Educacion + Economía, Empresa, Capital y Sociedad

ARTICULOS SOBRE EDUCACION
JORGE EDUARDO NORO
EDUCACIN Y EMPRESA, INVERSIN Y EFICIENCIA

OBJETO DE DESEO O RECHAZO Y CONDENA?
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
La escuela y las empresas, la educacin y la economa suelen enfrentarse para esgrimir una serie de
argumentos reclamando las unas de las otras una intervencin ms activa y comprometida. Diversos
proyectos, discursos, demandas suelen cruzar acusaciones, reclamos y exigencias. Mientras las
empresas y la economa suelen demandar del sistema educativo y de las escuelas mayor compromiso en
su tarea, mayor rigor en sus procesos y una ajustada y actualizada preparacin de los recursos humanos
que el sistema econmico requiere, la educacin exige de la economa y de los sectores productivos
reglas de juego claras y estables, mensajes coherentes y un respaldo mas definido y permanente de las
posibilidades de la formacin escolar en el marco de una sociedad y de una economa en constante
transformacin. La educacin se rehsa a desempear el arbitrario rol de culpable en los fracasos, sin
convertirse nunca en el co-responsable de los xitos. No siempre una economa floreciente pierde el
tiempo en reconocimientos hacia los sistemas educativos, mientras que en una economa en crisis
proliferan los reclamos hacia la educacin demandndole una intervencin ms efectiva en la formacin
de los recursos.
El resultado de esta silenciosa contienda es la fractura, la separacin, el aislamiento. Las empresas han
imaginado un proceso productivo con la intervencin de los recursos humanos que ellas mismas se
encargan de seleccionar y de formar; el sistema educativo, aislado y aquejado de una letal enfermedad,
se encierra dentro de sus paredes y trata en vano de sobrevivir envuelvo en un peligroso autismo.
Mas all de los discursos de ocasin, en los que uno y otros malgastan conceptos, eufemismos y buenas
intenciones, no hay avances serios, integrados, sistemticos para constituir una articulacin que
permita, al mismo tiempo, integrar y respetar las autonomas de funcionamiento y de gestin, y los fines
especficos. Ni la escuela debe mimetizarse con la empresa porque correra el riesgo de desnaturalizarse
como empresa, ni los emprendimientos econmicos y productivos pueden adaptarse y depender de los
ritmos y de las pautas de las escuelas, que responden necesariamente a otra lgica.
En el intento por lograr a cualquier precio - una aproximacin se han elegido algunos caminos que
pueden resultar equvocos o peligrosos. Uno de ellos es asumir el discurso hegemnico y los recursos
procedimentales de la economa y de la produccin, extrapolarlos y convertirlos en el paradigma
necesario para la recuperacin de la escuela y el fortalecimiento del sistema educativo en crisis. El
traslado de algunas de sus categoras puede funcionar como analoga, o en el plano de las metforas,
pero no puede imaginarse una traduccin literal de las mismas, suponiendo que el cambio en la
denominacin puede generar la transformacin de las prcticas. El peligro es desnaturalizar a la escuela,
hacerle perder su identidad y convertirla en un apndice mas o menos til, pero extirpable y
desechable de la organizacin econmica y empresarial. Las nuevas formas de gestin institucional,
los controles de calidad, la aplicacin de las normas IRAM, los manuales de procedimientos, la

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evaluacin de procesos y de productos, la satisfaccin del cliente, insumos e inversin, renta probable,
el concepto de calidad total etc. Todos constituyen vocablos de un campo semntico atractivo, que
puede envolver en su formato de novedad y creatividad la implcita creencia de que puede convertirse
en el pasaporte para la resolver los problemas fundamentales de la educacin.
Entendemos que el problema pasa por otra dimensin y que podemos estar ocultando detrs de estos
juegos del lenguaje las necesarias soluciones de fondo que ambos actores requieren. Se trata de
crear un nuevo espacio de entendimiento y encuentro, o recuperar en los nuevos escenarios los
fundamentos de las antiguas prcticas. En el origen, la escuela tuvo un claro mandato social: satisfacer
las demandas de una sociedad en construccin que requera la formacin de los ciudadanos
responsables en el ejercicio de sus derechos y deberes. La escuela moderna no se propuso como fin
fundamental crear recursos humanos como fuerza de trabajo, sino hacer lugar a las condiciones para
el ejercicio civilizado de la libertad, la construccin de la sociedad y el ejercicio de la ciudadana. Ese
esfuerzo del sistema hizo posible la construccin de una nuevo cuerpo social, un nuevo sentido de
pertenencia e identidad comunitaria expresada en las democracias de la modernidad.
Solamente cuando el sistema educativo formal logr consolidar y universalizar ese primer propsito
fundamental, aparecieron dos refuerzos complementarios y fundamentales: (1) la moralizacin (que
traduca los impulsos en hbitos virtuosos) y (2) la formacin para el mercado productivo (civilizacin).
El ser y el hacer, se sumaron como recursos necesarios para dotar de contenido al ejercicio de la
ciudadana. Los ciudadanos deban construir una vida digna y deban asumir entre sus responsabilidades
sociales la insercin en el mercado del trabajo. La formacin del ciudadano, la persona de bien y el
hombre de trabajo represent el mayor desafo y el logro ms destacado de la educacin universal,
gratuita y obligatoria. Mientras la escuela bsica (primaria o elemental) creaba las condiciones para
formar al ser humano y al ciudadano, las ofertas educativas posteriores fueron definidas como
respuestas especficas a las peticiones de los diversos sectores laborales y productivos que requeran
mano de obra debidamente preparada. Los diversos formatos que asumieron el nivel secundario o
medio desde finales del siglo XIX hasta finales del siglo XX respondieron a ese deliberado propsito
fundador.
Ese sistema educativo funcion con xito en la poca de gloria de la escuela y de los sistemas educativos
nacionales, en el contexto de una modernidad consolidada y triunfante. Sociedad, instituciones,
economa, empresa y escuela armonizaban funcionalmente sus demandas y sus respuestas. Cuando los
escenarios modernos se desarmaron, cuando los paradigmas sociales y productivos entraron en crisis,
cuando el cruce funcional de los actores instituciones se desarticularon, la educacin y la escuela
entraron en un progresivo deterioro, envueltos en una crisis global. Ni la sociedad mantuvo sus
demandas, ni las instituciones operaron como respaldo y refuerzo de los mensajes, ni el sector
econmico y productivo determin sus expectativas con respecto a la escuela, que fue deteriorando sus
prcticas, envuelta en la repeticin de rituales estriles y desprovista de todo compromiso social.
Esta visin general de la educacin y de la escuela no puede ignorar los verdaderos esfuerzos que
intentaron e intentan realizar en variados programas, circunstancias y contextos - diversos actores
fortaleciendo la vigencia de un modelo todava vivo: proyectos innovadores, escuelas de alto
rendimiento, convenios de cooperacin y de articulacin, innovaciones curriculares, incorporacin de
variada tecnologa, nuevos modelos de organizacin y gestin, generosas inversiones en infraestructura,
renovadas estrategias en la seleccin del personal y en la formulacin de contratos laborales,
intervencin externa para monitorear la calidad de los procesos y de los productos. Pero estas escuelas
exitosas no representan en s misma la fortaleza del proyecto y del sistema, sino la supervivencia del
mismo en mano de quienes disponen de resto para seguir luchando en condiciones adversas. Un
sistema educativo muestra su vitalidad y su proyeccin por la universalidad de sus propuestas, aunque
pueda alimentarse con la variedad y la heterogeneidad (no necesariamente la homogeneidad) de sus
producciones. Si las buenas respuestas son excepciones, dependen de las inversiones de grupos
econmicos poderosos y benefician a un sector privilegiado de la sociedad, mas all de cualquier

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cuestin ideolgica, no es la educacin de un pas o de una sociedad la que se beneficia. Por el

contrario, podemos aventurar que en este refuerzo de desigualdades se ponen en riesgo la subsistencia
de todo el cuerpo social y de cada uno de sus habitantes.
Entonces, qu se necesita para construir en los actuales contextos y con los recursos disponibles las
respuestas que la sociedad, la economa y las empresas demandan? Debemos convertir las escuelas en
formadoras de recursos humanos? Debemos armar diversos circuitos formativos que permitan que
todos estn circulando por el sistema educativo pero cada uno haciendo lo que puede o debe?
Permitiremos que las empresas introduzcan sus paradigmas reconvirtiendo en fortaleza las debilidades
del sistema? Podremos garantizar como contrapartida contractual la insercin de todos en los
diversos estamentos laborales? Demasiados interrogantes en tiempos de incertidumbre.
Para evitar los riesgos de una prematura segmentacin y una extempornea especializacin lo que se
requiere desde el punto de vista educativo, pero respondiendo tambin a los criterios empresariales y a
los nuevos paradigmas laborales y econmicos, es recuperar la funcin primitiva, original y universal del
sistema de educacin formal. Mas que demandar mano de obra especializada, es necesario orientar
la demanda hacia un individuo que rena los requisitos fundamentales de la civilizacin en trminos de
siglo XXI: (1) un ciudadano responsable de sus derechos y de deberes, (2) un hombre de bien dispuesto a
vivir en sociedad adaptndose a reglas de convivencia y buscando solidariamente fines compartidos, (3)
una persona criteriosa, protagonista y creadora con posibilidad de innovar en sus propios proyectos de
vida, en los entornos cambiantes y en la sociedad. Esa debera ser la plataforma de lanzamiento o las
condiciones de posibilidad para insertarse en el universo productivo y en el mercado del trabajo.1 No
se trata de preparar para UN trabajo o UNA modalidad productiva, sino para una realidad proteica,
caracterizada por la versatilidad, los cambios de escenarios, la incertidumbre, la borrosidad, la
aproximacin, los compromisos provisorios, los contratos limitados, lejos de cualquier encasillamiento
o especializacin que pudiera convertirse en una rpida salida para un empleo prematuro y una
desocupacin posterior o definitiva.
En esta lnea la educacin general bsica en la mayor cantidad de aos debera garantizar (1) una
formacin general slida en lo actitudinal: desarrollo de hbitos, esclarecimiento de los valores y las
pautas morales, pautas de convivencia e insercin social, apertura a la cultura del esfuerzo, el estudio,
de los aprendizajes y del trabajo. Asociado a esto, la posibilidad de manejar escenarios mutantes,
situaciones problemticas. A esto se le debe sumar (2) un comprobado manejo de los recursos
procedimentales bsicos que permiten dar cuenta de los conocimientos culturales fundamentales de los
saberes y de las ciencias de nuestros tiempos. El saber hacer y transferir " debe ser desarrollado en el
sistema y com-probado al garantizar la acreditacin en el egreso del mismo: cada uno debe saber
manejar una serie de recursos instrumentales que supone diversos niveles de alfabetizacin (lecto1
Cfr. Los curiosos aportes crticos que desde el anlisis de la realidad econmica y educativa norteamericana,
realiza NEIL POSTMAN en su libro EL FIN DE LA EDUCACIN (1999). Eumo-Octaedro. Barcelona.La competencia
especfica tan slo puede llegar a travs de una competencia ms genrica, lo cual equivale a afirmar que la
utilidad econmica es un subproducto de la buena educacin. Toda educacin que se centre principalmente en la
utilidad econmica resultar demasiado limitada como para ser de utilidad, En cualquier caso, reducir tan
groseramente el mundo, que se convertir en una mofa de la propia condicin humana. Como mnimo, reducir el
concepto de lo que es un buen aprendizaje. 44 y ss.

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escritura, idiomas, tecnologa, arte y comunicacin) y todos los recursos necesarios para el acceso a
cualquier mbito laboral. Finalmente, (3) el sistema deber otorgarle un repertorio suficientemente
amplio de conocimientos culturales bsicos, signados por el manejo de la totalidad de los mismos y,
sobre todo, por la capacidad de seguir buscando segn intereses nuevos conocimientos.
En esta definicin, escuela y empresa salen con su propio compromiso y no slo dispuestos a disfrutar
de nuevos y esperanzados logros: no se trata de una realidad sino de una decisin y de una
construccin. A diferencia del pasado, el concepto de educacin, de escuela, de mundo laboral, de
economa y de empresa que manejamos es sustancialmente diferente. La escuela deber rearmarse
para responde con idoneidad y rigor a todas estas demandas: desde la infraestructura hasta le gestin,
desde la tarea docente a la de direccin y de supervisin deber construir una institucin eficiencia,
segura, profesional, adaptada a los fines propuestos, con posibilidad de demandar desde su funcin
protagnica un respaldo de la sociedad y de aceptar las demandas y los requerimientos de los actores
sociales. Pero, a su vez, las empresas y el sistema econmico no pueden simplemente esperar
resultados de la educacin para poder disfrutar discrecionalmente de los mismos. Debern asumir su
propio rol educativo, hacerse cargo de las tareas que le competen: sobre los recursos humanos
preparados segn los trminos mencionados, deber construir sus propias exigencias y su capacitacin
(capacitacin que se ver facilitada por la formacin bsica enunciada); el terreno ya estar preparado,
pero hay que sembrar en l para poder hacer la cosecha definitiva. Solamente una empresa que asuma
el paradigma de un cambio permanente puede imaginar y configurar el perfil de sus recursos y
reconvertirlos en un aprendizaje permanente. De esta manera la educacin no queda sospechosamente
atrincherada en la criticada escuela, sino que recupera el territorio, tira abajo los muros y se hace
responsabilidad de todos. Y ese indefinible objeto de deseo queda a disposicin de todos. Hay un
presente que urge y un futuro que no espera.
POSTDATA: INTERROGANTE DESDE EL NUEVO PARADIGMA LABORAL =
(1) Les interesa la EDUCACION a las EMPRESAS o les interesa que sus futuros empleados u
operarios estn preparados segn sus condiciones de trabajo?
(2) Mejora la educacin con la intervencin de las EMPRESAS y copiando su funcionamiento
organizacional ordenado y efectivo?
(3) Los VALORES de las empresas y del mercado pueden convertirse en VALORES PARA LA
EDUCACIN?
(4) Qu aspectos del MODELO EMPRESARIAL pueden copiar, adaptar o trabajar la EDUCACION y
las ESCUELAS?
(5) Hay EMPRESAS DES-INTERESADAS o todas las empresas son descaradamente interesadas o se
ocultan detrs de programas que ocultan sus verdaderas intenciones?
(6) Buscar y trabajar ejemplos de la RELACION ESCUELA- EDUCACION- EMPRESAS. Entrevistar a
responsables con formacin empresaria y a responsables con formacin docentes. Analizar sus
discursos y la lgica de sus pensamientos generosos y salvadores.
(7) Analizar las SIGUIENTES FRASES que justifican polticas de relacin y subordinacin =

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Los ayudamos en todo, pero no los podemos emplear, porque lo que deben aprender
es la capacidad de buscar y encontrar trabajo.
Nosotros no les podemos otorgar seguridad, sino empleabilidad. Seguramente los
vamos a echar, pero les enseamos a buscar otros trabajos.
La escuela debe brindar educacin para el trabajo. La escuela no saben de trabajo,
somos nosotros los especialistas: por eso organizamos las actividades de las escuelas
ajustndolas a nuestras necesidades laborales.
Juguemos a que me sirven para mis necesidades laborales y yo juego a que los empleo
en mi empresa.
Despus de haber funcionado en perfecta unin, la educacin, el trabajo y la empresa
comenzaron a separarse: felizmente hemos podido rescatar al sector que ms nos
interesa. el resto? No podemos salvar a todos: del resto que se ocupe el ESTADO?
No siempre nos conviene que estudien tanto porque se sobre-califican y no pueden
ingresar al mercado laboral. Es necesario que sepan mucho, pero que tambin sepan
que los dueos de las empresas y quienes la administran saben mucho ms?
(8) Finalmente, LAS EMPRESAS se ocupan de los EXCLUIDOS y estn interesados en los
desposedos para asegurarles un ingreso planificado en la sociedad de todos?
(9) Las EMPRESAS tienen derecho a llevar a cabo, todas las experiencias y los programas, pero no
tienen DERECHO A ENGAARNOS a los docentes y a los directivos No se convierten en
cmplice de los PARASOS PROMETIDOS y de los proyectos puesto en marcha?

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EDUCAR PARA COMPETIR: EDUCACION, SOCIEDAD, MERCADO LABORAL

IDEAS PARA EL DEBATE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO LIC. CARLOS EDUARDO NORO
01. DISPAREN SOBRE LA ESCUELA:

No son buenos momentos para la escuela. No hablamos de educacin, hablamos de la escuela.
Pareciera que la educacin sigue teniendo buena prensa y puede hacerse cargo de los males que padece
la sociedad y de las desventuras que sufren los individuos, pero la escuela no se salva. La han puesta
contra el paredn, la han abandonado en un paisaje desrtico con los ojos vendados y las manos atadas.
Todos le disparan, justamente cuando ella se siente mas disminuida, menesterosa, ajena a los sueos y
a los ideales que la alimentaron por un par de siglos. Paradjicamente la escuela sigue siendo el lugar de
la educacin, se sigue haciendo cargo de las demandas, prosigue con sus rutinas, intenta educar. De
ella no se espera nada y se espera todo, afirma Pablo Gentili y agrega a la escuela le son atribuidas
buena parte de las penurias que viven hoy ricos y pobres, incluidos y excluidos, integrados y segregado i
Sin embargo, como en las viejas pelculas de hroes y villanos, no cae, se mantiene en pie, sigue
luchando, parece indestructible.
De vez en cuando la sacuden las noticias de sus padeceres. Casi sin culpa exhibe sus imposibilidades, sus
fragilidades, su desnudez ante los ojos impiadosos de los merodeadores de turno que la observan a
travs de los medios encargados de construir la informacin. Un acto de violencia, hechos deshonestos,
un accidente, las quejas de algunos padres, un juicio, problemas econmicos son los nombres que le
ponen a las indiscretas investigaciones: las cmaras, los enviados especiales, los movileros muestran
mucho ms que el hecho puntual; se apropia de la intimidad y nos revelan su deterioro, su desorden, la
miseria de sus recursos.ii Y all la sociedad descubre porque se lo han depositado sobre la mesa lo
que desde siempre sabe y silencia. Descubre y se alarma. Llueven las intervenciones de las autoridades,
los especialistas, los asesores, los tcnicos, los consultores, los responsables, los testigos, los
comentaristas, la fauna tpica de los debates televisivos, los sueltos en las publicaciones... Pasa el
episodio, muere el acontecimiento, y la escuela vuelve a su aparente normalidad, a su silencio, a su
ostracismo. Exiliada en su propia realidad la escuela sabe que, sin embargo, es aun necesaria, que se
prolonga como una trinchera en una guerra no declarada, pero tan violenta como las que se recuerdan y
condenan.
02. EDUCACIN EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE iii

Crisis, territorios de incertidumbres, universo de provisionalidades porque la sociedad multiplica
ambigedades, desarma estructuras, contrara la vigencia de los valores, derriba criterios y convicciones:

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las seales que llegan socavan los cimientos y cuesta "des-naturalizar" los mensajes del nuevo orden
establecido. La escuela trata de reinstalar cierta disciplina vigilante en nombre de una sociedad que se
ha desentendido de sus consignas, pero que le sigue pidiendo a la escuela que mantenga y refuerce sus
mandatos. iv Trata de mantener en medio de la saturacin de demandas y la ausencia de
reconocimientos. Todos claman por la necesidad de la educacin, aunque los compromisos efectivos
por las prcticas educativas (las cotidianas, las comunes, las esenciales) sean limitadas. La sociedad
como conjunto parece dividirse entre la formulacin de los vanos discursos y el respaldo en el plano de
los recursos y de las acciones. En gestos desesperados suele acordarse de la educacin para reclamar,
para criticar sus defectos, para lavar sus propias culpas, para respaldar los hechos extra-ordinarios, pero
se olvida de la verdadera inversin: el acompaar el trabajo educativo escolar haciendo sencillamente y
todos los das lo que se debe hacer. Cuando la violencia descontrolada azota el cuerpo social, cuando
caen los principios morales, cuando se desconocen cdigos y valores, todos claman por la educacin y
recin all la sociedad recuerda que es ms beneficioso, ms rentable, ms humano construir e invertir
en escuelas que crear nuevas unidades carcelarias. v La educacin se vuelve necesaria porque se
convierte en el nico recurso de salvacin social, pero mientras tanto, a la hora de los reconocimientos,
la sociedad se ausenta, exigiendo lo que no ha dado, suponiendo lo que nunca dijo.
03. LOS CAMBIOS DE ESCENARIOS

Se ha movido el escenario, ya nada es como antes: cuando afirmamos que la educacin y la escuela
estn en crisis afirmamos que se ha cambiado la realidad y que parecen moverse en un universo
absolutamente distinto. Los escenarios de los nuevos tiempos se han desplazado y con ellos han mutado
los valores y las referencias. La educacin intenta reconquistar una realidad que ya no es y trata, en
vano, de reencontrar el pasado, pero ya nada es como era. No se trata de la misma obra, han cambiado
el libreto y se han olvidado de comunicrselo a los que se mantienen heroicamente en las tablas
representando el papel.
Ajena a todas las transformaciones necesarias, aunque sujeta a las ms descaradas estrategias
gatopardistas, el sistema educativo se ha mantenido apegado a sus tradicionales estructura, a sus
histricos rituales, al concierto de sus costumbres y exigencias, mientras a su alrededor se han
producido los cambios mas profundos. Sigue ofreciendo los mismos productos en sus formatos
tradicionales a pesar de que hace tiempo han cambiado los consumidores, sus gustos y sus demandas.
Para la realidad que ha cambiado el sentido del trabajo, que ha modificado las condiciones de la vida
econmica y que no juega con las mismas reglas, sino que las va metamorfoseando incesantemente, la
actual estructura de la escuela representa una vieja representacin cuyo valor es histrico, pero
absolutamente ineficaz. vi
04. CONOCIMIENTOS Y COMPETENCIAS.

Uno de los ejes de la cuestin radica en las actividades privativas de la escuela de nuestros das. Se trata
de brindar la educacin necesaria a las jvenes generaciones, de asegurar la apropiacin del legado
cultural, la continuidad de las significaciones, el acervo compartido por la sociedad, de sostener la
tradicin y consolidar los ncleos culturales y sociales de pertenencia. Se necesita consolidar las
condiciones de humanizacin que permiten que cada ser humano descubra su originalidad, se sienta
cmodo en su existencia, arme un proyecto de vida, defina con las coordenadas del presente su
ubicacin social, ciudadana y productiva del futuro. Corresponde encontrar en la escuela un ncleo
referencial que aglutine las diversas propuestas formativas: la inicial y esencial de la familia, la
sistemtica y formal del sistema educativo, la aluvional y espontnea de la sociedad y de los medios. La
escuela es el lugar de encuentro en el que se consolida el ser, se constituye el saber, se ensambla el
hacer: es el peaje necesario para poder seguir circulando por las autopistas habilitadas y no utilizar los
destrozados caminos laterales o las rutas alternativas. Para que el viaje por la vida sea el correcto todos
los individuos deben disponer de los recursos esenciales para ser, para saber y para hacer. En esas

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condiciones cada uno estar en condiciones de emprender su propio recorrido, mapa en mano,
preparado el equipaje, acondicionado el vehculo, cargados de ilusiones y de esperanzas. No sern
recorridos iguales, ni condiciones iguales: la nica igualdad es esta dotacin inicial que le ofrece a todos
lo que se necesita para empezar el trayecto.
Para hacer operativa estas condiciones esenciales, la educacin escolar debe hacerse cargo de las
competencias, de las posibilidades de saber poner en acto los saberes, de hacerse cargo de los
procedimientos. Porque tanto la vida como la ocupacin requieren no solamente una acumulacin de
los conocimientos, una apropiacin de los mismos como si se tratara de un tesoro inviolable, sino un uso
de los mismos, un sano despilfarro como afirma Savater de todo lo que se acumula. Y all aparecen
las competencias, las capacidades de hacer, aplicar, transferir, problematizar, resolver, ubicarse, crear
situaciones o respuestas nuevas. En eso radicar el poder que otorga la educacin y la escuela: en la
capacidad que tienen sus usuarios de armarse subjetivamente para poder operar con seguridad y
variedad de recursos en el vasto territorio de la propia existencia, de la vida social y del campo laboral y
productivo.
05. CAPITAL ESCOLAR, CULTURAL Y SIMBLICO.
Las condiciones y los recursos econmicos con que los alumnos ingresan a las escuelas y egresan de ella
no dependen de la escuela misma, ni de la educacin. Es un tema ampliamente debatido en el campo
de las ideas pedaggicas, a partir de las pedagogas crticas y al calor de debates que habitan cuestiones
tales como reproduccin, transformacin, exclusin, desigualdad. Lo cierto es que las escuelas de
nuestros das no modifican las situaciones econmicas de sus alumnos. Por el contrario, el amplio y
variado tipo de instituciones educativas del sistema formal refleja un poder de adaptacin, oferta y
consumo para los usuarios de los diversos niveles econmicos (clases sociales), reservando en
principio para las escuelas pblicas un carcter policlasista que permite la convivencia democrtica de
sectores sociales diversos.
Lo que la escuela puede y debe hacer es utilizar el capital escolar para construir o reforzar el capital
cultural y simblico de sus alumnos. Eso es lo que est a su alcance, lo que refleja la esencia misma de
su tradicin histrica. Mas all de los condicionamientos econmicos que subyacen a la configuracin
del capital cultural y simblico, hay una tarea de recreacin o de siembra que es posible realizar en las
escuelas. Se trata de tomar en serio la tarea, de crear las condiciones para el ejercicio de este derecho
democrtico e igualitario, de ofrecer y exigir a todos lo que se necesita para disponer del pasaporte de
humanidad y cultura, de permitir a los diferentes usuarios acceder al universo simblico acumulado por
la humanidad en la historia (todos los hombres), por el pas en el que crecemos y vivimos (un cierto tipo
de hombre) para convertirlo en beneficiarios crticos de los saberes y de los tesoros culturales.
All est tambin la funcin compensadora e igualitaria de la educacin y de las escuelas (como espacio
de transmisin y recreacin del acervo simblico de la sociedad): en brindar mucho, en poner a
disposicin la totalidad, en abrir los tesoro y en privilegiar a quienes no disponer de condiciones previas
(familiares, sociales, econmicas, estructurales) para que puedan descubrir el horizonte posible para
crear para s y para su entorno otras condiciones. El capital escolar y el simblico no son un premio
consuelo, sino una alternativa real: la universalizacin de la educacin y su obligatoriedad instal en el

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pasado la idea de que a travs de ella se poda producir un ascenso social y un cambio en las
condiciones de vida originales.
06. ESCUELA PRESENTE, TRABAJO FUTURO.

El presente de los estudiantes en la escuela es aprovecharla y utilizarla como tal, con la dinmica, los
valores, los principios de la escuela. No se trata de convertir a la escuela en una simulacin de la
realidad, mas all de que algunos ejercicios puedan aprovechar estas estrategias. La escuela es ms
formativa y propedutica cuando ms escuela es. Ni siquiera en sus estadios ms avanzados, la escuela
debera convertirse en una preparacin directa para un empleo o para un men de empleos, no se trata
de especializaciones para ocupar predeterminados puestos de trabajo. Y para ello no debe descuidar las
posibilidades reales de respetar la igualdad pero generar dentro de s la competencia mutua. Los
procesos de evaluacin, acreditacin y promocin deben reflejar este esfuerzo comn pero individual,
compartido y solidario pero personal y especfico de llegar a la meta: no se trata de meros
reconocimientos formales (notas, promedios, valoraciones subjetivas) sino de parmetros sustanciales:
para que la competencia en el seno de las escuelas tenga algn valor es necesario que la escuela misma
establezca su nivel (controles y evaluaciones de calidad), que sepa qu es lo que sabe ofrecer y exigir y
qu representan para sus alumnos sus evaluaciones, sus xitos y sus fracasos. De la misma manera los
alumnos debern jugarse en situaciones ajenas a la misma institucin poniendo en juego sus saberes y
sus competencias al enfrentar los esfuerzos y los mritos de los usuarios de otras instituciones. Ser fiel a
la escuela no significa desconocer lo que la escuela puede hacer para despertar e incentivar el inters, el
entusiasmo, el rendimiento de sus alumnos, los resultados y tambin la capacidad de competir de sus
alumnos.
Pero la escuela no puede ignorar que la vida est en otra parte y que el futuro aguarda. En este
sentido debe desarrollar amplias capacidades para actuar en los diversos campos de la vida y de su
ocupacin, para formar personas empleables, con capacidades y competencias fundamentales para
trabajar. No desconoce que la cultura de la escuela y la cultura de las empresas son sumamente
diferentes y que la relacin entre ellas no es nada simple. Como afirma Roberto A. Follarivii, las destrezas
laborales son bsicamente pragmticas, asociadas a las habilidades y a las competencias intelectuales,
pero en el marco de un entorno axiolgico diverso: en la empresa y en el trabajo, los individuos
funcionan regidos por otras demandas y por otros valores. La escuela no es responsable del cambio o
del paso de un mundo a otro, porque la escuela no debe apropiarse del modelo empresarial para
asegurar la insercin de sus alumnos en el mercado laboral. Por el contrario, debe fortalecerse como
escuela, formando a sus alumnos en sus fines especficos, sabiendo que todo lo que haga con los
mejores niveles de calidad y exigencia se convertirn en un instrumento para su futura insercin laboral,
que en la medida en que prepare en los diversos modos de vida u organizacin de su propia existencia,
ayudar a encontrar los medios de vida; en la medida en que desarrolle competencias y habilidades
bsicas, conocimientos y saberes construir el paso o el puente porque estar preparando para el
ingreso en el mercado del trabajo; en la medida en que desarrolla hbitos, consolida valor, desarrolla
conductas y principios morales, ensea a aprender crea las condiciones para el desempeo futuro.
Y en todas estas acciones la escuela no pierde su rol especfico, sigue siendo escuela, se resignifica, y
deja preparado el terreno para que la iniciativa personal y los recursos de reclutamiento, capacitacin e
ingreso de las empresa efecten su trabajo especfico.
07. EDUCAR PARA COMPETIR. COMPETIR PARA SOBREVIVIR.

Educar para competir implica hacer lugar a varias lecturas o interpretaciones:

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(1) La educacin debera preparar individuos fuertes en carcter, habilidades, competencias,

estrategias- que puedan hacerse lugar en la selva laboral, que sean los conquistadores y los
colonizadores de la nueva tierra prometida, que sepan abrirse paso en medio de los intereses y de las
miserias, que consigan que sus solicitudes, sus antecedentes, su edad, su presencia, su poca o mucha
experiencia sean consideradas, que logren sobrepasar las entrevistas, los test de la consultora, la lista de
interesados, la seleccin de los curriculum, el perodo de prueba, la capacitacin de la empresa, la polifuncionalidad en las tareas, los puestos laborales escasos y evanescentes, la lluvia de recomendaciones,
los recursos desleales o deshonestos. Y que si el mismo mercado laboral, por diversas razones
legtimas o tramposas, los excluye o los expulsa, sean capaces de repetir el periplo.
(2) La educacin debera preparar a los egresados en una competencia ideal, en la que se ponga en
evaluacin y control lo mejor que cada uno puede dar de s: se trata por lo tanto de desarrollar un
profundo conocimiento de s mismo y de las propias cualidades, un ajustado control de los defectos y de
la debilidades y de potenciar el desenvolvimiento de las propias habilidades por las que uno se ofrece en
el mercado para el desempeo de tareas especficas. Un valor educativo agregado ser la de dotar al
individuo de tcticas y estrategias para poder participar de estas competencias y lograr los puestos
laborales, armando tambin su propia carrera como profesional.
(3) La educacin debera sumar a su formacin bsica y a su ncleo esencial una preparacin o una
competencia ms: la capacidad de buscar su empleo, conscientes del carcter provisorio de todos los
trabajos y de la situacin de competencia permanente en la que se desarrolla la vida laboral. De alguna
manera se trata de un aprendizaje coyuntural, propio de este momento histrico y no necesariamente
definitivo: competencias para competir y mostrarse competente a lo largo de toda la vida laboral.
(4) La escuela debera educar en las competencias educativas bsicas, fundamentales determinantes
que facilitarn la formacin mediata de la capacidad de competir. Se trata de ser, de saber, de crear las
condiciones personales de humanidad, de integracin social, de reconocimiento del otro, de insercin
responsable en el contexto de la ciudadana, de sentirse un usuario vido, un crtico sagaz y un
productor generoso de la cultura vigente. En ese suelo preparado, abonado y nutricio deberan surgir
todas las alternativas precedentes, porque todos los egresados estaran capacitados para emprender de
manera autnoma nuevos aprendizajes, dotados de los verdaderos principios que animan la educacin
escolar.
08. INTERROGANTES FINALES :

Es la funcin de la educacin formar a los sujetos para que luego puedan ser aptos para competir en el
mbito laboral, o la educacin debera posicionarse como una facilitadora de herramientas para la
formacin y el desarrollo del sujeto ms all de lo que se elija como mbito laboral?
La formacin educativa no puede estar ajena a dos conceptos ya mencionado e introducidos por Pierre
Bordieu, que dan cuenta del funcionamiento simblico del sistema educativo. La distincin entre capital
escolar y capital cultural funciona como el modo de diferenciacin en los que se refuerzan los espacios
de poder que configuran la pertenencia a las diversas clases dominantes. De alguna manera la escuela
parece brindar una funcin fundamental, porque el capital escolar refuerza la movilidad en las clases

JORGE EDUARDO NORO
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consolidadas y se convierte en el salvavidas definitivo y alguna forma de lograr identidad en los grupos
dominados.
El capital cultural es proyeccin especfica de la clase a la que se pertenece. Cul sera la
funcin de la escuela en este proceso de diferenciacin? La tendencia de los ltimos aos de acentuar la
funcin propedutica del nivel medio (polimodal) y la apertura innumerables carreras cortas y con
rpida laboral hace pensar que el proceso educativo est apostando en los niveles superiores a formar
trabajadores que respondan a requerimientos especficos del mercado, esto es, tareas parceladas en las
que cada individuo se dedique a funciones cada vez ms especficas dentro del mbito laboral. Una
opcin que arriesga la formacin en la adquisicin de competencias especficas en un mercado laboral
movedizo y deshumanizado, que amenaza con volatilizar rpidamente sus esfuerzos.
De este modo parece haber dos posibilidades dentro de lo que es la formacin acadmica. Por un lado
aparece una formacin caracterizada como prctica y funcional, y por el otro una formacin orientada
hacia una preparacin general (patrimonio cultural) que tiende a ser valorada dentro de los sectores
sociales que de alguna manera tienen su futuro laboral y econmico asegurado, como si este tipo de
educacin fuera el privilegio de quienes pueden disfrutar del ocio porque tienen resuelto sus negocios.
Sin embargo esta distincin va ms all de esta simple diferenciacin de clases: hay un discurso que
valora y privilegia la funcionalidad de alguna de las opciones, desvalorizando los restantes,
especialmente cuando se trata de evaluar la importancia de las diversas opciones, desde perspectivas
determinadas. De esta forma este doble discurso atraviesa a toda la formacin acadmica y conspira
para que las distintas carreras decidan definitivamente como encarar los contenidos curriculares y
definan claramente en que lugar del sistema (como crticos, como funcionales, o como una mixtura de
los dos) se ubicarn los futuros ciudadanos, trabajadores, productos, emprendedores y profesionales. viii
Aunque no pueden permanecer ajenas a la posibilidad de educar para competir, la escuela y la

educacin ms all de la crisis estn para algo ms, para mucho ms. La educacin constituye un
reto que conmueve sin duda a los actores tradicionales de la accin educativa: formacin de
competencias para preparar individuos competentes que puedan competir en una sociedad cada vez
mas competitiva. ix Educacin y escuela no se salvan nicamente por convertirse en instrumentos
idneos para la bsqueda y la competencia laboral. Porque la sociedad no reposa solamente en la
economa, la produccin y el trabajo factores esenciales de la convivencia social sino que se
construye tambin sobre la base de otros fundamentos que hacen posible la vida comn organizada,
segura, humana, ecolgica, abierta al fututo, solidaria, dispuesta a imaginar y a construir un mundo
mejor.

JORGE EDUARDO NORO. 2003
12
PADRE RICO, PADRE POBRE:

O EL DEBATE EN TORNO A LA ESCUELA NECESARIA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
Con la colaboracin de SHARON LECHTER, ROBERT T. KIYOSAKI logr reunir en un libro (Rich Dad, Poor
Dad, 19972) todas sus reflexiones en torno a la educacin y al tipo de escuela necesarias para lograr
despegarse del mundo de la pobreza y de las necesidades y para ingresar al crculo privilegiado de
quienes no necesitan buscar el dinero y las riquezas porque son literalmente buscados por ellos. La
frase que de manera redundante recorre el libro es no se trata de trabajar para hacer dinero, sino de
lograr que sea el dinero el que trabaje para uno. Resulta curioso que un hombre exitoso en el campo de
las inversiones (especialmente inmobiliarias) y dedicado a la floreciente tarea de brindar cursos y
conferencias3 para aquellos que en el mundo de los negocios estn ansiosos de criterios, propuestas
y recetas para encontrar rpidamente el camino al xito social, a la abundancia econmica y a la
inteligencia en el manejo y la multiplicacin de los recursos, se interese por la educacin considerando
que el mundo se encuentra en permanente cambio, mientras los servicios educativos se mantiene fiel a
una tradicin inservible, preparando generaciones para una poca que ya no existe. 4
El libro tiene una estructura sencilla y una redaccin que recuerda a los tpicos cursos en los que el
expositor con un histrionismo contagioso pretende (y lo logra) captar al auditorio al tiempo que
presenta un nmero muy reducido de ideas que de manera redundante, y como si se tratara del
estribillo de una cancin, reitera una y otra vez. A ese reducido plato fuerte le adiciona estratgicamente
como guarnicin una serie de ejemplos de variado tipo y procedencia para mantener pendiente a la
audiencia fiel. El mismo estilo de redaccin es llano, simple y segn se refiere es el resultado de una
sntesis de la propia experiencia personal y de los recuerdos acumulados a lo largo de varios aos:
Padre Rico, Padre Pobre. Tal y como fue narrado por Robert Kiyosaki. Algunos limitados esquemas
sirven de vez en cuando para establecer comparaciones entre antagnicos paradigmas de
conocimiento. La misma estructura del libro, dividido en giles captulos, desemboca en propuestas de
accin, ya que ms que un juego de ideas se trata de una propuesta de transformacin de la mentalidad
para modificar el obrar. As lo reflejan especialmente las pginas finales bajo el ttulo Entre en accin.
Padre Rico, Padre Pobre. Qu les ensean los ricos a sus hijos acerca del dinero, que la clase media y pobre no.
Santillana (2004) y Suma de las Letras Argentinas (2004). Buenos Aires.
3
Nacido en Hawai y educado en Nueva York, particip en la guerra de Vietnam y a su regreso se dedic a los
negocios. Al retirarse tempranamente de los negocios, fund una compaa educativa internacional enseando
negocios e inversin a miles de graduados.
4
Algunos conceptos desarrollados en este artculos fueron presentados y comentado en un reciente encuentro
sobre la problemtica de la escuela y la docencia realizado en Rosario (febrero 2005)

13
Para alguien que proviene del campo de la educacin y de la filosofa, ni el ttulo, ni la coleccin
despertaban en s ningn atractivo, pero considerando que la relacin entre el saber terico, la
transmisin de los conocimientos y la posibilidad de manejarse en el mundo de los intereses ha sido una
cuestin no ajena a la historia de las ideas5, una lectura desprejuiciada permitir descubrir visiones
diferentes acerca de temas y problemas que preocupan a todos. Tal vez el eje de la lectura no se
subordine necesariamente a la acumulacin de riqueza y el manejo de las inversiones y el dinero, sino
que el acento est puesto en el manejo de la realidad, en el conocimiento y dominio del mundo real que
es lo que en definitiva se propone cualquier tipo de educacin y especialmente la educacin
escolarizada.
Nadie puede negar que una de las deficiencias de la educacin sea la relativa y limitada conexin que
establece con la realidad, con el mundo real. Pareciera que los muros que la asla y le otorgan la
necesaria cuota de seguridad y de sacralidad, han terminado por construir una realidad paralela en la
que los valores, los saberes y los instrumentos tienen un valor autnomo y no siempre representan un
pasaporte para conquistar la vida verdadera. De alguna manera se impone una cada de los muros, no
slo para dejar que la realidad invada cada sector de la escuela, sino para lograr que la escuela testee su
valor al calor del contacto con la realidad y con las dificultades que encuentran y padecen sus usuarios.
Este antagonismo y esta contradiccin estn claramente reflejados en las pginas del libro,
especialmente a travs de la oposicin entre el padre biolgico fiel representante del mundo de la
educacin y de la escuela (el padre pobre) y el padre adoptivo, el padre de su amigo, exponente cabal
de la realidad, de los negocios, de las infinitas posibilidades educativas de lo real (padre rico). 6
Ms all de los prejuicios o los reparos ideolgicos que el texto puede despertar, estas son las
reflexiones que podemos compartir o debatir, partiendo de la lectura y del anlisis de algunos
fragmentos de la obra:
(1) No se trata de discutir el valor de la educacin o la presencia de la escuela, sino la educacin y la

escuela que se necesitan en nuestro tiempo y las que necesitan los usuarios de hoy. Si hay que ir a la
escuela pero no hay ningn efecto constatable de su paso por ella o no se espera nada de ella, educacin
y escuela son formalidades de las que se puede prescindir y, sobre todo, exhibe una peligrosa
consecuencia: los que no pasan por la escuela o los que no la aprovechan como se espera pueden
convertirse en los que efectivamente triunfan en la vida.
Por qu debo dedicar tiempo a estudiar temas que nunca utilizar en la vida real? () Sin
importar si voy o no a la universidad voy a ser rico. () Miren a su alrededor: las personas ms
ricas no se volvieron ricas debido a su educacin. Muchos deportistas alcanzan el mayor nivel
de ingreso aunque han sido expulsados del sistema educativo. No quiero trabajar tan duro
como hace ustedes, los adultos. Ganan mucho dinero pero lo hacen para conservar lo que con
mucho esfuerzo han logrado reunir. Hoy no existe seguridad en el trabajo y no hay una
articulacin necesaria entre el egreso de la universidad y el ingreso al mercado laboral.
Pertenecemos a una generacin que necesita nuevas respuestas. (2004: 17)
Recordemos simplemente las conocidas ancdotas que refieren tanto Platn como Aristteles acerca del primero
de los filsofos, Thales, disputando si realmente tena capacidad para desempearse en el mundo real o la entrega
a la filosofa lo inhabilitaba
6
Cfr. La Carta abierta de Hill Gate que denuncia que las escuelas de los EEUU no pueden ensear lo que se
necesita saber. Las escuelas fueron pensadas haced50 aos para satisfacer otras necesidades, pero hoy no pueden
preparar alumnos listos para la universidad, el trabajo y la ciudadana. Propone un modelo vigente en algunos
estados: (1) programas exigentes que efectivamente preparan para la universidad o el trabajo; (2) cursos que se
relacionan claramente con la vida y los objetivos de los estudiantes; (3) adultos que impulsan a los alumnos a
rendir en serio. CLARIN 6 marzo 2005. Gua de la Enseanza.

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(2) Una de las trampas de la educacin heredada del pasado es la consagracin de un tipo de vida que
se juzga ineludible: Si consideras la vida de una persona trabajadora con educacin promedio, sigue un
camino similar. El nio nace y va a la escuela. Los orgullosos padres estn emocionados porque el nio se
destaca, obtiene calificaciones buenas o regulares, y es aceptado en la universidad. Se grada y hace
exactamente lo programado: busca una carrera y trabajos seguros. Pero ese camino seguro se convierte
en una forma de esclavitud7 porque recorre un camino de dependencia creciente entre la satisfaccin de
las necesidades y la dedicacin obsesiva al trabajo para poder afrontar las obligaciones financieras Y es
natural que envuelto en esta carrera termine aconsejando a sus hijos que deben estudiar duro, obtener
buenas calificaciones y encontrar tambin ellos un empleo o una carrera segura, repitiendo el camino de
esclavitud y dependencia. (2004: 20) En general padres e hijos repiten las experiencias: es frecuente
observar a los hijos de los profesionales exitosos, particularmente de profesiones independientes, que
eligen duplicar a sus padres porque saben que pueden crecer bajo su paraguas protector. Pero tambin
se puede observar que hay muchos hijos de otros profesionales (que han debido pasarse la vida
trabajando sin poder asegurarse futuro ms seguro) que prefieren optar por otras carreras, conscientes
de no querer repetir una vida de aparente seguridad, rodeada de una dependencia creciente de las
obligaciones y del trabajo.
(3) La queja frecuente de quienes
han pasado por el sistema escolar sin poder aprovecharlo es la

siguiente: Estudi muchas cosas en la escuela, pero nunca supe como aplicarla en la vida real (2004:
24) Lo que no logran descubrir es que no interesa tanto conquistar la seguridad, sino la capacidad de
decidir qu hacer con la propia vida y con las virtualidades. El mundo est en transformacin y no
podemos seguir educando como en el pasado. No se trata de acallar los riesgos con una seguridad
mentirosa, porque sin atrevimientos no hay conquistas. Es tonto decir simplemente a un hijo: Obtn una
buena educacin: es tonto asumir que la educacin que el sistema escolar proporciona, preparar a los
hijos para el mundo que enfrentarn despus de la graduacin. Cada hijo necesita ms educacin, pero
una educacin diferente. Y necesitan conocer las reglas, los diferentes conjuntos de reglas de un mundo
en transformacin.(2004: 26 27) La escuela sirve en la medida en que brinde los instrumentos
necesarios para operar en el mundo real, sino es una escuela vaca.
(4) El problema mayor es que la escuela no puede ensear lo que nunca aprendi, lo que no sabe: hay
aspectos de la realidad que la escuela desconoce y solamente puede limitarse a preparar en sus
usuarios la capacidad para enfrentar por s mismo esas situaciones ingobernables, inesperadas, reales.
No puede inventar falsas recetas, sino formar en la inteligente resolucin de situaciones inesperadas:
esa es la mejor manera de responder creativamente con los medios que se dispone y en las condiciones
en que uno se encuentra. La escuela no sabe todos los problemas porque sus educadores tampoco lo
saben: forman parte de un universo limitado y dominan solamente una parte de los registros de
conocimientos. Escog ser maestro de escuela.- dice el Padre Pobre - Los maestros de escuelas no
piensan realmente en dominar la realidad. Solamente nos gusta ensear. (2004: 53) De alguna manera,
los educadores de nuestros das deberan tomar conciencia de sus posibilidades y de sus limitaciones. En
algn momento de la historia, en sus orgenes, la escuela s lo saba todo especialmente pensando en el
universo de usuarios que fueron convocados a frecuentarla: si en muchos casos eran los excluidos o los
desclasados, el paso por la escuela les habilitaba un universo desconocido, conocimientos necesarios, un
lugar en el marco social. Y aun cuando hubiera una especie de preparacin mediata para el desempeo
en la sociedad y en el trabajo, cada uno deba elegir su lugar y deba decidir qu hacer en
circunstancias concretas con su vida y con sus intereses. La escuela nunca pre-determin, nunca se
construy sobre principios o prcticas que constrieran y violentaran la propia individualidad. Lo malo
es haber generalizado la funcin original de la escuela y haber confiado que su presencia con el paso
del tiempo y con la llegada de una sociedad mucho ms compleja - era de por s una presencia eficaz,
Se alude al camino de la rata, un recorrido interior de un juego ideado por el autor, que inhabilita la creatividad y
que impide salir del crculo del trabajo, el dinero escaso y las necesidades constantes.

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que se encarnaba en el siguiente mensaje:Si vas a la escuela y triunfas en ella, te vas a salvar vs. Si no
vas a la escuela, no perseveras o no la aprovechas, te vas a condenar.8
(5) Si uno
pasa revista a los saberes de la vida que la escuela y sus educadores no pueden asumir,
encuentra que muchsimos interrogantes y cuestiones que preocupan a la sociedad, a las familias, al
poder pblico y a los mismos jvenes no pueden ser abordados en y desde las escuelas. Acostumbrada
como est a representar la suma de la verdad y la certeza, no encuentra palabras para abordar
situaciones de vida demasiado complejas. Entonces aparecen los silencios, los circuitos vedados, las
cuestiones nunca planteadas, eludidas. Pero esos interrogantes y problemas forman parte de la vida
misma, del mundo real. La razn de fondo es que a muchas de estos interrogantes no pueden acceder,
ni responder ni siquiera los docentes, que no han sabido o no han podido resolver estas cuestiones
existenciales, no simplemente escolares. Cuando los autores hablan de la produccin de riquezas aluden
a una cuestin que efectivamente no forma parte de plan de trabajo de las escuelas y que los docentes
desconocen (y padecen) pero en realidad no se trata de metas tan ambiciosas: la propia subsistencia, la
insercin social, la manera en que uno puede elegir su forma de vida productiva no forman parte de los
discursos escolares. Y lo que es peor: no hay circuitos habilitados para otras muchas cuestiones que
rondan por la cabeza de los jvenes de nuestro tiempo. Y la sociedad que lamenta las consecuencias de
esta ignorancia que se transforma en desorientacin, no sabe cmo responder a estas demandas de
nuestro tiempo.
(6) Es verdad que la educacin es necesaria y que es la base del xito, pero no todos sacan de la
educacin el mismo rdito, por eso puede ser en s misma - la base no de la igualdad, sino de la
diferencia. Lo que interesa cualquiera sea la situacin social es descubrir la capacidad de educarse a
s mismo y de descubrir la propia inteligencia, los procesos mentales con los que sabemos resolver los
problemas que se nos presentan en todos los rdenes de la vida. Si la escuela ensea recetas para una
vida que no existe, y traza mapas para una realidad que no conoce, no servir de mucho. Hasta puede
ser perversamente engaosa porque nos ilusiona de ser expertos en un territorio inexistente. Lo que
necesitamos es que las escuelas alienten la autonoma en las decisiones y en el obrar, la capacidad de
pensar, de criticar, de ver de todo otra perspectiva (pensamiento lateral) y los defectos posibles o reales
de lo que est vigente (es as pero podra ser de otra manera), el desarrollo de la inteligencia como una
capacidad de generar respuestas innovadoras a problemas y situaciones reales, con los medios
disponibles, en un momento dado. Es una escuela diferente: sin metodologa obligatoria, currculo
rgido, promociones en masa, exmenes estndar, soluciones prevista, recetas establecidas una
escuela que requiera docentes que sepan saltar por sobre las encorsetadas estructuras escolares y se
armen de los mismos instrumentos de pensamiento: libres, autnomos, creativos, inteligentes, con
capacidad de pensar, de criticar y de proponer.
(7)Es necesario encontrar una visin distinta de la escuela y de la educacin, sin descartar lo valioso
que tenemos y hacemos, hay que hacer el esfuerzo por descubrir una alternativa superadora: Por lo
tanto, no se trata (1) de tener todas las respuestas, sino de generar las preguntas que movilizan la
capacidad de pensar y decidir; (2) de comprar en cuotas escolares la seguridad (asociado al miedo), sino
la libertad y el riesgo que garantiza otro tipo de seguridad9; (3) de seguir el camino sealado, sino de
8
En muchos establecimientos educativos los mejores promedios o los reconocidos en las premiaciones no son los
que se muestran como los ms triunfadores y realizados en los nostlgicos reencuentros posteriores. En la otra
escala aparecen los excluidos de los reconocimientos, muchas veces expulsados del sistema, que reaparecen
habiendo logrado lo nunca imaginado. No faltan los hombres pblicos que en lugar de hacer mencin de su pasado
acadmico, hacen mencin de su fracaso educativo: mala conducta, incapacidad de atender y aprender, escapadas
y abandonos, engaos y mentiras en el circuito escolar, lo que no les impidi ser hombres destacados en el
desarrollo de sus proyectos.
9
Habra que revisar los trminos del Miedo a la libertad que Fromm ubica en el paso de la Edad Media a la Edad
moderna. La escuela moderna trat mediante la educacin amortiguar el miedo a la libertad, tratando de
configurar a priori el lugar que cada uno deba ocupar en el nuevo escenario social de los siglos XV y XVI. El

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tomar el camino menos transitado, y hacer all la diferencia; (4) de convertir toda enseanza y todo
aprendizaje en una leccin (discursiva) propia de una clase, sino que ensear y aprender es una actitud
casi natural que se mantiene a lo largo de toda la vida; (5) de escuchar solamente las enseanzas
formales y escolares, sino saber decodificar las enseanzas de la vida que permanentemente nos habla,
que nos da empujones diciendo despierta: hay algo que quiero que aprendas: para eso es necesario
dejar que la vida ingrese a la escuela; (6) de comprar un modelo rgido de vida, sino de crear formas
alternativas e innovadoras; (7) de depositar en los otros la causa de los males y de los fracasos, sino de
reconocer las propias debilidades e imposibilidades, para generar el cambio y la superacin; (8) de
aplicar las recetas recibidas y repetidas, sino de pensar los problemas y las alternativas. (2004: 64 78)
(8) Las demandas actuales de la realidad no son las que acompaaron el desarrollo de la modernidad
(escenario del nacimiento de nuestra escuela): la homogeneizacin ha dado lugar a la diferenciacin, la
obligatoriedad a la determinacin personal. Los individuos o los sectores sociales necesitan
diferenciarse, encontrar su nicho, sobrevivir en un mundo complejo y diversificado. Esto es comn para
todas las clases sociales, ya que las promesas que multiplicaban las posibilidades a las clases medias y
abran un camino a las clases pobres, han ido naufragando en medio del pragmatismo de una economa
que se ha fagocitado a la poltica. Algunos interrogantes fundamentales se concentran en estas
cuestiones: qu hacer con la propia vida, cmo y por qu asociarse con otras personas, cmo disponer
legtimamente de los recursos necesarios, encontrar y mantener un trabajo digno. Cualquier intento de
igualar a todos es un tributo a la historia y a ciertos principios del pasado, porque termina constituyendo
un efecto retardatario porque simplemente posterga las decisiones. Es necesario pensar en otros
parmetros y criterios: abandonar la idea de los sistemas educativos igualitarios, de los discursos nicos,
de las metodologas infalibles, de los currculos unificados y crear las condiciones para que cada escuela
o comunidad pueda construirlos, definirlos, respondiendo dialcticamente a las demandas de sus
alumnos y de la realidad. Los sistemas deben funcionar como organismos de articulacin y no de
uniformizacin e imposicin. Deben garantizar la conexin entre los distintos puertos pero no debe
imponer lo que cada puerto debe hacer.
(9) En trminos histricos, el paso por la escuela supona un pasaporte vlido; en la actualidad el paso
por la escuela no es garanta de nada o conforma un instrumento retardatario e inhibidor: puede
retrasar las capacidades reales de los alumnos e inhibir su capacidad de aprender, de crear, de pensar
alternativas. El discurso escolar legitima rendimientos y sus prcticas producen un aletargamiento o
adormecimiento de las capacidades reales, aquellas que no necesariamente forman parte de la escuela
pero necesariamente forman parte de la vida. Tal vez convenga recordar que numerosos problemas de
la escuela son simplemente eso: problemas escolares, no verdaderos problemas, porque stos moran en
otro lugar, mucho mas comprometido. Los discursos y las prcticas escolares terminan siendo
parmetros virtuales que no responden a la realidad y que se cierran en un autismo peligroso: la
sociedad y la familia de encargan de exagerar sus alcances y su valor, mientras la realidad aguarda para
realizar su verdadero balance y efectuar los exmenes definitivos. Con su afn de construir una masa
homognea, termina conformando a los ms capaces (que se adecuan a lo que se le exige) y engaando
a los que tiene menos capacidades que encuentran en la escuela diversos recursos (y posibilidades) que
la realidad social y productiva no les facilitar. En la escuela los fracasos nunca son tales porque
abundan los recuperatorios, y los triunfos son consagraciones: en la vida real, los fracasos pueden ser
fatales y los triunfos son siempre pasajeros y relativos.
(10) Hay numerosas afirmaciones que los autores desgranan en sus pginas y que un debate dentro y
fuera de la escuela no deberan soslayar, si se quiere al mismo tiempo contribuir al fortalecimiento
de la institucin escolar y atender a las demandas de la sociedad: (1) La mayora de las personas le
asignan un buen papel a la escuela para conseguir un puesto de trabajo. Alcanzan una buena profesin y
disciplinamiento y la capacidad de ajustarse a un patrn eran el pasaporte para ingresa en la seguridad. (KIYOSAKI
LECHTER, 2004: 80)

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suponen que con ello han logrado todo cuando en realidad quedan esclavo del trabajo y del dinero toda
su vida. Tener una profesin no resuelve todos los problemas. (2004: 74) (2) Cuando uno busca
seguridad, abandona la capacidad de pensar y el riesgo: y a veces la seguridad oculta muchos mas
problemas y riesgos (2004: 80) (3) El miedo a no tener dinero o a perderlo genera la dependencia del
dinero y del trabajo. Los verdaderos ricos no sirven al dinero, hacen que el dinero los sirva. (2004: 83)
(4) Qudate en la escuela, obtn buenas calificaciones y conseguirs un empleo seguro esa es la
meta que se espera? El miedo y la ignorancia nos hacen caer en la trampa de la dependencia. Es
necesario salir de ella. (2004: 87) (5) La escuela es muy importante. Vas a la escuela para aprender
una habilidad o profesin y de esa manera convertirse en miembro que aporte algo a la sociedad. Las
escuelas capacitan con el fin de que nuestra cultura florezca y crezca. Desafortunadamente para la
mayora de las personas, la escuela es el fin, no el principio. (2004: 89) (6) Es necesario someter con
nuestro pensamiento a nuestras emociones y no que sean las emociones (codicia + miedo) las que nos
controlen el pensamiento. (2004: 94) (7) La riqueza original ms importante es la educacin, aunque no
cualquier tipo de educacin: si las personas estn preparadas para ser flexibles y creativas, mantendrn
la mente abierta y con cada cambio lograrn mayor riqueza. (2004: 103) (8) El sistema escolar fue
creado en la era agraria y no puede responder a las demandas de la actualidad. (2004: 105) (9) Para
la escuela tradicional, el que obtena habilidades y buenos resultados acadmicos eran considerado un
seguro y afortunado profesional. La escuela le aseguraba ese trnsito natural, entre el rendimiento en la
escuela y el futuro profesional. Hoy el ejercicio de las profesiones no siempre representa un seguro para
el presente y el futuro, el xito profesional no se vincula necesariamente con el xito acadmico. (10)
La escuela ensea, pero no lo ensea todo y sobre todo le cuesta ensear caminos alternativos y
creativos, le cuesta ensear a modelar la propia manera de pensar, y reconocer que fuera de la escuela
tambin se ensea y tambin se aprende y que la escuela es quien debera procesar lo que sucede
fuera de la escuela (2004: 125) (11) Es necesario descubrir el poder de aprender rpidamente. El
aprendizaje es la base de todos los conocimientos. Uno se convierte en aquello que estudia y aprende: si
uno selecciona bien, est eligiendo qu es lo que en definitiva quiere ser y hacer (2004: 275)
Todas estas ideas abren un debate interesante, comprometido. No siempre suenan bien a los odos de
los habitantes de la escuela o los profesionales de la educacin. Deberan resonar en los odos de los
padres y de la sociedad, Se trata de interrogantes movilizadores que no representan necesariamente un
dogma indiscutible, sino una propuesta de revisin de las prcticas, de los criterios, de los principios. El
verdadero carcter de la profesionalidad docente radica en esta mirada nueva que sabe desplazarse
desde lo acostumbrado poniendo el odo a los nuevos discursos. Tal vez necesitemos cambiar muchas
cosas en la escuela y fuera de la escuela y la educacin puede ser el camino:
Nuestro sistema educativo no ha sido capaz de seguir el paso a los cambios globales y
tecnolgicos del mundo actual. Debemos ensearle a nuestros jvenes las habilidades, tanto
acadmicas como de manejo de las cuestiones cotidiana, aquellas que necesitarn no slo para
sobrevivir sino para florecer en el mundo que enfrentan. (2004: 322)
JORGE EDUARDO NORO

FEBRERO 2005

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POST-DATA:
RUSSO Hugo (2001) en La educacin y la agenda de la educacin Latinoamericana en el siglo XXI, en
TORRES Carlos Alberto (comp.) (2001), Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el
siglo XXI. Grupo de Trabajo de CLACSO: Educacin Y Sociedad. FLACSO. Buenos Aires, presenta el
concepto de Marshall denominado BUSNO-POWEER (como bio power) que consiste en el esfuerzo de
los sistemas educativos por abandonar la racionalidad burocrtica para asumir la lgica empresarial y
econmica en el manejo de los asuntos del estado. Para la BUSNOCRATIC RATIONALITY la educacin
debe enfatizar las habillidades de la competencia, comercialmente valiosas, contraponindolas con los
conocimientos, acentuar la informacin y su recuperacin sustituyendo al entendimiento, la eficiencia a
cualquier pensamiento, para enfrentar a los consumidores o clientes (con pretensiones de calidad) con
los proveedores de educacin. El currculo abandona su vinculacin con el mundo del trabajo para
asociarse con el mercado. La educacin se convierte en un bien, el educando en el protagonista
estratgico principal de su propia educacin, al elegir la mejor institucin educativa, segn las leyes del
mercado. Los educadores se transforman en proveedores transformados en grupos empresarios
compitiendo entre ellos con diversas ofertas: la competencia profesional se transforma en la exhibicin
de formal de un tipo de calidad traducida en un servicio vendible a los alumnos. (141)
Si la EDUCACION es el camino necesario a la RIQUEZA como acumulacin sin lmites de todos los BIENES y de
TODO el dinero, muchas de las actividades de la EDUCACION FORMAL estn dems, y las reformas se imponen de
manera inmediata. Pero lo que interesa es preguntarse si se es el fin al que se debe tender o los verdaderos
FINES Y VALORES suponen la presencia y el uso de los BIENES y del DINERO, pero en modo alguno son el BIEN
ULTIMO.
GENTILI Pablo (2003) Pedagoga de la esperanza en la era del desencanto. Mimeo

Basten, como ejemplos, los episodios de violencia que conmovieron al pas: mas all del hecho puntual de los
alumnos que concurrieron armados y dispararon, las cmaras reflejaron en qu condiciones conviven, estudian,
aprenden los alumnos de muchas escuelas. Pareciera que cotidianamente son la realidad y la sociedad las que
disparan sobre ellos.
iii
Anticipamos algunas de estas ideas en nuestra ponencia: NORO Jorge Eduardo (2003), La escuela en contextos
de crisis. Construir certidumbres en territorios inciertos. La Plata. Foro de Opinin.
iv
Crisis, territorios de incertidumbres, universo de provisionalidades porque no se trata ya de una realidad que
generosa en trabajo y oportunidades multiplica las exigencias y las demandas en pos de una cualificacin
diferenciada para el circuito laboral. El trabajo es un bien escaso, en extincin, devaluado, bastardeado, y los
esfuerzos personales no garantizan los ingresos en los trayectos laborales, que dependen tambin de otras
variables o de misteriosas intervenciones. Si a la castigada escuela, - proclamada como puente insoslayable para
la vida y para el campo productivo - le quitamos la vida y el trabajo, desarmamos uno de los sentidos
fundamentales.
v
cfr. En curioso artculo del espaol Mikel AGIRREGABIRIA AGIRRE: Universidades o crceles,Harvard o Alcatraz?,
en el que compara gastos y decisiones de los diversos gobiernos en la construccin de nuevas crceles y en la
inversin en los sistemas educativos, y pone en duda las verdaderas intenciones de las sociedades
ii

19
contemporneas : Existe una forma de terrorismo que realmente ambiciona la destruccin de cualquier sociedad:
la incultura y la ignorancia, de la que sacan provecho algunos. Para arruinar el futuro de cualquier pas basta dejar
sin educacin apropiada a los nios y los jvenes, herederos del presente, hacindolos vulnerables al desempleo, a
las drogas y al crimen. Slo la movilizacin de toda la sociedad evitar este peligro real que acecha al mundo
entero. Las escuelas que construyamos sern las crceles que no tendremos que edificar. La inversin educativa es
la salvaguarda de la paz, de la convivencia, y de la equitativa prosperidad para todos. (2003)
vi
Por ejemplo, mientras en la sociedad los tiempos apremian, los minutos cuentan, los plazos se agotan, las
agendas multiplica y secuencian las obligaciones, y los medios de comunicacin (electrnicos, v virtuales y reales)
permiten desplazamientos rpidos o instantneos, en la escuela el tiempo es lo que abunda, es lo que sobra.
Hablamos de esa sensacin de laxitud temporal que recorre las obligaciones escolares: ni los programas, ni las
obligaciones, ni las acreditaciones toman en serio el tiempo. Es como si el tiempo moderno que originalmente
acompa el nacimiento de la escuela hubiera desaparecido y se hubieran reinstalado algunas de las
concepciones de la primera ola civilizatoria.
vii
FOLLARI Roberto A., Reforma educativa y nivel polimodal. Mimeo.
viii
MUOZ Blanca, Comunicacin, cultura y desigualdad social; interpretaciones contemporneas. Mimeo
ix
ALBERGUCCI Roberto (1995), Ley Federal y Transformacin educativa. Troquel. Buenos Aires. Pg. 141. Sin lugar
a dudas uno de los intelectuales ms lcidos, que supo aportar ideas y propuestas a una Transformacin que no
encontraba la manera de plasmar en la realidad la letra de la ley. Tal vez su intento de implementacin poltica en
la Provincia de Buenos Aires hubiera exigido una serie de ajustes que lamentablemente no pudo concretar por su
temprana y repentina desaparicin.

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PARA PENSAR Y DEBATIR EL IMPACTO DE LA EDUCACION EN TODOS LOS NIVELES

HAY QUE ESTUDIAR PARA TRIUNFAR?
ANALIZAR Y DEBATIR EL MATERIAL DE

VAZQUEZ LUCIANA (2007) LA EDUCACIN DE LOS QUE INFLUYEN (SUDAMERICANA)
Despus del largo reinado del coeficiente intelectual y la excelencia acadmica, despus de la
hegemona de la inteligencia emocional y de la inteligencia social de Daniel Goleman, despus del
desembarco del educando-a-los-nios-para-hacer-dinero de Robert Kiyosaki y ahora que la formacin
en valores parece ganar adeptos, La educacin de los que influyen se pregunta dnde pusieron el foco
aquellos que lograron el reconocimiento pblico. Treinta y cinco empresarios, intelectuales,
economistas, polticos, hombres de la Iglesia y artistas responden sobre sus historias formativas y sobre
la educacin que planean para su hijos. Parece un libro de entrevistas pero es ms bien un ensayo sobre
la justicia y la virtud, sobre el destino y la vocacin. La gran pregunta es: Vale la pena estudiar en la
Argentina?
Es tan importante decidir qu tipo de educacin recibirn nuestros hijos? Se juega el xito o el
fracaso de sus vidas en las notas de la escuela o de la universidad? Su suerte en la vida adulta ser
distinta si son abanderados en primaria o secundaria y salen con Medalla de Oro de la universidad?
Estn condenados a desgracias infinitas si se llevan materias y desaprueban exmenes? Sern los
repetidores los fracasados del maana? Sern los abanderados los lderes del futuro?
Hay quienes sostienen que las sociedades subdesarrolladas lo son porque premian a los que tienen
menos conocimiento mientras que en las sociedades desarrolladas el sistema de premios beneficia a
quienes poseen ms. Pero hay quienes afirman que obtener ttulos y poseer conocimientos no es
exactamente lo mismo. Antes alcanzaba con un coeficiente intelectual alto y horas de estudio pero
ahora nada de eso vale si no est bien sostenido en una slida inteligencia emocional. Pero entonces
surge una nueva forma de desigualdad educativa que condiciona nuestro xito: mientras los saberes
pueden adquirirse en las aulas, no est tan claro dnde y cmo comprar inteligencia emocional o
inteligencia social, ese nuevo invento de la literatura del xito.
El "retorno" de la inversin de horas y dinero en educacin nunca es obvio. Las historias que integran
este libro tambin son buenos ejemplos de la importancia diversa que tiene la educacin formal en
nuestro futuro. Esa diversidad da como resultado, en principio, dos grandes categoras: los "lineales" por
un lado y los "zigzagueantes", por el otro.
El zigzag parece ser el diseo de aquellos que se inventaron a s mismos en esferas laborales
vinculadas con la creatividad y los saberes ms blandos. Ni qu hablar en el caso de Maitena: sin las
clsicas herramientas educativas en la mano, ni siquiera el ttulo de bachiller, Maitena lo hizo todo. El
presente hiperacadmico de Beatriz Sarlo, otro ejemplo, contrasta con un pasado de mala estudiante
universitaria. Tuvo que venir una dictadura para que Sarlo retomara su camino de investigadora, que
haba olvidado durante doce aos. Toms Abraham vivi a contrapelo sus aos escolares: la pas mal y
la universidad francesa lo tent hasta con sustancias prohibidas. Abraham pudo haberse extraviado en
el camino pero no, sigui adelante y con esfuerzo se reintegr a la vida acadmica. Alejandro Rozitchner
cumpli con la universidad pero se dej moldear por saberes y experiencias bien alejados del mbito
acadmico y all encontr su formato de intelectual. Pacho O Donnell, lo mismo: para l la bifurcacin de

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los caminos previsibles fue su modo de construccin y aunque se recibi de mdico, se gan un lugar en
el mundo del psicoanlisis, el teatro y la literatura.
Al contrario de los zigzagueantes, los lineales son aquellos individuos que perciben su camino
profesional como una sucesin de pasos planificados hasta el detalle y lo sintetizan en palabras como
"alineacin", "foco", "claridad de objetivos". En esos casos, la educacin y la excelencia acadmica
ocupan en sus historias el clsico lugar que la educacin formal ha tenido en las ambiciones de la clase
media: la educacin como una llave para el futuro y en muchos casos, la nica llave al alcance de la
mano.
En ese sentido, algunos de los CEO de megacorporaciones lo hicieron todo quemndose las pestaas
entre los libros de la manera ms tradicional y prolija. Hasta consiguieron trabajo ttulo y promedio en
mano antes que por amigos y conocidos. Lo mismo en el caso de Osvaldo Podhajcer, el cientfico, y
Conrado Estol, el neurlogo. El mundo acadmico y algunos sectores de la economa parecen ofrecer
rutas de acceso ms estandarizadas y ah los superttulos de posgrado y las notas tienen un papel clave.
Pero no siempre es as. Lineales y zigzagueantes se encuentran en todos los campos del mundo del
trabajo. Otros CEO, por ejemplo, detuvieron su formacin en el ttulo de grado y no les fue nada mal. Lo
mismo Javier Gonzlez Fraga que no tuvo que hacer posgrados para llegar al Banco Central. Pablo
Devoto, de Nestl, tena su ambicin puesta en el rugby antes que en la universidad e incluso hoy,
cuando contrata personal para su empresa, tiene una mirada menos lineal y ms zigzagueante sobre los
candidatos: para l, los 10 y las Medallas de Oro vienen bien pero no son todo. Y a veces no son nada.
El joven Sebastin Palla y Felisa Miceli, aunque crecieron en un rea lineal, lo hicieron a su modo:
ellos encontraron buenos mentores en su camino, que reconocieron sus talentos y los ayudaron a llegar
a la cumbre aunque no tenan posgrados. Y en el caso de los CEO que adems son emprendedores y
artistas como Verde o dueos de sus empresas como Guillermo Oliveto, Cris Morena y Eduardo Elsztain,
el ttulo universitario no tena sentido. Como abogado y tcnico, Alberto Fernndez construy un
camino lineal, de alumno aplicado, pero como poltico su carrera es ms inasible, hecha de contactos
afortunados y oportunidades inesperadas surgidas por una mecnica, la poltica, poco atada a la
excelencia acadmica.
Tambin est el caso de muchos de los lineales que fueron excelentes alumnos, a veces abanderados,
que salieron de la universidad con Medalla de Oro y se animaron a maestras e incluso doctorados en las
universidades mejor rankeadas del exterior y que usaron ese currculum para empezar a crecer
laboralmente, pero que ahora quieren otra cosa para sus hijos. En lugar de promedios y de excelencia
acadmica hablan de valores, pertenencia, felicidad. Y aunque envan a sus retoos a colegios de elite,
aseguran que los boletines no les interesan tanto: en definitiva, sostienen, los conocimientos tcnicos y
los saberes pueden incorporarse en cualquier momento y los caminos para hacerlo ya son conocidos:
alcanza con el esfuerzo. Lo difcil, dicen, es internalizar valores. Ellos juran que el mundo de las
corporaciones, por ejemplo, ya no es el reinado hegemnico del coeficiente intelectual y de la
excelencia acadmica.
Qu relacin existe entre la educacin y los logros profesionales? Qu relacin existe entre la
educacin y el reconocimiento pblico? Qu grado de correlacin hay entre la educacin y el xito?
Por supuesto que quedar fuera del sistema educativo es un problema y que vale la pena estudiar. Por
supuesto que sabemos que esta Argentina se hizo grande con el sueo americano -latinoamericano- de
millones de inmigrantes y la quimera de "m'hijo, el dotor". Pero esas respuestas, a veces, son para los
encuestadores.
Vuelvo sobre mis pasos. Qu relacin real, concreta y palpable existe entre la educacin y los logros
profesionales? Una respuesta honesta que pone en blanco sobre negro el efecto de la educacin surge

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de contestar otro interrogante: Cuntos de los argentinos que se consagraron en sus respectivas
disciplinas encuentran en la educacin la base de su xito?
Para dejarlo en claro: no soy exitista. A los 38 aos creo cada vez ms en la moral Criollita -la de las
galletitas- que dice que la felicidad est en las pequeas cosas de la vida. sa es mi medida del xito.
Pero hay que reconocer que los mritos de otros a veces abarcan todava ms cosas. Un buen
matrimonio, fortuna, posicin social, prestigio profesional, peso meditico y el nuevo oro negro: la red
de contactos. Los expertos dicen que cerca del 70 por ciento de los empleos los conseguimos gracias a
nuestros conocidos.
Fue la educacin la plataforma de lanzamiento de los hombres y mujeres que tienen su lugar bien
ganado en el abigarrado mundo social? Ser cierto que el futuro de nuestros hijos ser uno o el
contrario segn la educacin que les demos y segn cmo les vaya en el colegio y la universidad? La
pregunta no es menor. Hay que reconocer que la nica variable -o mejor dicho, una de las dos nicas
variables- de las vidas de nuestros hijos que podemos controlar casi en forma total, es la educacin
formal que les daremos. O ms concretamente, la escuela a la que los mandaremos. El nombre de la
escuela y, un poco menos, el de la universidad. La otra variable controlable es el nombre que les
ponemos al nacer.
Qu jardn? Qu primaria? Qu secundaria? Qu universidad? Empec a hacerme estas
preguntas hace cuatro aos. Mi pequeo hijo todava no haba nacido pero estaba a punto. Sabemos: el
tiempo vuela y el ao o los dos aos llegan rpido. Tena que decidirme ya por el jardn al que lo
mandara: en dos meses, biberones, paales y noches sin dormir no me iban a dejar concentrarme en el
tema.Pero la tarea no era fcil: el tipo de jardn dependa del tipo de primaria a la que pensaba
mandarlo y sta condicionaba a y estaba condicionada por la secundaria a la que yo aspiraba para mi
pequeo, cuya cara todava no conoca. Que mi hijo ira a la escuela y despus a la universidad -yo tena
mis certezas- era tan cierto como que el sol sale cada da. Pero a cul jardn, a cul primaria, a cul
secundaria. Hasta ah su camino educativo dependa exclusivamente del proyecto con el que yo soaba
para l. De mi concepcin de la felicidad. De mi fe en algunas cosas y mi incredulidad respecto de otras.
Cada uno de los quince aos de su educacin formal, los que arrancan en el kindergarten y se suceden
hasta la universidad, era total y absoluta responsabilidad de su padre y ma.
Cuando mi retoo cumpli un ao, empec a limitar las posibilidades que el futuro le depara: lo
inscrib en el jardn de infantes. Digo "limitar" porque eleg uno en particular entre los cientos que hay
en la ciudad y la decena que abundan por nuestro barrio. Por entonces, amigos y conocidos afrontaban
la misma decisin. Ellos, tanto como yo, estbamos en busca del mejor jardn de infantes para despus
seguir por la mejor escuela primaria, el mejor secundario y la mejor universidad. Estbamos seguros de
que necesariamente, casi como una consecuencia natural, ubicados el mejor jardn-escuela-colegio,
despus vendra la mejor universidad, el mejor posgrado, el mejor trabajo, el mejor grupo de amigos, la
mejor red de contactos, las mejores posiciones que aseguraran de por vida un xito considerable y, por
qu no, total, hecho de familia feliz, fortuna respetable, reconocimiento social y pleno empleo. Es
cierto: el azar o la mala suerte o el destino podan jugar en contra pero al menos nosotros, sus padres,
habramos hecho lo posible. Todo lo posible.
As fue que mi pequen march al jardn, ataviado con su diminuto guardapolvo azul con vivos
verdes. Se lo vea encantador. En la puerta de aquel simptico jardincito, mirando el rostro de las
madres de sus compaeritos o escuchando las dicciones de su castellano aporteado y el tema de sus
conversaciones, yo intentaba determinar si aquella institucin de nombre de fantasa era el mejor lugar
para mi pequeo hijo.
En cada reunin de padres aplicaba la hermenutica ms complicada sobre el discurso de las tiernas
maestras que cuidaban de mi gurrumn. Siempre que poda, me esforzaba por obtener datos sobre los
padres de los otros pequeos. Si trabajaban, en qu lo hacan; a qu escuela haban ido; a dnde
pensaban mandar a esas criaturas de no ms de 90 centmetros, que todava balbuceaban y apenas si
saban saltar con las dos piernas juntas, una vez que egresaran de sus breves aos de jardn.

23
Mi obsesin era sana. Crea fehacientemente que diseando el mejor camino educativo para mi hijo
estara dndole las mejores oportunidades para construir su futuro. Por eso quera el mejor jardn.
Pero... cul era el mejor? La relatividad del trmino me obsesion. Me di cuenta de que hoy la
educacin no se compra en un almacn con una oferta de dos o tres marcas. Al contrario. Imaginemos
la educacin como un hipermercado. En el Wall Mart educativo hay un piso completamente dedicado a
la educacin pblica y otro, a la privada. Pero cualquier impresin de sencillez es falsa. Una vez adentro
del hipermercado educativo las gndolas se multiplican y los pasillos se suceden como en un laberinto.
Mucho ms todava que en el caso de los dentfricos o los jabones de tocador. Los colegios-productos se
diversifican al infinito. Las universidades-productos no tanto pero estn en va de diversificacin imparable.
Las lneas de colegios-productos se reproducen segn interminables atributos. En la gndola
educativa hay que elegir entre: laica o confesional; catlica, presbiteriana o anglicana; juda ortodoxa o
juda progre; si catlica, preconciliar, conciliar o pasionaria; paga o gratuita; si paga, barata o cara;
simple o doble escolaridad; de tradicin inglesa, norteamericana, francesa, italiana, irlandesa;
monolinge o bilinge o trilinge o bicultural, que no es lo mismo que bilinge; si bilinge, con
Bachillerato Internacional o sin; de valores vanguardistas o conservadoras; progresistas en lo intelectual
pero no en lo social o de avanzada en lo social y descuidada en lo intelectual; competitiva o solidaria;
disciplinaria o tendida hacia el laissezfaire; con visin localista o internacionalista; la del barrio con patio
de cemento de metro cuadrado o la del Norte, con verde estilo Pilar; colegios que tienen en la vitrina
xitos olmpicos en olimpadas de Matemtica o los que tienen la copa del torneo primera divisin de la
Unin Argentina de Rugby; los que ofrecen vio- ln o los que venden hockey. Etctera, etctera,
etctera.
Stop. Obvio que hay que ir a la escuela. Mal o bien, el proceso deja huella. Pero... cmo saber qu
educacin comprar? Cmo guiarse en el gran supermercado de la educacin? No bien termin de
hacer esas preguntas, siguieron otras que pusieron en duda a stas. Tiene sentido el shopping
educativo planeado, sistemtico y desesperado al que nos lanzamos muchos padres de hoy en da? Es
dinero bien invertido el que algunos pagan a pedagogas especializadas en seleccin de escuelas? Esa
tarea que nuestros padres saban de antemano: escuela pblica y la del barrio o escuela privada y en el
barrio, hay que delegarla ahora en manos de especialistas? Tenemos que convertirnos los padres en
especialistas de colegio? Tiene sentido depositar tanta fe sobre el futuro en el tipo de educacin que
les daremos a nuestros hijos?
01.
02.
03.
04.
05.
06.
07.
08.
Hasta qu etapa del sistema educativo llegaron su padre y su madre?

A qu jardn, escuela primaria, escuela secundaria, universidad fueron su padre y su madre?
A qu escuela primaria, secundaria, universidad fue usted?
Fue un buen o un mal estudiante?
Los aos de colegio fueron inspiradores en algn sentido?
Cul fue su primer trabajo u oportunidad en el mundo laboral?
Cmo lo consigui: envi un currculum o por conocidos y/o amigos?
A qu colegio manda o mandara a sus hijos?
Para contestar esas preguntas, en busca de esas respuestas, fue que cierto da empec a rastrear
ejemplos. Cuntos argentinos famosos y conocidos de los que opinan en nuestro nombre y se llevan
aplausos y/o dinero hicieron su camino en base a la educacin? Cmo fue la educacin de los que
mandan e influyen en todo: en la poltica, en los negocios, en las finanzas, en el arte, en las ciencias, en
el mundo intelectual? Cunto de educacin formal -la clsica: la que empieza en el jardn de infantes,
sigue con la primaria, se contina en la secundaria, se dispara hacia la universidad y, en una de esas, se
cierra con un ttulo de doctor colgado en la pared- se necesita para alcanzar el xito profesional, el
pleno empleo y el reconocimiento de terceros? El da que me hice estas preguntas, mis preocupaciones
de madre dieron nacimiento a este libro.

24
Adrin Suar nunca termin el secundario. Mario Pero enseguida encontr ejemplos en contrario:
Pergolini pas por varios y complet el ciclo, pero, hay otros que pusieron su educacin en un
sobre todo, lo padeci. Maitena pas por ocho pedestal. Los fundadores de la organizacin
colegios y nunca alcanz el ttulo de bachiller. Afo Techint, por ejemplo. Agostino padre fue
Verde fue a una escuela tcnica: como msico y ingeniero industrial y electrnico y su hijo
como productor de msicos como Vicentico o Roberto, un ingeniero mecnico con doctorado
Diego Torres, es un completo autodidacta, y en ingeniera metalrgica por el MIT en una
como mega corporativo de megacorporacin poca lejana en que los posgrados no estaban en
global, tambin. Alan Faena fue al colegio pero absoluto al alcance de la mano. Los hijos de
como si no y se dio una vuelta de 15 minutos por Roberto tambin siguieron sus pasos universila universidad. Alfredo Coto no termin el tarios: Agostino hijo se recibi de licenciado en
secundario: lleg hasta segundo ao del Administracin en la Universidad de Bocconi,
Comercial de Vicente Lpez y nunca retom. Italia, y obtuvo un master por la prestigiosa
Carlos vila pas por cuatro colegios y tambin Universidad de Cornell, en EE.UU. Y Paolo Roca, el
abandon sin terminar el secundario. Ya era actual presidente del Grupo Techint, es doctor en
grande y trabajaba cuando lo complet rindiendo Ciencias Polticas. Los economistas Alfonso Prat
libre en el Mariano Moreno e intent estudiar en Gay y Martn Redrado tienen un montn de
la universidad. Su hijo Juan Cruz no dud en diplomas colgados en la pared. A ellos la
ponerse a trabajar no bien se gradu de la educacin les rindi. En general es as en el
Escuela Argentina Modelo. Magdalena Ruiz mundo de la economa. Mariano Grondona es
Guiaz complet el secundario pero durante sus doctor en Derecho por la UBA. Adrin Paenza es
aos escolares estuvo bien lejos de la bandera: en doctor en Matemtica, tambin por la UBA. El
cada diciembre, se llev Matemtica a examen. Al productor de televisin Diego Gvirtz se gradu
ms puro estilo Einstein, Gregorio Klimovsky fue como contador pblico y aunque su xito tiene
un chico curioso pero un alumno desprolijo y que ver con una idea brillante, su talento en los
desatento. Marcelo Tinelli se recibi de bachiller negocios est bien nutrido de impecable
pero la universidad nunca fue una aspiracin. formacin universitaria. Diego vila, el mayor de
Jorge Lanata complet el secundario, se prob en los hijos del dueo de TyC, se recibi de contador
la universidad pero prefiri la calle y las y su hermana Celeste, complet posgrado en
redacciones antes que las aulas y abandon Nueva York. Antes de que fuera sinnimo de tips,
mucho antes de recibirse. Ernesto Tenembaum spa y Pilates, Tamara Di Tella se fogue en la
sigui viaje hasta la universidad pero en sus aos universidad norteamericana desde el vamos: lleg
de colegio fue un alumno promedio, de poco ms a Boston a los diecisiete aos y obtuvo un master
de 7. Beatriz Sarlo fue una alumna disciplinada y of Sciences in Economics, que curs en las
previsible en su primaria y secundaria pero superprestigiosas universidades de Harvard,
inaugur su carrera con un bochazo y fue una Stanford y la London School of Economics. Diego
psima estudiante. Fernando de la Ra fue Maradona no prest demasiada atencin al
Medalla de Oro en la universidad pero sus hijos, colegio pero sus hijas asistieron puntuales al
aunque se recibieron de abogados por la UBA, Dailan Kifki en primaria y al Colegio San Eduardo y
fueron estudiantes estndar y en algn momento al Evanglico Villa Devoto, en secundaria.
estuvieron en el ojo de la tormenta meditica Los ejemplos son infinitos. Muchos de los
acusados de trfico de influencia para aprobar nombres que salen en los diarios hicieron lo suyo
exmenes. Carlos Menem y Nstor Kirchner, y apoyados en slidas carreras. Muchos otros no,
tambin Cristina Fernndez, tienen ttulos pero creen sin embargo que vale la pena ofrecer
universitarios colgados en la pared pero el caso lo mejor de la educacin a sus hijos.
de sus hijos es distinto. Los Menem apenas si
terminaron el secundario y juguetearon con la
universidad pero se dieron por vencidos luego de
una saga de historias de cambios de carrera,
bochazos y presuntas copiadas. Y el mayor de los
Kirchner prefiri administrar propiedades luego
de abandonar periodismo y derecho, para
frustracin de su madre que no pudo ver
cumplido su sueo de verlo convertido en
universitario.

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