14. En la ptica de Rancire, la Institucin Escolar, la
lgica escolar y la razn pedaggica tienden necesariamente a reproducir las lgicas
sociales de desigualdad. En efecto, en su libro El Maestro ignorante (2007), Rancire
evidencia cmo la lgica pedaggica tradicional de la explicacin es de por s un
dispositivo de reproduccin de la desigualdad y la jerarqua del orden social.
El gran problema es que la escuela perpeta la distancia social en que la sociedad se
basa, en la medida que plantea y confirma- la desigualdad social como punto de
14
Sin embargo en El Maestro Ignorante Rancire critica duramente las consecuencias que el
pensamiento de Bourdieu ha tenido en la elaboracin de polticas educativas que se propondran la
igualdad como el gran telos del sistema educacional.
105
partida y la igualdad como un objetivo a alcanzar. As, sociedad y escuela se

simbolizaran recprocamente al reproducir la condicin no-igualitaria de los y las
estudiantes.
Rancire, pensando a la escuela como una de las instituciones sociales esenciales de
mediacin entre los individuos y el sistema poltico, postula que en la lgica educativa
residira la misma tensin adaptativa que en la lgica social, pues tenderan la una a la
otra, de forma constitutiva e inseparable, a reproducir las relaciones duraderas de poder
y autoridad en la configuracin de la subjetividad y prcticas propias de esos sujetos.
En el prefacio del libro Poltica, Polica, democracia (2006), el autor intenta explicar
aquella lgica de adaptacin (Polica) que imperara en la escuela:
[] la pendiente natural de las sociedades las empuja a ser gobernadas segn esta
regladeejerciciodeunasuperioridadsobreunainferioridad.Ylapendientenaturalde
los gobiernos, como de quienes legitiman su poder, es pensar la comunidad poltica
sobre este modelo: gran familia gobernada por sus ancianos, patrimonio de la
divinidadconfiadaaaquellosqueladivinidadhaelegido,granempresadirigidaporlos
expertos en el manejo de riquezas y el clculo de los flujo, reunin de alumnos
ignorantesoindcilesinstruidosporlosmssabios.Aestalgicadeadaptacinquese
quiere hacer pasar por la de la poltica, propuse reservarle el nombre de polica
(2006:11).
Luego, sera interesante preguntarse si acaso en nuestra escuela chilena impera esta
Polica que consigue slo adaptar al sujeto o si realmente en ella se dan las condiciones
para el surgimiento de aquella subjetividad que germina del poder de des-adaptacin,
esto es, del ejercicio democrtico fundamental del disentir.
Por tanto, si nos tomamos de las palabras de Rancire, la formacin y emergencia del
sujeto poltico en la escuela dependera del surgimiento de aquella subjetividad poltica
en los estudiantes, esto es: de aquella redefinicin del estatus del sujeto-estudiante que
se da como negacin de las lgicas de adaptacin social como disenso ante la lgica
policial-, como una demostracin hacia lo otro como accin manifiesta y dirigida- y
como identificacin del sujeto con algo otro que l mismo.
Enfatizamos, a riesgo de majadera, que no estamos entendiendo al sujeto poltico como
aquel sujeto que ejerce el poder, sino que ms bien, y siguiendo la tesis nmero I de las
106
Diez tesis sobre la poltica de Rancire, lo entendemos como aquel sujeto poltico que
se define por una participacin en un modo de actuar y del padecer que corresponde a
ese actuar en sociedad. (2007: 59). Es as como, en acuerdo con Rancire, consideramos
que la existencia de la democracia depende totalmente de la accin de esos sujetos
polticos que:
Constantemente vuelven a cuestionar la cuenta consensual de las partes de la
sociedadydelaspartesquepuedenrepartirse.Lapolticasloexiste,sediceenesta
tesis,porlaaccinsuplementariadeesossujetosqueconstantementereconfiguranel
espaciocomn,losobjetosquelopueblanylasdescripcionesquepuedendarseylos
posiblesquepuedenponerseenacto.Laesenciadelapolticaeseldisenso,quenoes
el conflicto de intereses, de opiniones y de intereses, sino el conflicto de dos mundos
sensibles(2007:12).
Y es justamente esta idea de poltica la que utilizaremos de ahora en adelante, a

saber: aquella que no se reduce ni disuelve en la organizacin estatal y las formas de
participacin ciudadana, sino ms bien aquella que habita siempre en la posibilidad de
las tensiones entre la constitucin de un sujeto y las relaciones que se establezcan, en la
apertura a la accin de esos sujetos que siempre pueden emerger para hacer visible lo
que el orden social mantiene en las penumbras de lo inefable.
107
3.2.4. PROCESOS DE SUBJETIVACIN Y POSIBILIDAD DE EMERGENCIA

DEL SUJETO.
Ni los sujetos pueden disponer libremente de las lgicas funcionales, ni los sistemas
logran apropiarse completamente de la subjetividad. Tambin la instrumentalizacin
delasubjetividadtieneunlmite.Lasubjetividadsiempreproduceunaexcedenteextra
sistmico,unplusquedesbordacualquierinstitucionalizacin(Lechner,2002:53).
Comenzamos este apartado con una aclaracin: nos interesa ir en busca de un

rescate de la subjetividad no con un sentido instrumental sino porque consideramos
preciso revisibilizarla en su rol hegemnico de produccin social. Hecho esto,
continuamos.
Una vez ya definida la idea de sujeto poltico y lo que entenderemos por lo poltico,
la poltica y la participacin desde la propuesta de Rancire y Mouffe, es preciso
pensar la relacin entre tal sujeto poltico, entre su accionar sus prcticas- y la
estructura social en que stas se dan. En este punto recurriremos a la Teora de la
Estructuracin de Anthony Giddens, quien intenta establecer una integracin entre la
accin prcticas sociales- y la estructura, comprendiendo esta relacin con carcter
dialctico, dinmico, procesual e histrico, donde toda accin social implica estructura,
y toda estructura implicara tambin la accin social. Por tanto, toda investigacin sobre
accin poltica y procesos de subjetivacin- precisara del anlisis de la estructura, en
tanto ambas se relacionan mutuamente de forma constitutiva.
A este respecto, Giddens es claro:
La constitucin de agentes y la de estructuras no son dos conjuntos de fenmenos
dados independientemente, no forman un dualismo sino que representan una
dualidad. Con arreglo a la nocin de la dualidad de estructura, las propiedades
estructurales de sistemas sociales son tanto un medio como un resultado de las
prcticas que ellas organizan de manera recursiva. Estructura no es externa a los
individuos:entantohuellasmnmicas,yentantoejemplificadaenprcticassociales,
es en cierto aspecto ms interna que exterior en un sentido durkheimiano, a las
actividadesdeellos.Estructuranosedebeasimilaraconstreimientosinoquealavez
es constrictiva y habilitante. Esto desde luego, no impide que las propiedades
108
estructuradas de sistemas sociales rebasen, en tiempo y espacio, las posibilidades de

controlporpartedeactoresindividualescualesquiera(1995:62).
Giddens considera que las prcticas humanas son recurrentes, a saber: que la accin de
los actores sociales estn constreidas por principios estructurales, pero que, a su vez,
estas prcticas sociales son continuamente recreadas por ellos a travs de los diversos
medios por los que se expresan a s mismos como actores.
Por medio de sus actividades los agentes producen las condiciones que hacen posible
esas actividades, afirma Giddens. Por muchos motivos, esta afirmacin dota de sentido
a la presente investigacin. Por una parte, Giddens habla de actores, es decir resalta la
condicin fundamentalmente activa del individuo, en este caso en su rol de estudiante.
Por otra parte, se detiene en la idea de que el actor en su poder actuante producira las
condiciones que a su vez condicionan y posibilitan nuevamente sus prcticas sociales,
donde, si bien las propiedades estructurales determinan las posibilidades de la
recreacin de stas, el actor tiene en su poder la posibilidad de producir alteraciones
en tales propiedades. De ah, que esta teora ilumine nuestro estudio, ya que estamos
ante una reivindicacin del sujeto como actor fundamental que posee un gran poder en
su accin en tanto sta es aquello que estructurara, a su vez, sus propias condiciones de
posibilidad futuras.
En vistas de profundizar nuestro problema de investigacin, lo lcido de un
planteamiento semejante es que arremete con los radicales determinismos de los
primeros estructuralistas y abre el camino para pensar al actor poltico como aquel que
tiene el germen de lo posible y realizable en su actuar, es decir, que en su accin est
siempre la posibilidad de la transformacin de las condiciones de su propio accionar
potencial.
Pero antes de seguir adelante nos preguntaremos qu entiende este autor cuando habla
de estructura. En su libro La Constitucin de la Sociedad: bases para la teora de la
estructuracin (1995), Giddens primeramente critica a la tradicin estructuralista
anterior por poner ms atencin en la nocin de funcin que en la de estructura.
Adems, enfatiza el hecho de que siempre se ha tenido una nocin muy vaga y ambigua
109
de lo que es la estructura. Se habla de una matriz virtual, de un diseo que sostiene las
relaciones o fenmenos sociales, pero bajo tales definiciones, la estructura aparece
como algo demasiado externo a la accin humana. Algo difuminado y difcil de
aprehender. Es funcin de elaborar una definicin ms precisa y delimitada, Giddens
propone entender la estructura como:
Las propiedades articuladoras que consienten la ligazn de un espaciotiempo en

sistemassociales:laspropiedadesporlasquesevuelveposiblequeprcticassociales
discerniblemente similares existan a lo largo de segmentos variables de tiempo y de
espacio,yqueprestenaestosunaformasistmica.Decirqueestructuraesunorden
virtual de relaciones transformativas significa que sistemas sociales, en tanto
prcticas sociales reproducidas, no tienen estructuras sino que ms bien presentan
propiedades estructurales, y que una estructura existe, como presencia espacio
temporal,sloensusactualizacionesenesasprcticasycomohuellasmnmicasque
orientanlaconductadeagenteshumanosentendidos(Giddens.1995:5354).
Desgranemos esta definicin en vistas de una mayor comprensin. Primero, Giddens

plantea que la estructura es un sistema de relaciones que, por un lado, a travs de sus
principios estructurales y prcticas institucionales duraderas, condiciona y posibilita
las prcticas sociales de los actores. En primera instancia, tengamos en cuenta que
Giddens por principios estructurales comprende aquellas propiedades estructurales
profundas que intervienen en la reproduccin de la totalidad social, mientras que por
instituciones piensa en aquellas prcticas duraderas al interior de tal totalidad social.
En segunda instancia, consideremos que plantea que la estructura slo puede existir en
virtud de la posibilidad de actualizacin mnmica de tales prcticas por parte de los
agentes. Por lo tanto, accin y estructura se implican dialcticamente.
La Teora de la Estructuracin de Giddens introduce elementos muy fructferos para
nuestro mbito de investigacin, pues nos advierte sobre el poder de las prcticas
institucionales duraderas sobre el condicionamiento de la accin de las personas
inmersas en ella en este caso las prcticas sociales de los estudiantes inmersos en la
institucin escuela-. Pero Giddens enfatiza tambin la dependencia de la estructura en
tanto slo existe en la medida que los actores reproducen recursivamente sus
propiedades fundamentales al actualizarlas mnmicamente.
110
La interaccin social de los actores se basar en y reproducir recursivamente- rasgos

estructurales de los sistemas sociales duraderos en el tiempo y en el espacio. No
obstante, esta reproduccin de la estructura, segn Giddens, se caracteriza ntese la
fuerza de la afirmacin- por la ausencia del sujeto (1995:61). Es decir, en la
reproduccin mnmica de la estructura social por parte de la accin del actor no hay
todava sujeto. Estructura implica ausencia de sujeto.
Consiguientemente, si nos trasladamos a la Institucin Escolar, podramos inferir que en
las prcticas sociales de la escuela que slo vienen a actualizar de forma mnmica las
propiedades y prcticas fundamentales del orden social, no habra constitucin de un
sujeto, sino slo individuo reproductor de la estructura. Este punto es clave, en tanto
Giddens sostendra indirectamente que el sujeto slo se hace presente en el actuar que
despliega su potencial transformador de las lgicas sociales arraigadas en la estructura
social. He aqu que encontramos un espacio de encuentro entre las propuestas de
Giddens y Rancire, ya que ambos radican la posibilidad del Sujeto en esa
manifestacin consciente de su diferencia en relacin a las lgicas que buscan
reproducir el orden social desigual, as como su posicin y condicionamiento dentro de
l.
Siguiendo la bsqueda de nuevos elementos tericos que puedan iluminar la
comprensin que anhelamos, nos adentraremos ahora a algunos elementos conceptuales
sostenidos por Pierre Bourdieu, que se elevan atractivamente en vistas de la cualidad de
nuestro problema de investigacin.
Nos abocaremos, por tanto, a examinar de qu manera se enmarcan algunas propuestas
de la Teora de la Reproduccin de Bourdieu dentro de la reivindicacin de la accin del
sujeto como posibilitante de la transformacin estructural de la sociedad. Esto es, si
acaso estas propuestas se contraponen o pueden ser pensadas en una relacin no
excluyente. A pesar de que estamos conscientes que Bourdieu propone como pivote del
anlisis social reemplazar el par estructuralista de Actor y Estructura por Habitus y
Campo, creemos sera interesante establecer un dilogo virtual entre los planteamiento
de ambos autores.
111
En el libro La Reproduccin (1970), Bourdieu y Passeron, analizan el sistema

educativo (Escuela-Universidad) en tanto dispositivo fundamental de la transmisin y
reproduccin de las condiciones estructurales de desigualdad social, as como de las
relaciones y distribuciones de poder de la sociedad. Esta reproduccin producira, a su
vez, un efecto perpetuador de las diferencias y desigualdades sociales que aquellas
relaciones de poder entraan. La raz de este proceso de perpetuacin de las relaciones
de poder radica en que la escuela asume en igualdad de condiciones de entrada a sujetos
que no tienen los mismos capitales culturales, econmicos y sociales- ya por su origen,
ya por su posicin especfica en el espacio social. De este modo el acceso a la educacin
y a oportunidades laborales futuras estaran desde ya determinadas por las condiciones
de entrada al sistema educativo, pues los procesos posteriores de socializacin y
configuracin de subjetividades- que se producen en la escuela slo vienen a reforzar
las condiciones iniciales.
Por cierto, Bourdieu y Passeron entienden a la escuela como aquella institucin aquel
campo social- fundamental en la configuracin del Habitus de los sujetos estudiantes,
entendiendo habitus aquella estructura subjetiva estructurada por la posicin en la
distribucin del espacio social y condiciones multidimensionales del entorno - que
implica un conjunto de disposiciones duraderas de los agentes, que vendran a
estructurar y generar las prcticas y representaciones sociales de los sujetos (Bourdieu,
1996: 25). Consecuentemente, hablar de habitus, asevera Bourdieu (2008), es afirmar
que lo individual, e incluso lo personal y lo subjetivo, es social y colectivo.
El habitus es una subjetividad socializada. [] La racionalidad est limitada no
solamente porque la informacin accesible sea reducida y la mente humana
genricamente limitada, carente de medios para figurarse la totalidad de las
situaciones, especialmente durante la urgencia de la accin, sino tambin porque la
mentehumanaestsocialmentelimitada,socialmenteestructurada.Elindividuoest
siempre,le gusteono, atrapadosalvoenlamedidaenquesevuelvaconscientede
ellodentrodeloslmitesdesucerebro,comodijoMarx,esdecirdentrodeloslmites
delsistemadecategoras quedebeasucrianzayformacin(BourdieuyWacquant,
2008:166167).
Entonces, habitus como esta estructura estructurante de las prcticas y representaciones

sociales, debe entenderse como una Subjetividad socializada. El habitus, representa
112
una fuerza constitutiva que posee a los individuos, tanto en sus disposiciones corporales
-en su hexis-, en sus actitudes, gestos y movimientos, como en lo que concierte a sus
apreciaciones morales, valricas, polticas, religiosas, etc., esto es: en su ethos.
El habitus responde a la estructura objetiva de lo social hecha cuerpo, una encarnacin
de lo social y de los mltiples sistemas perdurables y trasladables de esquemas de
percepcin, apreciacin y accin que resultan de la institucin de lo social en los
individuos.
Pero, cul es la relacin que Bourdieu postula entre habitus y campo? Si por esto
ltimo entendemos el sistema de relaciones objetivas que son producto de la institucin
de lo social en las cosas o en mecanismos, de lo cual emergen prcticas y
representaciones sociales, entonces la relacin entre habitus y campo operara en dos
direcciones relacionales. La primera es una relacin de condicionamiento, donde el
campo estructura al habitus. La segunda relacin, que depende de la primera relacin de
condicionamiento, constituye una relacin de construccin cognitiva, en tanto el habitus
propicia la constitucin del campo como un mundo con significado y valor, en donde
adquiere total sentido la prctica de los individuos.
Empero, ante esta propuesta de inmediato nos surge una sospecha, en tanto esta teora
del habitus nos puede trasladar a pensar en una sociedad gobernada por un total
determinismo, donde los individuos, posedos por la estructura social, no puedan
deliberar y escoger conscientemente sus acciones, debido a la camisa de fuerza
conceptual que representara el habitus (Giroux, 1983). En este sentido, el concepto de
habitus anulara toda posibilidad de cambio social. Frente a esta acusacin, Bourdieu
responde que, en efecto, las formas de accin que condiciona el habitus pueden estar
acompaadas de un clculo estratgico a nivel consciente por parte de los individuos.
No obstante, esta salvedad no tiene la fuerza suficiente para combatir la acusacin de
determinismo.
Frente a esta disyuntiva, Loc Wacquant interpela a Bourdieu:
Laintroduccindelconceptomediadordelhabitusrealmentenosliberadelajaula
de hierro del estructuralismo? Para muchos de sus lectores, la nocin parece an
excesivamente determinista: si el habitus, como principio generador de estrategias
113
que permite a los agentes lidiar con situaciones imprevistas y siempre cambiantes,
resulta de la incorporacin de las estructuras objetivas perdurables del mundo, si la
improvisacin que regula est en s misma regulada por diversas estructuras
(Bourdieu, 1977 a), de dnde viene el elemento de innovacin y agenciamiento?
(BourdieyWacquant,2008:172).
Ante esta pregunta, Bourdieu considera que las mltiples rplicas que se han realizado
desde el mundo intelectual contra el concepto de habitus radican, en un primer
momento, en que ste vulnerara la idea narcisista de dominio intelectual propio que
todos los hombres poseemos. El dominio de s mismos y la libertad creadora quedaran
en evidencia como una mera ilusin. (2008:173). Pero lo ms importante, es que
Bourdieu contra argumenta haciendo nfasis en la idea de habitus no como una
predeterminacin social totalizante, sino como un sistema abierto de disposiciones
constantemente sujeto a experiencias, constantemente afectado por ellas de una manera
que o bien refuerza o bien modifica sus estructuras. Es perdurable, pero no eterno!
(2008:174).
Es decir, el habitus devendra como una estructura organizada que siempre se halla en
proceso de reestructuracin y es susceptible de transformacin de una irreversibilidad
relativa- a travs de un despertar de la conciencia que derive en un manejo de las
disposiciones ya estructuradas.
En tal sentido, Bourdieu plantea que la nocin de habitus busca desarmar los modelos
de reproduccin social circular que llevan al determinismo total, y por tanto, su
propuesta no debe reducirse a la idea de que la posicin en la estructura social
determina completamente las estrategias sociales o a la frmula de que las estructuras
producen habitus, que condicionan las prcticas sociales, que a su vez, reproducen la
estructura. Esto debido a que l arguye que los agentes sociales son el producto tanto
de una historia compleja en el campo social, como de un conjunto de experiencias
biogrficas acumuladas en su trayectoria social en los campos sociales especficos, por
tanto, al momento de actuar tienen la posibilidad de determinar activa, consciente y
reflexivamente las lneas de accin. He ah que el agente se torna sujeto. (2008:178).
114
Enelfondo,losdeterminismosslooperanplenamentepormediodelaayudadela
inconsciencia,conlacomplicidaddelinconsciente.Paraqueeldeterminismoseejerza
sincontrol,lasdisposicionesdebenquedarabandonadasasulibrejuego.Estosignifica
que los agentes se vuelven algo as como sujetos en la medida que controlan
conscientemente la relacin que mantienen con sus disposiciones. Pueden dejarlas
actuar deliberadamente o, por el contrario, inhibirlas en virtud de la conciencia
(2008:178).
Con todo, siempre en esta discusin ha estado presente la tensin propia de las
instituciones sociales entre la tendencia conservadora de la Reproduccin y la
tendencia a la Transformacin del orden social. Con respecto a este nudo terico,
Giddens introduce un elemento clave que concordara con la visin de sujeto que
propone Bourdieu en la cita anterior y que da un giro impulsor a nuestro estudio, a
saber: el actor es inminentemente reflexivo y autoconsciente, y es a travs de esta
conciencia o reflexividad prctica que recreara y se involucrara racionalmente en las
prcticas sociales, donde mediante expresiones activas producira, a su vez, tanto su
conciencia prctica como tambin la estructura social condicionante de sta.
Elregistroreflexivodelaactividadesunrasgopermanentedeunaaccincotidiana,
que toma en cuenta la conducta del individuo, pero tambin la de los otros. Es decir
quelosactoresnosloregistrandecontinuoelfluirdesusactividadesyesperanque
otros,porsuparte,haganlomismo;tambinregistranporrutinaaspectossocialesy
fsicosdeloscontextosenlosquesemueven.Porracionalizacindelaaccinentiendo
que los actores tambin por rutina y casi siempre sin esfuerzo tienen una
comprensintericacontinuasobrelosfundamentosdesuactividad(Giddens,1995:
43).
Por tanto, es aqu donde emerge un factor que dara aquella vuelta imprevista a las ideas
estructurales ms deterministas, en tanto otorga un elemento de control y poder
fundamental al agente, puesto que en su potencialidad reflexiva y actuante se halla
finalmente la posibilidad de la produccin de nuevas condiciones estructurales para la
accin, y consiguientemente, la posibilidad de la emergencia del sujeto. En efecto,
Giddens afirma que esta nocin de conciencia prctica es fundamental en teora de la
estructuracin. Es la caracterstica del agente o sujeto humano hacia la cual el
estructuralismo se mostr particularmente ciego (1995:44).
115
Giddens, Bourdieu y Rancire concordaran en una cierta reivindicacin de la idea del

sujeto como actor consciente de sus prcticas sociales y, efectivamente, como un actor
capaz de la transformacin de stas y de sus condiciones estructurales. La accin, por
ende, no sera mera reaccin, la accin slo es tal en la medida que hay una intencin
consciente y diferencial o disensual- tras la praxis de ese sujeto, de lo contrario slo
estaramos en presencia de reaccin condicionada por su posicin en el orden social.
Y es justamente por el slo hecho de que el actuar en s mismo entraa una fuerza
potencial (ms all de las intencionalidades de la accin), que tal accin implica un
poder a veces incalculable, en tanto que ejerce poder o produce un efecto que
desborda el clculo de las lgicas de reproduccin del orden social.
Sercapazdeobrardeotromodosignificasercapazdeintervenirenelmundo,ode
abstenersedeesaintervencin,conlaconsecuenciadeinfluirsobreunprocesosoun
estadodecosasespecficos.Estosuponequeserunagenteessercapazdedesplegar
(repetidamente,enelfluirdelavidadiaria)unespectrodepoderescausales,incluidoel
poder de influir sobre el desplegado por otros. Una accin nace de la aptitud del
individuo para producir una diferencia en un estado de cosas o curso de sucesos
preexistentes.Unagentedejadesertalsipierdelaaptituddeproducirunadiferencia,
osea,deejerceralgunaclasedepoder(Giddens.1995:51).
En vistas de finalizar este apartado, daremos un breve vistazo a los planteamientos de

Alain Touraine tanto en relacin al sujeto como en lo que concierne al rol de la
escuela en la tarea de propiciar la aparicin del sujeto tan anhelado.
Touraine sostiene que el sujeto no es el que la modernidad quiso reducir a la
racionalizacin e integracin social, sino que el sujeto es aquel que reconoce en l la
presencia de s mismo, de un sentido personal as como la voluntad de ser sujeto,
entendiendo como sujeto:
Unsujetoqueeslibertad,esdecir,quepostulacomoprincipiodelbienelcontrolque
elindividuoejercesobresusactosysusituacinyquelepermiteconcebirysentirsu
conductacomocomponentedesuhistoriapersonal,concebirselmismocomoactor.
El sujeto es la voluntad de un individuo de obrar y ser reconocido como actor
(Touraine,1998:207)
116
As, la propuesta de Touraine encuentra una vinculacin con la idea de sujeto que
postula Giddens, ya que ste sostiene que sujeto es aquel que se transforma en actor
social, es decir, aquel que acta no en condiciones de subyugacin a su lugar asignado
en la organizacin social, sino aquel que transforma su realidad social, los criterios de
dominacin impuestos y las dominaciones culturales hegemnicas. En tal sentido, el
sujeto no sera una realizacin dada, sino que representa un llamado, una cierta
provocacin.
En el planteamiento de Touraine, el movimiento de subjetivacin es entendido como
la penetracin del sujeto en el individuo y por consiguiente la transformacin
parcial- del individuo en sujeto (1998:209). De esta manera, la subjetivacin
representa lo contrario al sometimiento del individuo a las lgicas del orden social,
puesto que representa un desprendimiento de las disposiciones que le son impuestas en
calidad de determinismos sociales. El sujeto, por tanto, no es slo manifestacin del
disenso como apuesta Rancire, o consciencia y reflexin como proponen Bourdieu y
Giddens, sino tambin y primordialmente- Resistencia (1998:209).
Sin embargo, en la modernidad lamentablemente se ha producido un desplazamiento del
mundo del sujeto por el mundo de la tcnica, instrumentalidad, eficacia y rendimiento.
En efecto, la modernidad se caracterizara por una fatal reduccin a la razn triunfante,
que termin por rechazar el mundo subjetivo, lo que ciertamente ha llevado a una
caleidoscopizacin de la experiencia humana, donde todos vivimos en el mismo mundo,
pero en un mundo fragmentado. Fragmentado, porque este mundo de la racionalidad
instrumental, consumo y produccin, se ha separado totalmente del mundo de la vida y
de la experiencia comunitaria. Con todo, la propuesta de Touraine vislumbra en el
sujeto, la posibilidad de reunificar el espacio fragmentado de la experiencia moderna al
relacionar ambas dimensiones entre s al tejer una ceida red de relaciones
complementarias y de oposicin (1998:218).
Nuestrassociedades,msdesmanteladasquemaquiavlicas,puedenmuybienjuntar
la democracia del sufragio con la incultura creciente; el deseo de dar lo mejor a las
mayorasconundeteriorocrecientedeloqueselesofrece;elgustoporlalibertadcon
las prcticas ms ordinarias del embrutecimiento; el cinismo ms crudo con la mejor
buenafe:noshemosdesembarazadodeviejastiranasynoshemosdejadollevarpor
117
tiranasnacientes.[]PoresosernecesariorepetirconCondorcetquehabrlibertad
paraelignorante(DanielleSallenave.Letrasmuertas.1998).
Podemos establecer un vnculo con los postulados de Giddens, Bourdieu, Rancire y

Touraine, en tanto comparten todos la premisa fundamental e incuestionable- de que es
justamente en la emergencia y accin del sujeto (que por definicin tiene una parte
activa en un modo de actuar y tiene un padecer correspondiente a ese actuar) donde
residira la posibilidad de la poltica como actividad disensual. Y ms an, donde
residira de la posibilidad de la democracia que por definicin responde tambin al arte
de lo agnico e incalculable. Por tanto, podramos aunar tesis y sostener, por un lado,
que es fundamental estudiar a los estudiantes como actores con posibilidad de
conciencia prctica y, por otro, que la posibilidad de desplegar su poder de producir
diferencias en las condiciones estructurales y lgicas de adaptacin y reproduccin
social radica en sus prcticas sociales en tanto accin poltica del disenso.
En este sentido, afirma Touraine:
Poresolaideadesujetoseresisteaseridentificadaconcadaunodeloselementos
fragmentadosdelamodernidad.Nohaysujetoqueseconfundaconlacomunidad,la
nacinolatnica;nohayempresasujeto,nohayreduccindelsujetoalasexualidad
y,sobretodo,nohayconfusindelsujetoconlalibertadquetieneelconsumidorenel
mercado de la abundancia. En este ltimo caso, no se trata nicamente de evitar
semejante reduccin, pues lo que se llama sociedad de consumo no es un sistema
tcnicooeconmico,sinolaconstruccindelarealidadsocialdeconformidadconun
modeloopuestoaldelsujeto,unmodeloquedestruyeastealreemplazarelsentido
porelsigno,laprofundidaddelavidapsicolgicaporlasuperficialidaddelobjetoolo
seriodelamorporlosjuegosdeseduccin.Paisajetrivialenelqueseagitanpersonajes
estereotipados.Quinpuedecreerqueelmundosecularizado,divorciadodetodoms
all,sereduzcaalasaparienciasyalasdecisionesdecompra?EnelOccidentericoy
comercialelsujetoseconstituyeenprimerlugarcontralasociedaddemasas,contrael
consumoestandarizadoyalmismotiempojerarquizado,ascomoenotraspartesdel
mundoelsujetopuedehacerencontrarladistanciarespectoalmercado,distanciaque
implica todo juicio moral y permite reconstruir lo que descompone la sociedad de
consumo(1998:219).
118
Ahora, deviene necesario preguntarnos de qu modo la educacin puede venir a

propiciar el surgimiento de una subjetividad que logre reunificar el mundo simblico
fragmentado de la experiencia biogrfica moderna. En la visin de Touraine, la
Institucin Escolar no puede fomentar la ruptura entre el mundo simblico de los
sujetos y el mundo simblico instrumental. Por consiguiente, la enseanza y las lgicas
de convivencia escolar no deben incurrir en la tentadora accin de escindir al individuo
de su mundo cultural propio. Esto es, no deben anular su identidad en funcin de la
implantacin de otra universalmente legitimada por el reconocimiento de su
instrumentalidad y eficacia, ya que en la medida que se ejecuta esta disociacin se
produce la desintegracin de la experiencia total de ste.
Siguiendo esta lnea de argumentacin, Touraine propone transformar la escuela
tradicional en una Escuela que direccione sus esfuerzos hacia la emergencia del sujeto
tal como lo definimos anteriormente, es decir, una Escuela del Sujeto. En esta escuela
del sujeto, el individuo debe poder contar consigo mismo y por lo tanto sumergirse en
su totalidad en los estudios, en vez de dejar en la puerta de la escuela la parte privada
de s mismo. [] La escuela, al contrario, debe entrar en lo que constituye una parte
importante de la personalidad del alumno (1997: 275).
Pero para que la Institucin Escolar se torne una Escuela del Sujeto es imprescindible
que conciba al estudiante como un sujeto potencial de opinin consciente y de accin
social resistente y transformadora. En efecto, tales habilidades habitualmente son
ahogadas por la fuerza de las relaciones sociales al interior de la escuela, por la fuerza
de las relaciones jerrquicas que se transmiten en el convivir cotidiano as como el
poder de los contenidos de conocimiento instrumental tan ponderados por los sistema de
evaluaciones estandarizadas que tanta influencia tienen en el Sistema Educacional
Chileno.
De este modo, Touraine propone que la escuela debe esforzarse y realizar un trabajo
integrador de la experiencia de los estudiantes en los contenidos y actividades de
enseanza, debe lograr articular los contenidos curriculares con las representaciones
culturales de stos, debe otorgar al sujeto los tiempos y espacios para reflexionar
crticamente sobre su existencia, sobre sus experiencias pretritas, presentes y proyectos
119
futuros. La Institucin Escolar debe volverse tambin un sujeto consciente que aspire a
ser productor y no slo consumidor de fines educativos impuestos, una escuela que se
rehse a ser reducida a instrumento de dominacin y acallamiento.
Slo de este modo el estudiante puede adquirir conciencia sobre el contexto y
condiciones en que se sita su vida y accin en el mundo, y por tanto, diferir y resistir a
las fuerzas de dominacin que pueden constreir su experiencia social.
El sujeto, en este sentido afirma Touraine cuando ms conozca, crticamente, las
condicionesconcretas,objetivas,desuaquydesuahoradesurealidadmejorpodr
realizarlabsqueda,conlatransformacindelarealidad(1997:22).
Considerando lo expuesto, podramos afirmar que la escuela posee un gran poder en la

produccin de Subjetividad de los y las estudiantes, pues como ya hemos asumido
anteriormente-
sta representa sin duda una institucin fundamental en el proceso de
socializacin secundaria de los individuos que son parte de una sociedad determinada.
Y, por tanto, podemos agregar que las representaciones y prcticas que sta propicia en
los y las estudiantes son fundamentales a la hora de configurar su habitus o subjetividad
socializada, la cual no slo condicionar la forma de concebirse a s mismos en
sociedad, sino tambin sus prcticas reproductoras o disensuales del orden social.
Luego, si adherimos a la idea de la escuela en tanto institucin situada sobre una

plataforma social basada en relaciones desiguales de poder, sta necesariamente tiene en
s el poder de cristalizar identidades polticas y colectivas, es decir, el poder de producir
sujetos. De este modo, preguntarse por el problema de la constitucin de la subjetividad
de los y las estudiantes nos remite necesariamente hacia la pregunta por las relaciones
de poder que la sujetan.
[]lasubjetividadconstituyeunespaciodedisputa,unvacoquepretendeserllenado
desde distintos lugares pero que, como tal, se revela constantemente contra esta
imposicin categorial por parte del poder. En este sentido, se ha avanzado en
demostrarporqulasubjetividadesunproblemaprincipalmentepoltico,entantosu
constitucin y negacin dependen de la forma en que se integren los sujetos en las
dinmicas del poder. [] esa participacin del sujeto en el poder no es simplemente
120
social sino tambin que se inscribe en los marcos procedimentales de la poltica

democrticacontempornea(Angelcos,2008:55).
El sujeto es, por tanto, una construccin poltica, en la medida que en el sustrato de su
subjetivacin se hallan las relaciones de poder como fundamento. Ante esto, concluye
Angelcos, lo poltico actuar, de esta forma, como un metacampo que intervendr
sobre los distintos campos sociales, en tanto toda relacin social ser comprendida, de
ahora en ms, como una relacin entre dominantes y dominados (2008:182).
Con todo, la Institucin Escolar
se yergue como una fuente de produccin de
subjetividad, puesto que constituye un espacio clave en la construccin de la

subjetividad poltica de los sujetos estudiantes, en la medida que los procesos
educacionales tambin transmiten las relaciones de poder que articulan a la institucin
en cuestin. En la escuela se transmiten un conjunto de valores, disposiciones y
actitudes en relacin con las formas de accin poltica en sociedad, ya sea para la
construccin, estabilidad o rechazo de un cierto sistema social. Esta idea nuevamente
nos remite a la discusin vinculada con el doble movimiento tensional de la escuela
como dispositivo de socializacin del Estado Moderno, ya sea en su dimensin de
canalizadora de la integracin social, ya como propiciadora de sujetos que sean capaces
de producir una accin autnoma y diferenciadora de las lgicas de integracin.
Como ya lo enunciamos anteriormente, los individuos situados en el espacio social
forman parte de una serie de campos sociales, y por tanto, cumplen distintos roles,
funciones y jerarquas en cada uno de estos campos estructurados, entre esos la escuela.
Sin embargo, a pesar de que la escuela quizs ha perdido el monopolio en lo que
concierne a la produccin, distribucin y difusin de significaciones, el campo
educacional sigue teniendo un lugar preponderante dentro de todos los campos sociales.
Pues el proceso de escolarizacin cumple un poder de introyeccin subjetiva
sumamente poderoso en los individuos, quizs ya no en lo que concierne a los
conocimientos conceptuales, pero s en lo relativo a valores y actitudes que se
transmiten en el convivir cotidiano de la escuela. En este sentido, sostiene Emilio Tenti:
Laescuelaesunpoderossimaagenciadeindividuacinydeconstruccindenuevas
identidadessociales.Elciudadano,estaabstraccinexitosa,es,enparte,resultadode
121
laempresaescolar.Elhombrecomunitarioesloqueesentantomiembrodeungrupo
queloengloba.steesunaespeciedematrizqueledaformaycontenido,almismo
tiempoquelocontiene(Tenti.s/a:2).
Y si consideramos, por otra parte, la esencia dinmica de la configuracin de la

subjetivacin, esto es, como estructura que est continuamente en reestructuracin y,
adems, el hecho de que ms all de la fuerza de la socializacin primaria- el habitus
que es estructurado en el campo escolar constituye el fundamento de todas las
experiencias sociales venideras, entonces sera legtimo suponer, de modo optimista,
que la escuela s puede cumplir un rol en la configuracin y consecuente emergencia de
este sujeto que postulan tan necesario Rancire, Giddens Bourdieu y Touraine
respectivamente. He ah el desafo social para el sistema educativo en su conjunto.
Asimismo, se torna interesantsimo el concepto de actor como agente que en s posee el

poder de producir diferencias, -siguiendo a Giddens-, pero slo en tanto difiere y en
tanto disensa tomando las palabras de Rancire - . De este modo, el poder es devuelto
al sujeto, pues, en acuerdo nuevamente con Giddens (y oponindonos a los tericos que
conciben el poder como una propiedad slo de la estructura o de las estructuras de
dominacin intricadas en las instituciones sociales como moledoras de carne
condicionan totalmente a los individuos, pero siempre considerando la idea de la
dialctica del control15), es en aquella accin del sujeto que radica su aptitud
esencialmente transformadora.
15
Si bien Giddens reconoce que la dualidad de estructura en relaciones de poder en tanto que las
significaciones y legitimaciones que los actores utilizan y reproducen en la interaccin son propiedades
estructurales de los sistemas sociales, de igual modo en la recreacin de las prcticas sociales el actor
por el slo hecho de actuar introduce una fuerza transformadora autnoma e incalculable.
122
4. DISEO DE LA INVESTIGACIN
Toda interpretacin se funda en el comprender. El sentido es lo articulado en la

interpretacinylobosquejadocomoarticulableenelcomprender.
(Heidegger,Serytiempo,&154)
Todo diseo de investigacin representa un trabajo de articulacin armnica

entre tres mbitos: la construccin del objeto a investigar; la produccin de unidades de
informacin y el procesamiento de aquellas unidades de informacin generadas
(Canales, 2006: 185).
Lo que corresponde a la construccin del objeto de estudio, sta ha sido abordada en los
captulos anteriores y lo que compete al proceso de anlisis de las unidades de
informacin generadas ser materia del siguiente captulo. Por tanto, este captulo estar
dedicado especficamente a explicitar y justificar el segundo mbito de composicin del
diseo de la presente investigacin, a saber: las definiciones del diseo de investigacin
y las tcnicas sociales utilizadas en el proceso de produccin de datos empricos sobre el
fenmeno de estudio.
Pero, antes de entrar en lo que concierne al tipo de diseo y tcnicas de investigacin
escogidas, es cuestin imperiosa entregar algunas pginas de este captulo a
la
definicin y justificacin del paradigma sobre el cual nos situaremos para plantear,
construir y desarrollar la presente investigacin.
123
4.1. EL PARADIGMA CUALITATIVO DE INVESTIGACIN.
El Comprender es el ser existencial del propio poderser del Dasein mismo, de tal
manera que ste ser abre en s mismo lo que pasa consigo mismo La apertura del
comprender concierne siempre a la constitucin fundamental entera del estarenel
mundoElmundonosloestabiertoencuantotalcomoposiblesignificatividad,sino
quelapuestaenlibertaddelointramundanomismodejaaesteenteenlibertadcon
vistasasusposibilidades
(Heidegger,Serytiempo,&145)
Contemplando los objetivos y primordialmente la naturaleza del problema de

investigacin de la presente indagacin, a saber: comprender los significados que le
otorgan los y las estudiantes, de Enseanza Media de Colegios de Santiago, a su
Formacin Poltica en la Institucin Escolar , hemos optado por realizar una
investigacin basada en el paradigma cualitativo, siguiendo un enfoque comprensivointerpretativo.
Cuando se habla de comprender los significados que los sujetos estudiantes asignan
a su Formacin Poltica en la Institucin Escolar , lo que se propone es sumergirse
siempre desde la perspectiva de los propios actores- en la estructura significativa de
aquel universo educativo y social que delimitara esta investigacin.
Dado que la intencin es comprender los significados que los y las estudiantes atribuyen
a su Formacin Poltica en la escuela, necesitamos indagar en las valoraciones,
percepciones, relaciones ticas, formaciones ideolgicas y culturales que subyacen a lo
poltico en la escuela, entonces no podemos situarnos sobre un paradigma que
cuantifique la realidad, que la escinda en variables que finalmente busquen la
explicacin o reduccin causal del fenmeno. Pues justamente buscamos otra cosa: la
comprensin.
Intentaremos, entonces, en primera instancia, sondear el orden de los significados y sus
reglas de significacin, para luego, en segunda instancia, producir un conocimiento
cualitativo que tenga como principio la bsqueda de la comprensin del orden y de los
124
cdigos que regulan la significacin del espacio subjetivo-comunitario en cuestin. Esto

es: comprender cmo se estructura el espacio intersubjetivo de los sentidos comunes de
los y las estudiantes en relacin a su Formacin Poltica en la Institucin Escolar.
Mientras el paradigma que domina la investigacin social clsica positivista, bajo la
regulacin de un presupuesto de objetividad, concibe el fenmeno de estudio objetocomo separado del sujeto de investigacin, en contraste, el paradigma cualitativo,
regulado por un principio de reflexividad, entiende al fenmeno u objeto de estudio s y
slo s en su relacin con el sujeto de investigacin, en tanto el sujeto es interior al
objeto mismo, donde lo objetivo se reflejara en lo subjetivo, dado que ambos son
producto del orden simblico. A saber: se integra al sujeto en el proceso de
investigacin como sujeto en-proceso y se entiende al objeto de estudio en su relacin
con el sujeto que lo intenta objetivar (Ibez, 1991: 11).
Enfatizamos adems, que en la perspectiva de esta investigacin, sujeto y objeto son
producto del orden simblico, porque, por una parte, el sujeto se encontrara sujetado
por el orden simblico, mientras que el objeto, a su vez, se encontrara objetivado por
ste. Consiguientemente, la bsqueda del descubrimiento y de consecuente comprensin
que se genere a raz de esta investigacin, podra analogizarse con una situacin de
predacin, donde el sujeto investigador es un cazador que no recolecta, sino que
produce el dato desde su propia sujecin al orden simblico.
En relacin a esto, afirma Jess Ibez:
Unfsicoesuntrozodemateriaqueinvestigalamateria.Unbilogoesuntrozode
vida que investiga la vida. Un socilogo es un trozo de sociedad que investiga la
sociedad.Todossonespejosqueeluniversoseponeensucentro(Ibez,1991:27).
Asimismo, la investigacin cualitativa, en oposicin a la investigacin cuantitativa,

representa, ms que una serie de tcnicas de investigacin, una manera de situarse,
observar e interpretar los fenmenos. sta busca comprender los fenmenos sociales,
las fuerzas impulsoras y sentidos de stos, no desde categoras predefinidas, sino desde
la perspectiva de los actores involucrados en el fenmeno social en cuestin, tal como
stos lo experimentan.
125
Ahora bien, la investigacin que se sita sobre el paradigma cualitativo, en la caza del
fenmeno en investigacin, necesariamente debe ser flexible y creativa al ir rastreando
las huellas que la presa fenomnica va dibujando en el camino. En pocas palabras, el
arte de la investigacin cualitativa, si bien sigue procedimientos rigurosos y premisas
epistemolgicas estrictas, no se subyuga al imperativo del mtodo y de las tcnicas, sino
que stos deben siempre estar al servicio cual herramienta- de la labor comprensiva
del investigador.
Un socilogo puede funcionar como una mquina clsica o como una mquina
cuntica: funcionar como mquina clsica si sus enlaces de constitucin son ms
fuertes(rigidezdesusideasymtodos),funcionarcomounamquinacunticasisus
enlaces de constitucin son ms dbiles (flexibilidad de sus ideas y de sus mtodos)
(Ibez,1991:79).
As, nuestra intencin investigativa gobernada por la comprensin del fenmeno y no

por su limitacin a priori- es funcionar como una mquina cuntica que logre
flexibilizar el rumbo de la investigacin en tanto sta nos vaya evidenciando nuevas
rutas de navegacin.
Igualmente, esta investigacin se sita desde el terreno de la perspectiva
fenomenolgica, pues coincidentemente con la presente intencin cazadora, la
fenomenologa intenta captar el mundo tal cual aparece ante nosotros, de ah, que pone
en cuestin las categoras del sentido comn, pero no las sustituye por categoras
tericas, sino que se centra en el mundo de la vida, en la experiencia vivida, en aquel
universo de los significados construidos subjetiva e intersubjetivamente. Y es en aquella
direccin que se mueve nuestro principal objetivo, a saber: comprender los significados
comunes que dan sentido y movilizan nuestras prcticas en el mundo de la vida.
Aquello que sujeta al sujeto social en situaciones contextuales especficas.
Por tanto, si nuestro propsito es comprender los significados que los y las estudiantes
otorgan a su Formacin Poltica en la escuela, es preciso detenernos un momento en el
significado como tal. La fenomenologa entiende el significado como aquello que se
manifiesta en el lenguaje como develando todo lo social que hay en el hombre. El
significado deja aparecer aquellos juegos de representaciones sociales que enmarcan
126
nuestra conciencia y actuacin en el mundo. Siguiendo a Tomaz Tadeu da Silva,

diremos que:
El significado se manifiesta en el lenguaje, a travs del lenguaje, pero es tambin

aquelloqueescapaallenguajeordinario,alsentidocomnincluidoenellenguaje.Los
verdaderos significados de nuestras experiencias tienen que volver al lenguaje para
encontrarsuexpresin,peroantestienenqueserrecuperados,encontradosdebajodel
lenguaje,enaquelloquehuyedellenguaje,ensusustrato.(TadeudaSilva,2001:47).
Consecuentemente, entenderemos el significado como aquello que se manifiesta

justamente en el lenguaje, en las narraciones de los sujetos. Luego, en tanto
investigadores sociales, creemos totalmente necesario recoger esos discursos para
encontrar los significados que subyacen a su enunciacin, y as reconstruir las
representaciones sociales cristalizadas que constituyen su sustrato objetivo.
Nuestro propsito es comprender, pero cmo podemos lograr esa comprensin sin
asignar al fenmeno16 educativo en cuestin nuestras propias categoras, sin escindirlo
de su propio escenario contextual, histrico e idiosincrsico. Pues bien, en primer lugar,
el fenmeno educativo en cuestin no se comprende como un objeto de estudio que
puede separarse del contexto y de los sujetos que lo significan, sino al contrario, el
investigador debe visualizarlo como situado histrica y culturalmente, y construido
en una lgica que responde a la dialctica propia de la construccin social de la realidad.
En segunda instancia, constituye una ilusin tanto ontolgica como epistemolgica
creer que un fenmeno o problema educativo puede ser comprendido por el investigador
de forma totalmente objetiva, en tanto el investigador educativo tambin es un sujeto
sujetado por representaciones sociales, por tipificaciones y modelos de rol social, por
motivos, por intereses, por su experiencia cultural y biogrfica, que de un modo u otro
tambin se constituyen en el marco de visin subjetiva del problema. Toda comprensin
e interpretacin est siempre teida por las experiencias y sentimientos del investigador.
16
Y he aqu, que tiene sentido comprender el fenmeno en su raz etimolgica, en la medida que designa
justamente lo que aparece ante un sujeto, lo que se muestra mostrndose a la subjetividad del
investigador.
127
Avatar es, en la mitologa hind, una encarnacin. Para ser sujetos tenemos que
encarnarnos en el orden simblico: orden del metabolismo social; del intercambio de
objetos, de sujetos y de mensajes. Uno, para ser sujeto, ha de ser sujetado por ese
orden(Ningnsujetotieneraznparaaparecerenloreal,salvoqueexistanallseres
hablantes,haescritoLacan)[]Elsujetoesefecto,nocausa,delordensimblico.El
ordensimblicopreexistealosindividuos:cuandonacentieneyapreparado,paracada
uno,sulugar(enelconjuntodelasrelacionessociales)(Ibez,1991:85).
De igual modo, en busca de la complejizacin y profundidad de la comprensin, la

perspectiva fenomenolgica que sustenta a la investigacin social educativa - tambin
se entronca con la hermenutica, surgiendo as, la hermenutica fenomenolgica. Esta
perspectiva adems de describir segn el mtodo fenomenolgico, intenta interpretar al
sujeto que est tan inserto en el lenguaje como en el mundo. Pero no es una
interpretacin que supone la existencia de un solo significado, sino que cree posible la
emergencia de mltiples interpretaciones, en tanto los discursos siempre son una red
imbricada de posibles significados.
Podramos agregar que es aquella pluralidad humana de la que habla Hannah Arendt en
su obra La Condicin Humana (1993), la que posibilitara el acceso a la comprensin
de los significados de los discursos y acciones de los dems. La pluralidad humana es
aquella condicin bsica de la accin y del habla, que porta la igualdad pero tambin la
distincin, de ah, que posibilite que podamos entendernos mutuamente pero tambin
que necesitemos comunicarnos y comprendernos. Consecuentemente, para comprender
y ser comprendidos nos sumergimos en el mundo a travs del habla y de la accin,
creando una red de significados, que a su vez, nos conducen a otras redes de
significados ya existentes. Y donde, la nica forma de entrar al reino de los significados
es mediante el sujeto investigador como instrumento, ya que es el nico que puede
captar, gracias a su pluralidad humana, los significados mltiples y nicos de la
experiencia humana, en tanto que l tambin los comparte y los desconoce. De este
modo, pretendemos acceder al fenmeno educativo de la Formacin Poltica en la
escuela desde el habla del hablante, en tanto que su habla proyecta en s las
posibilidades de comprenderla e interpretarla.
128
4.2. UN ESTUDIO DE CASO.
Considerando tanto el carcter cualitativo, como los objetivos de la presente

investigacin, realizaremos un estudio de caso, puesto que ste constituye una
modalidad indicada tanto epistemolgica como metodolgicamente para conseguir una
comprensin profunda del fenmeno educacional especfico que nos convoca, en la
medida que posibilita nuestra aproximacin y contacto directo a las voces significativas
de los y las estudiantes secundarios en relacin a su Formacin Poltica.
El estudio de caso logra establecer una empata con el objeto de estudio sin ser
intervencionista o violentarlo. Se trata de comprender profundamente desde la
perspectiva de los actores los y las estudiantes
aquello que los caracterizara
particularmente pero tambin aquello que los hace comunes. Esto es,
sumergirse
comprensivamente en su habla subjetiva, que es sujetada, a su vez, por el orden social

que estructura el habla comn.
En definitiva, lo que interesa es acceder a sus discursos, para desde all, penetrar e
indagar en sus construcciones sociales, en el modo en que ellos perciben y significan
desde su posicin social- su Formacin Poltica a travs de su proceso de
escolarizacin: qu valoraciones le otorgan a sta en la cotidianidad del espacio escolar;
cules son sus crticas y motivaciones en torno a ellas, etc. Por ende, nos interesa dejar
nuestras preconcepciones atrs para abrir paso a la comprensin profunda de esta
dimensin educativa a travs de la produccin del habla de los actores.
Por qu un estudio de caso. Porque el problema de la Formacin Poltica en la escuela
representa un tema que necesita ser tratado como algo especfico, algo complejo y en
funcionamiento, de ah y siguiendo a Stake (1999)- que se yerga como un caso
evidente. Siguiendo a Stake: Nos interesan tanto por lo que tienen de nico como por
lo que tienen de comn. Pretendemos comprenderlo. Nos gustara escuchar sus
historias (1999: 15).
Nuestro estudio corresponde a un estudio de casos mltiples con sentido instrumental,
pues hemos elegido a estos estudiantes con la finalidad de comprender algo diferente a
129
la comprensin de esos estudiantes en particular, a saber: a travs del estudio de los

discursos de esos y esas estudiantes especficos, pretendemos comprender los
significados comunes de stos. Y en acuerdo con Prez Serrano (2004), escogimos el
estudio de casos, puesto que su objetivo primordial es comprender el significado de una
experiencia, para as analizar el fenmeno con el fin de establecer generalizaciones
acerca de una poblacin ms amplia a la que pertenece el caso particular observado. De
este modo, pretendemos, por una parte, comprender los discursos de los sujetos-objeto
de estudio, y por otra, desarrollar afirmaciones tericas generales sobre las
regularidades en la estructura del proceso social investigado.
Ahora bien, los casos se seleccionaron de acuerdo a tres criterios establecidos por Stake
(1999). En primer lugar, se intent lograr la mxima rentabilidad de aquello que
queremos aprehender, esto es, nos preguntamos por aquellos casos que nos pueden
llevar a conseguir la mxima comprensin de lo que busca esta investigacin. En
segunda instancia, nos centramos en un criterio que engloba dimensiones ms prcticas
que estn en relacin con las limitaciones del investigador en recursos y tiempos
disponibles, y tambin en las posibilidades de acceso y facilidad para seleccionar los
casos. Y, en tercer lugar, es necesario fijarse en la diversidad de los casos teniendo en
cuenta si son fciles de abordar y si nuestra investigacin ser bien acogida.
En lo que a la seleccin de sujetos se refiere, tambin es menester aclarar que no
buscamos la representatividad estadstica, sino que buscamos una representatividad que
devenga relevante para alcanzar la comprensin profunda de los significados de los
actores en cuestin en torno a su propia Formacin Poltica en la escuela. Lo anterior se
fundamenta en que el estudio de casos busca la comprensin de la particularidad y
unicidad, no la generalizacin ni la comprobacin de hiptesis o teoras.
Ya que nuestro objetivo de estudio radica en comprender los significados que los y las
estudiantes de Enseanza Media, de la Regin Metropolitana, otorgan a su Formacin
Poltica en la Institucin Escolar, los sujetos que participaron de esta investigacin
fueron escogidos a partir de un muestreo terico, esto implica que los sujetos
informantes involucrados se definieron segn su potencialidad de proporcionar
130
informacin significativa para lograr saturar el espacio simblico delimitado en los

objetivos de este estudio.
Dado que el propsito de esta investigacin es comprender la significacin que la

Formacin Poltica adquiere para los y las estudiantes de Enseanza Media de los tres
tipos de dependencias educacionales, se recurri a los siguientes criterios de seleccin
de sujetos:
1- Se seleccionaron sujetos estudiantes de tercer y cuarto ao de Educacin Media.
2- Se seleccionaron sujetos estudiantes que, cumpliendo con el criterio anterior,

pertenecieran a Establecimientos Educacionales de Enseanza Media con
modalidad Cientfico-Humanista de la Regin Metropolitana.
3- Se seleccionaron sujetos que, cumpliendo con los requisitos anteriores,

pertenecieran a Establecimientos de dependencia municipal, particular
subvencionada y particular.
4- Se
seleccionaron
sujetos
que,
cumpliendo
los
requisitos
expuestos
anteriormente, fueran de sexo masculino y de sexo femenino.
Considerando estos criterios de seleccin de sujetos, se realiz una convocatoria abierta

a los estudiantes que satisfaciendo los requisitos definidos- estuviesen interesados en
participar de la presente investigacin. Esta convocatoria se realiz a travs de una
invitacin formal que se hizo llegar tanto personalmente (de mano en mano) como a
travs de correos electrnicos y mediante la plataforma de Facebook. De esta manera,
los sujetos que hicieron posible el presente estudio corresponden a aquellos que, de
modo azaroso, respondieron con inters a la convocatoria efectuada por la
investigadora.
131
A continuacin presentamos la invitacin que se les hizo llegar a los sujetos estudiantes:
Faculta de Ciencias Sociales
Magister en Educacin
Enelmarcodeldesarrollodeunainvestigacineducativaenmarcadaenuntrabajodetesis
paraelprogramadeMagisterenEducacindelaUniversidaddeChile,quebuscacomprender
laFormacinPolticaqueactualmentepropiciaralaInstitucinEscolar,tenemoselagradode
invitarle a participar en los grupos de discusin que se efectuarn como parte del valioso
trabajodecampoqueconstituyeestainvestigacin.
Este evento se realizar el da .. a las . hrs en la facultad de
CienciasSocialesdelaUniversidaddeChile,ubicadaenAvenidaIgnacioCarreraPinto#1045,
uoa,SantiagodeChile.
Debidoalasumaimportanciadevuestraparticipacinenestetrabajodeinvestigacin,le
rogamos confirmar su asistencia y hacer llegar cualquier tipo de duda al siguiente correo
electrnico:investigacionmagister@gmail.com.
132
Finalmente, se busc tener los siguientes sujetos informantes:
1) Estudiantes Varones de Enseanza Media, pertenecientes a Establecimientos

Municipales de Santiago, Regin Metropolitana.
2) Estudiantes Mujeres de Enseanza Media, pertenecientes a Establecimientos

Municipales de Santiago, Regin Metropolitana.

Particulares Subvencionados de Santiago, Regin Metropolitana.

Particulares Subvencionados de Santiago, Regin Metropolitana.

Particulares de Santiago, Regin Metropolitana.

Particulares de Santiago, Regin Metropolitana.
133
4.3. TCNICAS PARA DEVELAR, COMPRENDER E INTERPRETAR.
Al
momento
de
pensar
en
las
tcnicas
que
devienen
precisas
metodolgicamente rigurosas para lograr los objetivos de esta investigacin, se

estableci como premisa principal la necesidad de escoger dispositivos de produccin
de informacin que nos permitiesen, a travs de la reproduccin de la relacin entre la
prctica y el discurso social, re-construir el orden social que genera el discurso de los y
las estudiantes en relacin a su Formacin Poltica se propiciara desde la escuela. Para,
desde esa re-construccin, poder comprender el objeto de estudio en profundidad.
Es importante mencionar tambin que puesto que nos situamos en el paradigma
cualitativo de investigacin social- las tcnicas de produccin del habla buscada se
caracterizan por una inextricable implicacin del investigador en su utilizacin. En
efecto, las tcnicas de generacin de informacin no tienen una existencia y estructura
independiente de la interaccin social que los produce y del mtodo que los recoge. Por
tanto, acordamos con Mucchielli cuando sostiene que en los mtodos cualitativos las
tcnicas constituyen una prolongacin del investigador, en cuanto ste es parte
totalmente interesada en el instrumento y en los datos generados (Mucchielli, 2001: 68).
Asimismo, reiteramos que las tcnicas que se utilicen, las entendemos como
herramientas que nos van acercando progresivamente a la comprensin de nuestro
objeto de estudio, y simultneamente nos invitan a conceptualizarlo en tal proceso. En
pocas palabras, es como moldear una figura en arcilla, el modo en que mojamos la tierra
y el movimiento de nuestras manos nos va dando seales acerca de cmo ir refinando
nuestro trabajo investigativo. De ah que la realizacin y posterior anlisis y teorizacin
de las primeras tcnicas efectuadas van dando guios acerca de las condiciones de
realizacin de las posteriores.
134
4.3.1
EL GRUPO DE DISCUSIN: MS ALL DE LO SINGULAR,
BUSCANDO LA TOPOLOGA DEL SENTIDO COLECTIVO.
Ya que nuestro objetivo consiste en develar y comprender las estructuras de

sentido y relaciones que hay en los significados que los estudiantes secundarios
atribuyen a su formacin educativa como sujetos polticos, en funcin de la reproduccin de la esfera del orden social discursivo colectivo, se decidi realizar grupos
de discusin como principal herramienta de produccin de datos.
En relacin al diseo de los grupos de discusin, ste se resolvi al momento que
definimos qu relaciones sociales entre qu tipos o grupos sociales pretendamos
escuchar y luego comprender. En este caso nos interesaban tres grupos o variantes
discursivas: los y las estudiantes de colegios municipales; los y las estudiantes de
colegios particulares subvencionados y los y las estudiantes de colegios particulares.
Efectivamente, el grupo de discusin emerge como una tcnica privilegiada de
investigacin que re-produce informacin (datos) a travs de la interaccin
conversacional, donde la informacin producida es determinada por su modo de
produccin, logrando as reproducir en el juego del habla grupal, tanto la estructura del
orden social el orden del decir- como el proceso dinmico de la interaccin social
(Ibez.1991: 78).
Nos interes, por tanto, realizar esta tcnica, puesto que estos grupos de discusin
colectiva posibilitan la recoleccin y anlisis
de informacin sobre las opiniones,
percepciones, valoraciones, proyecciones, motivaciones, crticas, etc., que predominan

en el grupo que configura la interaccin discursiva de los sujetos en relacin a su
Formacin Poltica en la escuela. Por lo mismo, la dinmica interaccional del grupo
lleva a que la comunicacin que se inicia con la presentacin del tema logre llegar hasta
una comunicacin ms profunda que se pregunte por los motivos y sentidos que
subyacen a su formacin, tal como ellos la han percibido y vivido en su escuela.
Lo atractivo del grupo de discusin es que como investigadores nos volvemos testigos
de cmo en la interaccin conversacional que all se produce, las hablas individuales, al
135
ir definiendo, excluyendo, enfatizando y relacionando elementos, van finalmente

evidenciando la estructura y sentido del discurso de los y las estudiantes en torno a lo
poltico y a su Formacin Poltica en la escuela. Dentro de esta mayutica del discurso
social, en cada habla individual, en cada juego del lenguaje, se va articulando y
reproduciendo el orden social inconsciente en relacin a la temtica investigada, ya que
si bien el sujeto elige los significantes que usar, l es tambin elegido por la presin
semntica del el universo de sentido que le preexiste y constituye (Delgado, J.M. y
Gutirrez, J., 1999).
Asimismo, al momento de realizar los grupos de discusin es posible observar el
proceso de acoplamiento de las hablas individuales al sentido social, es decir, las
variantes discursivas a medida que se desarrolla la interaccin conversacional van
convergiendo estructuralmente cual tejido que comienza a condensarse- en el consenso
colectivo sobre la significacin de lo poltico, sobre lo captado y lo deseado en relacin
a los espacios de participacin, etc. Esto nos habla de aquel lugar donde lo individual
encuentra su gnesis colectivo.
Del mismo modo, en funcin de producir un intercambio conversacional riguroso y
adecuado a los objetivos de esta investigacin, cabe aclarar que como investigador se
intent controlar lo menos posible el fluir discursivo de los sujetos. Ejerciendo, as una
cierta flexibilidad metodolgica, que busca reducir lo mximo posible la violencia
simblica sobre el habla de los y las estudiantes. Adems, con la finalidad de seguir con
pulcritud y rigurosidad la tcnica, es preciso seguir las siguientes estipulaciones
metodolgicas al momento de efectuar los grupos: importancia del diseo de la muestra
estructural; resguardo del carcter artificial del grupo; moderacin de la conversacin
sin conduccin del habla; necesariedad de relaciones simtricas entre los sujetos e
importancia de la combinacin de las normas de heterogeneidad y homogeneidad de los
grupos (Delgado, J.M. y Gutirrez, J., 1999).
136
4.3.1.1. GRUPOS DE DISCUSIN REALIZADOS.
Grupos de Discusin realizados.
Tipo de dependencia educacional
N de
Sujetos
Particular.
Particular Subvencionado.
Municipal.
137
4.3.2. LA ENTREVISTA ABIERTA EN PROFUNDIDAD: LO INDIVIDUAL

SITUADO EN LO SOCIAL.
La entrevista abierta en profundidad, la entenderemos como aquella

conversacin entre entrevistador e informante, a travs de la cual el entrevistador
favorece la produccin de un discurso conversacional en relacin a un problema o tema
definido.
La entrevista abierta constituye un excelente complemento para los grupos de discusin,
ya que es un proceso comunicativo en donde se extrae informacin biogrfica de un
sujeto, con la finalidad de explorar los significados las percepciones y comparacionesque ya han sido internalizados y cristalizados por ste desde su posicin en el espacio
social. El discurso que se produce mediante la entrevista abierta es un relato en que el
entrevistado se dibuja a s mismo se sita- en medio del sistema de etiquetas y
delimitaciones sociales que lo sujetan (Delgado, J.M. y Gutirrez, J., 1999).
Al mismo tiempo, la entrevista en profundidad es una tcnica de una enorme riqueza, en
tanto, permite sondear ms de cerca el mbito de las prcticas individuales de los
sujetos, es decir, la esfera pragmtica del decir del hacer, esto es: cmo ellos se sitan
prcticamente en el espacio social.
Consecuentemente, la entrevista se torna una tcnica adecuada para la presente
investigacin, en la medida que la informacin que se extrae tiene una gran riqueza
subjetiva y directa, que habla sobre la significacin que el sujeto entrevistado le ha dado
a su experiencia. De este modo, a travs del habla individual producida, se pretende
construir el sentido social (comn) que subyace a su discurso en relacin a la Formacin
Poltica que se propiciara en la escuela (Delgado, J.M. y Gutirrez, J., 1999).
En las entrevistas realizadas, los individuos expresaron directamente su opinin y
actitud en relacin al tema de la Formacin Poltica en la escuela. Toda aquella
informacin, que estara esencialmente teida de afectividad subjetiva, prejuicios e
intentos de racionalizacin y proyecciones individuales en torno al tema investigado,
138
nos permiti extraer informacin vvida y rica en significaciones experienciales, una

informacin coloreada y decolorada por el lugar social desde el que se emite.
As, a travs de las entrevistas intentamos reproducir el discurso de los y las estudiantes
con toda la carga subjetiva-biogrfica que el encuentro comunicativo de la entrevista
puede cual ejercicio dialgico mayutico- sacar a la luz.
Ahora, si bien la entrevista abierta en profundidad es individual, por ende, nos provee
de informacin privada y biogrfica de los y las estudiantes en cuestin, la finalidad
cardinal de sta es a travs de tales saberes individuales- reconstruir el sentido social
de los discursos individuales, esto es, aquellos referentes extradiscursivos y prcticas
sociales constitutivas del discurso. De ah, que para esta investigacin, la entrevista se
utiliz en el campo de estudio de las representaciones sociales que tienen los y las
estudiantes acerca de su Formacin Poltica en la escuela, representaciones que
adquieren su valor en tanto han sido construidas por la prctica directa de la escuela.
4.3.2.1. ENTREVISTAS REALIZADAS.
Entrevistas Realizadas
N
Tipo de dependencia educacional
N de
Sujetos
Particular.
Particular Subvencionado.
Municipal.
139
4.4.- CRITERIOS DE CREDIBILIDAD.
Partiendo de la consideracin que esta investigacin se sita en el paradigma

cualitativo y no cuantitativo, reiteramos una vez ms que no pretendemos ni explicar ni
que los resultados que sta obtenga finalmente sean susceptibles de ser validados por
criterios de cientificidad, ya que la presente investigacin es totalmente refractaria a los
criterios de validez y confiabilidad estadstica o a los procesos de
verificacin y
contrastacin emprica. Sin embargo, toda investigacin debe tener algn referente
externo ya sea terico o intersubjetivo- que pueda dar credibilidad a los datos
recogidos y a los diversos anlisis e interpretaciones realizados.
Consecuentemente, en primera instancia, se estableci como criterio de credibilidad, la
revisin de la presente investigacin por parte de investigadores y expertos en la
problemtica de estudio, que no fueron partcipes de la elaboracin de sta. Esta labor
fue realizada por dos acadmicos e investigadores del Departamento de Educacin de la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
En segunda instancia, para otorgar credibilidad a lo que concierne al anlisis e
interpretaciones realizadas a partir de los datos recogidos en las entrevistas y grupos de
discusin, se recurri a la triangulacin va teora, siguiendo los referentes tericos
expuestos anteriormente.
140
5. ANLISIS DE DATOS.
5.1. LA BSQUEDA DEL ORDEN SIGNIFICATIVO Y LA COMPRENSIN EN

MEDIO DE LA EMPIRIA CALEIDOSCPICA.
Enlosmtodoscualitativos,loquecaracterizalastcnicasdetratamientodeanlisis
es esencialmente la puesta en prctica de los recursos de la inteligencia para captar
significados. Las aproximaciones, las confrontaciones y las relaciones de datos, las
perspectivas y los encuadres, el captar las recurrencias y analogas, as como las
generalizacionesylassntesissonloselementosquehacersurgirdichossignificados
(Mucchielli,2001)
El anlisis que en esta investigacin se presenta tiene varias etapas, cada una de
stas representa un ejercicio de develamiento de los sustratos de significados que
configuran el fenmeno en estudio, a saber: el significado que los y las estudiantes de
enseanza media le otorgan a su Formacin Poltica en la Institucin Escolar. Y, a
medida que avancemos en el anlisis, nos iremos sumergiendo cada vez ms comprensivamente - en las profundidades significativas de tal fenmeno. A riesgo de
redundancia, es necesario reiterar que se trata de una labor intrnsecamente
comprensiva, donde el intelecto del investigador desea vislumbrar la emergencia del
sentido implcito que subyace a los datos empricos producidos. Y por cierto, nos resulta
verdaderamente seductor perpetrar este trabajo, puesto que como investigadores, en
todo momento asistimos expectantes tanto a la emergencia simultanea de la
comprensin como a la emergencia del objeto mismo que buscamos capturar.
Es preciso aclarar que en esta investigacin recurriremos tanto a directrices claves del
anlisis cualitativo por teorizacin anclada, como a las estrategias de anlisis sugeridas
por la Teora Fundamentada (Glaser y Strauss, 1976). Esto porque, nuestra intencin
constante es funcionar como una mquina cuntica, que logre flexibilizar sus ideas y
mtodos en funcin de su labor comprensiva (Ibez, 1991).
141
Tenemos conciencia de la importancia y rigurosidad que radica en la utilizacin de las

distintas tcnicas y procedimientos de anlisis, y que siempre es necesario explorar y
luego organizar los datos que hemos producido en la etapa de trabajo de campo.
Empero, y retomando la cita anterior de Strauss y Corbin (2002), las tcnicas que se
utilicen para el anlisis de datos slo deben visualizarse como herramientas que
puedan facilitar nuestra tarea, y de ningn modo dirigir y delimitar por s mismas
nuestro anlisis. Sostenemos entonces, que el anlisis que aqu se presenta no es un
proceso estructurado, esttico o rgido. Sino que tiene que considerarse y practicarsems bien, como un proceso creativo, en el cual el investigador puede usar con libertar y
flexibilidad las tcnicas que le permitan realizar sus objetivos de investigacin (Strauss
y Corbin, 2002: 64).
Lastcnicasyprocedimientossonsloherramientas,queestnasudisposicinpara
ayudaralanlisis,peroquenuncadebenconducirelanlisisellosmismos(Straussy
Corbin,2002:64)
Ahora bien, el Anlisis Cualitativo por Teorizacin (Paill, 1994), se basa

primordialmente en la construccin de sentido de los fenmenos que investiga. ste
consiste, principalmente, en generar inductivamente - a travs de la conceptualizacin y
relacin progresiva de datos empricos- una teorizacin en relacin a tal fenmeno
social, cultural o psicolgico. Este tipo de anlisis de contenido se asemeja al mtodo
propuesto por la Teora Fundamentada, pero se centra ms en el proceso de inteleccin
de significados y teorizacin constante, que en la pretensin de producir una nueva
teora a partir del anlisis. Es por tanto, un mtodo al servicio de la captura comprensiva
del fenmeno en estudio (Mucchielli, 2001: 69).
Con todo, cuando hablemos de teorizacin nos referiremos no a la generacin de
una nueva teora, sino ms bien- en tanto se enfatiza el proceso y producto intelectivo y
analtico de los significados en juego- al esfuerzo por comprender, contextualizar o
relacionar ciertos fenmenos, actores o procesos sociales especficos. Es importante
tener en vista que el anlisis cualitativo por teorizacin tiene como premisa fundamental
que todos sus productos siempre se encuentren anclados en los datos empricos, pues
stos son el caldo de cultivo de todas las teorizaciones que pudiesen llegar a gestarse en
el proceso de anlisis. As, en el trabajo de anlisis, toda relacin o conclusin que se
142
establezca deben estar ancladas en los datos de campo producidos durante la

investigacin.
Consiguientemente, en calidad de investigadores, dirigiremos nuestro ejercicio
intelectual hacia el conjunto de datos como un acto de adecuacin emprica, ya que
ahorrando caprichos e imposicin de categoras externas a los datos- siempre
pretendemos comenzar desde ste, recurriendo una y otra vez a l y finalizando en
siempre en l.
Se trata finalmente, de un procedimiento basado en una relacin
dialctica y progresiva entre la produccin de datos en torno al fenmeno investigado y

el trabajo de anlisis y teorizacin del corpus (Mucchielli, 2001: 69).
Como primer paso en la labor analtica, realizamos un proceso de Microanlisis o
tambin llamado anlisis de lnea por lnea. Este primer trabajo consisti en un anlisis
detallado de las palabras, frases u oraciones para establecer un orden de las reas
temticas a analizar. Este anlisis nos oblig a examinar lo especfico de los datos, a
escuchar realmente las interpretaciones que hablan en stos. Intentamos dejar hablar a
los datos -sin forzarlos- para poder abrir el texto y descubrir sus significados,
dimensiones y relaciones (Strauss y Corbin, 2002: 77-79).
Acto seguido, efectuamos un proceso de codificacin abierta, que consiste en un primer
examen de la realidad que manifiestan los datos empricos. Este examen intenta leer y
escuchar el sentido que hay tras el corpus de datos, rescatando lo esencial sin buscar
conceptualizarlo. La codificacin intenta captar y condensar, a travs de palabras, el
sentido esencial que se manifiesta en la abundancia del dato emprico.
Para desarrollar estas dos primeras etapas y lograr abrir el texto y descubrir sus
significados utilizamos el procedimiento de formular preguntas y adems hacer
comparaciones (Mucchielli, 2001: 72).
Por una parte, la pregunta fue muy til, porque cuando preguntamos siempre en
relacin a nuestros objetivos de investigacin- necesariamente abrimos una bsqueda,
que a su vez, genera ms preguntas y esferas de indagacin que nos ayudan a
comprender ms profundamente los datos que se nos presentan a veces difusos. Al
comienzo emergen las preguntas sensibilizadoras que, de un modo u otro, logran que el
143
investigador se conecte con los datos y logre aclarar aquello que permanece oscuro. Por
ejemplo, cmo los estudiantes estn definiendo el sentido de lo poltico?; A qu
instancias de participacin le dan ms importancia? Luego vienen las preguntas
tericas que ayudan a la relacin entre los conceptos y a advertir nuevas propiedades
del fenmeno en estudio. A saber: qu relacin habra entre la pertenencia a un tipo
de establecimiento educacional y el significado que los y las estudiantes le dan a su
Formacin Poltica en la escuela?
Debido a que el espacio social es fluido y complejo, toda investigacin que tenga
pretensiones cientficas busca necesariamente matematizarlo para entenderlo. Pero
debemos entender la matematizacin no como cuantificacin exclusivamente, sino ms
bien como un ordenamiento de los datos que emergen de la investigacin (Ibez, 1991:
62). Segn Ibez, el primer paso en el proceso de ordenar un campo de cualidades es
su integracin en conjuntos y subconjuntos, para luego asociar y poner en
correspondencia esos conjuntos, en esta investigacin hemos optado por ordenar el
discurso en torno a la Formacin Poltica en la institucin escolar en reas temticas.
Consiguientemente, una vez que se efectu el trabajo de codificacin abierta17, fue
necesario emprender la tarea de definir las reas temticas que nos permitiran ordenar
para luego interpretar- los significados que emergen caleidoscpicamente a lo largo del
corpus de datos.
Ahora bien, la definicin de las reas temticas a trabajar, busc, no desmembrar el
fenmeno en estudio, sino que portar en s misma la misma riqueza, fuerza y poder que
posee el fenmeno que pretendemos des-cifrar en los significados que los actores han
construido en torno al problema de investigacin. Sin duda, esta es una ardua faena, ya
que, una vez que ya comenzamos a definir reas temticas, comienza simultneamente
la gestacin de la teorizacin.
Como cuarta etapa del proceso de anlisis del corpus emprico, emprenderemos un
trabajo descriptivo que busca comprender e interpretar los discursos de los y las
estudiantes en relacin a su Formacin Poltica en la Institucin Escolar.
17
Entendemos por Codificacin abierta, el proceso analtico por medio del cual se identifican los
conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 2002: 110).
144
En esta fase nuevamente las preguntas se tornan un instrumento preciado, puesto que
lograr visibilizar los vnculos entre distintas manifestaciones del fenmeno de estudio es
un ejercicio borrascoso. Por ejemplo;
la pregunta de qu manera se asocia la
Formacin Poltica de los estudiantes con la significacin que le confieren a la

participacin poltica? logra de inmediato movilizar el trabajo analtico del investigador,
cual centrfuga que se vuelca desde la inteleccin hacia el dato y viceversa, teniendo
siempre presente teleolgicamente la comprensin de los significados que estructuran
tal relacin fenomnica.
145
5.1.2. INDICACIONES PREVIAS: EN BUSCA DE LA DES- Y REARTICULACIN DEL SENTIDO DEL DISCURSO PRODUCIDO.
Debido a que el principal objetivo de la presente investigacin consiste en

comprender para luego interpretar- los significados que los y las estudiantes han
configurado en relacin a su Formacin Poltica, segn el tipo de establecimiento
educacional al cual pertenecen, procederemos a analizar el sentido que emerge de sus
discursos en funcin de aquella posicin en la estructura del sistema escolar que ha
condicionado la construccin de tales representaciones.
Consiguientemente, la finalidad metodolgica de aquello, radica en contrastar y
comparar los discursos que los y las estudiantes han construido segn su pertenencia a
los distintos tipos de establecimientos educacionales, para desde aquel ejercicio de deconstruccin y reconstruccin de sus hablas, intentar dibujar el lugar de encuentro de
sus sentidos colectivos en torno a su configuracin como sujetos polticos. Esta
metodologa ser utilizada para todo el presente captulo de anlisis de datos.
Ahora bien, como ya se ha expuesto en los captulos precedentes, el Marco Curricular
vigente establece como una prioridad del sistema educacional socializar a los
estudiantes desde temprana edad con los conceptos polticos, las actitudes y valores
democrticos centrales para el fortalecimiento de la Formacin Ciudadana Activa y
promocin de la Cultura Democrtica del pas. Para llevar a cabo tal tarea, se procedi
por un lado, a eliminar la Educacin Cvica como asignatura independiente y se
definieron un conjunto de objetivos y contenidos que favoreceran directamente la
Formacin Ciudadana democrtica en determinadas asignaturas. Y, por otro lado, se
estableci la Formacin Ciudadana como un eje transversal de la Educacin,
enfatizando as el aspecto actitudinal y procedimental ms que el conceptual. De igual
modo, se establece la necesidad de que la Formacin Ciudadana, en tanto objetivo
transversal de la educacin, debe estar presente y expresarse en las distintas
dimensiones de la escuela, a saber: en el proyecto educativo de cada establecimiento; en
la prctica docente; en el clima organizacional y las relaciones humanas; en las
146
actividades ceremoniales, en la disciplina en el establecimiento; en el ejemplo cotidiano,

as como en el ambiente de los recreos y actividades definidas por los jvenes.
Empero, el anlisis que aqu se pretende realizar no se restringir a las dimensiones de
ciudadana que se establecen desde el Marco Curricular vigente y por tanto desde las
intencionalidades polticas que all se arraigan-, pues nos interesa superar las
concepciones reificadas de lo poltico y buscar aquellos excedentes polticos subjetivos
que nos pueden ayudar a comprender de qu modo los y las estudiantes se configuran y
sitan actualmente como Sujetos Polticos. En acuerdo con Lechner, reivindicar el
carcter constructivista de la poltica moderna no est de ms en una poca que tiende
a la naturalizacin de lo social (Lechner, 2002: 8).
De cierto modo, a travs del anlisis de las reas temticas establecidas pretendemos
representar el fenmeno de significacin que nos conduce a la comprensin del ethos
poltico que la escuela en tanto fuente de produccin subjetiva- estara propiciando en
los y las estudiantes. Ethos que actuara como un espacio cartogrfico que sita a los
sujetos en el espacio social, delimitando as las fronteras, jerarquas, finalidades,
trayectorias, lecturas y posibilidades de su comprensin y accionar en torno a la realidad
social.
Finalmente, a travs del presente anlisis de los discursos intentaremos comprender e
interpretar dos esferas del mismo fenmeno. Primeramente queremos comprender de
qu modo la escuela estara sujetando polticamente a los sujetos estudiantes en la
estructura temporal y espacial del orden social. Y la segunda refiere a qu rasgos
propios de la subjetividad poltica de los sujetos estudiantes evidencian la emergencia o
supresin de un posible sujeto que se constituya desde su diferencia a travs de la
manifestacin del disenso.
147
5.2.
SOBRE LAS REAS TEMTICAS DEFINIDAS A PARTIR DE LOS
SIGNIFICADOS PRODUCIDOS EN TORNO A LA FORMACIN POLTICA

EN LA ESCUELA.
Al momento de tener en frente todo el corpus de datos, leerlo, volver a leerlo y

releerlo, deviene un fenmeno de emergencia de temas recurrentes que nos permitieron
delimitar ciertas reas temticas de anlisis en torno al significado que los y las
estudiantes atribuyen a su Formacin Poltica en la escuela, lo que posibilitara
finalmente, descifrar las caractersticas configuradoras de la Subjetividad Poltica que
es propiciada desde el Espacio Escolar.
A continuacin una representacin grfica de esta ordenacin del discurso segn reas
temticas de anlisis:
Subjetividad
Poltica
producidaen
laInstitucin
Escolar
148
5.2.1. SIGNIFICADO CONSTRUIDO EN TORNO A

LA FORMACIN
POLTICA EN LA ESCUELA POR LOS Y LAS ESTUDIANTES
DE
ENSEANZA MEDIA DE ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES DE
SANTIAGO.
5.2.1.1. SENTIDO DE LA POLTICA Y DE LA FORMACIN POLTICA EN

LA INSTITUCIN ESCOLAR.
A pesar que la Educacin Cvica se elimin del currculum nacional como asignatura
propiamente tal, al momento de preguntar a los y las estudiantes de establecimientos
particulares por su Formacin Poltica en la escuela, de inmediato stos realizan una
asociacin directa con la Educacin Cvica. Sin embargo, la construccin que realizan
de la Educacin Cvica en un primer momento- no implica una correspondencia con la
antigua Educacin Cvica basada en una transmisin conceptual y juego democrtico
procedimental.
Los y las estudiantes transitan de la idea de civismo a la de la poltica y lo poltico sin
hacer distinciones en el uso de tales conceptos, producindose una especie de sinonimia
entre estas nociones. Sinonimia que por cierto, podramos interpretar como una muestra
de vaguedad e incluso confusin en torno a la esfera cognitiva y tambin prctica en
cuestin.
A continuacin, en los discursos de estos estudiantes es posible leer una ampliacin del
concepto de poltica, puesto que es significada como un mbito que permeara todas las
esferas de su experiencia. De ah, que la Formacin Poltica ya no aparezca solamente
ligada al aprendizaje de conceptos relacionados con el Estado, el sistema poltico y
constitucional vigente. Esta ampliacin del significado de educacin poltica
respondera, a su vez, a la construccin que los y las estudiantes han realizado en
relacin al significado de la poltica y lo poltico.
Cuando se les pregunta qu es lo que entienden por poltica, los estudiantes realizan una
distincin entre lo que la gente concibe errneamente como poltica -tanto a partir de la
influencia meditica como de los aprendizajes escolares- y un verdadero sentido de la
poltica. El sentido de poltica que potenciaran los medios de comunicacin y el colegio
149
se vinculara ms con la idea de la actividad poltica gubernamental y organizacin

estatal, mientras que el verdadero sentido de la poltica estara relacionado
primordialmente con el desarrollo de una conciencia de ser responsables de su mundo.
Porpolticapartidista.Ascomotodalacosadelpartidocomunistacontraelpartido
por la democracia, las alianzas entre concertacin y la derecha eso es lo que en
generallagente,ynosololosestudiantes,entiendencomopolticacomosiunodice
poltica es o ley o reforma o algo as. Creo que esa es la definicin que le dan los
estudiantesE.N1,6.
La gente no sabe nada de cmo son los mecanismos del estado de derecho. Por el
simplehechodenoentenderloquesignificalapalabrapoltica,laspersonasnosedan
cuentadequesonresponsablesdeloqueessumundoG.D.N1,111.
La poltica es lo que les ensea la cuestin meditica, lo que sale en los medios
masivosdecomunicacinyunpocoloqueaprendieronenelcolegioG.D.N1,112.
O sea la poltica, un grupo de tipos fomes, sentados en una mesa redonda,
discutiendodecmovaaserelcostodenosqucosaenelpasparaelsiguienteao.
Esoespoltica,esoesloquemuchaspersonaspiensanqueespolticaG.D.N1,113.
Pero el sentido de lo poltico no radicara slo en el desarrollo de una conciencia de

responsabilidad social, sino tambin en una conciencia de la alteridad que permita
tomar decisiones personales y colectivas contemplando el poder de influencia social de
stas, tanto a nivel micro como a nivel macro. Desde este punto de vista, el sentido de
poltica estara desde un comienzo vinculado a una cierta conciencia de responsabilidad
social, que permitira tomar decisiones siempre con remisin a la afeccin del otro. De
este modo, la poltica y consiguientemente la Formacin Poltica- es entendida
directamente como una plataforma para el posicionamiento y decisin social.
Para m tiene que ver con la toma de decisiones que afectan al mundo, y eso tiene
que ver con todo, con decisiones prcticas inmediatas y con decisiones as como
masivas, colectivas, importantes socialmente. Para m tiene que ver con todas las
actividades que realices que afecten a los otros. Todo ese tipo de cosas son acciones
polticasG.D.N1,115.
Paramla polticatienequevercon discusin,reflexinytomade decisionesG.D.
N1,116.
Esalgoqueseocupa...anivelmacroyanivelmicro...G.D.N1,117.
150
En toda la vida la ocupamos. O sea, toda la vida andas tomando decisiones, pero
siempresevequelapolticaessolamentetodoesodeorganizarunaespeciedepasy
ahnomsllegaG.D.N1,118.
Polticaeslatomadedecisiones...G.D.N1,119.
Asimismo, los y las estudiantes, evidencian en sus discursos desde el plano de lo ideal
o esperado- una gran valoracin por la educacin que ellos denominan cvica, pues, en
efecto, consideran que sta debera brindar oportunidades fundamentales para basar y
tomar decisiones, para posteriormente tomar una posicin frente a la vida y poder
manejarse en sociedad. Todos elementos primordiales al momento de plantear a su
realizacin personal y social.
La Formacin Poltica es altamente valorada en el discurso de los jvenes, ya que se
vincula con las decisiones prcticas de la vida cotidiana de stos, lo que implica adems,
una cierta demanda a que la educacin cumpla una labor efectiva de integracin con su
experiencia social y cultural. Igualmente, se deslinda desde aqu una cierta crtica hacia
la educacin, que potenciara slo un clculo econmico de las consecuencias de las
acciones de los sujetos, que no dejara ver la complejidad de la experiencia social que
est en juego en cada decisin de la experiencia cotidiana.
[]perolasaccionespolticassedanentodomomentoyesotambinesalgoquese
deberapasarenlaclasedecvicaG.D.N1,22
[]es una cuestin de suma importancia no slo para manejarte dentro de la
sociedad, sino que para manejarte dentro de tu misma casa, dentro de tu misma
universidadquevasaentrardespusG.D.N1,20.
Unotomadecisionestodoelda.Loquepasaesqueunoveesasdecisionesmscomo
econmicasypolticas,queseguramentetienenmuchoquever.G.D.N1,75.
"TienequeverconlapracticidadG.D.N1,76.
Osea,yohoydaelegnohacermicama,porquevenatardeparaesto.Peroalfiny
alcabo,paraponerloenunejemplo,englobaunmontndesituacionesdetrs,quemi
papvaaentraramipiezayvaavermicamadesordenadayoye,culeraeltrato.
Entoncesunovelascosasdeunaforma,porquetelasenseanaverlasdeunaforma
netamenteeconmica,peronoteenseanaverculeslasociedadqueestdetrsde
mG.D.N1,77.
151
De esta manera, se homologara, por tanto, el ser social al ser poltico. Entendiendo este
ser poltico como el despliegue de su constitucin como actores influyentes en el orden
social. De ah que la Formacin Poltica se construira, en sus representaciones, como
una plataforma necesaria de formacin para tomar conciencia de esta condicin
influente del poder- que entraa su accin social.
Esimportantecrearconceptos,porqueentodocasoestamoshablandomuchodelo
quetienequeverconlosprocesoshistricosqueserelacionanconlapolticadeciertos
pases,perolasaccionespolticassedanentodomomentoyesotambinesalgoque
se debera pasar en la clase de Cvica. Y, por ejemplo en mi colegio tambin hay un
electivodeCienciasSocialesqueeseldeLatinoamrica,ylespasanlasdictaduras,no
squcosa,lespasanunmontndehechoshistricosmuyimportantes,elporqu,el
cmo,lasconsecuencias.Peroesonoestodoloqueespoltica.Yam,porejemplo,
me causa mucha curiosidad el cmo se aborda ese tema, porque la mayora de las
personassepondranahablartambindeeso,sialguienlespreguntaraporlapoltica
o por la Educacin Cvica, cuando en verdad la Educacin Cvica tiene que ver con tu
posturapolticafrentealavida,frenteatodo,contuformadetomardecisionesfrente
almundo,contuformadedesarrollarte,contuformaderealizarte,conlasactividades
quequiereshacerG.D.N1,22.
[]noesunapersonantegraenelsentidodequequedamarginadodelapoltica,
porqueesunsersocialnoesunserapoltico,yporlotantoesinfluyenteytodassus
decisionessoninfluyentes.Peronoesconscientedeeso,yporqunoesconscientede
eso,porqunotomunramoelectivo?Yesonoestbien.G.D.N1,38.
Se devela as, la urgencia que los estudiantes manifiestan primero en torno a la

importancia de la educacin poltica desde la niez, en funcin de dar posibilidad de
desarrollo integral a las personas, as como un sustento para sus decisiones en la
experiencia cotidiana, donde la conciencia de alteridad y el ejercicio de tolerancia
hacia el otro la alteridad - emerge con gran valoracin. En efecto, en el habla comn
que se produce en relacin a la carencia de una educacin poltica en post de favorecer
el desarrollo de la tolerancia hacia la alteridad, se efectan vnculos con los fenmenos
de violencia escolar y social, entendidos como sntomas de esta carencia.
Lo que deca ella tambin es sper importante la educacin poltica de los nios,
porquetienequeverconcosascotidianasdemsadelante,comotenerconsideracin
porelotro.Cosasbsicascomoqueelotropuededecidirenciertascosas,queyono
tengoquecontrolarpartedesuvida.Cosasspercotidianasqueavecesnonosdamos
152
cuenta,unpocolatoleranciaconelotro,porquehoyendaestamossperintolerantes
yviolentos.Osea,comosociedadestamossperintoleranteseirritantes...G.D.N1,
97.
Osea,cmoteexplicasqueuntipovayaahacerunescndaloalas8delamaanaal
McDonald,esoesunfielreflejodeloquepasa.G.D.N1,98.
Olaviolenciaescolarmisma....G.D.N1,99.
A medida que se produce el discurso, y se van acoplando las hablas individuales hacia
el habla comn, se devela tambin una vinculacin entre la prdida de rumbo de la
Educacin Cvica en relacin a la prdida de sentido que actualmente caracterizara a la
educacin chilena.
Igualesimportanteesoquedijistedequesepierdeelsentidodelacomunidad.Esoes
cuticoporquenomepasasoloconlaeducacinaquenChile,sinoqueeseesuntema
queestenlaeducacinmisma,enelporquseeduca.Entodaspartespasaeso,se
pierdeelsentidoyenverdadesoeslomsimportante,siparaesoeselcolegio,ono?
Esonotieneacasomuchomsqueverconlaeducacinqueaprenderqumicaporque
s,sinuncamstevaaservirsivasaestudiarderechoG.D.N1,66.
EstorientadoaunacuestintecncrataG.D.N1,67.
Porsupuesto,yahestelproblema.Yocreoqueesoresuenamucho.Esoesloque
pasa, al final, con el tema de la Educacin Cvica, que no tiene sentido, se perdi el
sentido, no se sabe hacia dnde orientarla. Por qu, porque no quieren ver una
comunidadenelcolegio,sinoquesequiereversolocomocolegioG.D.N1,68.
De este modo, los jvenes perciben la educacin dominada por una orientacin
tecnocrtica-instrumental, situacin que habra conducido a la prdida del sentido de
comunidad dentro de la Institucin Escolar.
5.2.1.2. CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN POLTICA EN LOS

ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES.
153
5.2.1.2.1. EL QU, EL CUNDO Y PARA QUINES DE LA FORMACIN

POLTICA EN LA INSTITUCIN ESCOLAR.
Al momento de profundizar en las caractersticas que adoptara la Formacin

Poltica en la escuela, estos estudiantes realizan varios alcances relacionados con los
contenidos curriculares que ellos captan en relacin a sta, adems de la ubicacin
privilegiada que tendra en ciertos sectores de aprendizaje en desmedro de otros.
En primer momento, los y las estudiantes manifiestan su percepcin de la educacin
poltica -en tanto propedutico para el ejercicio de la ciudadana- como una labor
propia del sector y profesor de Historia especficamente. Pese a que la Reforma
Curricular estableci la formacin democrtica como un eje transversal a todas las
asignaturas del Currculum, los estudiantes no relacionan la Formacin Poltica captada
en su experiencia escolar con ninguna otra asignatura del currculum que no sea Historia
y Ciencias Sociales, ni menos an con las otras dimensiones extra-aula de la escuela,
que la Reforma Educacional menciona como esferas de formacin democrtica. De ah
que podramos inferir que la intencin de las polticas educativas de transversalizar la
formacin democrtica en el currculum nacional no ha sido percibida efectivamente
por los estudiantes en su proceso de escolarizacin.
Y en el colegio, t crees que se les da una formacin poltica? Qu se les ensea?
Quno?E.N2,13.
Esqueascomoformacinpolticaosea,yonostodoelmbitodeexperiencias
que hay como entre mis compaeros, por ejemplo pero yo creo que depende mucho
por ejemplo del profesor de historia que llegado el momento de ensear democracia
ateniense claro, como parte del plan del ministerio y toda la cosa, de hacer las
comparaciones con la democracia actual y toda la cosa pero hay algunos profesores
quesequedanahnomsyotrosquevanmsallentoncesdependiendodelprofesor
unopuedeempezaradesarrollarseenesoE.N2,14.
Unacuestinqueamsiempremehallamadolaatencin,esporqulacvicasele
relega a los profesores de Historia, siendo que la labor de un profesor es educarnos
paralavida,yesoesdetodoslosprofesores.Entoncesyocreoquecualquierprofesor
podraestarencalidaddeprepararnosparaserciudadanosG.D.N1,23.
154
Ynosevecomounejetransversaldelaeducacin...G.D.N1,69.
Esquenosetienequeconsiderarcomounramoms...G.D.N1,70.
EsquenodeberasernisiquieraunramoG.D.N1,71.
No,deberaestarahsiempreG.D.N1,72.
Queda en evidencia por tanto, que los y las estudiantes de colegios particulares no
visualizan la transversalidad de la Formacin Ciudadana que el currculum busca
establecer en la formacin comn de todos y todas las estudiantes, sino que identifican
el desarrollo de sta ubicada solamente en el ltimo ao de Educacin Media y
especficamente en el tratamiento de los cursos electivos de Historia y Ciencias
Sociales, y en algunos casos en la asignatura de Filosofa. De este modo, la Formacin
Poltica quedara relegada slo para aquellos estudiantes que tienen el inters de integrar
tales electivos. Este hecho
implicara una marginacin de esta formacin
indispensable para el ejercicio ciudadano y convivencia democrtica de todos aquellos

estudiantes que no integren tales cursos electivos.
S,peroyo...amsemegeneraundesagradoconeso,porqueparam,porejemploel
hecho de la Educacin Cvica es algo que debera marcar transversalmente a toda la
sociedad, y que tu tengas que elegir prcticamente o que tengas que meterte a un
electivoparateneresetipodeinformacin,amimeparece,enciertosentido,bueno
porunlado,obviamente qubienquepuedantenerunaoportunidad,peroqupasa
conlosquenotomaneseelectivo.Param,Cvicadeberaserunramoqueestdentro
del currculum comn transversal de todos. Porque, o sea, es una cuestin de suma
importancia no slo para manejarte dentro de la sociedad, sino que para manejarte
dentro de tu misma casa, dentro de tu misma universidad que vas a entrar despus"
G.D.N1,20.
En relacin a los contenidos relacionados con la Formacin Poltica y democrtica, es

decir, con el quid de sta, los estudiantes afirman que stos se relacionan
fundamentalmente con aquellas materias de Historia y Ciencias Sociales que tratan las
bases y formas de organizacin del Estado democrtico, adems de los tipos de
gobiernos y sistemas econmicos que se han instaurado en las sociedades a lo largo de
la historia. Consecuentemente, se patentizara que la intencin curricular de eliminar
Educacin Cvica del currculum en pos de fortalecer una Formacin Ciudadana
procedimental que superara la transmisin de una ciudadana pasiva basada en el mero
155
conocimiento de deberes, derechos y formas de organizacin poltica, no estara siendo

efectivamente traducida en las prcticas curriculares de la escuela. Sino que, muy por el
contrario, imperara la misma lgica de transmisin de contenidos meramente
conceptuales y se perdera aquella anhelada Formacin Ciudadana basada en una
interiorizacin actitudinal y valrica.
Me gustara que discutieran acerca de lo que se les ensea en sus colegios sobre
polticaydemocraciaG.D.N1,1.
Unpocoloobligadoquehayenmateria,loqueseaenramosdeCienciasSociales,se
nosobligaaunpocoalasbasesdeloqueeselestado,cmoseorganiza,queexiste
democracia, que existe monarqua, que existen diferentes sistemas polticos y
econmicos. Eso es la base, pero es ms que nada aspectos tericos e histricos de
como se ha asentado la democracia y como se ha luchado por ella, cmo se ha
instaurado,otrasformasdegobierno.Yunpocoeso,comolaversinoccidentaldela
polticaG.D.N1,2.
La cualidad superficial de la Formacin Poltica percibida en la experiencia escolar por

los jvenesencausada principalmente en el sector de Historia y Ciencias Socialesencontrara su causa en una cierta reticencia a tratar temas polticos que an suscitan
temores y suspicacias en la cultura poltica de nuestro pas. Temores que responderan
quizs a esas marcas de la memoria poltica del pas forjadas en tiempos de
autoritarismo y represin, que como sostiene Lechner (2002)- , an condicionaran los
procesos de subjetivacin poltica de los chilenos. Pero esta apata poltica, enraizada en
una cierta herencia autoritaria por una cuestin de renovacin generacional- sera una
carga subjetiva exclusiva de la cultura docente y no de los estudiantes. El problema es
que esto derivara en que los docentes construyan una tipificacin de los jvenes como
desinteresados por la poltica, y de ah, que no haya una intencin pedaggica por dar
ms nfasis a tal mbito de formacin.
Dehecho,essperimpresionantecomounoatravsde,porejemplo,lahistoria,yo
principalmente lo digo porque soy muy fantico de la historia y me encantan las
cienciassociales,generalmenteseavalamucho,porejemplo,loquedecal,elmodelo
occidentaldelapoltica.Hayunahistoria,hayunaversindelahistoriaquesiemprees
censurada,comoesatpicacuestindequelahistorialaescribenlosganadores,bueno
nosotros sabemos quines fueron los ganadores tanto tiempo en Chile. Entonces hay
156
ciertosaspectosqueacenChile,polticamente,param,seenseandeunamanera
superficial,porlostemoresquehaytodavaenlasociedad.Yaparteyocreoque,como
prepondera ese mito de que los jvenes no les interesa la poltica, los profes dicen,
bueno,paraqulesvamosaensear,sienrealidadnolesinteresa.Yocreoqueesoes
unodelosgrandesproblemastambinG.D.N1,3.
Ahora bien, el hecho de que -en la ptica de significacin de los y las estudiantes- la
Formacin Poltica sea materia de estudio superficial y esquiva- slo en el ltimo ao
de escolaridad, perjudicara grandemente la interiorizacin de la importancia de
comprenderse como seres polticos y la responsabilidad que aquello implica, tanto para
sus decisiones personales y sociales, como para las formas de participacin que
emprendan en el espacio social.
Ylodems,claro,irpasandolosmodelosdepoltica,muyoccidentaltodo,esos.Pero
tambin,almenosnosotros,yovi,solamenteenltimoao,loquemeparecicurioso,
solamente en cuarto, que en el ramo de Filosofa, prcticamente todo el segundo
semestre,estuvimostratandoel tema departicipacinpolticay encontrqueestuvo
muy bien abordado, pero me pareci extrao que solamente se da a final de cuarto
medioyenningnotromomentodetodoslosaosdelcolegioG.D.N1,8.
Claro,muytarde...G.D.N1,9.
S,yyodecaserasentodaspartes?G.D.N1,10.
Claro, porque uno no termina familiarizndose con esos trminos. Te los pasan muy
superficiales,yahqued.Siesquetegustsigueentumenteysino,noG.D.N1,11.
YalfinsigueesacuestindequelapolticaesparaunospocosG.D.N1,12.
Exacto!G.D.N1,13.
ParalosquelesinteresanomsG.D.N1,14.
As, la percepcin de la Formacin Poltica como materia de profundizacin slo en

cursos electivos para unos pocos- tendra para los jvenes una consecuencia nefasta en
lo que implica el desarrollo de la cultura democrtica del pas, pues se reproducira la
idea de que la poltica y con esto la responsabilidad y consecuente participacin
poltica- es slo para unos pocos, para unos ciertos elegidos. Ante esta situacin, los
jvenes demuestran su desaprobacin, en la medida en que consideran que el
157
fortalecimiento de nuestra dimensin poltica es cardinal para el desarrollo social

integral que nos atae, y todas las personas, ms all de si tomen o no un curso electivodeberan tener la oportunidad educativa de desarrollar la conciencia de su poder y
decisin poltica en sociedad.
Y lo que deca l antes, de que todos son compaeros que van a tomar distintos
ramos,peroquequizsnolesinteresaestudiarDerecho,asquenotomanelramode
Introduccin al Derecho y finalmente terminan estudiando otra cosa. Pero no es,
tambin lo que decas t, no es una persona ntegra en el sentido de que queda
marginadodelapoltica,porqueesunsersocialnoesunserapoltico,yporlotantoes
influyente y todas sus decisiones son influyentes. Pero no es consciente de eso, y por
qunoesconscientedeeso,porqunotomunramoelectivo?Yesonoestbien
G.D.N1,38.
5.2.1.2.2. FORMACIN POLTICA CAPTADA COMO ANULACIN DE LA

CAPACIDAD POLTICA DEL DISENSO Y REPRODUCCIN DE LA
CULTURA DEL CONSENSO ELECTORAL.
En los discursos de los jvenes en relacin a la Formacin Poltica en la

Institucin Escolar, se le concedera no slo una gran importancia a la necesidad de que
158
el colegio brinde educacin poltica desde la niez, sino que adems se evidencia la idea
de que el colegio significara negativamente la educacin poltica como una esfera de
formacin que podra conllevar a una revolucin o desobediencia en los jvenes. En
acuerdo con esto, se revela que para los estudiantes la Formacin Poltica implicara una
cierta forma de reestructuracin de conciencia que propiciara, a su vez, el experimentar
la experiencia vital, los roles e interacciones sociales de otras formas a las que son
establecidas por el orden social promovido desde la escuela.
S,escutico,ammepasaquenoescosaquepuedaandarproponiendoproyectos
entodoslados,porquetemiranconcaradequ!,polticaalosnioschicos?,comosi
no s, como si quisiera explicarles que el presidente es una mierda. Y no, no voy a
hablarlesdeeso,notienequeverconeso.Escomoquetedicenquenoporquevasa
revolucionaralosniosynovanaquererobedecer.Ojalnoquieranobedecer,ojal
alguienseacapazdedesarmarlosuficientesumentecomoparaqueyanolohagan,
paraqueentiendanquepuedentomarexperienciasdelavidadeotrasformas.Yeso
tienequeverconlaparticipacinpolticaG.D.N1,100.
En este hallazgo nos detendremos un momento, ya que encontramos en este sentido de

la Formacin Poltica una esfera de encuentro con lo planteado por Mouffe y Rancire
en torno a la naturaleza de lo poltico propiamente tal. En efecto, Mouffe plantea que la
dimensin conflictiva de la vida social es justamente aquello que vivificara y conferira
sentido a la democracia (Mouffe, 2009). Del mismo modo, desde la perspectiva de
Rancire, este desobedecer y poder pensar que las cosas pueden ser de otro modo se
condice con la esencia democrtica del disenso, que funda justamente la idea de lo
poltico (Rancire, 2006). Dentro de esta propuesta, la Formacin Poltica en la escuela
debera propiciar -ms que el consenso total de la comunidad que arrastra consigo la
exclusin de los antagonismos propios de la vida en comn- justamente una
dinamizacin del espacio escolar como una esfera pblica de conflicto agonista en que
se confronten las diferentes perspectivas en disputa. Y en donde, ciertamente, el orden
escolar hegemnico instituido se dispute constantemente a travs del ejercicio de una
conciencia de desobediencia. Pues, slo a partir de esta formacin democrtica sera
posible vivificar la democracia misma. De ah que la Formacin Poltica, como lo
expresa la cita anterior del estudiante, debera ser capaz de desarmar lo suficiente las
159
estructuras de los estudiantes como para que puedan visualizar que su experiencia
podra ser de otro modo al instituido.
En efecto, los jvenes de un u otro modo entreveran que la Institucin Escolar se
resiste fuertemente a brindar una Formacin Poltica que promueva el desarrollo de
ciudadanos con la capacidad poltica de diferir ante lo establecido. Por tanto, la
Institucin Escolar
estara formando ciudadanos pasivos, y no realmente Sujetos
Polticos que puedan, a travs de una conciencia de responsabilidad social y poder de

decisin autnoma, manifestar su diferencia y desacuerdo en relacin a lo instituido.
Amsiempremehadadolasensacindequeelcolegionoquierecrearpersonasque
tienencapacidadpoltica,noquiere.Noslocomoquenofuerasuobjetivo,sinoque
no le conviene hacerlo. Quizs sera muy complicado. Si todos tuvieran una opinin
demasiadodivergentedeloqueellosquieren,seracomplicadoquetodoslosalumnos
participaran.Entonces,esmejorquetodosestncalladosytranquilos,anlosmejores
profesores.Nos,amiesasensacinmedaG.D.N1,88.
Esmaloacasoquelosniossepandepoltica?,esmaloquelosniosaprendana
tomardecisionesoentiendanquesusdecisionesafectanalrestodelmundo?Yocreo
que hay una visin que el mundo tiene respecto a la actividad poltica que se ve
reflejada en el colegio. Y al final, porque pasan esas cosas estn tomando decisiones
pornosotros,perotambinestntomandolasdecisionesdecmovamosatomarlas
decisionesnosotrosG.D.N1,90.
A pesar de que las polticas educativas en torno a la Formacin Ciudadana establecen la

necesidad de que las comunidades escolares se constituyan como espacios pluralistas de
dilogo y tolerancia, la cultura escolar impermeable a tales intencionalidadesreproducira una lgica de adaptacin social que no contempla la manifestacin de la
diferencia, sino que al contrario, pues la rigidez de las normativas escolares se yergue
como un poder reificado que no puede ser puesto en cuestin, y que impide toda
instancia de dilogo y desacuerdo, y en efecto, lo sanciona a travs de mecanismos de
marginacin de la Institucin Escolar .
Encolegiounaveztuveunproblemaconundirector.Yoledecaqueporejemplo,una
delasprrrogaseraquetodosseanbuenoscristianosyhonestosciudadanos.Bueno,
160
midebercomocristianoesquerermejorarlaeducacindeestepas,ysoyunhonesto
ciudadano al decrtelo y yo quiero participar en esto y yo quiero que el colegio se
muevaporesto.Yeldirectormedijo,bueno,lascosassonestasysinotegustatevas.
Yas,yvienenytedicen,sinotegustatevasG.D.N1,53.
En los colegios particulares, esta situacin de anulacin de la diferencia y del disenso,

es interpretada por los jvenes como un sntoma de la lgica de clientelismo que se
habra instalado en la educacin privada, donde la Institucin Escolar es configurada
como una empresa cualquiera que presta un servicio, en que si no es bien evaluado por
el consumidor, ste puede escoger otro servicio.
Ah juega el tema de clientelismo que un poco se ha apropiado en el tema

educacional, si no te gusta te vas. Porque claro, hay otros servicios que tu puedes
elegir,sitotal...G.D.N1,54.
NadietetieneconunapistolaenelpechoG.D.N1,55.
De esta manera, la Institucin Escolar , al dar como nica salida al disenso la

consecuente marginacin de la comunidad escolar, transmitira a los y las estudiantes la
idea de que ellos son individuos totalmente prescindibles o en palabras de stos:
reemplazables.
Pero en los colegios particulares pagados no slo el disenso se torna un factor de

exclusin, sino tambin el factor econmico, pues las familias que no pueden pagar,
tambin deben renunciar a la pertenencia a la comunidad escolar. El problema es que
esta idea de reemplazabilidad implicara, a su vez, la configuracin de una
subjetividad basada en una cierta desafeccin hacia la participacin y responsabilidad
social.
Luego, y muy a pesar de que las polticas educativas en torno a la Formacin Ciudadana
buscaran fomentar la participacin democrtica y conciencia de responsabilidad
poltica, en la Institucin Escolar se observa un escenario totalmente contrapuesto.
Estamos en presencia de una Institucin Escolar que a travs de estas lgicas de
161
marginacin- propicia la formacin de ciudadanos que no se sienten partcipes, y por lo

tanto, que no visualizan en su participacin una posibilidad de cambio a lo instituido.
Quefuerteeso!,porqueescomoquetedanaentenderqueeresreemplazableyque
tuparticipacinyturesponsabilidadnoleimportaanadieG.D.N1,214.
Claro,escomoquenotenecesitamosG.D.N1,215.
EresincreblementereemplazableG.D.N1,216.
SinotegustatevasG.D.N1,217.
SinopagastevasG.D.N1,218.
Yescomoqueeldesacuerdonotienecabida...G.D.N1,219.
A m me pas eso. A m me pas en mi colegio, un ao en que no pude seguir
pagando.AmmecostmuchoentraralColegioX,porquemifamilianotienemuchos
recursos. []Entonces, al final un poco, lo que yo deca, soy reemplazable porque no
pude pagar, yo me tuve que ir del colegio. [] Entonces al final, igual uno puede ser
responsable y al final el colegio no te ve como un ente fuerte que pueda generar
cambiosenuncolegioquemuchasvecesestequivocado...G.D.N1,220.
Por otra parte, en la Institucin Escolar privada se observara una reduccin de la

Formacin Poltica a una educacin ciudadana meramente reproductora de los
procedimientos electorales democrticos legitimados en nuestro sistema de democracia
actual. Y es desde tal reduccin, que los y las estudiantes realizan adems una
interesante vinculacin con los sentidos de la educacin propiamente tal, que ms
adelante revisaremos en detalle.
Ciertamente, en el habla de los jvenes se devela una total desvalorizacin de la
formacin y accin poltica basada nicamente en la eleccin de opciones de
representatividad. Por cierto, para los y las estudiantes el voto no fomentara una real
apropiacin de su rol partcipe y responsable en sociedad, sino que slo potenciara una
cultura de la pasividad poltica remitida a escoger dentro de un espacio limitado de
opciones previamente definidas por las autoridades del colegio. En este escenario, los
jvenes no se sentiran realmente partcipes y por ende responsables- de las decisiones
que deben tomar, en la medida que no han sido parte activa de la construccin de stas.
162
Ammepas,porejemplo,cuandoelaopasadohubounajornadadeeleccin,que
secreporprimeravezunrgimendeprincipios deaccionesdelCentrodeAlumnos.
Porprimeravezenelcolegiohabaunestilodeconstitucindecmoseibaaregirel
CentrodeAlumnosyqufacultadesibaatenerelcolegio.Yenverdad,fuebastantesui
generislacuestin,porquenostrajeronarepresentantesdecurso,entre esosestaba
yo, a una sala y nos dieron una presentacin. El abogado del colegio nos dio una
presentacin en ppt de ya, saben qu, tenemos esto, hemos creado estos hermosos
modelosconstitucionalesenelppt,quesoncomo3.Ahoravotenporuno.Estecuenta
conestospuntos,esteotroconestospuntosyas.Perodelanada,nosabamosaqu
bamos.Pensbamosquenosibanaentregartalvezunabaseyadaruntiempo,pero
no. La decisin tena que tomarse ah mismo, ese da, y nada ms. Entonces en qu
quedeltemadequenuncanospidieronserpartedelaconstruccindeestaseriede
normativas del Centro de Alumnos... Fue fuerte en ese sentido, porque te ponen el
abogado del colegio, a elegir de una cuestin ya moldeada, predeterminada y es
bastantetriste.YComoquelosviolentaG.D.N1,56.
Esspercuticoesetipodecosas,porquealfinalteestn...sonlosniosquedespus
van a salir y qu, ellos tambin piensan que todo ya es as, que hay como una mesa
secreta en alguna parte del pas, que est decidiendo cosas, se las ponen en frente y
tienenqueelegirentretresesemismoda,enesemismomomento.Yquenohayotra
forma de hacer las cosas, porque eso es lo que aprendieron y no solamente en
EducacinCvicaenlasaulas,sinoensuvida,ensusexperienciascotidianas.Ellosno
sabenquepuedencambiarlascosas,noselespasaraporlacabeza.Ylosquesonmas
proactivos, por ejemplo x que fue a hablar con su director, es as, es as de simple,
ah,vensaparartechoro,fuerademicolegio!...G.D.N1,57.
En tal dimensin de Formacin Poltica, la Institucin Escolar, en su relacin de

reciprocidad con las lgicas de adaptacin y reproduccin social, vendra a replicar y
reforzar, por una parte, este sentimiento de no-pertenencia y no-responsabilidad social
tan evidenciado y enfatizado por los estudios que se han volcado al problema de la
desafeccin en la cultura poltica chilena.
Y por otra, a travs de estas prcticas
escolares cotidianas, los jvenes interiorizaran una idea reificada de lo social, en la

cual no sera viable, a travs de su accin, una posible transformacin de las
condiciones sociales, en la medida que stas se les presentan con la naturalidad de lo
inevitable, de lo inmodificable.
163
Finalmente, es muy interesante destacar la idea que proponen los estudiantes en relacin
a la posibilidad de desarrollar otra poltica que se deslinde de la reduccin de la
actividad poltica al nico ejercicio de elegir a representantes dentro de opciones
previamente delimitadas por otros, aunque esto no implique necesariamente una total
desvalorizacin hacia el voto como ejercicio ciudadano. Se plantea, pues, una poltica
de la creacin, donde el ser poltico se podra expresar tambin a travs de la creacin
potica, literaria o en la organizacin de encuentros orientados a interiorizarse y hacerse
partcipe de conflictos polticos que atraviesan a nuestra sociedad.
Aparte de esa poltica, siempre hay otra poltica. Yo, por mi parte, creo que eso de
decir que solo el voto es nuestra opinin cvica, a mi me parece un poco triste, en el
sentidodequeyodeverdadmeconsiderounserpoltico,yoescribopoesaymipoesa
noespoltica,perosquesiempreapelaaalgo.Osea,elmismohechodetambin...
bueno,nosotrosaprincipiodeaoenelcolegiohicimosunacuestinquesellamabael
PEO, Partido Estudiantil Organizativo, somos un "viento de cambio", pero era una
cuestinfantasma,queloquevenaahoraeraaremoverunpocolasmentes,adecir
replanteemosunpardecosas.Yalfinyalcabo,aesamismagentequeseleocurri
congregar,terminhaciendootrascosascomounactoporlaconcienciaparaelpueblo
Mapuche,organizamosayudaalPuebloMapuche,alasfamiliasdeloscomunerosque
estaban presos. Organizamos unas charlas informativas y motivacionales, en cierto
sentido,paraquepodamosentenderyparticipardelconflicto,yesoparamespoltica,
eso para m es el deber cvico de cada persona. Yo estoy inscrito en los servicios
electorales, me inscrib como a las dos semanas de haber cumplido 18 aos, porque
creoqueessperimportantehacerloG.D.N1,109.
5.2.1.3. PARTICIPACIN POLTICA EN LA INSTITUCIN ESCOLAR.

5.2.1.3.1. CONDICIONES DE PARTICIPACIN CAPTADAS EN EL ESPACIO
ESCOLAR.
164
Como ya lo analizamos en los prrafos precedentes, dentro del complejo

constructo de Formacin Poltica a lo largo de la experiencia escolar que evidencian los
y las estudiantes de colegios particulares, se patentizara una vinculacin directa entre la
Formacin Poltica recibida y las modalidades y espacios de participacin promovidos
desde la Institucin Escolar. De ah que la dimensin de la participacin poltica se
yerga como cardinal en la construccin del significado que la Formacin Poltica
adquiere para los jvenes estudiantes.
De igual modo, como ya lo hemos enunciado anteriormente, la participacin poltica
propiciada en el espacio escolar es comprendida por los jvenes en total remisin a la
eleccin de representantes o a la eleccin de actividades predefinidas por las autoridades
del colegio. Luego, la escuela no sera vista como un espacio real de apropiacin y
participacin, sino como un espacio totalmente restringido por las autoridades.
Adems, los jvenes estudiantes evidencian en sus discursos la idea de que la
Institucin Escolar propiciara en ellos un cierto temor hacia la participacin, temor
que se fundara, a su vez, en esta suerte de Formacin Poltica simblicamente
marginatoria de toda manifestacin que no se condiga con las estipulaciones de la
autoridad.
Yenciertosentido,elhechodelmiedoalaparticipacinesmuynotoria.Am,enel
colegio siempre me apoyaron a que yo participara, cosa distinta de lo que viv en mi
otrocolegio...G.D.N1,36.
Yo creo que eso tiene que ver con la violencia y la marginacin, que eso te produce
ciertotemor.Ensntesis,encuantoalaEducacinCvicanohayunabasefirmenique
estuviera bien hecha, ni bien estructurada. Y adems, esa Educacin Cvica es
excluyente. Entonces como que sigues en un crculo poltico de que al final los que
participanenpolticaterminansiendosectoresconmayorpodereconmicoG.D.N1,
37.
As, la introyeccin de la eleccin de representantes como nica forma de participacin

poltica en el espacio escolar, sumada al desconocimiento de las condiciones de su
experiencia social, ms el miedo a la participacin y la carencia de una Formacin
Poltica incluyente y consistente, se conjugaran para producir en los jvenes una suerte
de temor a apropiarse del espacio escolar, lo que involucrara, por cierto, una
incapacidad futura de aduearse de su mundo. Se trata, de una cierta inmovilidad
165
poltica para realizar intervenciones en pos de la transformacin de las condiciones

sociales que consideran desfavorables para su desarrollo social.
Ydehecho,eso,loquediceessperimportante,esacuestindepensarqueelmundo
nonospertenece,dequehayquepedirlespermisoatodos,denoparticiparG.D.N1,
40.
DenoirytomarnoslosespaciosG.D.N1,41.
NosotrosennuestracampaaparaelGobiernoEstudiantildecamos:Democraciano
es un voto, sino que se ve en la participacin. Aunque yo raye un papel, si no me
importanada,noestoyhaciendomiopininpolticayesoesunadelasgrandesfallas
delsistemaeducativo42.
Porquenonoshanenseadoatomardecisiones,noshanenseadoquelapolticaes
seguirauntipoalqueledistetivotoG.D.N1,92.
A m me pasa que yo siento que aqu en Chile, la nica opcin cvica que tiene la
persona es votar. No puede hacer nada ms, porque en realidad es el nico deber
cvico. Y de hecho, no es ni tan deber cvico, o sea, es cvico pero no es obligatorio.
Porquelquequierevota.Entonces,loquepasaesquehaygentequenuncaparticipa
tampocoG.D.N1,105.
Tvesotrasformasdeaccinoparticipacinpolticaademsdelvoto?E.N1,41.
O sea, sentarse a conversar es una accin poltica e igual es bien interesante Creo
queestoesunaaccinpoltica.Juntarungrupoyhablardecosas,yobviamentequeel
grupo no sea cerrado, es un ejercicio poltico. Uno va conociendo como distintas
miradas,nonecesitatratardeconvenceraotros.Escomoquesenutrerespectodelos
demsynutrealosdemsconrespectoaloqueunosabe,aloqueunohavividoE.
N1,42.
Entonces, adems de la percepcin de la participacin poltica dentro de la escuela

como limitada al voto, se suma la apreciacin del espacio escolar como una esfera de
participacin totalmente restringida y moldeada por las autoridades en varias esferas,
que a continuacin procederemos a desarrollar.
Primeramente, los jvenes estudiantes consideran que la escuela, si bien abre espacios
de participacin efectivos aunque escasos-, slo fomentara la apropiacin del espacio
escolar en funcin de instancias de informacin y no de otras formas de intervencin.
166
Siempre se aprobaran charlas o reuniones informativas, pero se censuraran los

encuentros que se relacionan con el desarrollo de discusiones que puedan conducir a la
formacin de posturas divergentes a las que la Institucin Escolar promueve como
legtimas. Esta forma de restringir el espacio de participacin podra interpretarse, a la
vez, como otra modalidad de anular la manifestacin del antagonismo y disenso que los
estudiantes valoraran como un rasgo primordial de su constitucin como seres
polticos.
Ensucolegioselesdanespaciosdeparticipacinreales?G.D.N1,42.
Esqueespaciosdeparticipacinsiemprehay.Derepente,nos,jornadas,unavezse
hizo una jornada del conflicto mapuche, pero nunca se hizo como tanto espacio de
charla, sino que se hizo una especie de foro informativo, pero nunca hay tanta
participacindedecirestaesmipostura,no,nohaymuchosespaciosG.D.N1,43.
Elcolegiotedaespaciosparticipativos,perotantomscomoparainformarquepara
hacer,nossimeentienden.Comoquetedanlosespaciosdondesehacenjornadasde
reflexin,comoloquefueelcasodelarevolucinpinginaG.D.N1,44.
Asimismo, aquellos espacios de participacin que se abren en la escuela para la

intervencin de los jvenes son percibidos por stos como totalmente moldeados por las
directrices de las autoridades del colegio. La escuela otorgara espacios de participacin,
pero slo bajo sus condiciones, de ah que los jvenes sentiran que desde tal lgica
impuesta jerrquicamente no hay una real plataforma de ejercer una participacin
legtima, ni menos lograr una apropiacin real del espacio.
En efecto, los estudiantes sienten que, cuando tratan de intervenir el espacio escolar a
travs de actividades ideadas por ellos, lo que finalmente ocurre es que sus intenciones
se pierden en las imposiciones de las normativas que el colegio impone para autorizar
ese espacio de participacin. Los jvenes, entonces, interiorizaran la idea de que ms
all de sus intenciones, la participacin poltica siempre debe adecuarse o adaptarse a
las lgicas hegemnicas policiales imperantes, pues la fuerza del orden establecido
siempre lograra amoldar sus acciones. Este hecho, propiciado por la lgica escolar, no
nos habla de una Formacin Poltica consistente con los ideales democrticos, sino ms
bien de una cierta obstaculizacin por parte de la escuela para la emergencia de un
167
Sujeto Poltico que supere la individualidad reproductora de las lgicas sociales y se

encumbre hacia el desacuerdo y la manifestacin de su diferencia en el espacio pblico.
[] O sea, se dan los espacios para hablar, pero al final, el que no quiere no va al
colegioeseda.Entoncesvanlosquelesimportasaberloquepasa,yalgunosvanpor
obligacinynopescannada.Entoncesalfinal,tampoco...Ypordecirloas,espaciosde
polticaigualsonpocosporqueelcolegioigualterestringeharto.Muchasvecesseha
visto que se hacen eventos culturales, pero tienen que estar dentro de una hora y
dentrodeloqueelcolegioconsideracorrecto,sobretodocomomicolegioescatlico,
entonces es como ms difcil todava, porque los directivos ms te adecan a ese
contexto,entoncesterminashaciendootracosadelaquealprincipiopensabasG.D.
N1,46.
Te dan los espacios, pero al final no puedes ejercer, no puedes ocupar ese espacio
G.D.N1,47.
Lomoldean...G.D.N1,48
TerminasconunaideacompletamentealejadadeloqueeraalprincipioG.D.N1,
49.
Claro,porqueserigenporsupropiopuntodevista,yloquenosotrosbuscamoshacer
nolesimportaG.D.N1,50.
No les importa lo que buscamos hacer: se impone el proyecto educativo G.D. N1,
51.
Pero el colegio les da la posibilidad de decidir o intervenir en la elaboracin de los
reglamentos? Ustedes tienen algn espacio de intervenir esas normas, de poder
crearlasenconjunto?G.D.N1,152.
Que yo sepa, no hay ningn colegio que haya inventado un PEI con comunidad
escolar,profesoresyapoderados...G.D.N1,153
Peroesoanivelnacionalseralamediautopa...G.D.N1,154.
De igual modo, los y las estudiantes manifiestan la necesidad de participar en la

elaboracin del Proyecto Educativo Institucional que, desde su visin, definira el marco
de aprobacin y censura de sus acciones en el espacio escolar. Esta necesidad de
participacin, la asociaran tambin con la necesidad de forjar su sentido de pertenencia
hacia la comunidad escolar.
168
Loscolegioscatlicostienenesatendenciaysuproyectoeducativoloimponenmucho
a cualquiermovimientoo accin estudiantil. Entonces si pasa cualquier accin o
repercusinqueocurreenlacomunidadestudiantil,yqueelcolegioenciertaformalo
acepte, siempre va a pasar por el filtro del proyecto educativo. Entonces al final es
comodecal,queunoterminalograndootracosaG.D.N1,51.
Yesotambingenera,porlomenosamloquemepas,esqueunosequejabadel
proyecto educativo institucional, que los proyectos educativos institucionales
generalmentesoncosashermosas,muylindas,ycuandounovieneacuestionarlouno
noespartcipedeellos[]G.D.N1,53.
O sea, claro, negoci que me hicieran una carta de recomendacin para irme para
otro lado. Porque al final qu me iba a quedar haciendo en un colegio donde no me
queran y donde no poda desarrollarme. Al fin y al cabo, uno hace un buen negocio
yndoseaotrolado,porqueaseslacuestin.Osea,eh...algoquemeparecesper
destacable tambin es que esas cosas que pasan en ese tipo de colegio, y que a
nosotrosnospasanenciertosentido,elhechodenopoderparticipardelPEI,hacenque
uno salga del colegio no perteneciendo a l. Y eso, yo creo que es una cuestin
increblemente horrible que pasa en los colegios. Porque, no estamos generando
comunidad...G.D.N1,59.
Si comprendemos la fuerza de la escuela en tanto institucin fundamental en la

produccin de los procesos de subjetivacin de los individuos, entonces deberamos
dimensionar la crudeza y consecuencias sociales a nivel de desarrollo de la cultura
poltica del pas- que engloba esta situacin de total ausencia del sentido de pertenencia
a su comunidad, desarraigo que se ligara tambin a un sentimiento de ser totalmente
prescindibles o reemplazables. Una vez ms, se refuerza la idea de una Formacin
Poltica que en la prctica cotidiana de la escolaridad de ningn modo estara
propiciando en los estudiantes ni un ejercicio ciudadano activo ni menos una
participacin responsable.
Muchoscolegiosnorepresentanloqueeslademocraciaporquelosestudiantesvan
solamente a aprender contenidos, entonces slo reciben y no dan nada, porque
participarigualesdaralgodeuno.Entoncesclaro,despusensuvidaunapersonaque
sehayaformadosolamenteasvaaacostumbrarseaeso,asolamenterecibirenbase
169
al esfuerzo que tenga que dar para eso, o sea lo menos que tenga que hacer para
poder vivir, por ejemplo, sin aportar nada a la sociedad porque piensan que eso es
naturalE.N1,155.
Siguiendo la idea anterior, para los jvenes estudiantes de Establecimientos

Particulares, la escuela sera comprendida no como una comunidad de pertenencia y
arraigo afectivo, sino ms bien como una empresa. Pues, por un lado, la imposibilidad
de participacin en la propuesta y elaboracin del Proyecto Educativo Institucional les
transmitira una lgica de total imposicin de las condiciones y posibilidades que les
brindara el espacio escolar. Esta caracterstica se instalara con mayor fuerza en los
colegios catlicos de congregacin, dada la carga valrica y dogmtica que se presenta
como determinante en sus proyectos educativos. Y por otro lado, la escuela aparece
como una empresa, en tanto primaran ms las condiciones econmicas de los y las
estudiantes que su desarrollo personal y social integral.
Me parece sper penca que nosotros pasemos por toda nuestra vida escolar,
imagnatequehaygentequepasa12aosenelmismocolegio,ydespusseolvidadel
colegio.Osea,ttienestodaslascuotaspagadas,entoncesnotenemosnadamsque
hablarG.D.N1,69.
Ahora, en funcin de sondear de qu modo el colegio se ha abierto a la participacin de

la comunidad escolar en la elaboracin de los reglamentos que establecen las normas,
derechos y deberes de los miembros de la institucin educativa, se les pregunt a los
jvenes si ellos tenan participacin efectiva en la elaboracin del reglamento de
convivencia escolar. Ante esta pregunta los jvenes manifiestan tres tipos de
experiencia: 1) desconocer totalmente lo que es un reglamento o manual de
convivencia; 2) haberlo conocido slo al final de su proceso de escolarizacin; 3) tener
restriccin total hacia su conocimiento, y 4) haberlo conocido slo despus de haber
cometido una falta con la finalidad de informarse de la norma infringida y de la sancin
correspondiente. Teniendo esto en consideracin, el manual de convivencia se presenta
como algo ambiguo, desconocido, inaccesible y como un dispositivo de castigo al
momento de infringir normativas desconocidas por los estudiantes.
170
Ustedes tienen manuales de convivencia en sus colegios? Los conocen? G.D. N1,
159.
Yolodescubrelltimosemestre,nuncaantesloconocimosG.D.N1,160.
Yonuncaenmividahabaescuchadodeeso...G.D.N1,161.
PeroamnuncamefacilitaronelmanualdeconvivenciaG.D.N1,163.
Es muy chistoso, porque es muy burdo todo el tema del manual de convivencia de
nuestrocolegio,Telodancuandotests,ascomoquetemandasteunaembarraday
ahtelopasan.Noespreventivo...Esenrealidadparacastigarte...G.D.N1,165.
S,escuandoyatienenqueaplicartelasancinG.D.N1,166.
Es para el que no conoce las normas y cuando ya has hecho una falta... en ningn
momentonossentaronynosdijeronya:esteeselmanualdeconvivenciaytieneestas
normas.TomenunacopiacadaunoparaquesepancomoconvivirG.D.N1,167.
O sea, sera ridculo que nos preguntaran si tenemos algn poder de decisin en el
manualG.D.N1,168.
Pero los jvenes estudiantes no significan el espacio escolar como restringido solamente
en trminos de las condiciones de aprobacin de su participacin, sino que tambin
asocian esta restriccin a una anulacin del espacio escolar para otras formas de
expresin artstica, las cuales sin lugar a dudas no tendran cabida en la lgica
instrumental tecnocrtica que regira los sentidos de la escuela.
Peroanosotros,comotallerliterario,comootrasactividadesextracurricularesnonos
daban nada. Nos tenamos que pelear las salas, ir buscando vagando donde poder
hacerlo. Nos financiamos todo, era horrible. Y ms encima nos censuraron el libro.
Cuando quisimos sacar el libro haban cosas que eran medias politiqueras, que eran
masdehecho,ynomedejaronponerlas.Entoncesclaro,volvemosalomismo,unono
sesientepertenecientedondeestG.D.N1,131.
Esmuycuticoenmicolegio,porquevergallosquelesgusteelarte,quelesgustela
literatura,sevemuypocoenmicolegiosoncasitodosbilogosymatemticosG.D.
N1,51.
Loquepasaesqueelarte,sevecomomuysegundoperfil,bajoperfiltodoeltemade
loquedecaldelaliteratura,delarte.Peronoesquehayaunadebilidadeneso,o
sea,losalumnos,porasdecirlo,hayunaespeciedecuestionamientodeidentidad.O
sea, realmente es como que no se sienten llamados por esa rea, pero en el fondo
171
tienentalentosqueentregar,peronolosdancomoapblicosdelcolegio,porquehay
comounaespeciedemarginacinG.D.N1,133.
Peroentoncesnoesquenodesarrolleneltalento,sinoqueelcolegiocomoquenolo
hacevisibleG.D.N1,134.
Pasapiola. Porejemplo,lacompaa deteatrodelcolegiopasamuypiola,yesuna
compaaenqueyoheestadoyesnuestroorgullo,llevalospremiosguardadosenuna
caja, no llegan a la vitrina, como las otras cosas como deportes, por ejemplo. Siendo
queesunacompaaquesehadestacadotodoslosaos,osea,siemprevaganando
premiosyesreconocidadeafuera.Perocomoqueelcolegionoledamuchoespacio,
noledaapoyoytampocoenlasotrasreasdelarteylamsica.Tambinhabauna
orquestadelcolegioycomoquemuriG.D.N1,135.
Esta percepcin de la Institucin Escolar como un espacio donde no hay cabida para la
manifestacin de la expresividad artstica a travs de lo cual se anulara, marginara y
tambin invisibilizara aquellas formas de manifestacin esencialmente polticas- se
correspondera, a su vez, con el significado que los jvenes le atribuyen a los sentidos
instrumentales y tecnocrticos de un sistema educacional que tiene como principal
orientacin y finalidad el fortalecimiento de aprendizajes estandarizados en ciertas reas
privilegiadas de conocimiento.
Luego, a partir de lo anterior, podramos efectuar tambin una conexin entre esta
marginacin de las artes del espacio de participacin escolar y los nfasis disciplinares
que se establecen en el Marco Curricular Vigente a travs de la distribucin horaria que
se establece para cada sector de aprendizaje. En efecto, en el diseo curricular nacional
se presentara una clara predominancia de ciertas reas de conocimiento en desmedro de
otras esferas del desarrollo y expresividad humana. Estaramos, por ende, en presencia
de una lgica educacional que promovera desde sus estipulaciones curriculares y
formas aprobadas de participacin estudiantil- una clara marginacin de las artes. Esto,
a su vez, propiciara en la perspectiva de los y las estudiantes- una cierta uniformidad
en su experiencia educativa. Uniformidad que los estudiantes efectivamente percibiran
con total rechazo.
172
Cutico igual, porque claro, eso de generar clones y personas parecidas, de no dar
espacioalasdiscusionesquesonartsticasoquesondistintas,esotienemuchoquever
conlaactitudpolticaqueesttomandoelcolegio,enelsentidoquelaspersonasnolo
ven porque se siente como si fuera a rango menor. Pero a gran escala significa que
ellos estn creando la sociedad que ellos estn proponiendo. Y eso es lo que t
quieres?Esoesloquetodoslosqueestnahquieren?,sehanpuestoapensaren
eso?cuandodecidieronvestirsedetalocualforma,sedieroncuentaacaso,dequel
que estaba al lado de ellos estaba haciendo exactamente lo mismo? porque si se
hubieran dado cuenta, quizs se hubieran preguntado por qu. Y es cutico... G.D.
N1,136.
Todo lo anteriormente expuesto, podra vincularse conjuntamente con el carcter y

sentido que la Formacin Poltica ha adquirido en la Institucin Escolar, por cuanto a
travs de la anulacin de la manifestacin artstica se potenciaran procesos de
subjetivacin y formas de conciencia uniformes, que sin lugar a dudas, representaran
un gran obstculo para el desarrollo de una cultura escolar que busque promover la
pluralidad y diversidad en todas las esferas de la experiencia educativa.
5.2.1.3.2. EL CENTRO DE ALUMNOS COMO ORGANIZACIN DE

PARTICIPACIN ESTUDIANTIL.
El Centro de Alumnos o Gobierno Estudiantil encuentra sus orgenes en la

necesidad de brindar a los estudiantes a travs de la experiencia escolar- una
plataforma de organizacin y participacin poltica que potencie el desarrollo de las
173
habilidades democrticas de los estudiantes en pos de su consolidacin como

ciudadanos. Sin embargo, esta instancia que fue pensada -en un comienzo- desde las
polticas educativas como espacio de organizacin autnoma y de participacin
responsable por parte del estudiantado, actualmente es captada por los jvenes
estudiantes no slo como la nica instancia de participacin poltica que el colegio
aprobara en desmedro de otras formas de participacin deseadas, sino tambin como
una esfera de participacin totalmente heternoma, que es previamente moldeada y
enteramente restringida por las autoridades, por lo tanto ficticia.
Esopasatambinconlodelos centrosdealumnos,que enloscolegiosmismoshay

unapolticarespectoaloscentrosdealumnos,quetienequeverconladirectivadelos
colegiosquedeterminanloslmites,pordecirloas.Yunoletieneloslmitesasyquizs
otrosmsamplios.Peronoesquepuedantomartodaslasdecisionesautnomamente,
yquizssuenaexagerado decirque el CentrodeAlumnosdeberatenerms podero
influencia.Pero,insisto,enelsentidodelacomunidadquesignificaelcolegioG.D.
N1,88.
De este modo, los y las estudiantes concordaran en que el Centro de Alumnos es un

espacio de participacin excluyente, slo para algunos y no para l o la estudiante
comn. En efecto, la mayor parte del estudiantado encontrara un mayor espacio de
participacin en las actividades extracurriculares que brindara el colegio que en lo que
se relaciona con el Centro de Alumnos.
Ammehapasado,enelcolegio,untemaunpocoaparte,queelCentrodeAlumnos
pasa a ser una cosa simblica, una cuestin de simbolismos, en que ellos realizan
ciertas actividades, se mueven en ciertas reas, unos ms otros menos, algunos son
msactivistas.Pero,engeneralcaenlasresponsabilidadesentemasdefiestasocosas
porelestilo,peroesoesvindoloaniveldelafigura,porasdecirlo,lasfiguraspblicas
se mueven. Pero a nivel de la comunidad, del estudiante comn y corriente, no hay
nada,nohayespaciosparanada.Yolespuedodecirqueencolegioexistenloqueson
las ACLE, que son las actividades extracurriculares que tiene todo colegio G.D. N1,
78.
Asimismo, la participacin dentro del Centro de Alumnos emerge como una condicin
necesaria para la no-marginacin del estudiante por parte de la institucin, en tanto que
quien participa del Centro de Alumnos lo hace para no ser excluido dentro de la lgica
174
de imprescindibilidad de los sujetos que se transmitira en la escuela. En la cual, si no se

participa de los modelos establecidos por la institucin, entonces se abre la posibilidad
de la exclusin. As, los y las estudiantes participaran y adheriran al Centro de
Alumnos en busca de no hacer manifiesto su disenso por temor a la marginacin de una
comunidad donde el desacuerdo no tendra cabida en ninguna de sus manifestaciones.
[]nuncasepreguntaronoporquelcolegionolesdabaparticipacinpoltica,por
decirlo as, porque al final la nica participacin poltica posible es el Centro de
Alumnos,quealfinalestmuyregidoporlosdirectivosyalfinalterminasiendocomo
unaproductoradeeventosnomsenelcolegio,parafiestas,encuentrosmixtos,queal
finalvalencallampaigual.Entonces,alfinaltienequehaberuncambiomsdepoltica
directivaydeah,empezarapensarenquelosalumnospuedanparticipar.Porqueal
finallosqueparticipanesporquehayotroafueraesperando.Unosaleyentraelotro.
Comodecamosantes,tevas,tecambiasdecolegioyvaahaberotroafueraquevaa
pagarmsplataquet,yqueconvienemsporquepagams,ysequedancalladitos.
Y al final, el colegio va a sacar puntaje nacional, pero no una persona ntegra como
deberaserG.D.N1,213.
Luego, podramos interpretar el Centro de Alumnos como una instancia de participacin

basada en una suerte de inclusin excluyente, debido a que se funda en la participacin
inclusiva de todos los estudiantes, pero por otro lado, excluye toda forma de
participacin que escape las posibilidades aprobadas por la institucin.
Consecuentemente, los jvenes estudiantes relacionan el hecho sin sentido de tener que
elegir a un Centro de Alumnos -que saben estar totalmente moldeado y restringido por
las autoridades del colegio- con un sentimiento de no pertenencia y de no
responsabilidad en relacin a esta organizacin estudiantil. Pues, en la medida que no se
sienten con un poder efectivo de participacin, no se interesan ni tampoco sienten en
ellos la responsabilidad al momento de elegir a sus representantes. En ese sentido, el
desinters y desafeccin hacia el Centro de Alumnos -como nica instancia captada de
organizacin y participacin del estudiantado- se condice tambin con la apata de los
estudiantes hacia el voto como nico mecanismo de participacin poltica democrtica.
175
Esincreblecomoeselreflejodelademocraciarepresentativahoyenda,queenel
fondo funciona un poco as. Elegimos nuestras autoridades, que tienen que hacer
ciertascosas,peroyonosoyresponsabledeellostampocoG.D.N1,82.
Finalmente, el Centro de Alumnos es significado como una organizacin que ha perdido

finalidad y consistencia poltica, adquiriendo un rumbo totalmente distinto a lo que se
relaciona a la actividad poltica como plataforma de decisin, posicionamiento y accin
en el espacio pblico en comn. Ya que la labor propia del Centro de Alumnos es
percibida en directa relacin con la produccin de eventos y fiestas en funcin de
proveer entretencin al estudiantado. Este hecho es relacionado a su vez por los
estudiantes, con las acciones que los gobiernos actuales han emprendido para brindar
placer y entretencin a la ciudadana, a modo de compensacin por no integrarlos
realmente en las decisiones polticas.
Eso me pasa con el Centro de Alumnas de mi colegio. Como que todos los aos se
elige y todo eso, pero en realidad es sper malo, porque se transforma como en una
productoradeeventosG.D.N1,81.
Y de hecho, estos tipos siguen con esta poltica casi gubernamental del pan y
circo...G.D.N1,83.
IluminemosLaMoneda,desfileytodo...G.D.N1,84.
176
5.2.1.3.3. MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

PARTICIPACIN POLTICA.
DE
2006
COMO
HITO
DE
En busca de develar el significado de la participacin poltica en el espacio

escolar, se torna imperante indagar tambin en las percepciones, valoraciones y sentidos
que los y las estudiantes atribuyen al movimiento estudiantil secundario detonado en el
ao 2006. Dicho de otra forma; nos interesa escudriar en cmo las y los estudiantes de
establecimientos educacionales particulares han significado su participacin poltica a
raz de este movimiento que marc histricamente las formas de intervenir el espacio
pblico por parte de los estudiantes secundarios chilenos.
Pese a que en primera instancia, los jvenes comprenden el origen de este movimiento
enraizado en un movimiento poltico que vena gestndose desde hace mucho antes de
2006 en las organizaciones polticas estudiantiles de los colegios municipales
denominados tradicionales o emblemticos, radican su origen de detonacin inmediato
a partir de una crisis concreta del Sistema Educacional Chileno, relacionada con las
deplorables condiciones de infraestructura de los liceos del pas.
Yestasinsurrecciones,comolasupuestarevolucinpingina,soncomoflorecimientos
espordicos, a raz de crisis concretas. La revolucin Pingina naci porque, no me
acuerdo el nombre del liceo, pero era un liceo tcnico que se estaba lloviendo y
cayendoapedazos.Yera horriblecomoestabaese liceo,eraunacuestininhumana
estudiarah,yarazdeesacrisisnacelamovilizacinnacionalG.D.N1,185.
Aparteque...esovenaarrastrndosedeunmovimientopoltico,porqueescierto.O
sea, las JJCC de muchos colegios emblemticos y otras formas polticas, estuvieron
organizandodesde2001hasta2006,muchasfasesenestoscolegios,supuestamente
emblemticos. Y en base a eso mismo se les fue el tiro por la culata, porque en las
mismas movilizaciones pinginas, los partidos se salieron de los colegios G.D. N1,
186.
Secreunicono..."G.D.N1,200.
Ahora bien, la movilizacin estudiantil secundaria iniciada en 2006 sera considerada un

cono de participacin poltica estudiantil debido a las formas de organizacin y
protagonismo social que los estudiantes lograron articular en el proceso de
177
movilizacin. Sin embargo, paralelamente, los y las estudiantes en cuestin manifiestan

su rechazo a denominar revolucin al proceso que implic este movimiento, puesto
que consideran que este rtulo implicara una cierta obstaculizacin a pensar y por
tanto efectuar- movimientos estudiantiles que puedan implicar un proceso de
participacin y transformacin poltica ms influyente y efectiva. Consecuentemente,
interpretan la denominacin de revolucin a este movimiento -por parte de los Medios
Masivos de Comunicacin- como una rotulacin daina que le conferira un carcter de
hito insuperable, y que en efecto, habra terminado por congelar la evolucin y
continuidad de ste.
Porqulesmolestaqueselellamelarevolucinpingina?G.D.N1,190.
Porque yo, sinceramente, si yo considero que algo es una revolucin, es porque
provoca un cambio drstico. Y no hubo ningn cambio drstico en el modelo
educativo...G.D.N1,191
Oseaesquerevolucionesatravsdelahistoriamundialdelaeducacin,hanhabido
yestanofueuna.Enningnmomentotieneelcalibreparaserunarevolucin[]G.D.
N1,192.
Cuandoempezaronadecir,estoesporlarevolucinpingina,nosempezaronadecir
ascomo,estoesunarevolucin,nohayrevolucionesfueradeesto,yalohicieronya.
Entonceslesdamosestascositas...G.D.N1,193.
"Entonces si hay algo ms masivo, es un estado de catstrofe. Si de un momento a
otro hay un paro nacional donde los trabajadores y los estudiantes se unen, es una
catstrofe,noesunarevolucinG.D.N1,194.
Por otra parte, en un primer momento, los jvenes estudiantes de colegios particulares
significaran el movimiento estudiantil como un proceso de movilizacin ms bien
ajeno a su experiencia, ya que habra respondido a una necesidad de posicionamiento y
legitimacin de las organizaciones estudiantiles provenientes de los liceos municipales
de Santiago. En tal sentido, se habran sentido de cierta manera excluidos de esta
movilizacin estudiantil, lo que traera consigo una evaluacin claramente ms negativa
que positiva de las acciones polticas emprendidas en el proceso, as como de las
consecuencias que sta habra acarreado para el Sistema Educacional Chileno.
178
Yocreoqueempezaviciarsemucho.Dehecho,amimeparecaquelostipospara
legitimarse como Centro de Alumnos, en muchos colegios emblemticos, por as
decirlo, que de emblemtico tienen nada, el puro emblema no ms, los aos podran
sernoms,quecasiqueparalegitimarsecomoCentrodeAlumnostenanquehacer
una toma, o sacar una declaracin poltica tonta, o meterse a esta cuestin de las
asambleasmetropolitanasG.D.N1,196.
Adems, se evala negativamente este movimiento por cuanto poseera slo una
importancia simblica y no concreta, debido a que no habra tenido repercusiones
efectivas en relacin a las demandas estructurales que se elevaban hacia el Sistema
Educacional en su conjunto.
Eso es lo que yo iba a decir, no voy a desvalidar todas las acciones que hubo. Hubo
variasaccionesquefueronemblemticas,perofueunacuestinmssimblica,poreso
nofueunarevolucin,porquenosellegaronahechosconcretos.Sellegtalvez,aun
momento en el que se sentaron en una mesa con el gobierno a discutir, como
supuestamenteplanificarunaReformaEducacional.Pero,soncosas,sehicieronactos
simblicosycosaspositivas,perosiunorevisalosprosycontras..."G.D.N1,198.
Empero, a medida que avanza la conversacin en relacin a la evaluacin de este

movimiento estudiantil, el discurso comienza a converger en torno a las consecuencias
positivas que ste habra tenido en el mbito de la integracin social acaecida entre los
estudiantes movilizados, as como en relacin a la visibilizacin de nuevas formas de
intervencin del espacio pblico por parte de los sujetos estudiantes.
En primer lugar, el movimiento estudiantil secundario habra involucrado la
visualizacin de la escuela como un espacio que poda emerger como plataforma de
organizacin y participacin poltica enraizada en una cierta rebelda hacia las
estructuras de participacin impuestas por las lgicas restrictivas de la Institucin
Escolar.
Entonces,esogeneraquesocialmente,segnloqueyohepodidoobservar,quehayan
cambiado muchas estructuras. En el hecho mismo de la participacin poltica en los
colegios y en el hecho mismo de esta supuesta rebelda que se puede observar G.D.
N1,180.
179
Y t crees que eso tuvo consecuencias en las formas de organizacin de los

estudiantessecundarios,enlaformadeentenderseensurolenlasociedad?E.N1,
67.
Msqueenlaformadeorganizacin,eso,enlaformadellegaralasociedadcomoun
ser conscientes de que es posible lograr algo, de tener la consciencia del poder de la
accin.LootronocreoquehayacambiadomuchoE.N1,68.
Unopocoloqueyodijequesepuedelograralgomediantelaunin,lafuerzaque
probestauninsoncomocosassperpositivas,quelosestudiantessehayanpodido
mostrarfrentealpasentero,frenteamuchomsqueunpas,sporqueel2006fue
noticia internacional y todo. Lo malo es que pasa precisamente esto que la gente se
quedeconforme,deunauotraforma,yquelagentepiense:ya,yoyaluchmibatalla
ahorayanometocams,quetambinlohepercibidoE.N1,78.
En segundo lugar, los estudiantes rescatan con gran nfasis el hecho de que el
movimiento estudiantil posibilit una cierta apertura social entre los distintos universos
estudiantiles de establecimientos educacionales que normalmente debido a los lmites
alegricos de nuestra estructura social profundamente segmentada- no tienen ningn
tipo de interaccin ni comunicacin. En tal sentido, el movimiento estudiantil abri un
canal de dilogo, discusin, organizacin y construccin conjunta totalmente inexistente
entre actores de diversos estratos socioeconmicos.
Sabes lo que es pro... o sea, lo que me pareci como bueno, como simblicamente
comodicest,esqueigualpas...micolegioestenelcentrodeSantiago,ytenemos
alrededor muchos colegios que son municipalizados, el liceo de Aplicacin, el liceo 1,
entonces como lo que pas simblicamente es que igual como que por fin
concientizamos que estamos al lado de muchos colegios, que en realidad, nunca nos
habamos relacionado. Entonces pas mucho como que simblicamente o as como
socialmenteseabrieronmspuertasparaconversar,pordecirloasG.D.N1,199.
El movimiento, lo que si hay que rescatar son cosas simblicas como los lazos
estudiantiles que se formaron. Esos lazos siguieron un par de aos, pero como lo iba
diciendo, estas insurrecciones son florecimientos espordicos, como que surgen y
despusmueren.YdespusvieneotracrisisysevuelvenaformarG.D.N1,203.
No obstante, este proceso de integracin social entre actores, que normalmente no se

encuentran relacionados ni comunicados, habra persistido slo mientras continu el
movimiento estudiantil. No habra, pues, una continuidad en el tiempo de tal apertura
180
social y red interaccional, ya que este fenmeno habra respondido a un movimiento

concreto y no a una reestructuracin profunda en las modalidades de relacin social que
imperan en una sociedad tan segmentada como la chilena.
Perohoyenda,nada...G.D.N1,204.
Hoy en da que yo sepa lazos polticos con ellos no tienen, no hay actividades en
conjunto,apartedetraerminasparalasfiestas.Yquelovencomolasagradamisin
de traer minas a las fiestas, no hay ms comunicacin entre los colegios G.D. N1,
204.
Es eso, como que se arma y se desarma, no dura absolutamente nada. Sirve para
haceresetipodecosas,eventoslindos,amorositos,peroquenosirvendenada,porque
despusnadieseponelaspilasG.D.N1,207.
Yo creo que se generaron redes colectivas. Yo creo que hubo, pero ya no. Y si hay,
estnmuy...G.D.N1,208.
Pero ms all de lo espordico de las nuevas modalidades de organizacin y

participacin poltica que involucr el movimiento estudiantil secundario denominado
revolucin pingina, es totalmente destacable el hecho de que a raz de ste, los
jvenes estudiantes igualmente habran generado un mayor sentido de participacin en
el espacio social y de pertenencia en relacin a un ideal compartido, a saber: la
transformacin del Sistema Educacional Chileno. Esto implica paralelamente, por un
lado, la constitucin del campo educacional como un campo de disputa entre intereses
sociales en conflicto, y por otro, un mayor sentido de responsabilidad social por parte de
los jvenes. He ah que se vislumbrara una posibilidad de constitucin del estudiante
como ciudadano consciente y activo en la manifestacin de su diferencia en el espacio
pblico en comn.
Elcaucehistricoqueabordadespuslaeducacin,despusdeesemomento,yocreo
queahsihayunrealcambio.Muchoscolegiossehacenpertenecientesyparticipantes
ysecreenconelestandartedepodermejorarlaeducacinG.D.N1,201.
181
5.2.2. SIGNIFICADO CONSTRUIDO EN TORNO A LA FORMACIN

DE
ENSEANZA
MEDIA
DE
ESTABLECIMIENTOS
PARTICULARES
SUBVENCIONADOS DE SANTIAGO.

En funcin de indagar en el significado que los y las estudiantes de Enseanza

Media de Establecimientos Particulares Subvencionados construyen en torno a su
Formacin Poltica en la escuela, es menester develar primeramente lo que comprenden
por poltica.
En un primer momento, al igual que los jvenes de Establecimientos Educacionales
Particulares, los jvenes de Establecimientos Educacionales Subvencionados expresan
que la poltica tendra una gran carga negativa para los estudiantes secundarios, debido a
que se asocia inmediatamente con la visin corrupta del accionar de los polticos
chilenos, que sera transmitida a travs de los Medios Masivos de Comunicacin,
fundamentalmente por la televisin. Luego, ellos identifican en esta transmisin
estigmatizadora de la poltica la raz del sentimiento de temor, rechazo, desconfianza y
escepticismo que preponderara en la poblacin hacia todo aquello que se relacione con
pensamiento y participacin poltica.
Yocreoquelapolticaaunqueahoraestspermalvista,esttergiversada,perocreo
lapolticaesmsquelospolticos.Lapolticaestpresenteentodaspartesycreoque
esuninstrumento,unimplementoquenosotrostenemosquesaberocuparanuestro
favor y a favor de nuestros ideales, que no tenemos que verla como algo ajeno a
nosotros.Iguallapolticaenmiambientesecundario,sevespermal,estspermal
vista,ycreoqueesunapercepcinerrneaquetienenmuchosestudiantesymuchas
personassobrelapolticaynosolojvenes,sinohastagrandeporquevenlapoltica
comolospolticosenvezdeasociarlacomoinstrumentoG.D.N2,2.
Estoydeacuerdoporquelapolticacomoconceptocomoyolaaprend,comoartede
dirigirloencuentromuybueno,muyprctico.Porlomismoqueesartededirigir,yes
muydistintoalescenariopolticoquemuestranhoyendaalpaslospolticos.Porlo
mismo como la gente ve tele y se queda con eso casi siempre y muchos dicen: ah,
prefieronometermeenpoltica,letienenmiedo,nosG.D.N2,3.
182
Yo igual opino lo mismo porque uno confunde poltico y poltica. [] Y es verdad

porque lo que uno ve en la tele no es todo en el fondo, no es la verdad, no es la
definicindepolticayunovealospolticosycomosiempreloshallacorruptos,poreso
lajuventudnosemetetantoenpolticayprefierenohablarmuchodeeso,dehecho
G.D.N2,4.
Igual siento que de cierta forma si la gente relaciona a la poltica con lo poltico es
igual porque los medios logran eso. Entonces al final como que se tienden a
sobreestimar la cantidad de cosas malas de los polticos y como que se genera como
todounambientededesconfianzayescepticismohacialapolticaengeneralG.D.N
2,5.
Sin embargo, a medida que avanza la produccin del habla en comn, los jvenes dejan
ver en su conversacin la necesidad de superar tal asociacin reduccionista que se
realiza de la poltica con el hacer poltico gubernamental, y encumbrarse hacia una
concepcin ms amplia de la poltica.
En esta ampliacin del concepto de poltica, sta emergera como una esfera que estara
presente en todas las dimensiones de la experiencia social, y donde por cierto, en este
ejercicio de visualizacin ms complejo de la poltica, sta debiese entenderse como una
condicin intrnseca a todos los tipos de organizacin que se despliegan en el espacio
social. Organizaciones que actualmente adems de estar mal valoradas, no cumpliran
su funcin poltica instrumental esencial, entre ellas se encontraran el Centro de
Alumnos, las Directivas de cursos y Juntas de Vecinos.
Yo creo que la poltica como la estamos hablando, nosotros tenemos que tener en
cuentatambinquelapolticavacomodesdeladirectivadecurso,CentrodeAlumnos,
lajuntadevecinosyyocreoqueesassonlasinstitucionesqueestnahoramalvistas,
que se les quita importancia. Por ejemplo, generalmente las juntas de vecinos en los
barriossonlasseorasqueandanpuroleseando,queandanpuromolestando,envez
deversecomouninstrumentoparalograrcosas.LomismoelCentrodeAlumnosylas
directivasdeloscursos,soncomolosmsnerdpordecirlodealgunaforma,siendoque
al contrario, es una sper buena forma las directivas de cursos y centros de alumnos
paralograrcosas.Ycreoqueesotambinestmalvisto,lasinstitucionespolticasms
chicas,yesotambinespoltica,unopartehaciendopolticadesdelomsbsicoG.D.
N2,6.
Continuando con el despliegue de sus discursos en relacin a la poltica, los estudiantes

intentan explicar los fenmenos de desafeccin y desinters poltico que presentara la
183
ciudadana en nuestro pas a raz de un cada vez ms desarrollado proceso de

individualizacin social. Individualizacin que es asociada adems con un fenmeno de
introversin social, que se explicara por la existencia de un cierto temor ante la
manifestacin del desacuerdo que podra relacionarse con una posible exposicin y
consecuente estigmatizacin negativa del individuo por parte de la sociedad. En pocas
palabras, los y las estudiantes asocian la desvinculacin de la poltica por parte de la
ciudadana tanto con el fenmeno de individualizacin como con el temor a una cierta
manifestacin visible de su desacuerdo.
[]ybuenonossisehabrndadocuentaqueahoralasociedad,siesquetodavase
puedellamaras,seestvolviendomuyindividualista.Poresoquemientraslapersona
queestenelvagndelmetroestporllegarasudestinonoleimportamuchosila
persona que est abajo llega a destino o no. O tambin las personas en Chile se han
visto con muy baja autoestima, tmidas, y entonces tal vez si intentan hacer algo al
respectovanasersealadosyvansobresaltarmsquelosdemsyporesomismose
podranexponermuchomsG.D.N2,10.
El actual desinters y desvinculacin de la actividad poltica respondera igualmente a la

cada vez ms marcada escisin entre el espacio pblico y privado, escenario en que el
individualismo imperante favorecera slo el inters de las personas por resguardar las
condiciones de su esfera privada. Luego, en la ptica de estos estudiantes, el
individualismo se presentara como un como un rasgo cada vez ms instalado en nuestra
sociedad, lo que producira tambin un desinters por participar de los asuntos
colectivos, ya que cada persona velara solamente por el bienestar de su mbito privado.
El problema fundamental de esta situacin percibida por los y las estudiantes es que en
este desinters y desvinculacin por la poltica del bien comn radicara la perpetuacin
de un crculo elitista de poder poltico. Poder, que por cierto, estara en manos de
personas que s tendran conciencia de los alcances y beneficios que puede traer la
accin poltica.
Yocreoqueenelfondoelproblemadelapolticanoparteporlospolticos,partepor
lamismagentequenoseinteresayqueparavelarporsubienestarnosevanameter
enesascosasyprefierendejarlapegaalagentequeyaestmetida,yporlomismo
184
siguehabiendouncrculodepoderporqueeslagentequeenrealidadssedacuenta
dequeconlapolticassepuedenlograrcosas,encambiounonosedacuentadeeso
G.D.N2,11.
Yo creo que como decan, el individualismo es uno de los principales problemas
actuales.Yocreoquesilospolticosactualesqueestnenelcongresoolosministros,
ellos no son gente, tiene que ver de dnde provienen. Primero ellos no son gente de
estatus bajo, para nada, son todos gente de plata y al ser de plata y al ser
individualistasvanalegislarparasuclasenoparalaclasemsbajaqueeslamayora
tambin.Yocreoqueelindividualismoesterribleycomolaindiferencia,eldecirbueno
nomegustalapolticaporquesontodosladronesyyonovoyaparticiparenpolticay
porlotantonomevoyainscribirparavotar,ynomevoyainformartampoco,ysiya
estoyinscritanomevoyainformardequienessonloscandidatos.Yesoproduceque
losjvenesnovotenyquelagentequeyaestinscritavotedesinformadaylagente
votaporcualquiera.Eseeselgranproblema:elvotodesinformadoylaapatapoltica
G.D.N2,12.
Resulta muy interesante detenerse en la cita anterior, ya que esta estudiante evidencia en
sus palabras una divisin simblica entre los representantes del poder poltico, ya sean
en cargos gubernamentales o en puestos parlamentarios, y la gente. Representacin
que contiene una gran densidad simblica, ya que transmitira una divisin del espacio
poltico entre la gente de clase baja y aquellos que no son la gente, a saber: aquellos
que representaran la lite poltica y econmica, y que legislaran, consecuentemente,
slo en beneficio de su clase socioeconmica. Esta representacin nos hablara tambin
de la prevalencia de una polarizacin social, determinada fundamentalmente por la
posicin de los sujetos en el espacio social, as como de la gran fragilidad del nosotros
y de una evidente erosin del vnculo de integracin social.
Por otro lado, es interesante detenerse un momento en el significado que estos
estudiantes conferiran al voto como instrumento poltico, dado que al igual que los
estudiantes de establecimientos particulares, estos jvenes evidencian una clara
deslegitimacin del voto como capacidad ciudadana. De ah que nieguen tambin, la
relacin que a menudo se establece entre el inters por la actividad poltica y el ejercicio
efectivo de su derecho electoral. Pues, en efecto consideran que el acto de votar no
implicara un poder de decisin real, por cuanto los actores no tendran espacios de
participacin en las discusiones polticas previas y posteriores al ejercicio electoral. De
185
esta manera, interpretan el acto de votar como un acto mecnico de sometimiento a las
lgicas democrticas vigentes, en el que no se pondran en consideracin sus intereses.
Empero, a medida que avanza la discusin, se van produciendo ciertas tensiones en
cuanto a la consideracin que los jvenes le otorgaran al voto. Por un lado, algunos
sostienen que ste representa un instrumento fundamental para la transformacin social,
siempre que sea utilizado informadamente. Por otro lado, ste es comprendido como la
gran excusa de la democracia, en tanto representara un ejercicio de poder muy
reducido por parte de la ciudadana.
Yocreoqueelvotoeslaexcusadelademocracia.Comounaformadeparticipar,ya
toma,ahtenyunvoto,peronologramosmuchomsalldeeso.Yonossimevoya
inscribir, ya tengo 18 aos y no creo que mi objetivo ahora sea inscribirme, y no
precisamenteporquenoestinteresada,sinoquecreoqueconesevotorealmenteno
voyalograrnadayprefierousarmicapacidadcomociudadanoenparticiparenotras
actividades,enotrasconcentracionesmsqueendemostrarmiopininenunvotoque
alfinalnotienemuchaconsideracinG.D.N2,22.
Yoveoelvotocomounaherramienta,perosiesaherramientanosesabeocuparno
sevanapoderhacergrandesobras,perosisesabeocuparsepuedenhacergrandes
cambios.Haymuchagentequevotadesinformadayesaesunaanalogadeusarmalla
herramientadelvotoquesetiene.[]Ytambinpiensoqueesgraveelproblemade
quelagentevotedesinformadaG.D.N2,24.
De ah, que los jvenes estudiantes vislumbraran la necesidad de replantearse la

actividad poltica, en que si bien se contemple el ejercicio electoral, se vislumbre la
apertura a otras formas de participacin y consulta ciudadana, donde los asuntos
colectivos sean discutidos y resueltos por todos los actores implicados.
Yocreoqueunproblemagrande enlademocraciachilenaes quenosediscutenlas

cosas.PorejemplocuandosepropusolaLGEsesuponequetodaslaslegislacionesque
salieranparalosestudiantesibanaserdiscutidasporungrupodetrabajadores,padres
delosestudiantes,conestudiantes,conprofesores,yalfinalesonoseestcumpliendo
y siguen slo legislando slo diputados y senadores y las cosas no se discuten y uno
puede aportar con el voto pero ms all de eso uno no tiene opinin, toman las
decisionessintiG.D.N2,21.
186
[]Deberanpreguntarlesalagentecosasmsseguidas,cosasquelestocan,yhacer
plebiscitos, msinstanciasdeparticipacin ciudadana.Porejemplo,enmi comunala
otravezhicieronunplebiscitosobresiqueranqueunterrenobaldofueraunaplazao
unsupermercado.Ycreoqueinstanciascomoesas,impulsadasporlamunicipalidado
losgobiernosregionalessonsperimportantesyvlidasyvalorablesparaquelagente
comienceaparticiparynoseaslovotarporuntipocadacuatroaosG.D.N2,23.
Ammegustaraqueigualcambiaranalgunascosas,nos,queseinteresaranmsen
loquepiensalagente,ynosloenunsounno,oentacharunnombre.Megustara
que hicieran ms encuestas,comoqueimportaramslascosas que piensalagente
G.D.N2,29.
Dentro de esta ampliacin de las modalidades de accin poltica, irrumpira la demanda

de otras instancias alternativas de participacin poltica para la gente, adicionales al
voto, ya que ste es homologado a un mecanismo de participacin que vendra
nuevamente a privilegiar solamente la reproduccin de una lite poltica que detentara
el poder. En contraposicin a esta esfera macropoltica en que se movera la accin
eleccionaria, los y las estudiantes manifiestan la importancia de visibilizar como
espacios polticos fundamentales aquellas organizaciones micropolticas de la gente,
tales como: asambleas; Centro de Alumnos; organizaciones comunales, etc.
Yocreoquelaparticipacinpolticanotieneporquestarlimitadaalvoto,elvotoes
votoparauncandidatoquetambinescomodearriba,elvotoesparalaselecciones
degentedeplata.Yhaygentequenoestdeacuerdoconesoyquetrabajadeotra
forma,trabajaenasamblea,enmovilizacionesoensupropioCentrodeAlumnosoen
otras instituciones que tambin es hacer poltica pero que no necesariamente estas
trabajandoconlapolticamsaltaoelgobiernoolasvotaciones,sinoquelapoltica
tambinsepuededesarrollarentucomuna,entucurso,entucolegio,ytambinson
formaslegtimasdeparticipacinG.D.N2,27.
Ahora bien, en relacin a los significados que brotan en la discusin de los y las
estudiantes en torno a la Formacin Poltica en la Institucin Escolar, primeramente
emana una clara conexin entre el desinters de los jvenes por la esfera poltica y la
eliminacin de la asignatura de Educacin Cvica del plan de estudios nacional. Puesto
que en la ptica de los jvenes estudiantes- esta modificacin curricular estara
187
propiciando un estado de desinformacin en torno a lo poltico, que conllevara a la inaccin poltica en el espacio escolar.
Los y las estudiantes consideran que la desaparicin de la Educacin Cvica como
asignatura obligatoria del plan de estudios nacional ha favorecido una actitud de
desinters y de apata participativa en la Institucin Escolar. Consiguientemente,
podramos inferir que, a pesar de que las directrices de las polticas educativas buscan
instalar la Formacin Ciudadana en la escuela como un eje transversal, sta no es
visualizada como un mbito de formacin omnipresente en la experiencia escolar por
los estudiantes. Y en efecto, tampoco visualizan la escuela como una instancia de
formacin que potencie el desarrollo de una ciudadana activa basada en la apropiacin
responsable y participacin del espacio pblico en comn.
Yocreoqueigualsehapropiciadoestoqueestpasandodequelagenteestcada
vez menos interesada en la poltica, por ejemplo, el ramo de Educacin Cvica lo
sacaron.Yalfinalyopiensoqueesodequeerainnecesario,eraunaexcusaporqueno
les convena que la gente estuviera informada. Siento que la gente que gobierna el
pas propicia el hecho de que la gente est desinformada, y as es difcil propiciar la
accinpolticadentrodelcolegioG.D.N2,42.
Adems, resulta atractivo evidenciar la divisin del espacio escolar entre el mundo de
los profesores y el mundo de los estudiantes que stos ltimos percibiran desde su
experiencia escolar. En esta divisin, el profesor se mostrara como un ser a-poltico que
se rehsa a compartir su visin poltica de la sociedad, lo que generara, a su vez, una
distancia entre este mundo adulto hermtico e insondable y el mundo juvenil de los
estudiantes. Separacin de los mundos que se graficara visualmente en la instancia de
recreo, en la cual se producira una suerte de aislamiento de los profesores en la sala de
profesores y una dispersin de los estudiantes por el patio.
En esta escisin del espacio escolar, entre el mundo adulto del profesorado y el mundo
juvenil del estudiantado, los estudiantes sienten que sus opiniones no son escuchadas ni
menos contempladas por el mundo adulto. Y en efecto, sostienen que los profesores
exhiben una predisposicin siempre negativa hacia las opiniones que los estudiantes
puedan expresar. Esta percepcin nos hablara sin duda de un desencuentro total entre
ambos actores de la comunidad escolar.
188
Podramos inferir, por tanto, que esta situacin de desencuentro comunicativo entre
profesores y estudiantes y de reticencia a entablar discusiones en torno a lo poltico,
producira en los y las estudiantes una idea de la poltica como un mbito conflictivo
que socialmente no sera bien aceptado, y que consecuentemente, debe ser evitado o en
su defecto invisibilizado de la convivencia en el espacio escolar, y con esto, de la
convivencia social en general.
En mi colegio los profesores se mantienen al margen de la poltica, yo le puedo
preguntaralprofesordequpartidopolticoes?Oquideologatiene?Ynosdicen:
no,austednoleimportaloqueyopiensoomimaneradeverlascosaspolticamente.
Comoquenonosmuestransumaneradeverlascosasfrentealasociedad,frentealos
polticos, ellos mantienen una distancia entre lo que ellos piensan y entre nosotros.
Ademsque paraellostodoloquepensemosest mal.Enese sentido,estamosmuy
divididos,ellosensusaladeprofesoresynosotrosenelpatioG.D.N2,44.
[] Mi colegio en ese sentido no apoya mucho en lo que se refiere a lo que los
alumnosquieren,nonostomanencuentaG.D.N2,52.
En coherencia con esta invisibilizacin de la esfera poltica del espacio escolar, se repite
en el discurso de estos estudiantes (al igual que en el discurso de los estudiantes de
colegios particulares) la percepcin de la escuela como una institucin que busca anular
todo tipo de desacuerdo o desobediencia, pues, de lo contrario, los jvenes se arriesgan
a ser marginados de sta. Redunda, pues, la significacin de la formacin escolar como
aquella que busca promover el acuerdo con la institucionalidad establecida y la
obediencia irrestricta hacia las normas que son establecidas desde la unilateralidad de la
autoridad escolar.
Yoencuentroqueenmicolegioesqueagachemoselmoo,quesigamostodoloque
ellosdicenosinomgicamentenosvanaechardelcolegioonospuedenhaceralgo
extrao.Esoesloqueyosientoenmicolegio.Yporvariostemas,porvariascosasde
lasquemeheenterado,delosprofesoresnoscomoqueenmicolegiooacataso
acatasnohaynadamsquehacerG.D.N2,65.
Yosientoquealcolegionoleimportacomoseamospolticamente.Lesdalomismo
G.D.N2,66.
ParaellossomoscomonumeritosnumeritosquecorrenenelrecreoG.D.N2,67.
189
En serio. Yo siento que a ellos no les importa nuestra ideologa, nuestra manera de
pensar.Sivamossinzapatillas,sitterapasalladotemiranfeo,entonceseso,noles
importaenrealidad.Ammeformanparadespussaliratrabajaryculeslavidadel
tpicochileno,enelfondo,laqueelEstadoteimpone.Tevasacasar,trabajar,ganar
plata,casarte,tenerhijos,mantenerlosymorirteysera.Yesaeslavidaquealgunos
viven.Eslarutina,enelfondoesonadieloquiere,perotodoslovivenigualG.D.N
2,68.
Es as, que la escuela se presenta para los estudiantes como formadora de meros
individuos y no de sujetos como postulara Giddens (1995) y Rancire (2006)- , ya
que, evidentemente sta potenciara una ausencia de Sujeto, en tanto que no
favorecera la emergencia de los y las estudiantes como actores que, a travs de su
conciencia reflexiva y accin en el espacio pblico, sean capaces de desplegar su
diferencia manifiesta y potencial transformador frente a las lgicas sociales que buscan
perpetuar su condicin desigual dentro del orden social.
[]Entoncesyocreoqueeseeselproblema,comoquesiemprenosestnobligandoa
hacercosasquenoqueremosoandarconropaquenonosgusta,iraramosquenonos
gustan, a estar con profes que nos tienen mala o que nos tratan mal, no es mi caso,
porqueenmicolegioigualsonsperbuenoslosprofesperoestarsiempresometidoa
cosasquenosondetgustoigualescharchaytelimitaharto,enhartascosasG.D.
N2,82.
[] Creo que si hay que tener la libertad de eleccin y creo que tambin est
relacionadoconelhechodequelapolticaenestepasimponemuchascosasytedaa
elegirpocasigualnotodotienequesercomolibre,igualtetienenqueimponeralgunas
cosas,porquealfinalenlavidahaymuchascosasquenotevanagustaryquevasa
tenerquehacerlasigual.G.D.N2,83.
Ahora, es interesante destacar la gran tensin que se producira en el discurso de los y

las estudiantes en relacin a la Formacin Poltica efectivamente captada y la
Formacin Poltica esperada en el espacio escolar. Por una parte, los estudiantes captan
su Formacin Poltica totalmente remitida al desarrollo de una conciencia conformista
que acate pasivamente las formas de participacin ofrecidas por la autoridad,
menoscabando as
la formacin de sujetos que se apasionen e interesen activa y
crticamente por desarrollar toda la complejidad de su multidimensionalidad poltica en

sociedad.
190
Ahora,elrolquecreo quetienenenrealidadlamayoradeloscolegiosde Chile en

formar un ciudadano democrtico es como que te ensean a conformarte con que el
sufragio es la nica posibilidad de expresin que tienes dentro de la decisin en el
rumboquevaatomarelpas.Entoncestodaslascosasquesehannombrado,todaslas
crticas que se han hecho, son cada una formas que tienen los colegios como para
ensearteaconformarteoensearteanoparticiparyalimitartedeapoco.G.D.N
2,G.D.N2,90.
Yo creo que est creando personas conformes que salgan a la democracia que hay
hoy en da y que salgan como a aceptar yo creo que lo que est creando ahora es
como gente que acepte, gente conforme, no gente que se cuestione ni que vea las
problemticassocialesnigentecrtica,sinoquealcontrario,estgenerandogentems
conformeymsdesinteresadaeindiferenteG.D.N2,92.
Mientras que, por otra parte, el discurso sobre la Formacin Poltica esperada en la
Institucin Escolar, nos habla de la necesidad de generar mayor espacios de opinin,
discusin, debate, asambleas, etc. Todo esto, debemos leerlo como una interpelacin por
parte de los jvenes para que la escuela aparezca como un espacio que realmente
potencie la multidimensionalidad de la actividad poltica en todas las esferas de la
experiencia escolar.
Yo creo que como el hecho de que nos den ms oportunidades para expresarnos
dentro del colegio ya sea una actividad poltica o una actividad para hacernos crecer
como persona, porque para poder expresar nuestra opinin o nuestra ideologa,
hacrselasaberalosdemsytenerunintercambiodeopinionesparaqueelcolegioas
crezcacomoinstitucinynosotroscomoalumnosypersonasG.D.N2,88.
Yo, el ideal que creo que debera tener el colegio como formador de ciudadano
polticosescomodarinstanciasdediscusin,dedebateyhacerteverqueenrealidad
hay muchas ms formas de generar poltica desde, incluso desde tu casa, con tus
amigosodesdelugaresmuchomscotidianosG.D.N2,90.
[..]Elidealahoraparamserauncolegioendondeammeimportahartolacalidad
acadmica del colegio, o sea yo no creo que solo tengan que ensear poltica en el
colegio o sea para nada, creo que estas dos cosas tiene que ir de la mano, que no
puedehaberunasinlaotraylaformacin,dondeteformaranacadmicamentepero
ademsconunamentalidadcrticaendondetestsconstantementecuestionndote
lascosasquepasan,cuestionndotelascosasquevesenlatele,queveseneldiarioy
noalcontrariocomoestnlamayoradelosjvenesahoraquecreenloquedicelatele
191
yquecreentodoloquedicen,yquesoncomosperconfiadosenesesentidosonsper
inocentesandandiciendo:sielpresidentelodijo,esverdadcachai?ynuncasevan
ms all en realidad si hay intenciones detrs o si hay porque todo tiene cosas
detrs,entoncesunotienequeempezaracuestionarseyaponerlasproblemticasy
esonoloestgenerandoahoraelcolegioG.D.N2,92.
192

ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES SUBVENCIONADOS.
5.2.2.2.1. FORMACIN POLTICA CAPTADA EN LA INSTITUCIN

ESCOLAR
COMO PROPICIADORA DE UNA CONCIENCIA DE
OBEDIENCIA Y ADAPTACIN SOCIAL.
Es interesante dar cuenta de que en el discurso de los jvenes estudiantes de

colegios particulares se evidenci una gran crtica a los contenidos y orientaciones que
el currculum nacional establece para la Formacin Poltica en la Institucin Escolar.
Sin embargo, al momento de profundizar en las caractersticas que adoptara la
Formacin Poltica en los establecimientos particular subvencionados, esta crtica se
ausenta y aparece ms bien -en primer lugar- la promocin de la obediencia y
conformismo social como una de sus caractersticas predominantes.
En primer momento, los estudiantes hablan de la escuela como una institucin que
favorecera la introyeccin de una subjetividad totalmente alejada del poder poltico
efectivo, ya que estara basada en la sumisin, temor a las represalias por parte de la
autoridad, as como en un cierto conformismo reificante del orden social instituido.
Esta situacin nuevamente nos hablara de la inconsistencia que se da entre las
intencionalidades polticas en torno a la Formacin Ciudadana, y la resistencia a la
apropiacin de stas por parte de la cultura tradicional escolar jerrquica y reproductora
de la lgica policial de adaptacin social.
Yolespodrahablarde loque elcolegionodeberaser. Ybuenoenmicolegiolo
puedo poner como ejemplo sucede que la agenda que nos dan a todos, estn los
valoresliceanos:lalibertad,elrespeto,yeldirectorinclusoundalleg diciendo que
tuvo un sueo, que pregunto al colegio: Quines somos? Y todos respondan:
somoselliceoxYparaquestamos?Blabla,unmontndecosas:Yconcario
serresponsablesciudadanoslibresdeChile,entonceshabladetodoesoperounacosa
es lo que dice y luego es lo que hace no s pues [] o por ejemplo yo tuve un
problema en la prueba de nivel del primer semestre, de historia, [] y habl con la
193
profesoraymedijo:andaahablarconlaprofejefeylehablalaprofesorajefeyme
dijo:bueno,sitepasaenlaP.S.U.novasapoderalegaranadieyyodije:bueno,si
alguien de los que hace la P.S.U. comete un error como ese y provoque que a un
estudianteoamuchoslesvayamalenlaP.S.U.productodeunerrordeellosnoqueda
impuneylarespuestaquemediofue:bueno,haygentequetienepoderG.D.N2,
75.
El caso de los colegios catlicos subvencionados, esta formacin para la obediencia y

aceptacin acrtica de lo establecido arbitrariamente, se presenta an con mayor
dramatismo. En efecto, los jvenes que asistieron a colegios catlicos subvencionados,
observan una suerte de asociacin de lo religioso con lo poltico, tanto en lo que refiere
a discursos favorables hacia la educacin privada como la educacin de calidad, como
en lo que concierne a ciertos conceptos religiosos que promoveran la configuracin de
un ethos poltico determinado.
A pesar de que mi colegio es bien conservador y catlico pero los profesores son
bastante jvenes y cercanos, entonces podemos conversar y hay espacios donde
compartimosydiscutimosnuestrasposturas.Peroaunasnosotrosestamosexpuestos
a cosas muy desagradables, hay ciertos eventos en el colegio en que polticos y
sacerdotes van a promulgar la educacin privada como lo mejor del mundo, que la
educacinprivadaeselmejorprivilegioycomoqueeralomejorpagarporeducarse.
Entoncesesoyoencuentroqueesoesinaceptableporquelareliginvadelamanocon
la poltica, sobre todo cuando est involucrada la iglesia catlica. Entonces en el
colegiohaycosassperfuertesquepasanpordebajo,cosaspolticasenquelaiglesia
catlicaessperinfluyenteenelcolegioyquenostratandeconvencer.Haycosasdela
iglesiacatlicaquenosinfundenenelcolegioqueyocreoqueafectanpolticamentetu
pensamiento, por ejemplo: el alma de pobre que nos ensea de chicos en el colegio
G.D.N2,45.
Laiglesiacatlicanosenseaquelaspersonasquevanallegaralreinodeloscielos
sonlosquetienenalmadepobre,ysilointerpretamospolticamenteesquesitueres
pobrenotienesqueaspiraramsnihacernadaporquenacistepobreytevasamorir
pobreG.D.N2,47.
[]tedicen:confrmateoseacuandotdice:pdeleadiosaver,noscmo
explicarlo, cuando t tienes un problema o sientes que te estn explotando no
porquediostelomand, dejaquediosloresuelvaascomo: tenfe,que tvas a
194
salirdeahenvezdetenerfeenunomismoycreercomopersonaenqueunopuede
cambiarlascosasyunopuedehacercosas,no,dejarquedioshagalascosasotenerfe,
yyonoestoydeacuerdoconesoG.D.N2,70.
Consiguientemente, especulamos que esta alma de pobre que se promulgara desde un

discurso religioso, tendra fuertes alcances en los procesos de subjetivacin poltica de
los y las estudiantes que lo interiorizan, en tanto implicara la aceptacin incondicional
de los sujetos de su condicin social de origen, lo que desembocara tambin en la
constitucin de una subjetividad poltica conformista y esttica frente a cualquier tipo de
participacin poltica que involucre la transformacin del orden establecido.
Igualmente, esta conciencia conformista que potenciaran los colegios catlicos
subvencionados en mucha mayor medida de lo que se observ en el anlisis
correspondiente a los colegios particulares catlicos- ira totalmente en contra del valor
ciudadano de la libertad y autonoma. Libertad como autonoma, que en la visin de
Adela Cortina (1997), representa aquella lucha contra la heteronoma, contra el
conformismo paralizante y contra la aceptacin ciega de normas impuestas por
cualquier voluntad externa al individuo, ya sean en este caso especfico las autoridades
del colegio o las autoridades religiosas. Sin el desarrollo de esta libertad, que es central
en toda Formacin Ciudadana educativa que se digne de tal, no es posible ni la
humanizacin de los individuos ni una buena convivencia social democrtica.
195
5.2.2.2.2. FORMACIN POLTICA INTENCIONADA EXCLUSIVAMENTE

PARA LA FORMACIN LABORAL.
Los jvenes estudiantes significan la formacin recibida en la Institucin Escolar

como totalmente intencionada hacia el control y uniformizacin de los individuos, esto
con la finalidad de prepararlos efectivamente para su adaptacin laboral. Es decir, en los
Establecimientos Subvencionados de Educacin Media predominara una lgica
formativa que se reducira solamente a la adaptacin social para la insercin de los y las
estudiantes al mundo laboral.
Dentro de esta lgica de control y uniformidad por parte de la institucionalidad escolar,
los estudiantes identificaran el espacio escolar como un espacio carcelario, en el cual se
instalara autoritariamente- una anulacin de los espacios de expresin, as como una
estructuracin horaria y espacial total de su experiencia escolar.
Yocreoqueloscolegiosdeahorasoncomocrceles,oseaalgunos,notodos.Porque
sittefijastienesqueirconununiformeynotepuedesexpresar.Tampocolaideaes
ircomomona,peromeentiende?Tambintieneshorasparairalbao,unrecreo,
diezminutos,eseestutiempolibreyQutienesquehacerenelcolegio,sinotienes
ninguna entretencin? tienes que caminar por el colegio y darte vueltas. Despus si
quieresiratomardesayunotienesquehacerunafila,siquieresalmorzartienesqueir
yhacerotrafilaynos,sitdices:puedoiralbao?No,porqueestsenclases.
Entoncesenelfondosoncrcelesendondenosenseancosasquederepenteunoni
siquieraquiereaprenderyesoG.D.N2,77.
Esta asociacin que se realiza entre la Institucin Escolar y la Institucin Carcelaria, de

inmediato nos trae a la mente la propuesta de Michel Foucault en su libro Vigilar y
Castigar (2002), por cuanto l plantea la escuela como una institucin panptica que
detenta un gran poder disciplinador de las subjetividades y corporeidades de los
individuos, con la finalidad de volverlos dciles, normalizarlos y finalmente encausar
sus conductas. De esta manera, la escuela es percibida por los estudiantes como una
institucin en que dominara una economa fabril del tiempo y de la expresin, a travs
de la cual se controlara y se sometera a los individuos, multiplicando y perfeccionando
as sus fuerzas de trabajo.
196
Elpoderdisciplinario,enefecto,esunpoderque,enlugardesacaryderetirar,tiene
como funcin principal la de "enderezar conductas"; o sin duda, de hacer esto para
retirarmejorysacarms.Noencadenalasfuerzasparareducirlas;lohacedemanera
que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente y en
masatodoloqueleestsometido,separa,analiza,diferencia,llevasusprocedimientos
de descomposicin hasta las singularidades necesarias y suficientes. "Encauza" las
multitudesmviles,confusas,intilesdecuerposydefuerzasenunamultiplicidadde
elementos individuales pequeas clulas separadas, autonomas orgnicas,
identidades y continuidades genticas, segmentos combinatorios. La disciplina
"fabrica"individuos;eslatcnicaespecficadeunpoderquesedalosindividuosala
vezcomoobjetosycomoinstrumentosdesuejercicio.Noesunpodertriunfantequea
partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto,
suspicaz,quefuncionasegnelmodelodeunaeconomacalculadaperopermanente.
Humildes modalidades, procedimientos menores, si se comparan con los rituales
majestuosos de la soberana o con los grandes aparatos del Estado. Y son ellos
precisamentelosquevanainvadirpocoapocoesasformasmayores,amodificarsus
mecanismos y a imponer sus procedimientos. El aparato judicial no escapar de esta
invasin apenas secreta. El xito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de
instrumentos simples: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y su
combinacin en un procedimiento que le es especfico: el examen (Foucault, 2002:
104).
En total coherencia con lo planteado por Foucault, dentro de esta significacin de la

escuela como espacio carcelario, que se identifica tambin con una fbrica de
trabajadores subordinados, los jvenes de establecimientos subvencionados representan
la escuela como una institucin de poder que busca, a travs de la uniformidad de sus
pensamientos y expresiones corporales, controlar por completo toda forma emergente
de manifestacin y de participacin poltica discordante a la estructura carcelaria
dominante.
"Yo creo que eso tiene que ver con que queramos aceptarlo o no, el colegio es una
institucindepoder,igualqueelestado,entoncesvaaformarpersonasasumediday
bajo las cosas que a ellos les convengan o sea, como para el colegio, como para el
estado tambin, al final es el estado el que le impone las reglas. Entonces, si bien
ninguno de nosotros va a estar de acuerdo con que tengamos que ir con el mismo
uniformehayquereconocerquesomospartedeunaclasequeestsubordinadaaotra
entonces el colegio no es ms que eso, otra manera de tener ms controladas a las
clases ms bajas bueno, a las clases ms altas tambin, pero en ese caso es otro,
197
porque ellos estn para a ellos los preparan para seguir siendo parte del crculo
polticodelpasG.D.N2,84.
De esta manera, los estudiantes representan el espacio escolar como un reducto de

vigilancia y control constante, que no buscara otra cosa que el mantenimiento del orden
que prescribe a cada uno su lugar y condicin en el espacio social. De ah, que los y las
estudiantes visualicen la escuela -en su dimensin reproductora de las desigualdades
sociales- como una institucin al servicio de las elites sociales, en tanto la comprenden
en su funcin exclusiva de ejercer poder, control y subordinacin para las clases
sociales desfavorecidas.
Dentro de la percepcin de la Institucin Escolar como una fbrica que desarrollara un
sistema de formacin maquinal, los jvenes efectan tambin una asociacin entre la
educacin en funcin de obtener altos puntajes en pruebas estandarizadas de medicin
de aprendizajes y una consecuente reduccin de la Formacin Poltica a una formacin
para el trabajo.
[]ybuenotambin,lamentablemente,laP.S.U.requierequeunosepalascosasde
memoriaycasimaquinalmenteparapoderaprobarlabienyalfinalnossisebusca
queparticipemospolticamenteysaquemosatodosadelanteosebuscaquesepamos
trabajarbienennuestraempresayapretarbienlosbotonesparasacaralgodeplatay
quealgncapitalistaporahsepuedahacerricoG.D.N2,54.
Yoleencuentrotodalarazn.Piensoqueenlaspruebasestandarizadasqueexisten
comoelS.I.M.C.E.ytodasesascosastienenhartoqueverconlaparticipacinpoltica
en los colegios porque al final los colegios se enfocan en entregar conocimiento y en
crear a personas, como deca l, maquinales, que solo sepan y en el caso de los
tcnicos,enelcasodemicolegio,alostcnicoslosprofesoreslostratancomosifueran
empleados,osea,notanbrutalmenteperoigual,comoquelesgeneranelhbitatde
estar en un trabajo, a los tcnicos telecomunicaciones y gastronoma. Y ya que los
estnpreparandoparatrabajaryalosotroslosestnpreparandoparalaP.S.U.,que
somosloscientficoshumanistasyelhechodeestarsiempresometidosaS.I.M.C.E.y
P.S.U.hacequesecentrenenlaspruebas,enlosrendimientos,envezdecentrarseen
crear personas ms completas, en todo sentido. Cultivan a media persona, no a la
personaenteraG.D.N2,55.
Luego, observamos que en los discursos de estos estudiantes, se identificara como

principal norte de la educacin, la preparacin en pruebas estandarizadas, lo que
198
conllevara a que el espacio escolar se constituya como centro de entrenamiento al

servicio de los sistemas de medicin de aprendizaje y no como un espacio privilegiado
para la consecucin de una Formacin Poltica integral, ni menos an dinamizadora de
una conciencia poltica crtica.
Enmicolegio,lapersonaqueformaolaquelegustaraformarporquealfinyalcabo
latendenciapolticavanalfinentupersonaperoesciertoquelaspersonasqueestn
como ah indecisas que no tienen una postura clara, que no estn bien informados
influyehartoelcolegioenlaFormacinPolticaporquealfinalcomodecaX(Sujeto4),
nossielcolegioteformaparatrabajar,tvasaseruntrabajadormsencambiosi
el colegio te ayuda a crear consciencia t vas a tratar, la mayora va a crear
conscienciaG.D.N2,70.
199

ESCOLAR.
Al igual que los y las estudiantes de establecimientos particulares, los jvenes

estudiantes de establecimientos Particulares Subvencionados perciben el espacio escolar
como uno totalmente clausurado a la participacin estudiantil que no se encuentre
previamente definida por las rgidas estipulaciones de las autoridades del colegio. Es
as, que estos jvenes estudiantes captan la Institucin Escolar como un espacio que
censura su intervencin y apropiacin autnoma del espacio escolar.
Yoconocelcolegiodeella,porlomismoporquefuiaasambleasasucolegiovarias
veces, porque claro, yo trat de pedir mi colegio varias veces y tampoco me lo
prestaronporqueelcolegioescomoyocreoqueloscolegiostienenqueserespacios
de encuentro, espacios pblicos por decirlo de alguna forma, no tienen que ser solo
paralosalumnos,sinotambinparadesarrollarseotrascosas.Encambioenelcolegio,
nopues,sedesarrollaesepensamientodequeelcolegioesparalospropiosalumnos,
entonces no bamos a meter a gente de otros colegios ah, incluso en asambleas, de
treinta colegios que haba, haba tres que solamente los podan prestar porque los
otrosveintisietetenanlaprohibicindequenosepodaentrargentedeotraspartesa
sucolegioyleponanmuchocolorparaquefueragentedeotrosladosalcolegioyen
micolegiopasabaesoycomodecal,anosotrosigualnosformancomoparalaP.S.U.
harto,oseaigualnospasancaletademateriaenesesentidosonsperaplicadosy
losvaloresquehaynosonlospolticos,sinoquesonlosmoralescatlicos,comoque
esossonlosvaloresqueimplantanG.D.N2,53.
De igual modo, es posible vislumbrar en el discurso de los y las estudiantes, la

necesidad de que el espacio escolar contemple una apertura a manifestaciones que
escapan al desarrollo de reas de expresin que no son establecidas como prioridades en
el currculum nacional vigente. As, a partir de una crtica a esta educacin que ellos
denominan educacin dura, que se caracterizara por la marginacin de expresiones
artsticas, de reflexin y dilogo, manifiestan la necesidad de que el currculum se abra
y flexibilice hacia una experimentalidad curricular, comprendida a su vez, en relacin a
la diversificacin de conocimientos y actividades que actualmente se promoveran desde
la escuela.
200
En los discursos de los jvenes, constatamos, por tanto, la construccin de una relacin
entre la clausura a la participacin estudiantil por parte de la Institucin Escolar y la
rigidez que presentara el plan de estudios nacional. Dentro de esta relacin, los jvenes
percibiran una intencionalidad educativa, que sin contemplar ni su capacidad de
eleccin ni sus intereses personales, terminara por representar una imposicin arbitraria
en el desarrollo de ciertas reas privilegiadas de conocimiento y expresin, que
terminara por coartar el desarrollo y ejercicio de su autonoma.
Todos estos factores en conjunto, vendran nuevamente a fortalecer la tan mentada
conciencia de obediencia que la escuela propiciara a travs de sus lgicas autoritarias,
prcticas arbitrarias, rigidez curricular y clausura de los espacios a la participacin
estudiantil
Yocreoqueelproblematambinenloscolegios,bueno,primeroesquesevencomo
espacioscerrados.Comodecaantes,yocreoqueloscolegiostienenqueestarabiertos
a hartas cosas como a exposiciones, a tocatas, a jornadas de reflexin, que estn
abiertosamscosas,nosoloalaeducacinalaeducacincomodurano,sinoque
msamplio.Ylootroesquemegustanhartoloscolegiosexperimentalesporejemplo
donde t tienes tu igual nosotros tenemos el humanista y tienes ms ramos de tu
gustoytienesmshorasdelosramosqueatitegustanycondelosquetesientesms
cercanopero,porejemployoestoyenunhumanistaytengosietehorasdeinglsala
semanayesacuestinyonolasoportoporqueamnomegustaelingls,noestoyni
ahconaprenderinglstampocoyestarsometidoacosasquenoquiereshaceraveces
igualescharcha.Creoquevaenlaautonomadelalumno,porquehayalumnosqueen
realidadsituvieranqueelegirentrehaceralgoonadaelegiranhacernada,peroigual
yocreoquedeberandarselasinstanciasendondeunopudieraelegircomoeralaidea
principal de la jornada escolar completa de que hubieran talleres y cosas as en las
tardescomoqueigualtuvierasudinamismolaeducacinynofuerasiempretanrecta
ytancuadrada.Entoncesyocreoqueeseeselproblema,comoquesiemprenosestn
obligando a hacer cosas que no queremos o andar con ropa que no nos gusta, ir a
ramosquenonosgustan,aestarconprofesquenostienenmalaoquenostratanmal,
no es mi caso, porque en mi colegio igual son sper buenos los profes pero estar
siempresometidoacosasquenosondetgustoigualescharchaytelimitaharto,en
hartascosasG.D.N2,82.
Es preciso destacar que la crtica que surge por parte de los y las estudiantes de
Establecimientos Educacionales Particulares Subvencionados en relacin al carcter
201
restringido y clausurado del espacio escolar a la participacin estudiantil, es mucho ms

tmida que la que ejercen los estudiantes pertenecientes a colegios particulares. Sin
embargo, a medida que el discurso de los primeros va cuajando hacia el habla en
comn, es posible advertir una acentuacin de la significacin del espacio escolar como
uno que no da cabida al desarrollo de la expresividad artstica, recreativa e intelectual,
sino que se presentara como un espacio que se cierra, y consecuentemente margina e
invisibiliza, el desarrollo de estas otras reas de aprendizaje fundamentales de
potenciar dentro de una formacin educativa que busque la integralidad del ser humano.
Pero esta restriccin a la manifestacin de la diversidad no se reduce slo a la esfera
artstica o dialgica reflexiva, sino tambin a la limitacin de interacciones personales y
demostraciones afectivas entre estudiantes del mismo gnero, que seran tipificadas
negativamente por la escuela. As, la escuela construye un espacio de mnima tolerancia
si no es que total exclusin- hacia la manifestacin de prcticas e identidades
homosexuales dentro del espacio pblico en comn.
Oye pero, ese reglamento de qu era? De convivencia? De disciplina? Cmo se

llamaba?E.N2,136
NisiquierassiestabaenlalibretaE.N2,137
Ah,peronoselosentregaron?E.N2,138
Lodecan,lodecan,lodecanquedesdeesteaonovanapoderfumarporquemi
colegioestalfrentedelmetroydebajodelmetrosiemprehaycomopastoyesoyah
las nias fumaban de repente y se juntaban despus del colegio pero era como
prohibido.Enrealidadnadiepescaba,perosiemprelodecan.Ahbuenoenmicolegio
sedabamucholoqueeralesbianismo.Yesotampocolesgustabanada,nada,nada.
Porejemployonosoylesbianaymisamigastampoco,peronosotrasenelcolegiode
mujeresssedaqueunoandadelamano,normal,delamanoasE.N2,139.
Yteseparaban,ascomo:sulteseE.N2,141.
Lasseparaban?E.N2,142.
S, te separaban. Yo deca pero: es mi amiga, es mi mejor amiga. Como eso se
dabahartoE.N2,143.
Todo lo anteriormente expuesto en torno a las limitaciones de la interaccin y

participacin dentro del espacio escolar, nos hablara, en primer momento, de una
202
Formacin Poltica que se encuentra atravesada por la ausencia total del valor
democrtico de la tolerancia hacia la diversidad. Situacin que favorecera en los
jvenes, procesos de subjetivacin poltica, marcados tambin por la intolerancia hacia
toda manifestacin que aparezca como diferente a lo instituido hegemnicamente. Se
pierde, pues, un valor democrtico fundamental en la consecucin de una convivencia
social basada en una construccin comn, a saber: el valor del respeto activo. Respeto
que implica un inters activo por las perspectivas y manifestaciones de los otros ms
all de si las compartimos o entendemos. Y que, en concordancia con las intenciones
polticas de promover la Formacin Ciudadana democrtica como un eje transversal del
Sistema Educacional Chileno, debiese ser potenciado a travs de cada una de las
prcticas e interacciones escolares.
203

Siguiendo la construccin del espacio escolar como uno que margina tanto la
participacin estudiantil, como la manifestacin de la diversidad de la expresividad
humana, los estudiantes perciben el Centro de Alumnos como una organizacin
estudiantil que vendra a replicar este modelo escolar de restriccin participativa y
exclusin de diversidad estudiantil.
Aparteenmicolegio,enelCentrodeAlumnos,comoqueunolonotacuandohayque
haceralgunafiestaocuandoelcolegioestdeaniversario.Ylasfiestasquehacenson
paraalgunospocos,sonparatodoslosreggaetonerosentrecomillasynopiensanen
los dems estudiantes que tienen otros gustos. O sea ah siempre se ve que hay un
centroestudiantil,enelfondo,yahsevenlospresidentesdecadacurso,cuandohay
queorganizaruncarrete.Peroparaotracosano.Nuncahayunatocata,nuncahayun
evento cultural y si nos llevan al teatro mi colegio es pagado y son como cuarenta
lucasmensualesysinosllevanalteatrohayquepagarcomotreslucasms.Yesoel
colegio debera drtelo gratis en el fondo, si t ests pagando todo un ao de
educacinG.D.N2,63.
Es interesante, a raz de la cita anterior, evidenciar un cierto clientelismo que aparecera

en relacin a las exigencias que los estudiantes realizan a sus propias organizaciones,
pues, se infiere la correspondencia entre el pago por educacin y la obligacin de las
organizaciones de promover instancias culturales en el espacio escolar. As tambin,
podramos colegir la instalacin de un sentido de no pertenencia por parte de los
estudiantes hacia el Centro de Estudiantes. No pertenencia, que se condecira tambin
con una consecuente ausencia de responsabilidad por parte del estudiante comn hacia
las obligaciones del Centro de Alumnos del colegio.
Adems, en el discurso de los y las estudiantes, el Centro de Alumnos es percibido
como una organizacin estudiantil que ha adoptado funciones meramente econmicas y
recreacionales, relacionadas fundamentalmente con la produccin eventos de
entretencin, reducidos, a su vez, a celebraciones y fiestas que no contemplaran la
204
integracin de los intereses de la comunidad estudiantil en su conjunto. Es as, que en

cierta medida, esta organizacin ha cado en una cierta ambigedad en torno a su
carcter poltico fundamentalmente colectivo e integrador de los intereses y demandas
que presenta la diversidad estudiantil.
Yelcentrodealumnasquroltena?E.N2,31.
Elcentrodealumnasescomomseconmico,porejemploorganizabanlasfiestas,se
preocupabandecomprarfotocopiadorasodearreglarlosbaosE.N2,32.
Oye y siempre cuando hay campaas electorales, las listas proponen cosas Qu
proponanentucolegio?Conqullamabanalvoto?E.N2,116.
Conlasfiestas.EralomsimportanteconlasfiestasE.N2,117.
Yqulesofrecanenesasfiestas?E.N2,118.
Nos,claro,comoespuma,lser,nopero,averquemsbueno,perounalistaque
yocreoquefuelamejorquecomprunafotocopiadoraytambinhacancosasbuenas
porquecompraronlockers,estantesparatodalamedia,ygratis.Esohicieronquefue
bueno. Qu ms? No, eso. Hacan pocas cosas en realidad. Bueno, aportaban por
ejemploparaeldadelalumnodabancosascachai?Oporejemplotorta,nospor
ejemplo para la licenciatura de cuarto, a los cuartos les daban no s pues en las
convivenciaselCentrodeAlumnoshaciasuaporte,ascomo:ya,nosotroslesdamos
lastortasylosplatoscachai?EnesascosasayudabanE.N2,119.
De igual modo, podramos relacionar el sentido de no pertenencia y ausencia de

compromiso y responsabilidad que evidencian los y las estudiantes en sus discursos
hacia el Centro de Alumnos de sus colegios con un fenmeno progresivo de
deslegitimacin de los procesos eleccionarios que caracterizaran esta organizacin
estudiantil.
Oyeycuntamecmoeleganelcentrodealumnas?PorejemploE.N2,106.
Porvotacinrepresentativa.Haydoslistas:AyBE.N2,107.
Slodospuedenhaber?E.N2,108.
UnavezhuboA,ByC,perocasisiempresondos,porqueigualelcolegioeschico,si
sondoscursospornivelya?E.N2,111.
Y estaba la presidenta, bueno y el gabinete cachai? Secretaria, vice presidenta,
delegadas de mil cosas y haba un da en que podan convencer a las alumnas. Su
205
maneradeconvencereracomotraerproductorasdecarretescachai?Yehynos
quysomoslasmejoresbueno,yentregabanpodramosdecirqueenelpatioylos
lienzosynosquyllegabaundaqueunotenaqueiravotar.Younavezfuivocalde
mesa,comoeltricelE.N2,113.
Yqupudisteobservarah?E.N2,114.
Claro.Eranascomo:ya,teresvocaldemesayhabanunosbiombosyunotena
quemarcarlaopcinquequerayeravotosecretoydespusloleanylopublicaban,
despuscomodedosdasE.N2,115.
No,peroeso,noelCentrodeAlumnoseracomono,noeraprotagnico.Ya,yo
elijo este Centro de Alumnos porque me representa, no cachai? nada que ver.
Tampocotenanunaideologa,porejemployohablabaconmipololoyensucolegio
estlalistadeloscomunistas,delaargumentacin,delgrupodeteatroytodostienen
unaideologaynochiquillossabenquevamosahaceresto,estoynosquya?O
vanaasambleasytodasesascosas.Ya,enmicolegionadaE.N2,125.
Nadadeeso?E.N2,126.
Nada,nada,nadacachai?Comoqueunovotabaascomoporlaquemecaemejor:
sabesqueenestalistaestestaniaquemecaepsimo,voyavotarporlaotraE.
N2,127.
En las citas precedentes podemos advertir que el desinters hacia el Centro de Alumnos,
como principal organizacin estudiantil, se vincula tambin con una desafeccin hacia
los procesos eleccionarios que ste involucra. Luego, persistira una consecuente
deslegitimacin de los estudiantes hacia los fundamentos y medios que adoptan tales
procesos, debido a que las propuestas que se elaboraran para atraer la adhesin del
alumnado careceran de fundamentos polticos que se relacionen con las demandas o
anhelos estudiantiles.
Los estudiantes no visualizaran en las propuestas que se levantan en los procesos
eleccionarios del Centro de Alumnos, un sustento poltico colectivo que, contemplando
los intereses de la comunidad, involucren una invitacin a la transformacin y
apropiacin del espacio escolar. Consiguientemente, el proceso eleccionario del Centro
de Alumnos es percibido como una instancia en que no se juega una opcin efectiva de
representatividad de los intereses de los estudiantes, sino que imperaran otros criterios
ms bien afectivos al momento de escoger.
206

DE
2006
COMO
HITO
DE
En general, en el discurso de los y las estudiantes de establecimientos Particulares

Subvencionados, la movilizacin estudiantil detonada desde el ao 2006 en adelante, es
percibida como un hito positivo en el marco de la participacin poltica juvenil, ya que
involucr, por una parte, una visibilizacin del estudiante como actor en el espacio
pblico. Y por otra, una reactivacin de la participacin social estudiantil, que integrara
modalidades de organizacin y accin que no son tradicionalmente respaldadas desde la
restriccin simblica del espacio escolar. Efectivamente, los estudiantes apreciaran
primordialmente este movimiento como un hito de participacin, en la medida que
implic formas de participacin activas y horizontales en que, superando la mera
participacin reducida al voto, s tena cabida la reflexin y discusin colectiva en torno
al desacuerdo.
Yo creo que el movimiento secundario tiene formas sper legtimas de mostrar tu
acuerdo o desacuerdo frente a ciertos temas, por ejemplo. Y a travs de estos se
generancomocordones,yseguramentelamayoradelosjvenesqueparticipanall,
que tienen 18, no votan, pero al final generan instancias de participacin ciudadana
muchomsimportantesquegentequesvotaperoalfinalnoparticipanG.D.N2,
26.
Al mismo tiempo, el movimiento estudiantil secundario sera apreciado como un hito de

participacin estudiantil a raz de la polmica social que generaron las formas de
protesta y movilizacin emprendidas por parte de los estudiantes, as como por las
represalias policiales que se produjeron en respuesta a stas. No obstante a esto, los
jvenes estudiantes de establecimientos Particulares Subvencionados manifiestan el no
haberse sentido totalmente parte de este movimiento, liderado principalmente por los y
las estudiantes de los liceos municipales emblemticos de Santiago. En tal sentido,
manifiestan haberse sentido ms bien espectadores que actores.
EntoncestodotellegporlatelevisinmsquenadaE.N2,244.
Ytcreesquemarcunhito?Qurecuerdotequed?E.N2,246.
Yo creo que s, que fue un hito pero en realidad las cosas no cambiaron mucho E.
N2,247.
207
Yenqusentidofueunhitoentonces?E.N2,248.
En que fue muy comentado as como: el instituto nacional, el colegio de Chile,
municipal ya? Esta tomado ya? As como Qu onda! Sala en la tele como:
destrozosynosquylosniosenlascallesyloscarabinerosascomoconzorrillos
ycosasya?Yjuntasenlasplazasparamarcharya?YopasabaE.N2,249.
PerotucolegioE.N2,250.
No,micolegiomuypocomovimientoya?Yosientoqueshubofueporelcontexto
en realidad no porque una causa ideolgica te llevara a hacerlo cachai? porque
lucharasporalgo.Fuecomounirsealoquedecanlosgrandescachai?E.N2,251.
PeroustedesnotenanmuchaideadeporquE.N2,252.
NadaE.N2,253.
De los discursos producidos tambin se desprenden tensiones en relacin a la

evaluacin que los y las estudiantes emprenden en relacin a las consecuencias que
habra tenido el movimiento estudiantil en cuestin.
Por una lado, se recalca de modo negativo, que ste no habra conseguido cambios
concretos en relacin a las demandas que los estudiantes levantaron en torno a una
reestructuracin del Sistema Educacional, ya sea en lo relativo a la reforma de la
Jornada Escolar Completa o a determinadas modificaciones relacionadas con el mbito
de las leyes educacionales interpeladas.
Yocreoquefueunhitomscomoporlapolmicaquesegenerqueporloslogros
que se obtuvieron, en el sentido que se le dio mucha tele y que haban muchos
estudiantes de todas partes como alegando por sus derechos y todo. Pero al final
despus de todo ese show que hubo igual no se logr mucho, o sea la ley que se
genernoesmuydiferentealaquehabaantes,entoncesalfinalescomoalgomsal
finalescomoalgomsenrelacinalapeleaquesegenerqueporloslogrosreales
G.D.N2,34.
208
Pero, por otro lado, se destacara como positivo el hecho de que todos aquellos
estudiantes que participaron de este movimiento habran logrado un aprendizaje
efectivamente procedimental en torno a lo que implicara un proceso de organizacin y
participacin poltica en pos de un proyecto colectivo de transformacin social. Dentro
de esta experiencia de aprendizaje prctico, los y las estudiantes destacan, en tanto
fundamentos de la evaluacin positiva de la experiencia poltica adquirida, la riqueza
del momento del error, as como tambin de la satisfaccin que conlleva un logro
colectivo.
Yo creo que la revolucin pingina sirvi para aprender de los errores, o sea por
ejemplo si ahora nosotros estamos en una junta con secundarios y vamos a una
asamblea es tpico que se toca el tema que la LOCE se cambi por la LGE y que nos
hicieron tontos, porque al final es lo mismo. Slo cambiaron algunos nombres y
algunaspalabras,peroelestudiantequedacomoclientedelestablecimiento,queera
eso lo principal que se discuta en la revolucin, qued igual. Por eso sirve para
aprenderporquesiahoravamosahacerunpetitoriohayqueserclaroynocomprar
altiro porque nos dijeron que iban a cambiar la ley y la cambiaron pero por una casi
igual.Entoncesnosirveparaaprenderdenocometerlosmismoserroresdeantes,hay
hartascosasquenosecumplieronah,sonmuchaG.D.N2,35.
Yocreoquedejandotodolomalodelmovimiento,esimportantedestacarelproceso
polticoquesevivieneseentoncesporquepartiunmovimientospermnimodeun
grupodeestudiantesquesejuntaronenunaasambleayfuetomandomuchafuerzay
deunamanerasperbonita,sloenasamblea,soloestudiantes,todohorizontal,todo
bien,hastaqueclaro,comenzatenertantapotenciaquelospartidospolticosloque
hicieron fue apoderarse de ello y bajarle todo el perfil, al igual que los medios
comenzaron a mostrar todo el lado malo de este movimiento y al final termin
decayendoyporesohoyendanohahabidounmovimientocontantafuerzaporque
esodejunaciertadesesperanzaenelsistemapolticoquenosrige,porquealfinallo
quepasesquesetermincambiandounaleyporotraigual.Ynoselogrnadams
allG.D.N2,37.
Finalmente, en funcin de ordenar el discurso en relacin a la significacin, por parte de

los y las estudiantes de Establecimientos Subvencionados en relacin al movimiento
estudiantil secundario de 2006, podramos decir que ste es percibido como un hito de
participacin poltica en la medida que se configur como una organizacin estudiantil
autnoma en relacin a los influjos arbitrarios y heternomos del mundo adulto. Donde
209
se destacara el sistema de participacin en asambleas abiertas y la horizontalidad

promovida desde las instancias de decisin. Mientras que desde la esfera de la
percepcin negativa, persistira un sentimiento de decepcin y de desesperanza acerca
de la efectividad de la accin poltica, enraizado cardinalmente en el decaimiento final
del movimiento y en la falta de resultados concretos en relacin a la modificacin de
determinadas estipulaciones crticas de la Ley de Enseanza.
210
5.2.3. SIGNIFICADO CONSTRUIDO EN TORNO A

LA FORMACIN
DE
ENSEANZA MEDIA DE ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES DE
SANTIAGO.

En los discursos de los y las estudiantes de Establecimientos Municipales en

torno a lo poltico, en primer momento, se deja ver una contradiccin en relacin a la
importancia que sta tendra para ellos. Pues, si bien se le conferira una gran
importancia a la poltica como esfera que los influira directamente en su experiencia,
contrariamente se le otorgara una nula importancia por cuanto afirman que, al no tener
todava capacidad de voto, no poseeran ninguna capacidad de accin ni decisin
efectiva en este mbito. De ah, que en primera instancia, que podamos desprender de
sus discurso, una total reduccin de sus capacidades polticas al ejercicio del voto en la
eleccin de representantes polticos.
O sea, tiene mucha importancia, pero tambin tiene cierta connotacin de no
importancia,porquenosotrosnopodemosapelardirectamentealapolticadeacde
Chile, pero los polticos s deciden qu hacer con la educacin de Chile, entonces nos
afecta directamente. Al menos eso es lo que opino yo. Aunque nosotros no podamos
hacernada,exceptoprotestar,parahaceralgntipodecambio.Porquecomosomos
menoresdeedadnotenemosderechoavotoG.D.N3,2.
Osea,nosotroselegimosnuestrosrepresentantes...G.D.N3,3.
Perononosotros,porquenotenemosderechoavotoG.D.N3,4.
Igualmente, es posible advertir en los discursos producidos en relacin al sentido de lo

poltico, la persistencia de la creencia de que el descontento y desinters generalizado
que manifiesta la mayora de las personas hacia lo poltico descansara en una cierta
desvirtuacin del concepto de poltica, por cuanto sta es asociada y reducidasolamente con la esfera de la poltica gubernamental. El problema que radica aqu, es
que la actividad poltica gubernamental y partidista generara de inmediato un
211
sentimiento de recelo y desconfianza en las personas, lo que finalmente conllevara a

una prdida de fe hacia todo aquello que se encuentre dentro del mbito poltico.
Peroigualhayundesinters.Yocreoquelapreguntaapuntamsaldesintersque
hay hoy en da. Porque el concepto de poltica y de poltico est demasiado
desvirtuado. Porque nosotros vivimos en poltica, porque tenemos poltica de vida,
porque tenemos conductas valricas, pero yo creo que en general, la generacin de
nosotros,haperdidolafeenlospolticos.Porquesonpersonasquevemosenlateley
en los diarios y no nos inspiran confianza. Entonces, nos cuesta mucho determinar
quiennosvaagobernaroquiennosvaarepresentar,porquenonosdanconfianza
G.D.N3,8.
Sin embargo, es menester dar cuenta de la necesidad que aparece en los discursos acerca
de ampliar este reducido concepto de lo poltico -que se habra instalado ya en la
ciudadana- hacia una idea de la poltica como algo propio de la vida en sociedad, y que
se yergue adems en total vinculacin con determinados valores compartidos. Es as,
como en los discursos de los y las estudiantes irrumpe la urgencia de ensanchar la idea
de poltica reducida a la actividad poltica gubernamental hacia una suerte de poltica
de la vida. Dentro de esta idea de una poltica de la vida, los y las estudiantes
consideran que la poltica es algo que permea todas las dimensiones de su experiencia
vital, y que por tanto, siempre participan polticamente porque la vida misma sera
esencialmente poltica.
Sibienunonopuedeejercersuderechoavotoyvotarporunrepresentanteespecfico
s puede participar en la vida poltica, porque la vida poltica es todo lo que nosotros
tenemos,todoespartedelapoltica.Ysilamayoradelagentenoleimporta,nose
interesa por partidos, ayudar con las situaciones, uno igual puede hacerlo. Existen
juventudesdelospartidosyotrassituaciones.Pero,msquenadaestadesvirtuaran
quehatenidolapolticaenChilesedebeaquesehanformadocrculosdepoder,que
mantienen como concentrado el poder en unas pocas personas, y por eso es que
siempresevenlasmismascaras,lasmismaspersonas,yporesolagentesientequeno
los representan. O si tiene que votar, y tiene que elegir entre cuatro personas, de las
cualesningunalosrepresenta,qurepresentatividadtieneelvoto?G.D.N3,
Al igual que en los discursos de los y las estudiantes de Establecimientos Educacionales

Particulares y Subvencionados, en estos jvenes aparece una significacin del voto
212
como un instrumento de participacin poltica totalmente deslegitimado, en la medida

que no implicara una efectiva representatividad poltica, y ms an involucrara slo
una reproduccin de la concentracin del poder poltico por parte de un sector
econmico privilegiado de la poblacin.
Ahora bien, en relacin a la Formacin Poltica que brindara la Institucin Escolar , el
discurso en cuestin evidencia, primeramente, una total carencia de sta, por cuanto se
evitara en funcin de sortear el conflicto que podra generar entre los actores de la
comunidad escolar. As tambin, los jvenes estudiantes perciben en la Institucin
Escolar
una tendencia a esquivar una Formacin Poltica que pudiese influenciar
negativamente su pensamiento, y que a su vez, podra conllevar a una conflictividad no

deseada dentro del espacio escolar. De ah, que nuevamente emerja la idea del espacio
escolar como uno que se resiste a integrar el conflicto y el desacuerdo.
Peroengeneralenloscolegiosnohablandepoltica,porquenos,sieldirectorllega
a ser de derecha y los profesores de la izquierda, puede haber conflictos. Y no puede
influirenlosalumnos,ensupensamiento,deesetipoG.D.N3,12.
Este tinte de conflictividad que subyacera a la anulacin de la Formacin Poltica en la

escuela, se relacionara paralelamente con una suerte de polarizacin poltica que
persistira en la ciudadana a modo de herencia del periodo dictatorial. Lo que se
asociara tambin con una actitud de apata y rechazo hacia toda actividad formativa que
posea ribetes polticos.
CreenquehayFormacinPolticaenelcolegio?G.D.N3,64.
Osea,losprofesderepenteigualdicenyosoycomunista,peronohablandeesoG.D.
N3,65.
Como,nodebemoshablardeeso...G.D.N3,66.
Porqueosino,tenemosproblemasconlajefadeUTPoconladirectoraG.D.N3,
67.
O puede haber un nio que no est de acuerdo con l, que le dice a los paps y
problemas,porquelesestninculcandopensamientosquelospapsno tienen,cosas
as,influyendoenlG.D.N3,68.
213
Lootroes,queengenerallospolticosacenChilesontodosiguales,deizquierdao
de derecha, todos buscan los mismo en general, y no se fijan en lo que realmente
importaqueeslapoblacinenChile.Osea,mispapssondederecha,ultraderecha.
Tengounapartedemifamiliaqueesdeizquierda,entoncesunosderepentetiranac
para all y los otros para all y entonces uno dice, mejor no hablemos de temas de
poltica, porque si no queda la embarrada en la casa y se forman peleas, brgida la
cosaG.D.N3,20.
No obstante, a raz de esta suerte de polarizacin, que an determinara

fundamentalmente la subjetividad poltica de la ciudadana, los jvenes estudiantes
manifiestan el carcter urgente de fortalecer la Formacin Poltica por parte de la
Institucin Escolar, ya que identifican en esta esfera de formacin educativa, una
importante posibilidad de reversin de aquella polarizacin y desencuentro que sujetara
negativamente las actitudes polticas de las personas. De ah, y con la finalidad
primordial de promover un renovado inters hacia la actividad y participacin poltica,
es que la dinamizacin de la Formacin Poltica en la escuela se prospecte como un
anhelo comn en estos estudiantes.
Ylootro,larealidaddeunpas,porlapoltica.Yocreoquelomsimportanteaparte
delapoltica,porquelapolticainfluyeentodolodems,porquelospolticosdeciden
quvamosahacerconelpas,eslaeducacin.Situviramosunaeducacinrealmente
buena en los colegios sobre poltica y todas estas cosas, en general no estaramos
viendoloquepasaahora,queunossehacenlaspegasdifcilesalosotros.Entonces,
lasmejoresmanerasdehacerquelamentalidadcambieestrabajandoenlaspersonas,
en la educacin. Eso para m es ms importante que el poltico que est trabajando
G.D.N3,23.
Del mismo modo, vuelve una vez ms a emerger, al igual que en los otros discursos
analizados, la necesidad de una Formacin Poltica que, a travs de la promocin de
instancias de discusin, donde el disenso y el reclamo tengan cabida efectiva, propicie
la construccin y expresin de opiniones y posiciones diversas en el estudiantado. He
ah, que una vez ms, la posibilidad de manifestar la diferencia, a travs de una poltica
del disenso, brota como un aspecto fundamental en la Formacin Poltica deseada por
los jvenes estudiantes.
214
Yocreoqueloquepasaesquevenlapolticacomovotarcomounapersona,osea,
nosedancuentaquetieneenlavidaydeformarseunaopinin,parapoderdespus
reclamar,parapoderdecirsiestoydeacuerdoconesto.Yas,enelfondotienequever
con trascendencia. Y sobre todo, en los colegios no te ensean poltica, porque es
como,no,loquepasconlaChiletedicenno,esunfococomunista.Yenloscolegios
pasalomismo,lamayoradelosprofesoressoncomunistas,ynopuedenimpartirsu
pensamientoG.D.N3,10.
[] Igual que la poltica, la poltica se debiese ensear debatiendo acerca de los
diferentespuntosdevista,ydebatiendoacercadeloqueestpasandoenelmomento
G.D.N3,32.
Siguiendo con la empresa de reconstruccin en vistas de ordenar el significado que los

estudiantes atribuyen a su Formacin Poltica dentro de la escuela, es interesante
detenerse un instante en la importancia que stos le atribuyen a la escuela como una de
las fuentes de subjetivacin poltica ms influyentes en la construccin del ethos
poltico de la ciudadana. En efecto, en sus discursos se establecera una vinculacin
directa entre el modo en cmo se vive la poltica en los colegios y el grado de
ignorancia y desinters poltico que bajo su percepcin- imperara en la poblacin. De
esta manera, en la ptica de estos jvenes, la escuela actualmente no estara cumpliendo
uno de sus roles fundamentales, a saber: cultivar el aprecio e inters por la dimensin
poltica en los miembros de su comunidad.
Ese inters que uno puede ir formando durante su vida, lo obtiene mediante la
escolaridad, mediante lo que pasa alrededor suyo, pero si uno tiene la televisin
bombardendoteconpurasestupideces24horasalda,ygentequelonicoquehace
es ver televisin y gente que no va al colegio, gente que no le importa para nada el
colegio, gente que no les ensean valores en sus casa, que es una gran parte de la
poblacin chilena. Esa gente, no desarrolla consciencia social, no desarrolla un
pensamientodequestamoshaciendoacoquestpasandoalrededormo.Poreso,
cualquier persona con cierto grado de pensamiento propio, de anlisis crtico se va a
darcuentaquelapolticaesalgoimportanteenlavidayeldesintersquehatenidoen
lasencuestaslapoltica,solamentereflejaunciertogradodeignoranciayciertogrado
de,noscmodecirloG.D.N3,16.
[] A m la poltica me interes, porque yo vi que a mi entorno le interesaba la
poltica, le interesaba lo que estaba pasando en el pas, lo que pas, cuando me
pasabanhistoriahace10aosatrs,oms20aosatrs.Perofueunintersmoenel
fondo, de yo darme el tiempo, de averiguar, de ver qu es lo que yo estaba
215
defendiendo, qu es lo que quera defender, qu me gustaba y que no. Entonces yo

creoqueesunintersquesepuedecultivar,perovalemuchodedndeunoseformay
conquinseformaG.D.N3,17.
De esta forma, los jvenes estudiantes efectuaran adems una relacin entre el grado de
desafeccin poltica (que atravesara la cultura poltica chilena) y la ignorancia poltica
que la escuela actualmente estara propiciando desde su espacio de introyeccin
subjetiva. El problema que subyacera a esta promocin de una suerte de ignorancia en
torno a lo poltico por parte de la escuela, es que, de cierto modo, sta estara perdido el
poder de influencia en la configuracin del ethos poltico de las y los estudiantes,
dejando as, un espacio disponible para que otras fuentes sociales de subjetivacin,
como lo seran los Medios Masivos de Comunicacin, asuman el monopolio en la
transmisin de intereses y sentidos polticos.
Es as, en medio de esta categorizacin de los Medios Masivos de Comunicacin como
un canal muy poderoso mucho ms que la escuela- en lo que concierne a la generacin
y articulacin de sentidos e intereses polticos, que los estudiantes manifiestan tambin
la necesidad de desapegarse de esta influencia nociva y ampliar su aprendizaje poltico
hacia experiencia cotidiana que les brinda la interaccin social. En tal sentido, brota
paralelamente un llamado a formarse polticamente de modo autnomo a partir de la
diversidad de perspectivas y aprendizajes sociales que nos deparara el mundo de la
vida.
Yo encuentro que si redujramos a la mitad la farndula de la tele y pusieran algo
mscultural...G.D.N3,42.
Yocreoquedeberadesaparecer!G.D.N3,43.
O sea, yo digo que si la televisin no entregara pura basura las 24 horas del da...
G.D.N3,44.
Perosedancuentaqueustedesestnpensandoquenosotrosvivimosdelatele,pero
tenemosrelacionessociales.Osea,nosotrosaprendemosconlosmismoscompaeros
cosas,ylateleesunmediodistractortambin.Poresoyocreoqueesmsunatontera,
porquenosotroscrecemosentrenosotros,meentienden,compartimosideasG.D.N
3,56.
216
[]Porquelagente,yoinsistoeneso,comodecal,siunotieneunentornosocial,si
tienelacapacidadpararelacionarseconotraspersonas,tienelacapacidaddeverque
haymillonesdekioscosdondesevendeeldiariotodoslosdas,dannoticiastodoelda
einformesentremediodetodoslosprogramas,tupuedesirdndotecuentadequelas
realidadessondiversas,quetelasmuestrandedistintaforma,quettambinpuedes
agarrarlasdelaformaquetquieras.Pero,vaadependerdeti,poresoyotambin
sientoquelatelepuedeserundistractorenesesentido...G.D.N3,62.
217

ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES.
5.2.3.2.1. EL QU, CUNDO Y PARA QUINES DE LA FORMACIN

POLTICA EN LA INSTITUCIN ESCOLAR.
Al momento de profundizar en la configuracin del significado que los y las

estudiantes construyen en torno a su Formacin Poltica en la escuela, salta a la vista la
asociacin directa que se establece entre sta y el sector de Historia y Ciencias sociales.
En esta asociacin, este sector de aprendizaje es lisa y llanamente identificado como el
foco curricular que propiciara algn tipo de Formacin Poltica.
Sin embargo, la Formacin Poltica que los jvenes percibiran desde la asignatura de
historia, se reducira a un aprendizaje memorstico y mecnico de datos histricos
concretos. Consiguientemente, esta Formacin Poltica identificada con un mero acto
de pasar materia por parte del profesor, no integrara la condicin fundamental de la
Formacin Poltica deseada por los jvenes estudiantes, a saber: el aprendizaje poltico
en base al dilogo y a la discusin que promueve la manifestacin e intercambio de
opiniones diversas, as como tambin el aprendizaje en base a la accin y participacin
directa.
Lo que pasa es que el suceso yo creo que te lo van a contar de alguna manera tal
como ocurri y como lo tiene que hacer cualquier colegio que pase una materia en
historia, el ramo que sea. De hecho te lo vas a aceptar como lo pasa. Pero es sper
buenocuandotnotequedassloconloquetedicen,estopasyfueasyestoyesto,
sino qu opinan respecto a esto, qu les parece esta postura y esta otra. Igual es
mtodosperbuenoqueyocreoqueelhechodeaprenderlahistoriaaseslomismo
que para la poltica. Yo creo que al estudiar historia, t empiezas a entender ms
poltica,porqueahestcomounodelosgrandespilaresquetienelapoltica,queest
enlahistoria.Yporeso,yocreoqueunametodologabuenadeaprenderla,seraalgo
ms didctico, como ms debate, foros, no s, cosas ms entretenidas donde a ti te
intereseparticipar,dondeteintereseescuchardeotraopininyteinteresedarlatuya.
Porqueesonotevaaimpedirformartetupostura,yvasapodeasimilarotra.Peroas,
quederepentetelapasantandegolpe,tanrpido,aprenderteesteantecedente,esta
causa, esta consecuencia. Y t aprendes, eres como una maquinita, vas recibiendo
todo,vasinteriorizandoytevaquedando[]G.D.N3,34.
218
Si se entrega Formacin Poltica, aunque muchos no lo crean, s se entrega y se

entrega la base. Porque en cierta parte del curso, que es creo que en tercero medio,
cuando se ve la parte histrica de la cuestin social hacia a delante, ah muestran el
surgimientodetodoslospartidospolticos,ymuestranlassituacionesenlaquenacen
cada uno de los partidos. Por lo menos a m me toc dos o tres clases de ideologa
poltica. Yo encuentro que eso es muy mnimo. Encuentro que la mayor parte de la
polticanoseaprendeporquetedigan,s,estoshicierontalcosa,sinoqueseaprende
alreaccionarfrentealoquecadapersonahacefrenteaunhecho.Osea,sianalizamos
lahistoriayverquhizo,porejemplo,enesetiempolosgruposmsderechistasfrente
alproblemadelacuestinsocial,eseyaesunanlisisqueteproduceunaFormacin
Poltica,msqueelprofesorquetedices,tienesqueserdetalytalforma,pensarde
talytalforma,esonoteafectaG.D.N3,69.
Si bien es posible inferir del discurso una cierta valoracin por los contenidos
conceptuales relacionados con la Formacin Poltica que transmitira el sector de
Historia, en la medida que desde ah se proporcionaran elementos necesarios para
comprender la evolucin y caractersticas de los sistemas polticos, las y los estudiantes
nuevamente manifiestan la necesidad de que el aprendizaje poltico no se efecte a
travs de una transmisin unilateral de contenidos conceptuales establecidos
arbitrariamente, sino que ste debe ser esencialmente procedimental y actitudinal. As,
nuevamente en el discurso de los y las estudiantes se manifiesta la necesidad de que la
Formacin Poltica se constituya a travs del ejercicio reflexivo autnomo y de la
discusin colectiva abierta.
A eso tambin era lo que yo iba. Porque el hecho va a ser concreto hasta cierta
medida.Pasas,vaaserasynadievaadecirtequenofueas,hastaciertopunto,
hasta que entran las opiniones, por qu estuvo bien o mal, etc. Pero va a haber un
hecho que va a ser siempre as. La idea es que se pueda compartir, se puedan hacer
grupos. Los grupos que apoyen esto, los que no, los que piensen as o de esta otra
manera, etc. Pero que uno pueda agarrar diversas posturas, no solamente quedarse
conalgomecnico,sinoalgoquetehagareflexionarms,pensarms,noalgoasde
queestofueasylisto,algoquetehagareflexionarms.Porquedeverdadqueahuno
se da el tiempo de entender un poco ms la poltica, todo lo que es la historia, el
mbito ms social, lo econmico, pero tiene que haber una motivacin para que los
estudiantespuedandecirya,hagmoslo.Entonces,seraunasperbuenamedidaeso.
PorquedehechohayprofesoresquesonfomesparaensearlamateriaG.D.N3,41.
219
Resulta interesante por lo dems, advertir cmo los jvenes estudiantes han significado
la Formacin Poltica, que propiciara el sistema educativo municipal en su conjunto,
bajo la intencionalidad de producir una suerte de ignorancia poltica en ellos, mediante
la cual se favorecera la perpetuacin de una masa ignorante que vendra a reforzar la
reproduccin de una sociedad estratificada y desigual.
De este modo, la Formacin Poltica predominante en la Institucin Escolar municipal,
es percibida ms bien como una dimensin limitante de la formacin humana integral
de los estudiantes. Donde, esta suerte de privacin de la Formacin Poltica en la
multidimensionalidad del espacio escolar, es asociada por los jvenes como una
herencia del pasado gobierno militar al actual Sistema Educacional.
Yqutipodeciudadanoodepolticoestaraformandoelcolegio?G.D.N3,72.
Genteignorante...G.D.N3,73.Yodeverdadcreoqueloscolegios,enelfondo,la
sociedad en general est apuntando a crear gente ignorante. Lo mismo pasa con los
libros,porqutienenun19%deimpuesto?esacosadeverdadesestrafalario,yeso
enelfondoesparaquetunosigasleyendoG.D.N3,75.Limitanalaspersonas
G.D.N3,76.
Enelfondoeselitista,porquelaliteeslamayora,conservadora.Sinosotrossomos
uncrculoG.D.N3,77.
Eseesuntipodeformacinqueseinstaurenladictadura,queescomoprivaralas
personas de la formacin. Y es por el mismo caso que la derecha est tratando de
reducirlashorasdehistoriaycienciassociales.Escomoelmismoanlisisquesepuede
hacer.Laderecha,enestepas,sebeneficiadelasmasasignorantesyporeso,aellos
lesconvienequehayamasasignorantesG.D.N3,78.
Dentro de esta percepcin del Sistema Educacional Chileno como promotor

fundamental en la produccin de una ciudadana ignorante e incapacitada respecto a la
esfera de la experiencia poltica, es posible leer en el discurso de los estudiantes una
interpretacin negativa de las polticas educativas curriculares actuales que proponen
una considerable reduccin de horas en el sector de aprendizaje de Historia y Ciencias
Sociales. Dado que tal innovacin curricular es interpretada simplemente como un
mecanismo ms en la produccin de ciudadanos ignorantes, y por tanto, limitados a
realizar algn tipo de transformacin en el orden social instituido.
220
Engeneral,laizquierdatambinhacelomismo.Nohayningunadiferencia,porquela
izquierda tambin encuentro, que igual que la derecha tambin se aprovecha de las
masas ignorantes. Y para qu estamos con cosas, en los 20 aos que estuvo la
Concertacin, no hicieron nada para cambar la educacin en Chile, o hicieron muy
poco. Ahora estn dejando la embarrada los de derecha, para qu estamos con
cuestiones.Quitarhorasdehistoriaesunacuestinterrible,yoloencuentroinsanoe
imbcil, o sea es una locura. [] Entonces no, cmo puede ser. Antes la prueba de
historia de Chile, antes de que fuera la PSU, era obligatoria y esa la hicieron
desaparecer.Entonces,dequinfuelaculpadequesacaranlapruebadeChile,dela
derechaodelaizquierda,delaizquierda.SacarlapruebadehistoriadeChile,dequ
sirve? para hacer ms ignorante a las masas. Porque si la prueba era obligatoria, la
masastenaqueestudiarparapoderquedarenlauniversidad,porqueeraobligatoria
lapruebadehistoria.Entonces,lasdospartesestncontribuyendoalomismo,ahacer
alasmasasignorantesparaadquirirelpoderG.D.N3,80.
Igualmente, es preciso dar cuenta de que bajo el significado que los jvenes estudiantes
de Establecimiento Municipales articularan en relacin a su Formacin Poltica, yacera
una interpretacin de la escuela como una institucin que se resistira ms all de las
directrices que establecen las polticas educativas en funcin de la promocin de la
Formacin Ciudadana democrtica- a formar polticamente a sus estudiantes. Esta
resistencia, en la visin de las y los estudiantes, respondera a un temor de la escuela
ante las implicancias que pudiera tener la formacin de estudiantes conscientes de su
poder de intervencin y transformacin institucional en la estructura jerrquica y
autoritaria de la institucionalidad escolar. As, la anulacin de la Formacin Poltica por
parte de la escuela, es interpretada como una respuesta defensiva de la institucionalidad
escolar ante el peligro que la participacin poltica estudiantil disensual involucrara.
Serapeligrosoparaellos.Laverdadesqueyocreoquetienenmuchomiedoyporeso
lomismo,quenoformanpolticamentealosalumnos,porquetienenmiedoG.D.N3,
122.
Yporqulaescuelatendresemiedo?G.D.N3,125.Porlomismoquehablaba
lG.D.N3,126.
Porquepuedentomardemasiadopoderdentrodelalumnadoypuedenprovocarcosas
comolasquehablabal...G.D.N3,127.
221
Que formen gente ms abierta de mente, gente que puede pensar ms, que puede
razonarms,quepuedeimpulsarms.Noesrevolucinlapalabra...pero,sacarms
proyectos,llevarmsreformasdentrodelestablecimiento,queapoyenmovilizaciones
que son a nivel nacional y que tienen que ver con temas contingentes que estn
pasando,comoeducacin.Yqueesopasageneralmentetodoslosaos,esalgoquese
veonoseve,perosiempreesteltemaah.OestmansitoosangreyexplotaG.D.
N3,128.
De este modo, la escuela, temerosa de perder el poder y el control sobre los estudiantes,
es representada por stos en su total rechazo a formar a personas con la capacidad
poltica de reflexionar racionalmente sobre sus condiciones de existencia social, de crear
proyectos colectivos en torno a sus demandas sociales, as como de organizarse en pos
de la consecucin de stas.
Yo creo que la sed de poder es algo inherente al ser humano. Entonces los cargos
directivostienenmiedoaperdersuscargosdirectivos,porqueelalumnadoyalohizo
enelcolegio.Yesteao,queranvolveratomarfuerzaselmovimientosecundario.Y
ya,micolegioseorganizyselotomaron.Resultaquepillaronauntipo,yloecharon,
y al final se movi todo el alumnado y le fueron a parar los carros al director. Y el
directordijoah,secreyeronlabroma...porquedeverdadtienenmiedo,quierenseguir
en sus cargos, quieren seguir en sus puestos. Adems, ser director de un colegio
emblemticoouncolegiodeprestigio,esuntrampolnmuchasvecesG.D.N3,129.
El tema poltico no se permite, se persigue y se ficha a los estudiantes que piensan
polticamenteoqueformanpartedemovimientosoreclamanE.N3,81.
S, porque empez cuando yo estaba en primero, mengu en segundo y revivi un
poco en tercero, entonces yo lo viv todo, desde el principio a fin. Obviamente el
predominio del movimiento era de la izquierda, eso es sper obvio y todos lo saben.
Muypocoscolegiosapoyaronasusalumnos.Enelcolegionoseapoyaban,porque,ya
seadederechaodeizquierda,almenosenesecolegioeltemapolticonosepermita,
se persegua igual que a los nios, como que los fichaban, a los nios que pensaban
polticamente o formaban parte de un movimiento poltico o algo as, los fichaban
comonioproblema,porqueeraelnioquereclamabacontraelsistemaperfecto,se
entiendeE.N3,82.
222
5.2.3.2.2.
FORMACIN
PROMOCIN DE LA
AISLAMIENTO SOCIAL.
POLTICA
INTENCIONADA
HACIA
LA
INDIVIDUALIDAD, COMPETITIVIDAD Y
Adems de un fomento de la ignorancia e incapacidad poltica hacia los

estudiantes por parte de la Institucin Escolar , es posible entrever tambin en los
discursos analizados, que la promocin del individualismo y la competitividad afloran
como valores cardinales en la Formacin Poltica percibida por los jvenes en el espacio
escolar.
Por una parte, los estudiantes sienten que en la formacin educativa que recibiran en su
experiencia escolar, se exacerbara el individualismo y la competitividad entre
estudiantes. As, bajo la imperatividad del individualismo y la competitividad,
quedaran marginados de la Formacin Poltica escolar aquellos valores democrticos
fundamentales relacionados con el respeto activo, solidaridad y conciencia de alteridad.
[] qu personas est formando el colegio, en Chile? Qu personas, que

ciudadanosestformandoelcolegio?G.D.N3,91.
GentemuycompetitivaG.D.N3,92.
Muy,muy,competitivaG.D.N3,93.
YmecnicaG.D.N3,94.
Individualistaymecnica.Osea,yoentralcolegioydesde7bsicomedijeronque
tena que ser el mejor, y yo tengo compaeros que eso les qued grabado y hasta el
ltimodaquisieronserlosmejores,sinimportarsipasabanallevaraldeallado.Yo
tenacompaerosquesitlespedasqueteenseabanalgo,tedecanya,despus.Y
al final, te dabas cuenta que no te enseaban, porque vean en ti una competencia.
Entoncesyocreoquelacooperacinentrepares,enelcolegionoseestdando.Yno
seestdandounabuenaformacinvalrica,sinoqueseestenseandoapisotearal
deallado,porsermejor,porllegararriba.Yyocreoquehayquellegararriba,perohay
quellegarmirandoaldealladoyayudandoaparasealtipoquevenaallado,siaslo
necesitayastelopideG.D.N3,95.
Bueno, la formacin que hay hoy en da en la escuela, corresponde al modelo
neoliberal, que es del que surge este... desde que EEUU asume el control monoplico
del mundo, tratando de instaurar su ideologa. Porque si comparamos la educacin
223
chilena, por ejemplo, con la de Cuba, son muy grandes las diferencias. Haciendo las
crticasquelepodamoshaceraCuba,laeducacinenCubaes,deverdad,muybuena
G.D.N3,96.
Es as, que los estudiantes no asociaran la Formacin Poltica recibida en la escuela con
una formacin particularmente democrtica, sino ms bien la relacionaran directamente
con los valores propios de la sociedad neoliberal. De ah que se asoma una tensin
conflictiva entre lo que se percibe como el ideal de societal democrtico y el anti-ideal
democrtico que representara la sociedad neoliberal.
Asimismo, el individualismo y la competitividad promovidos desde el espacio escolar,

produciran un replegamiento de las personas hacia su espacio privado, lo que
implicara finalmente una reduccin del espacio pblico en comn y un consecuente
aislamiento social.
Esta primaca del individualismo, competitividad y aislamiento social en la experiencia

escolar, sera gobernada, a su vez, por una lgica educativa instrumental, que pondra
todos los esfuerzos educativos en el foco del rendimiento escolar, en desmedro de una
formacin integral de los jvenes estudiantes. Luego, es interesante destacar cmo la
instalacin de esta lgica instrumental en el sistema educacional municipal, es asociada
tambin por los y las estudiantes, como una de las causas de la imposibilidad de
desarrollar relaciones sociales y organizaciones estudiantiles que logren proyectarse en
torno a demandas colectivas que busquen el bien comn.
S,yahvolvemosunpocoalaformadeserqueestncreandoenloscolegios.Deeste
individualismo exacerbado y esta competitividad, lo nico que hace es aislarnos y
aislaron como personas y tambin como colegio, y eso dificulta mucho ms la
organizacin a nivel nacional de los estudiantes. O sea, si un alumno tiene que estar
preocupadoderendiryrendiryrendir,yserunamquinaquesaquetodoslosmejores
promediosylasmejoresnotas,qurelacionespersonalessepuedeesperarquetenga
con personas de otros liceos, que se preocupe de las siguientes generaciones, que
sientacomosuyoproblemasquesonmuchomsgrande.Osea,escasiimposiblecon
lamentalidadqueseesthaciendoquenazcadelaspersonasG.D.N3,147.
Desde esta captacin de la Formacin Poltica en la Institucin Escolar, es posible

desprender, al mismo tiempo, las caractersticas esperadas que emergeran en torno a
224
sta. Para los jvenes, la Formacin Poltica esperada se relaciona directamente con un
ideal de ciudadano fundamentalmente crtico, con capacidad dialgica y argumentativa,
y que no se termine por conformar fcilmente ante las condiciones instituidas.
[] Yo creo que no hay que caer en el conformismo. Yo creo que se deben formar
personascrticas,capacesdefundamentarunaopininycapacesdesostenerla.Ycreo
que las formas de llegar a eso, es por ejemplo fomentando las academias, en mi
colegiosedamuchoeso,lasacademiasdecienciassociales,deletrasycreoquehay
que levantarlas para que los alumnos tengan sus intereses claros. Y lo otro que
hablbamosrecinespromoverladiscusin[]G.D.N3,150.
Para llevar a cabo esta Formacin Poltica ideal, los estudiantes consideran que la
escuela debera promover el inters poltico y la capacidad crtica a travs de la
apertura de espacios plurales de discusin que signifiquen un aprendizaje poltico
colectivo en todas las dimensiones de la experiencia escolar. Aprendizaje que
ciertamente potenciara el desarrollo de la persona y no solamente del individuo.
Yo tambin, te robo las palabras de la boca en verdad, yo quera decir algo sper
parecido. Y sumndole a lo que deca l, es que se hagan instancias que tambin
fomenten como ese carcter crtico que sera como el fin, el ideal yo creo que ms
prximo de lo que estuvimos hablando, yo creo que para que mejore esto es eso. Es
ampliandolosmediosparapoderhacerlo.Divulgandoymotivandoalalumnadoaque
eso se haga. De qu forma, abriendo esos centros, abriendo foros de discusin,
abriendoinstanciasdondesepuedageneraralgntipodeinformacin,dondenosolo
seaunstandinformativo,sinodondelosniosvayanconeseinters,elalumnovaya
con ese inters, de yo vengo a aprender del otro, vengo a preguntar porque tenga
dudas,vengoaaclararestasituacin,vengoaopinardeltema.Temasdondesedeel
espacioparaqueseaelpluralismodelquesehablabaenunprincipioyquesedade
repenteenbastantescolegios.Peroquesecreelainstancia,quetedenlaoportunidad
deteneresasinstancias.Ytalvezenunprincipiovaaserdifcildelograr,perosepuede
si los que realmente quieren hacerlo, los cabecillas empiezan formando, empiezan
agarrandoagenteyllevandoalagente,empiezanhablandocongente.Si,deverdad,
yocreoqueunadelascosasmsimportantesesqueelserhumanosiemprevaaser
influenciableyvaadependerdeesasinfluenciaselcmounoquieradespusmirarlo
quetieneG.D.N3,151.
Finalmente, las y los estudiantes postulan la necesidad de fortalecer la conformacin de

un nosotros desde la Formacin Poltica escolar, a travs de la valoracin de la
225
convivencia colectiva, la cual debera tener como premisa fundamental la empata social
y el respeto activo por la alteridad. Todo esto, en vistas de formar personas conscientes
de su dimensin social colectiva, que sean capaces de proyectar reales transformaciones
sociales ante los problemas colectivos.
Yo creo que tambin, aparte de todo lo que han dicho, y sobre todo de personas
crticas, es importante ensearles a las personas que son personas y no seres
individuales,quevivenenunasociedadyquealladotienenaotrapersonaquetiene
los mismos deberes y derechos que t. Porque muchas veces por la competitividad
pasasallevaraldeallado,yesimportantedarsecuentadequeelotrovalelomismo
quetuG.D.N3,154.
Yocreoquemsqueensearnosaserpersonascrticas,deberanensearnosacrecer
en conjunto, a crecer en sociedad. No solamente a criticar si eso est malo, sino que
proponer soluciones que trataran de dejarnos contentos todos. Est bien generar
debate,perosolucionenloimportanteenestemomento,solucionenlosproblemasque
hay,notantacrticaG.D.N3,155.
[] Y bueno, que entiendan que ellos no son solos, que son como una sociedad en
conjuntoyquetienequeavanzardemaneraconjunta.Yyocreoqueunserhumanoes
muchomspersona,silopodemosllamaras,cuandoentiendeypuedehacersuyoel
dolordeotrapersonaolossentimientosdeotrapersona,laempata,yesoloayudaa
crecercomopersonaG.D.N3,156.
226

ESCOLAR.
En coherencia con la anulacin por parte de la escuela de una Formacin Poltica

consistente con los ideales y valores democrticos fundamentales, los y las estudiantes
perciben que su participacin en el espacio escolar se encontrara totalmente restringida
desde las estipulaciones de la autoridad escolar, as como desde las limitaciones que
presentaran los distintos reglamentos de la institucin.
Donde por cierto, esta significacin del espacio escolar como una esfera clausurada para
la participacin estudiantil -que no se encuentre alineada con las lgicas estipuladas
arbitrariamente por la Institucin Escolar - es interpretada por los jvenes como un
sntoma del temor que arraigara para las autoridades una verdadera apropiacin de los
espacios escolares por parte del estudiantado cohesionado en pos de un proyecto
colectivo.
Yo creo que los cargos directivos le tienen mucho miedo a que se organice el
alumnado, porque el alumnado bien cohesionado y con buenos lderes es capaz de
mucho. Nosotros, nuestro colegio, hace dos aos tuvimos una revolucin interna y el
alumnadopidiqueseexpulsaranatodosloscargosdirectivos.Yeraunacuestinque
se movilizaban todos los alumnos a orientacin y gritaban. Entonces se movi tanto
que al final cortaron la cabeza. Se fue el rector y se quedaron la orientadora y se
quedaronlosinspectoresgenerales,perollegunrectornuevo.Yesoyahablamucho,
ya dice mucho de las capacidades que tiene un alumnado bien cohesionado y bien
organizadoG.D.N3,119.
De esta manera, el Centro de Alumnos sera la nica instancia de participacin poltica

estudiantil que los y las estudiantes captaran como posible dentro de escuela. En efecto,
persiste la idea de que el colegio, a raz de este temor al poder potencial que involucra la
accin poltica estudiantil, anulara totalmente toda posibilidad de organizaciones
polticas estudiantiles dentro del espacio escolar.
227
Pero el colegio les promueve organizaciones polticas, que ustedes se organicen?

G.D.N3,115.
No,dehecholostratandeeliminarG.D.N3,116.
Si,lostratandeeliminarG.D.N3,117.
ltimamente, es importante destacar que en los discursos de los estudiantes no slo se

evidencia un intento de restriccin total de la organizacin y consecuente participacin
poltica estudiantil por parte de la escuela. Sino adems, aflorara la idea de que la
Institucin Escolar perseguira activamente todo intento de organizacin estudiantil.
Y, en medio de esta persecucin, la Institucin Escolar efectuara una tipificacin de
aquellos estudiantes interesados en promover la organizacin poltica como nios
problema
Entoncesyonuncaviorganizacinpolticadentrodelcolegio,porqueseperseguao
seaseveacomounnioproblema,queandabamolestando,queandabaalterandolas
masasytodoesoE.N2,88.
228

Como ya lo afirmamos en el apartado anterior, en los Establecimientos

Municipales, el Centro de Alumnos es captado como la nica instancia de participacin
poltica propiciada desde la institucionalidad escolar. Sin embargo, a esta captacin,
subyace tambin un juicio negativo, ya que sera percibido como una organizacin
estudiantil que resultara totalmente susceptible de manipulacin por parte de las
autoridades del colegio.
As, el Centro de Alumnos no se percibira como una organizacin autnoma que
responda a los intereses y demandas estudiantiles, sino que, regido bajo una total
heteronoma, slo vendra a replicar el modelo de participacin restrictivo que sostiene
la Institucin Escolar. Situacin que conlleva finalmente, a que los y las estudiantes
pierdan inters y deslegitimen esta organizacin como una esfera vlida de participacin
estudiantil.
AnuestrocolegiopasaqueelCentrodeAlumnosesunacompletamentira.Eslanica
instanciacomopolticayesunamentira,estnlasmismaspersonashace1500aosy
eslanicalistaquesepostula,porquenadiemssepostulaporquesabenquenovan
aganar.Yeldirectorvaamicurso,ydice,haganunalistaparaperder,yslolahacen
paraafuera.Enserio.EscomotodounamentiraG.D.N3,123.
A lo largo de su experiencia escolar, los jvenes han sido testigos de la falta de

renovacin de los actores que encabezan los Centros de Alumnos, repitindose los
mismos estudiantes ao tras ao. Adems, sostienen que los procesos eleccionarios para
decidir su opcin de representatividad dentro de esta organizacin estn caracterizados
por la falta de una diversidad de opciones antes las cuales escoger. Se suma a todo esto,
el hecho de que perciben una cierta alianza entre los candidatos y las autoridades del
colegio.
Todo lo anterior en su conjunto, impulsara la significacin del Centro de Alumnos
como una organizacin estudiantil que las autoridades escolares utilizaran en funcin
229
de recrear una suerte de simulacro democrtico al interior de la Institucin Escolar, a

travs del cual, se reproducira ficticiamente el juego democrtico eleccionario. Todas
estas interpretaciones en torno al Centro de Alumnos, terminaran por provocar una
desilusin y desinters por la participacin estudiantil en esta organizacin.
Yocreoquessedanlasoportunidades,peronoseaprovechan.Elmismotemadelos
CAA,yoelotrodaestabaleyendolaslistasquevanaCAAdemicolegioytodasdicen
losmismoquetodoslosaosysonlasmismascarasdesiempreylasmismascarasque
nohacennadaylasmismascarasqueestnenelCAAparaperderclaseseirseafumar
alasaladelCAA.Entonces,yocreoquealfinalvolvemosalomismo,lapolticaenlos
colegiosyasedesvirtuporesomismo,porquelaparticipacinlosdesilusiona,porque
entrelosmismosalumnossedesilusionan,porquenoexisteosexiste,perocadavez
sonmenoslosbuenoslderes.YesoG.D.N3,112.
Finalmente, el Centro de Alumnos se elevara como una organizacin estudiantil que

vendra a replicar la lgica policial de la escuela, ya que su sumisin ante las
restricciones impuestas por la autoridad escolar, sumada a su falta de integracin de la
diversidad, slo propiciara una participacin estudiantil totalmente restringida. De este
modo, el Centro de Alumnos se constituira como otro dispositivo de control del disenso
y marginacin de la posible manifestacin de la diferencia hacia el orden escolar
instituido.
Es como generacional lo de mi colegio. Por ejemplo, en mi colegio el CAA de mi
generacinfueelquetuvomsprestigiodentrodelcolegio,pordecirloas.Eldeeste
ao como que perdi motivacin y como que los absorbieron las autoridades del
colegio,osea,acatabantodo.Ellosdecan,queremoshacerelfestivaldeprimavera,y
lesdijeronqueno,ynohicieronnada.Sequedaronconelnoynohicieronnada,pero
esporiniciativadeellos,porquesonmuysumisosG.D.N3,144.
230

DE
2006
COMO
HITO
DE
En los discursos de los estudiantes en relacin a la importancia que habra tenido

el Movimiento Estudiantil Secundario iniciado en 2006, persiste una visin compartida
en relacin a que ste efectivamente habra marcado un hito en el escenario nacional, en
la medida que logr visibilizar e instalar el tema educacional en el espacio pblico como
una plataforma de conflicto social. Adems, este movimiento estudiantil habra logrado
revitalizar los procesos de discusin y reflexin conjunta entre los distintos actores
sociales. En tal sentido, representara un importante hito de participacin poltica
estudiantil ms all de los muros de la escuela.
Yo creo que la revolucin de los pinginos si fue un hito en Chile. De hecho, hay
autoresquehablandelarevolucindelospinginoscomoelfindelposmodernismoen
Chile,cachay.Ya,quecreoquemsqueloconcretoylotangible,larevolucindelos
pinginos s puso el tema de la educacin sobre la mesa. Y yo creo que eso ya es un
avance.Quethablescontuscompaerosydiscutasdeunaleyorgnicaohablescon
tusprofesores,paramisiesunhito,smarcaunhechoimportanteG.D.N3,136.
La llamada Revolucin Pingina es significada por los jvenes estudiantes como una
oportunidad enriquecedora de participacin poltica, ya que a travs de sta, se
favorecieron procesos de concientizacin social en relacin a las demandas ciudadanas
en torno al problema de la calidad del Sistema Educacional Chileno en su conjunto. En
tal sentido, este proceso poltico de movilizacin estudiantil represent una plataforma
para que los estudiantes pudiesen emerger como actores polticos pensantessuperando
la pasividad propia de los espectadores-. As, este proceso de movilizacin es
significado como una oportunidad de experimentacin poltica autnoma privilegiada
para idear propuestas, y tambin ponerlas a prueba.
Spues,fueunaoportunidad.Obviamenteyahabapolitizacinytodoeso,perolos
alumnos tenan los medios para salir del dogma poltico si es que exista. Yo veo la
revolucinpinginacomounmomentoclavequedemostrquehubounainstanciaen
la que se vio posible que los alumnos, los estudiantes, los cabros chicos para los
profesores, pudiesen ser librepensadores, pensar libremente, decir lo que queran y
probarquefuncionaba,entoncesesainstanciaerabuenaE.N3,132.
231
Sin embargo, en el discurso de los jvenes, es posible leer una suerte de tensin entre la
importancia que le atribuiran al Movimiento Estudiantil Secundario de 2006 los
estudiantes pertenecientes a Liceos Municipales Tradicionales, tipificados como
Emblemticos, y la importancia que le daran los estudiantes pertenecientes a los otros
Liceos Municipales tipificados como no emblemticos.
Los jvenes pertenecientes a Liceos Municipales Emblemticos habran experimentado
este movimiento desde una condicin de actores protagnicos, por lo tanto, para ellos
habra marcado profundamente sus biografas, determinando esencialmente su proceso
de subjetivacin poltica. Por cierto, para estos estudiantes, la denominada Revolucin
de los Pinginos tendra un carcter paradigmtico en lo que a participacin poltica
estudiantil concierne, pues no slo habra puesto sobre la mesa de discusin pblica el
tema de la Educacin como prioridad, sino que adems habra implicado una gran
experiencia de aprendizaje poltico. En relacin a este aprendizaje poltico, destacan
principalmente la experiencia del sistema de asambleas, la generacin de lazos entre
estudiantes de distintas realidades sociales, el despertar generalizado de un inters por
informarse autnomamente y la experiencia de apropiarse de los espacios escolares sin
restriccin de la autoridad.
[]PerosevioyseescuchdelmovimientodeAricayParinacotahastayocreoque
Aysn...Paramtambinfuealgosperimportante,fueunhito.Eneseentoncesyoiba
enprimeromediocuandofuelarevolucinyyoahrecinfuecomounpaso,comoun
inicio de vida para investigar lo que estaba pasando, porque yo me acuerdo que
empezaron a llegar como minis asambleas a las salas de clases, con folletos, hacan
comoinformativosdequesloquesequeratransformar,cmoeraesohace10aos
atrs.Sehicieronhartascharlasantesdequeempezaranlastomas,lomspower,se
hicieroncharlasenmicolegio.Sino,nonosdejabanhacercharlasennuestroscolegios.
EnelLiceo1sedecacharlaytodaslasprofesorasayno,lasinspectorasno,revolucin
caos y se suspenda la charla. Y nos organizbamos en los pastos y hasta en el
gimnasio,ibanniashastadelatardequesonmschicas,7,8.Igualramoshartas
enunprincipio.Ydeahmeacuerdoqueestabaspermotivadoelalumnadoymiliceo
en ese momento por lo que estaba pasando en ese momento, mucho. De hecho
llegaban con informacin del Nacional, del Aplicacin, del Lastarreas de qu estaban
haciendo los cabros, cmo se queran movilizar, etc. Y fue algo que a m me ayud
caleta.Dehecho,yoparticipenlatoma,enlastomasquesehicieronenelliceoyofui,
hiceguardia,todoelshowyfuiaayudaralatomadelNacionaltambinG.D.N3,
138.
232
No obstante, la visin de los estudiantes de Liceos Municipales no emblemticos y la

de los estudiantes que en aquel entonces estaban en regiones aparece como
parametralmente distinta, por cuanto ellos sienten que su rol fue ms de espectadores de
este proceso de movilizacin estudiantil. Verdaderamente, pareciese que en tales Liceos
este Movimiento Estudiantil no habra devenido realmente como una instancia de
desarrollo poltico para los estudiantes en cuestin, ya sea porque no se sentan
pertenecientes a ste, ya porque no sentan una representacin efectiva de sus intereses.
Enrealidad,enmicolegiocomoquenosesinti.Selotomaronporqueseloibana
veniratomarcolegiosexternos.Ydespus,comoestbamosalladodelacomisara,
loscarabinerosnosdijeron.Pero...G.D.N3,132.
YocreoquemsqueunhitoparaChile,fueunhitoparalascapitalesimportantesde
Chile. A m justo ese ao me toc que estaba en Rancagua y no pas nada. As,
realmentenadiesetomnada,setomaronunpuroliceoyselotomaronporqueerael
Liceo de los ms desordenados, y lo nico que queran era no tener clases y estar
drogndoseadentrotodosjuntos.Dehecho,despus,lacuestinparecamaternidad,
estaban todas embarazadas. Fue lo nico. Tena amigos de Talca y tampoco se
tomaronnada,nopasnada,fuecomoenlugaresespecficosG.D.N3,137.
Yo encuentro que, bueno, parte de lo que iba a decir antes tambin, que si bien el
movimiento fue fuerte y organizado, muchas veces Santiago fue Chile. Porque yo
estabaenregin,nosorganizamos,hicimoscoordinadoras,peronotenamosninguna
representatividad, si bien ramos muchos alumnos, no tenamos ninguna
representatividadconloquedecanlosvocerosacenSantiagoG.D.N3,142.
Con todo, ms all de las distintas perspectivas que entran en tensin al momento de
significar el carcter de su participacin en este Movimiento Estudiantil, en general el
discurso termina confluyendo en la percepcin de que ste proceso de movilizacin
result ser una importante plataforma para el aprendizaje poltico de los estudiantes que
participaron de l. Puesto que la experiencia de las distintas alternativas de movilizacin
colectiva que se generaron, as como el sistema de participacin directa y el despertar
del inters poltico habran dejado huella significativa en su forma de entender y hacer
poltica.
Yocreoquedependecaletadecmounolohayavivido.Porqueammesirvipara
entenderloquecuestaunamovilizacin,loquecuestaorganizar,estardentro,hacerse
participe.Comoverloqueesuna,entrecomillas,revolucin,unpocomsampliaenel
mbito ms nacional. A m me sirvi para ver cmo funcionaban ms de dentro las
233
cosas.Lasasambleasalasqueiba,igualparticipharto,porquenofuecomoqueno
pesqu lo que estaba pasando. Yo me inform harto y fui a hartos liceos. Fui a
asambleasdelinstituto,delAplica.Enmiliceotambinsalhartoatodaslasmarchas
quesehicieron,compartircongentedeotroscolegiosynosolodelosemblemticos,
deloscolegiosquesesumarontambin.Entoncesyocomoquevivsperdeadentrolo
que es estar ah, estar pendiente todo el da, tener que estar yendo a las reuniones,
estar pendiente de lo que pasaba, de las ltimas noticias, qu pas, que dijo el
ministro, que no, que desaprobaron la junta. Era una cuestin que todo el rato tena
queestarinformadaG.D.N3,144.
Pero en esta tensin que se produce en relacin a la evaluacin final de este Movimiento
Estudiantil, tambin se deja ver una estela de desesperanza, en la medida que la
demanda de una transformacin estructural al Sistema Educacional Chileno no habra
tenido efectividad concreta en el mbito legislativo.
[]Delarevolucinpingina,cuntasreformasrealessacaron,muypocas.Ysibien
todosdijeronydieronlosmediosdiscursosydequelascosasibanacambiarytodo,no
tuvieronunarealrepercusinG.D.N3,142.
Nocambinada...G.D.N3,143.
[]Entoncessientoqueloquesepeda,fuealgoenciertamedida,algoenvano.Osea,
nosienvano,peroalgoquenosacmuchofruto,quenosevioenlaprctica,nosevio
enloconcreto.Enloquenosotrosvivimosahora,noseveesoG.D.N3,144.
Pese a que los jvenes consideran que este movimiento no habra conseguido
reformulaciones concretas en relacin a sus demandas hacia el Sistema Educacional, s
rescatan la importancia simblica de ste, en la medida que su existencia implicara la
posibilidad siempre presente de que en un futuro vuelva a brotar un movimiento
estudiantil de tal envergadura.
Ningunaconsecuencia.Lonicoquesacbuenofuequeeraposiblequeexistieseun
movimiento as y que a lo mejor podra existir de nuevo, pero en lo que es
funcionamientoenloquelogramos,talcosanoselogrnadaE.N2,96.
234
6. CONCLUSIONES.
Noestoyenelpoder
estoyenelparadero
noestoyenelpoder
estoyenlamicro
noestoyenelpoder
estoyenunacoladeChilectra
noestoyenelpoder
estoyenunasaladeespera
noestoyenelpoder
estoysubiendoaunamicro
noestoyenelpoder
estoybajandodeunamicro
noestoyenelpoder
estoyhaciendocola
noestoyenelpoder
estoyenunafuentedesoda
tomndomeunamalta
noestoyenelpoder
comindomeuncompleto
noestoyenelpoder
viendoelfestivaldelauna
enuntelevisorMotorola.
(Noestoyenelpoder.ClaudioBertoni)
235
6.1. INDICACIN PREVIA.
Puesto que la presente investigacin se constituy en torno a dos esferas de

indagacin primordiales, este apartado ser consecuentemente organizado en dos
secciones. La primera, consistente en sistematizar los hallazgos relativos a las
caractersticas de la subjetividad poltica que, segn el discurso de los y las estudiantes
involucrados en el presente estudio, se estara propiciando desde la experiencia situada
en la Institucin Escolar. La segunda, estar volcada a la sistematizacin de las
configuraciones que las Polticas Educativas curriculares, concernientes a la promocin
de la Formacin Ciudadana, habran adoptado en su traduccin escolar, todo esto segn
la ptica significativa de los y las estudiantes participantes de este estudio.
236
6.2. FORMACIN POLTICA Y PRODUCCIN

POLTICA DESDE LA INSTITUCIN ESCOLAR.
DE
SUBJETIVIDAD
La premisa de la cual germina esta investigacin establece la subjetividad como

una construccin esencialmente poltica, ya que sta constituira una zona en disputa,
sobre la cual diversas fuentes de produccin de significados presentes en el espacio
social, pretenden tener soberana. De ah, que la Institucin Escolar irrumpira como un
espacio fundamental de introyeccin de poder a travs de la fuerza que arraiga en s la
experiencia escolar en la configuracin de las disposiciones subjetivas de los Sujetos
Estudiantes.
Es as, que nos importa dejar muy en claro que, ms all de la relacin que esta
investigacin haya establecido con las estipulaciones de las Polticas Educativas en
torno a la Formacin Ciudadana que se pretende fomentar desde el proceso educativo,
lo que nos interesaba indagar, primordialmente, era en aquel carcter fundamentalmente
poltico que comportan los procesos de subjetivacin que se daran en el campo
educacional.
Consiguientemente, la presuncin de una prdida de poder por parte de la escuela en lo

que concierne a la transmisin de significados dentro del espacio social, no debilitara
de ningn modo nuestra premisa de la Institucin Escolar como un campo social
fundamental en la impresin de poder de los procesos de subjetivacin de los y las
estudiantes.
De tal modo, y siempre bajo el entendido de que la subjetividad
respondera a la determinacin y posicin que el individuo tendra en el orden social, a

raz del anlisis de los discursos de los y las estudiantes, podramos reafirmar que la
escuela sigue teniendo un rol preponderante en relacin a la produccin de procesos de
subjetivacin, ya que a travs de la experiencia escolar se sujetara tambin a los y las
estudiantes a visualizar su posicin y participacin en el orden del poder.
A partir del proceso investigativo enfocado en la produccin e interpretacin de los

discursos de los y las estudiantes en torno a su Formacin Poltica, logramos de cierta
manera reconstruir la Subjetividad Poltica que el Sistema Escolar producira en los y
las estudiantes pertenecientes a los tres tipos de dependencia educacional.
237
Reconstruccin, que nos devel, cual cartografa de la posicin de los sujetos en el

espacio social, aquellos contornos, sentidos y lecturas que los y las estudiantes han
edificado en relacin a su particular constitucin como Sujetos Poltico. A continuacin,
presentaremos los hallazgos que consideramos ms importantes a este respecto.
En un primer momento, a partir de la interpretacin que hemos efectuado en relacin a
los discursos analizados en este estudio, podramos concluir que la Institucin Escolar
en su conjunto ms all del tipo de dependencia educativa se yergue como un
espacio en que no tiene cabida alguna el desacuerdo de los sujetos estudiantes ante las
disposiciones estipuladas de modo unilateral por las figuras de autoridad encarnadas en
profesores y directivos. Puesto que las y los estudiantes revelan en sus discursos que
todo intento de manifestacin de su diferencia ante las condiciones y espacios
condicionados por el orden institucional de la escuela, es inmediatamente castigado o
marginado, y en consecuencia, anulado. De esta manera, la Institucin Escolar
promovera procesos de subjetivacin en los cuales la manifestacin del desacuerdo
por cierto, ejercicio cardinalmente democrtico en la perspectiva de las teoras
revisadas- no sera visibilizada y por tanto interiorizada- como una opcin poltica
legtima y democrtica.
De igual modo, el anlisis de los discursos presentado en el apartado anterior, nos
permiti descifrar el significado que los y las estudiantes construyen en relacin a la
escuela como una institucin que slo posibilitara y validara aquellas manifestaciones
estudiantiles, ya sean intelectuales o prcticas, que se fundamenten en y
consecuentemente reproduzcan- las lgicas participativas de la cultura poltica
consensual. Cultura consensual que, por cierto, como lo plantea Mouffe y Rancire
correspondientemente, involucrara una total exclusin de cualquier expresin de
antagonismo hacia las lgicas y espacios que se establecen desde el poder hegemnico
emanado desde la autoridad.
Luego, volvemos a preguntar: en qu radicara entonces el problema de la escuela
como un campo social que busca eliminar toda posibilidad de antagonismo desafiante
del orden instituido? Pues, justamente en que en esa posibilidad de que los sujetos se
configuren como potencialmente antagnicos y transformadores de sus condiciones
238
sociales, descansara la dimensin dinamizadora de la actividad poltica democrtica.

Consiguientemente, una escuela que emerge y se despliega como una institucin que se
reproduce a travs de la restriccin de todo pensamiento y accin que pueda desafiar sus
reglamentos y lmites, slo terminara anulando el desarrollo de una Formacin Poltica
efectivamente democrtica.
Asimismo, a raz de esta investigacin, se devel que, a vista de los sujetos estudiantes,
la Formacin Poltica sera evadida por la escuela, ya que sta podra acarrear una serie
de conflictos de intereses as como un temido fenmeno de polarizacin en los
miembros de la comunidad escolar que, an marcada por las huellas de la dictadura, se
percibe como reticente a toda discusin y posicionamiento poltico.
Luego, la
institucionalidad escolar optara por la supresin de este mbito de formacin, en

funcin de evitar la conflictividad poltica. El problema cardinal de esto, es que la
supresin del conflicto nuevamente ira en contra de la esencia de la una Formacin
Poltica democrtica, en tanto sta justamente se reactiva y dota de sentido en el
conflicto que pone en movimiento las habilidades polticas de los sujetos.
Luego, y a modo de proporcionar algunas pistas en funcin de promover una formacin
poltica realmente consistente, as como la democratizacin de la Institucin Escolar,
consideramos urgente que la escuela establezca como una de sus prioridades educativas,
la creacin de canales o espacios polticos que se abran honestamente a la manifestacin
del conflicto y del desacuerdo propiamente democrtico.
Prosiguiendo con las conclusiones, a lo largo del proceso de comprensin e
interpretacin de los discursos, llegamos a advertir que, indistintamente al tipo de
dependencia educativa en que sitan su experiencia escolar, los y las estudiantes
participes de este estudio, construyen un significado compartido sobre la escuela como
una institucin al servicio de la reproduccin de condiciones estructurales de
desigualdad social, as como de relaciones y distribuciones hegemnicas de poder.
Efectivamente, es recurrente en el discurso de los y las estudiantes que participaron de
esta investigacin, la vinculacin entre la ausencia de una Formacin Poltica que
promueva una suerte de despertar de la conciencia crtico-reflexiva y la funcin social
239
que cumple la escuela en perpetuar las diferencias y desigualdades sociales que

atraviesan la estructura segmentada de nuestra sociedad chilena.
A la luz a esta crtica, resulta un ejercicio interesante reflexionar sobre las caractersticas
que la Formacin Poltica imprimira en los jvenes estudiantes segn el tipo de
Establecimiento Educativo, ya que representa una imagen vvida de la estructura social
de nuestra sociedad y de la posicin y destino- de los sujetos en sta.
A pesar de que los jvenes pertenecientes a Colegios Particulares captaran su
Formacin Poltica en total remisin a una anulacin de la capacidad poltica del
disenso; en sus discursos se evidenciara una conciencia de su condicin de actor y no
de mero individuo pasivo, puesto que manifiestan abiertamente la certeza del poder que
implica cada una sus acciones en relacin a los otros y al orden social. Adems, en sus
discursos es latente la demanda en relacin a una Formacin Poltica que, desde la
niez, potencie el desarrollo de una conciencia del desacuerdo y de la Participacin
Poltica Activa a travs de todas las dimensiones de la experiencia escolar, confiriendo
gran importancia a las implicancias positivas que tal Formacin Poltica tendra para la
constitucin de un sentido de pertenencia comunitaria y consecuente responsabilidad
social.
En lo que concierne a los jvenes pertenecientes a Colegios Particulares
Subvencionados, la crudeza de sus discursos en relacin a la fuerza de su
condicionamiento social e imposibilidad de revertir tal condicin a travs de su accin,
nos hablara de un sentimiento de inaccin y desamparo- frente a la inevitabilidad del
orden social y del poder que ste entraa. Consecuentemente, con esta percepcin de su
predestinacin social, ellos y ellas relacionan la Formacin Poltica recibida en directa
correspondencia con la promocin del conformismo y la obediencia irrestricta ante lo
instituido. Dentro de tal construccin por parte de los jvenes, emergi tambin la idea
del colegio como una Institucin Carcelaria, en que, al igual como lo planteara Michel
Foucault, persistira el dominio de una economa fabril del tiempo y de la expresividad,
a travs de la cual se les controlara y se sometera a los individuos, multiplicando y
perfeccionando as sus fuerzas de trabajo. Con todo, los jvenes estudiantes de
Establecimientos Particulares Subvencionados veran en su formacin una nica
240
intencionalidad poltica por parte de la escuela, a saber: formar trabajadores obedientes

y eficientes.
En relacin a los significados que los jvenes estudiantes pertenecientes a
Establecimientos Municipales construyen en torno a su formacin poltica, hay dos
aspectos centrales a destacar. Por una parte, sostienen que la Institucin Escolar
promovera la reproduccin de su ignorancia poltica en vistas de producir una masa
ignorante que no cuestione el poder ni las formas polticas vigentes y, por ende, se
encuentre destinado a la inaccin social. Por otra parte, los estudiantes perciben que lo
que debiera ser una su formacin integral se ha reducido a la promocin de los dos
valores fundamentales de la Sociedad Neoliberal, a saber: el Individualismo y la
Competencia. Los cuales, puestos en conjuncin, produciran en los sujetos un
fenmeno de aislamiento social y replegamiento al espacio privado. De este modo, la
escuela estara dotando de ms fuerza a los procesos de fragmentacin de la experiencia
social y entorpecimiento del vivir en comn, a raz de los cuales se extendera el abismo
entre persona y sociedad que, favoreciendo la primaca del yo individualista, terminan
por fragilizar la constitucin de un nosotros como actor colectivo.
En sntesis, en los discursos de los jvenes estudiantes participantes de esta
investigacin, persistira la idea de la escuela como una institucin que potenciara una
suerte de inmovilidad poltica, cuya funcin sera limitar la capacidad de stos para
transformar las condiciones de su experiencia social. Consiguientemente, podramos
acordar con Rancire (2006) en que la Formacin Poltica que actualmente brindara la
institucin escolar estara poseda por la Lgica Policial de adaptacin social, que
siempre buscara hacerse pasar por la lgica de la Poltica.
Con todo, la Formacin Poltica en la Institucin Escolar se caracterizara por la sola
formacin de Individuos y total ausencia de sujeto, ya que todas sus dimensiones slo
buscaran propiciar la configuracin de un
individuo que reducira su accin e
interaccin social a reproducir sin mediacin de conciencia reflexiva ni de accin

social resistente- los rasgos estructurales de los sistemas sociales duraderos en el
tiempo y en el espacio (Giddens, 1995; Touraine, 1997).
241
6.2.1. CUADRO RESUMEN: SIGNIFICADOS CONSTRUIDOS EN TORNO A

LA FORMACIN POLTICA SEGN DEPENDENCIA EDUCACIONAL.
SIGNIFICADOS CONSTRUIDOS EN TORNO A LA FORMACIN POLTICA EN LA INSTICIN ESCOLAR.
P. SUBVENCIONADOS
MUNICIPALES
PARTICULARES
Ampliacin del Concepto de Poltica
Promueve individualismo que causa
Genera
Genera Individualismo que potencia
escisin entre espacio pblico y privado.
poltica y deja un vaco de poder a
clculo
los MMCC.
consecuencias
desvinculacin
con
la
econmico
de
sus
de
las
acciones.
(Necesidad de fomentar Conciencia

de Alteridad).
Reproduccin
sociedad
desigual:
al
Herencia autoritaria: producir masa
Remitida
ignorante para reproducir sociedad
Formacin poltica para unos pocos.
desigual.
(Necesidad de transversalizacin).
Valores de Obediencia, Conformismo y
Propicia Valores de la Sociedad
Sentido Tecnocrtico instrumental
Acatamiento pasivo de la autoridad.
Neoliberal:
v/s Sentido de Comunidad.
servicio del poder de las elites.
Individualismo;
cursos
electivos:
competencia y aislamiento social.

Propicia Clientelismo: Sentido de
Reemplazabilidad Social.
Institucin Carcelaria y Fabril: control y
Anulacin de la reflexin, discusin
uniformidad para la adaptacin laboral.
y dilogo en funcin de aprendizaje

mecnico.
Centro de Entrenamiento para pruebas

estandarizadas.
Profesores tipifican a los estudiantes
Profesores tipifican a los estudiantes
con intereses polticos como: Nio
como Desinteresados en la poltica.
Problema.
Necesidad de reivindicar organizaciones
Macropoltica v/s Micropoltica de
Micropolticas de la gente.
las decisiones cotidianas: actores con

poder e influencia social.
Poltica de la Creacin.
242
6.2.2. CUADRO RESUMEN: SIGNIFICADOS COMUNES CONSTRUIDOS EN

TORNO A LA FORMACIN POLTICA EN LA INSTITUCIN ESCOLAR.
243
6.3. SOBRE EL DESENCUENTRO ENTRE LAS INTENCIONES DE LAS

POLTICAS EDUCATIVAS EN TORNO AL FORTALECIMIENTO DE LA
FORMACIN CIUDADANA Y LA TRADUCCIN DE STAS EN EL
ESPACIO ESCOLAR.
De acuerdo a la revisin efectuada en los primeros captulos de esta

investigacin, el fortalecimiento de la Formacin Ciudadana se enmarca dentro de los
intentos de los gobiernos democrticos de las ltimas dos dcadas por propiciar el
desarrollo de una cultura poltica tambin democrtica, que logre subvertir los procesos
de subjetivacin poltica profundamente atravesados por la herencia dictatorial chilena.
De este modo, la Reforma Educacional de 1998 habra establecido como una de sus
intencionalidades primordiales, el fortalecimiento de la una Formacin Poltica
democrtica basada en la transmisin de los valores democrticos del respeto, la
diversidad, la libertad, solidaridad y la responsabilidad poltica.
En efecto, con la finalidad de materializar esta intencionalidad poltica en el Sistema

Educacional Chileno, se habran emprendido una serie de reformas curriculares en
funcin de establecer la Formacin Ciudadana democrtica como un eje de desarrollo
transversal en toda la multidimensionalidad de la experiencia educativa. As, de ahora
en adelante la Formacin Ciudadana sera visualizada como un rea de formacin
educativa que no slo debe estar presente en cada una de las reas de aprendizajes
comprendidas por el currculum, sino que tambin debera ser promovida en todas las
dimensiones que comprende el proceso educativo en su conjunto.
De esta manera, la Formacin Ciudadana, debera ser comprendida como una

plataforma que propulsara, desde la escolarizacin en su conjunto, el desarrollo de una
ciudadana activa, superando la concepcin tradicional de ciudadana como un ejercicio
poltico pasivo, fundado en la recepcin de lo que se ha establecido y transmitido
unilateralmente desde la autoridad como deberes y derechos ciudadanos. En pocas
palabras, se postula una apropiacin activa de las responsabilidades polticas, que
conllevara a su vez- a un sentirse partcipe de la construccin conjunta de un proyecto
democrtico comn por parte de los sujetos estudiantes.
244
Sin embargo, en los discursos de los y las estudiantes hemos podido comprender que
ellos significan la Institucin Escolar como una que slo les ofrece espacios de
participacin restringidos a la informacin y a la consulta, es decir, una participacin
que no contempla la construccin y resolucin conjunta en torno a las inquietudes e
intereses de los jvenes. De ah, que los sujetos estudiantes no generan un real sentido
de pertenencia desde el cual pueda brotar el compromiso poltico responsable que tanto
anhela la Formacin Ciudadana explicitada en los Objetivos Fundamentales
Transversales.
Recordemos que en vistas de cumplir tal propsito, la Reforma Educacional Chilena

habra quitado preponderancia a la transmisin de conceptos polticos y cvicos,
jugando
por
entero
sus
cartas
en
relacin
una
Formacin
Ciudadana
fundamentalmente procedimental, actitudinal y valrica. Todo esto, bajo el fundamento

de que los saberes necesarios para preparar a los jvenes para una vida democrtica en
comn no se pueden aprender a travs de cursos de instruccin cvica, sino que
justamente se degustaran en el ejercicio cotidiano de stos.
Muy a pesar de lo que la Reforma Curricular estableci, hemos constatado a lo largo de

la presente investigacin que la Formacin Democrtica como una dimensin formativa
que debera estar presente en todas las esferas de la experiencia escolar, se pierde en la
abstraccin de estipulaciones curriculares prescritas. Puesto que, para los y las
estudiantes la Formacin Poltica democrtica se presentara con total ausencia en su
experiencia educativa. De ah, que podramos sostener que la tan anhelada Formacin
Ciudadana democrtica no se habra hecho carne en la escuela.
En efecto, a partir del proceso de anlisis, comprensin e interpretacin de los discursos
de los y las estudiantes, en el cual nos detuvimos a examinar de qu modo esta
formacin democrtica sera percibida desde la experiencia de los principales actores
educacionales, pudimos llegar a ciertas conclusiones, que a continuacin procederemos
a sealar.
245
En primer lugar, es menester advertir que en los discursos de los y las estudiantes en
relacin a su formacin poltica, qued en total evidencia que la intencin de suprimir la
Educacin Cvica del currculum en pos de fortalecer transversalmente una Formacin
Ciudadana basada en una cierta degustacin prctica y omnipresente por los valores,
actitudes y procedimientos democrticos, no estara siendo efectivamente traducida en
ninguna de las dimensiones de la experiencia escolar, sino que, contrariamente a las
prescripciones curriculares, seguira imperando una lgica de Formacin Poltica
reducida a la mera transmisin de contenidos conceptuales, pero ahora no desde la
asignatura de cvica, sino desde el sector de Historia y Ciencias Sociales.
En segundo lugar, uno de los fundamentos en la transversalizacin de la Formacin
Ciudadana en el Currculum Nacional, se relacionaba con la necesidad de socializar a
los estudiantes desde temprana edad con los conceptos, actitudes y valores
democrticos, para as, poder propiciar el fortalecimiento de la cultura democrtica en
la ciudadana. Sin embargo, a travs de los discursos de los y las estudiantes, hemos
podido advertir, por una parte, que la Formacin Poltica que acaecera en la Institucin
Escolar no es percibida como una constante formativa a lo largo de la escolarizacin,
sino que slo se vera enfatizada en parte del ltimo ao de Educacin Media. Y por
otra parte, esta sera significada por los y las jvenes estudiantes con un carcter
totalmente ambiguo y superficial. Consecuentemente, consideramos que esta instalacin
de la Formacin Ciudadana en la escuela, vendra a perjudicar ms que a potenciar- la
interiorizacin, por parte de los y las estudiantes, de la importancia de comprenderse
como seres fundamentalmente polticos, as como la apropiacin del sentido de
responsabilidad necesario para el desarrollo de una ciudadana realmente activa e
interventora del espacio poltico.
En tercer lugar, hemos podido leer en el discurso de los jvenes estudiantes, la
persistencia de la significacin de la escuela como una institucin que, adems de
transmitir una Formacin Poltica esencialmente inconsistente entre el discurso y la
prctica, se resistira fuertemente cual contenedor de poder- a brindar cualquier tipo de
oportunidad de participacin y expresin poltica que no se encuentre previamente
restringida desde la arbitrariedad de la autoridad. Todo esto imposibilitara, sin lugar a
246
dudas, la construccin de los y las estudiantes como ciudadanos activos con conciencia
de su inherente responsabilidad y poder social.
Lo anterior, se asociara, a su vez, con la resistencia que presentaran las comunidades
educativas a constituirse como espacios verdaderamente pluralistas, tolerantes y abiertos
a la manifestacin de la libertad y autonoma propia a cada uno de sus miembros. De
este modo, podramos deducir, que la cultura escolar ha permanecido totalmente
impermeable a la urgencia de configurarse como espacio efectivamente democrtico.
Esto nos demuestra una vez ms, la fuerza del ethos autoritario que atraviesa la
estructura de la Institucin Escolar en nuestro pas.
Ahora, antes de elaborar polticas educativas en relacin al fortalecimiento de la cultura
democrtica de nuestro pas, deberamos volver a preguntarnos, frente a esta poderosa
cultura escolar autoritaria que se muestra totalmente arraigada en la Institucin Escolar
chilena, de qu modo sera posible transformar el espacio escolar en un espacio
democrtico pero tambin primordialmente democratizante. No nos cabe duda que esta
pregunta tiene la potencialidad de abrir muchos caminos de reflexin educativa que son
necesarios recorrer al momento de repensar las Polticas Educativas a este respecto.
Y en ltimo lugar, pero no por eso menos importante, nos gustara volver a poner en
discusin el problema de los Objetivos Fundamentales Transversales como los grandes
olvidados en el proceso de implementacin de la Reforma Educacional Chilena. Pues,
en nuestra interpretacin, se ha cado no solamente en su olvido sino hasta en su
invisibilizacin. Esto ocurre fundamentalmente debido a que en el Sistema Educacional
Chileno se habra instalado el imperio de una lgica instrumental que, a travs de la
priorizacin de la consecucin de resultados cuantitativos en relacin a aprendizajes
estandarizados, habra desplazado del mbito de los fines de la educacin la importancia
de promover actitudes y valores democrticos a travs de toda la multidimensionalidad
de la experiencia educativa.
El problema en cuestin, radicara en que la divisin efectuada entre Contenidos

Mnimos Obligatorios y Objetivos Fundamentales Transversales, habra implicado
quizs una disociacin total entre la esfera instrumental de la educacin y la esfera
reflexiva y valrica. Esta situacin nos hace recapacitar sobre la finalidad misma de la
247
educacin, en tanto el imperio de los estndares de eficacia y eficiencia evidenciados

en desempeos en pruebas estandarizadas- quizs ha venido a desalojar totalmente un
proyecto educacional que promueva en los y las estudiantes chilenos el desarrollo de
una conciencia reflexiva que les permita efectivamente constituirse como sujetos y no
meramente como individuos.
En tal sentido, y ya terminando, podramos aseverar, que la propuesta curricular de la

Reforma Educacional no ha podido superar la fatal escisin entre instruccin como
transmisin de contenidos conceptuales- y socializacin como promocin de valores y
actitudes anhelados como sociedad. De ah, que vislumbramos la urgencia de lograr un
proceso de articulacin armnica entre aquellas esferas que han resultado escindidas.
Todo esto, en funcin de la constitucin de un sujeto estudiante no fragmentado entre lo
prctico-instrumental y lo reflexivo-valrico.
248
6.3.1. CUADRO RESUMEN: SOBRE EL DESENCUENTRO ENTRE LAS

INTENCIONES DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS EN TORNO AL
FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIN CIUDADANA Y LA
TRADUCCIN DE STAS EN LA INSTITUCIN ESCOLAR.
UnproblemadelosSentidosEducativos.
LosObjetivosFundamentalesTransversalescomolosgrandesolvidadosenelproceso
deimplementacindelaReformaEducacionalChilena.
FormacinCiudadana
TraduccinenlaExperienciaEscolar
CiudadanaActiva.
CiudadanaPasiva.
RadicalizacindelaParticipacinen
funcindelsentidoderesponsabilidad
social.
Clausuradelespacioescolarala
Participacin.
ValoresDemocrticos:
Valores:
Solidaridad
Individualismo/competencia
Diversidad
Uniformidad
nfasisenloprocedimentalyactitudinal:
Entrenamientoparapruebas
estandarizadas.
Reflexincrtica
DilogoDebate
Presenciaentodaslasesferasdela
ExperienciaEscolar.
Memorizacinyreproduccinmecnica.
Remitidaalltimoaodeescolaridad:
HistoriayCienciasSocialesycursos
electivos.
249
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Facultad de Ciencias Sociales

ESCUELA Y SUBJETIVIDAD POLTICA.

Tesis para optar al grado de Magster en Educacin, mencin Currculum y

Tesista: Marcela Isabel Bornand Araya

Profesora gua: Mnica Llaa Mena

Primeramente, agradezco a CONICYT por apostar por el perfeccionamiento de mi

De igual modo, quiero pronunciar mi gratitud a Fundacin Volcn Calbuco, institucin

No puedo dejar de mencionar el gran soporte que ha representado la profesora Mnica

Agradezco igualmente al profesor Manuel Silva guila, quien siempre ha constituido

Quiero tambin destacar al maestro que apoy y guo esta investigacin en su

Finalmente, mis ms honestos agradecimientos los dirijo a todos aquellos y aquellas

4.DISEODELAINVESTIGACIN ............................................................................................. 123

Marcela Isabel Bornand Araya

La garanta de la permanencia democrtica no pasa por ocupar todos los tiempos

La movilizacin estudiantil nacional iniciada en el ao 2006, quizs la

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vislumbran su posicin y participacin en el orden del poder, sino tambin porque

Es as, que comienzan a emerger algunas interrogantes fundantes de la presente

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2.1.1. SOBRE EL ESCENARIO SOCIOCULTURAL PRESENTE.

Vivimos en una sociedad globalizada, que se caracteriza por la aleacin del

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des-socializacin, muchos autores exhorten un cierto proceso de re-socializacin, un

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2.1.2. HERENCIA AUTORITARIA, DESAFECCIN DEMOCRTICA Y LA

Dentro de la labor de contextualizacin que realizamos para poder plantear

Por tanto, todo anlisis que se vuelque a pensar los procesos de

subjetivacin poltica, debe implicar tambin un examen de la continuidad que tienen

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disposicin fundamental en los procesos de consolidacin democrtica del pas en

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En relacin a esto, afirman Alvear y Miranda:

De ah, que sea ms interesante superar la cierta ptica estigmatizadora que ha

procesos de participacin electoral como principal

instancia de participacin poltica validada desde el arribo de la democracia en nuestro

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mayora de las democracias contemporneas se enfrenta a un fenmeno de disminucin

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Deducimos entonces, que si nos entregamos al fenmeno de desafeccin poltica, del

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fuera de la decisin subjetiva, entonces toda participacin poltica y formulacin de

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pensar y problematizar, nos parece de mucha importancia y relevancia preguntarnos por

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2.1.2. IMPORTANCIA DEL PROBLEMA DE LA FORMACIN POLTICA EN

2.1.2.1 SOBRE LA NECESIDAD DE VISIBILIZAR LA CONSTRUCCIN DE

Con la transicin chilena a la democracia se presupona una revivificacin del

Marcela Isabel Bornand Araya

Consecuentemente, deviene imperante indagar en la cualidad de la Formacin Poltica

Marcela Isabel Bornand Araya

Cuando hablamos de una poltica de la subjetivacin nos referimos a un llamado a ir

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interesa sumergirnos justamente en el terreno de lo expectatum del discurso de los y

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2.1.2.2. RELEVANCIA EDUCATIVA DE LA PRESENTE INDAGACIN.

Si nos preguntamos por los procesos de subjetivacin poltica que caracterizan la