La Mentira Infantil

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UNIVERSIDAD DE MLAGA
Facultad de Ciencias de la Educacin
Departamento de Mtodos de Investigacin e Innovacin Educativa
LA MENTIRA INFANTIL:
DIAGNSTICO E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.
Tesis Doctoral presentada por

Dolores Madrid Vivar
Dirigida por:
Dra. Angeles Gervilla Castillo
Dra. Emelina Lpez Gnzalez
Mlaga, Noviembre de 2002.
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La Mentira Infantil: Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica.
INDICE
Agradecimientos
Introduccin
11
PARTE I
MARCO TERICO: FUNDAMENTACIN CIENTFICA.
16
CAPTULO I. LA MENTIRA
17
1.1. Concepto de Mentir-Mentira
18
1.1.1. Trminos relacionados con Mentira.

1.2. Aspectos de la Mentira.
1.2.1. La Mentira desde el punto de vista gentico.
1.2.1.1. Mentira y gnero.
24
28
28
29
1.2.2. La Mentira desde el punto de vista filosfico.
30
1.2.3. La Mentira desde el punto de vista fisiolgico y de la conducta.
33
1.2.3.1. Deteccin de mentira siguiendo claves fisiolgicas.

1.2.3.1.1. El Detector de Mentira.
34
35
1.2.3.2. Deteccin de mentira siguiendo claves conductuales.
38
1.2.3.3. Errores comunes en la deteccin del engao.
44
1.2.4. La Mentira desde el punto de vista psicolgico.
45
1.2.4.1. Teora de la Mente.
51
1.2.4.2. Intencionalidad.
61
1.2.4.3. El autoengao.
63
1.2.4.4. Mentira-Inteligencia.
72
1.2.4.5. Mentira-Personalidad.
73
1.2.5. La Mentira desde el punto de vista social.
75
1.2.5.1. Inadaptacin y Mentira.
78
1.2.5.2. Mentira y Amistad.
80
1.2.6. La Mentira desde el punto de vista legal.
80
1.2.6.1. Psicologa del Testimonio.
81
1.2.6.2. El nio como testigo.
84
1.2.7. La Mentira desde el punto de vista moral.

1.3. Referencias bibliogrficas.
86
91
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CAPTULO II. DESAROLLO EVOLUTIVO DEL NIO DE 2 A 6 AOS.
106
2.1.Desarrollo Cognitivo.
110
2.1.1. Pensamiento Infantil.
112
2.1.2. Concepto de s mismo y Autoestima.
115
2.1.3. Representacin de escenas, sucesos e historias.
117
2.1.4. Memoria y utilizacin de estrategias.
118
2.1.5. Resolucin de problemas.
121
2.1.6. Desarrollo del conocimiento categorial.
121
2.1.7. Imaginacin.
122
2.1.8. Fantasa.
126
2.1.9. Creatividad
128
2.1.10. Juego simblico.
129
2.2.Desarrollo Socio-Afectivo.
130
2.3.Desarrollo del Lenguaje.
133
2.4.Desarrollo Moral.
137
2.4.1. Estructura de la moral.
148
2.5.Desarrollo Motor.
150
153
CAPTULO III. LA MENTIRA INFANTIL.
160
3.1.Posiciones tericas ante la Mentira Infantil.
160
3.1.1.Autores que defienden que el nio miente.
160
3.1.2. Autores que defienden que el nio no miente.
163
3.2. La mentira en nios.
166
3.2.1. Mentira desde el punto de vista del nio.
166
3.2.2.A qu edad empieza el nio a mentir?
172
3.2.3.Frecuencia de mentiras.
174
3.2.4. Por qu mienten unos nios ms que otros?
175
3.3. Cmo aprende un nio a mentir.
178
3.4.Tipos de mentiras.
179
3.5.Causas de las mentiras.
194
206
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CAPTULO IV. EDUCACIN Y MENTIRA INFANTIL.
212
4.1. Profesionales de la Educacin ante la mentira.
212
4.2. Padres ante la mentira.
214
4.2.1.Mienten los nios por mala influencia de los padres?
215
4.2.2. Qu puede hacer la familia?
216
4.2.3.Cules son las respuestas inadecuadas o adecuadas ante

la situacin de que un hijo pequeo mienta?
223
4.3. Actitudes del adulto ante la mentira infantil.
226
241
PARTE II
MARCO METODOLGICO, DISEO Y DESARROLLO
244
DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
245
5.1. Introduccin.
245
5.2. Hiptesis.
245
5.3.Objetivos.
246
5.4.Mtodo.
246
5.5. Estudio desarrollado con nios.
247
5.5.1. Problema de investigacin.
247
5.5.2. Objetivo.
248
5.5.3.Metodologa.
248
5.5.4.Muestra.
249
5.5.5. Diseo situacin experimental.
252
5.5.6.Variables.
253
5.5.7. Procedimiento
255
5.5.8.Instrumento de recogida de datos para nios.
258
5.5.9.Registro.
259
5.5.10. Diagnstico.
260
5.5.11. Anlisis de observaciones e interpretacin de resultados
262
5.6.Parte emprica desarrollada con padres y maestros.
275
5.6.1. Problema de Investigacin
275
5.6.2. Metodologa.
245
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5.6.3. Muestra.
276
5.6.4. Instrumento de recogida de datos padres y maestros.
278
5.6.4.1. Elaboracin del cuestionario.
280
5.6.4.2.Codificacin de las respuestas.
284
5.6.4.3.Anlisis y seleccin de los tems y clculo fiabilidad
286
5.6.5. Procedimiento
288
5.6.6.Estudio sobre el cuestionario de maestros
288
5.6.7. Anlisis y resultados del estudio del cuestionario de maestros
291
5.6.8. Estudio sobre el cuestionario de padres.
312
5.6.9. Anlisis y resultados del estudio del cuestionario de padres
314
5.7. Referencias Bibliogrficas
327
PARTE III
CONCLUSIONES Y FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN.
329
CAPTULO VI. CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y

FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN.
6.1.Conclusiones.
330
6.2. Limitaciones.
335
6.3. Propuestas de Intervencin Psicopedaggica.
336
6.4. Futuras Lneas de Investigacin.
336
PARTE IV
BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
337
CAPTULO VII. BIBLIOGRAFIA.
338
CAPTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
376
8.1. Bases de datos.
376
8.2. Pginas web.
377
PARTE V
ANEXOS
ANEXO I: REGISTRO OBSERVACIN
379
380
ANEXO II: CUESTIONARIOS PILOTO.
411
ANEXO III: CUESTIONARIOS.
420
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A mi madre
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AGRADECIMIENTOS
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Agradecimientos
La mejor manera de comenzar este trabajo es expresar mi enorme gratitud

y afecto a las personas que, de una u otra forma, lo han hecho posible.
En primer lugar a la Dra. Angeles Gervilla cuya figura se viene
proyectando hace ya muchos aos sobre mi desarrollo acadmico y profesional
de forma importante. Y sobre todo, por su sencillez en el trato.
Gracias a la Dra. Emelina Lpez por sus importantes orientaciones en el
trabajo metodolgico, por su seriedad y responsabilidad.
A Candide Pineault, expresidenta de la OMEP, que me contagi de su
entusiasmo y me anim a dedicarme al mundo de la infancia.
Doy las gracias a las profesoras Manuela Barcia y M Luisa Almenzar
cuyos contactos facilitaron mi estudio en Sevilla y Granada respectivamente. Y a
Palma Vidal que hizo lo mismo en Cdiz.
Tambin quiero agradecer a Paqui Valdivia y a Paco Daz que me
echaran una mano en la recogida de cuestionarios.
A Ana Prez porque sus gestiones administrativas descongestionaron mi
tiempo.
A Baena, que siempre respet mi trabajo, y ha tenido entraables palabras
de nimo y cario desde que empec este proyecto. Gracias por tus constantes
llamadas a la realidad.
A mis sobrinos Diego, Dani y Pablo, que me regalaron la oportunidad de
verles crecer y experimentar.
A mi familia, en particular a mis hermanos Luis, Diego y Pedro, y a ste
ltimo en especial por dedicar muchas horas grabando cintas de nios.
A mi familia argentina, que me hacen sentir su cario desde la distancia.
Mi gratitud tambin a mis queridas amigas Isabel, Cristina, Manme,
Chole, Pilar, M Carmen, Paqui e Isabel Paniagua por comprender que he
dispuesto de poco tiempo para el cultivo de nuestra amistad.
A Inma cuyas charlas informales sobre Educacin siempre han supuesto
bocanadas de aire fresco y positivo.
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Agradecimientos
Por su ayuda con el ingls a Cristopher. Y a Pepe Jimnez por su pasacin

de vdeos.
A los que participaron en las pruebas pilotos: estudiantes, vecinos,
conocidos y amigos.
Mi ms cordial reconocimiento a las maestras de Educacin Infantil
participantes, por su amabilidad y ayuda. En especial a Jos Antonio Vzquez y a
Susana Romero por su generosidad, y, a mi compaera y amiga Magi (con la
que ms deuda he contrado). El contacto con todos estos profesionales ha
supuesto para m un aprendizaje extremadamente rico.
A los padres participantes a travs de los cuestionarios.
Y por ltimo, aunque son el centro de este trabajo, a los nios.
A todos, MUCHAS GRACIAS.
10
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INTRODUCCIN
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Introduccin
Educar a un nio en la veracidad, es educarle

para la libertad(Domnguez, 1915).
Muchas son las ideas que se desean plasmar en las primeras lneas de un
trabajo arduo como es la elaboracin de una Tesis Doctoral.
Esta introduccin pretende despertar en el lector su inters, compartir
algunas cuestiones que nos planteamos y que motivaron la realizacin de esta
investigacin, y por ltimo aclarar la estructura a la que responde este estudio.
Una de las preocupaciones primordiales que hemos tenido es presentar un
trabajo original, y pensamos que se ha conseguido por cumplir tres definiciones
de originalidad recogidas en Blaxter, Hughes & Tight (2000, p. 35), en concreto:
Hacer una sntesis que no se hizo antes, recogiendo lo ms importante del tema.
Ensayar en mi pas algo que se ha hecho en otros pases y slo parcialmente en
Espaa.
Aportar nuevos datos para futuras lneas de investigacin.
Esta Tesis Doctoral ha sido elaborada en el Departamento de Mtodos de

Investigacin e Innovacin Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Mlaga. Desde hace ya un tiempo existe una lnea de
investigacin, dirigida por la Dra. Angeles Gervilla, especficamente dedicada a
la Mentira Infantil. Es a partir de aqu cuando surge el inters por realizar un
trabajo profundo y apasionante sobre una temtica que despierta numerosos
interrogantes, y cuya necesidad de investigacin est plenamente justificada por
su relevancia y por la escasez de trabajos cientficos al respecto. Adems,
cualquier persona que realice una bsqueda bibliogrfica observar que son
antiguas la mayora de las obras y artculos dedicados al tema.
Hemos querido recoger de varios autores algunos interrogantes sugerentes
que nos han llevado a tener una mayor curiosidad por esta materia: Qu es la
verdad y la mentira?. Entendemos por sinceridad lo mismo que entienden los
nios?. Realmente en la Educacin tiene tanta importancia la verdad?.
Mienten los nios pequeos?. Cul es la causa ms importante que impulsa a
los nios a mentir? (Monfort, 1983, p.2).
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Introduccin
Qu debe hacer el adulto ante la mentira infantil?. Tiene un papel

fundamental la Educacin?. Qu importancia social tiene la mentira?. Conlleva
repercusiones?. Existen diferentes tipos y aspectos?. Qu puede hacer la
Educacin? (Gervilla, 1987).
Dnde hay que trazar la lnea entre una mentira buena y una mentira
mala, y quin se encarga de trazarla?. Est bien o mal que un nio informe a
alguien sobre una cosa que otra persona haya hecho mal? (Ekman, 1991).
Cuntas veces nos ha tocado, como padres o profesionales, estar frente a la
mentira de un nio? (Gervilla, 2000).
Quizs la mayora de nosotros no nos habamos planteado con
anterioridad estas cuestiones o no nos habamos posicionado ante la problemtica
subyacente en algunas de estas preguntas.
Ciertas afirmaciones de investigadores como Ekman (1999) incrementaron nuestra preocupacin por aportar conocimiento cientfico. Este autor est
convencido de que la idea que existe sobre la mentira, en general, y sobre la
mentira infantil en particular, es incompleta e inexacta. Adems advierte que lo
que una persona gana o pierde al mentir no resulta trivial. Lo que est en juego es
muy importante. Pocas personas han pensado mucho sobre la mentira y por qu y
cundo mienten los nios. Con anterioridad, Sutter (1976) confirma en sus
estudios que la mayora de los padres y educadores sostienen ideas falsas o
inadecuadas sobre la mentira en los nios. Aconseja Gervilla (1994) que todas las
mentiras deben ser conocidas y comprendidas si se quieren aplicar las estrategias
educativas adecuadas a cada situacin, a cada edad y a cada nio.
Este trabajo ha quedado finalmente estructurado en cinco partes. En la
primera parte presentamos el marco terico. En la segunda, el marco
metodolgico, el diseo y desarrollo de la investigacin. La tercera est dedicada
a conclusiones y a la intervencin psicopedaggica que se deriva de ellas, as
como a presentar las futuras lneas de investigacin. La cuarta recoge la
bibliografa y fuentes documentales empleadas para la elaboracin de este
trabajo. Y por ltimo, adjuntamos los anexos.
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Introduccin
El marco terico lo conforman cuatro captulos. En el primer captulo se

trata el tema de la Mentira desde diferentes puntos de vista. Hemos considerado
oportuno contemplar este tema desde distintas perspectivas para poder llegar a
hacernos una idea ms clara de qu hablamos. As incluimos los siguientes
aspectos: gentico, filosfico, fisiolgico y comportamental, psicolgico, social,
legal y moral. Como se observar, no hemos tratado en este captulo la
perspectiva educativa, ya que por su especial importancia le dedicamos el
captulo cuarto.
A continuacin, en el segundo captulo, se recoge el desarrollo evolutivo
del nio de 3 a 6 aos. Se pretende dar una visin global de cmo son las
caractersticas ms sobresalientes en nios de estas edades, detenindonos en
aspectos especialmente interesantes, como por ejemplo las caractersticas de su
pensamiento o su desarrollo moral.
En el tercero, tratamos la Mentira en nios, lo cual tiene matices y
consideraciones diferentes a la mentira en adultos, y que va a ser el ncleo
central de este marco terico, porque entra de lleno en el tema principal de esta
Tesis.
Finalmente, abordamos el tema de la Educacin y la Mentira Infantil,
refirindonos a Educadores y Padres fundamentalmente. Creemos acertado que
sea sta la primera aproximacin, ya que es primordial conocer la situacin
actual sobre nuestro objeto de estudio.
El marco terico ha sido elaborado sobre la base de las referencias
bibliogrficas halladas en la bsqueda en bases de datos. Hemos consultado, en
concreto, las siguientes: ERIC, PSYCLIT, ISOC, TESEO, Catlogo de fondos de la
Universidad de Mlaga, ISBN. Adems, hemos utilizado un reciente servicio
ofrecido por la Biblioteca de nuestra Universidad que permite acceder a publicaciones cientficas electrnicas y en la que hemos consultado las siguientes:
EBSCO ON-LINE, IDEAL, IEEE XPLORER, INTERSCIENCE, KLUWER ONLINE,
LINK y SCIENCEDIRECT. Tambin hemos buscado informacin en Internet,
haciendo una seleccin de las pginas Web encontradas, basndonos en el

criterio de aval de una institucin o una persona del campo psicopedaggico.
14
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Introduccin
El trabajo emprico se presenta en el captulo quinto donde se recogen

Hiptesis, Objetivos y Mtodo. El problema de investigacin de partida surge de
la revisin de la literatura cientfica, ya que se encuentran dos tendencias tericas
claramente definidas con relacin a si el nio pequeo miente, es decir, autores
que manifiestan que el nio pequeo tiene capacidad de mentir, y otros que
defienden la idea contraria. Como consecuencia, las hiptesis hacen referencia a
las siguientes cuestiones: El nio es capaz de mentir?. A partir de qu edad?.
Por qu?. Cules son las causas?. Y la actitud del adulto?. Estos interrogantes
son nuestro punto de referencia a lo largo de la investigacin y a lo que queremos
dar respuesta. Por tanto, el objetivo general es diagnosticar la Mentira Infantil
para adoptar una lnea terica, as como presentar propuestas de intervencin
psicopedaggicas segn debamos prevenir o tratar el tema. En cuanto el mtodo
empleado, hemos optado por trabajar con una metodologa cientfica,
respondiendo a lo que suele denominarse mtodo cuantitativo. El estudio es
fundamentalmente descriptivo, utilizando la metodologa experimental para el
trabajo con los nios, y la metodologa de encuesta con padres y maestros.
Las respuestas encontradas a los interrogantes anteriores, es decir, las
conclusiones, as como las propuestas educativas a padres y maestros y la
prospectiva investigadora se muestran en el captulo sexto.
El captulo siete donde se expone la bibliografa consultada, y el captulo
ocho enuncia las bases de datos y las pginas web visitadas relacionadas con el
tema.
Por ltimo, adjuntamos tres Anexos. En el Anexo I se recogen los
registros de observacin de la situacin experimental desarrollada con los nios
para realizar el diagnstico. En el Anexo II, se presentan los cuestionarios pilotos
de maestros y padres. Y en el Anexo III, los cuestionarios definitivos.
NOTA: Cuando utilizamos la palabra nio o padres nos estamos refiriendo indistintamente a
nio/a; padre/madre.
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PARTE I
MARCO TERICO: FUNDAMENTACIN CIENTFICA
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CAPTULO I. La Mentira
CAPTULO I. LA MENTIRA.
La mentira es el arma de los dbiles
(Sutter, 1976)
En este captulo intentamos dar una visin global del concepto central de
nuestra investigacin: la Mentira. Se ha considerado fundamental realizar un
somero estudio analtico sobre la definicin de dicho trmino, procurando llegar
a una definicin propia que sirva de slido punto de partida en nuestro trabajo.
Para determinar y delimitar la extensin y comprensin de este concepto,
tambin se han tenido en cuenta una serie de vocablos que suelen relacionarse o
emplearse como sinnimos habitualmente.
Presentamos las perspectivas que a lo largo del tiempo han ido
fragundose en torno a este concepto. En concreto, hemos tratado la Mentira
desde siete puntos de vistas distintos: gentico, filosfico, fisiolgico y
conductual, psicolgico, social, legal y moral.
La revisin bibliogrfica realizada para dar cuerpo a este estudio nos ha
permitido descubrir dos corrientes no conocidas por nosotros hasta el momento.
Nos referimos por una parte, a la relacin entre Mentira y Teora de la Mente. Y
por otra, al estudio de la Mentira desde la Psicologa del Testimonio. Ambas
lneas de investigacin son muy recientes en el tiempo.
Como se puede observar no se ha tratado en este captulo la visin
educativa del tema, ya que al ser el eje central de nuestro trabajo hemos optado
por presentarlo en un captulo aparte (el cuarto del marco terico) para dar
relevancia al mismo.
17
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1.1.CONCEPTO DE MENTIR-MENTIRA.
Antes de tratar un tema es importante conocer el significado semntico de
los trminos fundamentales; por ello, en este apartado, recogemos diferentes
conceptos contenidos en diccionarios y obras de autores e investigadores
relevantes en la materia. Las definiciones son presentadas atendiendo al orden
cronolgico.
La dada por San Agustn (1954) se convierte en una definicin clsica:
Mentir es decir lo contrario de lo que uno piensa, con la intencin de engaar.
Le Senne (1957) considera que mentir es renunciar a las ventajas ms
lejanas que la verdad nos proporcionara, por los beneficios inmediatos que la
mentira asegura. No consideramos que sta sea una definicin concisa del
concepto.
Para Armenta (1956) la mentira entraa intencin de engaar, su esencia
est en una disposicin de conciencia y no en el hecho exterior, epifenomenal de
decir la no verdad.
Unos aos ms tarde, Bakwin y Bakwin (1974) entienden que mentir es la
falsificacin deliberada con la intencin de engaar.
La mentira para Bascou (1978, p.57) es una declaracin que es inexacta,
hecha en presencia de una persona y con el deseo de que aquella lo considere
verdadera.
Sutter (1976) sostiene que mentir es mantener una idea, en desacuerdo con
la verdad, con el fin de inducir a error a otros. Adems mentir es apartarse del
sistema de correspondencias socialmente admitidas entre la realidad y ciertas
formas de expresin, deliberadamente.
Siguiendo a Berge y cols. (1976), mentir es afirmar algo que se sabe ser
contrario a la verdad.
Uno de los autores ms emblemticos de la psicologa, Piaget (1977),
tambin se ha interesado por este concepto, aunque de una forma indirecta, ya
que para el estudio del juicio moral del nio se sirvi de situaciones donde
apareca una mentira. l define el trmino mentir como traicionar consciente e
intencionadamente la verdad.
18
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Desde una perspectiva psicoanaltica, Weinshel (1979), explica la mentira

como un modo de no enfrentar un material doloroso o potencialmente
traumtico. Este autor, define la mentira como una no verdad en la cual el sujeto
intenta engaar a los otros con sus afirmaciones pero l no cree su afirmacin.
Aunque considera que no cabe una definicin absoluta de mentira a travs de
posibles signos distintivos y llama la atencin sobre la necesidad de relativizar el
concepto de mentira. Esta idea se repite ya que algunos filsofos han trabajado
en esta misma lnea.
La definicin dada por Tjutchev citado por Vygotsky (1981, p.196) es extrema
ya que para l un pensamiento expresado es una mentira.
Greimas (1983), desde su teora semitica, se apoya en el siguiente esquema
para dar su definicin de la mentira:
verdad
ser
parecer
secreto
mentira
no parecer
no ser
falsedad
Interpretando que la mentira es el resultado de la conjuncin de /parecer/ y /noser/.
Mentir, segn Monfort (1983), se produce cuando expresamos u
ocultamos una determinada idea, opinin, afecto o gesto, con el fin consciente de
engaar a otros para obtener ciertas ventajas o cortar determinados
inconvenientes. Tal intencionalidad de falsificar la realidad es tan esencial en el
mentir, que incluso es posible hacerlo diciendo estrictamente la verdad
manipulando el componente no verbal del mensaje a sabiendas que va a ser el
decisivo para la credibilidad de la comunicacin.
Define Azpilicueta (1983) la mentira como falsear la realidad.
19
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Ajuriaguerra y Marcelli (1987, p.167), que incluyen la mentira infantil en

su manual de Psicopatologa del nio, precisa el significado de mentira como la
accin de alterar la verdad conscientemente.
Whiten y Byrne (1988) especifican que la mentira es una forma de engao
tctico, entendido ste como un engao intencional.
El Diccionario de Psicologa (1985) enuncia mentir como la expresin
contraria a la verdad, hecha a sabiendas de que no es cierto lo que se manifiesta,
y que las motivaciones que la sostienen son muy variadas por lo que no se puede
emitir un juicio de validez general desde el punto de vista psquico.
Paul Ekman (1991; 1999), uno de los autores ms citados en esta Tesis
por sus numerosos estudios sobre el tema, define el mentir como engaar a otra
persona deliberadamente. Adems no cree que exista diferencia entre decir algo
falso y esconder la verdad. Para l mentir es una caracterstica tan central de la
vida que una mejor comprensin de ella resultara pertinente para casi todos los
asuntos humanos. Y especifica que para definir una mentira no slo hay que
tener en cuenta al mentiroso sino que tambin a su destinatario. Hay mentira
cuando el destinatario de ella no ha pedido ser engaado, y cuando el que la dice
no le ha dado ninguna notificacin previa de su intencin de mentir. Existen dos
formas fundamentales de mentir: ocultar y falsear, aunque tambin existen otras.
Para Deza (1993) la mentira es la transgresin de la realidad con intencin
de engaar. En ella se da intencionalidad para que exista.
Nuez y Riviere (1994, p.111) subrayan la mentira como un tipo de
engao con implicacin mentalista y de especificidad humana.
Insiste Adler (1997, p.435) en la inclusin de la intencin o la voluntad
para definir mentir.
Mentir es descrito por Alonso-Quecuty y Hernndez-Fernaud (1997)
como un proceso de comunicacin en el que un emisor enva un mensaje falso (la
mentira) a un receptor al que pretende engaar. Mentir es un complejo proceso
cognitivo que requiere del mantenimiento de un doble script de los hechos
sobre los que se mienten.
20
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Una aportacin muy interesante es la de Astington (1998) para el que

mentir es la forma ms comn de engaar a otros en la vida diaria. Se dice algo
que sabemos que es falso, pretendiendo que la otra persona crea que es cierto. En
otras palabras, deliberadamente hacemos que se forme en el otro una falsa
creencia. Para que consideremos que algo es una verdadera mentira, lo que se
dice debe ser falso, y el individuo que lo dice debe saberlo y querer que la otra
persona que est escuchando piense que es verdadero. Slo cuando estn
presentes estos tres elementos decimos realmente que alguien est mintiendo. Si
lo que se dice es falso pero el hablante no lo sabe, lo llamamos error. Si lo que se
dice es falso y el hablante lo sabe pero no pretende que nadie crea que es cierto,
podemos llamarlo broma, irona, sarcasmo o metfora. Esta definicin de mentir
tambin excluye algunas de las falsedades transparentes que dicen los nios
pequeos, como aquel que, cubierto de migas, niega haber tomado una galleta. O
incluso el nio de 3 aos citado por Vasek (1986), que fue a su madre y le dijo:
No romp la lmpara y no volver a hacerlo ms.
Fleming (1999) opina que la mentira es sinmino de falsedad y
mendacidad y recoge en su artculo la definicin de la Nueva Enciclopedia
Catlica donde mentira es la comunicacin a otro de una opinin que no
concuerda con lo que el que comunica cree que es cierto.
En la obra La decadencia de la Mentira de Wilde (2000, p.17) se encuentra
una curiosa concepcin de la mentira ya que la describe como un arte.
Una mentira es para Sikes (2000, p.257) un engao consciente e
intencionado.
Gervilla (1987; 1994; 2000), preocupada especialmente por conocer la mentira
en nios de corta edad, ofrece en sus estudios un recorrido por distintas
definiciones para llegar finalmente a una propia, en la que seala que mentir
implica:
Una falsificacin deliberada de la verdad con la intencin de engaar.
Mantener una idea en desacuerdo con la verdad con el fin de inducir a error.
Se da en personas con una determinada madurez.
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Sotillo y Riviere (2001, p.293) identifican la mentira como una conducta

especficamente humana los otros organismos no pueden mentir porque
carecen de un lenguaje que le permita expresar lingsticamente el engao.
Aunque ellos mismos reconocen que esta afirmacin puede ser puesta en tela de
juicio desde dos enfoques: desde la inteligencia artificial y desde la investigacin
de comunicacin de primates no humanos que usan signos manuales.
Una visin peculiar nos ofrece Gonzlez (2001, p.23) sobre el trmino del
que hablamos puesto que para esta autora la mentira es un juego de perspectivas
y para que pueda producirse una mentira es preciso contar con la visin que el
sujeto tiene del mundo y de s mismo, pero tambin del interlocutor y, al mismo
tiempo, con la visin que del mundo, de s mismo y del hablante tenga ste.
La mentira, escribe Liniado (2002), es la intencin deliberada de ocultar
una verdad.
Jopia (2002) hace mencin a un aspecto nuevo: mentira supone una
intencin de engaar e implica una motivacin personal.
Segn Fragassi (2002) mentir es mantener una idea en desacuerdo con la
verdad, con el fin de inducir a un error al prjimo, o sea, la mentira, por
naturaleza, es un acto social, que implica un engaar a otro. Tambin se puede
hablar del propio engao.
Una de las ltimas definiciones la hallamos en Blidner (2002) que concibe
la mentira como toda alteracin o trastocamiento de la verdad producido a
sabiendas para la obtencin de un beneficio secundario.
Para sintetizar, la definicin de Mentir que encontramos en el Diccionario
de la Real Academia (1996), puede resumir las definiciones presentadas en este
apartado. En su primera acepcin expone que: mentir es decir o manifestar lo
contrario de lo que se sabe, cree o piensa. Aqu se situara la definicin de Berge
y colbs. (1976). En la segunda acepcin del verbo se advierte que puede implicar
una intencin: inducir a error. La mayora de las definiciones presentadas
manifiestan esta importante matizacin. Por ejemplo la de Piaget (1977); Gervilla
(1987), etc. Esta es la gran diferencia encontrada en la revisin bibliogrfica
sobre este trmino y que ha llamado nuestra atencin. Pero si observamos dos de
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las ms recientes definiciones, la de Alonso-Quecuty y Hernndez-Fernaud

(1997) y la de Sotillo y Riviere (2001), se tiende a conceptualizar Mentir en
relacin al proceso de comunicacin y al lenguaje respectivamente.
Todas las definiciones presentadas se tendrn en cuenta para analizar la
postura que cada autor adopta con relacin a la cuestin de si un nio pequeo
miente o no. Esta idea ser retomada en el captulo tercero.
Por ltimo, queremos insistir en el tema de la intencionalidad, ya que
estamos adheridos a la idea sobre su necesidad para poder hablar efectivamente
de Mentira. Aunque esta matizacin para definir la mentira es criticada por
Gonzlez (2001, p.92) que afirma en su reciente obra De la Mentira que la
apelacin a la intencin no es ni necesaria ni adecuada. La propia estructura de
la comunicacin y la propia estructura del lenguaje aportan datos suficientes
para comprender normalmente de manera correcta las palabras de quien nos
habla y las nuestras propias.
Despus de este repaso, aterrizamos en nuestra propia definicin de
Mentir. Esta definicin va a contener los siguientes elementos:
Manifestacin falsa.
Libre voluntad de expresin.
Intencin de engaar.
Engao verbal.
Por otra parte, el anlisis presentado de este concepto, y para comprender
el mismo, nos ha conducido constantemente al trmino VERDAD. Cul es su
significado?.
Decir la verdad, siguiendo a Sutter (1976), es emplear el sistema de
correspondencias socialmente admitidas entre la realidad y ciertas formas de
expresin; mentir es apartarse de ellas deliberadamente.
En el Diccionario de Psicologa (1985), verdad es la concordancia entre lo
afirmado y lo real.
Es definida por el Diccionario de la Real Academia (1996) como
Conformidad de las cosas con el concepto que de ellas forma la mente.
Conformidad de lo que se dice con lo que se siente o se piensa.
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Este concepto ha sido muy estudiado desde una perspectiva filosfica, y

por ejemplo Nietzsche (citado por Conill, 1997) afirma que la verdad es un
contrasentido que no puede alcanzarse. Bittner (1987) ordena as este
argumento: 1) la verdad es adecuacin de expresiones; 2) las expresiones son
esencialmente inadecuadas; 3) luego, el concepto verdad no tiene sentido.
Gonzlez (2001) pone de manifiesto que lo relevante para demarcar el
lmite entre verdad y mentira es lo que sucede en nuestro fuero interno y no, o no
en tan gran medida, la verdad o falsedad de lo que efectivamente decimos.
Parece que definir Verdad es complicado, adems nos preguntamos lo
opuesto a la mentira es realmente la Verdad?.
1.1.1. TRMINOS RELACIONADOS CON MENTIRA.

Existen palabras que se utilizan de manera sinnima o se relacionan
directamente al trmino Mentira y que pueden ser muy sugerentes para abordar el
estudio de este concepto. As, encontramos los siguientes trminos:
ENGAO:
LaFrenire (1988) entiende el engao como un tipo de comportamiento que
refleja la inteligencia social. Los primeros engaos tienen una funcin ldica.
Otra caracterstica es que tienen un inters en las reglas del intercambio social, en
establecer alguna violacin de estas reglas, por insertarse en un contexto de
juego, no tienen ninguna consecuencia negativa.
Para Ekman (1991) la mentira y el engao son sinnimos, son trminos que
utiliza indistintamente y adems en sus libros advierte y clarifica esta cuestin.
Leekam (1991) presenta tres niveles del engao basados en el criterio de
atribucin y manipulacin de creencia. La estrategia que gua los engaos de
nivel uno seria aquella que se basa en la manipulacin del comportamiento. Un
segundo nivel, caracterizara a aquellos engaos en los que se manipulan
creencia sobre algo, o mejor, el contenido de las creencias. El tercer nivel se
caracterizara porque la manipulacin de creencia se realiza no solo sobre algn
contenido sino sobre la intencin que se expresa acerca de ese contenido. El
mximo representante de este nivel seria los engaos verbales: las mentiras.
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Nez y Riviere (1994) relacionan el engao con la intencionalidad y la

conciencia. Y ms concreto an, los engaos que implican intencin y conciencia
son los engaos mentalistas. Adems diferencian cuatro niveles en el desarrollo
del engao:
1er. Nivel: El nivel ms elemental de engao es producto de la respuesta
programada de un determinado organismo. Se trata de un engao sin
intencin de serlo, totalmente inflexible, insensible a las variaciones del
comportamiento de la vctima.
2 Nivel: Se encontraran los engaos tambin programados y poco
flexibles, pero que demandan una cierta coordinacin de la percepcin y la
accin.
3 Nivel: Se contemplan los engaos que, a pesar de su carcter preprogramado, pueden ser modificables como consecuencia del aprendizaje y
la experiencia. Algunos de los comportamientos de este nivel pueden ser
intencionados, aunque no intencionadamente engaosos.
4 Nivel: Slo en este nivel los actos de los individuos que engaan seran
atribuibles a una Teora de la Mente. En este ltimo nivel se incluyen la
mayora de los engaos humanos.
Consideran Sotillo y Riviere (2001) que el aspecto que ms claramente
diferencia el engao y la mentira es que en sta la informacin que se ofrece se
hace a travs de un cdigo verbal, es decir, con la mentira se manipula el estado
mental ajeno mediante el lenguaje. Una teora de la mentira exige establecer las
condiciones del engao. Segn estos autores, la primera condicin es la
credibilidad. Y la segunda condicin es la competencia pragmtica, es decir,
ese tipo de conocimientos que hace posible establecer una diferencia inequvoca
entre lo que constituye una instancia de ficcin y una instancia de no ficcin.
En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (1996)
aparecen las siguientes acepciones: Accin y efecto de engaar. Falta de verdad
en lo que se hace, cree, piensa o discurre.
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En general, es frecuente que en Etologa y en Psicologa Social

encontremos equiparados los trminos engao y mentira, sin embargo en
trabajos de corte cognitivo y lingstico el trmino mentira es designado a la
expresin lingstica del engao.
FANTASA:
Facilidad que tiene el nimo de reproducir por medio de imgenes las cosas
pasadas o lejanas, de representar las ideales en forma sensible o de idealizar las
reales, e imagen formada por la fantasa son definiciones que ofrece el
Diccionario de la Real Academia (1996).
IMAGINACIN:
El Diccionario de Psicologa (1985) la define como facultad de actualizar
lo no presente.
Facultad del alma que representa las imgenes de las cosas reales o ideales.
Aprensin falsa o juicio de algo que no hay en realidad o no tiene fundamento.
Imagen formada por la fantasa, son algunas de las definiciones que presenta la
Real Academia (1996).
TERGIVERSAR:
Forzar las razones o argumentos para defender o excusar alguna cosa
(VOX, 1987).
IRONA, METFORA, SARCASMO Y BROMA:
Hemos incluido estos trminos porque hemos encontrado estudios
realizados con nios que los relacionan con la mentira.
En todos estos conceptos el emisor produce un significado literal (lo que
dice) junto a uno pretendido (lo que quiere decir). En la mentira el significado
literal coincide con el pretendido (Sotillo y Riviere, 2001).
Para Niezstche (2000) lo que diferencia una mentira de una irona o una
metfora es que el sujeto conoce el carcter falso de su enunciado y an as, y
precisamente por ello, lo enuncia. Winner & Leekmand (1991) desarrollaron un
estudio con nios de 5 aos con el objetivo de conocer la capacidad de stos para
diferenciar irona de engao.
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Tambin hemos encontrado experimentos que han relacionado mentira y

sarcasmo en nios, uno de ellos ha sido realizado por Creusere (1999).
Hay algunos estudios que han investigado la comprensin de la distincin
entre Mentiras y Bromas en nios (Sullivan, Winner y Hopfield, 1995; Siegal &
Peterson,1998; Winner, Brownell, Happ, Blum & Pincus, 1998) y sus resultados
indican que para que los nios puedan distinguir diferencialmente la mentira de
la broma es necesario que manejen habilidades mentalistas complejas para
detectar componentes prosdicos. Esta destreza parece que no es alcanzada hasta
aproximadamente los 9 aos (Miao, 1995). Sin embargo, Leekman (1991)
tambin ha realizado un estudio sobre este tema donde cuenta pares de historias a
los nios en la que hace obvio el contraste entre estos dos casos. Muestra que
incluso los nios de 4 aos pueden hacer esta distincin y decir correctamente
que un caso es una mentira y el otro una broma.
FALSEAR:
Adulterar, corromper o contrahacer una cosa (VOX, 1987).
Segn Ekman (1991) el que falsea no slo retiene informacin verdadera,
sino que presenta informacin falsa como si fuera cierta.
FINGIR:
Dar a entender lo que no es cierto. Dar existencia real a lo que realmente no
la tiene (VOX, 1987).
SIMULAR:
Representar una cosa, fingiendo lo que no es (VOX, 1987).
Para Gonzlez (2001, p. 43) simular es fingir y el lmite de la simulacin es
bastante obvio: slo es posible simular aquello que no constituye un saber
pblico. Se simula para engaar, pero tambin para hacer rer. La simulacin
no es necesariamente negativa desde un punto de vista moral, excepto cuando se
trata de alcanzar un beneficio para s que no es de justicia.
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DISIMULAR:
Encubrir con astucia la intencin. Desentenderse del conocimiento de una
cosa. Ocultar, encubrir algo que uno siente y padece. Tolerar un desorden,
ignorndolo o no dndole importancia. Disfrazar, desfigurar las cosas,
representndolas con artificio distinta de lo que son. Ocultar la realidad (VOX,
1987).
OCULTAR:
Junto con falsear, y segn Ekman (1991), esta es una de las formas de
mentir ms importantes. Es mentiroso el que oculta, el que retiene cierta
informacin sin decir en realidad nada que falte a la verdad.
1.2. ASPECTOS DE LA MENTIRA.

Como dijimos con anterioridad, son siete los aspectos que en este captulo
se tratan acerca de la Mentira. Recogemos, en cada uno de ellos, las aportaciones
ms relevantes y algunas cuestiones que nos han parecido especialmente
interesantes.
El objetivo de este apartado es exponer las contribuciones realizadas desde
cada disciplina cientfica con relacin a la Mentira para recopilar el conocimiento
cientfico disponible sobre el tema hasta el momento:
1.2.1. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA GENTICO.

Podra existir un factor gentico responsable de la mentira? Esta ha sido una
cuestin de inters para algunos investigadores.
Armenta (1956, p.89) en su obra Mentiras al nio y del nio, ha sido uno
de los primeros autores que ha apoyado la existencia de una relacin entre
herencia y mentira. Para l tiene cierto fundamento decir a un nio mentiroso
cuyos padres tambin lo sean: le viene de raza, y adems afirma que la
inclinacin a mentir suele ser mayor en hijos de alcohlicos y neurpatas. Lo
cierto es que ni aporta ni nos remite a algn estudio cientfico que avale esta
delicada afirmacin.
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Por otra parte, los doctores Hartshorne y May (1928) han realizado
ambiciosos estudios sobre la Mentira entre cuyos objetivos estuvo explorar el
papel de la herencia. Descubrieron una conexin que mostraba que los hermanos
mentan por igual. Argumentaron que los hermanos comparten cierta herencia
gentica, deduciendo la posibilidad de que la mentira estuviera relacionada con
los genes. La conexin entre los hermanos y la mentira es, segn ellos, ms
fuerte que la de la inteligencia. Sin embargo, sus experimentos recibieron crticas
referidas a que los hermanos viven en la misma casa, y por lo tanto el
responsable de la similitud en el mentir podra ser el ambiente familiar y no la
gentica. Estamos muy de acuerdo con esta crtica.
De nuevo, Hartshorne y May (1930) investigan con hurfanos que ya no
vivan en el hogar familiar. La correlacin hallada entre la cantidad de mentiras y
la relacin de hermanos segua siendo evidente segn stos. Pero esta nueva
revisin del experimento tampoco resulta clara a juicio de algunos
investigadores. Uno de estos crticos ha sido Ekman (1991). l afirma que en
estos casos el ambiente familiar que los hermanos comparten es el orfanato y
hubiera resultado ms convincente si hubieran estudiado a hurfanos educados
desde prcticamente su nacimiento en hogares separados y diferentes. Adems
aade la idea de que en un orfanato los hermanos pueden tener muchos amigos
en comn y las amistades influyen sobre la mentira y la sinceridad.
Otros estudios que proponen la posibilidad de una predisposicin gentica
a mentir han sido realizados por Cadoret, Cain & Crowe (1983) y Cloninger,
Reich & Guze (1978).
Como hemos podido observar son pocas las investigaciones existentes y
pobres las conclusiones finales de stos.
1.2.1.1. MENTIRA Y GNERO.

Tampoco son muchos los autores preocupados por conocer la conexin
entre mentira y gnero.
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A modo de ejemplo nos referiremos a una visin aportada por Wallon

(1949) segn el cual las nias se hallan ms inclinadas que los nios a colocar la
mentira entre las acciones ms reprensibles. Adems sostiene que las nias
suelen ser generalmente menos mentirosas, y por tanto parece lgico llegar a la
conclusin de que la relativa gravedad que le conceden produce el efecto de
apartarlas de ella.
Una investigacin ms actual es la desarrollada por DePaulo, Epstein &
Wyer (1993) que encuentran diferencias significativas en algunos aspectos en
funcin del gnero.
Sobre este aspecto no vamos a entrar en mayores profundidades, la
literatura encontrada ha sido escasa y no parece existir una idea definitiva en este
asunto. En la situacin experimental desarrollada con nios ser tenida en cuenta
esta posible relacin en el anlisis de resultados.
1.2.2. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA FILOSFICO.

Fundamentalmente los filsofos se han preocupado por una parte, de
definir qu es la Verdad y la Mentira y, por otra, de reflexionar sobre la
repercusin de este tema en el hombre.
Niezstche (1988), que dedica largo tiempo a esta cuestin, entiende como
relativos los conceptos de Verdad y de Mentira. Este autor con su anlisis
genealgico del sentimiento declara que la verdad es una mentira colectiva y el
impulso de verdad un olvido y represin inconsciente de esa mentira. La fuente
original del lenguaje y del conocimiento no est en la lgica, sino en la
imaginacin, en la capacidad radical e innovadora que tiene la mente humana de
crear metforas, analogas y modelos. Se pregunta: Qu es entonces la verdad?.
Para este pensador es: Una hueste en movimiento de metforas, metonimias,
antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que
han sido realizadas, extrapoladas y adornadas potica y retricamente y que,
despus de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, cannicas y
vinculantes. Para l mentir en sentido extramoral es lo que llama la desviacin
consciente de la realidad que se encuentra en el mito, el arte, la metfora, etc.
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Mentir es simplemente el estmulo consciente e intencional de la ilusin.

Mentiras en el sentido extramoral, idea fundamental de este autor, es que no slo
nuestro lenguaje sino tambin nuestro pensamiento conceptual se basan en
operaciones falsificadoras. En definitiva, la verdad no es ms que un conjunto de
ilusiones impuestas por la sociedad, obligacin de usar unas frmulas vacas, es
decir, obligacin de mentir como todos, segn un patrn universal. El hombre se
olvida de que esto es convencional, se olvida de cmo han surgido estas
metforas y con ello cree que est diciendo la verdad.
Para Rousseau (1988) la verdad es una y puede conocerse, y ello ocurre
tanto en el mundo de la naturaleza como en el mundo moral del hombre. Rechaza
aquello que no sea transparente y autntico. Para l toda apariencia es sinnima
de mentira y la mentira es manifestacin del mal.
Victoria Camps (1988) parte de dos premisas: una, que la mentira es un
juego de lenguaje, que segn algunos autores, debe ser aprendido como cualquier
otro; y por otra parte, que la mentira es, en tanto que acto, un abuso, un abuso
del lenguaje (entre las mentiras ms usuales encontramos el lenguaje de ficcin,
el lenguaje poltico, el publicitario,.). Sin embargo la mentira se encuentra
ampliamente tolerada, introducida como un elemento inseparable de nuestra
cultura o incluso de nuestra moral. Este abuso radica ante todo en la
perlocucionaridad. As entendida, la mentira se acerca ms a lo que llamamos
manipulacin. Adems esta autora considera la mentira como una forma de
violencia ya que solo es unilateral, por lo que la mentira slo se justifica cuando
es simtrica. Lo que hace de la mentira una injusticia condenable es la intencin
de engaar, la no consideracin del otro como un igual, la utilizacin del otro
como medio. Numerosas citas de filsofos clsicos reprueban la mentira por esta
misma razn: Platn, Cicern, San Agustn, Santo Toms.
Amelia Valcrcel (1988) ha situado su anlisis de la mentira en el plano de
la metatica, es decir, lo desvincula del sujeto a conciencia. Para ella la mentira
ha de concebirse en el plano antropolgico y, en este sentido, se trata de un
problema de jerarqua. La informacin del que manda no es mentira, es palabra
de poder.
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Reflexiona Iglesias (1988) respecto al ser y a la apariencia, la verdad y la

mentira, desembocando en la incertidumbre. Lo falso no tiene por qu ser
negativo. Ms bien al contrario, el lenguaje puede ser el instrumento privilegiado
por el que el hombre se niega a aceptar el mundo tal y como es.
La Mentira, para Beck (1997), es un problema sin solucin real en el
sentido de que la construccin de un lenguaje formal en el que sea posible llevar
a cabo formulaciones sobre la verdad exige incorporar el concepto de verdad
como expresin predicativa al alfabeto de la sintaxis. Este procedimiento se ha
revelado en extremo problemtico, puesto que las llamadas oraciones del
mentiroso conducen a paradojas. Los estudios de este autor, en resumen,
exponen como la semntica russelliana, utilizada por ste, no representa ninguna
solucin a la paradoja del mentiroso puesto que en esa semntica no es posible
expresar la falsedad de una proposicin.
Con anterioridad, Mar (1985) ya muestra que el camino seguido por Beck
no permite resolver dicha paradoja puesto que el autntico mentiroso no es
expresable si no podemos expresar el no ser verdadero. Si ampliamos las
posibilidades de expresin para poder expresar el mentiroso, entonces el
mentiroso regresa como paradoja a estas semnticas. La semntica russelliana no
se distingue en ese sentido de los planteamientos clsicos puesto que la falsedad
en el sentido de la no-verdad no es expresable (aunque la falsedad de una
proposicin tendra que ser equivalente a la no-verdad porque la semntica
russelliana es una semntica donde toda proposicin es o verdadera o falsa). En
la semntica austiniana la situacin es diferente, la falsedad de esa semntica
equivale con la no-verdad.
Por otra parte, veamos a continuacin algunas de las consideraciones

hechas acerca de la repercusin de este tema en el hombre.
Kant (1949) considera que debemos siempre decir la verdad y que el
mentiroso, ms que un hombre, es una engaosa apariencia de hombre.
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San Agustn (1954) escribe quien miente tiene un corazn doble. Para l
el lugar de la mentira es interior del hombre, y la percepcin de la mentira queda
reservada en ltimo extremo al ojo que ve en lo secreto.
Segn Montaigne (1974) si la falsedad, como la verdad, tuviese un solo
rostro, estaramos mejor, ya que podramos considerar cierto lo opuesto de lo que
dijo el mentiroso. Pero lo contrario a la verdad tiene mil formas y un campo
ilimitado. Utiliza el trmino de Verdad Transcendental (Chamizo, 1984, p.175)
dndole el significado de que Verdad no es un objeto.
Para Castilla (1988) es el sujeto quien miente, mientras el discurso no es
sino el instrumento que se usa para mentir, instrumento perfecto o imperfecto,
bien o no bien formado para ese uso, pero instrumento al fin, y, por tanto, slo
por extrapolacin se puede hablar de discurso mendaz ( o su inversa, veraz).
En la mentira hay que hacer constar:
La consciencia por parte del hablante de qu es lo cierto.
La consciencia del carcter incierto de lo que dice.
La intencin de engaar, es decir, de que sea tomado lo incierto por lo
cierto.
La intencin del hablante de que sea considerado veraz.
Por lo que los discursos que acontecen en determinados contextos, por
ejemplo los actos sociales (los rituales de cortesa, los protocolarios,etc) son
engaos consensuados: se miente pero no se engaa.
1.2.3. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA FISIOLGICO Y DE

LA CONDUCTA.
Las investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de claves
fisiolgicas y conductuales que aparecen en el individuo en el momento en que
miente. Son fenmenos ligados principalmente a la actividad del Sistema
Nervioso Vegetativo o Autonmo (SNA). Aunque debemos tener en cuenta la
advertencia hecha por Ekman & OSullivan (1988) respecto a que la ausencia de
estos signos de engao no implican sinceridad por parte del sujeto.
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Los estudios llevados a cabo enfocados desde esta corriente de estudio de

la Mentira han estado dirigidos, bsicamente, a conocer dichas claves para la
deteccin del engao. En este apartado ofrecemos un breve repaso a estas
pistas verbales y no verbales del engao encontradas hasta el momento,
prestando especial inters a las conductuales y/o gestuales ya que sern
observadas con cuidado en la situacin experimental llevada a cabo con los nios
de nuestro estudio.
1.2.3.1. DETECCIN DE MENTIRAS SIGUIENDO CLAVES FISIOLGICAS.
Yuille (1988) ha sealado, en torno a la deteccin de la mentira, tres
lneas generales de investigacin. Una de ellas ha sido el estudio de los cambios
fisiolgicos que coexisten con la mentira. Este campo de estudio ha sido
desarrollado, casi exclusivamente, por psicofisilogos. Es la perspectiva ms
antigua y desarrollada.
La premisa de partida es, siguiendo a Reid & Inbau (1977), asumir que
cuando una persona miente experimenta una fuerte alteracin emocional lo que le
llevar a sentir una serie de cambios fisiolgicos automticamente que escapan al
control voluntario: cambio de ritmo cardiaco, de la respiracin, aumento de las
secreciones glandulares, .
Para Davis (1961) esta alteracin fisiolgica coexistente con la mentira se
explica a partir de tres mecanismos: el condicionamiento de las respuestas, el
miedo al castigo y la competicin entre respuestas (esto ltimo se refiere al
conflicto que se produce entre decir la verdad o mentir, lo que activa la reaccin
emocional y consecuentemente, las claves fisiolgicas).
El conocimiento de las claves fisiolgicas vinculadas a la accin de mentir ha
servido de base para la construccin de un ingenioso aparato, conocido bajo el
nombre de detector de mentiras o polgrafo.
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1.2.3.1.1. EL DETECTOR DE MENTIRA.

Segn Freixa (1977) las tcnicas de deteccin de mentiras se basan en
principios relativamente sencillos:
A)La sugestin ejercida sobre el sospechoso acerca de la infalibilidad del
mtodo para descubrir al culpable.
El papel de la sugestin parece ser primordial para el desencadenamiento
del proceso emocional subsiguiente. Si un sujeto no cree en absoluto en la
posibilidad de ser descubierto por accin del mtodo al que se le somete, muy
probablemente el miedo a ser descubierto ser insignificante, por lo que sus
respuestas emocionales no sern, presumiblemente, las esperadas de un sujeto
culpable.
B) La emocin provocada en un sujeto, culpable, que teme ser
descubierto, al mentir y/o al ser enfrentado verbalmente con los hechos.
Por lo que respecta a la emocin hace una llamada de atencin al crculo
vicioso miedo a ser descubierto-emocin. Cuanto ms miedo se tiene, mayores
son las respuestas emocionales, y la conciencia de que nuestro nerviosismo va a
delatarnos nos aumenta an ms el miedo, etc. Este mecanismo de feed-back
positivo queda fcilmente desarticulado, sin embargo, en aquellos casos en que,
por fallo del mecanismo de sugestin, el sujeto no teme verdaderamente ser
descubierto o en aquellos otros casos en que, a fuerza de costumbre y/o
consecuencia de una marcada insensibilidad, el mentir no es causa de ninguna
emocin particular.
C) El uso de algn tipo de medida que permita detectar y/o registrar
dicha emocin.
En cuanto a la medicin de dichas emociones, el abanico de posibilidades
abarca desde el simple tomar el pulso, vigilar la dilatacin de la pupila o la
ruborizacin, hasta las modernas tcnicas poligrficas donde se registran un buen
nmero de variables regidas por el SNA.
El Polgrafo o detector de mentiras es un instrumento que se utiliza para
anotar las marcas que producen varias pulsaciones diferentes que actan de
forma simultnea. Las pulsaciones se registran mediante los movimientos de una
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agujas que marcan sobre una tira mvil de papel graduado. Habitualmente se
designa con este trmino al aparato destinado a medir cambios en la actividad del
SNA, aunque las agujas del polgrafo pueden medir en rigor cualquier tipo de
actividad.
En la forma tpica de usarlo, se le aplican al sujeto cuatro sensores: en
torno al pecho y el vientre se le colocan fajas o tubos neumticos capaces de
medir los cambios en el ritmo y profundidad de la respiracin; alrededor del
bceps, un dispositivo para medir la presin arterial; el cuarto sensor mide
cambios minsculos en la transpiracin de la piel, captados por electrodos de
metal pegados a los dedos.
A continuacin pasamos a describir los mtodos de deteccin fisiolgica
del engao que se utilizan actualmente mediante tcnicas poligrficas.
Raskin (1994) divide estas tcnicas poligrficas en dos categoras
primordiales: Tests de engao (que se disean para evaluar directamente si una
persona est mintiendo) y Tests informativos (que intentan determinar si una
persona posee informacin concreta que supondra su conocimiento de o
participacin en un suceso). Cada una de las dos utilizan respuestas fisiolgicas a
preguntas con objeto de hacer inferencias sobre la participacin o conocimiento
de una persona sobre el delito. Sin embargo, estn basadas en fundamentos
psicolgicos y psicofisiolgicos algo diferentes. Adems utilizan distintos
procedimientos para la administracin e interpretacin de los resultados del test.
Las tcnicas ms destacadas de ambas categoras se describen a

continuacin.
TEST DE ENGAO.
Son las tcnicas ms comnmente utilizadas y aplicadas. Estn diseados

para evaluar la credibilidad preguntando al sujeto cuestiones directas sobre su
participacin en o conocimiento en determinada situacin o incidente.
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Los principales test de engao son:

Test de Revelancia-Irrelevancia.
Utiliza una serie de 10 a 15 preguntas formadas por preguntas relevantes e
irrelevantes (neutras). Para determinar si el sujeto dice la verdad o miente
al responder a las preguntas relevantes se utiliza la fuerza relativa de las
reacciones fisiolgicas a las distintas preguntas.
Test de pregunta control.
El resultado de un test de pregunta control se evala comparando la fuerza
relativa de las reacciones fisiolgicas a las preguntas relevantes y control.
Test de control de la mentira directa.
Se pide al sujeto que responda no a preguntas que debe responder s.
TEST DE INFORMACIN.
La deteccin de informacin constituye otro mtodo clave en el uso de

ndices fisiolgicos en la investigacin. A diferencias de los tests de engao,
estos mtodos no evalan directamente la credibilidad de las negaciones o
aciertos hechos por el sujeto. Por el contrario, miden las fuerzas relativas de las
reacciones fisiolgicas a unidades de informacin especficas para determinar si
el sujeto tiene conocimiento directo de esa informacin. Encontramos:
Test de Tensin mxima.
Test de Conocimiento ocultado.
Las tcnicas poligrficas son mtodos complejos y controvertidos que se
usan ampliamente en la investigacin y procedimientos administrativos y
probatorios. La voluminosa literatura cientfica indica que pueden ser altamente
precisos cuando se usan apropiadamente en circunstancias adecuadas, pero
tambin numerosos autores han manifestado la invalidez de dicho aparato. Por
ejemplo, Honts y Devitt (1993) realizaron un estudio, tanto en ambientes reales
como en el de laboratorio, y encontraron que el grado de acierto de este aparato
no supera lo esperado por azar. O los estudios de Cross & Sake (2001) que
consideran el detector de mentiras como no vlido. Incluso encontramos intentos
de mejoras del aparato como el de Thornton (1995) que utiliza el QEEG
(Quantitative Electroencephalography), un aparato con mayor sofisticacin que
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el tradicional detector de mentiras gracias a los adelantos tcnicos, aunque sus

resultados, sobre la eficacia de este aparato, han sido demasiados ambiguos para
hacer un pronstico fiable sobre su uso.
Los estudios que han utilizacin el polgrafo con nios han sido,
fundamentalmente, en casos de abusos sexuales. La mayor parte de los datos
obtenidos afirman que las decisiones de evaluadores profesionales sobre estos
casos toman como el mejor indicador los sntomas psicolgicos de los nios
(Leung, Robson & Lim, 1992).
1.2.3.2.DETECCIN DE MENTIRAS SIGUIENDO CLAVES CONDUCTUALES.

En los ltimos aos, el estudio experimental de la mentira ha tenido como
objetivo prioritario la identificacin de los indicadores conductuales asociados a
la mentira y el estudio de las condiciones experimentales que permiten reconocer
con precisin cundo una persona miente y cundo no. Un ejemplo lo
encontramos en Di Battista (1997).
Entre los procesos fundamentales que podran afectar la expresin
conductual del mentiroso, dos suelen mencionarse en apoyo de esta teora: el
intento de control y las emociones (Ekman & OSullivan, 1994).
Con respecto al intento de control, parece ser que el mentiroso puede
manejar mejor algunos aspectos de su comportamiento (por ejemplo la cara), que
otros (por ejemplo el tono de voz). Pero sera incapaz de controlarlos todos
simultneamente. Este intento de control provocara conductas excesivamente
planeadas, ensayadas y con falta de espontaneidad (Zuckerman, DePaulo &
Rosehnthal, 1981).
Por otro lado, con relacin a las emociones, hay que considerar el tema
desde dos puntos de vistas: Mentir sobre sentimientos y Sentimientos respecto a
mentir. Sobre la primera cuestin, la idea principal es que esconder una emocin
no es fcil, y crear la apariencia de una emocin no sentida es tambin una tarea
difcil. En lo que se refiere a los sentimientos respecto a mentir, Ekman &
OSullivan (1994) indican los siguientes: el miedo a ser descubierto, un
sentimiento de culpabilidad y el placer que produce el juego del engao.
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Ekman (1999) recoge los siguientes hallazgos:

Las palabras.
A muchos mentirosos los traicionan sus palabras porque se descuidan. O
tambin su tendencia a aumentar el tono cuando se miente (Ekman, Friesen &
Scherer, 1976).
Otras caractersticas vocales relacionadas con el engao han sido: mayor
latencia en la respuesta, ms breve duracin del discurso y tasa ms breve del
habla (Soppe y Hees citados por Delfos, 2001).
Se han llegado a fabricar una serie de artefactos para detectar el engao en
la voz; algunos de stos han sido: Evaluador de la Tensin Psicolgica, El
Analizador de la Voz Mark II, el Analizador de la Tensin de la Voz, el
Analizador de la Tensin Psicolgica, el Hagoth y el Monitor de la Tensin de la
Voz. Pero Ekman (1999) es de la opinin de que estos aparatos detectan la
tensin o el estrs, pero no la mentira.
En nuestro pas, Becerra, Snchez y Carrera (1989) han planteado la
existencia de un patrn general de configuracin que vara cualitativamente para
mensajes verdaderos y falsos. Esta lnea de investigacin iniciada por Becerra y
Snchez (1989) sugiere que la deteccin de la mentira pudiera ser debida a la
percepcin de un cambio global en los patrones expresivos de los sujetos que
mienten, con relacin a los que estn diciendo la verdad. Las condiciones
experimentales ideadas para su estudio permiten a los sujetos experimentales
contrastar las diferencias entre estos patrones, facilitando el reconocimiento de
mensajes fraudulentos. Los resultados obtenidos sealan que los indicadores
tradicionalmente considerados no son los elementos ms sobresalientes para
sujetos no expertos en la deteccin de la mentira expresada; es ms, ni siquiera
puede asegurarse que sean relevantes. Sin embargo la opinin de Masip, Garrido
y Herrero (2000) es que este estudio requiere una rplica porque en primer lugar,
hay una confusin entre la cualidad real de los enunciados y la percibida por los
observadores. En segundo lugar, no hay que confundir los indicadores reales de
la mentira (cambios conductuales que correlacionan con el acto de mentir) con
los percibidos (aquellos cuya presencia el observador juzga la conducta del
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emisor como engaosa). Y finalmente, est la afirmacin de que dicho patrn es

especfico de cada emisor. Sus datos son contrarios, es decir, no hallan evidencia
de ningn patrn estimular, ni encuentran una clara evidencia de la existencia de
un patrn idiosincrsico, al menos a nivel de lo que perciben los sujetos.
Concluyen que la experiencia previa con la conducta honesta de un emisor no
mejora la precisin ni al discriminar entre enunciados verdaderos y falsos ni al
detectar la mentira del mismo emisor con posterioridad, ni siquiera cuando el
observador juzga dicha conducta previa veraz como tal.
El rostro.
Hay una buena razn para pensar que el rostro brinda ms indicios sobre
el engao que las palabras, y es que l est directamente conectado con zonas del
cerebro vinculadas a las emociones, en tanto que no sucede lo propio con las
palabras.
La sonrisa es uno de los indicios faciales del engao ms comnmente
estudiado. Aunque no hay nada definitivo al respecto ya que algunos
investigadores han constatado una disminucin de la sonrisa durante el engao
(DePaulo & cols.,1985), y otros han observado lo contrario (Ekman, Friesen &
OSullivan, 1988).
Feldman (1983) encuentra diferencias objetivas en el comportamiento noverbal de veracidad en nios, en comparacin con los de mentira. En los ltimos,
los sujetos sonren menos, muestran menos expresiones de la boca agradables,
mayor movimientos de manos y tienen mayores pausas cuando hablan. Con
anterioridad, Feldman & White (1980) haban realizado un estudio donde el
adulto deba detectar el engao en nios siguiendo claves del cuerpo y la cara.
Otra de las zonas del rostro estudiadas son los ojos. Los experimentos
recogidos por Ekman (1999) han ofrecido diversas fuentes de informacin:
- El aspecto que presenta el ojo producido por los msculos que rodean el
globo ocular. Estos msculos modifican la forma de los prpados, la cantidad del
blanco del ojo y del iris que se ve y la impresin general que se obtiene al mirar
la zona de los ojos.
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- La direccin de la mirada. Es probable que un mentiroso, por culpable

que se sienta, no aparte la vista demasiado, ya que los mentirosos saben
perfectamente que todo el mundo confa en detectarlos de esta manera.
- El parpadeo puede ser voluntario, pero tambin se produce como una
reaccin involuntaria que aumenta cuando el sujeto siente una emocin.
- La dilatacin de las pupilas, producida por el SNA, si bien indica que el
individuo est movido emocionalmente.
- Las lgrimas, tambin producidas por el SNA.
Adems el SNA provoca otros cambios visibles en el rostro: el rubor, el
empalidecimiento y el sudor, todos los cuales son difciles de ocultar.
Hay otros indicios de falsedad a tener en cuenta en el rostro: la asimetra
en la expresin facial, la secuencia temporal (las expresiones de larga
duracin, de 5 a 10 segundos, son probablemente falsas) y la sincronizacin o
insercin dentro del flujo de la conversacin (las expresiones faciales no
sincronizadas con los movimientos corporales son con mucha probabilidad pistas
fehacientes de engao).
El cuerpo.
Sobre este aspecto Ekman (1991) nos habla de:
-
Emblemas.
Se refiere a la conducta que se emplean en lugar de las palabras, o cuando

no pueden utilizarse stas. Los emblemas casi siempre se ejecutan
deliberadamente. La persona que lo hace sabe lo que hace: ha resuelto transmitir
un mensaje. Pero hay excepciones. Del mismo modo que existen deslices
verbales, existen deslices corporales, emblemas que autodelatan la informacin
que el individuo quiere ocultar. Pero si el emblema no es deliberado sino una
autodelacin, solo aparecer uno de estos elementos, y en ocasiones ni siquiera
completo. La segunda pista de que el emblema es un desliz y no una accin
voluntaria es que se ejecuta fuera de la posicin de presentacin del individuo
ante el otro.
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No hay garanta alguna de que todo mentiroso va a incurrir en un desliz

emblemtico. No existe ningn signo incontrastable del engao como ste. Es
muy poco lo que se ha investigado para evaluar la frecuencia con que se
producen estos deslices emblemticos cuando la gente miente. Los emblemas no
son universales.
-
Ilustraciones.
Se las llama as porque ilustran o ejemplifican lo que se dice. Personas

pertenecientes a distintas culturas no slo utilizan diferentes tipos de
ilustraciones, sino que algunas ilustran mucho en tanto que otras ilustran muy
poco. Lo que puede delatar una mentira no es el mero nmero de ilustraciones ni
su tipo; el indicio del engao se obtiene al advertir una disminucin del nmero
de ilustraciones utilizadas, o sea, al advertir que la persona las est empleando
menos que de costumbre. Las personas pueden evidenciar un uso de ilustraciones
menor que el habitual, y hay casos en que esa disminucin puede ser un indicio
del engao. La primera razn es una falta de apego emocional a lo que se est
diciendo. Tambin las ilustraciones se reducen cuando el individuo tiene
dificultad para decidir lo que va a decir.
-
Y manipulaciones.
Las manipulaciones son aquellos movimientos en los que una parte del
cuerpo masajea, frota, rasca, agarra, pincha, estruja, acomoda o manipula de
algn otro modo a otra parte del cuerpo. Si bien las manipulaciones pueden ser
un signo de perturbacin, no siempre lo son. Un aumento en la actividad
manipuladora no es en absoluto una seal confiable de que hay engao, aunque
la gente suele creerlo. El hallazgo ms general es que las manipulaciones
aumentan cuando el sujeto se siente molesto. Las manipulaciones no son signos
vlidos del engao. Pueden indicar los dos estados opuestos: la incomodidad y la
relajacin. Por otra parte, los mentirosos saben que deben suprimir sus
manipulaciones, y la mayora lo consiguen casi siempre. Todo el mundo piensa
que si alguien muestra muchas manipulaciones est engaando, por lo cual un
mentiroso motivado tratar de suprimirlas.
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Los siguientes cuadros recogen un resumen esquemtico de lo dicho

referente a la deteccin de la mentira siguiendo claves comportamentales:
INDICIOS
DE ENGAO
Deslices verbales
INFORMACION REVELADA
Pueden estar relacionados especficamente con una emocin; pueden

delatar una informacin no relacionada con ninguna emocin.
Peroratas enardecidas Pueden estar relacionados especficamente con una emocin; pueden
Modo de
Estrategia verbal no preparada de antemano, o bien presencia de
hablar indirecto
emociones negativas, muy probable temor
Pausas y errores en el Estrategia verbal no preparada de antemano, o bien presencia de
habla
emociones negativas, muy probable temor
Elevacin del tono de Emocin negativa, probablemente rabia y/o temor
voz
Disminucin del tono Emocin negativa, probablemente tristeza.
de voz
Mayor volumen y Probablemente rabia, temor y/o excitacin.
velocidad del habla
Menor volumen y Probablemente tristeza y/o aburrimiento.
velocidad del habla
Emblemas
Pueden estar relacionados especficamente con una emocin, pueden

Aburrimiento, estrategia no preparada de antemano, o eleccin
de cuidadosa de cada palabra.
Disminucin
en la cantidad
manipulaciones
Aumento cantidad de
manipulaciones
Respiracin acelerada
o superficial
Sudor
Tragar saliva
con frecuencia
Microexpresiones
Expresiones abortadas
Emocin negativa.
Emocin no especfica.
Cualquier emocin especfica.

Emocin especfica; o tal vez muestre que se fren una emocin, pero
sin indicar culfaciales Temor o tristeza.
Msculos
fidedignos
Aumento del parpadeo
Dilatacin
de
las
pupilas
Lgrimas
Enrojecimiento
del
rostro
Empalidecimiento del
rostro
Tristeza, desazn, risa incontrolable.
Turbacin, vergenza o rabia; puede haber tambin culpa.
Temor o rabia.
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INDICIOS DE QUE UNA EXPRESIN ES FALSA:

EMOCIN FALSA
Temor
Tristeza
Alegra
Entusiasmo o inters por lo
que se est diciendo
Emociones negativas
Cualquier emocin
INDICIO CONDUCTUAL
Ausencia de una expresin fidedigna en la frente.
Ausencia de una expresin fidedigna en la frente.
No participan los msculos orbiculares de los prpados.
No aumenta la cantidad de ilustraciones, o es incorrecta su
secuencia temporal.
Ausencia de sudor, de alteraciones en el ritmo respiratorio, de
aumento en la cantidad de manipulaciones.
Expresiones asimtricas, aparicin demasiado abrupta,
desaparicin demasiado abrupta o entrecortada, sincronizacin
incorrecta.
Vrij, Edward & Bull (2001), investigadores especializados en este campo,

han desarrollado numerosos estudios para determinar los correlatos no-verbales y
verbales de la conducta de mentir. En una de las investigaciones ms recientes
han comprobado, de nuevo, que los sujetos experimentales cuando mienten
muestran ms comportamientos estereotipados de engao pero sin embargo,
menos caractersticas estereotipadas al hablar.
1.2.3.3. ERRORES COMUNES EN LA DETECCIN DEL ENGAO.

Varios autores han advertido de los errores que el humano puede hacer
como detector de mentiras (Ekman & OSullivan, 1994; Ekman, 1991; AlonsoQuecuty, 1991). Son dos tipos de errores los ms frecuentes:
Error de Idiosincrasia.
Algunas
personas
muestran
sistemticamente
conductas
tpicamente
asociadas a la mentira tanto si mienten, como si estn siendo sinceras. Antes de

aceptar sin ms estas claves como indicadores seguros de engao, es necesario
considerar cmo las personas varan en conducta expresiva independientemente
de que estn mintiendo o contando la verdad.
Error de Otelo.
Hace referencia a cometer errores de incredulidad, es decir, juzgar
mentirosa a una persona veraz (falso-positivo) y cometer errores de credulidad,
es decir, juzgar veraz al mentiroso (falso-.negativo).
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1.2.4. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLGICO.
La investigacin de los aspectos psicolgicos en el tema de la mentira es

fundamental y, a su vez, un campo diverso y abierto.
As Buck (1984) hace hincapi en la necesidad de distinguir las mentiras
emocionales de las no emocionales. Segn esto, distintos temas tendrn distintas
implicaciones emocionales para el sujeto que miente, lo cual supondr una
distinta activacin emotiva en el mentiroso, que se corresponder con una mayor
o menor filtracin de indicadores, y por tanto con una mayor o menor deteccin.
Ekman (1991) se interesa en encontrar los juegos de sentimientos que
pueden delatar una mentira, enuncindolos en:
A) Culpabilidad por mentir.
Este sentimiento debe distinguirse del que provoca el contenido mismo del
engao. Para sentirse culpable por el contenido mismo de una mentira no es
preciso sentirse a la vez culpable de mentir.
El sentimiento de culpa por engaar es de fuerza variable. Puede ser leve,
o tan intenso que luego la mentira falle porque dicho sentimiento de culpa hace
que el mentiroso se autodelate o d alguna pista sobre su embuste. Cuando la
mentira no es solicitada ni autorizada es cuando el nio o adulto puede sentirse
culpable. La culpa puede llevar a que el mentiroso confiese.
No todos los nios, por supuesto, se sienten culpables cuando mienten. En
edades ms tempranas casi todos los nios creen que mentir est siempre mal.
Hacia la adolescencia ya casi ninguno de ellos est convencido de que todas las
mentiras son malas. Los padres que Ekman (1999) entrevista en uno de sus
estudios dicen que si educas bien a tu hijo, ste se sentir culpable cuando te
mienta. No existe ninguna investigacin que corrobore esta afirmacin.
Adems, su investigacin con adultos indica que las personas no se sienten
culpables por mentir a alguien a quien no respetan, con quien no comparten unos
valores. Por lo que este autor llega a suponer que los nios se sienten menos
culpables cuando mienten a unos padres que les imponen unas normas que ellos
consideran injustas, duras e inflexibles, igual que los adultos no sienten culpa
alguna por mentirle a un jefe que consideran ha sido injusto con ellos. El
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sentimiento de culpa por mentir es ms intenso cuando el mentiroso comparte

valores con la vctima de la mentira. Si alguien con autoridad le dice al nio
que mienta, es muy poco probable que ste se sienta culpable por su acto. Resulta
ms fcil mentir si no se siente culpabilidad.
La vergenza es un sentimiento vinculado a la culpa, pero existe entre
ambos una diferencia cualitativa. Para sentir culpa no es necesario que haya
nadie ms, no es preciso que nadie conozca el hecho, porque la persona que la
siente es su propio juez. No ocurre lo mismo con la vergenza. Hay individuos
particularmente vulnerables a sentir culpa y vergenza por engaar; entre ellos
estn los que han sido criados con normas muy estrictas, y han llegado a creer
que la mentira es el ms terrible de los pecados.
Lo cierto es que es muy poco lo que se ha estudiado sobre estos individuos
motivados a sentirse culpables, algo ms se sabe de sus opuestos.
Los mentirosos se sienten menos culpables cuando sus destinatarios son
impersonales o totalmente annimos.
El sentimiento de culpa por engaar es mayor cuando:
-
El destinatario no est dispuesto a aceptar que lo engaen.
El engao es totalmente egosta, y el destinatario no slo no saca ningn

provecho de l sino que pierde tanto o ms que lo que gana quien lo engaa.
El engao no ha sido autorizado, y en esa situacin lo autorizado es la

sinceridad.
El mentiroso no ha engaado durante mucho tiempo.
El mentiroso y su destinatario tienen ciertos valores sociales comunes.
El mentiroso conoce personalmente a su destinatario.
Al destinatario no se le puede clasificar fcilmente como un ruin o un incauto.
El destinatario tiene motivos para suponer que ser engaado; ms an, el

mentiroso procur ganarse su confianza.
B) Miedo a ser descubierto.
En las mentiras que s importan, el mentiroso tiene miedo a ser
descubierto por la posibilidad de ser castigado. Suele haber dos castigos: uno por
la mentira en s y el otro por el acto que la mentira intentaba encubrir.
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El miedo a ser descubierto hace que mentir resulte ms difcil, puede

motivar una confesin y puede producir indicios en el rostro, cuerpo y voz que
traicionen la mentira.
No todos los que mienten tienen miedo de ser atrapados. Este temor suele
ser ms intenso cuando hay algo importante en juego, cuando las consecuencias
de ser descubierto son graves. La reputacin de la persona a quien se miente
tambin influye en el miedo que pueda sentir el mentiroso. Los nios pequeos
que creen en la afirmacin omnipotente de sus padres cuando stos dicen que
siempre pueden detectar una mentira, sentirn ms temor a ser descubiertos que
los nios mayores que han aprendido que algunas veces pueden colar una
mentira sin ser detectados.
Dos factores determinantes del recelo a ser detectado: la personalidad del
mentiroso y, antes que esto, la fama y carcter del descubridor de la mentira.
Todo esto plantea un problema decisivo en la deteccin del engao. Es casi
imposible diferenciar el temor a que no le crean del nio inocente, del recelo a
ser detectado que siente el nio culpable: las seales de uno y otro sern las
mismas.
Por lo tanto, el recelo a ser detectado es mayor cuando:
-
El destinatario tiene fama de no ser fcilmente engaable.
El destinatario se muestra suspicaz desde el comienzo.
El mentiroso carece de mucha prctica en el arte de mentir, y no ha tenido

demasiados xitos en esta materia.
El mentiroso es particularmente vulnerable al temor a ser atrapado.
Lo que est en juego es mucho.
Hay en juego tanto una recompensa como un castigo; o bien, en el caso de

que hay una sola de estas cosas en juego, es el castigo.
El castigo en caso de ser atrapado mintiendo es grande, o bien el castigo por

lo que se intenta ocultar con la mentira es tan grande que no hay incentivo
alguno para confesarla.
El destinatario de la mentira no se beneficia en absoluto con ella.
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C) El placer del engao.

Hasta ahora slo se han examinado los sentimientos negativos que pueden
surgir cuando alguien miente pero el mentir puede dar lugar asimismo a
sentimientos positivos.
Incluye la excitacin que se siente al engaar a alguien, el enfrentarse al
reto de colar algo a alguien. Puede que exista una sensacin de logro y
regocijo, un sentimiento de poder y de haber conseguido algo. Muchos juegos
tanto infantiles como adultos tienen que ver con la mentira. La participacin en
estos juegos desarrolla y ejercita las habilidades necesarias para mentir.
Para sintetizar, el deleite por el engao es mayor cuando el destinatario
plantea un desafo por tener fama de ser difcil de engaar.
Otro estudio realizado desde esta perspectiva es el de Pina, Silverman,
Saavedra, & Weems (2001) que examinan la escala RCMAS (Revised Childrens
Manifiest Anxiety Scale), del que se destaca el resultado obtenido en la categora
Mentira (incluido en dicho test) donde las puntuaciones referentes son un
indicador relevante en conocer el nivel de ansiedad del nio.
Aqu cabe mencionar que en la revisin bibliogrfica realizada para
fundamentar tericamente esta investigacin hemos hallado varias escalas o test
para la mentira, as encontramos: Lie Scales,
Junior EPI, sta ltima
contiene escalas de mentira (citadas por Sybil, Eysenck, Nias & Eysenck, 1971)
o LSC (Lie Scale for Children) (citada por Haugen 1978), todas ellas enfocadas
para su uso con nios. Ms recientemente tenemos el Cuestionario de
conocimiento general de las Claves de Deteccin de la Mentira y el Mentiroso
(citado por Hernndez-Fernaud y Alonso-Quecuty, 1997).
Analicemos otra atractiva cuestin, es la mentira un comportamiento
peculiar, o que ms bien es un estado mental interno a un sujeto?. Gonzlez
(2001) apuesta por una solucin intermedia que fija atencin exclusivamente a
los aspectos externos excluyendo la posibilidad de atribuir responsabilidades
morales. Su justificacin se basa en que se presta la atencin en la intencin del
hablante. Nos encontramos no slo con una cierta impotencia a la hora de
calibrar la calidad o no de la mentira de un enunciado (puede mentirse diciendo
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verdades y ser veraz diciendo falsedades), sino que, tambin, en cierto modo la
versin internalista acaba desvirtuando el propio hecho de la mentira como hecho
pragmtico. Por lo que es mucho ms sensato aceptar que solo explicaciones
externalistas darn fielmente cuenta de lo que ocurre, en el lenguaje o la accin
de un sujeto. La mentira es cuestin de percepcin, de percepcin del mundo (no
del interior de un sujeto) y eso la hace pblica.
Acerca de las condiciones necesarias para que una mentira no falle, un
estudio de Ekman (1999) revela las dos siguientes:
Preparar la estrategia.
Las mentiras fracasan no solamente porque las seales emocionales

(culpabilidad, miedo y placer por el engao) delatan al mentiroso. Tambin
fracasan cuando el mentiroso no se prepara con antelacin.
Las mentiras resultan ms fciles cuando el mentiroso sabe exactamente de
antemano cuando l o ella tendr que mentir. Cuando la persona se tiene que
inventar una respuesta sobre la marcha suele dar pistas reveladoras. Hace ms
pausas. Puede que esquive la mirada. La voz puede sonar ms apagada. Estos
detalles en s no son seal de mentir; son seales de que se est pensando sobre la
marcha. Entonces las seales de estar pensando una respuesta probablemente
indiquen una mentira, puesto que no debera necesitar tiempo para pensar si
estuviera diciendo la verdad.
El mentiroso se perfecciona con la prctica. Con cuanta ms frecuencia se
mienta, mejor lo haremos.
A veces las personas empiezan a creer en su mentira si la cuentan con
suficiente frecuencia (esto puede relacionarse con el Autoengao, trmino que
desarrollamos con detalle en el captulo posterior).
Desarrollar las aptitudes para mentir.
Los planteamientos que el autor norteamericano hace al respecto pueden

resumirse en las siguientes aptitudes:
Control emocional.
Empata
Lenguaje
Capacidad de planificacin.
Memoria.
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No son pocos los autores que encuentran mentira y memoria

indisolublemente unidos. Parece que el mentiroso ha de tener memoria. Los
procesos de memoria, segn seala Alonso-Quecuty (1990), juegan un
importante papel a la hora de estudiar la mentira.
Para desarrollar esta idea nos vamos a remitir a dos pensadores clsicos:
Montaigne y Rousseau (citados por Gonzlez, 2001, pp. 66-67). El primero de
ellos hace referencia a la tesis de la superposicin para mantener la exigencia de
un sutil lazo entre memoria y mentira, para que la imagen falsa no desaparezca
en ningn momento. Pero mantener las riendas de esa doble imagen no es trivial.
El arte de la mentira es un arte temporal. La ficcin por ello se mantiene con
mayor soltura que un engao parcial. Al no haber doble imagen, no hay riesgo de
contradiccin interna. Antagnico de Montaigne, Rousseau, da una versin bien
diferente de la mentira. Y muy particularmente de la mentira conjugada con la
memoria. Para Rousseau, la mentira es una exigencia que se deriva de manera
inmediata e inevitable de falta de memoria.
Lo dicho hasta ahora nos hace reflexionar acerca de que muchas de las
aptitudes que se desarrollan con la edad, las que mencionbamos con
anterioridad, son necesarias para que los nios sean cada vez ms responsables
de ellos mismos, y se conviertan en adultos. Pero tambin van a ser las que le
permitan xito si deciden mentir.
El mentiroso que tiene xito sabe hablar bien, es capaz de pensar con
rapidez e inventarse explicaciones plausibles cuando le pillan con la guardia baja
(control emocional).
Una ltima idea, mentir supone que se conoce la realidad y se dispone de
los medios necesarios para expresarla. Siempre el nio conoce bien la
realidad?. Sin duda, sus experiencias y vivencias son diferentes a las del adulto.
Su percepcin es diferente as como su pensamiento y lenguaje. Igualmente,
podemos decir de su personalidad.
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1.2.4.1. LA TEORIA DE LA MENTE.

La revisin bibliogrfica ha hecho estimar la Teora de la Mente como una
referencia clave en el tema de la mentira, ya que algunos autores han considerado
que para producir y detectar una mentira hay que poseer dicha Teora.
En este apartado se presenta, fundamentalmente, los aspectos que ms nos
interesan sobre este tema: qu es la Teora de la Mente, estudios que determinan
a qu edad el nio tiene adquirida esta Teora e investigaciones de especial
relevancia por su relacin con la mentira infantil. Algunos de estos aspectos
sern recogidos en los tems del cuestionario construido para el desarrollo de
nuestra investigacin con padres y maestros.
Denominan Teora de la Mente, Riviere y Nuez (1998), a la competencia
de atribuir mente a otros y, de predecir y comprender su conducta en funcin de
entidades mentales, tales como las creencias y los deseos. Esta teora estudia el
desarrollo de las cualidades de la interaccin social en los humanos y nos debe
ayudar a comprender la interaccin en s misma Humphrey (1988).
Los pilares de la Teora de la Mente son:
la creencia,
la intencin y
el deseo.
Existen diversas explicaciones sobre la Teora de la Mente, girando el
debate fuerte en torno a su gnesis. En este debate, por un lado, se sitan los
defensores de lo anti-intuitivo, es decir, los tericos de la teora-teora y al otro,
los oponentes de la teora para la comprensin de la habilidad de mentalizar.
Las lneas que dominan esta segunda alternativa se pueden resumir en tres
aspectos: el acceso privilegiado de la primera persona a la experiencia mental, el
papel del afecto y de los mecanismos de compartir intersubjetivamente la
experiencia emocional, y el papel potencial de usar la va privilegiada de la
primera persona para imaginar o simular situaciones ajenas. Podemos encontrar
una recopilacin de todas ellas en Riviere, Sarri y Nez (1994).
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Astington (1998) matiza que las mentiras dependen de la comprensin

y manipulacin de lo que otros piensan y saben. Por lo tanto, esta Teora
sirve para reconocer el engao, y aaden Riviere y Nez (1998) que tambin
para engaar. La relacin entre comprensin mentalista y produccin/
comprensin de mentiras parece innegable para los autores que han investigado
esta Teora. Esto se debe, segn Sotillo y Riviere (2001) a que el engao y la
mentira son considerados como poderosos instrumentos para navegar en el
complejo mundo de las relaciones interpersonales.
En conclusin, la deteccin de la trampa, el engao y la mentira (como la
realizacin de trampas, engaos y mentiras) slo es posible, en palabras de uno
de los autores de mayor prestigio sobre el tema en nuestro pas, Riviere (1991,
p.157), en sistemas capaces de atribuir deseos y creencias, es decir, en sistemas
que, adems de poseer mente, atribuyen mente.
Veamos en el esquema de la pgina siguiente el panorama referente a la
edad de adquisicin de dicha Teora, contemplando las discrepancias entre
autores:
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Los nios exteriorizan fsicamente el mundo mental?
Si:
No:
Piaget (1933)
Tiene el nio una Teora de la Mente?
Laurendeau & Pinard (1962)

Broughton (1978)
Keil (1979)
Si:
No:
Fodor (1987)
Tiene el nio de 1 2 aos T Mente?
Si:
No:
Bretherton (1982)
Tiene el nio de 3-6 aos T Mente?
Si:
No:
Tiene el nio de 3 aos Johnson (1988)

T de la Mente?
Astington, Harris y Olson (1988)
Si:
No, pero con 4 aos hace:
Wellman (1992 )
Flavell (1988)
Chandler (1988)
comprende el carcter
Riviere y Nez (1994;1998)
representativo de la mente
Sinclair (1996)
Perner (1988)
Wimmer, Hogrefe & Sodian(1988)
Wimmer, Hogrefe & Perner (1988)
Moore(1995) Comprende las creencias
como representaciones mentales
comprenden el punto de vista del origen de las creencias
Leslie (1988)
Comprende el aspecto
causal de la mente
Adaptado de Wellman (1992)
A continuacin exponemos las explicaciones que algunos de estos autores

han ofrecido para defender su postura.
Para Wellman (1992) esta Teora, en lo esencial, es adquirida por los
nios a los 3 aos de edad, porque sobre esta edad el nio adquiere la
comprensin de cuatro tipos de rasgos:
La distincin bsica entre la mente y el mundo material, como dos
fenmenos distintos.
La existencia y la naturaleza de las creencias y los deseos.
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Las relaciones entre las entidades mentales.

Que los contenidos de la mente representan el mundo exterior a ella.
Tambin seala que a los 2 aos los nios poseen ya una Teora de la
Mente basada en los deseos. Es decir, los nios de 2 aos son capaces de
comprender que un deseo es causa de que una persona realice una accin. Sin
embargo, los nios de 2 aos fracasan en las tareas de razonamiento sobre
creencias que se han empleado para contrastar la comprensin de este concepto
en nios de 3 aos. A partir de los 3 aos sigue producindose una evolucin en
la teora infantil de la mente. Hacia los 4-5 aos los nios son ya capaces de
realizar una distincin esencial: la media entre su conocimiento (o creencia) y el
de los dems.
Con anterioridad, Flavell (1988) realiza una caracterizacin parecida a la
de Wellman y establece cinco postulados que componen la Teora de la Mente.
Los tres primeros coinciden bsicamente con los de Wellman. Los otros dos
subrayan aspectos muy importantes. El primero de estos aspectos, el cuarto, se
refiere a que la mente puede representar los objetos y los acontecimientos con
exactitud o, por el contrario, de forma inadecuada. Esto permite la comprensin
de la falsa creencia y tambin de la mentira o el engao, un fenmeno muy
complejo y que tiene una enorme importancia respecto a las relaciones con los
otros. Y el quinto postulado es que la mente es un mediador activo en la
interpretacin de la realidad y en la emocin que se experimenta.
Wimmer y Perner (1983), que han llevado a cabo numerosas
investigaciones sobre el tema, afirman que hasta los 4 aos el nio es incapaz de
utilizar estrategias competitivas de tipo mentalista para engaar (con intencin y
conciencia). Dada la complejidad formal del engao, los nios presentan una
dificultad especfica para entenderlo o producirlo. Los resultados sugieren que
sobre los 4-6 aos la habilidad para representar la relacin entre dos o ms
estados mentales de los otros emerge y comienza a establecerse firmemente.
En 1987, Perner, Leekman & Wimmer revisan el estudio anterior,
llegando de nuevo a las mismas conclusiones.
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Chandler (1988) critica el enfoque tradicional en el estudio de la Teora de

la Mente, que tiende a considerarla como una capacidad en bloque, cuyo
desarrollo se dara en forma de todo o nada. Para l, la Teora de la Mente
evoluciona de forma gradual. Para dar cuerpo a esa crtica, centra sus
investigaciones en las capacidades de engao en nios muy pequeos mediante
una fcil e ingeniosa situacin experimental. Una mueca que deja huellas al
andar tiene que ocultar un tesoro a un competidor. Para ocultarlo, la mueca
puede seleccionar uno de entre cuatro recipientes. El nio debe llevar la mueca
(con el tesoro) hasta uno de ellos, y procurar que no se conozca el itinerario. Para
ello puede utilizar una esponja para borrar las huellas, e incluso engaar ms
activamente, marcando luego unas huellas nuevas hasta uno de los recipientes
en que no est el objeto. En este procedimiento, los nios reciben un cierto
preentrenamiento antes de los ensayos de la prueba. Los resultados son muy
sorprendentes: los nios de 24 meses parecan ser capaces de usar estrategias tan
maquiavlicas como la de borrar las huellas primeras y producir huellas falsas
(en un 50% de los casos)!. Para responder a las crticas sobre las excesivas
ayudas a los nios en el pre-entrenamiento, y de falta de una condicin de
control de cooperacin, Hala, Fritz & Chandler (1991) desarrollan nuevos
experimentos con la tarea de la mueca de las huellas, con nios de 3 y 4 aos.
Encuentran, otra vez, en nios de 3 aos estrategias de engao.
Segn Astington, Harris & Olson (1988) los nios de 4 aos y medio son
capaces de distinguir con claridad entre su propio conocimiento de un estado de
hechos objetivo y la creencia (equivocada) que atribuyen a un personaje, o a otro
nio, acerca de esa situacin.
Fodor (1987, p.133) defiende una postura innatista que resume su frase la
especie humana nace conociendo su propia mente. Posteriormente, Fodor (1992)
manifesta sus discrepancias en el uso de tareas de falsa creencia para conocer la
Teora de la Mente en nios. Para l, estas tareas plantean a los nios un nico
estado actual del asunto, contrastndolo con un estado de creencia de situacin,
por lo que no se obtiene evidencia de lo que buscan.
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Wimmer & Weichbold (1994) realizan un experimento para encontrar

soporte a la afirmacin de Fodor. Plantean a un grupo de nios una situacin con
una nica versin de eleccin y a otro, una situacin donde haba varias
versiones. No hallaron resultados que apoyaran la expectativa de Fodor.
Del conjunto de datos presentados en el artculo de Nez y Riviere
(1994), donde se evala la competencia de nios, desde 3 hasta los 5 aos (o 6 en
algn caso), de manipular la conducta de un competidor dando informacin falsa
acerca de la situacin sobre la que se compite basados, por lo tanto, en la tarea de
la falsa creencia, se puede concluir que:
Aunque el rendimiento de los nios cambia dependiendo de las demandas
de las tareas y las condiciones de presentacin de las mismas en la situacin
experimental, el momento en el que el nio es capaz de valerse de una
manera sistemtica de estrategias de engao se encuentra en torno a los 4
aos.
Este momento evolutivo (el de los 4 aos) coincide con el de la adquisicin
de la creencia falsa, prueba criterio de Teora de la Mente.
Existe una sensibilidad mayor a las variaciones experimentales y las
demandas de la tarea en los nios ms pequeos.
De especial inters son los experimentos llevados a cabo por Moore
(1995) de cuyas conclusiones resaltamos su idea de que a los 3 aos de edad los
problemas en las tareas de Teora de la Mente no son debido a una inhabilidad
del nio a representar los contenidos mentales de los otros, sino el problema se
produce por la estructura de la informacin de la tarea a realizar.
Afirma Sinclair (1996) que los nios antes de los 4 aos tienen
dificultades en concebir que otros puedan sostener una creencia que es incierta, y
tambin les es difcil recordar sus propias falsas creencias.
Comprender una falsa creencia es uno de los dos criterios ms aceptados
para determinar si un organismo posee la capacidad mentalista a la que nos
estamos refiriendo en este apartado. Una falsa creencia es entendida como un
organismo que, de forma deliberada, es capaz de transmitir a otro una creencia
equivocada, que el primer organismo sabe que no corresponde a la realidad, con
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el fin de obtener un beneficio, da muestras de ser capaz de atribuir a otro

organismo estados mentales y diferencia los estados mentales ajenos de los
propios (Riviere, 1991).
En resumen, la capacidad de engao tctico parece que es adquirida a
partir de los 3 aos y medio, permitiendo al nio empezar a utilizar informacin
con el propsito de engaar a un competidor (est implcita o no la creencia
falsa), y que ste es un perodo crtico para el desarrollo de dicha competencia.
El segundo criterio utilizado se refiere a la situacin del engao tctico.
Se entiende como tctico la capacidad de modificar flexiblemente una parte del
repertorio de comportamientos adaptndolos a un rol de engao (Riviere y
Nez, 1998).
De las investigaciones llevadas a cabo basadas en la idea de engao
tctico encontramos que las opiniones de los autores estn divididas entre
aquellos que consideran que las tareas de engao resultan especialmente difciles
para los nios preescolares (Perner, 1991) y los que, por el contrario, consideran
que el engao es una conducta espontnea en el comportamiento de los nios
que puede ser un criterio ms natural de medir la Teora de la Mente (La
Frenire, 1988).
Por su parte, De Vries (1970) disea una tarea de escondite, en la que los
nios tienen que ocultar un objeto para que no se haga con l un competidor, y
demuestra que los ms pequeos (3 y 4 aos) no intentan ninguna estrategia de
engao.
Un trabajo interesante, dentro de esta lnea de engao tctico en humanos,
es el de LaFreniere (1988). La tarea requiere al nio (de 3 a 6 aos) que esconda
un osito de peluche a un adulto en uno de tres posibles escondites y en tres
intentos sucesivos. Un experimentador presenta la tarea al nio como un juego en
el que tiene que despistar al adulto acerca de dnde se encuentra en realidad su
osito. Cuando el adulto entra en el escenario experimental, pregunta al nio si el
osito est en (sucesivamente en cada uno de los tres escondites) a la vez que
seala cada uno de ellos. Despus de esta serie de preguntas el adulto debe
adivinar dnde se encuentra en realidad el osito. Esta situacin se repite en tres
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ensayos sucesivos. Los resultados muestran una correlacin positiva entre el

nmero de veces que los nios tiene xito en el engao y la edad, pero las
mayores diferencias en esta variable se dan entre el grupo de nios de 3 aos y el
conjunto de los dos mayores (4 a 6 aos). Este experimento recibe fuertes crticas
en el sentido de que los resultados podran tener un sesgo no atribuible a la falta
de competencia en el nio sino a la situacin asimtrica de roles respecto al
adulto.
Sodian (1991) realiza tres experimentos donde pide a los nios que
intenten impedir que una marioneta ladrn consiga una moneda y ayuden a una
marioneta rey a encontrarla. En el primero de stos la atencin del nio se
centra en una meta a conseguir, en el segundo se explicitan las intenciones de
engao del personaje que debe engaar y en el tercero se incluye la condicin de
sabotaje. Sus resultados confirman que los nios de 4 aos pueden hacer esto
perfectamente, pero los de 3 aos, no. Adems aade que los nios menores de 5
aos muestran incompetencia para producir un engao que manipule
informacin.
Una tarea ms simple que la del autor anterior disean Russell, Mauthner,
Sharpe & Tidswell (1991). En esta tarea se pretende simplificar el problema del
engao a un competidor, reduciendo al mximo tanto las demandas lingsticas
de la presentacin como la complejidad de la respuesta que el nio debe dar. La
tarea de las ventanas, como se ha denominado, plantea un juego en el que el
nio directamente compite con el experimentador por conseguir caramelos.
Durante los ensayos experimentales, un experimentador esconde el caramelo en
una de las dos cajas que se encuentran encima de la mesa; el nio tiene acceso
visual al contenido por unas ventanitas que las cajas tienen por el lado de la
mesa en el que l se sita. Por tanto, el nio sabe en cada caso dnde se
encuentra el caramelo y para conseguirlo tendr que sealar la caja vaca. En este
estudio la tarea se aplica a nios sin problemas y a nios con autismo y con
Sndrome de Down. Los resultados de la muestra de nios sin problemas
revelan como los nios de 3 aos fallan casi sistemticamente en los ensayos
competitivos, mientras que la mayora de los de 4 aos desde el principio utilizan
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la estrategia competitiva. Ante este patrn de resultados concluyen que los nios
menores de 4 aos son incapaces de producir engao en una situacin
competitiva y que tampoco poseen dicha competencia.
Las investigaciones desarrolladas por Peskins (1992) le permitieron
diferenciar tres momentos evolutivos relativamente claros en el desarrollo del
engao tctico: uno, hacia los 3 aos, en que los nios parecen ser incapaces de
emplearlo, a pesar de que ello tenga un costo y de sufrir la experiencia de tal
costo. Un segundo momento, en que se da una transicin (hacia los 4 aos). Los
nios no suelen emplear desde el principio estrategias de engao tctico, pero en
muchos casos pueden llegar a elaborarlas en funcin de la experiencia.
Finalmente, una fase en la que el engao se utiliza con ms facilidad y
naturalidad.
Una reflexin de gran importancia aporta Riviere y Nez (1998) para
nuestro tema de estudio referente a cmo en las observaciones naturalistas es
frecuente encontrar conductas de engao en nios de 2 y 3 aos, tales como las
de echar la culpa a otro de una conducta propia que podra ser castigada.
Parece as que la determinacin de la capacidad de engao tctico en nios debe
tener en cuenta variables complejas, entre las que se incluyen la diferencia entre
engaar para lograr un resultado deseable o para evitar uno indeseable, la
exigencia o no de que el engao sea verbal, el grado de control que la situacin
pide al nio, la activacin de una verdadera motivacin al engao y la exigencia
mentalista que ste conlleva. Otro aspecto importante es el de a quin se
engaa (este ltimo aspecto ha sido comentado anteriormente en las
aportaciones de Ekman).
Otro estudio interesante es el desarrollado por Cole & Mitchell (1998). En
l se relacionan familia, habilidad para engaar y Teora de la Mente. El objetivo
es determinar si factores sociales pueden estar relacionados con el desarrollo de
ciertos aspectos del engao. Cincuenta y siete nios de 4 y 5 aos de edad fueron
valorados por su habilidad para ser convincente en un acto de engao (expresin
de engao) y adems para comprender que la mente es susceptible a engaar
(Teora de la Mente). Las madres rellenaron un cuestionario donde se requiere
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informacin del status socio-econmico, estilo parental, estrs parental y

estructura familiar. Los resultados revelan asociaciones significaTIVAS entre la
formacin familiar y la habilidad de engao. En concreto, la edad de los padres y
el status socioeconmico se manifiestan como buenos predictores de comprender
que la mente es susceptible a engaar. En contraste, la familia monoparental
emerge como el principal predictor de la variable expresin de engao. Esta
ltima idea se ve de nuevo en el captulo dedicado a la Mentira Infantil, ya que
Ekman tambin la apunta.
Recientemente Hala & Russell (2001) han realizado un proyecto con tres
experimentos basados en la tarea de las ventanas (explicada con anterioridad).
En todas las situaciones hay dos experimentadores, uno que est en la habitacin
con el nio durante toda la situacin experimental y otro que sale y regresa para
competir con el nio por unas galletas, en este caso. En cada uno de estos
experimentos han tenido en cuenta cuatro factores a los que han modificado su
condicin segn el objetivo de cada estudio. Estas condiciones han sido las
siguientes: standard (condicin en la que el nio seala una de las cajas delante
de su oponente, que es uno de los dos experimentadores presentes en la
situacin); experiment-player (uno de los experimentadores participa en la
situacin con el nio); ally (experimentador y nio forman un mismo equipo) y
pointer-conditions (el nio debe sealar la caja que cree que el experimentador
que sale de la habitacin elegir cuando regrese). La interpretacin dada a los
resultados ha hecho afirmar a estos autores que los factores de control juegan un
papel importante en el desarrollo de la estrategia de engao. Los denominados
factores de control se refieren a: la necesidad de referencias inhibitorias (verbal o
no verbal) a la verdad del estado del problema, al mismo tiempo que mantener en
funcionamiento la memoria para cambiar la creencia o el comportamiento del
otro.
En numerosos estudios sobre Teora de la Mente los autores han
contemplado un aspecto fundamental: la intencionalidad del nio. Este concepto
es transcendental para nuestra investigacin ya que nuestro proyecto parte de una
definicin de mentir que incluye el matiz de intencin de engaar.
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1.2.4.2. INTENCIONALIDAD.
Grueneich (1982) describe la intencin en trminos de conjunto de caractersticas que tienen una estructura definida, caractersticas que implican un
contraste entre dos o ms valores y que se relacionan unas con otras. La primera
caracterstica es si la persona produce fsicamente un resultado determinado, lo
que establece una primera distincin: no causal y causal. Si el resultado es no
causal, la persona puede ser responsable o no responsable del mismo. Si, por el
contrario, se aplica el valor causal, se produce una tercera caracterstica que
adopta dos posibilidades: accidental o intencional. A su vez, el resultado
accidental puede ser voluntario o involuntario, prudente o imprudente y
producirse en un contexto motivacional positivo, negativo o neutro. El resultado
intencional, que supone el mayor grado de responsabilidad, presenta dos nuevas
distinciones: el tipo de motivo que orienta la conducta y las posibles influencias
que recibe: realizado espontneamente o por influencia de presiones exteriores.
La intencionalidad, segn Marchesi (1991), supone evaluar una accin y/o
sus consecuencias como producidas por una intencin determinada o producidas
accidentalmente.
De este tema nos interesa conocer la edad en la que se sita la
adquisicin de la intencin, ya que al definir mentir con intencin, determinar si
un nio a edad temprana dispone de sta en sus comportamientos o en su
lenguaje es imprescindible.
El criterio de Piaget (citado por Ginsburg & Opper, 1977, p.50) para
comprobar la existencia de la intencin se desarrolla de la siguiente forma: a) El
nio tiene el objetivo en su mente desde el comienzo y no lo descubre accidentalmente; b) Surge un obstculo que impide alcanzar directamente el objetivo y
que necesita algn tipo de aproximacin directa; y c) Para sobreponerse a este
obstculo emplea un esquema (medios) que es diferente al empleado en el caso
del objetivo (fines). Hacia los 3 aos aparece en el nio la nocin de la intencin
con los primeros por qu, pero durante algunos aos an, no distingue netamente
los actos intencionales de los otros y hay que esperar a los 7 aos para que el
nio diferencie bien el error involuntario de la mentira intencional (Piaget, 1983).
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Castilla (1973) con una visin psicoanaltica, sita la aparicin de la

intencionalidad en la etapa coactiva, junto a la aparicin de la conciencia de
responsabilidad. Lo malo y lo bueno no estarn tanto en lo que hace, o no
solo en lo que ha hecho, sino en la intencin con que se hizo. La induccin
prematura de la responsabilidad, con especial acento en la presencia de
intencionalidad, es sumamente perturbadora, por cuanto el nio todava no est
capacitado para vivenciar la disociacin entre lo intentado y lo obtenido con su
accin, y por tanto tiene lugar, en tales casos, una desproporcin entre lo hecho y
la responsabilidad que por ello se le alcanza. La etapa coactiva est caracterizada
por la conversin de la dependencia oral en otro tipo de dependencia, que ya ha
de obtenerse por la sumisin. Lo que se controla no es solo lo que hace, sino el
modo como se hace, en una palabra, se le induce la normatividad.
Astington & Gopnik (1991) recopilan las investigaciones que de la
intencin, como estado mental, se han realizado. Las conclusiones de estos
estudios son las mismas que se han recogido en el apartado de Teora de la
Mente. El abanico de edades que se baraja va desde los 2 aos (Wellman &
Bartsch, 1988) hasta los que interpretan que son los 4 o 5 aos (Perner, 1988) las
edades en las que se ha adquiere, al menos, la comprensin de la intencin en los
otros. Esta comprensin es pieza fundamental porque la idea ms defendida es
que el nio depende de sta para que se desarrolle su propia intencionalidad
(Frye, 1981).
Joseph (1998) lleva a cabo dos experimentos con nios de 3 y 4 aos.
Pretende comprobar si a estas edades el nio diferencia entre el comportamiento
involuntario y ese mismo comportamiento realizado con la intencionalidad de
fingir en una situacin. Los resultados sealan que el nio de 4 aos ya es capaz
de identificar los comportamientos fingidos como intencionales.
Una lectura con aportaciones novedosas y tiles es el captulo titulado
Having Intentions, Understanding Intentions and Understanding Communicative
Intentions, del profesor Tomasello (1999). Vierte afirmaciones muy sustanciales
y hace hincapi en la revolucin que se produce a partir de los 9 meses
considerando ste el punto de partida del desarrollo de este aspecto.
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A continuacin vamos a presentar uno de los procesos psicolgicos

relacionados con la mentira que ms inters han suscitado en los ltimos aos,
aunque no se tiene en cuenta en nuestro estudio emprico. Estamos hablando del
Autoengao, cuya complejidad nos trae numerosas cuestiones para resolver.
1.2.4.3. EL AUTOENGAO.
Es en realidad posible engaarse a s mismo? Qu significa engaarse a s
mismo? Es posible autoengaarse en casos idnticos a aquellos en los que se
engaa a otro? Es decir, hay un paralelismo exacto entre engaar a otro y
engaarse a s mismo?. Autoengaarse, es fingir que uno se engaa?.
Descartes expresa aunque parezca que poder engaar es signo de
sutileza y facultades, con todo, querer engaar es prueba de flaqueza (citado
por Armenta, 1956, p.53). Este mismo filsofo tambin habla de lo que
entendemos por autoengao, ya que para l el hombre mismo tiene una
invencible inclinacin a dejarse engaar, esa inclinacin es obra del intelecto que
se engaa a s mismo elaborando conceptos.
Ya Castilla (1973) identifica el autoengao como uno de los dinamismos de
defensa que el sujeto adopta para protegerse.
Goleman (1997) presenta el autoengao como el ms escurridizo de los
hechos mentales. A su entender, el autoengao opera tanto a nivel de la mente
individual como a nivel colectivo.
Su tesis gira en torno a las siguientes premisas:
La mente puede protegerse de la ansiedad disminuyendo la conciencia.
Este mecanismo origina un punto ciego, una zona en que somos
proclives a bloquear nuestra atencin y autoengaarnos.
Esos puntos ciegos tienen lugar en cada uno de los niveles de
organizacin de la conducta, desde el psicolgico hasta el social.
Para desarrollar estos puntos inicia el recorrido con la relacin doloratencin. Sus conclusiones afirman que la estructura del cerebro proporciona un
modelo para comprender los mecanismos neuronales que determinan la respuesta
a los diferentes tipos de dolor (desde la tensin psicolgica hasta la ansiedad
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social). Un modelo que influye decisivamente sobre nuestra vida psicolgica y

social. Adems, el cerebro dispone de la capacidad de matizar nuestra percepcin
del dolor. Este autor utiliza trminos propios:
-
Insensibilizacin nuclear. Para referirse al proceso en el cual las personas

parecen anestesiarse como si el peligro fuera demasiado grande para
preocuparse.
Metaesquemas. Es descrito como esquemas que desvan nuestra atencin.
Tacto. Uso adecuado de la atencin.
Y Laguna. Mecanismo de la atencin que crea un hueco defensivo en

nuestra conciencia y genera en consecuencia un punto ciego. Las lagunas son
los agujeros negros de nuestra mente, las zonas que desvan la atencin de
determinados fragmentos predeterminados de la realidad subjetiva, dicho ms
concretamente, de aquella informacin capaz de despertar nuestra ansiedad.
Otro aspecto al que dedica gran parte de esta exitosa obra se refiere a los
mecanismos de la mente. Veamos brevemente el recorrido que hace por distintas

propuestas o adaptaciones para llegar a la idea de que la conciencia no es una
estacin de paso obligatoria de la informacin.
R
Percepcin M1
M2
M3 Mn Incosnciente Censura Precons. Censura Conciencia
Adaptacin de Goleman (1997) del modelo freudiano de la mente. La memoria transmite la informacin a
una serie de sistemas de memoria (todos ellos inconscientes). Aquello que denominamos nuestro
carcter reposa sobre las huellas registradas en la memoria de nuestras impresiones, y precisamente las
impresiones que han actuado ms intensamente sobre nosotros, o sea, las de nuestra temprana infancia,
son las que o se hacen conscientes casi nunca.
La descripcin de Freud de cmo la mente gestiona la informacin ha

proporcionado varios elementos claves, que han pasado a formar parte integral de
la visin contempornea, que permite comprender la forma en que la mente
puede llegar a distorsionar la informacin:
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La informacin fluye y va siendo transformada a medida que discurre por una

serie de subsistemas interrelacionados.
Antes de ser consciente, la informacin es inconsciente.
Los filtros y la censura seleccionan y distorsionan la informacin.

MEMORIA
A LARGO
PLAZO
ALMACE- Y FILTRO
NAMIENTO SENSORIAL
CONCIENCIA
Modelo de la mente propuesto por Broadbent (1958). A media que los estmulos sensitivos
arriban al almacn sensorial, van siendo analizados, clasificados y filtrados en su camino a la
conciencia ( o memoria a corto plazo).
La conciencia es la puerta de acceso a la memoria, y al mismo tiempo, el

filtro selectivo controla lo que llega a la conciencia. Pero qu es exactamente lo
que controla ese filtro? En opinin de Broadbent (1958), lo que determina que un
mensaje concreto sea captado no depende tanto de su significado como de sus
caractersticas fsicas ms burdas. Pero esta hiptesis ha sido descartada tras
llevar a cabo una serie de experimento: lo que nos diferencia es el grado de
atencin implicado.
MEMORIA A LARGO PLAZO
ALMACE- Y FILTRO
NAMIENTO SENSORIAL
CONCIENCIA
Adaptacin libre del modelo simplificado de la mente de Donald Norman. En la primera etapa
del flujo de la informacin, la memoria filtra la percepcin, en funcin de su relevancia,
determinando as lo que llega a la conciencia.
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En opinin del psiclogo cognitivo Erdelyi (1974), la memoria a largo

plazo constituye el principal filtro que decide qu informacin procedente del
almacenamiento de la memoria a corto plazo se eliminar ( y, por tanto, se alejar
de la conciencia), determinando indirectamente de ese modo cul ser la
informacin que aceptar para su almacenamiento final en la memoria a largo
plazo.
Todo esto significa que los contenidos de la conciencia llegan a nosotros
preseleccionados, clasificados y empaquetados, en un proceso que slo perdura
una fraccin de segundo.
Este modelo de mente presenta varias implicaciones importantes. La
principal de ellas es que nos permite inferir que la informacin es escrutada por
la memoria en cada una de las etapas de su procesamiento, y que la memoria no
slo escanea la informacin sino que tambin la filtra segn su relevancia. Todo
este procesamiento tiene lugar antes de que la informacin acceda a la
conciencia, y es lo que justifica que slo una mnima fraccin de los datos
disponibles en un determinado momento puedan atravesar los filtros y llegar a la
conciencia. Pero eso no significa que la atencin permanezca completamente
pasiva, ya que pese a todo todava podemos decidir qu examinar, y modular de
ese modo la operacin de filtrado. Pero la actividad de seleccin jams resulta
directamente accesible a la conciencia, y sta slo puede actuar indirectamente
sobre ella gracias a la memoria a largo plazo. En consecuencia, nosotros
podemos recuperar informacin y llevarla a la conciencia desde la memoria a
largo plazo. As pues, si bien la va que conecta al filtro inteligente con la
conciencia tiene un solo sentido, existe una va de doble sentido entre la
conciencia y la memoria a largo plazo. En conclusin, la memoria a largo plazo
(el almacn de la experiencia de toda nuestra vida) tiene mayor incidencia sobre
el flujo de informacin del que normalmente le atribuimos.
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R
ALMACE- Y FILTRO
NAMIENTO SENSORIAL
CONCIENCIA
Flujo de la informacin de una rutina automtica en la que toda la secuencia, desde la llegada
del estmulo percibido hasta la ejecucin de la respuesta, tiene lugar de manera inconsciente
(Goleman, 1997, p.104).
La mayor parte de lo que hacemos queda fuera del campo de la conciencia

y se articula segn secuencias bien aprendidas. Reservamos la conciencia para
las tareas que son particularmente exigentes, o la dejamos como un espacio libre
para la atencin activa, para el pensamiento, la toma de decisiones o las fantasas
que ocupan nuestra conciencia durante la mayor parte de las horas de vigilia.
Freud (1992) postula la existencia de tres instancias diferentes de la
conciencia: Inconsciente ( la ms importante), Preconsciente y Consciente.
ALMACE- Y FILTRO
NAMIENTO
SENSORIAL
CONCIENCIA
Inconsciente
Preconsciente
Consciente
Las tres instancias de la conciencia: el almacenamiento, el filtro sensorial y la

mayor parte de la memoria a largo plazo son inconscientes. El preconsciente es la
parte de la memoria a largo plazo en que se activan parcialmente los esquemas.
Los esquemas ms activos son los que finalmente alcanzan la conciencia. La
informacin que nunca llega a la conciencia tiene, no obstante, una influencia
determinante en nuestro modo de percibir y de actuar.
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Los sesgos y autoengaos se hallan tan profundamente arraigados porque

cumplen con una funcin adaptativa y permiten preservar la integridad de la
organizacin de conocimiento de que dispone el Yo. La construccin del Yo es
un proceso muy lento que se inicia en la infancia, y es muy probable que
constituya el conjunto ms esencial de esquemas de que dispone nuestra mente.
Sus orgenes se remontan a las tempranas interacciones que sostuvimos con
nuestros padres. El Yo acta como un censor que selecciona y distorsiona el flujo
de la informacin. El Yo compartido o Yo colectivo proporciona una sensacin
de identidad y realidad a todos los miembros que componen el grupo. Este Yo
nosotros es tan vulnerable a los autoengaos como lo es el Yo. El objetivo del
pensamiento colectivo consiste en minimizar la ansiedad y conservar la
autoestima. Segn Freud, la tendencia a dejarnos arrastrar por el grupo es algo
que aprendimos durante la infancia en el seno de nuestra familia. Reiss (1981)
afirma que las familias comparten un Yo de grupo que da forma a su vida. Las
experiencias familiares compartidas dirigen y condicionan la forma en que la
familia abordar los problemas concretos. La suma total de los esquemas
compartidos constituye el paradigma familiar, que no slo depende de la mente
de cada uno de sus miembros, sino tambin de la interaccin existente entre ellos.
Para Janis (1983) cuanto ms ansioso sea el clima afectivo existente entre los
miembros de un grupo, mayor ser el peligro de que el pensamiento crtico
independiente se vea reemplazado por el pensamiento colectivo, lo cual, con
toda probabilidad, abocar a algn tipo de accin irracional.
Por otra parte, juega un papel importante en todo lo que es el autoengao lo
que Sullivan (1963) denomina maniobras de seguridad, operaciones que le
permiten falsear su propia conciencia para tranquilizarse. Por ello, antes incluso
del final de la infancia, el nio trata los objetos inalcanzables como si no
existieran, como si dijera dado que no puedo tenerlo, lo negar. Este autor, que
era neufreudiano, elabor su teora sobre las maniobras de seguridad basndose
en el modelo freudiano de los mecanismos de defensa o represin, cuyo fin es
falsear la realidad para evitar el dolor.
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Los mecanismos de defensa ms comunes descritos por la literatura

psicoanaltica son:
a) La represin.
La nocin de represin experimenta numerosas transformaciones en la obra
de Freud y sigue siendo perfeccionada por sus sucesivas generaciones de
seguidores. La represin consiste en olvidarnos y olvidar que nos hemos
olvidado. Es decir, los momentos dolorosos o los impulsos peligrosos se
reprimen con el fin de despojarlos de la carga de angustia mental que conllevan.
b) La negacin y la inversin.
La negacin consiste en el rechazo de aceptar las cosas tal como son. Sin
embargo, a diferencia de lo que ocurre con la represin, la informacin en este
caso no se elimina por completo de la conciencia, sino que tan slo se reorganiza
de manera diferente para ocultar nuestra autntica intencin.
La inversin va ms all de la negacin, ya que el hecho no slo es negado
sino que termina transformndose en su opuesto. La inversin, tambin se
denomina en ocasiones formacin reactiva.
c) La proyeccin: lo interno se vierte al exterior.
Cuando nuestros sentimientos resultan demasiado difciles de manejar,
nuestra mente puede tratar de despojarse de ellos. Y una de las estrategias para
lograrlo consiste en creer que no nos pertenecen. La frmula de la proyeccin de
los propios sentimientos en otra persona opera en dos fases: la negacin y el
desplazamiento. En un primer momento, la ansiedad que provoca el sentimiento,
la idea o el impulso se niega o enajena de la conciencia. En un segundo
momento, la persona vuelca esos sentimientos hacia el exterior, proyectndolos
en otro.
d) El aislamiento: sucesos sin sentimientos.
El aislamiento consiste en una supresin parcial de la experiencia, una
negacin pero slo en parte. En este caso, lo que se reprime no es tanto el hecho
desagradable como los sentimientos que lo acompaan.
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e) La racionalizacin.
La racionalizacin, una de las estrategias defensivas ms frecuentes, permite
la negacin de nuestros verdaderos motivos ocultando los impulsos inaceptables
bajo el barniz de la razn. Se trata de una estrategia semejante al aislamiento,
pues la atencin conoce los hechos en cuestin, pero termina falseando los
impulsos que los movilizan. La racionalizacin constituye una mentira tan sutil
que no slo podemos contrnosla a nosotros mismos sin vacilar, sino que
tambin podemos contrsela a los dems.
f) La sublimacin.
Nos permite satisfacer indirectamente un impulso inaceptable al
reemplazarlo por otro objeto admisible. La frmula consiste en conservar el
impulso socialmente inaceptable orientndolo hacia un fin socialmente aceptable.
A la lista de mecanismos de defensa estrictamente freudianos, podramos
agregar algunas de las operaciones de seguridad mencionadas por Sullivan
(1963).
g) La inatencin selectiva.
Slo elige los elementos de la experiencia cuya percepcin no resulte
inquietante. Se trata de una operacin global que nos protege de la ansiedad
cotidiana.
h) El automatismo.
Muchas de las actividades de nuestra vida tienen lugar de un modo
automtico y ajeno a la conciencia. Algunas de estas actividades automticas
ocultan elementos de la experiencia que podran incomodarnos si llegramos a
ser plenamente conscientes de nuestros verdaderos motivos u objetivos.
Todo nio aprende una amplia variedad de estrategias de mecanismos de
defensa, pero los nios sanos son ms flexibles con respecto a la que deben
utilizar en cada momento. Estos mecanismos esencialmente inconscientes,
explica Theodore Millon (1981), permiten aliviar el malestar que experimenta el
nio cuando es incapaz de solucionar directamente un problema. Cualquiera de
los mecanismos clsicos de defensa (la represin, la sublimacin, la
racionalizacin, etc) cumple con la funcin de mitigar la angustia y tambin
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resulta til para mantener el equilibrio de la persona hasta que pueda dar con una
solucin ms adecuada. La adaptacin sana, por tanto, puede caracterizarse tanto
por la huida como por el autoengao.Estos mecanismos inconscientes slo se
convierten en un obstculo cuando la persona insiste en distorsionar y negar el
mundo objetivo.
Las defensas que tienen xito terminan convirtindose en hbitos que
acaban modelando nuestro estilo personal, la cognicin por tanto determina el
carcter. Todo el aparato mental de la persona, su modo de estar en el mundo, se
ve modelado por su estrategia defensiva, por la coraza de su carcter. Segn
afirman los psiclogos evolutivos, las tempranas interacciones nos ayudan a
aprender
los
hbitos
que
terminarn
modelando
nuestras
respuestas
fundamentales y nos permiten codificar esquemas que influirn poderosamente

en nuestra forma de registrar y reaccionar ante la vida. Muchas de estas pautas
tempranas tienen que ver con la atencin y los esquemas cognitivos que
conforman la estructura profunda de nuestra personalidad.
Finalmente Goleman (1997), fruto de su estudio, llega a conclusiones
interesantes. Presentamos algunas de las ms interesantes:
Para mentir bien la persona debe comenzar creyendo sus propias mentiras.
La evitacin de la ansiedad amputa parcelas enteras de nuestra conciencia y
crea as innumerables puntos ciegos. Pero esta enfermedad, que se aplica
tanto a las mentiras personales como a las ilusiones compartidas, no es en
modo alguno nueva.
Nuestra poca asigna un valor extraordinario a la informacin veraz que hoy
en da se ha convertido en el ms valioso de los bienes.
El autoengao ha desempeado un papel fundamental, y ciertamente positivo,
a lo largo de la evolucin del ser humano.
El autoengao es esencial en el fortalecimiento de los vnculos sociales.
Hoy en da asistimos al nacimiento de un nuevo tipo de hroe el que dice la
verdad.
Cul es el equilibrio ptimo entre la negacin y la verdad? Deben decirse
abiertamente todas las verdades? Posiblemente no.
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La autora Gonzlez (2001) tambin ha hecho referencia a este tipo de engao

y ha presentado algunas ideas desde la perspectiva tradicional. As autoengaarse
implica afirmar una peculiar ceguera hacia lo que ocurre en nuestro interior. El
autoengao puede ser entendido como una forma de actuar que consiste no tanto
en dar versiones contrarias a los hechos, o a los estados de cosas, sino en
manifestar ciertas certezas no bien fundamentadas. Mentirse a s mismo es
mucho ms efmero que mentir a otro porque:
1La mentira es un trasunto perverso de la certeza (para mentir ha de estar
seguro el sujeto de que lo que afirma no es verdad).
2 El sujeto puede suponer la posibilidad de que algo sea el caso, y
afirmar, en cambio, que lo que es el caso es otra cosa distinta. Esto supone
que el juego de la mentira es un juego modal.
El autoengao, interpretado a la manera tradicional internalista, nos permite
plantear un problema escptico insoluble: si el autoengao es una posibilidad
lgicamente aceptable, no sabremos jams si un hablante miente o dice la verdad.
Adems, si aceptamos que la estructura del autoengao es semejante a la
estructura de una mentira y que, por ello, quien se engaa a s mismo ha de ser a
la vez capaz de conocer sus creencias y de ignorarlas, debemos aceptar que
cualquiera que sea susceptible de autoengaarse no podr nunca estar seguro de
su veracidad interior.
1.2.4.4. MENTIRA-INTELIGENCIA.
Hemos elegido la definicin de inteligencia dada por Antunes (2000, p.910) porque puede invitar a reflexionar al lector sobre una posible relacin entre
inteligencia y mentira: La inteligencia es un flujo cerebral que nos lleva a elegir
la mejor opcin para solucionar una dificultad, y se completa como una facultad
para comprender, entre varias opciones, cual es la mejor. Tambin nos ayuda a
resolver problemas o incluso a crear productos vlidos para la cultura que nos
rodea.
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Son tres las posturas que Ekman (1999) recoge sobre esta relacin Mentira
e Inteligencia:
A) Los nios inteligentes mienten menos.
Harshorne y May (1930) pensaron que quiz los nios ms brillantes eran
ms cautelosos, que reconocan los riesgos que implicaba el hacer trampas. Tener
un coeficiente intelectual por debajo de la media era algo ms comn entre los
nios mentirosos que entre los sinceros.
B) Los nios con talentos especiales, sea el que sea ese talento, tienen
menos probabilidades de engaar cuando ese talento les puede llevar al xito.
Roger Burton (1976) ha estado estudiando la falta de honradez durante los
ltimos 25 aos llegando a la conclusin de que quizs engaaban para evitar el
esfuerzo. Quiz si los nios listos, que presumiblemente no tenan que esforzarse,
se enfrentaran a exmenes ms difciles que precisaran ms estudios, una mayor
cantidad de ellos tambin habran hecho trampas.
C) Y an una tercera explicacin: puede que los nios inteligentes
mientan y engaen mejor y esto permite que no sean descubiertos.
1.2.4.5. MENTIRA-PERSONALIDAD.
La relacin entre la mentira y la personalidad han sido estudiada a travs
de dos encuestas, una de ellas (G. Heimans y E. Wiersma) para adultos, y la otra
(G. Heimans) se refiere a muchachos de 14 a 18 aos. Existen personas cuyas
metas incluyen la manipulacin y engao sistemtico de los otros en su propio
beneficio. Estas personas no experimentan las emociones que deberan
experimentar los mentirosos. No hay sentimientos de culpa, vergenza o miedo.
La personalidad que rene estas caractersticas ha tomado el nombre de:
maquiavelico (maq). El maquiavelismo aparece reflejado en su mxima
expresin en los psicpatas. Algunos investigadores han examinado a nios para
ver si aquellos que sacaban una puntuacin alta en maq mentan con ms
frecuencia que otros o tenan ms xito al hacerlo. En uno de los experimentos
ms interesantes, realizado por Braginsky (1970), se pas un cuestionario maq
a 48 pares de nios de quinto curso y despus, basndose en las respuestas,
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fueron separados en tres grupos que representaban una propensin alta, media y
baja a una conducta maquiavlica. Entonces se les puso por parejas, cogiendo
uno de puntuacin media con otro de puntuacin alta o baja. Los nios con
puntuacin alta en el test maq mentan ms que los de puntuacin baja. Las
nias con puntuacin maq alta contaban mentiras ms sutiles que los nios.
Posteriormente, el aspecto caracterial de las particulares individuales ha
sido estudiado en profundidad por R. Le Senne (1957), en base a las encuestas de
G. Heimans y E. Wiersma. Le Senne distingui ocho caracteres, definidos por la
importancia de tres disposiciones: emotividad (emotivo= E; no emotivo= nE),
actividad (activo=A; no activo=nA) y repercusin (primaria=P, secundaria= S).
Mltiples cruces le permiten establecer slidamente los hechos siguientes. El
carcter nervioso (EnAP) es precisamente el ms predispuesto a la mentira. El
carcter colrico (EAP) le sigue, pero a distancia. Van a continuacin,
ordenadamente, los caracteres amorfo (nEnAP), sanguneo (nEnAS), y por
ltimo, el flemtico (nEAS), el menos dado a mentir. La encuesta que ha sido
utilizada para estos trabajos no ha sido llevada a cabo en nios, pero R. Le Senne
admite que sus conclusiones les son igualmente aplicables.
Kashy & DePaulo (1996) publican un interesante artculo donde narran un
experimento realizado con el fin de encontrar respuesta a Who lies?. Sus
resultados apuntan a que las personas manipuladoras, preocupadas por su imagen
social y sociables son las que ms mienten.
Esto nos lleva a preguntarnos: son manipuladores los nios? cul es la
causa?. Ekman (1991) seala el hogar como el lugar natural donde buscar una
respuesta, y en concreto los padres. Dos son las explicaciones posibles. La
primera dice que puede que tambin los padres sean unos manipuladores y que
los nios simplemente aprendan este comportamiento (imitan). Pero tambin lo
opuesto puede ser cierto. Las pruebas son contradictorias porque existen estudios
diferentes que apoyan posibilidades opuestas.
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1.2.5. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL.

El fenmeno de la mentira como elemento modulador de las relaciones
sociales, ha sido objeto de atencin por parte numerosos autores. A continuacin
recogemos algunas de las ideas ms interesantes al respecto.
En primer lugar, quizs nos ayude a tomar mayor conciencia del alcance
de la mentira en la vida social la siguiente afirmacin: Contar la verdad y nada
ms que la verdad parece ser la excepcin que confirma la regla en la
comunicacin de todos los das (Turner, Edgley & Olmstead, 1975, p.89). De
Paulo, Kirkendol, Kashy, & Wyer (1996); Sakai & Ide (1999) tambin presentan
trabajos que apoyan esta conclusin.
Goffman (1959) en su modelo de control de las impresiones sanciona
que la mentira presida todas las interacciones sociales, en la medida que las
personas se vinculan en ejecuciones dramatizadas con el fin de controlar las
impresiones que dan a los dems.
Gmez de Liao (1994) en su obra La mentira social nos relata la
caractersticas de una sociedad deslumbrada por la publicidad, las estrellas de
cine, el poder,....una sociedad de la apariencia.
Encontramos autores que opinan que es la sociedad la que incita a nios, a
jvenes y a adultos continuamente a mentir, a aparentar ser lo que no se es, tener,
lo que no se tiene llevndonos a situaciones estresantes(Armenta, 1956;
Bascou, 1978; Gervilla, 2000).
La mentira se ha llegado a describir como una de las comodidades de la
sociedad, y puede que sea cierto. Aunque Bascou (1978, p.18) nos dice que la
mentira realiza una funcin social. Y La Freniere (1988) entiende el mentir
como un tipo de comportamiento que refleja inteligencia social. Sin embargo,
para Armenta (1956) la mentira no es admisible ni an para salvar la vida a toda
una comunidad.
Para Sutter (1976) la mentira es una transgresin en el encuentro de dos
seres, que quebranta el orden necesario de la franqueza y la veracidad.
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Segn Ekman (1991; 1999) es tambin un factor disolvente, tanto en la

escala de las relaciones individuales como en la organizacin social. Sin mentir,
la vida resultara ms difcil y mantener las relaciones, mucho ms arduo. De una
manera general se puede decir, y este es el punto esencial, que la conciencia
infantil mide mal el alcance de la mentira, puesto que an se halla en plena
evolucin. Mentir es, ms que nada, ocultarse, rehuir a los dems o recluirse en
s mismo desde le momento en que los lazos sociales exigen ciertos sacrificios
para ser mantenidos; ms que una accin directamente nociva es una falta.
Incluso hay quin opina que al llegar a la edad de la razn una
personalidad equilibrada se halla en condiciones de dar a la mentira su lugar
social exacto, excluyendo normas generales, teniendo en cuenta los distintos
temperamentos y los motivos que la provocan, que pueden ser de cortesa,
caridad, etc y que merecen un juicio singular (Pichn, 1947).
Para Sutter (1976) si el nio encuentra en el perfeccionamiento de su
psiquismo los recursos y las tcnicas que hacen posible la mentira, es en su
relacin con el medio donde hallan las razones para mentir. La mentira es un
episodio de nuestra vida social, ms exactamente, es un instante de nuestra lucha
contra la sociedad, pues bajo nuestra aparente sumisin a la regla se oculta una
autntica insurreccin.
Sotillo y Riviere (2001, p. 302) consideran el engao y la mentira como
poderosos instrumentos para navegar en el complejo mundo de las relaciones
interpersonales.
En resumen, los aspectos sociales determinantes de la mentira presentados
en Portal de Recursos Educativos de Castilla la Mancha (2002) son los que mejor
recogen la opinin que se ha visto en este apartado, y la nuestra propia:
a) Los comportamientos y valores dominantes de la sociedad, se refieren a:
La ambicin desmesurada.
La manipulacin.
La tendencia a la justificacin.
La deshumanizacin.
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b) Lo que viven en la familia.

La mentira social.
La mentira " por comodidad"
La incoherencia (haz lo que digo, no lo que hago).
Por ltimo, queremos destacar dos lneas de investigacin muy interesantes.
La primera ha sido iniciada por Sweetser (1987). Esta autora propone el
Folkloristic Model of Lying. Este modelo sugiere que el concepto de mentir no
es simplemente un constructo cognoscitivo definido por caractersticas
semnticas claves como la constatacin de hechos (si la declaracin refleja o no
la verdad), el propsito (si el orador intenta engaar) y la creencia (si el orador
cree en la declaracin) slo, sino tambin es una construccin socio-cultural.
Mantiene que el entendimiento de mentir est influenciado fuertemente por las
normas culturales y valores morales de la sociedad del individuo. Desde la
fundamentacin de este modelo Lee, Cameron et cols (1997) desarrollaron un
estudio comparativo entre nios chinos y nios canadienses. En este estudio
participaron 140 nios de 7, 9 y 11 aos. Su objetivo es conocer la evaluacin
moral de contar mentiras y verdades en situaciones de comportamiento pro y
antisocial. Para ello la situacin experimental se basa en cuatro breves cuentos.
En dos de ellos el nio de la historia realiza un acto intencionalmente bueno y en
las otras dos es malo. Los nios son interrogados acerca de las historias y se les
pide que evalen los actos de los personajes de las historias. En general, los nios
chinos consideran menos positivamente decir la verdad que decir mentiras en
ambiente prosociales que los nios canadienses, indicndose como explicacin el
nfasis del self-effacement y la modestia en la cultura china. Tantos los nios
chinos como los canadienses valoran decir la verdad positivamente y decir
mentiras negativamente en situaciones antisociales, lo cual refleja la importancia
en ambas culturas en la distincin entre delito y decir la verdad/ mentir. Los
resultados de este estudio indican que, en el campo de decir mentiras y decir la
verdad, existe una relacin entre prcticas socio-culturales y juicio moral. Las
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normas sociales y culturales especficas de cada pas tienen un impacto en el

desarrollo del juicio moral de los nios, los cuales, a su vez, los van modificando
con la edad y experiencia en su cultura particular.
Lee & Ross (1997) tambin llevan a cabo un experimento, basado en el
modelo descrito, con nios de 12, 16 y 19 aos, donde se constata la idea de que
el concepto de mentira es un constructo cognitivo-social.
Sin embargo, con anterioridad a esta marco de trabajo los estudios (vase
Lewis, 1993) no encuentran diferencias culturales.
Y por ltimo, la segunda lnea de estudio es la seguida por Backbier,
Hoogstraten & Meerum (1997), que parten de las ideas de Bok (1978), que
trabajan con el objetivo de enunciar los factores determinantes de la
aceptabilidad de decir mentiras.
1.2.5.1. INADAPTACIN Y MENTIRA.

Son tres las cuestiones que trataremos en este apartado:
A)Son los mentirosos unos inadaptados? Acaso los nios que mienten son
los que estn peor adaptados? Es la mentira uno de los primeros pasos en el
camino de la inadaptacin, de la conducta antisocial y quiz el delito?
Encontramos, en este sentido, el trabajo de Durandin (1958) que considera
cierta la existencia de una unin ntima entre la pequea delincuencia y la
mentira. Tambin Bascou (1978) lo cree as.
En el transcurso de sus estudios, los doctores Achenbach & Edelbrock
(1981) descubren entre las caractersticas asociadas con nios inadaptados que
son mentirosos, adems que suelen robar, tener malas amistades, cometer actos
vandlicos y hacer novillos.
Una
de las investigadoras ms activas sobre el tema de la mentira y la
conducta antisocial, la psicloga Magda Stouthamer-Loeber (1986) ha

descubierto que la frecuencia de las mentiras, segn cuentan los padres y
profesores, se asocia con el robo, el consumo de drogas y las peleas.
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Ekman (1999) es de la opinin de que un nio que miente puede crecer y

convertirse en un delincuente. Muchos aos antes Rambert (1950) ya seala la
existencia de una estrecha relacin entre los robos, las mentiras y la enuresia.
En un sentido parecido se pronuncia la profesora Gervilla (2000) quin
entiende que la mentira es una de las primeras seales de que un nio se
encamina hacia una mala direccin, de que se est gestando un problema.
Investigaciones recientes han descubierto muchas ms pruebas de que la
mentira est relacionada con la inadaptacin.
Sin embargo, Vasek (1986) entiende la mentira como una conducta
adaptativa que parece desarrollarse evolutivamente como una destreza de
dominio progresivo. En la misma medida que el engao (Zukerman y Driver,
1985), la mentira est al servicio de la manifestacin de una poderosa funcin
adaptativa. Tambin hay trabajos (Cosmides,1989; Light, Girotto y Legrenzi,
1990), desde una perspectiva cognitiva, que apoyan esta misma idea.
A pesar de que varios estudios intentan afirmar o desmentir esta relacin
entre mentira e inadaptacin lo cierto es que no hemos encontrado una
investigacin que pueda dar una respuesta definitiva.
Este tema sugiere, desde nuestro punto de vista, una serie de cuestiones
importantes sin resolver: Qu papel juega la mentira en el desarrollo de una
conducta antisocial en el nio? Es la mentira el sntoma de un problema ms
grave o es la causa de problemas subsiguientes? Forma parte la mentira de lo
que hacen habitualmente los nios que se meten en los?..
Quiz las respuestas a estas cuestiones difieran dependiendo de la edad del
nio, de cuando ste empiece a mentir con frecuencia y de cunto tiempo se

mantiene este patrn.
B) El efecto Halo.
Existe un problema con casi todos los estudios sobre mentira y mala
adaptacin, incluyendo el de los doctores Stouthamer-Loeber (1986), y es que
son vulnerables a lo que los psiclogos llaman el efecto Halo.
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Esta expresin se refiere al hecho de que si sabemos algo bueno o malo

acerca de una persona, es ms que probable que se piense que l o ella tendr
otras caractersticas buenas o malas. Ekman (1999) llama a este efecto
halo/cuernos, porque funciona en ambas direcciones, positiva o negativa.
C) Es la inadaptacin la causa de la mentira o viceversa?
Ekman (1999) se ha planteado esta cuestin opinando que mentir es una
caracterstica, no una causa, de la mala adaptacin.
1.2.5.2. MENTIRA Y AMISTAD.

Descubren Hartshorne y May (1928) que los nios que mienten tienen
amigos que mienten. Esta asociacin es ms fuerte entre amigos que tambin son
compaeros de clase.
Los doctores Bixenstine, DeCorte y Bixenstine (1976) realizan un
experimento que ayuda a explicar por qu algunos nios son ms vulnerables a la
presin de los semejantes y a la conducta antisocial que otros. Sus resultados
concluyen que al ir aumentando la vulnerabilidad ante la influencia de los
semejantes, las evaluaciones favorables de sus padres normalmente descienden.
Pero aquellos que mantienen una opinin favorable de sus padres y de los adultos
en general no se unen a sus semejantes en el mal comportamiento. El
inconveniente de esta investigacin es que, al contrario que en el estudio de
Hartshorne y May (1928), nos basamos en lo que los chicos dicen en un
cuestionario, no en lo que realmente hicieron.
Hasta ahora hemos tenido en cuenta la influencia negativa de los amigos,
pero stos tambin pueden ejercer una influencia positiva, al menos, eso parecen
concluir estudios realizados con adolescentes.
1.2.6. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA LEGAL.

La inclusin de este apartado, no considerado en un primer momento, se
realiza a partir de la revisin bibliogrfica, donde hemos encontrado numerosas
referencias a la Mentira en nios, aunque pocas abarcan 3-6 aos, desde el
mbito jurdico.
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En concreto, presentamos dos temticas. Por una parte, la disciplina

denominada Psicologa del Testimonio, de gran auge en estos ltimos aos. Y
por otro lado, se aborda el tema del Nio como testigo.
1.2.6.1. PSICOLOGA DEL TESTIMONIO.
Esta disciplina sostiene el supuesto anunciado por Ekman & OSullivan

(1990) que dice que el mentiroso tiene xito slo porque nadie dedica el
suficiente tiempo y esfuerzo a descubrirlo.
La Psicologa del Testimonio dirige su inters hacia la mentira del adulto y
del nio, concretamente a la bsqueda de claves vlidas para su deteccin. La
investigacin en este campo se puede agrupar en dos grandes categoras: estudio
del sujeto que miente (testigo, vctima o presunto culpable) y anlisis de la propia
declaracin falsa. Dentro de la primera categora, destacan los trabajos dirigidos
al anlisis de los cambios fisiolgicos existentes con la mentira. Un segundo
grupo de trabajos, centrados en la figura del sujeto que miente, son los realizados
por psiclogos sociales, sobre cambios conductuales. Estos estudios han sido ya
extensamente presentados en el apartado de la Mentira desde el punto de vista
fisiolgico y de la conducta en este mismo captulo. En la segunda categora, los
estudios examinan los cambios semnticos y estilsticos presentes en el lenguaje
asociado con la mentira. En nuestro pas, es la profesora Alonso-Quecuty (1990,
p.75) la que mayor nmero de investigaciones ha realizado en este sentido
aunque reconoce que se est muy lejos de disponer de una tcnica eficaz para la
deteccin del engao. An as, veamos algunos hallazgos interesantes.
Trankell (1972) propone dos criterios en los que basar la discriminacin
entre declaraciones verdaderas y falsas:
a) Criterio de realidad.
Las declaraciones que tienen su origen en percepciones reales se
caracterizan por contener un mayor nmero de detalles que las declaraciones
falsas. Mas an, el tipo de detalles que contienen ambos tipos de declaraciones
son muy diferentes. Las declaraciones verdaderas incluyen mucha
informacin perifrica a la accin.
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b) Criterio de secuencia.
Existen modificaciones en lo que un mismo sujeto declara a lo largo del
proceso legal, y entiende el criterio de secuencia como el anlisis de las sucesivas
declaraciones que da el sujeto al ser interrogado en varias ocasiones sobre el
mismo incidente. Cuando las alteraciones en una secuencia de declaraciones se
corresponden con aquellas que cabra esperar desde el conocimiento de los
procesos de memoria eso debera considerarse como una prueba de que los
hechos que narra el sujeto son reales.
La idea que subyace a ambos criterios es que un sujeto no es capaz de
inventar relatos falsos con una cualidad de contenido similar a los que son
resultado de un suceso observado.
En los ltimos aos, ha surgido un nuevo mtodo de anlisis de las
declaraciones basado en la diferenciacin entre realidad percibida y realidad
imaginada detectada por Johnson y Raye (1981). Estas autoras plantean una
teora y aportan evidencia para explicar los procesos que seguimos para
distinguir entre recuerdos percibidos (generados externamente) e imaginados
(generados internamente). Segn ellas, los que son fruto de la percepcin
incluyen ms informacin contextual (espacial y temporal) y ms detalles
sensoriales (haca fro,...). Por su parte, los recuerdos imaginados resultan de
procesos mentales e imaginativos y, por tanto, incluirn informacin
idiosincrsica del sujeto (yo estaba asustado, me puse nervioso,...)
Siguiendo esta misma lnea, los resultados de Alonso-Quecuty (1990,
p.83) sealan la posibilidad de que la distincin propuesta por Johnson y Raye
entre realidad percibida e imaginada pudiera servir para diferenciar entre
verdad y mentira, pero slo en las declaraciones inmediatas. En este tipo de
declaracin, el sujeto no dispone de tiempo para preparar una mentira
elaborada, lo que redunda en una mayor similitud entre lo imaginario y el
engao. Con el paso del tiempo, el sujeto puede elaborar un escenario mental
tan rico que se hace difcil diferenciarlo de uno real.
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Otro estudio desarrollado por Alonso-Quecuty y Hernndez-Fernaud

(1997) toma como hiptesis de partida que, dada la mayor complejidad cognitiva
del proceso de mentir, las declaraciones falsas (las mentiras) presentan un mayor
nmero de errores que las declaraciones verdaderas. Sus resultados refutan dicha
hiptesis: la cantidad de errores es mayor en las declaraciones verdaderas que en
las falsas. Una posible explicacin a estos resultados la encuentran en el hecho de
que las mentiras, como acto de comunicacin desinformativa que son, se
caracterizan por una ausencia de informacin, lo que hace que la probabilidad de
error disminuya.
Estas investigaciones se han llevado a cabo tambin con nios,
encontrando de nuevo que los relatos verdaderos contienen ms informacin
contextual y ms detalles sensoriales que los relatos falsos (Alonso-Quecuty,
1998).
Recientemente, Alonso-Quecuty, Campos y Hernndez-Fernaud (2002)
han realizado un experimento cuyo objetivo es estudiar cul es el conocimiento
que poseen los jueces sobre la deteccin del engao a dos niveles:
a) Fiabilidad de las claves fisiolgicas, comportamentales y paraverbales
como detectores del mentiroso.
b) Fiabilidad de las claves de contenido de las declaraciones como
detectores de la mentira.
Los resultados desde una y otra perspectiva muestran como la evaluacin
de la credibilidad desde la codificacin de claves asociadas al mentiroso presenta
riesgos graves de error.
Hoy, la investigacin de la credibilidad parece haber encontrado la
solucin en el funcionamiento de claves de contenido presentes en los relatos y
que permitiran diferenciar los verdaderos de los falsos. As, de la deteccin del
mentiroso, se ha pasado a la de la mentira.
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1.2.6.2. EL NIO COMO TESTIGO.

Fundamentalmente el tema de la Mentira Infantil, investigado desde la
perspectiva jurdica, se ha marcado como objetivo conocer al nio como testigo.
La mentira del nio ante este tipo de situacin puede formular al adulto
problemas de orden legal en funcin de tres eventualidades:
a) El nio ha sido testigo de un crimen o de un delito.
A este respecto puede contar una mentira, lo mismo que un adulto, pero por
razones a veces diferentes: a menudo suele ser porque as se le ha ordenado,
pedido o simplemente sugerido.
En otros casos, el temor que inspira el aparato judicial puede incitarle a
ocultar lo que sabe; se debe desconfiar tambin de la significacin que l atribuye
a su testimonio, de las consecuencias que le da, tenga o no razn; el deseo de
hacerse valer, de retener la atencin origina igualmente relatos fabulosos.
Ante este caso, se recomienda que la declaracin tenga lugar poco tiempo
despus de haber ocurrido el hecho, si se quiere evitar una deformacin excesiva
de los recuerdos. Con esta reserva, el testimonio del nio es utilizable, a veces,
desde la edad de 4 aos.
b) El nio es autor, conocido o supuesto, de una accin criminal o
delictiva.
Sus mentiras, en estos casos, son mentiras defensivas, esencialmente
utilitarias.
c) El nio se convierte en acusador.
Por supuesto que se considera solo el caso de una acusacin falsa. El deseo
de venganza es, indudablemente, la causa ms frecuente de acusaciones
calumniosas. Los temas sexuales se hallan entre los ms difundidos.
En general, el nio tiene capacidad para actuar como testigo cuando:
registra, recuerda y describe eventos fidedignos; distingue verdad de falsedad; y
comprende su obligacin para decir la verdad (Nurcombe, 1986).
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Los estudios para determinar esta capacidad han estado histricamente

centrados en dos argumentos. El primero se refiere a la naturaleza de la memoria
del nio y, el segundo a la habilidad del nio para diferenciar realidad de fantasa
(Alonso-Quecuty, 1995).
La mayora de psiclogos est de acuerdo en que los nios pueden ofrecer
un testimonio fiable, si se les pregunta adecuadamente sobre los acontecimientos
que han experimentado o de los que han sido testigos (Stassen & Thompson,
1998).
En este preguntar adecuadamente, hay que tener en cuenta temas como
el de la sugestionabilidad y la confiabilidad. Nurcombre (1986) afirma la
existencia de suficientes estudios que demuestran que la sugestionabilidad de
los nios disminuye entre los 4 y los 8 aos, y aumenta un poco a partir de los
13 aos aproximadamente. Y que el promedio de los nios que mienten no
parece ser ms alto que el de los adultos y por tanto, sus testimonios no son
menos fiables.
Tambin se han vertido opiniones acerca de que, entre los 5 y 6 aos, los
nios son todava muy influenciables por las preguntas inductivas, sobre todo
cuando se trata de las caractersticas de personas o cosas. El nio no parece poner
en duda algo que un adulto le dice. Por ejemplo, un nio al que un adulto le
pregunta si los globos de la clase son de color rojo o azul, contestar fcilmente
con un color, aunque no haya globos en clase (Delfos, 2001).
En una postura extremista encontramos autores que han observado que los
nios son mejores testigos que los adultos; sobre todo a la edad de 5 y 6 aos.
Ello se explica porque los nios de esas edades tienen menos esquemas acerca de
los acontecimientos, y por ello menos prejuicios que los adultos; esto permite una
observacin ms objetiva y exacta de un suceso (Elbers & Laak, 1989).
Burton & Strichartz (1991) examinan la competencia de los nios para
testificar en un juicio. Concluyen que los nios juzgan teniendo en cuenta los
hechos externos de lo que se dice, y que no se dejan influir por la intencin o
creencia del hablante.
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En sntesis, numerosas investigaciones (Marykland & Craig, 1990;

Goodman & cols., 1990; Ceci & Bruck, 1993; Baker-Ward & cols., 1993; Bussey
& Grimbeeck, 2000; Manzanero, 2000; Talwar, Lee, Bala & Lindsay, 2002;
London & Nunez, 2002) han determinado que los nios poseen competencia
para participar como testigos en el sistema legal.
1.2.7. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA MORAL.

Hablar de mentira nos lleva a pensar rpidamente en la dimensin moral,
es decir, en plantearnos est mal o bien mentir?. Esta cuestin ha llevado a
numerosos autores a una reflexin profunda sobre el tema.
En este apartado no haremos mencin al desarrollo moral, ya que ste se
presenta con detenimiento en el captulo siguiente, en el que se aborda del
desarrollo evolutivo del nio de 3 a 6 aos.
Al planteamiento de que si la mentira se considera falta moral hemos
hallado posturas muy diversas, incluso contradictorias. Vamos a exponerlas,
brevemente, siguiendo orden cronolgico.
F. Challaye (1941) entiende que la actitud del nio con respecto a la
verdad no constituye una prueba de inmoralidad profunda.
Los comentarios de Janklevitch (1949) sobre la mentira, la que se tiene
presente cuando se habla de la mentira en general, remarca que sta es
universalmente reprobrada.
Para Sutter (1976) es injusto e ilgico considerar como una falta moral
muy seria la mentira infantil, cuyo alcance no puede llegar a conocer el nio.
La respuesta dada por Gervilla (1987) a que si siempre la mentira es una
falta moral es NO, ya que por ejemplo no entiende como falta moral algunos
tipos de mentiras.
Fleming (1999) intenta responder a: puede la mentira estar justificada?.
Para ello se remite a la Teologa Moral Contempornea, que ofrece tres
respuestas bsicas: La primera defiende la absoluta prohibicin de mentir. La
segunda coincide, pero limita su campo definiendo la mentira estrechamente. Y
la ltima, directamente desafa la prohibicin.
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Wilde (2000, p.78) en su libro la Decadencia de la Mentira considera que

la nica forma de mentira que est absolutamente fuera de reproche moral es la
de mentir por mentir.
Pero, qu lugar asigna el nio a la mentira en la jerarqua de las faltas?
Una importante encuesta de G.H. Wallon (1949) permitie obtener
interesantes conclusiones acerca de este interrogante. Esta autora pide a
quinientos escolares franceses, pertenecientes la mayora de ellos a medios
modestos de la regin parisiense, que le cuenten el ejemplo ms tpico que
conocen de un acto de maldad, de bondad, de valenta, de deshonestidad y, en
fin, de cualquier accin vergonzosa. Segn los resultados los sujetos se clasifican
en tres grupos de acuerdo con su edad, incluyendo en cada uno de ellos cerca de
160 nios. El primer grupo va de los tres a los 7 aos, el segundo de los 7 a los
12 y el tercero de los 12 a los 15. Hasta los 7 aos el nio no puede realmente
mentir, y es significativo el hecho de que en el primer grupo, que alcanza justo
hasta los 7 aos, ninguna respuesta ha citado a la mentira bajo cualquier forma.
Parece posible establecer la conclusin de que si el nio considera siempre la
mentira como un hecho condenable, no es muy dado a inquietarse por ello y a
situarla en el primer plano de sus preocupaciones morales.
Por otro lado, Armenta (1956) plantea cmo el nio representa la utilidad
moral que hay en la mentira, llegando a distinguir tres etapas que fcilmente
pueden diferenciarse en su evolucin:
a) Para los pequeos, la mentira es mala y fea porque se les castiga;
que si no se les castigara, no se juzgaran tan culpables.
b) Desde los 7 aos o quiz un poco antes, la mentira es ya para el nio
falta, independientemente del castigo, o, aunque no se la castigue.
c) Hacia los 10 aos, los chicos empiezan ya a expresar la idea de que es
necesario decir la verdad porque los hombres no podran vivir sin
confianza mutua, engandose unos a otros.
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Adems, este mismo autor, propone la interesante divisin entre cualidad

y cantidad de moralidad en la mentira infantil:
Cualidad Moral.
Los nios, desde los 6 aos, poco ms o menos, suelen distinguir ya bien, en
la prctica, un acto intencionado de un simple error voluntario. Pero es preciso
observar que esas dos realidades aparecen en la reflexin moral del nio como
poco o mal disociadas. Distingue bien, la equivocacin de la mentira, pero con
alguna frecuencia juzga que tambin la equivocacin involuntaria constituye una
mentira. Esta asimilacin entre equivocacin y mentira desaparece hacia los 7
aos, pero hace falta que llegue hasta los 9 o 10 para que, al definir la mentira, el
chico diga explcitamente la idea de afirmacin intencionadamente falsa.
Cantidad Moral.
Una mentira es muy gorda y fea para el nio hasta cierta edad, 7 u 8 aos,
cuanto ms imposible o inverosmil sea su contenido, cuanto ms difiera de la
realidad y no cuanto ms o peor intencin de engaar tenga quien la diga. Para
los nios de 8 o 9 aos, la mentira es tanto ms mentira y grave cuanto es menos
aparente, al revs de lo que sucede con los ms pequeos. Un nio niega a mam
haber comido un pastel que de verdad cogi de la despensa. Su mentira le
parecer menor que la de su hermano que cogi cuatro, se los comi y tambin lo
niega a mam. Quiz es porque el nio no disocia el acto psicolgico de mentir
del acto exterior concomitante, y hasta de los resultados materiales de ese acto.
Veamos qu dice Piaget (1983) a propsito de la moralidad del nio
respecto a la mentira. En una de sus investigaciones realizadas con nios de 3 a
12 aos, parte de su definicin de mentira y de su afirmacin de que el nio,
antes de los 7 u 8 aos es muy difcil que mienta, entrevista a un buen nmero de
sujetos. Los interrogatorios hechos demuestran que los pequeos de 5 a 7 aos, a
pesar de que puede ser que no noten el matiz que separa el acto intencional,
agrupan ambas realidades bajo el mismo trmino de mentira, pero las dos
realidades estn mal disociadas en el campo de la reflexin moral. La asimilacin
entre el error y la mentira desaparece hacia los 8 aos. Antes el nio igual que
fabula y la mentira es tanto mayor, cuanto ms se aparta de la realidad. Por
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ejemplo, dos historias que Piaget emplea en su experimento son las siguientes:
Un nio que va paseando por la calle se encuentra con un perro muy grande que
le asusta, entonces le cuenta a su madre que ha visto un perro tan grande como
una vaca. En la otra historia el nio al volver de la escuela cuenta que la maestra
le ha puesto muy buenas notas, cosa que no es cierta ya que la maestra no le ha
puesto notas, ni buenas ni malas. Cuando se pide a los nios que evalen estas
dos historias, los ms pequeos, hasta los 7 aos, sealan frecuentemente que la
mentira ms grave es la referente al perro ya que los perros no pueden ser tan
grandes como una vaca mientras que es verosmil que al nio le pongan buenas
notas en la escuela.
Resultados contrarios a los de Piaget hallaron Wimmer, Gruber y Perner
(1985) al estudiar el significado que los nios dan al concepto de mentir y
analizar los juicios morales que realizan en funcin de este concepto. Ellos
concluyen su investigacin afirmando que los nios tienen una comprensin que
se puede denominar realista del verbo mentir basada en las consecuencias
externas (no en las intenciones), mientras que hacen juicios morales basados en
las intenciones, de forma que los nios de 4 y 5 aos se caracterizan por su
realismo lxico (decir algo que es falso en la realidad, independientemente de la
intencin del emisor) y no por un realismo moral.
En un trabajo posterior Wimmer, Gruber y Perner (1985) se plantean que
el orden de las preguntas del experimento (1 de juicio moral: qu le daras a X
un premio o un castigo?, y 2 de juicio lxico: ha mentido X o no?) puede haber
sesgado los resultados. En un nuevo experimento, aprueban la hiptesis de que
no se puede decir genricamente que los nios no usen la intencin y se guen
ciegamente por las consecuencias; ms bien parece que los nios se basan en las
intenciones (pero en las que ellos atribuyen a los personajes), manifestando la
tendencia a enjuiciar negativamente tanto a los que mienten porque quieren
hacerlo, como a los que quieren engaar aunque acaben diciendo algo que se
corresponde con la verdad.
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Cuando Ekman (1999) pregunta en sus estudios a nios cul es la opinin

sobre la mentira, stos responden invariablemente que la consideran como una
mala accin. Es algo excepcional el que traten de hacer una distincin entre las
diversas clases de mentiras y decir que algunas pueden ser menos reprensibles
que otras.
En nuestra opinin, quizs antes de valorar la mentira infantil de acuerdo
con las normas de una moral adulta, debemos preguntar qu valor y qu
significacin le asigna el propio nio. Este es un tema serio del que algunos
autores han afirmado que la mentira causa una especie de ruptura moral
entre el nio y el adulto (Durandin, 1958; Berge y cols, 1976).
En este captulo se ha delimitado el concepto de Mentira y trminos

relacionados. Tambin se han expuesto las distintas dimensiones desde las que se
puede estudiar el tema. Conocer la Mentira desde las vertientes gentica,
filosfica, fisiolgica, comportamental, psicolgica, social, legal y moral
contribuye a dar una perspectiva global que ha sido el objetivo marcado para este
primer captulo de la Tesis.
A partir de aqu nos dedicamos especficamente al perodo de edad sobre el
que esta investigacin quiere estudiar la Mentira: de los 3 a los 6 aos de edad.
Por ello, antes de profundizar en los estudios desarrollados hasta el momento
sobre esta temtica consideramos premisa bsica saber las caractersticas
evolutivas del nio de estas edades.
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105
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PARTE II
MARCO METODOLGICO, DISEO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN
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CAPTULO II. Desarrollo Evolutivo del nio de 3 a 6 aos
CAPTULO II.
DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIO DE 3 A 6 AOS.
Para educar a un nio es preciso amarle y darle
mucho, con verdadero inters. Pero el cario y la
ddiva no tienen gran valor si no se sabe lo que se
da y no se conoce lo que se ama. (Sutter, 1976)
Es fundamental conocer, en lneas generales, las caractersticas evolutivas

del nio de tres a seis aos para, a partir de este conocimiento, saber interpretar
algunas posturas y explicaciones dadas al problema de la mentira en la infancia.
En primer lugar nos preguntamos qu es el desarrollo?. Segn Lacasa y
Garca (1997) puede entenderse como un conjunto de cambios que se producen a
travs de la vida de los individuos y que se relacionan con diferentes formas de
organizacin de su actividad.
El desarrollo humano ha sido estudiado desde diferentes perspectivas tericas:
la teora psicoanaltica, la posicin conductista, la psicologa de la Gestalt, la
teora de Piaget, la posicin de Vigotsky y la psicologa cognitiva.
Observemos a continuacin una sntesis de los conceptos ms importantes de
cada una de ellas:
106
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GESTALT
CONDUCTISMO
PSICOANALTICA
TEORAS
SALIR
ENFOQUES
RASGOS
Considera que los principales determinantes de la actividad humana son

inconscientes y estudia la motivacin que origina la actividad, que es atribuida a
una energa interna del organismo que puede canalizarse de distintas maneras. El
nio pasa por una serie de estadios segn cmo se establece la satisfaccin de sus
necesidades.
-Teora de la conciencia.
-Deterninantes inconscientes.
-Importancia de la infancia.
-Importancia de la sexualidad.
-Estadios del desarrollo.
Centra su inters en el estudio de la conducta manifiesta, en lo que el organismo

hace. Se preocupa por estudiar cmo a partir de las conductas con que nace, que
son reflejos incondicionados, se van formando nuevas conductas por
condicionamiento. En ello consiste el aprendizaje, que es el modo de formar
nuevas conductas. Los mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los
animales y a partir de conductas muy complejas por asociacin entre ellas.
Tambin son los mismos en los nios y en los adultos y lo que entendemos por
desarrollo puede reducirse a un proceso cuantitativo de formacin de conductas
cada vez ms complejas, por ello no existen estadios en el desarrollo.
- Inters por la conducta.

- Relaciones funcionales entre estmulos y
respuestas.
-Conductas nuevas formadas por asociacin
ente conductas simples.
- Desinters por los estados internos del
organismos.
- No hay estadios.
-La conducta est organizada en totalidades o

Defiende que para conocer el sujeto se sirve de estructuras, que tienen una base estructuras.
fsica y que se imponen por sus cualidades. Las estructuras son totalidades -Las totalidades tienen un origen fsico.
complejas y para los gestalistas las unidades simples no son el punto de partida -No hay gnesis ni estadios.
sino el producto de la descomposicin de unidades complejas. Esas totalidades son
comunes en todos los niveles de funcionamiento cognitivo y por tanto no existe
propiamente una gnesis.
107
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COGNITIVA
RASGOS
Surge como una reaccin contra el conductismo, trata de estudiar los procesos -Modelos del sujeto.
internos que tienen lugar en el sujeto. Este es considerado como un procesador o -El sujeto elabora informacin.
elaborador de informacin que construye representaciones internas del mundo y -Se construye el conocimiento.
de su propia conducta. Mximos representantes: Piaget, Bruner y Ausubel.
PIAGET
ENFOQUES
Trata de explicar especficamente el proceso de desarrollo, referido principalmente

a la formacin de conocimientos. Piaget considera que desde el principio las
conductas son complejas, y en esto se aproxima a la teora de la Gestalt, pero
tambin considera que las formas complejas se van construyendo y por tanto
cambian a lo largo del desarrollo. El nio va pasando por una serie de estadios que
se caracterizan por la utilizacin de distintas estructuras. Para Piaget la psicologa
tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar su
accin.
VIGOTSKY
TEORAS
SALIR
Presenta similitudes con la de Piaget, pero el autor ruso se interesa principalmente -El desarrollo es indisociable del ambiente
por los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo que el desarrollo del social.
individuo es indisociable del ambiente en que vive, que le transmite formas de -Importancia del lenguaje.
conducta y de organizacin del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar.
108
-El desarrollo es un proceso constructivo.

-Hay una interaccin continua entre organismo
y medio.
-El sujeto elabora estructuras.
-Hay estadios.
MENU
SALIR
Antes de desglosar el desarrollo del nio debemos saber que esto exige
cuanto menos prudencia, ya que los mltiples cambios que sufre el individuo a lo
largo de su etapa evolutiva no tiene por qu seguir una estructura exacta en todos
los individuos de la misma edad. Entendemos que los procesos evolutivos son
independientes e individualizados y aunque podamos establecer una serie de
rasgos que caracterizan a cada perodo de la vida, cada uno de ellos va
madurando conforme a mltiples circunstancias, que hacen particulares y
personales a cada sujeto.
Por esta razn, se advierte, tal y como hace Gervilla (2000), que las
aportaciones que se presentan en este captulo deben considerarse con la
prudencia sealada anteriormente. Y teniendo en cuenta que:
El nio es una unidad.
No nos puede hacer olvidar que nos encontramos ante un ser unitario, cuyas
distintas dimensiones o facetas permanecen integradas y permanentemente
relacionadas.
El nio es un ser diferente e irrepetible:
Cada nio o nia tiene un particular modo de sentir y actuar, su originalidad que
lo hacen totalmente distintos de otros, irrepetible, nico.
El nio es un ser dinmico, en continuo desarrollo.
El nio es un ser que construye.
Teniendo en cuenta las ideas anteriores, y siguiendo a Gallego (1994), se
consideran las siguientes caractersticas generales del desarrollo:
El desarrollo es un proceso que est sometido a la influencia de mltiples
factores de tipo ambiental o de carcter hereditario.
El desarrollo es una sucesin ordenada de cambios que implican no slo un
aumento cuantitativo sino cualitativo.
Los patrones de desarrollo son similares en todos los individuos. Obedecen a
unas leyes determinadas; a pesar de ellos cada sujeto posee unas
caractersticas peculiares y un ritmo propio de desarrollo.
109
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Una de las caractersticas esenciales del desarrollo es su carcter integrativo.

Este aspecto se manifiesta a travs de conductas dependientes de procesos o
conductas anteriores.
A mayor nivel de desarrollo, hay una mayor diversificacin de las capacidades
del individuo y una mayor complejidad.
El desarrollo de la persona parte de unas primeras capacidades generales e
inespecficas hasta llegar a la especializacin de dichas capacidades, resultado
de los aprendizajes en el medio social en que se desenvuelve.
A continuacin presentamos los aspectos ms destacados e identificados
como primordiales por gran parte de los autores de Psicologa Evolutiva
consultados:
-
Desarrollo Cognitivo.
Desarrollo del lenguaje.
Desarrollo Socio-Afectivo.
Desarrollo Motor.
Adems por su relevancia en el tema de estudio hemos tratado, con especial

inters, el Desarrollo Moral.
2.1. DESARROLLO COGNITIVO.

El trmino cognicin es amplio y designa todos aquellos procesos en virtud
de los cuales el conocimiento se adquiere y utiliza. As pues abarca los procesos
de percibir, aprender, pensar, formar conceptos y solucionar problemas (Mussen
et al.,1977).
La caracterizacin piagetiana resulta todava til tanto en cuanto nos
aporta una visin general de la competencia cognitiva de los sujetos. Piaget
(1981) divide el desarrollo congnitivo en tres grandes periodos. Observemos el
siguiente esquema:
110
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I. Periodo Sensorio-motor
(0-18/24 meses)
Subperiodo preoperatorio.
(2-7/8 aos)
II. Periodo de preparacin y
Subperiodo preoperatorio
Subperiodo de las operaciones
concretas
(7/8 11/12 aos)
(2-7/8
aos)
Organizacin de las operaciones

Concretas (2-11/12 aos)
Subperiodo operaciones concretas

(7/8 aos- 11/12 aos)
III. Periodo de las operaciones formales

(11/12-15/16 aos)
Es la etapa preoperatoria, que se extiende desde los 2 aos a los 6-7 aos, la
que nos interesa porque abarca el periodo de edad de los nios en los que
realizamos este estudio. En ella Piaget hace la diferencin de los sub-estadios
siguientes:
Aparicin de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los
esquemas de accin en representaciones (de los 2 aos a los 3 y medio o 4).
Se produce la aparicin de la funcin simblica en sus diferentes formas:
lenguaje, juego simblico, imitacin diferida y comienzos de la imagen mental
concebida como imitacin interiorizada.
En cuanto al plano de la representacin naciente: dificultades de
aplicacin en el espacio no inmediato y en el tiempo no presente de los esquemas
de objeto, de espacio, de tiempo y de causalidad, ya utilizados en la accin
efectiva.
Organizaciones representativas fundadas o bien sobre configuraciones
estticas o bien sobre una asimilacin a la accin propia (De los 4 a los 5
y medio).
Estas primeras estructuras representativas revelan la dualidad de los
estados y de las transformaciones: los primeros son pensados en calidad de
configuraciones y las segundas son asimiladas a acciones.
111
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Regulaciones representativas articuladas (De los 5 y medio a los 7 u 8

aos).
Fase intermedia entre la no-conservacin y la conservacin. Comienzo de
unin entre los estados y las transformaciones gracias a las regulaciones
representativas que permiten alcanzar propiedades semirreversibles. Fase
semilgica que precede a la verdadera operatividad (Marchesi, 1991).
A continuacin recogemos algunos aspectos, dentro de la cognicin,
especialmente interesantes por su posible influencia a la hora de abordar el tema
de la mentira en el captulo siguiente.
2.1.1. PENSAMIENTO INFANTIL.

Piaget realiza un conjunto de investigaciones sobre las filosofas
infantiles, sobre sus creencias y conceptos de causalidad, que public en dos
libros muy relacionados: La representacin del mundo en el nio (1933) y La
causalidad fsica en el nio (1934). En ellos expone cuatro caractersticas que
definen la concepcin del mundo de los nios preescolares: realismo, animismo,
artificialismo y precausalidad.
El realismo del pensamiento infantil supone la indiferenciacin entre el
mundo psquico y el mundo fsico. Piaget analiza el realismo infantil a travs de
sus dilogos con los nios en torno a qu es el pensamiento, cul es el origen y la
realidad de los nombres y dnde estn los sueos y con qu suea. Hay una
primera fase, de realismo absoluto, durante la cual los instrumentos del
pensamiento no se distinguen y slo parecen existir las cosas. Esta fase se sita
en torno a los 5 aos. La segunda fase es la del realismo inmediato, en la que los
instrumentos del pensamiento se distinguen de las cosas pero estn situados en
ellas. La tercera fase, realismo mediato, supone que los instrumentos del
pensamiento estn situados a la vez en el cuerpo y en el medio ambiente.
Finalmente, la cuarta fase es la del subjetivismo o relativismo en la que ya hay
diferenciacin clara entre el pensamiento y el mundo externo.
112
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Una matizacin importante referente al realismo: Los nios de 2 a 7 aos, segn

Piaget (1973), no pueden distinguir entre lo que es verdad objetiva y
subjetiva. Simplemente consideran las dos cosas reales. Lo que en el mundo
adulto se experimenta como fantasa, supersticin o pensamiento mgico, se
experimenta en el mundo del nio como realidad.
El animismo es ms bien una actitud del pensamiento infantil que parte
de una indiferenciacin de los cuerpos vivos y los cuerpos inertes al no poseer un
criterio de distincin y que progresivamente va elaborando una diferenciacin
entre ambos a travs de la actividad reflexiva del pensamiento. El animismo no
es por tanto una creencia consciente y sistemtica. La ausencia de sistematicidad
en las creencias animistas del nio conduce a Delval (1975) a rechazar las etapas
propuestas por Piaget en la evolucin del animismo. El animismo en el nio no
es un simple producto ldico o el resultado de una actitud metafrica, sino una
expresin profunda de una propensin epistmica a confundir objeto conocido y
sujeto que conoce y quiz una expresin an ms profunda de algo ms: un
efecto distorsionante, sobre el conocimiento de lo real, del funcionamiento de
un sistema cognitivo especialmente dotado para comprender y atribuir estados
mentales (Astington, Harris y Olson, 1988).
El artificialismo del pensamiento infantil consiste en considerar las cosas
como productos de la creacin humana, en creer que los objetos del mundo han
sido fabricados por el hombre.
La precausalidad, resultado de una confusin entre la actividad
psicolgica y el mecanismo fsico. La precausalidad confunde motivo y causa.
Por otra parte, a estos aspectos presentados hay que agregar una serie de
caractersticas propias del pensamiento preoperatorio, que segn Piaget (1973)
son:
113
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Yuxtaposicin.
Es el fenmeno segn el cual el nio es incapaz de hacer de un relato o de
una explicacin un todo coherente y tiene, por el contrario, la tendencia a
pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes,
entre las que no existen ni conexiones causales o temporales ni relaciones
lgicas.
Sincretismo.
Tendencia espontnea de los nios de percibir por visiones globales y por
esquemas subjetivos, de encontrar analogas entre objetos y sucesos sin que haya
habido un anlisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa directamente por
un acto intuitivo de una premisa a la conclusin.
El sincretismo, una expresin importante del egocentrismo, invade todo el
pensamiento del nio, tanto en la esfera verbal como en la perspectiva.
El sincretismo, que E. Pichn (1947) prefiere denominar globalismo
(trmino copiado de Decroly), es una forma de pensamiento que rene en todo
momento los datos de la situacin y todas las instancias personales, en un
conjunto compacto e invisible. El nio ve la situacin como un todo.
Centracin.
Seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la realidad, no
siendo el nio capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias
dimensiones de un objeto determinado.
Irreversibilidad.
Incapacidad de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido,
conociendo que se trata de la misma accin. No se ha descubierto todava la
operacin inversa como operacin, ni la operacin de reciprocidad.
Egocentrismo.
Confusin del yo y del no-yo. El nio toma su percepcin inmediata como
absoluta y no se adapta al punto de vista de los dems, remitindolo todo a s
mismo.
114
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El egocentrismo infantil del que nos habla Piaget es un egocentrismo

verbal e intelectual. Este trmino fue abandonado progresivamente prefiriendo el
de centracin, con mayor raz cognitiva y que se presta a menos equvocos.
Segn Pepn (1987), el nio posee un pensamiento egocntrico que tiene
los caracteres esenciales siguientes:
Indisociacin del Yo-pasivo y el Yo-activo.
Mezcla muy acentuada de lo objetivo y lo subjetivo, lo que hace que el
sujeto no pueda tomar conciencia de s mismo de forma sostenida.

Hay fuertes adherencias entre el signo que representa una cosa y la cosa
significada. El smbolo no est an separado del objeto.

La compenetracin entre el Yo y los dems es muy fuerte.
Para este autor el lenguaje y el juego sern los que disuelvan el egocentrismo.
En sntesis, y siguiendo a Beard (1971), el pensamiento del nio no
procede ni por induccin ni por deduccin sino de lo particular a lo particular, es
decir, con un razonamiento transductivo. Este razonamiento, expresin de la
centracin, irreversibilidad y egocentrismo del pensamiento infantil, constituye la
primera etapa de la inteligencia representativa que avanza hacia la descentracin
y la reciprocidad lgica. Entre el pensamiento preconceptual y transductivo y el
pensamiento operatorio se intercala una forma intermedia de razonamiento: el
pensamiento intuitivo. Esta forma de razonamiento alcanza un progresivo grado
de reversibilidad debido a la creciente coordinacin de las relaciones
representativas. El pensamiento intuitivo es al principio egocntrico, centrado en
la accin del momento, carente de equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin (Marchesi, 1991).
2.1.2. CONCEPTO DE S MISMO Y AUTOESTIMA.
Se interpreta el Concepto de s Mismo como conocimiento que el sujeto
tiene de l mismo. Abarca aspectos afectivos y sociales, pero en cuanto a
conocimiento. Es un ncleo importante de la personalidad, algo muy preciado
por el interesado, que hace las veces de eje alrededor del cual giran las
experiencias vitales.
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La Autoestima es el sentimiento que tenemos de nuestra vala y se basa en

todos los pensamientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos
hemos ido recogiendo durante nuestra vida. Es la valoracin que el propio sujeto
hace sobre aquello que conoce de s mismo, es decir, aquella caracterstica,
cualidad, etc, que conoce de s y que valora positiva o negativamente. Es un
sentimiento que se expresa siempre con hechos.
Clemes & Bean (1993) manifiestan que la autoestima es un sentimiento
que surge de la sensacin de satisfaccin que experimenta el nio cuando en su
vida se han dado ciertas condiciones. Lo que le falte a la vida del nio podr
siempre encasillarse en alguno o en varios de los siguientes aspectos necesarios
para desarrollar la autoestima:
Vinculacin
Consecuencia de la satisfaccin que obtiene el nio al establecer

vnculos que son importantes para l y que los dems reconocen como
importantes.
Singularidad Resultado del conocimiento y respeto que el nio siente por las
cualidades o los atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por
el respeto y la aprobacin que recibe de los dems por esas cualidades.
Consecuencia de que el nio disponga de los medios, de las
Poder
oportunidades y de la capacidad de modificar las circunstancias de su

vida de manera significativa.
Que reflejen la habilidad del nio para referirse a los ejemplos humanos,
Pautas
filosficos y prcticos adecuados que le sirvan para establecer su escala

de valores, sus objetivos, ideales y exigencias personales.
Algunos autores han apuntado una posible relacin entre Mentir y

Autoestima.
Por ejemplo, E. Stern (1933), mujer pionera en el estudio de la mentira en
los nios, relaciona las primeras mentiras con la culpa, la evitacin de ser
regaados y la autoestima.
116
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O el trabajo de Hoogenraad & McKenzie (1995) que recogen la

evaluacin de madres sobre las mentiras de sus hijos. Encuentran tres
componentes bsicos:
-
Implicacin de la manipulacin conductual,
Propensin a equivocar al otro,
Relacin con conocimiento de estados mentales, cuyo curso de

aparicin sera progresivo.
Estos tres factores parecen estar al servicio de la proteccin de la Autoestima.

Gervilla (2000), incorporando la aportacin de Clemes & Bean (1993), al
describir las caractersticas que definen a un nio con poca autoestima menciona
las siguientes:
Evitar las situaciones que le provoquen ansiedad.
Despreciar sus dotes naturales.
Sentir que los dems no le valoran.
Echar la culpa de su propia debilidad a los dems.
Se dejar influir por otros con facilidad.
Se pondr a la defensiva y se frustrar fcilmente.
Se sentir impotente, y
Aparecer como mentiroso ya que mentir para ocultar su debilidad.
Esta posible relacin encontrada entre Mentir y Autoestima deja abierto un
interesante campo de investigacin necesitado de mayor nmero de aportaciones
y de profundizacin cientfica.
2.1.3. REPRESENTACIN DE ESCENAS, SUCESOS E HISTORIAS.

Piaget (1973) llama esquema a un tipo de representacin mental que
organiza un conjunto de conocimientos que las personas poseen sobre algn
dominio de la realidad.
Rodrigo (1995) establece tres tipos de esquemas: de escena, de sucesos y
de historias, que articulan la mayor parte del conocimiento infantil.
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En lneas generales, el nio de edad preescolar cuenta ya con un bagaje

importante de conocimientos que se organiza a partir de experiencias personales
y en el contacto diario de situaciones repetitivas que contengan relaciones
espaciales, temporales y causales entre sus elementos. Esto supone que al poseer
un medio experimental enriquecido, el nio no slo articula mejor su
conocimiento, sino que adems mejora la eficacia de su funcionamiento
cognitivo (Palacios et. al, 1995).
2.1.4. MEMORIA Y UTILIZACIN DE ESTRATEGIAS.

La memoria, para Piaget & Inhelder (1978), es un proceso constructivo,
que cambia continuamente, lo que lleva consigo no slo alteraciones y
distorsiones en el recuerdo, sino tambin progresos debidos a los cambios
producidos en los esquemas cognitivos.
Hardy & Jackson (1997) definen la memoria como el principal producto
secundario del procesamiento de la informacin.
Hay dos tipos de memoria: de Reconocimiento, que slo acta en presencia
del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y memoria de Evocacin
(recordar), que consiste en evocar el objeto en su ausencia, por medio de un
recuerdo-imagen. sta ltima es muy precoz, segn estudios de Piaget &
Inhelder (1984) y Hoffman, Paris & Hall (1995). En el mismo sentido, Kail
(1990) afirma que la capacidad de recuerdo de vivencias anteriores comienza
durante el primer ao de vida y va aumentando progresivamente a partir de
entonces.
En general, y pese a su importancia, se ha estudiado muy poco la memoria
del nio, se ha atendido, sobre todo, a las medidas de su rendimiento (Ornstein,
1978; Piaget & Inhelder, 1984).
En la actualidad, hay pocas teoras sobre la memoria en la primera
infancia (Papalia & Wendkos, 1992). No existen modelos capaces de comprender
y explicar el conjunto de cambios que se producen en la memoria de los nios.
De todas formas, en estos ltimos aos han ido producindose una serie de
puntos de convergencia bsicos, asumidos por la mayora de los investigadores,
118
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que Marchesi (1991) resume en los siguientes:

En condiciones apropiadas, el recuerdo involuntario puede ser superior a

la memorizacin voluntaria, especialmente en nios preescolares.
La memoria no es una copia exacta de la experiencia, sino que es un

proceso constructivo que conduce a la interpretacin y transformacin de
la informacin recibida a travs del conocimiento base del individuo.
Una de las principales dimensiones evolutivas es la metacognicin

(conocimiento y control voluntario que un individuo tiene sobre sus
propios procesos cognitivos). Lo que cambia con la edad y la experiencia
es a menudo el progresivo control consciente de las propias estrategias de
conocimiento.
Los procesos de memoria estn siendo estudiados cada vez ms en

relacin con la comprensin y el aprendizaje.
La utilizacin de situaciones naturales en las que el nio comprenda la

tarea que se pide y est motivado para realizarla y, donde los factores
situacionales y motivacionales sean tenidos en cuenta, se considera el
marco ms adecuado para la investigacin sobre el desarrollo de la
memoria.
La memoria no puede comprenderse al margen de otros procesos

cognitivos. La posicin constructiva recalca la estrecha relacin existente
entre la memoria y otros procesos cognitivos, como la percepcin, la
comprensin y el pensamiento. Kail (1990) se manifiesta en esta misma
postura al afirmar que la memoria no es una habilidad intelectual aislada,
sino que es bsica para la vida cognitiva y social del nio.
En Stein, Ornstein, Tversky & Bravierd (1997) encontraremos una obra de

referencia sobre el tema ya que recoge investigaciones muy interesantes sobre la
memoria del nio y otros tipos de procesos que influyen en ella.
Una de las relaciones ms estudiadas ha sido la establecida entre Memoria e
Inteligencia. Las investigaciones han mostrado que el desarrollo de la memoria
supone una continua reorganizacin de las experiencias pasadas, en cuya
actividad est profundamente implicada la inteligencia. Los esquemas de la
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inteligencia que intervienen en la organizacin y reconstruccin de la

informacin estn activos en todas las fases del proceso de memoria, lo que
determina que los recuerdos se hallen estrechamente vinculados al nivel
operatorio de los sujetos. Los resultados del estudio evolutivo de la memoria en
relacin con la inteligencia realizado por Inhelder (1978, p. 67-68) apoyan la
hiptesis de que el cdigo nmemnico, en vez de ser fijo y no poder cambiar, se
estructura y reestructura a lo largo del desarrollo general. Una reestructuracin
de este tipo del cdigo tiene lugar en estrecha dependencia de los esquemas de
inteligencia. Este autor afirman que la memoria no se puede disociar, como una
capacidad separada, del funcionamiento de la inteligencia como un todo.
Con respecto a la utilizacin de estrategias de memoria por nios, Kail
(1990) ha encontrado pruebas de que el cambio evolutivo en el empleo de las
estrategias de recuperacin se asemeja al cambio evolutivo en el uso de
estrategias de almacenamiento, que a su vez se parece al cambio en la utilizacin
de la repeticin. Este autor afirma que el empleo de estrategias antes de los 6-7
aos es poco corriente. Despus de esta edad las estrategias se utilizan con ms
frecuencia y habilidad.
Los estudios llevados a cabo por Craig (1997) ponen de manifiesto como
los nios estructuran una serie de sucesos en un todo ordenado y significativo.
Segn parece, el nio es capaz de organizar y recordar una secuencia de acciones
despus de una sola experiencia. Los ms pequeos slo recuerdan los
acontecimientos en el orden en que ocurrieron, pues es con el tiempo y la
familiaridad, cuando se consigue la habilidad de ordenar y recordar informacin
de forma ms flexible. Slo cuando los nios se familiarizan mucho con un
hecho ordenado puede revertir la secuencia de pasos.
Otro de los autores que se ha interesado por este tema ha sido Nurcombe
(1986). Para l, la memoria de un nio de 4 a 6 aos funciona mejor en trminos
de espacio que de tiempo.
El estudio de las estrategias que emplea un nio para memorizar ha sido
desarrollado principalmente a travs de experimentos de laboratorio que analizan
a los nios por medio de juegos de memoria (Papalia & Wendkos, 1992).
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2.1.5. RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

De forma breve, dos ideas nos hacen ver la situacin con respecto a este
aspecto del desarrollo.
Por una parte, Piaget (1973) defiende que el nio en la etapa preoperatoria no
utiliza reglas y se basa ms en su intuicin para la resolucin de problemas.
Sin embargo, investigaciones posteriores (Palacios et. al., 1995) a las de
Piaget confirman que nada ms lejos de la realidad.
2.1.6. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CATEGORIAL.

La categorizacin de la realidad es una capacidad bsica que permite al
nio asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares mediante relaciones de
similitud o equivalencia y formar as sistemas clasificatorios.
Dos hiptesis totalmente diferentes explican este proceso: logicista y lingstica.
La hiptesis logicista ha sido defendida por Piaget, que piensa que hasta
los 6 aos el nio no es capaz de elaborar clases supraordinadas, ya que hasta esa
edad no aparece los que denomina lgica de clases. Segn Piaget, los nios en el
estadio preconceptual (2-4 aos) todava tienen problemas con las principales
categoras, no distinguen entre la realidad mental, fsica y social.
La hiptesis lingstica es bastante distinta y tiene su origen en el
relativismo lingstico de Whorf y en las tesis de Vygotsky, que defienden que es
el lenguaje el que influye decisivamente en el establecimiento de categoras,
sobre todo las supraordinarias. Comentan que si el nio no tuviera estas
categoras bsicas, sera imposible una relacin coherente con el medio.
El nio va aprendiendo a construir categoras con los objetos, a
clasificarlos de acuerdo con sus semejanzas y a ordenarlos en funcin de sus
diferencias. Lo esencial del desarrollo intelectual es la organizacin del mundo,
construyendo una imagen suya, y al mismo tiempo la construccin paralela de los
procedimientos para organizarlo, que constituyen lo que entendemos por
inteligencia (Delval, 1999).
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2.1.7. IMAGINACIN.
Se ha tenido una actitud ambivalente referida a la imaginacin. Por una
parte, fascina. Por otra parte, el estudio de la imaginacin es extremadamente
difcil, sobre todo a nivel experimental.
La imaginacin es un aspecto fundamental para abordar la cuestin de la
mentira en nios pequeos. Numerosos autores se han preocupado de buscar por
qu un nio miente y han encontrado en esta capacidad la solucin, es decir,
afirman que en la infancia no existe la mentira sino la imaginacin y que esta
imaginacin es malinterpretada por el adulto como mentir.
Por ello, es preciso conocer qu es la imaginacin y cuando el nio es
capaz de diferenciar entre lo que imagina y lo que es real.
El concepto que hoy poseemos sobre la imaginacin se ha ido formando a
travs de los distintos tratamientos que los diferentes investigadores han
efectuado.
Sartre (1936) define imaginar como pensar un objeto como ausente. La
imaginacin la considera una actitud particular de la conciencia que se da el
mundo exterior como ausente. El objeto de la imaginacin se define solamente
por su existencia consciente. Pero, por otra parte, el contenido de la imaginacin
no es un puro objeto abstracto ya que supone una referencia material a cuyo
travs se conserva el objeto ausente.
La aportacin de Piaget (1973) y Freud (1976) respecto a lo que es la
imaginacin se resume en considerarla, en sus formas primarias, como una
actividad subconsciente, que sirve no al conocimiento de la realidad sino a la
obtencin de placer, una actividad no social y de carcter no comunicable.
Otro autor relevante, Vygotsky (1978), presenta la imaginacin con un juego
sin accin.
Sugiere Warnock (1980) en su obra Imagination, en la que revisa las teoras
de Locke, Berkeley, Hume, Kant y Sartre, que es la facilidad para crear
imgenes.
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La imaginacin es entendida por Weininger (1988) como la habilidad de

pensar como si. Esta definicin es de las que ms identifican nuestra
comprensin del trmino.
Isenberg & Jalongo (1993) la consideran una habilidad para formar ricas y
variadas imgenes mentales o conceptos de gente, lugares, cosas, situaciones no
presentes.
Segn Egan (1994, p.32), la imaginacin es una capacidad intelectual
destacada que constituye una herramienta de aprendizaje. Este mismo autor, en
una obra anterior (1991), hace una til exposicin acerca de la imaginacin como
elemento opuesto y en conflicto con la razn.
Para Gervilla (1997, p.40) la imaginacin es el acto o capacidad de formar
imgenes mentales de lo que no est presente en realidad o el acto o capacidad
de crear imgenes mentales de lo que nunca se ha experimentado en realidad.
Duffy (1998) afirma que la imaginacin es la internalizacin de nuestras
percepciones, usando stas y los objetos para crear significados que no cuentan
con el mundo externo.
En una obra reciente Ferraris (1999, p.11-18) presenta un interesante
recorrido del trmino desde un punto de vista lxico haciendo un estudio de
diversas lenguas. Finalmente, nos propone que la imaginacin es la retencin de
lo ausente.
Por lo tanto, de estas definiciones podemos extraer los siguientes elementos
como parte del acto de imaginar:
Separarse del mundo tangible y moverse ms all de situaciones concretas.
No estar restringido al mundo percibido inmediato.
Percepcin interna.
Separar la accin y los objetos de sus significados en el mundo real y
darles nuevos significados.
Integrar experiencias y percepciones.
Fingir (como si).
Adems aadiramos que se desarrolla a lo largo del tiempo, como apuntan
Ginsburg & Opper (1977).
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Una vez presentado el concepto nos preguntamos, es la imaginacin una

capacidad valiosa?.
La literatura revisada presenta dos posturas contrarias.
Por una parte, la consideracin de esta capacidad como positiva. As
encontramos manifestaciones como la de Vygotsky (1981) para el que la
imaginacin es importante para hallar soluciones a los problemas. Tambin para
Osborne (1982, p.102) el pensamiento imaginativo es tan valioso como cualquier
otra forma de inteligencia. Peralta (1985) entiende que la imaginacin no implica
la negacin del principio de realidad, sino que en la etapa infantil es un
instrumento til y necesario para llegar hasta l. Pepn (1987) dice que el
mundo imaginario se construye a partir del mundo real, y aqul sirve para
explicar ste. Alegre (1990) manifiesta que la imaginacin puede estimular la
implicacin y con ellos la motivacin por aprender. O Egan (1994) encuentra en
la imaginacin una herramienta dinmica y potente para aprender.
Por otra parte encontramos una postura negativa, como la de Montessori
(1968) que opina que hay que eliminar la imaginacin infantil lo antes posible
porque se interpone a la hora de adaptarse al mundo real y limita el desarrollo
cognitivo.
Es necesario puntualizar que esta segunda perspectiva es minoritaria ya que la
mayora de autores toman la imaginacin como punto de partida del desarrollo
infantil.
Una cuestin a la que se ha buscado contestacin es si la imaginacin del
nio y la del adulto son diferentes. En Vygotsky (1982, p. 40-42) encontramos
respuesta: la imaginacin del nio, contrariamente a lo que se ha pensado, no es
ms rica, sino ms pobre que la del adulto; en el proceso de crecimiento del nio
se desarrolla tambin su imaginacin, que alcanza su madurez slo en la edad
adulta. Adems los nios pueden imaginarse muchas menos cosas que los
adultos, pero creen ms en los frutos de su fantasa y la controlan menos, y por
eso la imaginacin en el sentido vulgar, es mayor en el nio que en el adulto.
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En el tema que nos ocupa, es importante conocer si el nio distingue

realidad e imaginacin y a qu edad se adquiere esa capacidad.
Hay autores que han investigado este argumento a travs de estudios con
nios que tienen amigos u objetos imaginarios (Bender & Vogel, 1941; Harter &
Chao, 1992; Masih, 1978; Somers & Yawkey, 1984; Taylor, 1999; Gleason,
Sebanc, Willard & Hartup, 2000).
En el tiempo, la postura adoptada por Gervilla (1997) ha sido la ms
frecuente: El nio por naturaleza imagina. Adems destaca que en el nio no
existe una clara diferenciacin entre exterior e interior, entre animado e
inanimado. El nio no distingue la unin intrnseca que liga las cosas y los
hechos y quiere usar de ellas y obrar segn su dbil deseo del momento.
Astington (1998) tambin se manifiesta en esta lnea al afirmar que la realidad y
la imaginacin no se mantienen siempre estrictamente separadas en el mundo del
nio pequeo. Son muy numerosas las opiniones que podramos presentar en este
punto (Freud, 1976; Deza, 1993; Delval, 1999).
En contraposicin, Woolley (1995), planteando tareas de falsa creencia
(Teora de la Mente) y de falsa imaginacin, lleva a cabo un experimento que
concluye que los nios de 3 y 4 aos comprenden que las representaciones
mentales pueden diferir de la realidad. Posteriormente, Woolley (1997) realiza
otro estudio en esta misma lnea que indica que el nio s es capaz de distinguir
entre fantasa y realidad aunque no de la misma manera. Las diferencias se
encuentran en seis puntos:
a) El contexto: al nio se le incita a imaginar o fantasear por ejemplo Pap Noel,
el ratoncito Prez, mientras que al adulto no.
b) El nio y el adulto tienen conocimientos distintos.
c) Se refleja un cambio gradual de certeza. Es decir, el nio juzga no slo si
existe o no una situacin u objeto sino tambin lo hace en funcin de si es
posible o no. El adulto no se cuestiona esta posibilidad.
d) Nio y adulto difieren en detectar un hecho con relacin a la credibilidad.
Por ejemplo para saber que Santa Claus no existe debemos conocer que los
renos son animales que no vuelan.
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e) El nio y el adulto se diferencian en trminos de discounting ability.

f) Las diferencias entre nios y adultos son debidas (en parte) a la adquisicin
de conceptos fundamentales. Aprender que no todo es lo que parece puede
ayudar al nio a entender la existencia de lo no real, porque en principio el
nio cree todo lo que ve.
Leslie (1987) postula que los nios distinguen realidad e imaginacin
gracias a un mecanismo denominado decoupling que es operativo en el
segundo ao de vida.
Boyer (1997) piensa que para poder diferenciar realidad e imaginacin se
debe poseer experiencia. La clave para que el nio haga esta distincin est en
que el adulto le explique qu no es lo real porque explicar lo real no es algo claro
y por ah suelen venir los problemas.
Es complicado posicionarse en el tema, sobre todo por las ltimas
aportaciones comentadas. An as, apoyamos la postura que defiende que el nio
en la etapa infantil es un ser imaginativo que difcilmente cuando imagina est
separndolo de la realidad.
2.1.8. FANTASA.
A veces el trmino fantasa es utilizado como sinnimo de imaginacin
pero, aunque estrechamente relacionados, existen diferencias. Estas diferencias
quedan claramente limitadas al saber su significado.
Para Weininger (1988) es una forma de imaginacin donde lo que es
imaginado tiene poco de parecido con el mundo real.
La fantasa corresponde a la ms elevada jerarqua de la imaginacin. Las
imgenes que evoca la fantasa son, en principio, las imgenes que evoca la
imaginacin reproductora, pero la combinacin de las mismas produce elementos
nuevos que al mezclarse originan nuevamente productos imaginativos que no
corresponden a ninguna realidad presente ni pasada. Es algo totalmente nuevo
(Gervilla, 1997).
La fantasa es la reelaboracin de la retencin de lo ausente (Ferraris,
1999).
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Un aspecto que es necesario aclarar para nuestro estudio es la

diferenciacin, por parte del nio, de la realidad y la fantasa.
Wiener (1948) pone de manifiesto que nuestra percepcin de la realidad
est mediada por nuestros intereses. Al estar confundidas las esferas de la
realidad y la fantasa, los deseos muy intensos se pueden convertir en realidades:
deseando algo con mucha fuerza puede suceder, o tomando la decisin de hacer
algo es como si ya se hubiera hecho. Este psiclogo alemn ha escrito algunas
hermosas pginas sobre las esferas de la realidad infantil en las que cita
interesantes ejemplos. Menciona el caso de una nia de 4 aos y 2 meses que tira
involuntariamente su pizarra al suelo y dice con toda seriedad: Lo hizo el
gato!, sin que hubiera ninguna broma o juego, dicindolo de manera
completamente seria y en presencia de un adulto. Nos preguntamos, esta nia
est mintiendo?
Vygotsky (1978) muestra cuatro formas bsicas que ligan la actividad
imaginadora con la realidad. La primera forma de vinculacin de fantasa y
realidad consiste en que toda elucubracin se compone siempre de elementos
tomados de la realidad extrados de la experiencia anterior del hombre. La
segunda de las formas es ms complicada y se realiza entre productos preparados
de la fantasa y determinados fenmenos complejos de la realidad. No se limita
sta a reproducir lo que se asimila de pasadas experiencias, sino que partiendo de
ellas, crea nuevas combinaciones. La tercera de las formas de vinculacin entre la
funcin imaginativa y la realidad es el enlace emocional, existiendo una
vinculacin recproca. La ltima forma consiste en que el edificio erigido por la
fantasa puede representar algo completamente nuevo, no existente en la
experiencia del hombre ni semejante a ningn otro elemento real; pero al recibir
forma nueva, al tomar nueva encarnacin material, esta imagen cristalizada,
convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a influir sobre
los dems objetos.
A nuestro entender, la relacin entre Imaginacin, Fantasa y Mentir
puede ser otra lnea abierta a investigar, complicada pero apasionante.
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2.1.9. CREATIVIDAD.
Para Gervilla (1994) la creatividad tiene una enorme relacin en apariencia
con la mentira, ya que el nio dotado de una gran imaginacin y fantasa aparece,
con frecuencia, como mentiroso.
Se han identificado como factores que obstaculizan el desarrollo de la
creatividad los siguientes: Autoritarismo, Reaccin ante el fracaso, Indiferencia o
ignorancia, Represin demasiado temprana a la espontaneidad, Represin de la
curiosidad, La prisa, Valoracin excesiva del xito inmediato, El dogmatismo y
Las presiones internas y externas. Y, no podra relacionarse tambin con las
situaciones donde el nio miente?.
Torrance
(1969),
entre
sus
muchas
investigaciones
sobre
la
personalidad del individuo creativo, realiza un anlisis de cartas de padres en las

que le hablan de la conducta ms frecuente en los nios creativos. Entre ellas
destacaramos, por su relacin con el tema de la mentira infantil, la de ser
imaginativo y tener gusto por simular. Lo mismo hace con informacin
procedente de maestros, las categoras ms generales y frecuentes en los nios
creativos que se relacionan de manera directa con el tema de la mentira son las
siguientes:
Originalidad, en pensamientos y hechos: soluciones poco

corrientes, respuestas poco corrientes y un acercamiento poco
corriente a la solucin de los problemas.
Imaginativo: crea ideas fantsticas, cuenta historias.
Este autor recoge opiniones de padres y profesores, y elabora las

dieciocho caractersticas ms comunes de los nios creativos, de las que
subrayamos:
Disfruta contando sus descubrimientos e invenciones.
Por ltimo, este mismo autor presenta las ochenta y cuatro caractersticas,
que segn l, posee el sujeto creativo y de las que resaltamos tres:
Rechazo a la represin.
Rehuye el poder.
Sincero.
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2.2.10. JUEGO SIMBLICO.

Sabemos que el juego tiene una enorme importancia en la vida del nio,
que le permite resolver conflictos y actuar simblicamente sobre la realidad
cuando no puede hacerlo de forma autntica.
A travs del juego, el nio manifiesta mucho sus sentimientos, sus deseos
y su relacin con la realidad. Pero precisamente ese poder que tiene el nio
proviene de que su carcter ficticio no es tan claro como para los adultos.
El juego simblico tiene mucha relacin con el carcter difuso de la
realidad del nio, y el trnsito entre juego y realidad es, tambin, mucho ms
sutil y tenue que para los adultos (Delval, 1999). Esta razn puede cuestionar si
el juego simblico est relacionado, a veces, con lo que interpretamos como
una Mentira Infantil. Un caso presentado por Piaget & Inhelder (1984, p. 6667) puede ejemplificar perfectamente lo que intentamos explicar: Una niita
vivamente impresionada por un pato desplumado que vio en la mesa de la cocina
fue hallada por la noche tendida en un canap, al punto de que se la crey
enferma, y se la acos a preguntas, que al principio quedaron sin respuesta;
luego, con voz apagada, dijo: Yo soy el pato muerto!.
En el juego simblico, siguiendo a Garvey (1978), podemos observar dos
tipos de personaje: los estereotipados y los de ficcin. Los primeros se
caracterizan por su ocupacin o actividad (la mam, el polica, perro, etc), y
tratan de semejarse a la realidad. Mientras que los de ficcin son personajes con
nombres propios, que muchas veces proceden de los cuentos y que tienen
conductas ms impredecibles. Lo frecuente es que los nios no representen los
papeles de estos personajes, sino que ms bien hablen con ellos, o incluso los
hagan participar en el juego, pero sin que estn representados por ningn nio.
Tambin hay que destacar que los objetos juegan un papel importante en este tipo
de juego.
El juego simblico aparece durante el segundo ao de vida y a partir de
los 6-7 aos se hace ms complejo (aunque ya empieza a aparecer otro tipo de
juego que es el de reglas) (Delval, 1999).
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Piaget & Inhelder (1984) afirman que resulta indispensable para el

equilibrio afectivo e intelectual del nio disponer de un sector de actividad cuya
motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el contrario, la asimilacin de
lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. Tambin es necesario para que el nio
pueda disponer igualmente de un medio propio de expresin, o sea, de un sistema
de significantes construidos por l y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de
los smbolos propios del juego simblico.
Para algunos autores el juego simblico es un medio apropiado que brinda
al nio un ajuste de la realidad (Ginsburg & Opper, 1977). Adems favorece sus
interacciones sociales y sirve tambin para la resolucin de conflictos, al permitir
expresarlos de una forma simblica (Delval, 1999).
Con las ideas presentadas aqu sobre este tipo de juego qu
responderamos a la siguiente cuestin: La nia que dice ser un pato, est
mintiendo?
2.2. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO.

Delval (1999) manifiesta que el medio social constituye el ambiente
natural para el desarrollo humano.
La socializacin sera el resultado de la interaccin entre el nio y el grupo
social en el que vive, y supone la adquisicin de aquellas costumbres, roles
sociales, normas, conocimientos, valores, que la sociedad le exige y le
transmite a travs de los agentes sociales.
Dentro de la socializacin, nos encontramos diferentes procesos sociales:
A) Procesos mentales de socializacin.
Marchesi (1985), aborda tres dimensiones del conocimiento social: el
conocimiento de s mismo, el conocimiento de los otros y el conocimiento de la
sociedad.
Resulta complicado saber cundo el nio llega a tomar conciencia de s
mismo, cundo llega a saberse que es un ser individual que permanece a lo largo
de las experiencias y del tiempo.
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B) Procesos conductuales de socializacin.

El desarrollo social del nio implica el reconocimiento y el aprendizaje de
conductas que son socialmente aceptadas e incluso exigidas en determinados
contextos.
En esta etapa tiene gran importancia muchas de estas habilidades sociales,
puesto que sern fundamentales con respecto a situaciones de interaccin
posterior. Estas conductas suponen el conocimiento de valores, normas, hbitos
sociales y conductas de autocontrol (Garrido, 1994).
El cmo aprenden los nios la mayora de las conductas sociales, parece
que es a travs del seguimiento de los principios generales del aprendizaje; as
encontramos conductas aprendidas por imitacin, por reforzamiento positivo, por
preparacin y prctica (como vestirse y desvestirse, al igual que los hbitos de
mesa), por instruccin y prctica, etc.
C) Procesos afectivos de socializacin.

Segn Garrido (1994) este es uno de los componentes esenciales, sobre todo,
en los primeros aos de vida, puesto que la dependencia que se crea en un nio
que es capaz de aprender y que est orientado a la bsqueda de estmulos
sociales, va a condicionar la personalidad futura y las interacciones sociales del
individuo.
Los vnculos afectivos bsicos son:
APEGO.
El apego es un lazo afectivo fuerte y duradero que se establece entre el nio
y la persona ms cercana a l. Se entiende como una conducta adaptativa que
facilita la supervivencia por mantener al pequeo cerca del adulto mientras no es
autnomo (Garca y Herranz, 1997).
Conductistas y psicoanalistas explican que la relacin entre nio y adulto es
el resultado, por un lado, de la necesidad biolgica del nio y por el otro, de los
objetos de satisfaccin proporcionados por el adulto. Los etlogos afirman que la
conducta de apego no es aprendida y resulta por una necesidad de vinculacin
con los miembros de la especie, tan primitiva y original como puedan serlo las
131
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necesidades biolgicas. En la misma lnea Bowlby (1986) manifiesta que el nio

desde que nace es un activo buscador de los miembros de su especie a los que
est orientando afectiva y mentalmente. Han sido las etapas en el desarrollo del
apego presentadas por este autor las que mayor repercusin han tenido. Estas
pueden sintetizarse en:
Etapa de preagego (nacimiento a 6 semanas).
Etapa de formacin del apego (6 semanas a 6-8 meses).
Fase de apego propiamente dicha (6-8 meses a 18 meses- 2 aos).
Formacin de relaciones recprocas (a partir de los 18 meses-
2 aos en adelante).
La ltima fase es la que nos interesa conocer con mayor detenimiento
porque la edad comprende a los nios de nuestro estudio. Es a partir de los 18
meses cuando la capacidad de representarse mentalmente a la madre cuando est
ausente y el comienzo del habla provoca un cambio en la conducta del nio.
Decrece la ansiedad de separacin porque el nio empieza a entender que la
separacin no es definitiva y porque la madre puede explicarle verbalmente cmo
y cundo se va a producir el regreso. De hecho, los resultados de varias
investigaciones indican que las madres que explican las razones de la separacin
y el tiempo que sta va a durar consiguen una relacin mucho ms serena por
parte de sus hijos. Alrededor de los 3 aos, el nio adopta una serie de estrategias
para controlar su relacin con la madre tratando de alterar sus objetivos. En
concreto, fuerza a la madre a negociar sus decisiones e intenta que sta se
adapte a sus pretensiones.
RELACIONES ENTRE IGUALES.
Las relaciones entre iguales de los nios de Educacin Infantil tienen
caractersticas que las hacen diferentes de las relaciones anteriores, al tener stas,
implicaciones morales, aceptacin de normas, etc.
Podemos considerar dos tipos de relaciones entre iguales de gran
importancia: Relaciones con los hermanos y relaciones con los compaeros.
132
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En cuanto a la primera, los hermanos mayores constituyen los modelos

primarios de actividades interesantes (imitacin). Es patente la influencia
ejercida por los hermanos en los procesos de socializacin. Los hermanos
establecen y mantienen normas, se erigen en modelos y proporcionan consejos,
desempean roles complementarios entre s (a travs de los cuales desarrollan y
practican habilidades sociales) y sirven de confidencia y apoyo en momentos de
estrs emocional.
Con respecto a las relaciones con los compaeros parece ser que son
relaciones que afectan el curso de la socializacin tan profundamente como
cualquier acontecimiento social en el que participen los nios. Segn Papalia &
Wendkos (1992), a travs de las amistades y de las interacciones ms casuales,
los nios aprenden a congeniar con otros. Aprenden la importancia de ser un
amigo para tener un amigo; aprenden a solucionar problemas y a ponerse en el
lugar de la otra persona y ven modelos de otra clase de comportamiento.
Aprenden tambin valores y podrn practicar los papeles de los adultos.
LA ESCUELA COMO INSTITUCIN SOCIALIZADORA.
Hay un elemento contextual que influir en gran medida sobre los procesos
de socializacin del nio, es la escuela. Segn Garrido (1994), la escuela es el
sistema encargado de la transmisin de conocimientos, normas y costumbres
necesarias para incorporarse a la vida social.
2.3. DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Para Vygotsky (1981) el lenguaje es un instrumento regulador de los
intercambios comunicativos y de la conducta.
Abordar el desarrollo del lenguaje en el nio es indispensable teniendo en
cuenta que para Sotillo y Riviere (2001, p. 292) el trmino mentira designa la
expresin lingstica del engao.
Tambin es interesante conocer cmo se produce ste desarrollo ya que
algunos autores indican que es la imprecisin del lenguaje del nio pequeo la
que hace creer al adulto que no est diciendo la verdad.
133
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Durante mucho tiempo la postura oficial de la Psicologa respecto al

lenguaje era la de considerarlo como una capacidad ms, cuya adquisicin poda
explicarse mediante procesos convencionales de aprendizaje. Especialmente la
psicologa conductista defenda que el lenguaje se aprenda mediante imitacin y
refuerzos. La mayora de los autores no dudan de la importancia de la imitacin
en el desarrollo del lenguaje. Por el contrario, Huttenclocher (1974) al examinar
el desarrollo gramatical del nio seala que la hiptesis general de que los nios
aprenden a hablar imitando el lenguaje de los adultos es inexacta y constituye
una simplificacin excesiva. Segn Bruner (1990) la imitacin no es una
explicacin convincente del aprendizaje de la lengua por parte de los nios de la
etapa infantil.
Sin embargo, a lo largo de los ltimos treinta aos, se ha impuesto el
punto de vista que considera el lenguaje como una capacidad especial, distinta en
muchos aspectos de otras facultades psicolgicas, y que se encuentra en gran
medida programada biolgicamente (especialmente bajo la influencia de
Chomsky).
A continuacin presentamos un breve recorrido sobre cmo evoluciona el
lenguaje en la etapa infantil a nivel de comprensin y de expresin.
Aunque es difcil de comprobar, parece ser que los nios comprenden el
lenguaje con anterioridad a que sean capaces de emitirlo. En los primeros
momentos de vida de un beb, la comunicacin con el adulto se realiza a travs
de gestos, sonrisas, llantos, etc. A partir del sptimo mes, los sonidos que se
emiten estn mucho mejor definidos, siendo un balbuceo imitativo, imitando los
sonidos emitidos por ellos mismos como los producidos en su entorno. La
entonacin y el tono cobran un papel muy importante.
En el primer ao de vida desde el punto de vista comprensivo, sus
reacciones son generalmente reflejas. Desde el punto de vista de la comprensin,
el nio ha adquirido el lenguaje varios meses antes. Las primeras palabras
infantiles son gramaticalmente hablando sustantivos y tienen todo el valor de una
frase. Ser alrededor de los 18 meses cuando los nios se inician en el desarrollo
sintctico al empezar a juntar las palabras. Su vocabulario aumenta a un ritmo
134
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considerable y su dominio a nivel semntico es importante. Pero al no dominar

todava las estructuras semnticas, utiliza un lenguaje con las palabras claves
para poder ser entendido. La estimulacin del adulto en este campo se hace
absolutamente necesaria.
En el segundo ao de vida, amplia su vocabulario, evolucionando por ello
su comprensin. Empieza a comprender rdenes sencillas. Su nivel expresivo, se
acerca a lo que denominamos jerga infantil acompaada de gestos. Aqu
generaliza el uso de determinadas palabras.
A partir de aqu, los progresos son muy rpidos. En el tercer ao de vida,
comprende rdenes con diferentes verbos y aumenta su vocabulario
comprensivo. Puede dar y seguir rdenes sencillas. Respecto a su nivel expresivo
empieza a utilizar frases simples con diferentes tiempos verbales. Verbaliza
experiencias. Empieza a usarse el pronombre en tercera persona, aunque no lo
domina totalmente. Comprenden los posesivos.
Los 4 aos se consideran un perodo floreciente del lenguaje. Inicia la
comprensin de plurales. Se aumenta an ms su vocabulario. Maneja
preposiciones. El repertorio fontico es casi completo y ya se dominan las
construcciones sintcticas simples. En su nivel expresivo habla sin cesar y usa
oraciones compuestas y complejas.
Ya a la edad de 5 aos, tienen una muy buena comprensin. Su nivel
expresivo es bastante correcto: describe, establece diferencias, semejanzas, etc.
Habla similar al adulto. Aprende a evidenciar la comunicacin identificando
correctamente el tema y evaluando el grado de conocimiento del interlocutor. Se
inicia el conocimiento metalingstico.
De los 6 aos en adelante, hay una progresiva consolidacin de la nocin
corporal, espacial y temporal.
En cuanto a las funciones del lenguaje infantil, podemos hacer la siguiente
clasificacin:
135
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A) Egocntrico.
Piaget (1923) denomina habla egocntrica cuando los nios trabajan en
grupo y hablan solos, no se dirigen a ningn otro nio. Interpreta este fenmeno
postulando que, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, el nio no es
capaz de darse cuenta que hablar implica dirigirse a un interlocutor. Es decir,
primero se aprende a hablar, despus se habla solo y, ms tarde, se empieza a
hablar para, o con, los dems. Segn la concepcin de Piaget (1984) el lenguaje
egocntrico del nio no se adapta a la inteligencia de los adultos. Su pensamiento
permanece totalmente egocntrico, y esto hace que sus expresiones sean
incomprensibles para los otros. El habla egocntrica no cumple ninguna funcin
en el pensamiento o la actividad realista del nio: simplemente los acompaa.
Pasados algunos aos, el psiclogo sovitico Vygotsky observa el mismo
fenmeno pero lo interpreta de forma distinta. Para Vygotsky (1981) el proceso
de desarrollo empieza con la adquisicin del habla en un contexto de
comunicacin, es decir, se empieza hablando con y para los dems. Pero, ms
tarde, ese mismo habla se utiliza para comunicarse con uno mismo de tal forma
que, al final, el habla autodirigida se internaliza y se convierte en los rudimentos
del pensamiento verbal. De forma simplificada, podramos decir que, para
Vygotsky, el habla egocntrica es una especie de pensamiento en voz alta.
Investigaciones recientes muestran como la conversacin de los nios es
social desde muy temprana edad (Papalia & Wendkos, 1994). Los estudios sobre
comunicacin insisten actualmente en que el egocentrismo del nio puede ser
debido ms bien a falta de conocimiento, a dificultades para expresar las
respuestas exigidas o a ausencia de familiaridad con la tarea propuesta.
Marchesi (1991) nos dice que la comunicacin de los nios en el conjunto
de experimentos realizados en los ltimos aos indica un nivel de egocentrismo
significativamente inferior al propuesto por Piaget.
B) Socializado.
El lenguaje se convierte en un instrumento de y para el intercambio social.
136
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A continuacin nos detendremos en el aspecto moral del desarrollo infantil, el

que ms nos hemos preocupado por conocer debido a su asociacin directa con el
tema de la Mentira.
2.4. DESARROLLO MORAL.

El trmino moral se refiere a la construccin de principios morales por
encima de las normas convencionales de una sociedad en particular (Medrano,
1993). Veamos cual es la evolucin de este proceso en el nio.
Es comnmente aceptada la agrupacin de las teoras explicativas del
comportamiento moral en Teoras cognitivo-evolutivas, Teoras psicoanalticas y
Teoras del aprendizaje. Vamos a exponer brevemente cada una de ellas.
Segn la Teora cognitivo-evolutiva, la moralizacin es un proceso
natural de desarrollo que est regulado por los mecanismos de maduracin en
combinacin con los agentes del medio y se manifiesta en la adquisicin de
estructuras cada vez ms elevadas y complejas que determinan estadios
progresivos de madurez que se han de ir superando gradualmente uno tras otro.
J. Piaget (1983) estudia la evolucin moral en el nio como un proceso
paralelo a su evolucin intelectual. Inicia sus investigaciones partiendo de que el
nio se ve influido por las prcticas y las presiones de los adultos (Durkheim), de
que la cooperacin social influye en el juicio moral (Fauconnet) y de que los
procesos de pensamiento moral dependen del desarrollo de la inteligencia
(Bovet). Para este autor, que estudia el desarrollo moral del nio a travs del
clsico
mtodo
clnico
basado
en
la
utilizacin
de
conversaciones
semiestructuradas, el nio es amoral hasta los 2 aos (Tambin defienden esta

idea Gratiot-Alpahndery & Zazzo, 1973) y a partir de esta edad comienza una
evolucin que va desde las relaciones de dependencia a otras basadas en la
autonoma y la cooperacin. En el desarrollo moral distingue dos fases:
La fase de heteronoma moral, tambin llamada moral del respeto
unilateral o moral de la obediencia, tiene como caracterstica que el nio
valora los actos no en funcin de la intencin que los ha originado, sino en
funcin de su conformidad material con las reglas establecidas. En esta etapa las
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normas morales son como fuerzas reguladoras en s mismas, que funcionan con
independencia del nio, el cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la
autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas;
incumplirlas, castigo.
La fase de autonoma moral, en la que el nio, despus de un perodo de
interiorizacin de las reglas, comienza a actuar basndose en criterios propios y
no en imposiciones exteriores. La moral autnoma es una moral que ya no
depende de la coaccin del adulto, sino que nace de las libres relaciones de
cooperacin entre los nios, donde la igualdad y reciprocidad de las personas
constituyen al respeto unilateral al adulto y a las reglas que l prescribe. Las
reglas se consideran que estn basadas en un acuerdo mutuo y, por consiguiente,
pueden ser cambiadas por mutuo consenso. Por ltimo, se evalan los problemas
morales utilizando la responsabilidad subjetiva centrndose en los motivos o
intenciones subyacentes a la conducta. Autonoma moral no significa libertad
total, sino tener en cuenta los factores significativos para decidir, por s mismo,
lo mejor para todos los afectados. Es decir, ser capaces de apreciar el punto de
vista de los dems, descentracin-social; de ah que la autonoma moral solo
pueda desarrollarse en la cooperacin de los dems. La autonoma moral
comienza a gestarse a partir de los 6-7 aos aproximadamente, aunque no en
todos los casos ocurre as. Existen adultos que no llegan nunca a una verdadera
autonoma moral debido a que los adultos refuerzan la heteronoma natural de los
nios cuando utilizan sanciones positivas o negativas- en vez de estimular la
autonoma intercambiando puntos de vista con los nios para tomar decisiones e
incitndoles a construir por s mismos sus propios valores morales.
Mufsud (1985) resume los puntos destacables del estudio de Piaget sobre el
juicio moral, siendo stos los siguientes:
La moral consiste en un sistema de reglas.
La esencia de cualquier moralidad est en el respeto que el individuo tiene
por esas reglas.
En el nio se dan dos tipos de respeto: el unilateral (a causa de la presin
adulta y del egocentrismo) y el mutuo (que surge de la cooperacin).
138
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La presin adulta conduce a una moral heternoma porque la relacin del

nio con el sistema de reglas es de pura obediencia a reglas externas a l y
de origen adulto. Tambin el egocentrismo conduce a una heteronoma
porque el nio no puede considerar el punto de vista del otro, lo cual le
impide la cooperacin.
El respeto unilaterial desemboca en el respeto mutuo.
En la moralidad heternoma hay una responsabilidad objetiva, mientras
que en la autnoma se da una responsabilidad subjetiva.
El paso de una moral heternoma a una moralidad autonma se da gracias
al respeto mutuo y a la cooperacin.
La influencia del adulto puede ser negativa o positiva.
Se da un paralelismo entre desarrollo intelectual y desarrollo moral.
Dentro de esta misma teora encontramos a Gesell (1977). l opina que los
cinco primeros aos de la vida del nio predeterminan la posterior evolucin
moral de ste, la cual es fruto del desarrollo de la inteligencia personal y de las
relaciones sociales. Habla de un desarrollo moral del nio que se despliega en
tres ciclos sucesivos, de cinco aos de duracin cada uno:
1. Ciclo del s-mismo intrnseco, en que el nio es egocntrico y niega su
culpabilidad en cuantas cosas haya hecho, presentando competitividad y
actitudes antisociales (1-5 aos).
2. Ciclo de referencia social, en el cual la consideracin de algo como
bueno o malo, depende, en el nio, slo de los comentarios que le hacen
los adultos (5-10 aos).
3. Ciclo de reciprocidad entre el s mismo y la sociedad (10-15 aos).
Pero sin duda, la aportacin de mayor relevancia ha sido la de Kohlberg
(1963; 1964). A partir de 1955, este autor realiza investigaciones con chicos
varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 aos y de clase social
media y baja. Describe el desarrollo moral como un proceso unitario, en el que
ciertas variables internas predicen el comportamiento moral. Concluye, a partir
139
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de sus datos, que el desarrollo del juicio moral se articula como una secuencia de
estadios de acuerdo con los criterios formulados por Piaget:
Son invariantes en el orden en que se alcanzan.
Son universales.
Forman estructuras de conjunto y,
Estn jerrquicamente interrelacionados.
Uno de los puntos centrales de esta teora es su explicacin de los cambios
que se producen en el desarrollo moral. El concepto bsico que utiliza para dar
cuenta del progreso moral es el de equilibracin. La secuencia de estadios
morales se produce a causa de las reorganizaciones cognitivo-estructurales que,
en el curso de la interaccin entre el organismo y el ambiente, conducen a un
sistema ms equilibrado.
Su tcnica consiste en presentar a nios de diferentes edades dilemas
morales y analizar despus la naturaleza de las soluciones que presentan. Este
autor identifica seis estadios en el desarrollo moral. Cada estadio implica una
estructura de razonamiento para resolver los dilemas o conflictos de valor.
Kohlberg resume los seis estadios de evolucin moral en tres grandes
niveles de moralidad cuya sucesin es la siguiente:
-Nivel preconvencional/ - Nivel convencional/ -Nivel postconvencional.
En el primero, la moralidad de los actos se juzga en funcin de su

repercusin positiva o negativa para la propia persona. En el nivel convencional
la moralidad se juzga en funcin de normas convencionales de conducta. Y en el
nivel postconvencional los criterios morales se sitan en principios universales y
en conciencia, aceptndose los primeros en funcin de su congruencia con la
ltima.
Veamos la teora de Kohlberg sintetizada en el siguiente cuadro:
140
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NIVEL Y
LO QUE EST BIEN
ESTADIO
RAZONES PARA
HACER EL BIEN
PERSPECTIVA SOCIAL DEL ESTADIO
Someterse a reglas apoyadas por el Evitar el castigo, Punto de vista egocntrico. No considera los intereses
castigo, obediencia por s misma; evitar poder superior de las de otros o reconoce que son distintos de los de l; no
Preconvencional
dao fsico a personas y propiedad.
autoridades.
relaciona dos puntos de vista. Las acciones se
consideran fsicamente ms que en trminos de los
(De 2 a 7-8 aos)
intereses psicolgicos de los dems. Confusin de la
Estadio 1: Moralidad
perspectiva de la autoridad con la propia.
Nivel I:
heternoma.
Nivel I:
Preconvencional.
Estadio 2:
Individualismo.
Seguir reglas slo cuando es por el propio

inters inmediato; actuar para cumplir los
propios intereses y necesidades y dejar a
otros hacer lo mismo. El bien es lo que es
justo y es un intercambio igual, pacto,
acuerdo.
Servir los propios

intereses
en
un
mundo donde se debe
reconocer que los
dems tambin tienen
intereses.
(Menor a 9 aos)
Fines instrumentales
Intercambio.
141
Perspectiva concreta individualista. Consciente de

todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar
en conflicto; el bien es relativo(en el sentido concreto
individualista)
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NIVEL Y
LO QUE EST BIEN
RAZONES PARA
HACER EL BIEN
Vivir de acuerdo con lo que espera la gente

cercana de un buen hijo, hermano, amigo, etc..
Ser bueno es importante y quiere decir tener
buenos motivos, mostrar inters por los
dems. Tambin significa mantener relaciones
mutuas como confianza, lealtad, respeto y
gratitud.
La necesidad de ser
buena persona a los
propios ojos y a los de
los dems; preocuparse
de los dems; creer en
la Regla de Oro; deseo
de mantener las reglas y
la autoridad que apoyan
la tpica buena conducta.
Perspectiva del individuo con relacin a otros individuos.

Conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos, y
expectativas que toman primaca sobre los intereses
individuales. Relaciona puntos de vista a travs de la Regla
de Oro concreta ponindose en el lugar del otro. Todava no
considera una perspectiva de sistema generalizado.
Cumplir deberes a los que se han

comprometido; las leyes se han de mantener
excepto en casos extremos cuando entran en
Convencional.
conflicto con otras reglas sociales fjas. El
Estadio 4: Sistema
bien est tambin en contribuir a la sociedad,
social y conciencia. grupo o institucin.
Mantener la institucin
en marcha y evitar un
parn en el sistema si
todos lo hicieran;
imperativo de la consciencia de cumplir las
obligaciones defi-nidas
de uno. (Fcil-mente
confundido con la
creencia del estado 3 en
las
reglas
y
la
autoridad)
Diferencia el punto de vista de la sociedad de acuerdos o

motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema
que define roles y reglas; considera las relaciones
interpersonales en trminos de lugar en el sistema.
ESTADIO
Nivel II:
Convencional.
Estadio 3:
Expectativas
interpersonales
mutuas. Relaciones y
conformidad
interpersonal.
(9-20 aos)
Nivel
II:
mayores de 20 aos)
142
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NIVEL Y
LO QUE EST BIEN
RAZONES PARA
HACER EL BIEN
Ser consciente de que la gente tiene una

variedad de valores y opiniones que la
Postconvencional o
mayora de sus valores y reglas son relativas a
su grupo. Las reglas son normalmente
de principios.
mantenidas por el bien de la imparcialidad y
porque son el contrato social. Algunos valores
y reglas no relativas se debe mantener en
cualquier sociedad, sea cual sea la opinin de
la mayora.
Sentido de obligacin de
ley a causa del contrato
social de ajustarse a las
leyes por el bien de todos
y la proteccin de los
derechos de todos. Un
sentimiento de compromiso de contrato que se
acepta libremente, para
con la familia, amistad,
confianza y las obligaiones del trabajo. Preocupacin de que las leyes y
los deberes se basen en
clculos racio-nales de
utilidad general el mayor
bien para el mayor
nmero posible.
Perspectiva anterior a la sociedad. El individuo racional

consciente de los valores y derechos antes de acuerdos
sociales y contratos. Integrarlas perspectivas por
mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad
objetiva y proceso debido. Considera puntos de vista legales
y morales; reconoce que a veces estn en conflicto y
encuentra difcil integrarlos.
Segn principios ticos escogidos por uno

mismo. Las leyes y los acuerdos sociales son
o
normalmente vlidos porque se apoyan en
tales principios; cuando las leyes los violan,
uno acta de acuerdo con sus propios
principios. Los principios son principios son
principios universales de justicia: la igualdad
de los derechos humanos y respeto por la
dignidad de los seres humanos como
individuos.
La
creencia
como
persona racional en la
validez de los principios morales universales y un sentido de
compromiso personal
con ellos.
Perspectiva de un punto de vista moral del que parten los

acuerdos sociales. La perspectiva es la de un individuo
racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el
hecho de que las personas son fines en s mismas y como
tales se las debe tratar.
ESTADIO
Nivel III:
Nivel III:
Postconvencional
de principios.
143
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Kohlberg cuando plantea estos estadios es consciente de la relatividad

cultural. Sabe que las distintas sociedades tienen valores distintos y educan a sus
hijos para que sigan los valores de su sociedad. Pero defiende la existencia de
una nica secuencia de estadios del juicio moral en base filosfica y psicolgica
ya que considera unos valores morales bsicos comunes a todas las sociedades
humanas. Estos valores son:

Leyes y reglas.
Conciencia.
Roles personales afectivos.
Autoridad.
Derechos civiles.
Contrato, confianza y justicia en el intercambio.
Castigo.
El valor de la vida.
Derechos y valores de la propiedad.
Verdad.
An con esta defensa, la teora de Kolhberg ha sido muy controvertida y ha

recibido numerosas crticas (Reimer, 1977).
Las crticas a la Teora de Kohlberg, recogidas por Hersh, Reimer, & Paolitto
(1984), han ido dirigidas a:
Los datos longitudinales de sus estudios ya que comienzan con nios de 10
aos.
Slo realiza sus trabajos con muchachos (sexo masculino) americanos.
La relacin hipottica entre el juicio moral y la accin. Esto depende del
supuesto de que las personas siguen las mismas etapas de razonamiento en
situaciones de conflicto que las que usan para resolver dilemas hipotticos en
una entrevista.
La universalidad de las etapas morales.
Aunque la teora de Kohlberg sobre el desarrollo moral en la infancia ha
suscitado una menor controversia que sus formulaciones sobre la edad adulta, no
por ello ha sido aceptada fcilmente. Hemos encontrado dos tipos de crticas. La
primera se refiere a la construccin de su teora sobre el desarrollo moral en
torno al concepto de justicia olvidando otros aspectos que pueden tener una
144
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especial relevancia en las actividades morales del nio, como el inters y

preocupacin hacia los otros. En segundo lugar, los dilemas presentados por
Kohlberg no se consideran adecuados para los nios ms pequeos ya que stos
parecen estar muy alejados de la experiencia y las preocupaciones de los nios.
A todas estas crticas Kohlberg (1992) responde en su obra Psicologa del
Desarrollo Moral. En este libro realiza algunas matizaciones a su propio trabajo,
adems presenta un sptimo estadio y refuerza algunos de sus postulados con
nuevas investigaciones.
Otro autor estudiado ha sido Selman (1971). Examina la progresin desde
el pensamiento egocntrico hasta el pensamiento moral. Para ello, considera el
desempeo de un papel ya que la moralidad implica la consideracin del
bienestar de otras personas, es razonable suponer que el aumento en la capacidad
para imaginar cmo piensa y siente otra persona, debe estar relacionado con la
capacidad para formarse juicios morales. Divide el desarrollo del desempeo de
un papel en cinco etapas de las que nos interesan concretamente la etapa 0 y 1
por las edades comprendidas en ambas. En la etapa O ( aproximadamente de los
4 a los 6 aos) los nios son egocntricos, piensan que su propio punto de vista
es el nico posible y juzgan de acuerdo con esta creencia. En la etapa 1
(aproximadamente entre los 6 y los 8 aos) los nios se dan cuentan que otras
personas pueden interpretar una situacin de manera diferente.
Tambin Damon (1977) ha realizado pruebas para el estudio de la moral
en nios. En uno de sus experimentos pregunta a nios de 4 a 8 aos de edad lo
que ellos piensan que es una manera honrada de repartir caramelos, dinero o
juguetes, en diversas situaciones hipotticas (ilustradas con imgenes). En las
respuestas a estas historias este autor halla evidencia de una progresin con la
edad: de hacer poca o ninguna distincin entre lo que un nio desear para s
mismo y lo que piensa que es honrado hasta llegar a favorecer una decisin
equitativa y reconocer que algunos nios merecen ms porque han producido
ms y, por ltimo, a comprender que podan existir a la vez varias
reivindicaciones vlidas conflictivas y que debe lograrse un equilibrio adecuado.
145
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La Teora Psicoanaltica acenta el aspecto afectivo de la conducta, la

cual es regulada por una de las instancias del aparato psquico: el Super-Yo. El
Super-Yo es la voz de los padres y de la sociedad interiorizada en el sujeto.
Los aprendizajes crticos de la conducta moral se realizan a travs del
proceso de identificacin y la personalidad queda establecida bsicamente en los
primeros aos de la vida. El proceso evolutivo, que se divide en estadios, sigue
un camino ascendente pero no procede siempre en forma lineal.
Las primeras investigaciones desde esta teora son realizadas por
Hartshorne y May (1928) que realizan un macroestudio con nios de entre 8 y 15
aos. Sus resultados mostraron que hay gran cantidad de variaciones de unos
individuos a otros y tambin que la conducta moral depende mucho de las
circunstancias en las que se encuentran, por lo que difcilmente pueden
establecerse conclusiones claras.
Freud (1967) considera que el desarrollo moral se produce en la medida
en que las tendencias instintivas van siendo controladas por su adaptacin a
normas adoptadas del contexto social, que la persona interioriza. A las tendencias
instintivas las denomina Ello. El Yo de la persona se forja en el equilibrio
entre el Ello y la realidad social externa. La interiorizacin de normas de
conducta dar lugar a un Super-Yo, instrumento de autorregulacin o
autocontrol de la persona. Es decir, Freud cree que la moralidad surge en el nio
con la formacin del Super-Yo mediante la introyeccin de la imagen paterna.
Insiste Fromm (1956) en los factores del Yo como dimensin
especialmente conformante de la personalidad moral que, siguiendo a Freud,
encuentra su expresin madura en las formas productivas del trabajo y del amor.
Erikson (1972) reformula el proceso de desarrollo a lo largo de una serie
de etapas, mejor matizadas que las de Freud, representando cada una de ellas
instancias crticas enfrentadas dinmicamente entre dos polos antitticos. Estas
instancias han de ser superadas en el momento oportuno y en la direccin
positiva del dilema, si se quiere que el desarrollo progrese y alcance su debida
madurez de acuerdo con el principio epigentico.
146
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Por ltimo, la Teora del Aprendizaje se centra en el aspecto conductual,

aunque sin olvidar los aspectos emocionales.
Segn Skinner (1972), la conducta humana y por lo tanto, la conducta
moral, se regulan por estmulos externos. Concretamente, en el caso de la
conducta moral, dichos estmulos son de carcter social y se ejercen a travs del
lenguaje verbal. La interiorizacin de la conducta moral tiene lugar en la medida
en que se admiten o aceptan las normas de carcter social. Para este autor el nio
pequeo es un ser amoral.
Para Eysenck (1960) la conducta moral depende del tipo de
condicionamiento y del grado de condicionabilidad del sujeto.
Mischel y Mischel (1976) no acepta la nocin de estadios. Por el
contrario, admite que se puede encontrar una secuencia relativamente universal
de ndices de moralidad en la evolucin que se produce en las distintas edades, o
lo que es expresin de los cambios que ocurren en el desarrollo de las
competencias cognitivas y de las prcticas de socializacin en la mayora de los
nios.
Segn Bandura (1982), uno de los autores ms representativos de la lnea
de Aprendizaje Social, existe una tendencia evolutiva en el desarrollo de la
conducta moral. El nio pasa progresivamente del control de su conducta por las
sanciones externas a un control interno y simblico. En esta ltima etapa es
finalmente la propia auto-evaluacin la que impulsa a realizar conductas
prosociales y a aceptar el cumplimiento de los valores morales. En este proceso,
los padres inciden directamente a travs de lo que ensean, modelan o refuerzan
en las distintas edades. El papel de los padres compite con las influencias que
proceden de otros adultos, de los compaeros y de los modelos simblicos. En
ningn momento Bandura apoya la existencia de estadios en el desarrollo moral,
incluso insiste en la gran discrepancia de actuacin en un mismo sujeto que
puede guiarse en algunos momentos por la influencia de sanciones externas y en
otros acta guiado por mantener su nivel de autoestima.
147
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Una de las formulaciones ms recientes sobre el desarrollo de la conducta

moral es la realizada por Hartup (1991). Este autor aporta datos indicando que el
desarrollo moral va unido a las relaciones de compaeros, lo cual es consistente
con la hiptesis de que el intercambio social entre iguales contribuye
positivamente a cambios en la estructura del pensamiento moral.
En general, en la reciente tradicin psicolgica podemos encontrar dos
concepciones claramente diferenciadas. Por un lado, aquella que considera el
desarrollo moral como el proceso de Internalizacin de las normas y
prohibiciones socialmente sancionadas. Y por otro, la posicin constructivista,
que concibe el progreso moral como la elaboracin de juicios universales sobre
lo bueno y lo malo (Marchesi, 1991). Como podemos observar el tema no est ni
mucho menos cerrado
2.4.1. ESTRUCTURA DE LA MORAL.

Para abordar este tema vamos a seguir a Beltrn (1977). Este autor
considera los elementos que configuran la estructura de la moralidad
encuadrados en torno a un marco de referencia comn constituido por los tres
aspectos fundamentales del comportamiento: el aspecto cognitivo, afectivo y
motivacional.
A) ASPECTO COGNITIVO.
Autores como Piaget (1983), Kohlberg (1964), Freud (1967) o Skinner (1972)
vinculan estrechamente el desarrollo moral de la persona a su desarrollo
intelectual.
Este aspecto est constituido por:
Conciencia de s mismo. Alude a la capacidad de conocerse a s mismo como
persona y como distinto a los dems, denota capacidad de autocrtica y de
rectificacin.
Conciencia de los dems. Se refiere al conocimiento de los dems como otro
yo con los que se entra en relacin y hacia los cuales se siente uno ligado
por vnculos de respeto, de justicia y de reciprocidad.
148
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Comprensin del comportamiento. La moral no es algo utpico, es una

forma de comportamiento. Es ste, como manifestacin de la persona, el que
se puede llamar moral o amoral.
Formulacin y aplicacin de normas y principios. Las normas, al principio,
se cumplen sin tener clara conciencia de ellas. El nio comienza a saber que
tales cosas son buenas y tales otras malas. Ms tarde, las normas se hacen
conscientes y se refieren no a comportamientos concretos sino a tipos
generales de conducta.
Convicciones morales. No son simples ideas o construcciones tericas, sino
que reflejan valores morales.
Pensamiento conjetural. Alude al pensamiento ponderativo, consciente del
carcter contingente y probabilista de la conducta humana que impone un
sentido flexible, realista, a la conciencia moral.
Coherencia intelectual. Se refiere a la capacidad del pensamiento para
imponer congruencia entre las diversas situaciones problemticas y a su
traduccin en comportamiento consonante con los criterios establecidos.
B) ASPECTO AFECTIVO.
Este aspecto se refiere a:
Capacidad endoptica. Se trata de la capacidad de identificacin con el
prjimo.
Imitacin. La imitacin es un factor importante de la moralidad, sobre todo
en los primeros aos.
Pudor, vergenza, culpa. Los dos primeros no son todava la conciencia
moral, sino su preludio. En cuanto a la culpa, Ekman (1991) apunta dos
interesantes ideas respecto a su relacin con la mentira. Por una parte, el
sentimiento de culpa es doblemente problemtico para el mentiroso, ya que
no slo pueden traslucirse seales de l, sino que adems el tormento que lo
acompaa tal vez lo lleve a cometer errores fatales. Y por otra, los mentirosos
suelen sentirse menos culpables cuando ocultan que cuando falsean, aunque
en ambos casos sus vctimas resulten igualmente perjudicadas.
149
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C) ASPECTO MOTIVACIONAL.
Se contemplan los siguientes apartados:
Heteronoma. Es una primera instancia de control y est representada por la
autoridad.
Aprobacin social. Alude a la fuerza de la opinin pblica, de la sociedad o
del grupo en la determinacin de la conducta. Se hacen las cosas para obtener
una aprobacin o se evita para liberarse del reproche y la desaprobacin
social.
Reciprocidad. La conducta basada en la reciprocidad se atiene al principio de
que hay que hacer lo que uno quisiera que le hicieran a l o que se debe evitar
hacer a los dems lo que le disgustara que ellos le hicieran, segn se formule
en sentido negativo o positivo.
Conciencia moral. Autonoma. La conciencia moral se entiende como la
capacidad de resistir a los impulsos naturales de sus tendencias ms
elementales. Las cosas se hacen no porque estn mandadas, ni porque sean
usuales en el cdigo social del grupo, ni porque vengan exigidas por la
reciprocidad de relaciones, sino porque as lo indica la conciencia como voz
interior decisoria. La conciencia moral del nio permanece durante largo
tiempo imperfecta, inacabada; este carcter es reconocido por todos los
autores, cualesquiera que sean sus puntos de vista tericos acerca de su
estructura y su desarrollo. La mayora de autores han situado la aparicin en
el nio de la conciencia moral alrededor de los 6 aos.
2.5. DESARROLLO MOTOR

Aunque conocer este aspecto del desarrollo del nio no va a tener la mayor
repercusin en la problemtica que aborda la presente Tesis, hemos decidido
aportar unas breves pinceladas que permitan al lector tener una visin completa
del nio en la Etapa Infantil.
En el momento del nacimiento, el ser humano es uno de los ms
desvalidos. Sus niveles de maduracin son ms inferiores a los de cualquier otro
mamfero.
150
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El recin nacido se enfrenta al mundo con slo unos cuantos reflejos y con
la particularidad de que desaparecen casi todos ellos durante el primer ao de
vida.
Sin embargo, en muy corto espacio de tiempo, va a ser capaz de pasar de
una posicin yacente, pasiva, a una posicin erecta y desarrollar una conducta
activa de exploracin del mundo circundante.
A partir del primer ao y hasta llegar a los seis, su desarrollo motor
continua una progresin extraordinaria. En dos de sus aspectos ms importantes,
la locomocin y la manipulacin, va a conseguir tan alto nivel de desarrollo que
le va a hacer capaz de moverse con soltura y rapidez y de expresar unas
habilidades muy semejantes a las del adulto.
La fase de los 3 a los 5 aos algunos autores la han denominado edad de
la gracia por la facilidad, la libertad, la espontaneidad, la variedad y gracia de
sus movimientos.
De no sobrevenir alguna causa que inhiba o perturbe su desarrollo
psicomotor, a los 6 aos el nio habr alcanzado unos niveles de competencia
que le permitirn responder adecuadamente a sus nuevas exigencias escolares y a
desenvolverse activamente en su marco familiar y social.
Este desarrollo motor se realiza de acuerdo con tres direcciones o
principios: cefalocaudal, proximodistal y general-especfico. Por un lado, el
desarrollo progresa en la direccin cefalocaudal, esto es, el desarrollo comienza
con el dominio de la cabeza y va progresando hacia los pies. Por otro, el
desarrollo progresa en la direccin proximodistal, esto es, desde el eje central del
cuerpo hacia fuera. Finalmente, el desarrollo procede de patrones generales de
respuesta a patrones ms especficos, esto es, de movimientos generales y burdos
a movimientos especficos y refinados en los que participan slo los msculos y
los miembros adecuados.
151
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En resumen, los nios y nias de 3 a 6 aos tienen una serie de

necesidades e intereses que se concretan y pormenorizan, por edades, en el
siguiente cuadro:
ENTRE 3 Y 4 AOS
Necesitan moverse
continuamente.
Necesitan seguir una
rutina en las actividades
cotidianas para sentirse
seguros; tambin
necesitan tiempos y
espacios para descansar,
as como que se respete
el ritmo personal.
Se interesan por conocer
cmo son, a la vez que
empiezan a prestar ms
atencin a los que les
rodean.
Se interesan por
manipular objetos.
Comienzan a manifestar
inters por observar y
comprender los
elementos, sucesos y
acontecimientos del
entorno ms prximo.
Empiezan a descubrir e
interesarse por la
utilizacin del juego
simblico.
Se esfuerzan por
comprender los
mensajes que se les
dirige en los contextos
habituales y por
comunicarse con los
dems.
ENTRE 4 Y 5 AOS
Necesitan actuar,
experimentar, jugar e
interactuar con los
dems nios y nias,
aunque lo vivan con
conflicto, pues todava
tiene dificultades para
descentrarse del propio
punto de vista.
Necesitan hablarse a s
mismos en voz alta para
dirigir sus acciones y
regular su conducta.
Les gusta descubrir las
caractersticas y
propiedades de los
elementos de su entorno
y comprender los
sucesos y
acontecimientos.
Utilizan el juego
simblico como
elemento fundamental
de expresin e
interpretacin de las
distintas situaciones
habituales.
Se interesan por ampliar
su vocabulario y forma
de expresin para
hacerse comprender.
Les gusta escuchar
cuentos e historias con
los que, adems de vivir
las acciones de los
personajes fantsticos,
incrementan su
memoria, atencin y
otras capacidades
cognitivas bsicas.
152
ENTRE 5 Y 6 AOS
Se interesan y disfrutan
aprendiendo los
primeros juegos de
reglas, ya que prefieren
estar con otros nios y
nias.
Necesitan inventar
historias fantsticas y
contrselas a los dems
con un sinfn de
exageraciones. Su juego
contina siendo
imaginativo y
simblico.
Les agrada mantener
buenas relaciones con
los dems y se esfuerzan
en mostrarse alegres y
comunicativos. Se
interesan por conocer
cmo esperan los
mayores que hagan las
cosas.
Les gusta utilizar sus
posibilidades verbales
para influir en los dems
y organizar las
actividades cotidianas.
Les gusta identificar el
propio nombre y el de
los compaeros,
descubrir qu pone en
los carteles e interpretar
sus libros favoritos.
Necesitan demostrar que
ya son mayores, y por
ello hacen alarde de sus
aprendizajes y su
autonoma en algunas
actividades de la vida
cotidiana.
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Este captulo se ha dedicado al estudio de las caractersticas ms

sobresalientes del nio de edades comprendidas entre los 2 y los 6 aos.
Pensamos que para nuestro trabajo es importante comprender cmo es el nio a
nivel cognitivo, socio-afectivo, lingstico y moral, ya que ello, sin lugar a dudas,
nos ayudar en el trabajo experimental. No obstante, el tema central de la tesis lo
abordamos en las pginas siguientes.

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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
CAPTULO III. LA MENTIRA INFANTIL.

La mentira inhbil del nio pone ante
nuestros ojos una caricatura grosera de
las nuestras, en las cuales preferimos
pensar lo menos posible (Sutter, 1976).
En este captulo tratamos de condensar los aspectos desarrollados hasta
ahora con relacin a la mentira en nios.
La elaboracin de esta parte de la Tesis ha sido especialmente gratificante
porque nos ha dado la oportunidad de conocer quin y qu se ha hecho para
investigar una problemtica, a nuestro entender, compleja. Nos hemos enriquecido muy mucho con las aportaciones de los distintos investigadores.
3.1. POSICIONES TERICAS ANTE LA MENTIRA INFANTIL.

La revisin bibliogrfica nos hace distinguir dos corrientes o posiciones
tericas contrarias. Por una parte, los autores que afirman que los nios son
capaces de mentir desde pequeos. Y por otro lado, los que deducen de las
caractersticas evolutivas del nio de 3 a 6 aos que no tiene sentido considerar
que un nio es capaz de mentir.
En funcin de esta divisin de opiniones, se presentan las teoras y
justificaciones que estudiosos del tema manifiestan.
3.1.1. AUTORES QUE DEFIENDEN QUE EL NIO MIENTE.

La primera referencia la encontramos en la obra escrita por Domnguez en
1915 en la cual se afirma que el nio miente a pesar de todo, a pesar suyo, a
pesar de su natural, no de su inclinacin o naturaleza inclinada.
Dando un salto en el tiempo hallamos a Peterson, Peterson & Seeto (1983)
que preguntan a madres y a profesores de pequeos de 4 aos si los nios de
diferentes edades realizaran deliberadamente una mentira. El porcentaje de
adultos que piensa que los nios mienten aumenta con la edad del nio. stos son
los datos:
160
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Edad
Porcentaje de padres y profesores

que dijeron que los nios de esta
edad mienten
33
75
90
100
El estudio de Lewis, Stanger & Sullivan (1989) muestra que nios de 2-3
aos mienten. El experimento consiste en llevar al nio de 3 aos a una
habitacin, se le sienta de espaldas a una mesa y el experimentador le dice que va
a poner un juguete sorpresa sobre la mesa. El experimentador sale un momento
de la habituacin con cualquier excusa y le advierte al nio que no mire el
juguete que a su vuelta jugarn juntos (mientras la madre del nio rellena un
cuestionario sentada dando la espalda al nio). Despus que el nio mira, o al
cabo de cinco minutos, el investigador regresaba a la habitacin y le preguntaba
al nio Has mirado?. Veintinueve de los treinta y tres nios lo haban hecho.
Cuando se les pregunt si haban mirado, hubo una divisin prcticamente en tres
grupos entre los que confesaron, los que negaron el hecho y los que no
respondieron. Los nios fueron ms sinceros que las nias (dos tercios de los
nios admitieron haber mirado, pero slo los admitieron el 15% de las nias).
Una rplica ampliada de este estudio hemos realizado para el estudio con los
nios.
Justifica Paniagua (1989, p.982) su postura afirmando que el nio miente
porque hay situaciones claras donde ste dice una cosa y hace otra distinta.
Leung, Robson & Lim (1992) realizan una investigacin donde concluyen
que la mentira es un problema comn en los nios, es una tendencia natural de
ellos.
Sinclair (1996), en un artculo donde relaciona mentira con decepcin y
falsa creencia, seala que los nios mienten, timan y engaan.
161
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En su famosa obra El punto ciego Goleman (1997) escribe que los nios
destacan no slo por su capacidad por mentir, sino tambin por su capacidad
para decir la verdad.
Para Shapiro (1997, p.69) los nios dicen mentiras casi desde que
comienzan a hablar, incluso antes.
Considera Astington (1998, p.176) que a los 4 aos los nios comienzan a
mentir deliberadamente y pueden engaar a otras personas forjando creencias
falsas en el otro.
Paul Ekman (1999) es el autor ms representativo de esta postura afirmativa
de que el nio miente y en su libro Por qu mienten los nios? indica que los
nios son capaces de mentir a una edad mucho ms temprana de lo que los
adultos creen. A los 4 aos, y quizs antes, algunos nios saben mentir, y de
hecho lo hacen. No es que se estn equivocando, ni confundiendo la fantasa con
la realidad, sino que estn intentando deliberadamente engaar.
Halpert (2000), que explora la mentira y su relacin con la estructura
intrapsquica y su desarrollo, puntualiza que las habilidades cognitivas y el
aparato psquico tienen que desarrollarse hasta el punto que el nio pueda
diferenciar s mismo y objeto, y estar presente un prototipo de Super-Yo para
que se pueda mentir. Aunque pueda resultar alarmante, sita la capacidad de
empezar a mentir entre los 16 y los 24 meses de edad.
Por otra parte, tambin hay quin entiende que decir mentiras forma parte
de una etapa del crecimiento presente en la infancia (Zulliger,1979;Meyer, 2002).
El director del Instituto para el Estudio del Desarrollo Infantil, R. Wood,
de la Universidad de New Jersey, manifiesta que en nios con 2 y 3 aos, el 70%
de todos los nios mienten muy bien. Adems aade que si un nio no miente
para protegerse a s mismo es que algo va mal. Los datos de sus
investigaciones han demostrado que los nios que no pueden mentir estn menos
adaptados (UMDNJ, 2002).
La corriente psicoanlitica considera que la mentira no es exclusiva de la
adolescencia sino que est presente a lo largo de toda la infancia. La opinin de
esta corriente sobre el hecho de mentir hace hincapi en el papel de la mentira
162
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para establecer una independencia de la familia.

Hemos analizado una muestra de opiniones vertidas a favor de que el nio
pequeo sabe mentir, a continuacin veamos los argumentos contrarios.
3.1.2. AUTORES QUE OPINAN QUE EL NIO NO MIENTE.

Durandin (1958) entiende que si mentir se define como afirmar una cosa
que se sabe contraria a la verdad, el nio no miente ya que ste no tiene una idea
precisa de la verdad. Puede decirnos una falsedad sin preguntarse si es o no
verdad y sin tener la menor intencin de inducirnos a error.
Es naturalmente el nio mentiroso? Miente por mentir? Busca el
engaar? Tiene conciencia clara de lo que hace? Estas cuestiones se las plantea
Armenta (1956) dando una clara respuesta: No. El nio, a su entender, es
naturalmente sincero, habla como piensa y rectifica espontneamente cuando
advierte algo contrario a la verdad. Este autor hace la siguiente explicacin
acerca de la mentira en el nio: ms que mentir, el nio se equivoca. Sus errores
pueden provenir de muchas fuentes:
A veces no percibe bien: ha visto o ha odo mal, y luego, su pensamiento
se resiente de esas falsas o inexactas percepciones.
El nio es tremendamente impresionable. Juzga enseguida, sin examinar
con detenimiento, segn su primera impresin, la cual, por superficial,
fcilmente le induce a error.
Por ser tan imaginativo, a veces deforma los conceptos, aumenta,
disminuye, multiplica, asocia o disocia un poco a su gusto; toma por real lo
imaginado y juzga luego segn eso. Este autor, por tanto, entiende que hay
situaciones en las que no hay mentira aunque para el adulto pueda parecerlo:
no hay mentira en las exageraciones infantiles; no hay mentira cuando
confunde lo real y las creaciones de su fantasa. Esta fantasa y su
sensibilidad hacen que a lo realmente vivido se aadan y mezclen elementos
imaginativos puros y luego los considere todo igualmente sucedido. Pero
como la mentira no est en la invencin sino en la intencin habra que
concluir que no hay mentira en el nio.
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Como es irreflexivo y ligero, lanza enseguida juicios sin consistencia

lgica.
Es sugestionable. Sus palabras muchas veces responden, ms que a una
idea suya, a las opiniones que ha odo exponer a los mayores, y lo hace para
agradarles.
Con frecuencia sus emociones le impiden pensar rectamente y, adems en
estos y en otros casos, su lenguaje refleja mal su pensamiento.
En un amplio artculo Torres (1962, p.307) aborda la problemtica de la
mentira infantil. Afirma que no puede existir la mentira en el nio por
fundamental insuficiencia de aptitud lgica indispensable para conocer la
verdad y falsearla.
Para Bakwin & Bakwin (1974) el nio antes de los 5 aos fantasea pero
no miente.
Berge y cols (1976) insisten en la idea de que el nio de corta edad es
incapaz de mentir por la sencilla razn de que el pequeo no tiene una nocin
muy precisa de lo que es la verdad.
Es tajante Sutter (1976) al manifestar que la mentira no puede existir jams
en la primera infancia.
La explicacin de Mazet & Houzel (1981, p.240) es que el nio deforma a
menudo los hechos o los inventa, pero no se puede decir que mienta, porque no
ha adquirido todava la nocin clara de la verdad y de lo falso, de lo imaginario
y lo real.
Azpilicueta (1983) defiende esta postura apoyndose en la idea de que las
mentiras propiamente dichas tienen lugar cuando el nio llega a una distincin
entre imaginacin-fantasa y realidad. No cree que se pueda decir que hay
mentira en los primeros estadios de la infancia, hasta alrededor de los 6 aos. El
infante vive en un mundo de fantasa, de imaginacin, en el que la realidad se
mezcla fuertemente con la irrealidad. Si la mentira es un falsear la realidad, sta
no se puede falsear mientras no se tenga claro la diferencia que existe entre
realidad e imaginacin.
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Deza (1993), insiste en la misma lnea que el autor anterior, y piensa que
no se puede hablar de mentira antes de los 6 o 7 aos y an a esta edad corremos
el riesgo de errar al afirmar que un nio miente si antes no hemos analizado su
personalidad: pensamiento, madurez, vida afectiva y circunstancias que le rodean
ya que antes de los 6 aos el nio no siempre es capaz de diferenciar entre la
realidad y su fantasa. No se puede hablar de mentira, pero s de fantasa e
imaginacin.
Siguiendo con la misma argumentacin nos encontramos a Moya (1993) y
Marcos (1972). Para el primer autor el nio pequeo no miente en el sentido
estricto de la palabra porque no distingue an con nitidez las fronteras entre lo
que suea y desea y la realidad. Para Marcos lo que parece ser una seria mentira
es poco ms que una fantasa que puede ser considerada una forma saludable de
la imaginacin.
Tambin Canals (2002) considera que los nios pequeos, de 3 a 6 aos,
suelen confundir la realidad con la fantasa. Cuando los nios empiezan a tener
mayor conciencia de la realidad (a partir de los 6 aos) y se dan cuenta de que, a
veces, alterando la verdad pueden conseguir ciertos beneficios, empiezan a
moldear la realidad para obtener cosas.
Normalmente, explica Ramrez (2002), los nios menores de 7 aos tienen la
tendencia a confundir la realidad con la fantasa. De ah que sus juegos parecen
tan vvidamente reales. En esta edad, cuando un nio se acerca a nosotros nos
est invitando a participar de su fantasa y no est intencionalmente queriendo
engaarnos. Este tipo de mentira es inocente, sin premeditacin, y sobre todo
sin querer conseguir ningn beneficio con ello. A partir de los 7 aos
aproximadamente, el nio empieza a tener mayor conciencia de su realidad y se
da cuenta que falseando la verdad puede conseguir ciertos beneficios personales.
Para Gervilla (1980; 1994) la delimitacin del ser y del mundo es una de las
condiciones esenciales de la mentira. Esta separacin entre ambas realidades es
desconocida para el pequeo, y en consecuencia no puede mentir. Adems las
caractersticas del pensamiento infantil hacen que el nio no sepa, y no pueda
mentir como el adulto.
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Una explicacin interesante nos ofrece Jaimes (2002) sobre este aspecto,
dice que mentir es para el nio la posibilidad de adquirir la certeza de que su
mundo imaginario interno permanece en l. Entre los 2 y los 4 aos, se considera
que el nio no distingue entre la mentira, el juego y la fantasa. Lo lograr a los
7 u 8 aos, pues ya habr adquirido e integrado ciertos valores sociales y
morales, y ser a partir de entonces cuando la mentira adquiera una dimensin
intencional o propositiva.
En el Portal de Recursos Educativos de Castilla La Mancha (2002) se sita
la aparicin de la mentira a los 5 o 6 aos, al perfeccionarse y desarrollarse el
psiquismo, pero es la relacin con el medio ambiente la que lo hace posible.
Blidner (2002) entiende que el nio no miente sino que fantasea, es decir,
hay momentos donde el nio piensa que las imgenes que l tiene de las personas
y las personas reales son idnticas.
Hemos analizado, por tanto, dos posturas distintas respecto a si el nio
pequeo miente o no. En este momento no disponemos de criterios suficientes
para poder posicionarnos, estos criterios se establecern una vez hayamos
analizado los resultados del trabajo emprico desarrollado.
3.2. LA MENTIRA EN NIOS.

Mucho llevamos escrito sobre la mentira pero por fin nos vamos a centrar
en los protagonistas de nuestro estudio: los nios.
3.2.1. MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL NIO.

Para J.J. Rousseau (1988) la categora mentira, que implica un juicio de
valor comn, no est al alcance del nio.
Aunque Piaget (1983) no pretenda estudiar la produccin espontnea de
la mentira infantil, sino la comprensin que el nio tiene de ella y cmo la evala
y la juzga, sus conclusiones son igualmente interesantes en este apartado. Este
autor, a partir de los datos que le proporcionaron entrevistas clnicas realizadas a
nios de 6 a 10 aos, encuentra que los criterios de este juicio moral de los nios
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evolucionan desde un realismo moral hasta el subjetivismo caracterstico de la

moral intencional. El concepto moral de la mentira que los nios menores de 6-7
aos tienen, segn Piaget, es un concepto basado en la responsabilidad
objetiva, es decir, juzgan los actos de habla falsos en funcin de la adecuacin
de su contenido con la realidad, y no de la intencin, que llevara a una
responsabilidad subjetiva. Recordemos la historia del perro y de las buenas notas
(expuestas en el captulo I) que este autor presenta a los nios en sus estudios
sobre el desarrollo moral. Afirma que la mentira para el nio es tanto peor cuanto
ms inverosmil y cuanto ms se aleja su contenido de la realidad. El criterio que
emplean los nios para juzgar la bondad de las mentiras es el grado en que
pueden ser credas. Los primeros juicios de los nios parecen estar guiados ms
por criterios de carcter psicolgico que de carcter moral.
Podramos decir que el realismo moral que define Piaget es ms bien el
producto de un razonamiento basado en la responsabilidad psicolgica sobre la
subjetividad de los otros que en la responsabilidad objetiva. Es decir, las mentiras
se juzgan teniendo en cuenta el principio psicolgico de toda comunicacin
intencional de que lo que uno dice tiene un efecto sobre lo que los dems creen.
En este sentido los nios seran, ms que realistas morales, mentalistas morales.
Para este autor el problema de las mentiras en el nio es el encuentro entre
las actitudes egocntricas y la presin moral del adulto. Algunos nios definen la
mentira como una mala palabra. La mentira se enuncia como una falta moral
que se comete por medio del lenguaje. Una definicin ms avanzada de la
palabra que corresponde ya a un nio entre 7 y 10 aos de edad es: una mentira
es algo que no es verdad. La asimilacin entre el error y la mentira desaparece
hacia los 8 aos, es decir, al mismo tiempo que la mayora de los fenmenos de
animismo, artificialismo, etc. En este momento los nios piensan que la mentira
es menos grave cuanto ms aparente es. Finalmente, no ser hasta los 10 u 11
aos cuando los nios juzguen y definan una mentira por su propsito de
engaar.
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Otro aspecto interesante se refiere a qu considera el nio peor: mentir a

un adulto o a otro nio. Parece que existe una diferencia en funcin de la edad.
Mientras que para los nios de 6 a 9 aos es peor mentir a un adulto, el tema se
iguala a la edad de 10-12 aos. Siegal (1979), en un experimento con nios de 5
a 11 aos donde reexamina las afirmaciones de Piaget al respecto, encuentra que
para el nio es siempre peor mentir a un igual.
Resumiendo la aportacin de Piaget, la nocin de mentira del nio se
desarrolla as: primero la mentira es algo malo porque se castiga, y si se suprime
las sanciones estara permitida; despus la mentira es algo malo en s misma, y
finalmente, la mentira se interioriza y se asegura bajo la influencia de la
cooperacin.
Wimmer & Perner (1983) deciden estudiar experimentalmente los juicios
de nios de 4 y 5 aos sobre su concepto del significado de mentir y acerca de
los juicios morales que en funcin de l se realizan. En la primera de sus dos
investigaciones encuentran que existe un cierto desfase entre el racionamiento
moral de los nios y la definicin de mentir. Ese dato, as expuesto, no supone
ninguna aportacin respeto al trabajo original de Piaget, pero s lo es si aadimos
que el desfase que encuentran se da en sentido inverso al hallado por Piaget: los
juicios que los nios hacen se basan en las intenciones, mientras que su
comprensin de mentir es bastante ms realista, apoyndose en las consecuencias
externas. Ellos resumen estos resultados opinando que lo que caracteriza a los
preescolares es ms su realismo lxico que su subjetivismo moral.
En una serie de experimentos cuidadosamente controlados, Wimmer,
Gruber & Perner (1984) muestran que Piaget tena razn a medias. Hasta los 6
7 aos de edad, los nios llaman mentiras a todas las aseveraciones factuales
incorrectas, an cuando el personaje estuviera simplemente confundido. Sin
embargo, estos autores tambin muestran que, cuando se dejan claras las
intenciones de los hablantes, los nios toman en consideracin la intencin al
decidir si culpan a los que dicen cosas que son falsas.
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Adems los doctores Wimmer, Gruber & Perner (1985) descubren que los
mismos nios que no reconocen la importancia de la intencin en su definicin
de la mentira, s responden a esa intencin cuando se trata de su juicio moral
acerca de la persona que hace la afirmacin falsa. La mayora de los nios (75%)
basa su juicio moral en la intencin. Los psiclogos del desarrollo que trabajan
segn la tradicin de Piaget podran desestimar este resultado al suponer que los
nios juzgan las mentiras como malas solamente porque tienen consecuencias
negativas, aunque estos nios pequeos utilizan mal el trmino mentira, s
comprenden la intencin.
Para Nez y Riviere (1994) el realismo moral que defiende Piaget
contrasta notablemente con las competencias de atribucin mental que
demuestran los nios desde los 4 aos, y con lo que pareca ser una tendencia
natural del razonamiento humano sobre la interpretacin de las conductas de los
dems en funcin de la atribucin de estados mentales. El concepto que los nios
de 4 aos tienen de mentir podra verse afectado, ms que por la falta de
evaluacin de la intencin, por la falta de evaluacin de las creencias en este
segundo orden, teniendo en cuenta que la comprensin de creencias sobre
creencias no se da hasta los 6 o 7 aos aproximadamente.
El trabajo de Bussey (1992) tambin encuentra discrepancias con algunas
de las aportaciones piagetianas.
Aunque lo anterior puede parecer obvio a algunos lectores, hasta hace slo
unos aos, cuando se dio a conocer este estudio, la literatura cientfica mantena
que unos nios tan pequeos no hacan juicios morales basados en la intencin.
Ahora bien, s es cierto que hacen juicios morales basados en la intencin, uno se
podra preguntar por qu los nios pequeos no utilizan la intencin en su
definicin de mentira. Algunos de los primeros investigadores sobre las mentiras
infantiles sugieren que la razn podra estar en que los padres no explican
adecuadamente el tema de la mentira. Los padres recalcan que los nios tienen
que decir la verdad, sin explicar que decir algo falso no constituye una mentira si
uno no sabe que es falso. Otras investigaciones sugieren que podra tener que ver
con el desarrollo de las habilidades lingsticas. Lo que es importante es que los
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nios de una edad tan temprana como los 4 aos, y quizs antes, saben que la
intencin de engaar a alguien es mala. Esos nios tan pequeos condenan ms
las mentiras que otros de mayor edad o los adultos. En otras palabras, los nios
pequeos son fanticos de la verdad.
Por otra parte, los doctores Peterson, Peterson y Seeto (1983) preguntan a
los nios sobre su valoracin de diferentes tipos de mentiras. Todos los grupos de
diferentes edades, de los 5 hasta los 11 aos dicen que las mentiras para evitar el
castigo, son peores que las mentirijillas. Las mentiras altruistas no son
condenadas por la mayora de grupos. Los nios de 5 aos califican este tipo de
mentira con una puntuacin ms baja que los nios de mayor edad, aunque
incluso ellos piensan que no es una mentira tan mala como la de querer evitar un
castigo.
Estos investigadores tambin preguntan a los nios qu ocurre cuando se
cuentan mentiras. Los nios de 5 a 9 aos mencionan con mayor frecuencia el
castigo. En esta edad ms temprana, el castigo es el factor disuasivo. Menos de
un tercio de los nios de 11 aos mencionan el castigo, mientras que la mitad de
ellos dicen que la mentira destruye la confianza, una consecuencia a la que muy
pocos nios pequeos hacen referencia.
Experimentos como el de Stouthamer-Loeber (1986) son importantes
porque muestran que, aunque los nios utilizan las mismas palabras que nosotros,
pueden no querer decir las mismas cosas. Tiene inters que en este estudio se
pregunte a las madres si han explicado a sus hijos qu es una mentira. La
mayora dice que lo han hecho y la mayor parte de ellas ha dicho a sus hijos que
una mentira era algo que no era cierto. Slo una madre haba incluido en su
explicacin el hecho de que la persona que lo deca saba que no era cierto.
Strichartz y Burton (1990) realizan un amplsimo estudio, con nios desde
2 aos hasta adultos, sobre cundo los nios empiezan a usar los trminos de
verdad y mentira, cmo entienden y cundo alcanzan a comprenderlos de forma
similar a los adultos. Encuentran que a los 3 aos los pequeos comienzan a
formar estos conceptos. Sealan que la interaccin de la edad, la intencin
engaosa atribuida al hablante o la creencia del hablante en la factividad o
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falsedad de la emisin, son los factores responsables de que el nio utilice o

comprenda los trminos de verdad/mentira de manera apropiada.
Shapiro (1997, p.70) cita un estudio sobre la forma en que cambian las
percepciones de los nios respecto de la mentira con la edad. El 92% de los nios
de 5 aos dicen que mentir es siempre malo, y el 75% dicen que nunca han
mentido. A medida que los nios crecen, comienzan a diferenciar y clasificar los
tipos de mentiras que dice la gente, considerando algunas peores que otras. Una
mentira que se dice simplemente para evitar un castigo, es el peor tipo, mientras
que una mentira dicha para no herir los sentimientos de otro no es tan mala.
Una mentira altruista, dicha para ayudar a otro, es casi siempre considerada
como perdonable e incluso honorable.
La aportacin de Ekman (1999) sobre el tema sita aproximadamente en
los 8 aos el momento en que el nio considera que toda afirmacin falsa es una
mentira, independientemente de si la persona que lo dijo saba que era falsa.
Incluso cuando los nios pequeos saben que el que habla no tiene intencin de
engaar, le continan llamando mentiroso sin darse cuenta que les ofrece
informacin falsa. Pero la mayora de nios de 8 aos, igual que los adultos, no
consideran mentirosa a una persona si saben que esa persona ha dado
informacin falsa involuntariamente.
En el estudio de Bussey (1999) se investiga la habilidad de nios de 3 a 11
aos para categorizar tres tipos diferentes de intencin falsa y verdadera como
verdades y mentiras. Todos los nios evalan contar mentiras como mucho peor
que decir la verdad. Adems las mentiras antisociales son las consideradas por
los nios las ms serias.
Nez y Riviere (1994) entienden que la primera nocin que los nios de
4 aos tienen acerca de lo que es mentir podra estar ms relacionada con la
intencin y las consecuencias de este acto de habla que con su efecto en las
creencias de los otros. Dicho efecto ya estara presente en los nios de 6 aos.
Pero esta conclusin nos lleva a una perspectiva an ms tarda en el desarrollo
del engao que tampoco se adecua, ni a los datos observados en las conductas
espontneas de los nios, ni a la perspectiva ms adaptativa del engao. El
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concepto de mentir tiene para los nios pequeos una fuerte connotacin
negativa, en la que se atribuye siempre una intencin negativa a quien lo realiza.
Recientemente, Estrada, Cardona y Monroy (2002) han llevado a cabo un
estudio cuyo objetivo general es, por una parte, analizar la conciencia de la
mentira en el nio, y por otra, conocer cmo juzgan y evalan la mentira los
nios de 4-5 y 6-7 aos a travs de un juego de reglas. Su fundamentacin terica
est basada en Piaget y Kohlberg. La muestra es de 14 nios con las edades
mencionadas. Estas son sus conclusiones:
La mentira se encuentra enteramente ligada al lenguaje.
En los nios de 6-7 aos aparece una diferencia con respecto a lo anterior.
El nio a esta edad presenta un intento de definir la mentira de una forma
ms avanzada, pero presenta una confusin entre una mentira como algo
que no es verdad y una mala palabra, tratando de asimilar la aceptacin
corriente de la palabra pero no logrndolo, dndole vueltas en la
confrontacin entre mala palabra y mentira para as llegar a la misma
solucin de antes.
En lo que se refiere a las situaciones hipotticas (similares a las de Piaget)
presentadas a los nios, ninguno reconoce la responsabilidad subjetiva en
el hecho de decir una mentira, la mentira se define para el nio en estos
casos como una afirmacin no conforme con la realidad.
Los nios asumen la mentira ms inverosmil, ms alejada de la realidad
como la peor de las mentiras (esta conclusin refuerza la idea de Piaget).
Por ltimo, se observa entre 4-5 y 6-7 aos los nios dan un juicio de
acuerdo a la realidad ms alejada o ms grande que perciben con respecto
a la mentira y as mismo evalan este juicio de acuerdo a la grandeza de la
mentira.
3.2.2. A QU EDAD EMPIEZA EL NIO A MENTIR?.

La Bruyre (citado por Sutter, 1976) dice que los nios son altaneros,
desdeosos, tmidos, intemperantes, colricos, envidiosos, curiosos, interesados,
perezosos, volubles, mentirosos disimulados. No quieren sufrir dao y gozan
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hacindolo: son ya hombres. Estas lneas pueden ser mejor interpretadas si

conocemos que la poca en las que fueron escritas reinaba la teora del
homunculus, es decir, se pensaba entonces en el psiquismo infantil como una
simple reduccin del psiquismo del adulto.
Veamos el siguiente cuadro-resumen con algunas aportaciones al respecto
siguiendo el orden cronolgico.
AUTOR-AO
EDAD
Armenta (1956)
7- 8 aos
Durandn (1958)
6 u 8 aos
Torres (1962)
7 aos
Bakwin & Bakwin (1974)
5 aos
Berge y colbs. (1976)
6- 8 aos
Bascou (1978)
6 aos
Peterson, Peterson & Seeto (1984)
3 aos
Piaget (1983)
7-8 aos
Mazet & Houzel (1981)
6-7 aos
Stouthmer-Loeber (1986)
3 aos
Lewis, Stanger y Sullivan (1989)
3 aos
Perner (1991)
4 aos
Ekman (1991)
3-4 aos
Leekman (1991)
3 y medio- 4 aos
Leung, Robson & Lim (1992)
5-8 aos
Astington (1998)
4 aos
Halpert (2000)
2 aos
Tison (2001)
9-10 aos
Moya (1993)
5 aos
Blidner (2002)
7 aos
Maguirre (2002)
8 aos
Wood (UMDNJ, 2002)
2-3 aos
173
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3.2.3. FRECUENCIA DE MENTIRAS.

Son dos las cuestiones que abordaremos en este apartado:
A)Vara la frecuencia de las mentiras con la edad?.
MacFarlane et al. (1962) en uno de sus estudios llega a los siguientes
resultados: el 49% de nios de 5 aos y el 42% de nias de la misma edad
manifestaron alguna mentira. A la edad de 8 aos, la incidencia decreca al 41 %
en chicos y 19% en chicas, por lo que concluyen que los chicos mayores mentan
con menor frecuencia.
Tambin Ekman (1999) ha recogido estudios que se plantean esta
cuestin. Las conclusiones de estas investigaciones estn divididas. Algunos de
ellos apuntan a que la frecuencia no cambia, mientras que otros han descubierto
que las mentiras decrecen entre los nios de ms edad. Quiz lo ms interesante
sea el descubrimiento de que desde temprana edad hasta finales de la
adolescencia el porcentaje de nios que miente frecuentemente sigue siendo
aproximadamente el mismo. Es una cifra baja, menos de 5%. Estos son los nios
que corren un mayor riesgo de desarrollar otras dificultades en sus vidas.
Dos problemas se encuentran en el estudio de este interrogante que deben
mencionarse. Primero, como los datos proceden de los informes de padres y
profesores, debemos recordar que las fuentes podran no ser del todo fiables
debido al efecto halo/cuernos, del que ya hemos hablado, segn el cual los
nios se convierten en mejores mentirosos a medida que van creciendo. Es lcito
pensar entonces que los nios podran mentir ms de mayores, pero como sus
mentiras son ms difciles de detectar, sus padres y profesores podran decir que
mienten igual que cuando eran ms pequeos o incluso menos. El otro problema
es cmo interpretar el resultado de que el porcentaje de mentirosos frecuentes
sigue siendo ms o menos el mismo. Existen dos posibilidades acerca de quines
son esos mentirosos crnicos. Una es que esos mentirosos que se revelan a una
edad temprana, quizs a los 5 o 6 aos, siguen siendo mentirosos crnicos
durante toda su infancia y adolescencia. La otra posibilidad es que ser un
mentiroso crnico es una fase transitoria por la que pasan algunos nios.
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Siguiendo este razonamiento, los nios que son mentirosos crnicos a los 7 aos
puede que no sean los mismos que los que lo son a los 11 aos. Por lo tanto, la
nica manera de descubrir cul de las dos posibilidades es cierta es hacer un
seguimiento de los mismos nios durante aos. Pero este tipo de estudio
longitudinal nunca se ha llevado a cabo.
Lo que parece ms probable es que sean ambas posibilidades. Para algunos
nios, las mentiras crnicas son una fase, y debido a la intervencin de los padres
o a una menor presin, las mentiras cesan. Otros pueden que sigan mintiendo
hasta que ello se convierta en un patrn fijo que tengan para enfrentarse al
mundo.
B) Mienten mejor los nios al hacerse mayores?.

La respuesta de Ekman (1999) es que la mejora que viene con la edad es
ms bien la capacidad de contar una mentira, no tanto la capacidad de discernir
cuando alguien est mintiendo. Estudios cientficos han intentado descubrir si los
nios se convierten en mejores mentirosos al ir creciendo. Los resultados
corroboran en cierto modo lo que todo padre de adolescentes ya sabe: los nios
mayores son mejores mentirosos que los ms pequeos. El descubrimiento ms
claro de todos los estudios es que los nios de 5 y 7 aos tienen menos xito en
sus mentiras, es decir, se les detecta con mayor facilidad, que los de 10 aos o
ms.
3.2.4. POR QU MIENTEN UNOS NIOS MS QUE OTROS?.

No existe una respuesta simple, clara o decisiva sobre por qu unos nios
mienten ms que otros. Nadie lo sabe (el tipo de investigacin que podra llevar a
una respuesta an no se ha realizado).
La apuesta de Ekman (1999) es que la importancia relativa de unos
factores (inteligencia, personalidad, inadaptacin, padres, amigos y caractersticas de la situacin) diferira dependiendo de la edad y de las caractersticas
individuales de cada nio. Adems si el nio miente o no ante una situacin
determinada depende no solamente de los factores mencionados sino tambin de
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la naturaleza de cada situacin concreta. No se trata solamente de las

caractersticas del nio, ni de la influencia de la familia y amigos del nio. El
nio mentir o no dependiendo tambin de lo que est en juego. La influencia de
la tentacin concreta probablemente tiene ms importancia a una edad temprana
que ms adelante.
Por tanto, son cinco los factores relevantes en la resolucin del
interrogante que da ttulo a este apartado: Personalidad, Entorno, Edad,
Inteligencia y Adaptacin /Inadaptacin. Esto se deriva del estudio clsico
dirigido por Hartshorne y May (1928) donde plantean un total de treinta y dos
situaciones diferentes en las cuales los nios pueden actuar de manera honrada o
deshonrosa. Tambin investigan sobre los padres y el ambiente familiar de
algunos de estos nios. Lo ms interesante de su estudio son las diferencias que
encuentran entre los nios que no engaaron y aquellos que engaaron y lo
negaron cuando se les pregunt. Se formulan dos preguntas. En primer lugar
qu distingue a esos nios que no mienten ni engaan de los que s lo hacen?
Para poder contestar a eso, Ekman, con posterioridad al estudio, concentra la
respuesta en tres caractersticas del nio: Inteligencia, Inadaptacin y
Personalidad. Tambin tiene en cuenta las influencias externas: Padres, Amigos
y Ambiente familiar. La segunda pregunta es: si mi hijo miente, significa eso
que l o ella podr tener problemas graves ms adelante en su vida?. Esta misma
cuestin ha sido mencionada con anterioridad en el captulo I, en el apartado
referente a Inadaptacin y Mentira.
Otro estudio realizado por estos mismos investigadores parte de dos
cuestiones: por qu algunos nios fueron honrados y no hicieron trampa,
mientras que otros lo hicieron y despus mintieron, negando su engao? Qu
diferencia existe entre nios mentirosos y nios sinceros?. Para responder a ellas,
los doctores Hartshorne y May (1930) escogen dos grupos de los miles de nios
que haban pasado por unos exmenes que formaban parte del estudio. Ambos
representaban a diferentes cursos y escuelas, y ambos tenan el mismo nmero de
nios que de nias. Los ochenta nios que no hicieron trampa en ninguno de los
exmenes fueron identificados como el grupo honrado. Se les compar con
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noventa nios que s haban hecho trampa y despus lo haban negado. Al visitar
los hogares de gran parte de estos nios, los cientficos entrevistaron a los padres
y observaron su relacin con sus hijos. Los mentirosos tenan ms desventajas,
(las llaman hndicaps), en sus relaciones familiares, en su entorno y en sus
caractersticas personales. Aunque importantes, las diferencias entre los nios
mentirosos y los sinceros no son enormes. Haba algunos mentirosos que tenan
muy pocos hndicaps, no ms que la mayora de nios sinceros. Pero algunos de
los sinceros tenan tantos hndicaps como la mayora de los mentirosos. Aunque
se midieron veinticuatro hndicaps diferentes, desde la mala adaptacin del nio
hasta el nivel de ingresos de los padres, los resultados muestran que estos
hndicaps no explican por completo si un nio miente o no y por qu.
Sobre el ambiente familiar hemos encontrado autores que han incidido
fuertemente. Por ejemplo para Monfort (1993) el nio miente cuando:
a) Cuando nosotros mentimos.
b) Cuando no comprendemos sus necesidades.
c) Cuando tienen miedo. Los nios son por naturaleza inmaduros. Dentro
de esta inmadurez tienen gran influencia el miedo, llegando a construir
la principal causa de las mentiras de los nios. Los nios tienen miedo
a los castigos corporales, a las regainas, y a toda muestra de falta de
amor.
d) Cuando les exigimos demasiado. Dos son los campos fundamentales
en los que las exigencias de los padres suelen ser excesivas: el campo
moral y el campo escolar.
e) Cuando les exigimos demasiada franqueza. Los nios buscan
progresivamente su intimidad.
Al igual Stouthamer-Loeber et al. (1986) afirma que las mentiras son
menos frecuentes en casas donde los nios mantienen una estrecha relacin con
sus padres.
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O para Leung et. al. (1992) que la desarmona matrimonial, las familias
monoparentales, la deprivacin emocional, la pobreza, la supervisin parental
inadacuada, la disciplina inconsistente y los severos castigos son asociados con
una alta frecuencia de mentir.
Tambin Ekman (1999) seala el modelo paterno inapropiado
considerndolo uno de los factores implicados para comprender por qu unos
nios mienten ms que otros.
3.3. CMO APRENDE UN NIO A MENTIR.

La revisin bibliogrfica (recogida por Ekman, 1999) seala dos formas
en las que un nio aprende a mentir. Son las siguientes:
A) La delusin significa para el nio la necesaria evasin de la realidad.
Todas estas ficciones no tienen fantasa ms que su forma exterior.
Todos los mtodos proyectivos utilizados en Psicologa se fundan en esta
demostracin. Lo que se expresa bajo esta forma disfrazada pudiera resultar
peligroso o inconveniente si se exteriorizara de forma ms directa.
B) La imitacin es para el nio el segundo medio para aprender a mentir.
Imita en primer lugar a otros nios. Rpidamente se ha dado cuenta de que el
uso de la mentira le asegura, en ciertas ocasiones, ventajas indudables. El peligro
reside en que el nio ve demasiado bien el beneficio inmediato que los
mentirosos obtienen con sus mentiras, en tanto que su inteligencia no se halla an
lo bastante formada para medir las consecuencias lejanas, menos ventajosas
(como la desconfianza).
La debilidad que sucumbe trata de disfrazarse de fuerza y superioridad: esto
ocurre en todos los tiempos y en todas las edades.
Imitar a las personas mayores es an una tentacin ms poderosa y ms difcil
de descubrir. No es difcil darse cuenta de que tambin mienten los mayores: se
mienten unos a otros y mienten a menudo a los nios.
La sociedad no se contenta con ofrecer a los nios modelos de mentiras; a
menudo les incita activamente a mentir (esta idea es tambin defendida por
Gervilla, 2000).
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3.4. TIPOS DE MENTIRA.

En este apartado se recogen las ms relevantes clasificaciones de mentiras,
siguiendo un criterio cronolgico.
C. Stern y W. Stern (1909) realizan los primeros estudios sobre las
mentiras de los nios. A partir de las observaciones de sus propios hijos y de
informaciones de otros padres, hacen una clasificacin de las mentiras que dicen
los nios diferenciando las pseudomentiras.
Posteriormente E. Stern (1933) distingue entre mentiras fantasiosas
(relatos que el nio hace y que tienen para l valor de realidad, que no conllevan
intencin de engao) y mentiras engaosas (conllevan intencin de engaar).
Freud (1913) presenta dos casos de mentiras infantiles, mentiras que
nacen de un sentimiento de amor excesivo por sus padres, llegando a crear en
estas nias problemas psicolgicos a la edad adulta. Este tipo de mentira no es
incluida por ningn otro autor.
Dando un salto en el tiempo encontramos a Monfort (1983) que hace la
siguiente divisin de la Mentira:
a) Las pseudomentiras. Antes de los 7 aos slo existen pseudomentiras o
falsas mentiras. Son producto espontneo y original del pensamiento infantil. El
pequeo antes de esta edad no est capacitado para distinguir con precisin la
fantasa de la realidad. Tampoco posee los suficientes criterios morales para
juzgar la conveniencia de un mensaje.
b) Mentiras de imitacin y las originadas por la presin social. En
nuestra civilizacin la doble moral est muy extendida. Educa en esa doble moral
empujando al nio a mentir indicndole con insistencia eso no se dice.
c) La mentira patolgica. Existen falsificaciones de la realidad que surgen
de un fondo caracterial morboso. Es el caso de la mentira habitual, tambin
llamada Mitomana. Dupr (1936) la define como una tendencia patolgica a la
mentira y a la creacin de fbulas imaginarias. El sujeto afectado por esta
patologa intenta persuadir y convencer a su pblico de la realidad de sus relatos.
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d) Mentiras neurticas. Son aquellas que surgen de una conducta

neurtica no aislada sino insistente. As sucede al nio que habitualmente miente
acusando a sus profesores de mal trato para ocultar su rechazo escolar.
e) Verdaderas mentiras. El objetivo de las mismas es conseguir una
ventaja, una satisfaccin que con la verdad cree no poder conseguir.
Dos tipos de mentiras diferencia Martn (1985): mentiras abiertas o
instrumentales y mentiras cerradas o tanathos. Ambas motivadas, en
principio, por un deseo narcisista de despertar inters. Las primeras son mentiras
en las que actan sobre el mundo exterior, late tambin una intencin de
rectificar ese mundo que se suea o se necesita de otra manera. Esas primeras
transformaciones infantiles de la realidad nada tienen que ver con cdigos de
pecado, sino con una necesidad puramente narrativa, para satisfacer la cual tanto
le vale al nio echar mano de arcilla perteneciente al campo real como al
imaginario, le es difcil la delimitacin de esos campos y su transgresin le
parece inocua. Las tanathos son bastante ms nocivas ya que el nio las
elabora con el exclusivo propsito de llamar la atencin hacia su propio cuerpo o
sus humores (ejemplos como el dolor de tripa o que le ha mordido un perro). Los
nios resentidos o de pobre imaginacin mendigan atencin y escudan su
debilidad valindose de estas versiones.
Gervilla (1987; 2000) ha estudiado y recopilado las aportaciones de
importantes autores del tema (Sutter, 1976; Deza, 1993; etc), resumiendo en tres
grandes tipos de mentiras las existentes: Pseudomentiras, Mentiras sociales y
Mentiras patolgicas.
a) Pseudomentiras.
No se puede hablar de mentira hasta los 6 o 7 aos. Las pseudomentiras son
productos espontneos del pensamiento infantil, siendo la mayor parte de las
mentiras producto de esa imaginacin infantil. Son el resultado de la
imperfeccin de los medios que el nio posee para conocer la realidad y poderla
expresar.
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b) Mentiras sociales.
El hombre es un ser social, necesita de la sociedad y el nio, desde
pequeo, ya lo es, tambin. Miente en funcin de esa sociedad, existiendo
diferentes tipos de mentiras sociales.
Mentira fantstica. La mentira es producto de la imaginacin.
Mentiras imitativas. Los padres y profesores son modelos a imitar.
Mentiras de convencin. Hay que evitar tareas desagradables.
Mentiras de exageracin.
Mentiras defensivas.
Mentiras para llamar la atencin.
Mentiras vengativas. La respuesta se produce como respuesta a una
situacin apreciada como injusta por el nio.
Mentiras compensadoras.
Mentira antagonista. Se produce por el hecho de llevar la contraria.
Mentira utilitaria.
Mentira escolar. Las fundamentales son: Omisin de los deberes para
casa, ocultacin de notas, falsificacin de notas y mentiras colectivas.
c) Mentiras patolgicas.
Gervilla (1987; 2000) recoge la aportacin que Sutter en 1976 hace sobre
este tipo de mentira. Este autor afirma que si nos basamos en criterios precisos,
es imposible trazar un lmite riguroso entre la mentira social y la mentira
patolgica. Incluso en un enfermo mental comprobado, la mentira guarda ciertos
caracteres por nosotros conocidos; sus motivos, los mecanismos psicolgicos que
pone en juego, pueden ser en gran parte los mismos. En la mayora de los casos,
no obstante, el desorden psquico interviene para provocar o modificar la
mentira.
Conviene distinguir aqu dos eventualidades: o bien existe una anomala
mental innata (retraso intelectual, psicosis o desequilibrio constitucional) que
modifica el psiquismo en su conjunto e influye secundariamente en la mentira; o
bien, bajo la influencia de trastornos emocionales o de situaciones de conflicto,
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un desorden afectivo profundo viene a torcer el juego de las funciones psquicas,

a modificar sus relaciones, a ordenar sus pasos prescindiendo de la conciencia
clara del sujeto.
Desde la corriente psicoanaltica han sido varios los autores que han
estudiado este tipo de mentira, as Kohut (1971) explica las mentiras patolgicas
como un rasgo de trastorno de personalidad narcisista. Otros autores que han
investigado este tipo de mentira son Greenacre (1958), OShaughnessy (1990) y
Wilkinson & Hough (1996).
A continuacin veremos las posibles patologas en la mentira:
Mentira e Histerismo.
Se trata de una inmadurez afectiva, a ella se une una hiperemotividad
habitual y un sentimiento de inferioridad. Segn E. Dupr (1936) el histerismo,
que expresa, en una campo esencial, el desequilibrio de la imaginacin, aparece
como una variedad de la mitomana.
Sin embargo, para Sutter (1976) el parecido entre el histerismo y la
mitomana es muy discutible.
Los caracteres psicolgicos del histerismo con: Inmadurez afectiva;
hiperemotividad habitual y un sentimiento de inferioridad.
Mentira y Simulacin.
Con frecuencia la simulacin se desarrolla sobre un fondo de desequilibrio
psquico, generalmente complejo, en el que la debilidad e hiperemotividad
desempean un papel fundamental. El nio simula para escapar de algo que teme
exageradamente. Es relativamente frecuente en el nio.
La simulacin es algo ms que la simple alegacin de un dolor de cabeza o de
un malestar. Implica la imitacin de los sntomas de una enfermedad, incluso su
produccin por medio de diversos artificios.
Sutter (1976) publica la observacin de un nio de 8 aos que haba
simulado un sndrome doloroso en el abdomen de forma tan convincente que fue
operado de apendicitis; de regreso a su casa, comenzaron de nuevo los dolores.
La familia se percat entonces de que siempre sobrevenan en el momento en que
el nio deba salir, especialmente, para ir a la escuela.
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Mentira neurtica.
Entre estos medio de defensa, el ms natural y eficaz, es el olvido, o, por
lo menos, este alejamiento del recuerdo que transforma la experiencia personal
vivida en un dato objetivo histrico.
La abreaccin es una descarga emocional sin retencin, cuyo efecto es
resolver una tensin afectiva mantenida en estado de estancamiento durante un
perodo de tiempo ms o menos largo. La reaccin toma a veces la forma de
sntoma neurtico, en el sentido de que su papel catrtico pasa fcilmente
inadvertido, incluso ante los ojos del propio sujeto. Ciertas fabulaciones
acompaadas de descargas emocionales entran en este cuadro: por ejemplo, un
nio que siente celos de su hermano inventa un accidente mortal ocurrido a un
muchacho amigo, o cuenta que su padre le ha dado una terrible paliza.
Pero el medio habitual de defensa contra una situacin penosa es una
especie de olvido acelerado que permite borrar, por lo menos temporalmente, los
detalles de lo ocurrido. Janet (1931), que ha dado a este mecanismo el nombre
de escotomizacin, al que Sutter (1976) prefiere denominar diafragmizacin.
La diafragmizacin no excluye a los dems medio de defensa que acabamos de
examinar. La diafragmizacin en el nio, cuando perdura, es a menudo un factor
de estancamiento intelectual y de inmadurez afectiva. Son un factor habitual de
esta inmadurez afectiva y moral que forma la base de la mentira, de la mitomana
infantil.
Veamos brevemente el aspecto clnico y la psicognesis de este tipo de
mentira.
a) Aspectos clnicos de la mentira-neurosis.

Es el sntoma de un trastorno afectivo profundo y este trastorno tiene
mucha ms importancia en s mismo que la propia mentira, tanto para el presente
como para el porvenir, pues su persistencia puede comprometer de forma
definitiva la evolucin psicolgica. Es necesario, pues, identificar siempre la
mentira-neurosis, y todo educador debe conocer los caracteres que permiten
distinguirla por lo general de las otras mentiras.
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Es ante todo el carcter inslito, aparentemente inexplicable de una

mentira, su discordancia con la personalidad habitual del nio, lo que debe dar el
toque de alerta e inducir a una exploracin psicolgica con profundidad.
b) Psicognesis de la mentira-neurosis.
Cualquiera que sea, adems, en su materialidad, la situacin de conflicto,
tiene por consecuencia una perturbacin afectiva cuya dominante debe buscarse
entre los sentimientos que inducen y sostienen la angustia en todas sus formas.
A menudo es un sentimiento de frustracin. El nio se siente privado de
amor y sufre por ello. El sentimiento de inferioridad y la voluntad de poder se
reparten la responsabilidad de un nmero apreciable de mentiras patolgicas. El
sentimiento de culpabilidad es generalmente ms difcil de descubrir y, sobre
todo, de encontrar su verdadera causa. Se cree demasiado fcilmente que el nio
se siente culpable porque ha mentido, cuando en realidad se produce el caso
inverso. La mentira puede significar la negativa de la realidad penosa y
angustiosa.
La mentira neurosis no engaa siempre a quien va dirigida, pero s a su
propio autor.
Tiene como funcin compensar, de manera imaginaria, una inferioridad o
una insuficiencia que el nio siente. Se inventar una familia ms rica y
poderosa, hablar de sus hechos imaginarios, etc.
Indica un gran infantilismo intelectual. Es frecuente en este tipo de
fabulacin el invento de un doble, en general de sexo idntico, a menudo de un
hermano o una hermana, a veces un amigo. No obstante el invento de un doble es
frecuente en el nio de menos de seis aos sin trastornos psicopatolgicos
notables, sobre todo en nios aislados, hijos nicos, etc, ya que el doble tiene
papel de reforzamiento narcisista.
Si se trata de nios de ms edad, el invento del doble puede significar un
trastorno profundo de la identidad de las personas y de s mismo.
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La mentira neurtica nunca se presenta bajo el aspecto de una falta habitual de

franqueza. Es el sntoma de un trastorno afectivo profundo y este trastorno tiene
mucha ms importancia en s mismo que la propia mentira.
Otras mentiras patolgicas:
Mentira y Retraso intelectual.
Los retrasados profundos no alcanzan jams un desarrollo intelectual
suficiente para poder llegar verdaderamente a mentir. La mentira de los dbiles
mentales es pobre y, a menudo, poco verosmil. Se advierte por la terquedad con
que el nio trata de defenderla contra toda evidencia.
Mentira y psicosis.
La psicosis son raras en el nio y frecuentes en el adolescente, sobre todo la
psicosis manaco-depresiva. La psicosis maniaco-depresiva puede producir la
multiplicacin inslita de mentiras en un nio que no acostumbraba a decirlas,
puede ser el signo revelador de que va siendo invadido por un estado
hipomanaco. En cuanto a la demencia precoz, la mentira no es aqu la conducta
social que conocemos, el esquizofrnico no parece que quiera engaar a nadie, ni
parece tampoco deseoso de engaarse a s mismo. Los delirios imaginativos, son
muy raros tambin en el nio. El delirio imaginativo o delirio de sueo merecera
especial mencin ya que puede presentarse bajo la forma de psicosis.
Mentira y desequilibrio constitucional.
El desequilibrio psquico constitucional es difcil de definir y sobre todo de
limitar con rigor cientfico. Lo que s es cierto es que los desequilibrados se
apartan de los individuos normales por ciertas formas de reaccionar propias de
cada uno de ellos. Las formas clnicas de desequilibrio ms frecuentes son las
siguientes:
Inestabilidad psicomotriz.
Heuyer (1914) describe la mentira del inestable como siempre improvisada
segn las circunstancias. Cuando a un nio, debido a su inestabilidad, se le rie
ms que a otro es normal que aproveche todas las ocasiones que encuentre para
mentir. La inestabilidad psicomotriz no est en consonancia con la premeditacin
de una mentira preparada cuidadosamente, ni con la elaboracin de la fbula
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menos complicada. La inestabilidad motriz es una de las circunstancias clnicas

en que se observa ms claramente la correlacin ya sealada entre la mentira y la
delincuencia.
Hiperemotividad.
La mentira puede nacer de la reaccin del individuo ante una situacin

inesperada, que se presenta bruscamente y de la cual duda que pueda salir
favorablemente por los medios que posee, entonces la imaginacin crea una
situacin nueva que interesa al individuo. La hiperemotividad supone formas
diversas: timidez, clera, miedo, inferioridad real o ficticia, etc. Todas ellas
predisponen a la mentira.
La paranoia constitucional.
Michaux (1953) ha observado mentiras inspiradas por el orgullo (disimulo
de un fracaso) o por tendencias reivindicativas (falsas acusaciones hechas con el
fin de saciar una venganza).
La perversin constitucional es afortunadamente muy rara. El perverso
causa dao por el solo placer de hacerlo. Estos sujetos, sin duda, recurren
frecuentemente a la mentira. La utilizan, en principio, para ocultar sus fechoras.
Frecuentemente, tales mentiras son de tipo sexual: el nio se queja de haber sido
objeto de ciertos intentos por parte de
Mitomana.
Puede existir en el nio una especie de mitomana parcial que se expresa
solamente en determinadas circunstancias y por lo general en beneficio de otros
nios. Pero la mitomana en la infancia, segn Mendigudria (1980, p. 673)
adquiere un rango propio dentro de la tipologa de los trastornos de la conducta.
El mitmano, pasado el instante en el cual elabora sus fbulas, conoce la
realidad y sabe que ha dado forma a una ficcin.
Dupr (1936), la define como una tendencia patolgica, ms o menos
voluntaria y consciente, a la mentira y la creacin de fbulas imaginarias.
Considera preciso no olvidar la existencia de tendencias fabulatorias en el nio
pequeo: esta mitomana fisiolgica no es, de ningn modo, un signo de
desequilibrio constitucional.
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Este mismo autor distingue, segn la orientacin habitual de la fabulacin,

tres formas de mitomana. La mitomana vanidosa, donde las invenciones tienden
esencialmente a valorizar al sujeto. La mitomana maligna es la que se asocia a
las formas ms variadas del instinto de destruccin, desde la simple malicia hasta
la ferocidad ms encarnizada. Y por ltimo, la mitomana perversa que tiende a
satisfacer una intencin, sea codiciosa o simplemente pasional o interesada.
En la mitomana, segn Moya (1993), aparecen juntos tres eventos: la
mentira, la simulacin y la fabulacin, dando lugar a dos tipos claramente
definidos:
- El sujeto mitmano vanidoso: que utiliza la mentira como mecanismo
de sobrecompensacin para revalorizarse egocntricamente ante los
dems.
- El sujeto mitmano perverso: persona que emplea la mentira como
recurso, con una finalidad antisocial, en el que la agresividad juega un
importante papel de libre descarga.
La mentira patolgica resulta menos conocida que la mentira social.
Adems por la extensin, parece que las mentiras patolgicas son las ms
numerosas. Son, por el contrario, excepcionales.
Desde tres puntos de vista distintos Moya (1993) ofrece una interesante
diferenciacin de la mentira. En primer lugar clasifica en funcin de la edad:
A) Hacia los 3 aos: las mentiras en este perodo, se deben ms a la falta
de lgica que a una incipiente mala intencin. El nio es capaz de negar ante la
evidencia. Por qu? Porque un nio de menos de tres aos cree en sus sueos y
no distingue todava claramente entre imaginacin, cuento, fantasa y
realidad.
B) Entre los 3-6 aos aparecen las pseudomentiras, conscientes en la
fabulacin de relatos imaginarios. El nio se inventa cuentos, historias.... y se
divierte por el simple placer de hablar.
C) A partir de los 7 aos aparecen las mentiras propiamente dichas, que en
su mayora intentan distorsionar y falsear la realidad para obtener una utilidad, un
beneficio.
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Desde el beneficio obtenido, las mentiras pueden ser:

A) Mentiras inocentes y generosas: intentan evitar un disgusto a otras
personas (padres, profesores y adultos).
B) Mentiras de utilidad: con las que se obtiene un beneficio personal.
Segn el criterio de la finalidad las mentiras pueden ser:
A) Mentiras hacia s mismo: Son aquellas que se practican para obtener un
beneficio propio. La mentira hacia s mismo se diferencia de la mentira hecha
hacia las dems personas porque:
El mentiroso conoce cul es la verdad.
El engaado y el que engaa son dos personas distintas.
B) Mentiras sociales: Son aquellas que se producen en la relacin
interactiva entre el nio y el marco socio-familiar.
C) Mentiras reactivas: Sobre la base de las mentiras sociales, se implantan
las mentiras reactivas, que son aquellas que manifiestan un desequilibrio en la
afectividad infantil. Por lo general las mentiras reactivas no surgen
espontneamente, estn motivadas por perodos de crisis y se generan cuando el
nio percibe como insostenible una situacin y recurre a la mentira para poder
calmar y compensar su inestabilidad. Estas mentiras son espontneas, reflejas. El
nio no se preocupa de elaborarlas, de darles forma de verdad. La mentira
reactiva es propia de nios con problemas de abandono afectivo, sentimientos de
soledad y angustia. Tambin es frecuente en sujetos con padres, tutores o
profesores autoritarios y agresivos. No es raro verla en hogares en los que hay
un sobreproteccionismo hacia el nio. Las mentiras de tipo reactivo surgen
tambin en las familias cuyos marcos afectivos estn desestructurados.
Ekman (1991; 1999) entiende que mentir es: Ocultar (las entrevistas
realizadas por este autor a nios demostraron que la mayora de ellos reconocen
que ocultar la verdad es un tipo de mentira) y Falsear. Para l existen muchos
tipos de mentiras:
- Mentiras que pueden ser adecuadas:
La mayora de padres ensean a sus hijos a mentir si el decir la verdad
pudiera poner en peligro al nio.
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- Hacer trampa.
Este tipo de engao es muy comn en la escuela.
Los nios comprenden el tema en trminos de romper una regla, no en trminos
de mentir. Algunos nios piensan que el engao en s mismo no es una mentira,
pero s lo es si lo niegas cuando te piden una explicacin. En su opinin, las dos
cosas deben considerarse mentiras. El que engaa esconde la fuente real de
informacin y la presenta de manera falsa como suya propia. El negar que se ha
engaado es una segunda mentira. El negar el engao es un intento de evitar ser
castigado, mientras que el engao normalmente es un intento de conseguir la
recompensa resultante de una buena nota.
- Mentir para proteger a semejantes.
Un experimento diseado para investigar la lealtad hacia los semejantes se
ha llevado a cabo por los psiclogos Hebert Harari y John McDavid (1969). Para
este estudio reclutaron dos confederados para que robaran un cierto dinero, uno
de ellos era considerado de condicin alta y otro de condicin baja en
funcin de la consideracin de los compaeros. Todos los estudiantes
entrevistados individualmente dijeron la verdad. Al ser entrevistados por parejas,
en el caso del culpable de condicin alta, nadie dijo la verdad. Todos negaron
que saban que se haba robado dinero y quin era el que lo haba cogido. El
culpable de condicin baja no fue protegido.
Los padres siempre esperan que los nios se delaten a ellos mismos, que
revelen sus propias malas acciones, an cuando sepan que van a tener problemas
por ello.
- Mentiras de acogerse a la quinta enmienda.
No contestar no es mentir? Para Ekman (1999) esto tambin debe llamarse
mentira.
- Mentiras que aumentan la propia categora.
El motivo es aumentar la propia condicin o categora, aparecer ante los
dems como ms importante, glamuroso y estimulante.
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- La exageracin.
Muchas veces se dice, tanto de nios como de adultos, que si adquieren el
hbito de contar mentiras inofensivas, se termina contando otras ms graves que
pueden daar a otros.
- Mentiras para proteger la intimidad.
El deseo de obtener o mantener la intimidad es otra razn frecuente por la
cual mienten los nios. Especialmente cierto en los nios de ms edad.
En algn punto del desarrollo del nio, los padres tendrn que concederle el
derecho a controlar el acceso a informaciones personales.
- Mentiras de poder.
Otro motivo para mentir, que normalmente no es importante hasta la
adolescencia pero que puede aparecer mucho antes, es poner a prueba y retar a la
autoridad. En los nios de menor edad eso puede aparecer primero como una
broma o un truco.
- Mentiras piadosas.
Es aquella que beneficia a alguien y que no se espera tenga una gran
repercusin. Se suelen decir este tipo de mentiras para no herir los sentimientos
de otra persona.
Cualquier mentira que se cuenta para hacer que una situacin se pueda tratar
ms fcilmente, o la que beneficia a alguien, es una mentira piadosa.
- Mentiras sociales.
Descritas con anterioridad y que este autor tambin incluye en su
clasificacin.
- Mentiras relacionadas con la autoridad.
Por qu el tema de las relaciones con la autoridad tiene tanta importancia en
las mentiras infantiles?. Porque las dos relaciones principales de autoridad que
tienen los nios son las de padres/hijos y profesor/alumno.
- Mentiras a los padres.
La mayor parte de mentiras que se cuentan a los padres tiene la intencin de
evitar un castigo o un sermn.
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- Mentiras a los profesores.

Muchas de las razones por las cuales los nios mienten a los profesores son
las mismas por las cuales mienten a los padres pero existen algunas diferencias.
Evidentemente, las razones principales por las cuales los nios mienten a los
profesores estn relacionadas con temas escolares.
Otra clasificacin de los tipos de mentira est recogida en el artculo Lying
in Children, escrito por los pediatras Leung, Robson & Lim (1992). Diferencian
entre:
Mentiras defensivas.
La mayora de los nios mienten para escapar de un castigo, evitar una situacin difcil
o cubrir un comportamiento que no quieren que se conozca. Adems si los nios son
castigados por contar la verdad, ellos aprendern a mentir para autodefenderse.
Mentiras imitativas.
Cuando los padres, conscientemente o insconcientemente, mienten a sus hijos o a otras
personas, los nios pueden considerar mentir como un comportamiento aceptable e
imitable.
Mentiras de exageracin.
Los nios mienten para ganar admiracin, alabanzas o prestigio. Algunas veces mienten
para excusar un fracaso o sustituir una carencia de habilidad. Los nios quienes mienten
sobre sus notas pueden tener padres con expectativas irreales.
Mentiras para llamar la atencin.
Estos nios pueden incluso saber que sern castigados por mentir, pero ellos prefieren
sentir una atencin negativa a ser ignorados por sus padres.
Mentiras vengativas.
La venganza puede ser un motivo para mentir. Los nios pueden mentir para fastidiar
incluso a sus padres. Los sentimientos de venganza pueden resultar de padres
autoritarios o de reales o percibidos tratos injustos.
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Mentiras de convencin o mentiras sociales o Mentiras blancas.

Son usadas para prevenir o minimizar la vergenza de otra persona.
Son universales y no son consideradas como un desorden comportamental.
A este respecto, Delfos (2001) advierte como la persona que hable con un nio
y quiere que el nio sea de verdad siempre sincero y nunca se salga por la tangente,
muy pronto se encontrar con un nio que miente para complacer al oyente porque las
respuestas socialmente deseables son inevitables.
Mentiras compulsivas.
Este tipo de mentiras se usa con regularidad sin discernir ventajas a la mentira. Esta
forma de mentira es ms frecuente en la adolescencia.
Las clasificaciones ms recientes las encontramos en Jaimes (2002),

Ramrez (2002) y Maguirre (2002).
La psicloga Jaimes diferencia dos tipos de mentira en cuanto al
significado de mentir y de acuerdo a lo esperado en el desarrollo:
Mentira utilitaria: Es aquella que el nio realiza para obtener un beneficio y

evitar un castigo, como asumir una mala conducta o acusar a alguien sobre
algo indebido.
Mentira compensatoria: Corresponde a la pretensin de una imagen que el

pequeo no tiene o cree inalcanzable, por lo que inventa atributos de la
familia como riqueza, hazaas, fama, etc. Si esto se presenta antes de los 6
aos de edad, est dentro de los parmetros esperados en el desarrollo.
Para Ramrez (2002) no siempre la mentira es tan grave como para
preocuparse. Cuando se trata de mentira propiamente dicha tendramos que

preocuparnos si es recurrente o si se presenta como:
- Mentira patolgica: la famosa mitomana que surge del nio que
intenta persuadir y convencer a los dems de la realidad de sus relatos.
- Mentira neurtica: surge como producto de un nivel elevado de
ansiedad en el nio o del temor en general.
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Las clases de mentira que existen segn Maguirre (2002) son:

Mentira infantil o pseudomentira.
Los engaos se presentan a temprana edad, se vuelven una necesidad y son
elaborados como un proceso normal del pensamiento, es decir, sin ninguna
malicia. Hasta los 8 aos las mentiras no son consideradas como tales sino como
fantasas, pues no chocan con la realidad del nio sino con la de los adultos que
lo rodean.
Mentira patolgica o compulsiva.
Si a un nio no se le corrige a tiempo la mala costumbre de inventar
falsedades, degenerar en un hbito difcil de erradicar. El mentiroso compulsivo
lleva en su interior una fuerza que lo obliga a decir mentiras a pesar de que
muchas veces estas van en contra de sus deseos. Dentro de la mentira compulsiva
existen subcategoras:
*Mentira seudolgica fantstica.
Es cuando la nocin de la realidad est tan alterada que el individuo es
incapaz de reconocer aquello que no es cierto. Este trastorno entra ya en el
terreno de la psicosis. El afectado crea un mundo entero de fantasa que podra
compararse con el soar despiertos, y adorna la realidad con historias que nunca
le sucedieron y personajes a los que jams conoci. El objetivo es evadirse de
esta forma de episodios dolorosos ocurridos en el pasado. Una particularidad de
quienes padecen de seudologa fantstica es que en el momento en que aparecen
pruebas que pueden poner en jaque la credibilidad de sus mentiras, son capaces
de agregar nuevos detalles a las historias con tal de hacerlas ms crebles. Actan
de esta forma inconscientemente porque en el fondo estn convencidos de que lo
que dicen es totalmente cierto.
*Mentira habitual.
Los mentirosos habituales engaan por una gran variedad de razones. En los
adultos puede ser por un deseo de aparentar ser ms fuertes de lo que son y
desorientar as a sus potenciales rivales o aprovecharse de alguna persona o
situacin. En los nios los engaos surgen como una manera de reprochar a sus
padres por las aspiraciones que les exigen tener; aunque tambin son una coraza
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para evitar castigos. La mentira habitualmente mitiga el dolor que produce la

incapacidad para llenar las expectativas personales que se han trazado, lo que
denota una baja autoestima. Sostiene que padres sobreprotectores, rivalidad
entre hermanos, familias disfuncionales y retraso metal son algunos aspectos
comunes en los casos de mentirosos habituales.
*Desrdenes de mentira y control de impulsos.
Las mentiras compulsivas pueden, por s mismas, ser un mero problema de
control de impulsos. No dndose cuenta del alcance de sus mentiras.
*Mentira delictiva.
Es la ms grave porque aqu la falsificacin de los hechos tiene un fin
consciente, o sea, existe mala intencin.
La clasificacin seguida en nuestra parte experimental es la de Gervilla
(1987) ya que nos parece una de las ms completas. Aunque hemos aadido el
tipo hacer trampa (a la que Ekman da un especial trato).
3.5. CAUSAS DE LAS MENTIRAS.

Al mismo tiempo que determinar si un nio pequeo miente o no,
conocer las razones que lo pueden llevar a ello ha sido tema de preocupacin
entre los investigadores.
Intentamos aqu condensar los hallazgos al respecto.
Realiza Drupat (1903) realiza varios estudios sobre la mentira en nios
de escuelas francesas, preocupndose fundamentalmente por descubrir cuales son
los motivos que conducan al nio a la accin de mentir. La distribucin en orden
al motivo encontrado es el siguiente:
194
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26 fueron de mentira por negacin.

6 por simulacin.
10 de atenuacin.
70 por invencin.
21 por falsedad en la escritura.
4 por disimulacin.
18 por deformacin de la verdad.
18 por exageracin.
77 mixtos.
Domnguez (1915) afirma que se pueden escalonar los motivos que

conducen a la mentira en la siguiente serie: Miedo de recibir una reprensin o un
castigo, envidia, vanidad, deseo de alcanzar una alabanza o un premio, travesura
y mala ndole.
Para Stern (1933, p. 175) los motivos que producen una mentira no son
muy variados, en el fondo de todos est el miedo, el temor, la cobarda y el
apocamiento.
La mentira tpica, dice Allendy (1946), se basa fundamentalmente en
cuatro clases de motivos:
Sentimiento de culpabilidad.
Agresividad.
Envidia.
Sentimiento de inferioridad. (Esta razn es la descrita por Bascou,
1978).
Armenta (1956) cita como fuentes de la mentira infantil:
A) La predisposicin natural.
La mentira en tan slo una estrategia destinada a conciliar la alternativa entre
el Yo y el Otro. Los motivos interiores que impulsan al nio en sus mentiras
suelen ser estos cuatros:
- Por altruismo. Con esta clase de mentira se procura apartar de otro un mal, aun
a costa de perjuicio propio. Tambin llamada mentira heroica.
195
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- Por egosmo, donde se incluye:

Por falsa vergenza.
Por timidez.
Por respeto humano.
Por vanidad o por jactancia.
Por temor al castigo.
Por orgullo, amor propio o testarudez.
Por pereza.
Por cualquier defecto que hay que satisfacer u ocultar
- Por una pura malicia o maldad. Es la mentira perniciosa o daosa. Es bastante

rara entre los nios. La raz de este tipo de mentiras suele ser la envidia.
- Por antipata y venganza.
B) Ambiente propicio.
Algunos puntos importantes son:
- La herencia, tiene fundamento decir que un nio es mentiroso porque sus
padres tambin lo son.
- La lectura, en el sentido que el nio lea fbulas estpidas en que la astucia y
pillera triunfan y hasta se hacen simpticas. Son lecturas que deforman.
- La torpeza al indagar, es decir, suele ser una indagacin muy torpe el
pretender una confesin inmediata y, sobre todo, pblica.
- Los criados, es una tremenda influencia deformativa sobre el nio aquel
reiterado y amenazador no se lo digas a que sino.; y el insistente si te
preguntan, di que Aunque esto es muy frecuente.
- La habitual sospecha de mentira crea en el nio una casi irresistible
propensin a cometerla.
- Tambin las necias indiscreciones de los adultos ayudan, a veces, a que el nio
mienta.
- Ms corriente y pernicioso an es el procedimiento del elogio indirecto de la
mentira.
196
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- Tambin el abuso de la natural credulidad del nio y, sobre todo, su

ridiculizacin le ensea no poco a mentir.
- El mal ejemplo que se les da. El mal ejemplo es, sin duda, el primer camino y
el ms seguro para educar a un nio en la mentira. Este autor cita algunos
ejemplos:
1 Junto a m, en el tren, van dos nios de 8 y 7 aos con sus padres. Llega el
interventor. Qu edad tienen? Este chico 5 aos, la nia 6, dice el padre. Y la
nia no puede menos de exclamar: Yo tengo 8 y Juanito 7. Una carcajada,
incluso del interventor, acogi sus palabras. Pero la nia no se ri. Muy
vivaracha y alegre como haba demostrado ser, desde aquel momento
permaneci en silencio y pensativa. Tonta! Por poco nos hacen pagar, dice el
padre (Armenta, 1956, p.97).
2 Si haces esto, te prometo que te dar El pequeo lo hace y no se le da
nada. El nio presencia mentiras familiares y sociales: El d que no estoy
(Ibidem, p.101).
Existen, segn Azpilicueta (1983), diversidad de motivaciones de la
mentira. En primer lugar, un nio miente cuando somos nosotros los que
mentimos. En segundo lugar, los nios pueden mentir porque tienen miedo. Suele
ser adems la causa principal de la mentira. El nio que niega una acusacin que
lanzamos sobre l, nos est diciendo en su lenguaje y de forma casi inconsciente,
que es incapaz de aceptar una desvalorizacin tan negativa como la que se
desprende de tal acusacin. Una ltima situacin por la que el nio se siente
inclinado a mentir es por reservar su intimidad. Hay que respetar esa tendencia
del nio a no comunicar el cien por cien, pues esta tendencia es algo normal y
sano en el desarrollo afectivo.
Siguiendo con la cuestin de por qu mienten los nios, Monfort (1983)
nos ofrece esta respuesta:
Mentir es seal de apuro.
El que miente, es porque lo necesita
197
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El preludio de la mentira.
Una persona miente solo cuando dice algo no verdadero, sabiendo con toda
perfeccin que es falso: El nio no siempre tiene conciencia de que dice algo no
verdadero. As que hay tener en cuenta:
a)Las equivocaciones.
Debemos ayudarles a distinguir entre mentira y equivocacin. La mejor
ocasin la encontraremos cuando los nios nos hagan ver que nos hemos
equivocado.
b)Los sueos.
Para un nio pequeo los personajes de las fbulas y los cuentos son reales
y la realidad es fabulosa. Los nios pueden tomar como realidad plena lo
que evidentemente es slo una invencin.
c) Los cuentos.
Los nios son poetas y cuentistas (en el buen sentido de la palabra).
Para Moya (1993) las razones que llevan a un nio a mentir son:
Su deficiente uso de escalas de medida o comparacin.
La imitacin de modelo que para l son relevantes: padres, profesores y en
general adultos, a los que su incipiente inteligencia, percibe en
incoherencia.
El nio aprende a mentir al darse cuenta de que los adultos, e incluso sus
padres, mienten cuando les interesa, cuando quieren complacer a alguien,
ser corts o tomar partido a favor de determinada persona.
Tambin suele mentir el nio por aprendizaje de otros nios. Los modelos
imitativos juegan un papel preponderante en todas las adquisiciones
infantiles, especialmente en el desarrollo de la personalidad y la conducta.
En ocasiones surgen las mentiras por temor, como evitacin de la
posibilidad de un castigo: nio que rompe un objeto, se lo calla y trata de
ocultarlo para que no se lo vean, evitando el malestar de una reprimenda.
198
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El nio expresa mentiras para llamar la atencin de los padres demasiado

preocupados con sus problemas sociales, profesionales o de pareja. Este
tipo de mentiras suele aparecer cuando un nuevo hermanito ha venido a la
familia y se le presta permanente atencin con olvido del Prncipe
destronado.
Por sobrecompensacin de dficits: inseguridad, miedo, apariencia
externa, prestigio frente al grupo, etc.
Cuatro son las causas fundamentales, segn Gervilla (1980; 1994), que
explican la mentira: Organizacin Intelectual, conducta del adulto, conducta de
otros nios y personalidad infantil. Vemoslo detenidamente:
A) ORGANIZACIN INTELECTUAL.
Si pensamos qu le falta al nio pequeo para razonar como un adulto
normal, observamos que ciertas estructuras lgicas no estn presentes en todas
las edades y, por consiguiente, no son innatas.
El nio empieza siendo prelgico, en la necesidad de una construccin
progresiva de las estructuras lgicas. Su pensamiento es egocntrico. La palabra
aparece unida a la accin. Es importante tener en cuenta las dos funciones
fundamentales del lenguaje infantil: egocntrico y socializado.
Efecto aparentemente paradjico del sincretismo es una especie de
desdoblamiento, de fragmentacin de los conjuntos, cuyas partes opuestas, o
simplemente diferentes, son examinadas como otros tantos objetos distintos y
separados.
El nio se identifica en su sentimiento de s con la imagen del otro yla
imagen del otro viene a cautivar en l este pensamiento. Ello explica que por
ejemplo el nio pega a su compaero y luego dice el me ha pegado.
Pero la mayora de autores han apoyado sus argumentos en la supuesta
incapacidad del nio en distinguir realidad y fantasa. Dupr (1936) seala que el
nio no recibe el mundo exterior con esa nitidez, esa precisin y esa fuerza que
impone a la creencia del adulto la certeza de la realidad. Fundamentalmente
debido a la imaginacin y la fantasa, ya que mientras en el adulto existe un
destacado sentido de la realidad, mediante el cual puede diferenciar su mundo
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interior del exterior, lo que tiene vida de lo que es inanimado, en el nio no existe
diferenciacin entre el interior y el exterior, lo animado e inanimado.
Inicialmente el nio no sabe controlar, ni por lo tanto distinguir, entre fantstico
y real. Las fantasas nacen todas en lo ntimo de su ser: Al nio le produce goce
su fantasa, porque por medio de ella puede mover todo con arreglo a sus propios
deseos, sintindose feliz. Intimamente unidos a la fantasa estn los juegos. El
nio se inspira, al imitar lo que ve hacer a los adultos que le rodean. Es mayor en
los nios pequeos de 3, 4 y 5 aos y est ligada al perfeccionamiento de las
estructuras cerebrales. Con el transcurso de los aos, la experiencia, los
compaeros de ms edad, la escuela, llevan al nio poco a poco a un sentido,
cada vez mayor, de la realidad.
Para Durandn (1958) no debe verse en los dichos imaginarios de los nios
pequeos mentiras propiamente dichas. El nio confunde lo imaginario con lo
real y aprender a distinguirlos poco a poco con nuestra ayuda.
Un nio pequeo puede imaginar que afirmando una cosa la hace existir, y
negndola, la suprime (Durandin, 1958; Berge y cols, 1976).
Freud (1967) no sostiene que los nios en edad preescolar crean que sus
fantasas son reales, pero s sugiere que su tendencia a fantasear reduce su
credibilidad.
Piaget (1981) es ms pesimista que Freud. l cree que un nio tiene
dificultades para separar la fantasa de la realidad a lo largo de toda su primera
infancia. La mente del nio est llena de tendencias ludsticas (juego fingido)
hasta la edad de 7-8 aos, lo cual significa que a esa edad le resulta
extremadamente difcil distinguir entre la fabulacin y la verdad.
Para Vygostsky (1981) hasta la edad de 7 u 8 aos lo ldico domina el
pensamiento infantil siendo sumamente difcil distinguir la invencin deliberada

de la fantasa que el nio cree verdadera.
Insiste Kail (1990) que los nios pequeos algunas veces confunden las
actividades que realmente han realizado con aquellas que tan slo se imaginaron
realizar.
200
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Segn Deza (1993) la imaginacin y el pensamiento infantil es de vital

importancia para juzgar la relatividad de la mentira del nio.
Delfos (2001) nos avisa que en el caso de los nios no se debe confundir
el mentir con el fantasear.
En el Portal de Recursos Educativos de Castilla la Mancha (2002) insisten
en esta idea: El nio posee una imaginacin dotada de una gran fuerza de
sugestin. Lo que se representa tiene tanta o ms fuerza que lo que percibe
realmente. En la mente infantil, lo opuesto y lo contradictorio pueden darse con
la misma fuerza que lo lgico y lo razonable. El nio pequeo utiliza la fantasa
casi constantemente, de tal manera que podemos decir que vive en un "mundo de
mentiras.
Veja (2002) cita a dos psiclogos americanos que realizan un estudio en el
estado de Michigan cuyos resultados avalaban como los nios tienden a mezclar
la realidad y la fantasa. Pero son numerosos los psiclogos de diferentes
corrientes que concuerdan en manifestar que hay una confusin entre fantasa y
realidad siendo una etapa crucial entre los 3 y 7 aos.
Otra llamada de atencin hace Liniado (2002) que incide en que hay que
diferenciar la mentira de la fabulacin propia de la infancia. Los nios pequeos
inventan historias espectaculares para impactar y seducir a los ms grandes y as
compensar su sentimiento de inferioridad respecto de aquellos.
Pero tambin hay autores que han confirmado todo lo contrario a lo
defendido hasta ahora, es decir, investigadores que afirman que los nios pueden
realmente apreciar la diferencia entre fantasa y realidad, y reconocer cuando se
est fingiendo. Harris (1992), es uno de stos.
B) CONDUCTA DEL ADULTO.

Los nios mienten por los mismos motivos por lo que lo hacen los adultos.
Para desarrollar esta idea nos remitimos principalmente a la obra de Gervilla
(1987), aunque hemos aadido ms razones por las que el nio miente al adulto,
encontradas a lo largo de la revisin bibliogrfica (Bascou, 1978; Deza, 1993;
201
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Moya, 1993; Blidner, 2002; Liniado, 2002). Todo ello se sintetiza en los puntos
siguientes:
Resultado de un sentimiento de frustracin.
Hechos evolutivos y/o conflictivos, es decir, son intentos de resolver
conflictos psicosociales o madurativos.
Por compensar. Por ejemplo una nia que frente a la inminente separacin
de los padres, hace referencia a los divertidos paseos que realiza en
familia u otro nio ante la frustracin de no contar con juguetes relata
tener una habitacin colmada de los mismos.
Para llamar la atencin, pues se siente poco atendido. En el mismo
sentido, Goldman (1996) entienden que las conductas denominadas
destructivas (donde sita la mentira infantil) representan a menudo una
llamada de auxilio. La mentira ms frecuente suele ser inventar una
dolencia (se trata de algo diferente a los trastornos psicosomticos, pues
aqu el nio en realidad no sufre enfermedad alguna).
Parte de un juego o fantasa. Mienten porque la mayora de los nios de 2,
3 y 4 aos tienen una imaginacin muy grande e inventan historias que
ocurren en sus pequeas cabezas
Por exigencia al nio. Cuando le exigimos mucho al nio, esperando de l,
a veces ms de lo que esperamos de nosotros mismos, el nio tiende a
hacernos creer que est al nivel de nuestras expectativas y miente para no
defraudarnos.
Imitacin. Si ellos observan y viven la mentira de manera cotidiana,
aprenden a hacerlo como algo normal y cotidiano.
Miedo al Castigo o reprimenda. Suele ser la causa ms comn de la
mentira en los nios, quienes por temor a la desaprobacin o al castigo
falsean la verdad. Durandn (1958) las denomina mentiras de defensa.
Ejemplo: el nio culpa a su amigo imaginario por el desorden de juguetes
de su habitacin.
202
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Vasek (1984) realiza entrevistas a nios y nias de 6 hasta 12 aos.

Llegando a la conclusin de que los nios de 5 y 6 aos mienten para evitar el
castigo siempre que sospechan que han hecho algo por lo cual deberan ser
sancionados. El nio puede escoger entre decir la verdad y correr el riesgo de ser
castigado o contar otra mentira para evitar el castigo por la primera.
Uno de los experimentos ms interesantes es el de Stephen Ceci (citado
por Ekman, 1999, p.119) que, junto a uno de sus estudiantes, incitan a nios de
preescolar a que mientan para proteger del castigo a alguien que les gustaba. Para
ello se deja a los nios en una habitacin con un juguete y les dice que no deben
jugar con l. Cuando el investigador sale de la habitacin, un adulto se pone a
jugar con el juguete y lo rompe. Cuando el adulto se marcha, el investigador
regresa y le pregunta al nio qu ha ocurrido. Los nios se dividen en dos
grupos: aquellos que ya conocen al adulto y que ste les gusta (un mentor con el
que haba creado un lazo) y aquellos para los que el adulto es un extrao. Casi la
mitad de los nios no delatan al mentor. Algunos dicen que no saben quin ha
roto el juguete, otros que lo ha hecho otra persona. No obstante, todos los nios,
de 3 aos y medio a 4, dicen la verdad y delatan al adulto desconocido.
Nerviosismo. La mentira es una manera de responder a la ansiedad.
Creencia o hacerse creer. Cuando el nio se cree sus propias mentiras e
intenta convencer tambin a los dems de que son verdad.
Para no hacer dao.
Por vanidad o chulera. Generalmente se produce porque el nio quiere
agradar a los padres, sabiendo cunto valoran stos las apariencias.
Porque no se sienten capaces de asumir las consecuencias y temen las
reacciones de enojo, dolor, abandono; o sea que est en juego para ellos el
miedo a perder el amor de una persona a la cual eligen mentirle.
Para complacer a alguien. Gilbert Robin (1928) cita un ejemplo: Una madre
no encontraba una caja de bombones y acus a su hija de 8 aos de haberse
apoderado de ella. Al cabo de muchas amenazas y splicas, la madre le dijo:
Confiesa que has sido t y no te castigar. La nia se acus del hurto.
Pasados unos das, encontr la caja y la nia contest a su madre atnita:
203
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pero mam, tu me pediste que confesara la verdad; y crea decir que fui yo
para que estuvieras contenta.
Hay un gran nmero de mentiras basadas en mecanismos subconscientes.
Por desconfianza ya que suponen que no van a ser comprendidos.
Evitar la vergenza.
Quedar bien.
Evitar el sufrimiento. Una de las primeras cosas que aprende el hombre en la
vida es cmo engaar a otros para salir al paso de situaciones difciles.
Proteger a semejantes. Los nios sopesan las exigencias morales en conflictos
al decidir lo que debera hacer.
Conseguir algo que no se podra conseguir de otra manera.
Parecer gracioso.
Por liberarse del sentimiento de culpabilidad. El nio tiene que mentir para
defenderse de algn hecho del cual se siente culpable y para compensar un
sentimiento de inferioridad tanto fsico como psquico.
Protegerse a uno mismo o a otra persona de algn dao. La dificultad para
enfrentar la verdad es inherente a la naturaleza humana. Todo ser humano
pone en marcha distintos mecanismos de defensa, no siempre conscientes,
con el fin de disfrazar la realidad.
Porque intuyen que aquella persona -nio o adulto- a la cual se dirigen no est
preparada para escuchar la verdad.
Ganarse la admiracin o el inters de otros.
Evitar crear una situacin social embarazosa.
Mantener la intimidad.
Demostrar el propio poder sobre una autoridad.
Por cortesa o generosidad. Se miente mucho ms a menudo de lo que uno se
imagina, para tratar de evitar una pena.
Por solidaridad.
Por agresividad.
Ninguna de estas razones para mentir parece ser exclusiva del mundo
infantil, tambin parecen motivar las mentiras de los adultos.
204
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C) CONDUCTA DE OTROS NIOS.

Los nios se mienten unos a otros por las mismas razones que mienten a los
adultos. No obstante, Gervilla (1994) puntualiza que las relaciones sociales de
los nios entre s, que suelen ser llamadas horizontales, tienen una estructura
bastante diferente a la de las relaciones verticales ( con adultos) y la mentira no
deja de sentirse afectada por ello.
En sntesis, las mentiras en estas relaciones se identifican, segn Deza
(1993), con:
Parecer interesante.
El nio no oculta a otros nios acciones que oculta a los adultos.
Deseo de poder.
Agresividad.
Moya (1993) aade los siguientes puntos:

Para no perder el status o el prestigio.
Para integrarse y ser aceptado por el grupo.
Para defender su propia reputacin.
Por jactancia.
Por voluntad de poder y liderazgo.
Este mismo autor nos hace una interesante aclaracin: las mentiras hacia otros
nios son ms infrecuentes que hacia el adulto. El grupo infantil no tolera al
mentiroso y el honor y la fidelidad al clan son muchas veces la base de ese grupo.
D) PERSONALIDAD INFANTIL.
Se encuentran diferentes reacciones segn el carcter del nio. El nio
puede mentir por timidez o por miedos, y lo que har ser negar las cosas. El
nio exaltado, las exagerar. Ello est completamente de acuerdo con el
importante papel que desempea la emotividad en el origen de la mentira.
Convendra recordar lo visto en el captulo I, cuando abordamos la mentira desde
el punto de vista psicolgico.
205
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
CAPTULO IV.
EDUCACIN Y MENTIRA INFANTIL.
La mentira revela el drama del hombre
aislado, sin cario, y amenaza gravemente la
cohesin del edificio social. Debe ser
reconocida, pues, como un problema educativo
de primera importancia (Durandn, 1958).
Como anticipbamos en el captulo primero, hemos optado por ofrecer los
conocimientos cientficos que se han fraguado desde el mbito educativo en el
que incluimos el contexto escolar y familiar. Son pocos los trabajos realizados
en este campo.
4.1. PROFESIONALES DE LA EDUCACIN ANTE LA MENTIRA INFANTIL.
Aunque no son numerosas las aportaciones encontradas nuestra intencin

en este apartado es presentar aquellas ms relevantes. El criterio seguido es el
cronolgico.
Rambert (1950), partidaria de la corriente psicoanaltica, para tratar el
tema de la mentira de los nios, seala que se pueden obtener buenos resultados,
y para convencernos relata algunos casos prcticos.
Segn Gervilla (1980) la comprensin y la vigilancia deben caracterizar
la reaccin normalizada de un educador consciente de su papel
La visin del tema que McMahon (1989) ofrece es realizar una entrevista
con los padres y el nio. La propuesta de la entrevista es determinar el nivel
madurativo del nio, la naturaleza de la existencia de las relaciones padres-hijo,
el rendimiento escolar, las situaciones en las cuales miente el nio y las
consecuencias que siguen a la mentira.
La idea de Miller (1992) puede resumirse con dos citas que recoge en su
artculo: La primera de Blum que indica que una mentira de un nio revela ms
que oculta. Y la otra de Grinot, que entiende que las mentiras que dicen los
nios (incluso los adultos) son verdaderos deseos acerca de lo que realmente se
desea ser o hacer.
212
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Goldman (1996) en su captulo Comportamiento destructivo: mentiras,

robos y agresiones sugiere al profesional una serie de preguntas clave a realizar a
padres, maestros o nios para tratar la mentira infantil:
1. Qu pas justamente antes de la mentira?
2. Qu pensabas o qu sera justo cuando.?
3. Cmo te sentas despus? Qu hicistes?
4. Qu cosas te ponen de mal humor? Qu haces? qu te ayuda a
calmarte?
5. (A los padres o la escuela) Cmo responden a estas conductas?
6. Es especfica la situacin en la que la conducta tiene lugar?
7. Existe una escalada de conductas que ponen al nio en peligro?
8. (A los padres y al nio) En qu desean que les ayudemos? Qu
creen que podremos conseguir?
Y seala en referencia al tratamiento dos puntos importantes:
a) Informacin a la familia. Las familias son capaces de colaborar
plenamente slo cuando comprenden el trastorno.
b) Tratamiento. Hay que intervenir de una manera multidimensional:
Tratar cualquier trastorno subyacente.
Promover las relaciones sociales y la autoestima.
Estimular la responsabilidad personal y proporcionar habilidades
alternativas para resolver los problemas.
Indagar qu es lo que los padres y el nio hacen juntos que sea divertido
y prescribir que lo realicen con frecuencia creciente.
Identificar un nico problema de conducta.
Ayudar a las familias a desarrollar habilidades de trato interpersonal,
concentradas en claridad y consistencia.
Movilizar los recursos que ofrezca la comunidad, incluyendo la escuela y
los servicios sociales.
Revisar los apoyos de los padres.
213
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Aconsejan al maestro, Carreras, Eijo, Estany, Gmez y otros (1997, p.84)

adoptar las siguientes actitudes para favorecer el incremento de sinceridad en sus
alumnos y alumnas:
Asegurarse de que las normas y reglas del aula son claras y precisas.
Si las reglas no estn explicitadas, el nio no podr reconocer con
exactitud y precisin el mal o buen cumplimiento de stas.
Ser sincero con los alumnos. Ello generar confianza en el nio y, en
consecuencia, un aumento de sinceridad.
Aceptar a cada uno de sus alumnos tal como es. Ello evitar que se
disfracen para agradar y, a la vez, favorecer su autoestima.
Diferencia Ekman (1999) el trabajo teraputico dependiendo del carcter
del nio:
Al nio tmido se le estimular ms, se hablar con l para que al conocer
esas cosas que le producen tanto miedo se sienta con ms dominio sobre
ellas.
Al nio exaltado se le intentar relajar mediante ejercicios de descarga
psicomotriz o mediante alguna actividad deportiva y se atender con detalle a
sus fantasas, hacindole ver que no son ms que eso o que slo una parte de
stas se ajustan verdaderamente al mundo real.
Como podemos observar, se hacen constantes referencias a los padres.

Veamos que se ha escrito sobre su papel ante la mentira de un hijo pequeo.
4.2. PADRES ANTE LA MENTIRA INFANTIL.

Cuando los profesionales de la Psicopedagoga nos relacionamos con los
padres y madres tratando temas de educacin, el encuentro gira en torno a las
dificultades con las que se encuentran para educar a sus hijos. En general, buscan
en el experto y en su receta la respuesta que alivie su preocupacin pensando
que la educacin es tema de otros y no suyo, porque como a veces expresan
nadie les ense a educar o a ser padres
214
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No es cuestin de dar una serie de recomendaciones a modo de receta sino

de analizar y reflexionar sobre la situacin concreta para actuar en consecuencia.
No olvidemos que la familia es el primer centro educativo y formativo del nio.
Es una escuela de preparacin para la vida. Del anlisis de su realidad surgirn
una deteccin de necesidades, dificultades y problemas, entre ellos el tema de la
mentira.
Me fui a la biblioteca y consult todos los libros populares sobre cmo ser
padres. Para mi sorpresa, no encontr ms de una pgina o dos sobre las
mentiras. No pude encontrar ningn libro que tratara especficamente de los
nios y las mentiras, ni ninguno escrito para cientficos o el pblico en general
que no tuviera como mnimo cincuenta aos. Existe algn material sobre las
mentiras infantiles en las publicaciones tcnicas cientficas, pero dada la
importancia del tema en la vida familiar, tampoco es tanto (Ekman, 1999, p.21).
sta es tambin nuestra constatacin.
Bajo el epgrafe siguiente vamos a exponer las respuestas que algunos

autores han dada a cuestiones bsicas con relacin a mentira y familia.
4.2.1. MIENTEN LOS NIOS POR
MALA INFLUENCIA DE LOS
PADRES?
Lo primero que los padres deberan tener en cuenta cuando se preocupan
por las mentiras de sus hijos es la propensin que ellos mismos tienen a mentir.
Esas pequeas mentiras de conveniencia, las as llamadas mentiras piadosas,
puede que no signifiquen gran cosa para un adulto, pero los nios, que tienen una
perspectiva menos sofisticada, probablemente las vean como autnticas mentiras
(Ekman, 1991).
Los padres realmente son el modelo vivo ms importante para el nio y
adems los estudios sealan que uno de los factores de prediccin principal para
las mentiras infantiles es la actitud paterna con respecto a stas.
215
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En su investigacin Hartshorne y May (1928) llegan a la conclusin de

que una mala influencia de los padres puede inducir al nio mentir. Es ms,
descubren que:
-
Los nios que mienten provienen de hogares en los que existe una menor
supervisin paterna.
Los nios que viven en hogares con slo el padre o la madre o en hogares
donde el matrimonio no marchaba bien, mienten ms. El tener tanto al padre
como a la madre en casa no ayuda en nada si el matrimonio no funciona. Esos
matrimonios infelices no resultan diferentes de los hogares con slo uno de
los padres, pero ambas categoras resultan peor, en trminos de si el nio
miente, que los hogares con matrimonios felices.
Existen ms problemas entre los hijos de hogares con slo la madre que en
aquellos con padre y madre, aun cuando ambos grupos tuvieran ingresos
igualmente bajos.
Propone Monfort (1983) que la mentira en los padres es una situacin
doble, ya que se produce de dos maneras:

Verbal. La mentira en los padres es tan frecuente y est tan difundida

que apenas si podemos considerarla como una manifestacin
patolgica.
Real. La situacin real de los padres mentirosos se puede resumir en

esta frase Haz lo que digo, pero no lo que hago.
Sintetizando, la poca informacin sobre este tema viene a convencernos de

que los nios aprenden la mentira por imitacin de los adultos de su entorno,
donde obviamente se sitan los padres.
4.2.2. QU PUEDE HACER LA FAMILIA?.

El autor que ms informacin ofrece para contestar esta pregunta es
Ekman (1999). En su opinin, cuando aparecen las primeras mentiras los padres
deben hablar con sus hijos sobre las implicaciones morales que ello plantea e
intentar averiguar por qu miente ese hijo. Un pilar fundamental es el de la
sinceridad que se desarrollar en un ambiente en el que el nio se siente libre,
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tranquilo, relajado; en el que se d una verdadera comunicacin entre miembros.

Comunicacin que implica, junto a otros factores, la ausencia total de represin y
miedo. Recurrir al miedo es precisamente reforzar el mvil por excelencia de la
mentira. Cuando ms severas son las medidas de castigo de los padres, tanto
mayor es la tentacin de mentir. Adems los padres deberan asegurarse de que la
persona que le cuida tiene ideas similares acerca de la disciplina y tiene
capacidades de comunicacin. Lo enfadado que uno se siente cuando descubre
que su hijo le ha mentido no depende tanto de si l escondi o falsific. Ms
bien, el motivo de la mentira (por qu su hijo decidi mentir) y las consecuencias
(a quin afecta la mentira y cmo) es lo que ms importa. Este autor remarca la
idea de que los padres se sienten mejor cuando comprenden por qu mienten los
hijos. El comprender qu les motiva a mentir puede ayudar a los padres a decidir
cmo responder de manera que sus hijos no se sientan animados a mentir otra
vez. Cuando un nio miente para evitar el castigo, el cmo se sienten los padres
depende de lo que haya hecho el nio, qu infraccin esconde la mentira del nio
y, naturalmente, de la edad del nio. Hay varias cosas a tener en cuenta:
Es responsable el nio o la nia de lo que hizo? Fue una eleccin deliberada,
hizo algo el nio que l saba que los padres consideran incorrecto? Qu dao se
ha hecho? Sali alguien perjudicado? Se da algn tipo de propiedad? Se
viol algn principio importante? La mentira empeor el hecho? Si el nio no
hubiera mentido, haba sido menor el dao?. La intencin debe pesar ms que el
coste, en la mayora de los casos.
Con respecto al polmico tema de la disciplina, este autor apuesta, al igual
que los expertos en Educacin Infantil, por la idea de que los padres tienen que
encontrar mtodos alternativos al castigo fsico para ganarse el respeto del nio.
El castigo fsico y las amenazas se asocian con un nivel inferior de desarrollo
moral. Sin embargo, la mayora de familias tienen una escala de castigos para la
mala conducta, que incluye no poder ver la televisin, hablar por telfono o no
salir de casa stos pueden funcionar bien, pero son castigos pasivos, y
normalmente no estn relacionados con la falta cometida. Los castigos activos
que s tienen relacin con la ofensa funcionan mejor
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Veamos algunas normas eficaces:

Evitar el castigo fsico.
Separar el castigo por la mentira del castigo por la falta que sta
encubre.
Para poder fomentar el desarrollo de los preceptos morales internos,
hacer hincapi en el efecto que la accin tiene sobre los dems, no
solamente en la mala accin en s.
Hacer que el castigo se adecue a la falta. Los padres y madres deberan
saber que la severidad de los castigos que imponen a sus hijos es uno de
los factores que influyen en el hecho de que stos confiesen sus
transgresiones o mientan al respecto.
Adems, un tema crucial en el que los padres pueden fomentar la
sinceridad en los nios es en la observacin de los amigos de sus hijos.
Estudios cientficos confirman lo que los padres han sabido desde siempre que
los malos amigos pueden causar problemas graves a sus hijos. Pero, cmo
podemos controlar la eleccin de amistades de nuestros hijos? No existe una
solucin fcil. Quiz todo lo que podamos hacer es ayudar a nuestro hijo a que se
convierta en un nio moral y con confianza en s mismo, que atraiga a amigos del
mismo tipo. Si fomentamos las actividades en que el nio pueda destacar, seguro
que ello reforzar su autoconfianza y le permitir tener que depender menos de la
aprobacin de sus compaeros. Un padre debera saber en todas las edades del
hijo quines son sus amigos y qu hacen cuando estn juntos en su tiempo libre.
Pero quiz la contribucin ms importante que los padres pueden hacer para
educar a un nio sincero es ir desarrollando una relacin fundada de manera
slida en la confianza. Para desarrollar la confianza en un nio, tenemos que
demostrarle con regularidad que confiamos en l. Cmo puede un padre nutrir
ese importante lazo de confianza? En primer lugar, el padre o la madre debe
merecer confianza. Un padre que miente frecuentemente a su hijo, o que no suele
cumplir las promesas que hace, no puede esperar que su hijo acte de otra
manera. Un padre que se basa en duros castigos o amenazas injustamente al nio,
puede descubrir que ese nio le obedece por miedo, no por respeto. Los padres
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pueden reforzar la importancia de la confianza con ejemplos sacados de los

cuentos (el de Pedro y el lobo). En segundo lugar, incluso un nio pequeo se
puede sentir orgulloso y ms mayor si los padres le hacen saber a menudo que
confan en l. Los nios que no son educados en un ambiente de confianza
pueden tener problemas para llegar a comprender alguna vez que la consecuencia
de sus mentiras en una confianza rota. En especial si se les educa a base de duros
castigos, puede que sigan viendo slo el nivel moral ms bajo, de actual para
evitar el castigo.
Cada vez ms se producen situaciones familiares especiales a las que
Ekman (1991) hace las siguientes observaciones:
A) EL DIVORCIO.
Ya Bascou (1978, p. 151) identifica la situacin de divorcio como la que

produce ms casos de nios mentirosos.
En esta situacin hay que diferenciar:
1 Mentiras paternas acerca del divorcio.
2 Mentiras infantiles tras el divorcio.
Durante este perodo, el desarrollo moral del nio se puede ver
gravemente alterado y a veces la conducta del nio sufre una regresin, con
episodios de pequeos hurtos, engaos y mentiras. Mentir toma para algunos
nios la forma de fantasa como estrategia protectora.
Si la conducta de los padres es el factor determinante de la conducta de los
nios, muchos hijos de padres divorciados deben sufrir las consecuencias de las
mentiras y verdades a medias que les cuentan durante dicho proceso. No
obstante, para algunos puede que sea una dura leccin que les ensea a decir la
verdad.
Los nios necesitan saber qu est ocurriendo, y las explicaciones
edulcoradas les crean ms ansiedad, igual que si no se les da ninguna
explicacin. Por encima de todo, los padres tienen que evitar mentir a sus hijos y
perjudicar as su lazo de confianza, algo muy importante durante esa agitada
etapa. Aunque los padres no tienen por qu contar todos los detalles de los
problemas existentes entre ellos, deben comunicar a sus hijos qu est ocurriendo
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y cules van a ser los cambios del futuro. Tienen que tranquilizar a sus hijos y
garantizarles que estos cambios no significarn abandono.
B) PADRE O MADRE SOLO.
Una familia de un solo padre puede ofrecer la misma base para un buen
desarrollo moral que la compuesta por padre y madre. A veces, esta experiencia
ofrece al nio un mayor sentido de la responsabilidad que puede contribuir al
crecimiento moral. El fallo potencialmente peor de la familia de un solo padre
es la falta de tiempo.
La gran diferencia entre los tipos de hogar biparentales y monoparentales
radica en el patrn de toma de decisiones familiares. En las familias de un solo
padre, los chicos, con ms frecuencia que las chicas, toman decisiones propias,
mientras que en los hogares con ambos padres, stos tienen mayor control sobre
las decisiones.
Qu puede hacer un padre o una madre solo, con los resultados que dicen
que los nios de tales hogares mienten ms? En primer lugar, est el alivio de
saber que no se es el nico; existen otros con el mismo problema. La
recomendacin es encontrar a un amigo o miembro varn de la familia que pueda
ejercer un papel activo y estabilizador con su hijo.
C) PADRASTROS Y MADRASTRAS.
No queda claro que la llegada de un padrastro o madrastra sea beneficioso
para el desarrollo moral del nio. Se puede educar a nios sinceros, morales y
confiados en una familia fusionada, pero los padres tienen que tomar medidas
especiales, ms all de las que necesitaron con la familia original. Estas medidas
deberan incluir:
Insistir en que el padre o la madre biolgicos se encarguen de la direccin
y la disciplina como mnimo hasta que los nuevos lazos se hayan
consolidado de manera firme.
Celebrar frecuentes consejos de familia, con la participacin activa de los
nios, sobre la toma de decisiones y creacin de normas.
Prestar atencin especial a las necesidades de los nios que se pueden
sentir desplazados por el nuevo padrastro o madrastra y/o hermanastros.
220
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Algunos expertos recomiendan asesoramiento familiar como precaucin

necesaria para todas estas nuevas familias, incluso antes de que aparezcan seales
de problemas.
Por otra parte, la mayor insistencia en este tema es fomentar la sinceridad
en el contexto familiar.
Por ejemplo, Valls (1992) afirma, en una obra dirigida a padres, que para
que se de la sinceridad hay que preparar el ambiente.
Shapiro (1997) recomienda convertir la importancia de la sinceridad en un
tema de conversacin siempre presente en el hogar. Aunque pocos padres diran
que no mienten nunca a sus hijos, debe estar atentos a los efectos directos e
indirectos que la mentira provoca en los hijos. Esto no significa que debe decirle
todo, pero no hay necesidad de inventar nada. Si algo es privado o est ms all
de la comprensin de los hijos, hay que decirle simplemente eso.
Gervilla (2000) apunta que la sinceridad se desarrollar en un ambiente en
el que nos sintamos libres, tranquilos, relajados y en el que exista una verdadera
comunicacin entre los miembros. Un ambiente en el que haya ausencia total de
represin y miedo, ya que cuando se miente queda rota la comunicacin.
Observemos el siguiente esquema:
Ruptura de la comunicacin
Mentira
Actitudes
Ruptura de los lazos afectivos
La mentira conlleva la ruptura de lazos afectivos y el deterioro de la

comunicacin. Sin embargo existe, cada da ms, la propensin a mentir:
mentiras de conveniencia, para llamar la atencin. Innecesarias.
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El mejor modelo para trabajar en el medio familiar es que se basa en los

enfoques centrados en la relacin interpersonal que conceden una atencin
especial al sentido, a la significacin del intercambio y de la comunicacin entre
personas. El trabajo sobre los sistemas relacionales se ha ido ampliando
progresivamente, desde las relaciones interpersonales en el seno de la familia a
las relaciones entre la familia y su entorno.
Las intervenciones de los padres inspiradas en el pensamiento humanista y
sobre todo rogeriano reconocen en la relacin interpersonal el medio ideal, si no
nico, para facilitar el desarrollo de la persona y el aprendizaje. El enfoque
humanista procede de los trabajos de numerosos filsofos, psiclogos, telogos e
incluso psicoanalistas, entre los cuales los ms conocidos son Allport, Bhler,
Fromm y sobre todo Maslow (1972) y Rogers (1985). Este ltimo elabora, en
colaboracin con Gendlin (1975) una teora sobre el desarrollo de la persona que
apuesta por las fuerzas positivas del ser humano y su capacidad de
autodesarrollo, a condicin de que el contexto en que se encuentre sea lo
suficientemente permisivo y ayudador. Se parte del principio de que cada ser
humano posee en si todo lo que necesita para desarrollarse, y tiene la
capacidad de cambiar de manera constructiva. Se puede resumir as el papel que
se inspira en este enfoque:
Estimular en los hijos la expresin libre de los sentimientos.
Reconocer y dar un lugar a los sentimientos libremente expresados.
Expresar empata frente a su problemtica.
Apoyarlos en la realizacin de una accin que estimen pertinente.
Mostrar una actitud impregnada de compresin, de tolerancia, de respeto y
de aceptacin incondicional hacia las personas.
Tener en cuenta la conciencia, la comprensin y la aceptacin por parte de
los padres de los sentimientos de sus hijos.
222
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Por ltimo, American Academy of Child and Adolescent Psychiatry

(AACAP) (2002) manifiesta que los padres son el modelo de mayor importancia
para los hijos. Cuando el nio miente, estos deben de sacar tiempo para
hablar seriamente con l acerca de:
La diferencia entre la fantasa y la realidad, la mentira y la verdad.
La importancia de la honestidad en el hogar (porque la honradez se
aprende en el hogar) y en la comunidad, y
Las alternativas a mentir.
Si el nio o el adolescente desarrolla un patrn serio y repititivo de mentir,
entonces se necesita ayuda profesional.
4.2.3.
CULES
SON
LAS
RESPUESTAS
INADECUADAS
ADECUADAS ANTE LA SITUACIN DE QUE UN HIJO PEQUEO

MIENTA?.
Especialmente Berge y cols. (1976) advierten que si nos damos cuenta
que nuestro hijo est preparando una mentira, nuestro deber es facilitarle la
confesin de lo que intenta esconder. Si le decimos bruscamente: ests
mintiendo, el nio siente la doble acusacin: le acusan de haber cometido una
torpeza y de haber engaado. Y solamente despus de que haya hablado, se
tratar de hacerle reflexionar sobre su mentira y hacerle ver que ha corrido el
riesgo de perder la confianza que en l tenemos. Siempre hay un motivo para
mentir, y eso es lo que debemos descubrir si se quiere que la educacin no
flote en el vaco. Cuando un nio se vanagloria sistemticamente es, en general,
porque, con razn o sin ella, se siente inferior a un determinado entorno. No hay
que felicitar al nio por sus proezas inventadas ni dar muestras de creerlas, sino
procurar darle la oportunidad de realizar o ver alguna cosa que le resulte muy
personal. Cuando un nio miente para darse importancia, en bien o en mal, es
que tiene miedo de parecer inferior si se deja ver tal cual es. El mtodo ms
eficaz consistir en ayudarle a desarrollarse y adquirir un valor real del que pueda
sentirse orgulloso. Ante la simulacin de un nio, la total inactividad le resultar
pesada y renunciar por propia voluntad a su comedia. Pero si no renuncia as, es
223
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seal de que se ha producido en l una especie de bloqueo. Hace falta consultar a

un especialista, que intente descubrir esa causa oscura, devolver al nio el gusto
por el esfuerzo personal y suprimir as las causas profundas de su simulacin. En
sntesis, para evitar que el nio mienta, los puntos claves son:
Sinceridad.
Confianza en el nio.
Discreccin.
En general, para estos autores, el nio miente porque le falta seguridad y

presiente un peligro para la imagen que de s mismo nos quiere ofrecer, para
nuestro amor y para nuestra estima. Hay que hacer comprender a los hijos que es
ms valiente el que asume la responsabilidad personal de la falta que el que
simplemente la confiesa.
Para Liniado (2002) de nada sirve acusar al nio aludiendo a una falta
moral cometida. Con reproches slo se conseguir acrecentar su sentimiento de
culpabilidad y eso no lo ayuda a sentirse ms fuerte y ms capaz para enfrentar
su realidad.
Adems Meyer (2002) manifiesta su desacuerdo con castigar a un nio
pequeo por haber mentido. Lo mejor es centrarse, no en la mentira sino en el
mal comportamiento acerca del cual se minti.
ViaBCP (2002) recomienda para evitar la desconfianza y promover la
sinceridad en los nios que los padres practiquen lo siguiente:
Ensear el valor de la sinceridad a los nios cuando son pequeos
Ser coherentes con el mensaje a medida que crezcan: la comprensin de la
sinceridad por parte de los nios modifica, pero la de los padres debe
mantenerse.
Convertir la sinceridad y la tica en un tema de conversacin permanente.
Comprender las necesidades cambiantes de intimidad de los hijos.
224
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Insisten Lpez y Artola (2002) en inculcar una visin positiva de la

sinceridad. Para ello hay que dar oportunidades al nio para que confirme
que decir la verdad es bueno. Cuando diga la verdad arriesgndose a ser
castigado, haremos, a ser posible en pblico, un especial hincapi en lo
orgullosos que nos sentimos por el valor que ha demostrado al decir la verdad.
Esto no significa que no tengamos que corregir acciones que no son admisibles.
Procurar siempre que nuestras reacciones o los castigos sean proporcionales a la
falta cometida y no a nuestro grado de irritacin o enfado que, a veces, tiene poco
que ver con lo que ha hecho nuestro hijo.
Los consejos de Jaimes (2002) se resumen en los siguientes puntos:
-No preguntar acusando.
-No alterarse antes de obtener una respuesta.
-No decirle algo que no corresponde con lo que sentimos.
-No crearle culpabilidad ni desconcierto.
-Decirle al nio lo que pensamos sin rodeo.
-Escuchar con atencin sus expresiones.
Blidner (2002), especialista en psiquiatra infantil, opina que castigar las
fantasas de un hijo puede ser contraproducente si no tenemos en cuenta las
caractersticas de cada nio y su familia. La preocupacin del adulto frente a la
mentira de un hijo, toma, a veces, el carcter de un cuestionamiento de toda la
crianza y la educacin del nio.
En nuestra opinin, Canals (2002) hace una buena sntesis de lo que se ha
recogido en este apartado:
Determinar por qu miente y qu le motiva a mentir.
Favorecer la comunicacin familiar.
Demostrar al nio que nuestro cario por l es independiente de sus
opiniones o actos.
Ofrecerle modelos claros de responsabilidad y sinceridad.
Inculcarle el valor de la honestidad. Explicarle la diferencia entre fantasa
y realidad, y entre verdad y mentira.
225
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No ridiculizarle ni exagerar nuestra reaccin ante una mentira. Hablar con

l en privado.
Ser pacientes pero a la vez firmes con nuestros hijos. No seamos
demasiados estrictos en cosas que no son realmente importantes y
expliquemos claramente el motivo de nuestras prohibiciones.
Cuando nuestro hijo cuente la verdad, debemos felicitarle por su valenta y
procuraremos, dentro de lo posible, relativizar su falta, y demostrarle que
seguimos confiando en l.
Es importante que nuestros hijos vean que es mejor decir la verdad que
mentir, principalmente porque har que siempre confiemos en ellos y por
lo tanto les demos ms responsabilidades y libertades.
4.3. ACTITUDES DEL ADULTO ANTE LA MENTIRA INFANTIL.

Aunque habr consideraciones que se repiten de los apartados anteriores
hemos querido dedicar un apartado especfico para el adulto en general, ya que
mucha literatura trata el tema refirindose a educadores. Nosotros hemos
interpretado esta figura como maestros y padres.
Para Armenta (1956) hay demasiados padres y tambin maestros que
piensan que el mejor mtodo para corregir la mentira es castigarla. ste es un
lamentable error porque precisamente para la mentira es el remedio menos
adecuado. El cmo deba ser tratado el nio en sus mentiras depende de las causas
que les hayan provocado y, sobre todo, de lo que las haya hecho perdurar como
hbito. Qu hacer?, segn este autor:
-
No admitir los pretextos de las mentiras. Que el nio vea y sienta que
nunca podr legitimar a nuestros ojos sus mentiras. Aunque otros mientan,
no importa. Ensearle el aunque todos, yo no. En vez de un ests
mintiendo, dgale al nio, por ejemplo Mira a ver si no te equivocas,
me parece que eso no es as.
226
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Hay que atacar las causas las mentiras: la pereza, la timidez, el orgullo, el
egosmo, la dureza de corazn lo que sea, cultivando con inteligente y
activo cuidado las disposiciones opuestas.
No tolerar los equvocos ni las restricciones mentales, pues son

preparacin para la mentira.
No rer ni admirar jams la mentira, para no estimularla. Ni llamar nunca

hbiles y listos a los que solucionan sus problemas con mentiras bien
urdidas.
Castigar la mentira. Tngase muy en cuenta que la primera y ms

necesaria reparacin de la mentira, y tambin la ms noble y formada, es
confesarla, como decimos, o declararla, con tal que esto se haga con
delicadeza y sin hirientes apremios. Pero, bien hecha, esa confesin
constituye ya, de suyo, un castigo de gran alcance moral y con un alto
sentido reparador, y hasta de ejemplaridad para hermanos o compaeros,
sobre todo si stos son ms pequeos. Es importante ponerse serio ante la
primera mentira, por ms gracia que pudiera tener. Hay que cuidarse
mucho para no llamar mentiroso al nio desde el principio. Porque
mentiroso es el que tiene ya el vicio de mentir. Cudese de no llamarle as
delante de otros, la reaccin pudiera ser admitir que, en efecto, es ya un
mentiroso y, por tanto, que ha de portarse, ya en adelante, como tal.
Adems debe notar que se le retira la confianza hasta que vuelva a
merecerla. Esto estimular su dignidad.
Inspirar horror a la mentira por todos los medios posibles, y mejor an,
con ocasin de las mentiras ajenas, ya que entonces no hay pasin que
nuble su inteligencia, ve claro, y fcilmente se aplica el cuento.
Emplear adecuadamente los medios sobrenaturales. Es preciso ilustrar la

conciencia del nio.
La confesin maternal.
Para este autor el refrn Vale ms prevenir que curar resume la mejor
perspectiva educativa con la que tratar el tema de la mentira de los nios.

Por tanto, ms an que horror a la mentira, habr que infundir en los nios amor
227
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y culto de la franqueza y de verdad. El nio tiene derecho a saber y, por tanto, a

preguntar. Y nosotros tenemos el deber de darle la verdad, siempre la verdad,
aunque graduada y dosificada, segn sus necesidades. Las preguntas indiscretas o
las que nos ponen en grave aprieto, si no se saben es mejor decir no s. Eso
hace que en otras cosas nos tome el nio en serio, y adems se le da una leccin
de sinceridad y de sencillez. En ningn caso es necesaria la mentira. Habr que
darle nociones claras sobre lo permitido y lo no permitido, hay que poner lmites,
algunos de ellos:
El tacto, hecho de respeto y caridad. Hay verdades que conviene no decir o

decir con arte, y eso no es mentir.
La discrecin es otro lmite a la expresin de la verdad, que conviene

ensear desde muy pronto a los nios.
La clarividencia. Ser franco no es ser tonto.
Los secretos, sean profesionales, de amistad o de familia.
Evitar usos y costumbres de la mentira, como dile que no estoy.
A continuacin presentamos las ideas ms destacadas de Sutter (1976) en

relacin al adulto y a la mentira del nio, que parte de una premisa a la que
muchos autores posteriores hacen referencia: Si queremos preservar al nio de la
mentira o librarlo de ella, es preciso crearle antes un clima educativo favorable.
Actitudes del adulto y reacciones del nio:
Se deben siempre buscar sus causas, sin olvidar que la ms aparente, la
ms satisfactoria desde el punto de vista de la lgica del adulto, no es la nica, e
incluso puede ser la menos importante. Mientras los motivos permanezcan poco
conocidos, hay que guardarse de un juicio demasiado categrico o de un castigo
excesivo, y, con mayor razn, de sanciones ciegas. Algunos acogen la mentira
con indiferencia o aparentan no haberse dado cuenta de ella. Tal actitud presenta
la ventaja de no chocar con el nio y evitar el riesgo de una injusticia; debe,
incluso, ser recomendada si se comprende que el joven mentiroso buscaba un
efecto espectacular. No es aconsejable, sin embargo, su generalizacin. Es an
menos admisible acoger la mentira como una broma de buen gusto, rerse con
228
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ella, o alabar abiertamente la ingeniosidad y la astucia de que el nio da

muestras. Esta actitud, que no es excepcional, es un estmulo a la mentira. Vemos
tambin adultos que se hacen cmplices de la mentira, la estimulan y la utilizan
en sus fines personales. La ansiedad constituye el apoyo comn de toda una
gama de reacciones de los adultos ante la mentira, incluso ante la simple
posibilidad de una mentira. La ansiedad puede conducir a demostraciones
espectaculares de clera, a reproches sin fin, a castigos exagerados, a una
vigilancia inquietante y quisquillosa. El nio, cuando no se rebela, y a veces
incluso sublevndose, es vctima de un sentimiento intenso de culpabilidad.
Puede igualmente penetrar en este mundo cuando su mentira ha sido acogida con
una censura excesiva de tipo hipermoralizador.
Motivos de las conductas del adulto.
Pueden ser de orden lgico o de orden afectivo:
A) Los motivos lgicos son plenamente conscientes. Por ellos, el adulto explica
y justifica siempre su forma de obrar.
Cuando se halle bien seguro de que el nio ha mentido, el educador no
debe todava darse por satisfecho: precisa conocer a que mviles ha obedecido,
una mentira de inters, de defensa, o altruista, sin querer hablar ya de mentiras
patolgicas. Para algunos, la mentira es una especie de entidad afectada de un
valor inmutable y ante la cual reaccionan siempre de la misma manera.
Los mviles conscientes, de orden racional, de que se valen los adultos
para explicar su comportamiento ante la mentira infantil, se hallan a menudo
plagados de errores, as se explican las numerosas faltas educativas. No son, sin
embargo, las ms graves; una mejor informacin bastar para corregirlas en gran
parte.
B) Los motivos afectivos.
La mentira del nio provoca irremediablemente en nosotros una
sensacin desagradable. Nos sentimos culpables de la mentira infantil. Es normal
que el adulto sufra una decepcin. Poco le inquieta que el nio mienta a los
dems, incluso a veces le gusta, ya que ello les une ms gracias a la complicidad,
a la cual ya hemos aludido, pero que tenga algn secreto para l, que trate de
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engaarle, es algo que le resulta completamente insoportable. Para atraerlo de

nuevo, exhibe sin pudor su preocupacin y su afliccin, y si los recursos del
chantaje sentimental no causan el efecto deseado, su sufrimiento se matiza a
veces de despecho, las lgrimas ceden su lugar a la rabia. La mentira del nio,
finalmente, es interpretada como una negativa a la sumisin. Este provechoso
examen de conciencia presupone un dominio reflexivo al cual se oponen
frecuentemente los sentimientos del adulto, que ve que el nio escapa a su
influencia por medio de la mentira. La mentira pone de manifiesto la naciente
rebelda. Respuestas desordenadas a la mentira, lejos de tener un valor educativo,
interfieren el desarrollo afectivo y moral del nio y refuerzan en l cimientos de
la mentira.
En resumen, este autor sugiere que para oponer a la mentira infantil una
barrera educativa eficaz, es necesario haber comprendido qu es la mentira en
general, y conocer sus diversas variedades, cada una de las cuales requiere una
actitud particular; es necesario haber aprendido a considerar, ms all de la
conducta mentirosa, la condicin psicolgica que traduce.
En cuanto a las
pseudomentiras, considera injusto y torpe indignarse por ellas, o castigarlas con

severidad. Puesto que las pseudomentiras son resultado, generalmente, de la
imperfeccin de los medios que el nio posee para conocer la verdad y para
expresarla, conviene ayudarle para que los mejore, a fin de enriquecer su
vocabulario, acostumbrarle a la objetividad, incitarle a relatar hechos y
reprenderle en caso de necesidad. Sobre las mentiras patolgicas los pasos deben
dirigirse a la reeducacin. Es necesario infundir confianza, evitar manifestaciones
de clera o de indignacin. El inestable miente por ligereza o por jactancia, es
menos sensible a los sermones moralizadores (contrario a lo que defiende
Ekman) que a los argumentos utilitarios. Debemos, por tanto, esforzarnos en
hacerle comprender los inconvenientes de la mentira y las ventajas de la
franqueza. Escuchar al nio, interesarse en lo que a l le interesa es una de las
mayores necesidades de la educacin. La mentira-neurosis impone medidas
teraputicas particulares: accin sobre el ambiente, pudiendo necesitar la
psicoterapia de los padres o, por lo menos, el anlisis de la contratransferencia,
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cambio de ambiente si el hecho no tiene remedio, o tratamiento psicolgico del

nio. Sobre la mentira social, considerada por este autor la ms importante,
entiende que toda mentira se manifiesta en el cuadro de las relaciones
interhumanas. En su forma ms habitual, la mentira aparece sobre todo como un
incidente que seala el curso de las relaciones del nio con su medio ambiente.
Distinguiendo:
A) PROFILAXIS DE LA MENTIRA.
Faltas a evitar. El primer cuidado consiste en no colocar al nio en
situaciones que le induzcan a mentir. No es necesario denunciar el error en
que incurren los adultos que hacen que los nios mientan con ellos o en su
lugar. El nio miente a menudo porque le han dado el ejemplo: Pap Noel, el
lobo, el coco, las mentiras acerca de las razones o de la duracin de una
ausencia, las respuestas voluntariamente errneas a los mltiples porqus y,
tambin la cigea y todas las explicaciones falsas sobre los problemas
sexuales. Lo mismo es incitarle a mentir que colocarle en una situacin que
provoque una mentira de defensa.
La severidad excesiva, la represin brutal de las infracciones son malos
procedimientos. Se debe evitar tambin la multiplicacin de preguntas y las
situaciones cerradas. Por ejemplo, la indiferencia, aparente o real, crea la
necesidad de exageracin. El inters es una muestra de afecto que el nio
necesita en gran manera. La situacin de inferioridad, es otro ejemplo. En todos
los casos, se provoca o se alimenta en l un descontento, un deseo de venganza
que generalmente se expresa con la mentira. Tambin califica de situacin
cerrada la que provoca la incomprensin o desconfianza de los mayores.
Encaminar hacia la verdad. Para conseguirlo es preciso saber dar a la
educacin un estilo suelto, aireado, confiado y rico en cambios de todas las
clases y, sin embargo, estable y organizado.
B) ANTE LA MENTIRA CONSTITUIDA.
Curar la mentira es menos fcil que prevenirla. Pero cuando se produce es
necesario investigar la causa o causas. En general, la mentira aparece como una
falta y el sentimiento de culpabilidad que entraa deben poder aliviarse con la
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confesin. Hay que ayudar, pues, al nio a que confiese. Para ello, nada de
escenas espectaculares, ni de dramas. La confesin no tiene ms virtud que
reconciliar al culpable consigo mismo y con los dems. El nio, a veces, no se
siente inmediatamente dispuesto a aceptarlo como tal, es preciso saber esperar
con paciencia, pero, tambin con la tenacidad.
La represin debe ser prudente: es necesario que el nio mentiroso
comprenda que estamos firmemente decididos a corregirle, y que lo hacemos por
su bien, en inters suyo, que se trata de ayudarle y no de una demostracin de
fuerza.
La mentira no siempre es una falta; hay mentiras inocentes, y aun
generosas. Qu conducta debemos adoptar en tales casos?. Por una parte, no se
debe reprender y menos an castigar una conducta inspirada en sentimientos e
intenciones loables. Por otra, existe cierto peligro en levantar, a favor de ciertas
mentiras, una prohibicin que corre el riesgo de perder desde entonces, parte de
su eficacia. La mentira debe permanecer ignorada.
La cuestin de la mentira permitida debe ser considerada de forma distinta
en la pedagoga moral y en la prctica educativa diaria.
Bascou (1978) en su libro El nio y la mentira dedica el ltimo captulo a la
Educacin. Para l, las claves son:
La Educacin de la veracidad.
La Educacin de la afectividad.
La Educacin de la emotividad.
La Educacin de la sinceridad.
El respeto al nio.
Tratamiento de la mendacidad.
Retomando el tema de la mentira permitida, Ezquerro (1981) plantea una
inquietante cuestin: Se deben contar mentiras a los nios?. l apuesta a que s,
pero con condiciones: siempre que la fabulacin tenga un mnimo de calidad,
siempre que conlleve sentido del humor, siempre que se capte que, ms que
satisfacer su curiosidad, lo que nos piden realmente es que les prestemos
atencin. Las respuestas fabuladoras llenan el mundo del nio de imgenes vivas
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con lo que le estamos regalando cercana, tratando de zambullirnos en su propio

universo. Les dejamos abierta una puerta para su investigacin personal, y hasta
da la oportunidad de ofrecerles la riqueza de un vocabulario exuberante.
La propuesta de Monfort (1983) para el adulto que quiera ayudar al nio
se resumen en:
a) Comprender su realidad.
Cuando descubrimos que los nios mienten deberamos preguntarnos en virtud
de qu hemos empujado al nio a mentir?. Sera de desear que todo educador
conservara en la memoria algn recuerdo de su infancia para comprender la
situacin cerrada de muchos nios para confesar la verdad.
b) Curar, no castigar.
El castigo produce su correccin cuando es justo y se aplica en su debido
momento. El castigo ser justo si las pruebas son realmente seguras.
c) Ser sinceros.
Cuando los nios nos sorprenden en alguna mentira, debemos reconocer ante
ellos nuestro defecto. No nos quita por ello autoridad, sino ms bien damos un
ejemplo de humanidad y reconocimiento de nuestras limitaciones.
Para Azpilicueta (1983) las actitudes a tener en cuenta en la
rehabilitacin de la mentira son cuatro:
1 Reaccionar con calma, aunque con severidad ante las mentiras del nio. Esta
actitud de llevar al nio a la vivencia y sentimiento de que aquello es serio y que
si se da una actuacin del adulto, esta no se realiza por malhumor o por prdida
de control.
2 Se ha de premiar la actitud del nio que confiesa su travesura, y solamente y
como ltimo remedio acudir al castigo.
Este, el castigo, siempre concentra demasiada atencin y lo nico que se
consigue es que el nio intente ser ms astuto, para que otra vez no le cojan en la
mentira.
3 Creacin de una atmsfera de confianza, donde la confesin de la verdad sea
aceptada por los mayores.
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4 Confiar en el nio, pero saber que las desviaciones se dan y se pueden dar con
mucha frecuencia.
Por otra parte, Moya (1993) nos ofrece numerosas estrategias de ayuda para
un nio propenso a la mentira. Vemos el siguiente listado:
Educar al nio para que la conducta desadaptada no se repita.
No debemos dejarnos llevar de la pasin ni proyectar nuestra angustia
pensando en el futuro de un hijo mentiroso.
No castigar al nio por una mentira. Si coge miedo, volver a mentir ms y
con ms astucia.
Si descubre en su hijo una mitomana o tendencia patolgica a exagerar, a
mentir desmesuradamente, consulte a un profesional.
Impedir que la agresividad sea el mtodo nico de represin de la mentira.
Antes de actuar, procuremos informarnos serenamente. No dejndonos llevar
por supuestos irracionales: Mi hijo se me escapa de las manos como siga as...
o No hay quien lo comprenda ni controle ahora, cuanto ms luego de
mayor,...
Pretender tras la mentira, aqu y ahora, una censura excesiva con un discurso
hipermoralizante, no siempre es lo ms aconsejable.
Hacer tomar conciencia de lo ocurrido s, pero no intentar culpabilizar en
exceso.
No cometer injusticias castigando como mentiras de adulto lo que no lo es,
pero al mismo tiempo, cuidar de que la mentira infantil no resulte rentable al
nio.
Actuar de forma adulta y controlada, y cuando haya alguna mentira social,
familiar, tratar el tema en particular o en pblico, pero intentando siempre
corregir el problema ms que humillar y herir al nio.
Manifestar el disgusto que se siente por los hechos, pero hacer ver al nio
cmo realmente se siente l por dentro.
Intentar establecer cules han sido los objetivos cubiertos con la mentira y si
los medios empleados han sido honestos, justos.
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Como adultos, no hagamos decir al nio por telfono o en la puerta, que no

estamos en casa, por muy cmodo que en ese momento nos resulte.
Desde la actitud personal de padres o educadores, digamos siempre la verdad,
an en las cosas pequeas, no olvidemos que el nio percibe nuestras
conductas.
Educar al nio en la tolerancia a la frustracin hacindole ver que no se puede
conseguir todo lo que se desea. No se puede emplear la mentira, o el robo
para satisfacer el ansia de poseer. El refugio en la mentira conduce tambin a
una insatisfaccin existencial.
No confiar permanentemente si el nio ha mentido alguna vez. Buscar
poner pequeas pruebas de comprobacin.
Si alguna vez el nio miente, no cometer el error de no darse por enterado.
Franquearse con l y no esperar a que vuelva a mentir.
Evitar interrogatorios superfluos y generadores de angustia, buscar siempre
caminos de salida para cada situacin concreta, de comn acuerdo nioadulto.
No hacer prometer al nio que no va a volver a mentir.
Recompensar, de algn modo, las verdades que el nio expresa hacindole
comprender la ganancia por la verdad.
Dar al nio el cario que necesite y la atencin que requiere. El clima de
equilibrio afectivo es bsico para un crecimiento sin problemas.
Algunas de estas recomendaciones nos parecen adecuadas por lo que sern
retomadas en la parte final de la Tesis donde proponemos estrategias
psicopedaggicas ante la mentira infantil.
Tambin Leung, Robson & Lim (1992) presentan algunos principios para
resolver el tema de la mentira en el nio. Lo hemos sintetizado en los siguientes
puntos:
Cuando un nio miente con regularidad, puede indicar que ellos estn
sufriendo experiencias estresantes en casa o la escuela. Esta causa debe ser
encontrada.
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Los nios son seguidores y ellos adquieren muchos de los comportamientos y

actitudes paternos a travs del proceso de imitacin e identificacin. Si los
padres o adultos siempre dicen la verdad, los nios normalmente seguirn su
ejemplo.
Los nios deben adems estar enseados a discriminar entre qu es real e
irreal.
Los nios no deben tener miedo del castigo que ellos recibirn por mentir. Un
mtodo de disciplina apropiado debe ensear al nio a entender que es ms
ventajoso contar la verdad.
Para que un nio sea honesto no se debe recompensar por contar mentiras o
castigarlos por decir la verdad incluso si la verdad no es lo que nos gustara
escuchar.
Los padres no deberan preguntar obligando a los nios a elegir entre una
mentira y una confesin embarazosa.
Los nios que provienen de ambientes amorosos y cuidadosos usualmente no
mienten, porque no hay necesidad.
Los nios deben aprender a sentirse bien contando la verdad ms que
mintiendo para aumentar su autoestima.
Cuando un nio miente, deben ser instruidos que este comportamiento es
inconsiderable e inaceptable. La disciplina quizs sea necesaria para algunos
nios, particularmente si la mentira ha tenido consecuencias o si miente en
exceso. Aunque nunca debe etiquetarse a un nio como mentiroso.
Dos tipos de actitudes ante la mentira infantil distingue Deza (1993):
Actitudes positivas, es decir:
- Proporcionar al nio un mundo ms agradable, ser sinceros con los nios.
- No hacer declaraciones que no sean ciertas para que el nio no nos imite.
- El adulto no debe mentir para evitar situaciones desagradables.
- Crear un ambiente de confianza para que el nio no tenga que defenderse.
- Prestar la debida atencin a los nios y evitar su indiferencia.
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- Aceptar al nio como es y estimularle a buscar satisfaccin en el trabajo y no

slo en el elogio de los adultos.
Actitudes negativas:
- Preocupacin excesiva que la transmite al nio imponindole un castigo y por
tanto, hacindole culpable. Hay que desechar esta actitud ya que no beneficia al
nio.
- Indiferencia, broma. Esta actitud presenta la ventaja de no chocar y evitar
riesgos mayores. No es recomendable ya que el nio va construyendo su escala
de valores y en ella influyen los juicios aportados por los adultos. El nio,
adems, puede coger el hbito de mentir.
- Complicidad. Tampoco conviene ser cmplices de la mentira del nio ya que se
considera a los adultos como modelos a imitar.
Para l, hay que tener en cuenta:
a) Que es ms importante evitar la mentira que corregirla bien.
b) Para corregir la mentira antes debemos haber comprendido qu es la
mentira, conocer sus diversas variedades cada una de las cuales requiere una
actitud particular.
En sntesis, Gervilla (2000) destaca la necesidad de crear un ambiente
donde la mentira no sea posible y donde encontremos:
Ambiente sincero y relajado en el que padres y profesores admitan sus
propios errores y no traten de mostrarse como infalibles, slo si nosotros
somos sinceros podemos esperar que nuestros hijos o alumnos tambin lo
sean.
Confianza mutua procurando no autoengaarnos.
Anlisis de causas. Cuando el nio mienta, analizar las razones que
condujeron a ello.
Estrategias, segn el tipo de mentira. Vamos a continuacin este punto con
mayor detenimiento.
237
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La actitud de los educadores ante las diferentes clases de mentiras:

Pseudomentiras.
La pseudomentiras no deben preocupar, ya que se trata de una mentira
falsa, producto del pensamiento, imaginacin, lenguaje infantil, etc. En resumen
responde al psiquismo infantil, a la manera de ser del nio diferente del adulto.
Cul debe ser la actitud del adulto?
En ningn momento deber decirle al nio Eres un mentiroso, lo has
hecho muy mal, etc, sino ir poco a poco, segn su madurez, acercndose a la
realidad, juzgando siempre el acto y no la persona, ya que si las pseudomentiras
son generalmente el resultado de la imperfeccin de los medios que el nio posee
para conocer la realidad y poderla expresar, conviene ayudarle a mejorarlos,
enriqueciendo su vocabulario y llevndole a la objetividad.
Mentira social.
En la siguiente tabla se ha realizado un resumen.
TIPO DE MENTIRA
ENFOQUE EDUCATIVO
Mentira fantstica
Si el nio se refugia en su fantasa para escapar de un mundo que

considera hostil, intentemos los adultos proporcionarle un mundo ms
agradable
Mentiras imitativas
Los padres y profesores son modelos a imitar. Por eso, en su
presencia, nunca deben hacer declaraciones que no sean ciertas.
Mentiras de convencin Conviene no usarlas.
Mentiras de exageracin No hay que darles mucha importancia. Una sonrisa del adulto ante la
exageracin y hacerle caer en la cuenta con una pequea pregunta
ser ms que suficiente para hacer consciente al nio de su mentira.
Mentiras defensivas
En un ambiente de confianza el nio no tendr necesidad de
defenderse. No acusemos al nio. Llevmoslo amistosamente a
descubrir la verdad.
Mentiras para llamar la La causa de la indiferencia, por tanto es necesario prestar la debida
atencin
atencin al pequeo, de tal forma que este se sienta seguro y
tranquilo.
Mentiras vengativas
Eliminar un ambiente de autoritarismo excesivo, de represin y falta
de libertad.
Mentiras compensadoras Aceptar al nio con sus cualidades y defectos.
Mentira antagonista
Mentira utilitaria
Mentira escolar
La necesidad de un ambiente tranquilo, relajado, rico en

motivaciones, donde no existan odios ni venganzas.
La importancia de la imagen del adulto ante el nio.
Este tipo de mentira desaparecera si cambiase el clima en que se
desenvuelve la vida en la escuela.
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Mentiras patolgicas.
TIPO DE MENTIRA
Mentira y retraso intelectual
Mentira y psicosis
Mentira y desequilibrio
Mitomana.
Histerismo
Simulacin
Mentira neurtica
ENFOQUE EDUCATIVO
Rehabilitacin del nio.
Terapia a fin de adaptarlos, lo ms posible, a la vida real.
Rehabilitacin de estos nios.
Un ambiente rico en estmulos, en el que se preste la
debida atencin al nio tanto por parte de los padres como
de los educadores. Escuchar al nio es totalmente
necesario siempre y ms en estos casos. No
consideraremos escuchar al nio una prdida de tiempo,
sino todo lo contrario. El nio necesita confianza, incluso
cuando ha mentido varias veces hay que confiar en l.
Padres y profesores necesitan proporcionar al nio
amistad, confianza y un ambiente de sinceridad en el que
se eviten las oportunidades de mentir.
Mostrar una actitud de aceptacin, compresin y al
mismo tiempo de intransigencia, tomada de mutuo
acuerdo por todas las personas que rodeaban al nio, as
como la creacin de un clima positivo de aceptacin y
ayuda en el colegio por parte de profesores y alumnos.
Tomar medidas teraputicas.
Para esta autora es de suma importancia que los educadores nos

planteemos cul debe ser nuestra actitud ante la mentira del nio.
Segn Ramrez (2002), lo primero que tenemos que hacer como padres o
maestros es determinar qu tipo de mentira es con la que estamos lidiando y,
sobre todo, qu la est motivando. Si no sabemos cul es la causa de ese
"auxilio" desesperado en el nio, corremos el riesgo de equivocarnos en la
intervencin. La actitud que tengamos va a ser determinante. Ser necesario:
a) Reaccionar con calma aunque con severidad.
b) Felicitar o premiar al nio que confiesa la verdad.
c) Favorecer un ambiente de confianza.
d) Estar alerta.
Tambin recientemente, Tierno y Escaja (2002) interpretan que la tendencia
del nio a la franqueza o a la doblez depende en gran medida de la actitud con
que los adultos reaccionan frente a la mentira. Ellos sealan a padres y
educadores algunas pautas de conducta educativa:
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Crear un clima que favorezca la verdad. Atacar de frente la mentira sin

lograr antes esta condicin es una empresa llamada al fracaso.
Analizar las causas de las mentiras. Dada la polivalencia y variedad de las
mentiras infantiles, no se las puede juzgar con criterios simplistas. Habr que
comprender antes los motivos que impulsaron al nio a mentir, el sentido que
para l tienen dichas mentiras.
Se deben buscar siempre las causas, sin olvidar que las que parecen
evidentes para el adulto no suelen serlo tanto desde el punto de vista del nio.
Ms que la conducta mentirosa hay que tener en cuenta la condicin psicolgica
que traduce. Su situacin emotiva predispone al nio a distintas formas de
mentira: la mentira de repliegue del nio tmido, que se siente desamparado ante
las exigencias del contacto social; la mentira agresiva del nio colrico, que,
ciego de ira, no encuentra la respuesta adecuada al momento; la mentira del
pusilnime, que trata de huir del peligro; la mentira justiciera o revanchista,
que busca el desquite o la compensacin de una inferioridad real o ficticia...
Liberarse de actitudes neurticas. Muchas veces reaccionamos con ansiedad
ante la simple posibilidad de la mentira: Habr dicho o no la verdad? Y
cuando la mentira es descubierta, entonces se le acosa al nio, se multiplican
las preguntas y los interrogatorios... y,
haciendo gala de una gran
desconfianza, ya no se le cree, aunque diga la verdad. Otras veces la ansiedad

desemboca en explosiones exageradas de clera, reproches sin fin, amenazas
y vigilancia desmesurada. El nio es el primer sorprendido por la magnitud
del efecto producido, y as descubre el enorme poder de su mentira, que
intentar ejercer de nuevo. El educador debe desembarazarse de estas
actitudes, que bien pueden ser calificadas de neurticas.
Reprobar la mentira. Algunos adultos la acogen con indiferencia o aparentan
no darse cuenta y tal actitud evita el choque frontal con el nio; pero no hay
que olvidar que ste construye su juicio moral en conformidad con los juicios
de los adultos. Una cosa es buena o mala segn lo que oigan decir a stos, as
que es menester hacerle comprender que la mentira forma parte de las
acciones reprobables.
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No rerle las mentiras. No se puede admitir la mentira como gracia o

broma, rerse con ella o alabar abiertamente la ocurrencia, ingenio o astucia
de la que el nio da muestras.
Evitar la complicidad. Hay adultos que estimulan la mentira del nio

utilizndola para sus fines particulares. Incitan al nio a mentir con ellos o a
mentir en su lugar; para lograr la colaboracin del nio le chantajean
afectivamente con promesas o amenazas. Por tanto, es un comportamiento
nocivo que compromete de forma importante la formacin moral.
Evitar la represin brutal. Una educacin severa, que pretende corregir los
ms mnimos defectos, enderezar los ms pequeos errores, que multiplica las
advertencias y las prohibiciones, malogra la autoridad. Pedaggicamente es
ms efectivo limitar las normas y las exigencias a un nmero reducido, lo que
permite mantenerlas con firmeza y asegurar su aceptacin y cumplimiento.
Responsabilidad. Cuando un nio se ha acostumbrado a mentir es porque han

fallado las condiciones ambientales necesarias que previenen la mentira.
En conclusin, estos autores sugieren que para prevenir al nio contra la

mentira, hay que crear en torno a l un clima de autenticidad y veracidad, en el
cual lo ms importante es la conducta honesta, coherente y libre de hipocresas.
Un clima en el que se sienta plenamente aceptado, libre de opresiones autoritarias
que le obligan a defenderse y refugiarse en la doblez y el engao.

AACAP (2002, Febrero 06). http://www.aacap.org/publications/apntsFam/fff44.htm
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243
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as de incompetencia e insuficiencia infantil, a fin de compensar

acertadamente estos dficits superando la agresividad, la envidia, los celos,
etc.d al nio una nueva oportunidad de actuacin a fin de que el posterior
ensayo frente a la situacin posibilite superar con xito el problema.car al
nio para que la conducta desadaptada no se repita.
No debemos dejarnos llevar de la pasin ni proyectar nuestra angustia
pensando en el futuro de un hijo mentiroso.
No castigar al nio por una mentira. Si coge miedo, volver a mentir ms y
con ms astucia.
Si descubre en su hijo una mitomana o tendencia patolgica a exagerar, a
mentir desmesuradamente, consulte a un profesional.
Impedir que la agresividad sea el mtodo nico de represin de la mentira.
Antes de actuar, procuremos informarnos serenamente. No dejndonos llevar
por supuestos irracionales: Mi hijo se me escapa de las manos como siga as...
o No hay quien lo comprenda ni controle ahora, cuanto ms luego de
mayor,...
Pretender tras la mentira, aqu y ahora, una censura excesiva con un discurso
hipermoralizante, no siempre es lo ms aconsejable.
Hacer tomar conciencia de lo ocurrido s, pero no intentar culpabilizar en
exceso.
No cometer injusticias castigando como mentiras de adulto lo que no lo es,
pero al mismo tiempo, cuidar de que la mentira infantil no resulte rentable al
nio.
Actuar de forma adulta y controlada, y cuando haya alguna mentira social,
familiar, tratar el tema en particular o en pblico, pero intentando siempre
corregir el problema ms que humillar y herir al nio.
Manifestar el disgusto que se siente por los hechos, pero hacer ver al nio
cmo realmente se siente l por dentro.
Intentar establecer cules han sido los objetivos cubiertos con la mentira y si
los medios empleados han sido honestos, justos.
Como adultos, no hagamos decir al nio por telfono o en la puerta, que no
estamos en casa, por muy cmodo que
244 en ese momento nos resulte.
Desde la actitud personal de padres o educadores, digamos siempre la verdad,
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5.1. INTRODUCCCIN.
Este captulo presenta el planteamiento de nuestro proyecto de
investigacin, que se desarrolla poniendo un nfasis especial en la utilizacin de
una metodologa cientfica. Hemos trabajado con
varias
modalidades
metodolgicas, como aplicaciones del mtodo cientfico.

El objetivo general de esta parte es conocer si el nio de 3 a 6 aos tiene o
no capacidad para mentir. Este fin ha sido abordado a travs de un experimento
con nios de esas edades, por un lado, y por otro con la informacin dada por los
adultos ms significativos del mundo infantil: padres y maestros de Educacin
Infantil.
5.2. HIPTESIS.
Nos plateamos las posibles hiptesis como conjeturas, proposiciones o
especulaciones que el investigador ofrece como respuesta a su problema de
investigacin. La formulacin de nuestras hiptesis sigue una va deductiva, ya
que hemos partido de la teora presentada en la primera parte. Como
consecuencia, establecemos las siguientes hiptesis, basadas en la literatura sobre
Mentira, en general, y la Mentira Infantil, en particular:
H1. Los nios de edades comprendidas entre los 3 y 6 aos tienen capacidad de
mentir. Teniendo en cuenta que nuestra conceptualizacin de Mentir (como
enunciamos en el captulo I) contiene los siguientes elementos:
Manifestacin falsa.
Libre voluntad de expresin.
Intencin de engaar.
Engao verbal.
H2. El nio miente con intencin de engaar, no en funcin de la edad, sino de

su grado de madurez.
H3. La mentira infantil tiene diferentes causas.

245
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H4. Podemos clasificar las mentiras de los nios en varios tipos.

H5. La actitud del adulto ante la mentira de un nio es fundamental de cara a la
Intervencin.
5.3. OBJETIVOS.
Podramos decir que el objetivo general de nuestra investigacin es el de
diagnosticar la Mentira Infantil (3-6 aos) respecto a la respuesta verbal y/o
gestual con el fin de presentar propuestas psicopedaggicas de intervencin.
Este objetivo general se desarrolla con los siguientes objetivos
especficos:
1. Conocer la literatura cientfica sobre el tema de la Mentira infantil.
2. Conocer la opinin de maestros y padres sobre:
2.a. Concepto de mentira.
2.b. El nio pequeo miente?.
2.c. Edad a la que sita la capacidad de mentir.
2.d. Tipos de mentiras en nios y causas.
2.e. La actitud y la pauta educativa seguida ante la mentira de un nio.
3. Ofrecer estrategias educativas para abordar en la escuela o en el hogar la
Mentira Infantil.
5.4. MTODO.
Tomando la definicin de mtodo como el conjunto de procedimientos
que permiten abordar un problema de investigacin con el fin de lograr unos
objetivos determinados (Hernndez, 1997, p.6), hemos optado por la aplicacin
de una metodologa cientfica por los aspectos que la definen. Sabemos que el
conocimiento cientfico es un subconjunto del conocimiento humano, teniendo
como caracterstica principal su replicabilidad. Hablamos, entonces, de mtodo
cientfico para referirnos al conjunto de procedimientos que, valindose de los
instrumentos o tcnicas necesarias, aborda y soluciona un problema o conjunto
de problemas (Bunge, 1985). El mtodo cientfico se convierte en una estrate-
246
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gia consciente encaminada a solucionar problemas planteados por el

investigador con un fin determinado (Hernndez, 1997, p.6).
Dentro del mtodo cientfico, nuestro estudio se encuadra en los mtodos
Emprico- Analticos, ya que nuestro inters y nuestras posibilidades, se han
centrado en (Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans, 1995, p.41):
-
Describir. Esta descripcin versar en dos cuestiones. Por una parte,

describir las caractersticas de un nio de 3 a 6 aos y, por otro lado
describir el concepto y la capacidad de mentir.
Predecir. Esta prediccin se especifica en la hiptesis.
Verificar/ Justificar.
Explicar.
Hemos empleado dos
tipos de
metodologas, una
metodologa
experimental y una metodologa de encuesta, que nos ha permitido describir de

forma sistemtica, hechos y caractersticas de una poblacin y acontecimientos
concretos, de forma objetiva y comprobable. (Cols y Buenda, 1992, p.177). Es
decir, podemos diferenciar dos momentos en la investigacin. El primer
momento ha consistido en plantear una situacin experimental, en la cual se ha
realizado una replicacin del experimento de Lewis, Stanger & Sullivan (1989) y
una ampliacin del mismo, con nios, y cuyos datos se recogen a travs de la
tcnica de observacin no participante. Y un segundo momento que ha sido la
aplicacin de una metodologa de encuesta que recoge opiniones de padres y
maestros respecto a la mentira en general, y a la mentira infantil, en particular,
de sus hijos y alumnos respectivamente.
5.5. ESTUDIO DESARROLLADO CON NIOS.
5.5.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
Tomando como referencia las dos posturas tericas presentadas en el
captulo tercero con respecto a la capacidad o no de mentir del nio de 3 a 6
aos, hemos tomado como punto de partida un experimento que demuestra que el
nio tiene dicha capacidad desde los 3 aos de edad. Nos referimos al trabajo
247
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desarrollado por Lewis, Stanger & Sullivan (198). Adems, hemos intentado
ampliarlo con el fin de encontrar respuesta a la siguiente cuestin: es cierto que
los nios mienten?.
5.5.2. OBJETIVO.
Observar si el nio de 3, 4 y 5 aos miente o no con relacin a su
respuesta verbal y/o gestual en una situacin concreta, creada al efecto.
5.5.3. METODOLOGA.
Se sigue un procedimiento experimental, ya que se construye una
situacin concreta, que es la que especialmente nos interesa para reproducir
fielmente el experimento empleado por Lewis, Stanger & Sullivan (1989), y
poderlo ampliar en lo que se refiere a la consideracin de un mayor nmero de
variables de respuesta, variables dependientes, articulando la conducta del nio
en mirar, tocar y jugar.
Tomamos en consideracin que un experimento es un proceso planificado
de investigar en el que al menos una variable (llamada variable experimental o
independiente) es manipulada o controlada por el investigador para ver qu
efectos produce en al menos otra variable llamada dependiente (Hrnandez,
1997,p.62). En un experimento, por tanto, se produce la observacin objetiva de
los fenmenos que ocurren en situaciones controladas en las que uno o ms
factores varan, mientras que otros se mantienen constantes, con el fin de
establecer las relaciones de causacin entre las variables bajo estudio. En este
tipo de investigacin concurren varias caractersticas:
La objetividad. Se intenta evitar cualquier sesgo que afecte a las relaciones
causa-efecto entre las variables.
La observacin emprica. Es la base de las respuestas a las preguntas
formuladas en la investigacin.
248
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Los fenmenos. Son los hechos observables que se pueden definir

operativamente, estos fenmenos ocurren como resultado de las variables
independientes o manipulacin que hace el investigador en una situacin
controlada.
El control. Es el que garantiza la relacin causal entre las variables bajo
estudio.
La variacin que se espera se produzca en la variable dependiente (VD) y
que aparezca en forma de respuesta medible.
La idea bsica que subyace a todo experimento es muy simple: haz algo y
observa de forma sistemtica qu sucede. Esta idea la hemos desarrollado, como
decimos, a partir del experimento de Lewis, Stanger y Sullivan (1989). Aqu,
adems, hemos utilizado la observacin como tcnica de recogida de datos,
empleando la grabacin en vdeo como sistema de soporte.
Anguera (1988, p.13) define el acto de observar como la resultante de la
actuacin conjunta y necesaria de tres elementos: percepcin, interpretacin y
conocimiento previo. La observacin alcanza un carcter cientfico y, por tanto,
tiene capacidad de describir y explicar el comportamiento, al haber obtenido
datos adecuados y fiables correspondientes a conductas, eventos y/o situaciones
perfectamente identificadas, e insertas en un contexto terico (Anguera, 1988, p.
11).
Se pueden distinguir dos clases de observaciones: participante y no
participante. Es la observacin no participante, en la que el observador es
independiente de la situacin de observacin, la utilizada como tcnica de
recogida de informacin a travs de la grabacin en vdeo.
5.5.4. MUESTRA.
Se trabaja con una Muestra de Padres y Maestros, que responde a un
muestreo sistemtico, no aleatorio, pero que, sin embargo, rene ciertas
caractersticas heterogneas a tener en cuenta (edad, sexo,).
249
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Se diferencian dos tipos de Muestra, la primera es la Muestra del estudio

piloto llevado a cabo, y la segunda es la Muestra Real del experimento. Veamos
en el siguiente cuadro el nmero de sujetos que componen cada una de ellas.
Muestra estudio piloto: 3 sujetos.
Muestra real: 30 sujetos.
Estos nios se seleccionaron por su grado de madurez o por la

capacidad de mentir que las maestras afirmaban que tenan.
DISTRIBUCIN POR PROVINCIAS:

13 nios de Mlaga:
5 nios de Sevilla:
De 5 aos: 5
De 5 aos: 2
De 4 aos: 4
De 4 aos: 1
De 3 aos: 4
De 3 aos: 2
6 nios de Cdiz:
6 nios de Granada:
De 5 aos: 2
De 5 aos: 2
De 4 aos: 2
De 4 aos: 2
De 3 aos: 2
De 3 aos: 2
DITRIBUCIN EN FUNCIN DEL SEXO

Vlidos
nio
nia
Total
Frecuencia Porcentaje
19
63.3
11
36.7
30
100.0
Veamos estos datos de forma grfica en la pgina siguiente.
250
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sexo
37%
63%
nio
nia
DISTRIBUCIN EN FUNCIN DE LA EDAD

Vlidos
3
4
5
Total
10
33.3
9
30.0
11
36.7
30
100.0
Edad
33%
37%
30%
3 aos
4 aos
251
5 aos
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5.5.5. DISEO SITUACIN EXPERIMENTAL.

Tomamos como diseo el modo en que han sido organizados los grupos
para su intervencin en la investigacin y posterior anlisis de datos. Pasamos a
describir aqu el diseo de la situacin experimental llevada a cabo con los nios.
Descripcin del espacio fsico.
Antes de realizar las observaciones, es necesaria la definicin del contexto
para poder ser interpretarlas en el marco en el que fueron realizadas, y
extrapolarlas despus slo a situaciones iguales o similares. El experimento se ha
desarrollado en dos espacios diferentes:
Para los nios de Mlaga, Granada y Cdiz, en aulas del centro escolar.
Para los nios sevillanos, en la casa familiar.
Se emplean dos juegos que conformaron las dos situaciones experimentales y

de registro de las conductas. El nio y el experimentador juegan juntos en primer
lugar (Juego 1) con Abierto y Cerrado del Programa de Froebel de La Guaira
(denominaremos Material 1). El juguete utilizado para la segunda situacin de
juego del nio con el experimentador (Juego 2) es City Driver de BAO
(denominaremos Material 2).
Momentos de la observacin.
Se ha observado detenidamente la reaccin de los nios en la Situacin 1
(cuando el nio se queda solo en la habituacin) y situacin 2 (el nio se
encuentra, de nuevo, en la habitacin a solas). Estas situaciones han tenido
distinta duracin (desde un mnimo de 46 a un mximo de 410), aunque las
conductas relevantes se han producido en la mayora de los casos, como se ver,
durante el primer minuto.
Tambin se ha registrado la conducta verbal y/o gestual en que el nio
responde a las tres cuestiones que el experimentador plantea (has mirado el
juego? has tocado? has jugado?) en las dos situaciones. Ambos momentos son
los recogidos en el registro de observaciones realizado.
252
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Qu observar.
Las conductas objeto de nuestro estudio son moleculares (Anguera, Blanco y
Losada, 2001), ya que no es necesario realizar ningn tipo de abstraccin para
definirla. Cuando se descompone una conducta verbal y/o gestual en diferentes
dimensiones que son objeto de estudio y observamos estos aspectos realizando
descripciones de los rasgos observados directamente, la inferencia que se realiza
en la descripcin es mnima o nula.
Estamos observando unas conductas verbales, o y gestuales equivalentes,
codificadas en tres categoras:
El nio dice si o hace el gesto s con la cabeza.
El nio dice no o hace el gesto no con la cabeza.
El nio no da respuesta ni verbal ni no verbal.
5.5.6. VARIABLES.
La anatoma bsica de la investigacin experimental se basa en el estudio de
los efectos que produce una (o varias) VI en una o ms VD. Describamos cuales
son stas en nuestro estudio.
La variable independiente es la variable que el investigador mide, manipula o
selecciona para determinar su relacin con el fenmeno o fenmenos observados.
Esta variable es conocida tambin como variable estmulo o input. En nuestro
estudio hay dos momentos de tratamiento experimental y, as podemos hablar de
dos niveles de una primera variable independiente.
La VI (1) se refiere al contexto ldico que se prepara para despertar en el
nio el deseo. Tiene dos momentos, con el juego 1 y con el juego 2. Situemos en
el siguiente esquema donde acta esta variable.
Juego 1
VI (1a)
Juego 2
Situacin 1
Juego 2
VI (1b) Situacin 2
Juego 1: El nio y el experimentador juegan juntos con el Material 1.

Juego 2: El nio y el experimentador juegan juntos con el Material 2.
Situacin 1: El nio se queda solo en la habitacin despus de jugar con el Material 1.
Situacin 2: El nio se queda solo en la habitacin, despus de jugar con el Material 2.
253
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La VI (2) se refiere a las rdenes que el experimentador da al nio, previas

a las situaciones 1 y 2 de observacin, y posteriores a las situaciones de juego 1 y
2. Estas instrucciones son:
-
No mires el juego.
No toques el juego.
No juegues con l.
Situemos esta variable en el esquema anterior.

VI (2)
VI (2)
Juego 1
VI (1a)
Juego 2
Situacin 1
VI (1b)
Juego 2
Situacin 2
La variable dependiente es lo que el investigador observa o mide para

determinar el efecto producido por las Variables Independientes. La dependiente
es la variable repuesta o variable salida o output. En nuestro estudio la variable
dependiente se mide al finalizar las situaciones 1 y 2, es decir, es la respuesta del
nio a la VI (2).
VI (2)
VI (2)
Juego 1
VI (1)
Juego 2
Situacin 1
VI (1)
Juego 2
Situacin 2
VD
VD
Pueden darse 4 respuestas diferentes que presentamos en el siguiente

cuadro:
DICE SI O
GESTICULA SI
MIRA/TOCA/JUEGA
NO MIRA/NO
TOCA/NO JUEGA
MIENTE
Cuadro 1
254
DICE NO O
GESTICULA NO
MIENTE
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Dos han sido las variables controladas para evitar posibles sesgos:
a) La reactividad del sujeto por saberse grabado. Este sesgo se ha evitado
ocultando la cmara y no dicindole al nio que la situacin se est grabando.
b) La reactividad del sujeto por el desconocimiento del experimentador. El
experimentador ha visitado el aula, ha jugado con ellos, ha hablado con ellos,
etc
5.5.7. PROCEDIMIENTO.
Como venimos comentando, en la revisin bibliogrfica encontramos el
interesante experimento llevado a cabo por Lewis, Stanger & Sullivan (1989).
Este experimento concluye con la afirmacin de que el nio, desde los 3 aos de
edad, tiene capacidad para mentir. El procedimiento que siguieron los autores en
aquel trabajo fue el siguiente:
1. El experimentador a solas con el nio, en un laboratorio con espejo unidireccional, le indica
que se siente en una silla que est situada de espaldas a una mesa. La madre o padre del
nio rellenar un cuestionario en la misma habitacin, pero en una posicin que no puede
ver al hijo.
2. El experimentador le dice al nio que va a colocar un juguete sorpresa en la mesa que tiene
detrs.
3. El experimentador advierte al nio que no puede mirar el juguete.
4.
El experimentador saca el juguete y lo sita encima de la mesa.
5. El experimentador le dice al nio que ellos podrn jugar con el juguete cuando el
experimentador regrese porque tiene que salir un momento.
6.
El experimentador deja la habitacin.
7. El experimentador regresa a la habitacin cuando el nio ha mirado el juguete o cuando han

pasado 5 minutos.
8. El experimentador permanece de pie frente al nio con una expresin neutra durante 5
segundos.
9. El experimentador pregunta al nio: has mirado?.
10. Si el nio no responde, se le pregunta de nuevo.
11. Se espera durante 5 segundos a que responda.
12. El experimentador invita al nio a jugar con el juguete, haya respondido o no, y tranquiliza
al nio que ha mirado (sin decirle al nio que lo sabemos) diciendo est bien.
255
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Estos autores observaron tres tipos de conductas: verbales, faciales y

corporales.
En un primer momento, nuestra intencin ha sido replicar este
experimentado, con algunas pequeas modificaciones:
La situacin se realizara en el aula escolar del nio durante el horario de
recreo.
No habra presencia de padres en la habitacin.
Adems, hemos tenido en cuenta algunas condiciones que Delfos (2001, p.81)
recoge en un interesante libro sobre Cmo conversar con nios de 4 a 12 aos.
Estas condiciones han sido:
- Ponerse a la altura (visual) de los nios.
- Mirar al nio mientras se habla.
- Alternar el contacto ocular con el nio mientras se habla.
- Hacer que el nio se sienta cmodo.
- Escuchar lo que dice el nio.
- Tratar de combinar la conversacin con el juego.
Llevamos a cabo algunas grabaciones, y despus de analizarlas entendimos
que no quedaba claramente demostrada la intencionalidad del nio al mentir.
Adems, las conductas faciales y corporales no nos aportaban informacin til,
por lo que fueron desechadas en el estudio definitivo.
La segunda prueba se realiza con nios donde, previamente a la situacin
experimental, la maestra en el aula cuenta el cuento Pedro y el lobo, y se habla
sobre qu es mentir y quin dice mentiras. En el anlisis de esta segunda prueba
se observa en un nio una reaccin que invita a reconsiderar las instrucciones del
experimentador para el control de la intencionalidad: un nio no slo haba
mirado el juego, sino que tambin lo haba tocado y haba jugado con l. Ello nos
lleva a incluir en el experimento tres preguntas: Has mirado? Has tocado?
Has jugado?.
Finalmente, el experimento se presenta siguiendo los pasos siguientes:
256
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1. Grabar el procedimiento sin que el nio lo sepa.

2. El experimentador, a solas con el nio, en el aula durante el recreo, o en una habitacin
familiar, le indica que se siente en una silla, que van a jugar con dos juguetes que ha trado
sorpresa.
3. El experimentador sita en una mesa el primer juego, y juegan.
4. Cuando han finalizado el primer juego, el experimentador le dice al nio que ahora va a
colocar el otro juego sorpresa en la mesa, pero advierte al nio que no puede mirar el
juguete, ni tocarlo, ni jugar con ste, durante el tiempo en que va a tener que salir de la
habitacin.
5. El experimentador saca el juguete y lo sita encima de la mesa.
6. El experimentador le dice al nio que ellos podrn jugar con el juguete cuando l regrese.
7. El experimentador deja la habitacin y el nio se queda solo (SITUACIN 1).
8. El experimentador regresa a la habitacin transcurridos unos minutos.
11. El experimentador pregunta al nio: has tocado el juego?.
13. El experimentador pregunta al nio: has jugado con el juego?.
15. El experimentador invita al nio a jugar con el juguete, haya respondido o no, y tranquiliza
al nio que ha mirado diciendo est bien.
16. Volvemos a decirle al nio que no puede mirar, tocar ni jugar con el juego, porque vamos a
volver a salir del aula o habitacin y cuando volvamos seguiremos jugando.
17. El experimentador deja la habitacin y el nio se queda solo (SITUACIN 2).
18. El experimentador regresa a la habitacin transcurridos unos minutos.
21. El experimentador pregunta al nio: has tocado el juego?.
23. El experimentador pregunta al nio: has jugado con el juego?.
25. El experimentador invita al nio a jugar con el juguete, haya respondido o no y tranquiliza
al nio que ha mirado diciendo est bien.
257
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SALIR
5.5.8. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS PARA NIOS.

El instrumento utilizado para recoger la informacin de los nios ha sido
la observacin a travs de la grabacin de vdeo de la situacin experimental, y
anlisis de las cintas mediante una plantilla de registro, que tambin hemos
elaborado.
El vdeo es nuestro instrumento tcnico de observacin. ste controla
posibles sesgos ocasionados por el observador. Sus posibilidades de aplicacin
son enormes, convirtindose en una de las mejores ayudas que puede recibir un
observador, ya que la retencin de la imagen y su posterior transmisin le
permite obviar detalles en el momento del registro in situ, as como conseguir la
mxima precisin, etc (Anguera, 1988, p.170).
Para hacer operativa nuestra observacin se ha utilizado la categorizacin.
La creacin del sistema de categoras ha supuesto conceptualizar previamente
cada una de ellas, de tal manera que la inclusin de un elemento en una categora
elimine la posibilidad de inclusin en cualquier otra, y a la vez cualquier
elemento definido como objeto de observacin pueda estar representado en la
conceptualizacin de alguna de ellas.
El proceso de categorizacin seguido ha sido de tipo deductivo, es decir
hemos partido de un marco terico para la conceptualizacin y amplitud de las
categoras. En este proceso hemos seleccionado las conductas pertinentes de
respuesta verbal o respuesta gestual:
El nio dice si o hace el gesto s con la cabeza.
El nio dice no o hace el gesto no con la cabeza.
El nio no da respuesta ni verbal ni no verbal.
Adems, se han contemplando, dentro de cada una de ellas, los siguientes

rasgos:
Ocurrencia: nos informa si determinado fenmeno aparece o no durante
el perodo de observacin.
Latencia: el tiempo que transcurre entre la aparicin de un estmulo y la
aparicin de la reaccin.
258
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SALIR
5.5.9. REGISTRO ( VER ANEXO I).

La sistematizacin del registro consiste en expresar en trminos
observables toda la informacin contenida en conductas o eventos, de manera
que no se produzca prdida de informacin o de matiz expresivo. (Anguera,
1988, p. 21). Para el anlisis de los vdeos se ha elaborado el siguiente registro.
SUJETO:
EDAD:
PROVINCIA:
SITUACIN 1 (Tiempo)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO
EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIO/A TOCA EL JUEGO
EL NIO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
SITUACIN 2 (Tiempo)
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
ANOTACIONES AL MARGEN:
259
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
En el registro marcamos con X la casilla que corresponda a la conducta

realizada por el nio. Si al lado de la X aparece un tiempo, ste se refiere al
tiempo transcurrido hasta la aparicin de la conducta a la que hacemos
referencia.
En algunas casillas hemos marcado dos opciones, aunque al lado de la X
aparece cul fue la opcin dicha o hecha por el nio en primer lugar (1) y en
segundo lugar (2).
En anotaciones al margen hemos recogido alguna otra caracterstica
definitoria del nio, as como las interrupciones o ancdotas acontecidas durante
el transcurso de la situacin experimental.
Se analizaron 4 cintas de vdeo con una duracin aproximada de 12 horas,
una por cada provincia (Mlaga, Sevilla, Cdiz y Sevilla).
5.5.10. DIAGNSTICO.
Considerando el Cuadro 1 presentado en el anterior apartado 5.6.6., y a

partir de la hoja de registro descrita ahora, se pueden establecer cules son los
nios que mienten.
Tal y como se ha hablado, se crean unos contextos de juego que sirven
para estimular al nio y situarle en una situacin donde goce de la apetencia de
jugar, es decir, no se coloca el juego sin ms, sino que intentamos garantizar que
le resulte un estmulo motivador para el posible juego. Posteriormente, ya se ha
dicho tambin, se le dan unas rdenes que contradicen la situacin previa vivida
de juego, ya que se le pide que no efecte accin ninguna sobre el mismo.
En el tiempo en el que l permanece slo, el nio debe enfrentarse a la
situacin de desobedecer o no las rdenes que le comunic el experimentador. En
esos momentos toma una decisin, y en consecuencia acta: mira o no, toca o no,
juega o no. Ahora bien, la situacin de mentir se monta relativamente
independiente de cmo el nio haya decidido actuar, o lo que es lo mismo, puede
desobedecer y no mentir, por ejemplo, o bien obedecer y sin embargo
mentir. La mentira se produce por la confesin que l realiza cuando se le
interroga sobre su conducta previa. Lo importante, entonces, no es si mira, toca o
260
MENU
SALIR
juega, sino cul es su manifestacin respecto a lo que ha hecho.
DICE SI O
DICE NO O
GESTICULA SI
GESTICULA NO
MIRA/TOCA/JUEGA
Confiesa lo que hace
MIENTE
(DESOBEDECE)
(NO MIENTE)
(2)
(1)
NO MIRA/NO
MIENTE
Confiesa lo que hace
TOCA/NO JUEGA
(3)
NO MIENTE
(4)
(OBEDECE)
Cuadro 2
El diagnstico sobre la mentira se realiza observando la hoja de registro, y

correlacionando las respuestas de las dos tablas de cada situacin.
Cabe preguntarse, no obstante, en relacin a aquellos nios que mienten,
qu es lo que les ha llevado a hacerlo, es decir, hay intencin de mentir?.
Entendemos que el planteamiento de las rdenes del experimentador y la
transgresin de las mismas, no puede dejar al nio indiferente. Es muy probable,
en consecuencia, que aquellos que confiesan no haber hecho algo que s han
hecho, mientan por la presin de haber desobedecido. Puede ello interpretarse
como que tienen la intencin de mentir, o bien la mentira es un mecanismo que
lleva la intencin de salvar la situacin de desobediencia? Es decir, la mentira es
consecuencia de una intencin previa, o bien la misma mentira es el mecanismo
para resolver un momento desagradable, como es el caso?.
An nos encontramos con otro inconveniente ms: segn nuestros
parmetros, mienten los que confiesan lo contrario de lo que han hecho. Y eso
pasa tambin con los que habiendo obedecido, manifiestan que no lo han hecho
(situacin (3) del cuadro anterior). En este caso no puede hablarse de presin por
desobediencia. Cul es, entonces, el proceso que puede explicar la
manifestacin de estos nios?.
261
MENU
SALIR
Todas ellas son cuestiones realmente importantes alrededor del

diagnstico. Nosotros aqu, como decimos, trabajamos a partir de la
manifestacin del nio, e interpretamos que, habindoles ocasionado una
situacin apetecible y motivadora de juego, y un contexto donde hay que superar
un tema de obediencia, aquellos nios que mienten, parecen hacerlo con
motivo e intencin. Lo que queda por determinar son los matices de esa
intencin: la mentira es una consecuencia, o mentir se convierte en la intencin
misma buscando una consecuencia posterior determinada. La mentira en
antecedente (tiene sentido en s mismo y busca un objetivo), o es consecuencia
de (tiene una intencin previa). Esta es la cuestin.
5.5.11. ANALISIS DE OBSERVACIONES E INTERPRETACION DE LOS
RESULTADOS.
A continuacin se expone el anlisis realizado de la Situacin 1.

SITUACIN 1- MIRAR.
Frecuencia
Vlidos
mira
24
no mira
6
Total
30
Porcentaje
80.0
20.0
100.0
Situacin 1- MIRAR
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
80
20
mira
no mira
Grfico 1
262
MENU
SALIR
Conducta Verbal y/o Gestual-MIRAR

Vlidos
si
7
23.3
no
23
76.7
Total
30
100.0
Conducta verbal y/o gestual

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
76.7
23.3
dice que mira
dice que no mira
Grfico 2
Si comparamos los Grficos 1 y 2 se observa un alto porcentaje cuya

conducta verbal y/o gestual es contraria a su conducta de mirar.
SITUACIN 1-TOCAR
Frecuencia
Vlidos
toca
6
no toca
24
Total
30
Porcentaje
20.0
80.0
100.0
Situacin 1- TOCAR
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
80
20
toca
no toca
Grfico 3
263
MENU
SALIR
Conducta Verbal y/o Gestual-TOCAR
Vlidos
Frecuencia
2
28
30
Si
no
Total
Porcentaje
6.7
93.3
100.0
Conducta gestual y/o verbal

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
93.3
6.7
dice que toca
dice que no toca
Grfico 4
La comparacin de los grficos 3 y 4 muestra que en un alto porcentaje se

corresponde lo que el nio hace (conducta de tocar) y lo que admite verbal y/o
gestualmente.
Los dos grficos siguientes recogen los datos en cuanto a la instruccin de Jugar.
SITUACIN 1-JUGAR
Frecuencia
Vlidos Juega
2
no juega
28
Total
30
Porcentaje
6.7
93.3
100.0
Situacin 1- JUGAR
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
93.3
6.7
juega
no juega
Grfico 5
264
MENU
SALIR
Conducta Verbal y/o Gestual-JUGAR
Vlidos
Frecuencia
3
27
30
Si
no
Total
Porcentaje
10.0
90.0
100.0
Conducta verbal y/o gestual

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
90
10
dice que juega
dice que no juega
Grfico 6
La relacin entre los Grficos 5 y 6 van en la misma lnea que la

instruccin anterior.
En el Grfico 7 se realiza el anlisis de la Situacin 1 en conjunto.

Destacamos el 73,3% de los nios que han manifestado una conducta verbal y/o
gestual contraria a la realizada durante el periodo de tiempo en el que han estado
solos en la sala ante el juego. Por tanto, estos datos nos llevan a afirmar que la
mayora de nios han mentido.
RESUMEN SITUACIN 1- MIENTE

Frecuencia
Vlidos miente
22
no miente
8
Total
30
265
Porcentaje
73.3
26.7
100.0
MENU
SALIR
SITUACIN 1: MIENTEN
73.3
80
70
60
50
40
30
20
10
0
26.7
MIENTEN
NO MIENTEN
Grfico 7
En la tabla 1 se recoge el anlisis realizado con relacin al tiempo

transcurrido hasta que el nio ha desobedecido la orden del experimentador de
No mires el juego. Podemos ver en el grfico 8 en la pgina siguiente la
distribucin correspondiente, que afirma que la mayora de nios han
desobedecido la orden no mirar antes de medio minuto de estar a solas.
Tabla 1: TIEMPO DE TRANSGRESION DE LA ORDEN NO MIRAR EN LA SITUACIN 1.
Vlidos
0
1
3
4
5
7
8
9
12
23
26
31
33
39
40
46
60
74
107
Total
Frecuencia
6
4
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
30
266
Porcentaje
20.0
13.3
6.7
6.7
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
6.7
3.3
3.3
3.3
100.0
MENU
SALIR
REAC1
16
14
12
10
8
Frecuencia
6
4
Desv. tp. = 26.38
2
Media = 19.5
N = 30.00
0.0
20.0
10.0
40.0
30.0
60.0
50.0
80.0
100.0
70.0
90.0
110.0
REAC1
Grfico 8: Tiempo en incumplir la orden MIRAR.
Los datos y grficos que aparecern en las siguientes pginas hacen

referencia al anlisis de la Situacin 2.
SITUACIN 2-MIRAR
Frecuencia
Vlidos
mira
23
no mira
7
Total
30
Porcentaje
76.7
23.3
100.0
SITUACIN 2: MIRAR
100
80
76.7
60
40
23.3
20
0
mira
no mira
Grfico 9
Como suceda en la Situacin 1, gran parte de los nios (casi un 80%) no cumple
la norma de No mirar dada por el experimentador al nio antes de su salida de la
habituacin.
267
MENU
SALIR
Conducta Verbal y/o Gestual- MIRAR 2
Vlidos
Frecuencia
5
25
30
Si
no
Total
Porcentaje
16.7
83.3
100.0
CONDUCTA VERBAL Y/O GESTUAL

83.3
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
16.7
dice que mira
dice que no mira
Grfico 10
Se puede volver a comprobar en los grficos 9 y 10 como gran parte de los

nios hacen una cosa y dicen otra. Altos porcentajes apoyan esta idea: 76,6%
de los nios miran el juego y sin embargo, slo el 16, 7 % lo admite.
SITUACIN 2-TOCAR
Frecuencia
Vlidos
toca
11
no toca
19
Total
30
Porcentaje
36.7
63.3
100.0
SITUACIN 2- TOCAR
70
63.3
60
50
40
36.7
30
20
10
0
toca
no toca
Grfico 11
Aumenta casi el doble el porcentaje de nios que s tocan el juego en la

Situacin 2 (36,7%) con respecto a la Situacin 1 (20%). Si comparamos los
268
MENU
SALIR
Grficos 11 y 12, observaremos que los nios que han tocado el juego (36, 7 % )
casi en su totalidad lo niegan (93,3%).
Conducta Verbal y/o Gestual-TOCAR 2
Vlidos
Frecuencia
2
28
30
si
no
Total
Porcentaje
6.7
93.3
100.0

93.3
100
80
60
40
20
6.7
0
dice que toca
dice que no toca
Grfico 12
SITUACIN 2- JUGAR
Vlidos
juega
no juega
Total
Frecuencia
7
23
30
Porcentaje
23.3
76.7
100.0
La mayora de los nios (76,7%) no juega con el juego durante la

Situacin 2, es decir, no desobedece esta norma dada por el experimentador. Sin
embargo, un 23,3% de los nios si juega, y de ellos, slo el 10% reconoce
haberlo hecho (Grficos 13 y 14).
SITUACIN 2-JUGAR
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
76.7
23.3
juega
no juega
Grfico 13
269
MENU
SALIR
Conducta Verbal y/o Gestual-JUGAR 2
Vlidos
Frecuencia
3
27
30
Si
no
Total
Porcentaje
10.0
90.0
100.0

90
100
80
60
40
20
10
0
dice que juega
dice que no juega
Grfico 14
El anlisis global de la Situacin 2, que se presenta en el siguiente cuadro

y en el Grfico 15, repite el 73,3% de los nios que han manifestado una
conducta verbal y/o gestual contraria a la realizada durante el periodo de tiempo
en el que han estado solos en la sala ante el juego de la Situacin 1.
RESUMEN SITUACIN 2- MIENTE

Frecuencia
Vlidos miente
22
no miente
8
Total
30
270
Porcentaje
73.3
26.7
100.0
MENU
SALIR
SITUACIN 2: MIENTEN
80
73.3
70
60
50
40
26.7
30
20
10
0
MIENTEN
NO MIENTEN
Grfico 15
En la tabla 2 se recoge el anlisis del tiempo transcurrido desde que el

nio se queda slo en la sala hasta que mira el juego. Podemos ver en el grfico
16 la distribucin correspondiente.
Tabla 2: TIEMPO DE TRANSGRESION DE LA ORDEN NO MIRAR EN LA SITUACIN 2
Vlidos
0
1
2
3
4
5
6
9
13
16
17
18
24
30
32
33
36
37
52
84
Total
Frecuencia
7
3
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
30
271
Porcentaje
23.3
10.0
3.3
3.3
10.0
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
100.0
MENU
SALIR
En el grfico 16 podemos observar que la mayora de los nios que miran el

juego (en contra de la indicacin del experimentador) lo hacen antes de
transcurridos 10 segundos.
REAC2
16
14
12
10
8
Frecuencia
6
4
Desv. tp. = 19.51
2
Media = 14.4
N = 30.00
0
0.0
10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0
REAC2
Grfico 16: Tiempo en incumplir la orden MIRAR.
MENTIR EN FUNCIN DEL SEXO DE LOS NIOS.

Interesa conocer la posibilidad de relacionar los nios cuya conducta
verbal y/o gestual es contraria a lo que hace, y la variable gnero, ya que
algunos autores apuntan posibles diferencias.
Hemos realizado un anlisis no probabilstico con dos muestras
independientes. Los datos resultantes se recogen en el siguiente cuadro:
Estadsticos de contraste
MIENTES1
MIENTES2
103.500
90.500
293.500
156.500
-.056
-.786
.955
.432
.966
.553
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. asintt. (bilateral)
Sig. exacta [2*(Sig.
unilateral)]
a No corregidos para los empates.
b Variable de agrupacin: SEXO
Tabla 3: Mentir y Gnero.
272
MENU
SALIR
Los resultados indican la no existencia de diferencias significativas entre

gnero del nio y su conducta de mentir, dado que las probabilidades de error
toman los valores 0,955 en la Situacin 1 y 0,432 en la Situacin 2.
MENTIR EN FUNCIN DE LA EDAD DE LOS NIOS.
Otra relacin de variables que especialmente interesa analizar es la

posibilidad de encontrar diferencias de la conducta de mentir en funcin de la
edad de los nios (3 aos, 4 aos y 5 aos), ya que hay gran controversia entre
los autores para situar dicha capacidad.
Se ha llevado a cabo un anlisis no probabilstico con K muestras
independientes. Los datos resultantes se recogen en el siguiente cuadro:
Rangos
MIENTE-S1
MIENTE-S2
EDAD
3 aos
4 aos
5 aos
Total
3 aos
4 aos
5 aos
Total
N
10
9
11
30
10
9
11
30
Rango promedio
14.50
13.17
18.32
14.50
13.17
18.32
Tabla 4: Mentir-Edad.
MIENTES1
Chi-cuadrado
3.216
gl
2
Sig. asintt.
.200
MIENTES2
3.216
2
.200
a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupacin: EDAD
Tabla 5: Edad-Situacin 1 y 2.
Nuevamente no aparecen diferencias significativas entre estas variables,

ya que p= 0.20, es decir, tanto nios de 3 aos, de 4 aos como de 5 aos han
manifestado una conducta verbal y/o gestual contraria a la realizada.
273
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COMENTARIOS DE ALGUNOS CASOS INDIVIDUALES:
SUJETO 4.
Este sujeto es llama la atencin porque no respeta ninguna de las tres

instrucciones dadas por el experimentador (ni en la Situacin 1 ni en la 2) no
teniendo ningn reparo en negar las conductas de mirar, tocar y jugar.
SUJETO 7.
Este
sujeto
cambia
significativamente
de
opinin
cuando
el
experimentador le pregunta en la Situacin 1 si ha mirado el juego. Primero,

responde afirmativamente (en el vdeo puede comprobarse), pero rpidamente
cambia su conducta verbal por la contraria.
SUJETO 12.
En la Situacin 1 el nio mira pero no toca ni juega. En un primer momento
reconoce que ha mirado, pero despus cambia de opinin (como ocurre con el Sujeto 7);
sin embargo dice que ha jugado (aunque no lo ha hecho); luego cambia su afirmacin y
dice que no lo ha hecho.
En la Situacin 2 el nio obedece las tres instrucciones dadas por el
experimentador, sin embargo al preguntarle afirma haberlo hecho.
Este anlisis nos hacen cuestionar si lo ocurrido tiene relacin con las
caractersticas que el maestro seala sobre l: es un nio muy fantasioso.
SUJETO 13.
Este sujeto en la Situacin 1 mira el juego, pero ni lo toca ni juega. Por el

contrario, confiesa al experimentador haber realizado las tres conductas.
SUJETO 14.
En este sujeto se ve claramente intencionalidad de ocultar su conducta, ya

que ha infringido una de las rdenes dadas por el experimentador: a su pregunta
sobre si ha mirado el juego (que s lo ha hecho), responde afirmativamente,
aunque cambia rpidamente de respuesta para negarlo.
274
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5.6. PARTE EMPRICA DESARROLLADA CON PADRES Y

MAESTROS.
5.6.1.PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
Como bien sabemos, el problema de investigacin es el foco central de
cualquier investigacin ya que en l el investigador expresa el objeto de
investigacin. Nuestro problema se presenta en las siguientes cuestiones:
Qu piensan los adultos ms significativos de un nio pequeo, es decir,
padres y maestros, acerca de la existencia o no de la mentira en estas edades (3-6
aos)?. Cules son para ellos las causas de la mentira infantil? Qu tipo de
mentiras identifican? Qu actitud debe adoptar el adulto?.
5.6.2. METODOLOGIA.
Hemos tomado como referencia el concepto de encuesta de Dalinius
(citado por Ballester, 2001, p.315) que la define como la recogida sistemtica de
datos de poblaciones o de muestras de poblaciones, por medio de cuestionarios
personales u otros instrumentos de recogida, especialmente cuando se refieren a
grupos de personas amplios o dispersos. Esta definicin ha sido matizada en el
mbito de las Ciencias Sociales, precisando las caractersticas que segn Fowler
(1993) se deben tener en cuenta:
a) Ausencia de manipulacin o intervencin por parte del investigador.
b) Su objetivo preferente es obtener un conjunto de datos cuantitativos, para
describir algunos aspectos relevantes de poblacin bajo estudio, a partir de
sus propias respuestas.
c) El principal medio de recogida de informacin son las preguntas organizadas
en un cuestionario, siendo las respuestas los datos para el anlisis.
d) La informacin se recoge nicamente sobre una fraccin de la poblacin,
representativa de la misma, denominada muestra.
Nuestra investigacin cumple dichas caractersticas. Por ello afirmamos que
se utiliza una metodologa de encuesta, ya que la recogida de informacin se ha
llevado a cabo a travs de un cuestionario elaborado para tal efecto.
275
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SALIR
Si se sita en un continuo las diferentes metodologas de investigacin,

desde la metodologa experimental hasta la metodologa observacional, la
metodologa por encuesta, considerada por algunos como metodologa selectiva
(Anguera, 1990), se situara en un espacio intermedio. El control es
fundamentalmente estadstico, permite analizar la variabilidad existente mediante
la seleccin adecuada de los sujetos que se caractericen por poseer, en distinto
grado, la variable de inters. Este tipo de metodologa es la ms indicada para
recoger opiniones, creencias o actitudes (Buenda, 1997, p.120), y ste ha sido el
uso que de ella hemos requerido.
Las encuestas pueden clasificarse en dos grandes categoras: descriptivas y
analticas (Abramson, citado por Ballester, 2001, p.315). La nuestra es
descriptiva ya que el objetivo es obtener cierta informacin de determinados
grupos.
5.6.3. MUESTRA.
Sabemos que tan importante como el tamao de la muestra es el que la
muestra sea semejante al tipo de sujetos con los que se va a utilizar el
instrumento. Es importante tambin que la muestra tenga el grado de
heterogeneidad que es normal encontrar en una determinada poblacin
(Morales, 2000, p. 70). Nuestra muestra cumple estas dos caractersticas.
Hemos trabajado con dos tipos de muestras, es decir, una Muestra para la
aplicacin piloto del cuestionario que permitiese realizar el estudio de su
fiabilidad, y la muestra real del estudio.
Para la obtencin de ambas muestras se ha empleado un muestreo
sistemtico, no aleatorio, pero que, sin embargo, rene ciertas caractersticas
heterogneas a tener en cuenta, que como se vern en el Cuestionario se refieren
a edad, sexo, estudios, aos de profesin, ocupacin, etc.
276
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SALIR
En un primer momento, como hemos aclarado anteriormente, se ha

realizado una pasacin piloto del cuestionario. El nmero de sujetos que ha
participado en esta fase ha sido el siguiente:
- Muestra piloto de Maestros: 30 sujetos. En concreto han sido alumnos de
Tercer Curso de Magisterio de la Especialidad de Educacin Infantil.
- Muestra piloto de Padres: 30 sujetos. Siendo stos amigos, vecinos y
conocidos con hijos de edades comprendidas entre 3 y 6 aos.
En la segunda fase del estudio, la eleccin de los tamaos muestrales ha
estado guiada por la recomendacin de Nunnally (1960) que indica que la
muestra debe ser al menos cinco veces mayor que el nmero de tems para
contribuir a garantizar la fiabilidad del cuestionario. As que:
- La Muestra Invitada, es decir los padres de la poblacin a quienes se
les invita a participar, ha sido de 250 sujetos y la muestra Invitada de Maestros
ha sido de 215 sujetos.
- La Muestra Real, nos referimos a la muestra productora de los datos
que servirn para el anlisis final, ha sido de 110 y 137 sujetos respectivamente.
CUESTIONARIOS PADRES POR PROVINCIAS

Mlaga
Sevilla
Cdiz
Granada
TOTAL
67
17
26
0
110
CUESTIONARIOS MAESTROS POR PROVINCIAS

Mlaga
Sevilla
Cdiz
Granada
TOTAL
70
30
3
34
137
277
MENU
SALIR
5.6.4. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS PADRES Y MAESTROS.
Hemos elaborado nuestro propio cuestionario. Este instrumento consiste

en una serie de preguntas o tems acerca de un determinado problema o cuestin
sobre el que se desea investigar y cuyas respuestas han de contestarse por
escrito (Del Rincn, Arnal, LaTorre y Sans, 1995, 207). Teniendo en cuenta que
existen fundamentalmente dos tipos de cuestionarios, los de medicin y diagnstico de
la personalidad y los empleamos como instrumentos de recogida de informacin en
investigacin. Aqu nos referimos a los segundos.
Se ha optado por este instrumento por considerarlo como el que mejor se adaptaba a
nuestro objetivo y a nuestro contexto de investigacin y sopesando las ventajas e
inconvenientes que nos ofrecan con relacin a otros instrumentos.
Para la construccin de nuestro cuestionario hemos considerado diversas fuentes,
pero fundamentalmente hemos seguido el proceso de planificacin adaptado de
Davidson y presentado por Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans (1995, p.209)
(exceptuando la parte de recordatorios, ya que no ha sido necesario por el procedimiento
seguido). Veamos el siguiente esquema.
278
MENU
SALIR
Definir
Objetivos
Decidir la
Informacin
precisa
Revisin de
Informacin
sobre el tema
Decidir: datos, a
recoger, anlisis,
muestra.
Eleccin de la
muestra
Estructura y
escritura de las
preguntas.
Evaluar recursos:
Personales,
tiempo.
Eleccin del mtodo

de encuesta
Diseo del
cuestionario
Eleccin del
mtodo de
recogida de datos
Aplicacin piloto
Rectificar
cuestionario y
muestra
Instrucciones
encuestadores
APLICACION
Editar y codificar
datos
Tabular y
analizar
Escribir el
informe
279
Carta de
presentacin del
cuestioanrio
MENU
SALIR
5.6.4.1. ELABORACIN DEL CUESTIONARIO.

Esta elaboracin del cuestionario ha estado guiada en todo momento por
las cuestiones tericas que ampliamente se han expuesto en los captulos
anteriores. La seleccin de los contenidos y estructura del cuestionario tienen una
razn de ser.
Para elaborar el contenido, por tanto, se ha hecho una seleccin del marco
terico que hemos presentado en la primera parte de la Tesis, ya que son las
preguntas, en su capacidad para suscitar respuestas relevantes, fiables y vlidas,
el soporte bsico de la investigacin. A continuacin vamos a describir los
aspectos ms importantes del cuestionario.
En cuanto a la redaccin de las preguntas, se ha tenido presente una serie de
criterios, comnmente aceptados, que Ballester (2001) resume en los siguientes:
Formular preguntas relevantes a la investigacin.
Preguntas breves y fciles de comprender por las personas a las que van
dirigidas.
No utilizar palabras que comporten una reaccin estereotipada.
La pregunta no debe influir en la respuesta.
No redactar preguntas en forma negativa, ya que se suelen entender peor
que las formulaciones de manera positiva, especialmente cuando se pide al
individuo que manifieste su acuerdo o desacuerdo ante determinadas
cuestiones.
Las preguntas no deben referirse a varias cuestiones al mismo tiempo.
Evitar preguntas que obliguen a hacer clculos mentales o recurrir con
frecuencia a la memoria.
Redactar preguntas de forma personal y directa.
Facilitar respuestas flexibles cuando se aborden cuestiones que inhiban al
sujeto para transmitir una informacin veraz, o atenuar la gravedad de la
pregunta.
No formular preguntas en las que una de sus respuestas alternativas sea
tan deseable que difcilmente pueda rehusarse.
280
MENU
SALIR
Para los Tipos de preguntas se hace una primera diferenciacin: preguntas

abiertas y cerradas. Las preguntas cerradas han sido las utilizadas en nuestro
instrumento.
El cuestionario presenta seis tipos distintos de preguntas, atendiendo a la
clasificacin de Blaxter, Hughes & Tight (2000, p.218):
Cantidad o informacin.
En el cuestionario de Padres aparece este tipo de pregunta cuando se pide
ocupacin del padre y ocupacin de la madre.
Categora.
En el cuestionario para Maestros los datos de sexo, edad, estudios, aos de
profesin y trabajo actual se recogen a travs de este tipo de tem.
En el Cuestionario para Padres se utiliza este tipo de tem para recoger
informacin acerca de quin ha contestado el cuestionario, estado civil de la
pareja, nmero de hijos de la pareja, nivel econmico de la pareja, edad del padre
y de la madre y estudios del padre y de la madre.
Lista o eleccin mltiple.
La parte del cuestionario dedicada a los Tipos de Mentiras responde a este
tipo de tem.
Escala Likert.
Likert (1932) plantea un proceso de elaboracin breve, sencillo y fiable. La
mayora de preguntas son de este tipo. Pueden identificarse claramente en los
cuestionarios, ya que las respuestas posibles son: Muy de Acuerdo, Bastante
de Acuerdo, Poco de Acuerdo y Nada de Acuerdo.
Cuadrcula o tabla compleja.
Este tipo de preguntas aparece en las preguntas referentes a la edad de
aparicin de determinadas conductas o manifestaciones.
Final abierto.
Ambos cuestionarios terminan con un final abierto para recoger
observaciones.
La presentacin de los contenidos sigue el criterio de presentacin de
temas por bloques. As, encontramos en el cuestionario la siguiente estructura:
281
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SALIR
Items de datos personales.

Items generales.
Items de tipos de Mentira.
Items de situar la edad de aparicin de determinada conducta o
manifestaciones.
Items de definicin de Mentir.
Items de relacionar Mentir con otras variables.
Items de Mentir-Moral.
Items de por qu miente un nio.
Items de deteccin de mentiras.
Items de actitud del adulto ante la mentira infantil.
Items acerca del ambiente.
Parece ser que el orden con que se presentan los tems influye en las
respuestas (Schuman, Kalton y Ludwin, 1983; McCall y Gardner, 1984;
Dahlstrom, Brooks y Peterson, 1990). Por ello, y como ya decamos con
anterioridad, los tems aparecen agrupados por temas, ya que segn Schriesheim
y Denisi (1980), de este modo tienen mayor validez convergente y divergente
que si aparecen mezclados. Adems, llevan una lgica, que va de lo general a lo
particular, es decir, se hace pensar al encuestado acerca de la mentira en general,
para llegar finalmente a la mentira de su hijo (para padres) o de su alumno (para
maestros).
Tambin hay un aspecto que ha sido reconsiderado: se ha decidido que la
mejor manera de garantizar una mayor sinceridad de los encuestados es ofertar
como primera opcin en los tems tipo Likert, la categora de Muy de Acuerdo.
Un problema debatido es el que hace referencia a cuntas respuestas
presentar, es decir, si se debe incluir o no una respuesta central de indecisin.
Nuestra opcin ha sido la de no incorporacin de respuesta central, ya que se ha
comprobado en algunos estudios (ver Morales, 2000, p.62-67) la tendencia del
sujeto a mantener una postura neutra.
282
MENU
SALIR
Hay que advertir que se han incluido tems directamente relacionados,

cuyo anlisis se va a realizar en un posterior estudio. En los siguientes cuadros
recogemos estas relaciones.
RELACIN ITEMS CUESTIONARIOS MAESTROS

CONCEPTO
Mentir-Fantasa-Imaginacin
Mentira-Sociedad
Mentira-Ambiente
Mentira-Teora de la Mente
Mentira-Lenguaje
N ITEM
x8-x36-x45
x18-x44
X26-x40-x47-x65-x67
edad1-x24
edad5-x57
RELACIN ITEM CUESTINARIOS PADRES

CONCEPTO
Mentir-Fantasa-Imaginacin
Mentira-Lenguaje
Mentira-Sociedad
Mentira-Ambiente
N ITEM
8-x40-x59
edad5-x57
x34-x62
x68-x69-x70
Adems, se incorporan algunos tems denominados de sinceridad y de

consistencia por Cabrera y Espn (1986, p.238). Por ejemplo x36-x45 en el
cuestionario para Maestros x68-x71 en el Cuestionario para Padres.
Una vez finalizado el cuestionario piloto se realiza una ltima revisin a
las preguntas, centrndonos fundamentalmente en:
-
El contenido (es necesaria esta pregunta?, es el momento de

plantearla?, son necesarias varias preguntas sobre esta cuestin?,etc);
La redaccin (podra expresarse de un modo ms claro? la pregunta

puede tener varias interpretaciones?, etc);
La ubicacin (est emplaza en un lugar lgico? est en el momento

psicolgico adecuado? puede influir la fatiga en su respuesta?, etc).
Por otra parte, la estructura del cuestionario responde a un diseo claro

y simple. La respuesta consiste en marcar el recuadro correspondiente a cada
posible respuesta. Hemos cuidado especialmente la apariencia del cuestionario,
presentndolo impreso, con una tipografa legible y un formato atractivo.
283
MENU
SALIR
Adems, se identifican fcilmente las distintas partes del cuestionario, con

el fin de ayudar de ese modo al encuestado a centrarse en la respuesta. Lo
primero que aparece en el cuestionario es una introduccin-presentacin y el
agradecimiento por la colaboracin. Las instrucciones se recuerdan en cada parte
(Seale con una X su respuesta o Rodee con un crculo el nmero que mejor
represente su opinin).
5.6.4.2. CODIFICACIN DE LAS RESPUESTAS.

La codificacin es el procedimiento que permite la transformacin de los
datos del cuestionario en smbolos ordinariamente numricos. Por tanto, se ha
asignado un nmero a cada pregunta y a cada una de las alternativas de respuesta.
El valor 0 se ha codificado como no contesta.
Veamos a continuacin la codificacin del Cuestionario de Padres.
Cuestionario contestado por:
Estado civil de la pareja:
Nmero de hijos de la pareja:

Nivel econmico de la pareja:
Edad del padre:
Estudios del padre:
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
El padre.
La madre.
Lo hemos respondido juntos.
Solteros.
Casados.
Separados.
Divorciados.
Pareja de hecho.
Uno.
Dos.
Tres o ms hijos.
Alto.
Medio.
Bajo.
20-30
30-40
40-50
50-60
Primarios.
ESO.
Bachiller.
Universitarios.
Formacin Profesional.
284
MENU
SALIR
Ocupacin del padre:
1. Funcionario.
2. Paro.
3. Pensionista.
4. Educacin.
5. Sanidad.
6. Servicios y Hostelera.
7. Comercio.
8. Empresario.
9. Administrativo.
10. Construccin.
11. Banca.
Edad de la madre:
1. 20-30
2. 30-40
3. 40-50
Estudios de la madre:
1. Primarios.
2. ESO.
3. Bachiller.
4. Universitarios.
5. Formacin Profesional.
Ocupacin de la madre:
1. Funcionaria.
2. Paro.
3. Pensionista.
4. Educacin.
5. Sanidad.
6. Servicios y Hostelera.
7. Comercio.
8. Empresaria.
9. Administrativa.
10. Ama de Casa.
11. Banca.
12. Abogada.
13. Justicia.
14. Publicitaria.
Generales (G1, G2, G3, G4 Y G5)
1. Muy de acuerdo.
2. Bastante de acuerdo.
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
Tipos de Mentira (Tip 1-Tip 20)
1. S.
2. No.
Edad (Edad 1, Edad2, Edad3, Edad4 y 1. Muy de acuerdo.
Edad 5)
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
X (x6-x75)
1. Muy de acuerdo.
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
285
MENU
SALIR
La codificacin del Cuestionario Maestros se resume en el siguiente cuadro:

Sexo
1. Masculino.
2. Femenino.
Edad:
1. 20-30.
2. 30-40.
3. 40-50.
4. 50-60.
5. 60 o ms.
Estudios:
1. Diplomado E.I.
2. Diplomado restos especialidades.
3. Licenciado.
Aos profesin:
1. 1-5
2. 5-10
3. 10-15
4. Ms de 15
Actual trabaja en
1. Infantil 3 aos.
2. Infantil 4 aos.
3. Infantil 5 aos.
Generales (G1, G2, G3, G4 Y G5)
1. Muy de acuerdo.
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
Tipos de Mentira (Tip 1-Tip 20)
3. S.
4. No.
Edad (Edad 1, Edad2, Edad3, Edad4 y 1. Muy de acuerdo.
Edad 5)
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
X (x6-x72)
1. Muy de acuerdo.
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
5.6.4.3. ANLISIS Y SELECCIN DE LOS TEMS Y CLCULO DE LA FIABILIDAD.
En general, el anlisis de tems se concreta en dos mtodos distintos que

son casi equivalentes. Uno consiste en el clculo de la correlacin de cada tem
con la suma de todos los dems (correlacin tem-total), y el otro mtodo
consiste en comprobar las diferencias en las medias de cada tem de los sujetos
con mayores y menores puntuaciones totales.
Nuestros clculos han utilizado la correlacin tem-total, teniendo en
cuenta que lo que realmente interesa no es la correlacin tem.-total, sino la
correlacin de cada tem con la suma de todos los dems, o la correlacin de cada
tem con el total menos el tem en cuestin.
286
MENU
SALIR
Se han eliminado los tems cuyos valores de T o de la correlacin temtotal, no lleguen a los niveles de significacin habitual (p= 0.05). Esto se pudo
hacer tras los datos obtenidos de la aplicacin piloto del cuestionario (Ver
ANEXO II) que permiti hacer una comprobacin sobre los siguientes aspectos:
grado de comprensin de las preguntas, las opciones de respuestas, la duracin y la
codificacin.
Del Cuestionario piloto de Maestros se eliminan los tems:
X9, x10, x11, x12, x13, x15, x20, x21, x23,x25, x31, x37, x38, x39, x41, x50, x51,
x52,x58, x60, x61, x63, x64, x66
Del Cuestionario piloto de Padres se eliminan los tems:
X9, x10, x11, x12, x13, x14, x15, x18, x19, x20, x22, x23, x24,x25,x28,x31, x32, x36,
x38, x48.
Para este clculo de la fiabilidad nos hemos ayudado del programa

S.P.S.S., que realiza el anlisis de cada tem, e indica la correlacin tem-total y
el coeficiente de fiabilidad si se suprime ese tem. Estos anlisis, eliminados los
tems mencionados, arrojaron los siguientes resultados:
CUESTIONARIO PARA PADRES:

Fiabilidad: 0,9574
CUESTIONARIO PARA MAESTROS:
Fiabilidad : 0,8438
Estos datos indican que hemos construido un instrumento adecuado para

la informacin que queremos recoger. En el ANEXO III se muestra un ejemplar
de cada tipo.
287
MENU
SALIR
5.6.5.PROCEDIMIENTO.
La recogida de informacin es uno de los pasos importantes en la
investigacin, ya que las conclusiones de un estudio se basan en dichos datos, de
ah que la elaboracin de este instrumento se haya realizado meticulosamente.
Nuestra encuesta es transversal, ya que la recogida de informacin en la
muestra ha sido una sola vez y durante un perodo de corta duracin.
El procedimiento ha sido de encuesta personal, y dentro de este mtodo se
ha utilizado la Autoadministracin, es decir, el encuestado cumplimenta
directamente el cuestionario.
Se ha realizado un estudio Piloto cuyo objetivo era detectar cualquier fallo
o error en el instrumento de recogida de datos.
Una vez revisado el cuestionario con los datos ofrecidos por este pretest,
se ha pasado a la aplicacin de dicho cuestionario para Maestros y Padres de las
cuatro provincias andaluzas anteriormente mencionadas.
5.6.6. ESTUDIO SOBRE EL CUESTIONARIO DE MAESTROS.

Configuracin del cuestionario:
El cuestionario se compone de diversas partes, segn se relaciona.
A) Variables descriptivas de la muestra:
a. Gnero
b. Edad
c. Estudios: Diplomado magisterio Educacin Infantil; Diplomado
magisterio; Licenciado.
d. Aos en esta profesin: 1 a 5 aos; 5 a 10 aos; 10 a 15 aos; ms
de 15 aos.
e. Nivel en el que trabaja en Educacin Infantil: 3 aos; 4 aos; 5
aos.
Las variables c. d. y e. se emplearn para crear los segmentos muestrales
de agrupacin, de forma que pueda verse la incidencia de todas ellas en los
bloques del cuestionario B), C) y E).
288
MENU
SALIR
B) Preguntas generales: referidas a capacidades del nio que pueden estar

relacionadas con cierta intencionalidad en la conducta de mentir. Son las
siguientes:
1
2
3
4
5
El nio diferencia la realidad y la fantasa.

El nio tiene conciencia clara de lo que dice.
El nio sabe diferenciar lo que est bien y lo que est mal
El nio sabe bien lo que hace.
En mi clase hay nios que mienten.
C)Tipos de mentiras:
Mentira patolgica, es la falsificacin deliberada sin obtener beneficio alguno.
Mentira de imitacin de un adulto.
Mentira fantstica, para escapar de un mundo que encuentra montono o
desagradable.
Mentira de convencin, para evitar tareas o situaciones desagradables)
Mentira de exageracin.
Mentira defensivas (el nio se defiende)
Mentira para llamar la atencin.
Mentira reactiva, es decir, que manifiesta un desequilibrio afectivo.
Mentira vengativa hacia un adulto u otro nio.
Mentira compensadora de alguna carencia fsica o psicolgica.
Mentira antagonista, el nio dice la mentira para llevarnos la contraria.
Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
Mentira escolar (omisin de deberes para casa, ocultacin de notas)
Hace trampa.
Mentira para proteger a otros nios.
Mentira para proteger su intimidad.
Mentira piadosa.
Mentira relacionada con la autoridad.
Todas.
Otras:________________________
D)Edad de aparicin de ciertas conductas o manifestaciones relacionadas

con la capacidad de mentir.
Antes
de 2
aos.
El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta.
Un nio es capaz de mentir.
El nio sabe diferenciar la verdad y la mentira.
El nio tiene intencionalidad en sus actos
El nio dispone del lenguaje necesario para expresarse bien.
289
2-3
aos
4-5
aos
6-7
aos
8o
ms
MENU
SALIR
E)Afirmaciones referidas a la mentira en el nio.

Se han configurado atendiendo a diversas dimensiones:
a. Definicin de mentira:
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.
7 Para mentir es imprescindible que haya intencin de engaar.
8 Mentir es fantasear.
b. Percepcin:
14
16
17
18
19
22
26
La capacidad de mentir es aprendida.

La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.
Las personas que mienten tienen baja autoestima.
Las personas que mienten son muy sociables.
Para mentir necesitamos controlar las emociones.
Hay que tener buena memoria para decir mentiras.
Mentir siempre est mal.
c. Causas:
28
29
30
32
33
34
35
36
40
42
Los nios son por naturaleza mentirosos.

Un nio miente por mentir.
Un nio inteligente miente menos.
La sociedad incita a los nios a mentir.
La escuela incita al nio a mentir.
Las malas amistades incitan a los nios a decir mentiras.
Los nios mienten por mala influencia de sus padres.
La mentira en el nio es producto de su imaginacin.
El mal ambiente es la fuente de la mentira en los nios.
El nio utiliza la mentira como mecanismo de defensa.
d. Por qu miente:
49
53
54
55
56
57
El nio miente para compensar un sentimiento de inferioridad.

La envidia del nio le hace decir mentiras.
El nio miente por maldad.
El nio miente para evitar un castigo.
El nio miente para llamar la atencin del adulto o de otros nios.
La mentira del nio se debe a su imprecisin en el lenguaje.
e. Actitud del adulto ante la mentira del nio:

59 La mentira del nio no me preocupa porque son falsas
mentiras.
62 Cuando un nio miente tomo una actitud de indiferencia o
broma.
65 Delante de los nios siempre hay que decir la verdad.
67 He hecho declaraciones inciertas delante de los nios.
290
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SALIR
f. Deteccin de la mentira:
68 Cuando un nio miente lo descubro por las palabras que usa.
69 Cuando un nio miente me doy cuenta por la expresin de su
cara.
70 Cuando un nio miente se descubre por su tono de voz.
71 Cuando un nio miente se descubre por las posturas del
cuerpo.
72 Cuando un nio miente me doy cuenta por su conducta.
g. Items especiales, relacionados con ciertos conceptos tericos explicados en
anteriores captulos.
24 Existe relacin entre mentir y atribuir pensamiento a otros.
27 El nio pequeo miente deliberadamente.
48 Las caractersticas del pensamiento infantil impiden al nio
mentir.
5.6.7. ANLISIS Y RESULTADOS DEL ESTUDIO DEL CUESTIONARIO

DE MAESTROS.
Los anlisis se efectan con el paquete estadstico SPSS v.11.0 y el
programa Microsoft Excel 2000. Se emplean, fundamentalmente, pruebas
descriptivas y exploratorias, pruebas no paramtricas de contraste de
significacin, y estudio de la fiabilidad del instrumento. Para su uso se ha
considerado la escala de medida de las variables que se emplean, siendo en la
mayora de los casos categricas. Se ha intentado, por tanto, que la prueba
estadstica est adecuada a las caractersticas mtricas de las variables.
A) Descripcin de la muestra de maestros segn las variables de

clasificacin.
La muestra de maestros entrevistada presenta diversas caractersticas, lo
que le permite gozar de suficiente heterogeneidad, atendiendo a las diversas
variables de clasificacin que hemos considerado.
Se ha trabajado con una muestra de 137 personas que, si bien no ha sido
seleccionada con un procedimiento de muestreo probabilstico, dadas las
caractersticas de la investigacin y la envergadura que ello hubiera supuesto, se
consigue, sin embargo, un grupo que contempla una variabilidad deseable para el
291
MENU
SALIR
caso que nos ocupa. As, por ejemplo, los maestros proceden de cuatro ciudades
andaluzas y de 21 colegios diferentes, repartidos del siguiente modo:
MALAGA
70 cuestionarios
C.P. Arturo Reyes

C.P. Los Guindos
Colegio Concertado Andaluca
Escuela Infantil Don Pablito (privada)
C.P. Infantil Arco Iris
C.P. Severo Ochoa
C.P. Miraflores
Escuela Infantil Los Pitufos (privada)
C.P. Infantil Gloria Fuertes
C.P. Eduardo Ocn
C.P. Blas Infante
Colegio Los Olivos (privado)
Colegio Ntra. Sra. Del Pilar
(concertado)
SEVILLA
30 cuestionarios
Curso Especializacin Educacin

Infantil
Escuela Infantil (privada)
CDIZ
3 cuestionarios
Escuela Infantil Pekes (privada)
GRANADA
34 cuestionarios
C.P. Infantil Alcazaba

Guardera Pblica La Cartuja
C.P. Infantil Generalife
Escuela Infantil La Casita del Laurel
(privada)
Curso Especializacin Educacin
Infantil
Estos 137 profesionales son mayoritariamente maestras (92.7%), con

edades comprendidas entre 30 y 65 aos (Grfico 18).
292
MENU
SALIR
GNERO (Grfico 17)
EDAD (Grfico 18)

masculino
60 o +
7,3%
50-60
20-30
40-50
femenino
30-40
92,7%
GNERO masculino
femenino
Total
10
7,3
127
92,7
137
100,0
EDAD 20-30
EDAD 30-40
EDAD 40-50
EDAD 50-60
EDAD 60 o ms
Total
Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado
40
29,2
29,2
44
32,1
61,3
30
21,9
83,2
22
16,1
99,3
1
,7
100,0
137
100,0
Los estudios realizados por estos profesionales son fundamentalmente de

Diplomatura de Magisterio (82%), siendo con la especialidad de Educacin
Infantil aproximadamente la mitad de la muestra, un 48,2%; tambin existe
presencia de un 15% de Licenciados (Grfico 19).
ESTUDIOS (Grfico 19)
AOS PROFESIN (Grfico 20)
Licenciado
15,3%
+ de 15 aos
1-5 aos
32,8%
33,6%
Dip.Mag E.I.
48,2%
Dip. Mag
36,5%
5-10 aos
10-15 aos
14,6%
19,0%
ESTUDIOS Dip.Mag E.I. 66
48,2
Dip. Mag
50
36,5
Licenciado
21
15,3
Total
137
100,0
1-5 aos
5-10 aos
10-15 aos
+ de 15 aos
Total
293
Frecuencia
46
20
26
45
137
Porcentaje
33,6
14,6
19,0
32,8
100,0
MENU
SALIR
La antigedad en el puesto de trabajo se muestra en el Grfico 20. Se

observa cmo el grupo levemente ms numeroso son los que llevan trabajando de
1 a 5 aos (33.6%), seguido de los ms antiguos, ms de 15 aos, que representan
otro tercio de la muestra (33%).
En relacin al nivel de Educacin Infantil en el que se encuentran
trabajando los maestros entrevistados (Grfico 21), hay un reparto bastante
similar entre las proporciones de los grupos de maestros que trabajan con 3 aos
(32%), con 4 aos (27%) y con 5 aos (30%). No obstante, aparece un 12% de
maestros que se encuentran en otra condicin (apoyo a Educacin Infantil o
varias edades en una misma aula).
ACTUALMENTE TRABAJA EN... (Grfico 21)

apoyo o mixto
11,7%
3 aos
3 aos
4 aos
5 aos
apoyo o mixto
Total
Frecuencia
44
36
41
16
137
32,1%
Porcentaje
32,1
26,3
29,9
11,7
100,0
5 aos
29,9%
4 aos
26,3%
B) Preguntas generales.
Este grupo lo componen afirmaciones extradas de las diversas
explicaciones tericas que hemos ido exponiendo en la primera parte de la Tesis.
Se ha considerado importante saber la opinin de los entrevistados al respecto.
Como puede observarse en el Grfico 22, los maestros no estn de acuerdo
en considerar que el nio diferencia la realidad de la fantasa (casi tres cuartas
partes de la muesta -73%- confirman este dato). Igualmente se encuentran poco
de acuerdo con la afirmacin de que los nios tienen una conciencia clara de lo
que dicen. (Grfico 23).
294
MENU
SALIR
Las opiniones se encuentran ms divididas en lo que respecta al tem el

nio diferencia lo que est bien de lo que est mal, aunque la tendencia es a
estar de acuerdo con esta afirmacin (un 53% frente a un 37% -Grfico 24-). Sin
embargo, las posiciones estn menos claras en el siguiente tem, ya que slo algo
ms de la mitad de la muestra entrevistada (53%) no est de acuerdo en pensar
que el nio sabe bien lo que hace (Grfico 25).
Los maestros encuentran en buena parte, un 67%, que en su clase hay
nios que mienten, aunque no debe perderse de vista que el 30 % no estara de
acuerdo en afirmar que entre los nios con los que trabajan haya algunos que
mientan (Grfico 26).
dif. realidad y fantasa
conciencia de lo que dice
no contesta
no constesta
nada acuerdo
20
nada acuerdo
poco acuerdo
53
bastante acuerdo
58
poco acuerdo
15
23
bastante acuerdo
muy de acuerdo
muy de acuerdo
10
20
30
40
50
60
Grfico 22
10
20
30
40
50
60
70
Grfico 23
diferencia el mal y el bien
no contesta
nada acuerdo
no contesta
nada acuerdo
poco acuerdo
muy de acuerdo
13
20
30
40
44
bastante acuerdo
44
10
poco acuerdo
28
bastante acuerdo
muy de acuerdo
sabe bien lo que hace
50
Grfico 24
31
10
20
Grfico 25
295
30
40
50
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SALIR
en clase hay nios que mienten
no contesta
nada acuerdo
poco acuerdo
26
bastante acuerdo
45
muy de acuerdo
22
10
20
30
40
50
Grfico 26
B.1) Preguntas generales segn estudios de los maestros.

Para comprobar si las opiniones son similares entre los tres grupos de
maestros segn su distinta formacin, realizamos la prueba no paramtrica de
Kruskal-Wallis. Como puede observarse en la Tabla 6, nicamente se producen
diferencias significativas en la afirmacin en mi clase hay nios que mienten.
En esa variable realizamos los contrastes posteriores con la prueba U de MannWhitney, y se obtiene que las diferencias se producen entre los maestros
Diplomados en Educacin Infantil con respecto a los Diplomados en Magisterio
y los Licenciados, no encontrando diferencias entre stos dos ltimos grupos. El
Grfico 27 viene a reforzar esta afirmacin. Sin embargo, es el grupo de
Diplomados en Magisterio quien globalmente est ms de acuerdo en considerar
que en su clase hay nios que mienten, tal y como queda reflejado en el reparto
de rangos obtenido en la misma prueba estadstica (Tabla7).
Diplomado Mag. en E.I.

Diplomado Magisterio
Licenciado
RANGOS
57.71
80.50
77.10
Tabla 6: Item en mi clase hay nios que mienten y estudios maestros.
296
MENU
SALIR
Estadsticos de contrastea,b
dif.real y
fant.
,108
2
,947
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintt.
concien.
dice
,010
2
,995
dif.mal y
bien
1,207
2
,547
sabe
hace
,197
2
,906
clase
mienten
11,847
2
,003
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupacin: estudios
Tabla 7: Opiniones generales y estudios maestros (prueba H Kruskal Wallis)
30
Frecuencia
20
Estudios
10
Dip.Mag E.I.
Dip. Mag
0
Licenciado
no contesta
poco acuerdo
nada acuerdo
muy de acuerdo
bastante acuerdo
en mi clase hay nios q mienten
Grfico 27: Frecuencias de respuesta tem en mi clase hay nios que mienten y estudios maestros
B.2.) Preguntas generales y aos de profesin.

Como puede observarse en la Tabla 8, las diferencias entre los distintos
grupos de antigedad de los maestros se producen en los tems el nio sabe
diferenciar lo que est bien de lo que est mal y en mi clase hay nios que
mienten. Respecto al primer tem, realizamos los contrastes posteriores entre las
parejas de grupos y se obtiene que las diferencias se producen entre los que
llevan trabajando entre 5 y 10 aos, frente a los que han trabajado entre 10 y 15
aos o ms de 15 aos. Los maestros que estn ms de acuerdo con la afirmacin
297
MENU
SALIR
de que el nio sabe diferenciar lo que est bien de lo que est mal son los
menos antiguos, el grupo que lleva trabajando entre 1 y 5 aos.
En relacin a la ltima afirmacin sobre la existencia de nios que
mienten en la clase, las diferencias significativas se producen entre el grupo de
maestros menos antiguo, que trabaja desde hace 1 a 5 aos, y el resto de los
grupos. Aquellos que se manifiestan ms de acuerdo con que en su clase hay
nios que mienten son los maestros que llevan de 5 a 10 aos trabajando.
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintt.
dif.real. y
fant.
1,221
3
,748
concien.
dice
,709
3
,871
dif.mal y
bien
8,906
3
,031
sabe
hace
5,235
3
,155
clase
mienten
8,737
3
,033
b. Variable de agrupacin: aosprofesion
Tabla 8: Preguntas generales y aos de antigedad en la profesin (prueba H Kruskal-Wallis):
B.3.) Preguntas generales y nivel en el que trabaja el maestro (3, 4 5 aos).

Como puede verse en la Tabla 9, no aparecen diferencias significativas en
ninguna de las afirmaciones de este grupo de tems respecto a la variable nivel
en el que trabaja actualmente el maestro. Las probabilidades de error distan
mucho de aproximarse a cero, luego entendemos que las respuestas son bastante
homogneas entre los profesores que trabajan con nios de 3, de 4 y de 5 aos.
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintt.
dif.real. y
fant.
1,512
2
,470
concien.
dice
1,378
2
,502
dif.mal y
bien
3,886
2
,143
sabe
hace
,625
2
,732
clase
mienten
1,484
2
,476
b. Variable de agrupacin: actualtrabajo
Tabla 9: Preguntas generales y nivel de trabajo actual del maestro (prueba H Kruskal-Wallis)
298
MENU
SALIR
C) Tipos de mentiras.
Para realizar el anlisis de las respuestas emitidas en este apartado, se ha
creado una variable de eleccin mltiple, tipo de mentiras, cuya dispersin se
presenta en el Grfico 28. Se observa que las elecciones de los maestros
entrevistados se centran en afirmar que los nios que en su clase mienten,
parecen hacerlo con los siguientes tipos de mentiras:
1.
2.
3.
4.
Mentiras defensivas
Mentira para llamar la atencin
Mentira de convencin (para evitar tareas o situaciones desagradables)
desagradable
5. Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
90
78
80
70
73
64
58
60
52
50
42
35
40
31
25
30
29
26
33
27
26
18
6
otras
11
10
todas
20
25
piadosa
proteger intimidad
proteger
hace trampa
escolar
utilitaria
antagonista
compensadora
vengativa
reactiva
llamar atencin
defensiva
exageracin
convencin
fantstica
imitacin
patolgica
Grfico 28: Tipos de mentiras (respuesta mltiple)
C.1.) Tipos de mentiras y estudios de los maestros.

La distribucin de frecuencias del tipo de mentiras segn los maestros,
mostrada en el Grfico 28, no resulta ser similar si consideramos sus estudios. De
hecho, existen diferencias significativas en las respuestas entre aquellos maestros
que son de Educacin Infantil, los que no tienen esa especialidad y los que
poseen estudios de Licenciatura. La distribucin de los tres grupos se muestra en
la Tabla 10. Al respecto hemos realizado la prueba de Friedman, obteniendo un
299
MENU
SALIR
estadsticos Ji cuadrado 2 = 37,69, con p = 0.00 (Tabla 11).

Tipo mentira
Patolgica
Imitacin
Fantstica
Convencin
Exageracin
Defensiva
Llamar atencin
Reactiva
Vengativa
Compensadora
Antagonista
Utilitaria
Escolar
Hace trampa
Proteger nios
Proteger intimid
Piadosa
Autoridad
Todas
otras
Dip.Mag.
E.I.
4
14
22
24
13
26
23
10
11
8
6
19
7
8
10
11
6
3
2
3
Dip.Mag.
Licenciado Frecuencia Porcentaje
14
17
27
28
24
36
34
13
18
14
14
21
18
16
16
14
10
8
4
4
18
35
58
64
42
78
73
25
31
25
26
52
29
33
27
26
11
16
6
7
682
0
4
9
12
5
16
16
2
2
3
6
12
4
9
1
1
0
0
0
0
Total respuestas:
2.6
5.1
8.5
9.4
6.2
11.4
10.7
3.7
4.5
3.7
3.8
7.6
4.3
4.8
4.0
3.8
1.6
1.1
0.9
1.0
100
Tabla 10: Tipo de mentiras segn estudios de los maestros

Rangos
DipMag. E.I.
Dip. Mag.
Licenciado
N
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintt.
Rango
promedio
1,92
3,00
1,08
20
37,696
2
,000
a. Prueba de Friedman
Tabla 11: Tipos de Mentira-Estudios
El Grfico 29 muestra las diferencias comentadas entre los tres grupos de

maestros. Las elecciones de las cinco mentiras sealadas mayoritariamente se
mantienen en los tres grupos de maestros, sin embargo resaltan los desniveles
que se producen entre estos grupos para los tipos de mentiras de llamar la
atencin y defensiva, siendo los Diplomados en Magisterio los que eligen con
mayor rotundidez.
300
MENU
SALIR
40
35
Dip.Mag.E.I.
30
Dip.Mag.
Licenciado
25
20
15
10
5
otras
todas
piadosa
proteger intimidad
proteger
hace trampa
escolar
utilitaria
antagonista
compensadora
vengativa
reactiva
llamar atencin
defensiva
exageracin
convencin
fantstica
imitacin
patolgica
Grfico 29: Tipos de mentiras y estudios de los maestros (porcentajes)
C.2) Tipos de mentiras y aos de profesin de los maestros.

Empleando la prueba de Friedman al considerar la antigedad de los
maestros, tambin aparecen diferencias significativas en el tipo de mentiras que
detectan en sus alumnos. En este caso, adems, realizamos un anlisis ms
concreto respecto a las mentiras elegidas mayoritariamente, tal y como hemos
sealado arriba, es decir:
1.
2.
3.
4.
Mentiras defensivas
Mentira para llamar la atencin
Mentira de convencin (para evitar tareas o situaciones desagradables)
desagradable.
5. Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
301
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Los resultados se muestran en las siguientes tablas.

Rangos
1-5 aos
5-10 aos
10-15 aos
ms de 15
Estadsticos de contrastea
Rango
promedio
4,00
1,00
2,00
3,00
N
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintt.
5
15,000
3
,002
Tabla 12:Tipos de Mentira- Aos profesin.
La significacin del estadstico ji cuadrado refleja que las elecciones

efectuadas
por
los
cuatros
grupos
de
maestros
sobre
las
mentiras
mayoritariamente elegidas, son significativamente distintas (Tabla 12). Para

completar este apunte puede observarse el Grfico 30, donde se aprecian las
diferencias, resaltando que los que eligen estas mentiras en una mayor
proporcin que los dems son el grupo que lleva trabajando de 1 a 5 aos, y los
de ms de 15 aos.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
fantstica convencin defensiva
1-5 aos
5-10 aos
atencin
10-15 aos
utilitaria
ms 15 aos
Grfico 30: Tipos de mentiras ms seleccionadas y aos de profesin.

302
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C.3.) Tipos de mentiras y nivel en el que trabaja el maestro.

Realizamos, igual que en el caso anterior, la prueba de Friedman y resulta
que no se observan diferencias entre los maestros que trabajan con nios de 3
aos, de 4 y de 5 aos, en relacin a sus respuestas sobre el tipo de mentiras que
suelen decir los nios en sus clases (p = 0.10, en Tabla 13)
Estadsticos de contraste a
Rangos
N
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintt.
Rango
promedio
3 aos
1,95
4 aos
1,73
5 aos
2,33
20
4,594
2
,101
Tabla 13: Tipos de Mentiras-Nivel.
D) Edad de aparicin de ciertas conductas o manifestaciones relacionadas

con la mentira.
Una sencilla ojeada al grfico 31 permite detectar cules son los intervalos
de edad que los maestros asocian para la adquisicin de estas conductas.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
no contesta
< 2 aos
2-3 aos
4-5 aos
6-7 aos
8 ms
T mente
13.1
14.6
32.8
19
20.4
capac. Mentir
3.6
5.1
43.1
32.8
8.8
6.6
dif verdad/mentira
7.3
1.5
17.5
43.8
13.9
16.1
intencin actos
10.2
5.8
10.9
38
23.4
11.7
lenguaje
6.6
1.5
11.7
44.5
24.8
10.9
Grfico 31: Edad de aparicin de ciertas conductas (porcentajes en las respuestas)
303
MENU
SALIR
El primer tem de este grupo, el nio sabe que los otros tenemos
pensamiento y conducta, est asociado con la Teora de la Mente, tal y como se
expuso anteriormente. Para esta capacidad, los nios deben tener al menos 4
aos, segn manifiestan mayoritariamente los maestros. Igualmente sucede con
la posibilidad de diferenciar la verdad de la mentira, la intencionalidad en los
actos del nio y la disposicin del lenguaje necesario para que el nio pueda
expresarse bien. No debe perderse de vista, sin embargo, que existe una ligera
proporcin de maestros que asocian estas habilidades a la edad de 6 aos.
Por otro lado, el mayor porcentaje de respuesta sobre el tem el nio es
capaz de mentir se sita antes de los 4 aos, en la opcin de 2-3 aos. Es decir,
la muestra entrevistada opina mayormente que la edad en que se tiene capacidad
de mentir se sita alrededor de los dos aos y medio, pero corresponden a un
momento posterior, la conciencia de intencionalidad de los actos, la
disposicin del lenguaje preciso para expresarse y la diferencia entre la
verdad y la mentira.
D.1.) Edad de aparicin y estudios de los maestros.
En el momento de estudiar las respuestas a este conjunto de tems
atendiendo a los estudios de los maestros, aparecen diferencias que se pueden
destacar.
Siguiendo el Grfico 32, lo primero que se percibe es la respuesta
ciertamente homognea de los tres grupos sobre la edad a la que se asocia la
capacidad de mentir (lnea verde en el grfico). Debe entenderse que se han
apuntado los valores medios de las categoras de respuesta, de manera que el
valor 2, corresponde con la segunda categora de 2-3 aos. El grupo que apunta
edades superiores para los otras cuatro afirmaciones es el de Diplomados en
Magisterio, especialmente para los tems el nio sabe que los otros tenemos
pensamiento y conducta (lnea roja) y el nio dispone del lenguaje necesario
para expresarse bien (lnea negra), y ambos asocian las respuestas a un
promedio de 3.3, lo que corresponde a la categora de 5-6 aos.
304
MENU
SALIR
3,6
3,4
3,2
3,0
TMente
2,8
capac.mentir
dif.verdad y ment
Media
2,6
intencion actos
2,4
Dip.Mag E.I.
lenguaje
Dip. Mag
Licenciado
Grfico 32: Edad de aparicin de ciertas conductas (valores medios de respuesta) y estudios de los
maestros.
En los Grficos 33 a 37 se muestran tambin las diferencias entre estos

tres grupos de maestros para cada uno de los tems, resultando respuestas hasta
cierto punto bastante homogneas. Con una rpida mirada puede detectarse, tal y
como se ha comentado, que la edad de 2-3 aos se fija como la posible para que
el nio tenga capacidad de mentir, y para el resto de las propuestas, la edad de 45 aos. Las diferencias entre los tres grupos son menores en la afirmacin de que
el nio diferencia la verdad de la mentira (Grfico 35), y algo mayores en la
afirmacin de que el nio tiene intencionalidad en sus actos (Grfico 36).
305
MENU
SALIR
60
40
50
30
40
30
20
estudios
20
Porcentaje
10
Dip.Mag E.I.
Dip. Mag
Porcentaje
estudios
2-3
4-5
6-7
Dip. Mag
0
Licenciado
no contesta
Licenciado
no contesta
Dip.Mag E.I.
10
2-3
- 2 aos
8o+
6-7
4-5
8o+
el nio es capaz de mentir
T Mente
Grfico 34
Grfico 33
50
60
50
40
40
30
30
Dip.Mag E.I.
10
Dip. Mag
Licenciado
0
no contesta
2-3
- 2 aos
6-7
4-5
8o+
40
30
estudios
20
Porcentaje
Licenciado
0
2-3
6-7
4-5
Grfico 36
50
Dip.Mag E.I.
10
Dip. Mag
0
Licenciado
6-7
4-5
Dip. Mag
8o+
el nio tiene intencionalidad en sus actos
60
- 2 aos
Dip.Mag E.I.
10
- 2 aos
Grfico 35
2-3
estudios
no contesta
el nio diferencia verdad y mentira
no contesta
Porcentaje
Porcentaje
20
estudios
20
8o+
nio dispone enguaje necesario para expresarse bien
Grfico 37
306
MENU
SALIR
D.2.) Edad de aparicin y aos de profesin de los maestros.

Las respuestas emitidas por los maestros a las edades que consideran ellos
que el nio manifiesta determinadas capacidades, presentan diferencias
significativas en las afirmaciones:
El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta ( 2 = 24.27 , p = 0.019)
El nio sabe diferenciar la verdad de la mentira ( 2 = 26.54, p = 0.03)
D.3.) Edad de aparicin y nivel de trabajo de los maestros.

Nuevamente no aparecen diferencias significativas entre los maestros que
trabajan en los distintos niveles de edades ,en relacin a las edades de aparicin
de ciertas conductas o manifestaciones.
E) Afirmaciones sobre la mentira segn dimensiones.
En primer lugar realizamos el anlisis de fiabilidad del cuestionario en lo
que se refiere a las preguntas de este bloque. Obtenemos un coeficiente alfa de
0.9199, lo que nos permite interpretar que el cuestionario goza de una alta
Definicin
7
8
Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que

2.21
se sabe.
Para mentir es imprescindible que haya intencin
2.36
de engaar.
Mentir es fantasear.
2.79
14 La capacidad de mentir es aprendida.

16 La capacidad de mentir se relaciona con la
creatividad.
17 Las personas que mienten tienen baja autoestima.
Percepcin
18 Las personas que mienten son muy sociables.
19 Para mentir necesitamos controlar las emociones.
22 Hay que tener buena memoria para decir mentiras.
26 Mentir siempre est mal.
307
Moda
AFIRMACIN
Valor
medio
Dimensin
N ITEM
fiabilidad.
2.55
2.62
2
2
+
+
2.56
3.03
2.41
2.21
2.13
3
3
3
2
2
+
+
MENU
SALIR
28
29
30
32
33
34
Causas
35
36
40
42
Por qu
Actitud
Deteccin

Las malas amistades incitan a los nios a decir
mentiras.
Los nios mienten por mala influencia de sus
padres.
La mentira en el nio es producto de su
imaginacin.
El mal ambiente es la fuente de la mentira en los
nios.
El nio utiliza la mentira como mecanismo de
defensa.
49 El nio miente para compensar un sentimiento de

inferioridad.
53 La envidia del nio le hace decir mentiras.
54 El nio miente por maldad.
55 El nio miente para evitar un castigo.
56 El nio miente para llamar la atencin del adulto o
de otros nios.
57 La mentira del nio se debe a su imprecisin en el
lenguaje.
59 La mentira del nio no me preocupa porque son
falsas mentiras.
62 Cuando un nio miente tomo una actitud de
indiferencia o broma.
65 Delante de los nios siempre hay que decir la
verdad.
67 He hecho declaraciones inciertas delante de los
nios.
68 Cuando un nio miente lo descubro por las palabras
que usa.
69 Cuando un nio miente me doy cuenta por la
expresin de su cara.
70 Cuando un nio miente se descubre por su tono de
voz.
71 Cuando un nio miente se descubre por las posturas
del cuerpo.
72 Cuando un nio miente me doy cuenta por su
conducta.
308
3.01
3.06
3.03
2.60
3.08
2.48
3
3
3
2
3
2
+
+
2.68
2.33
2.50
1.84
2.83
2.59
3.26
1.90
3
3
2
1.95
3.17
2.99
2.99
1.63
3.03
2.42
2.02
2.29
2.42
2.04
MENU
SALIR
Existe relacin entre mentir y atribuir pensamiento

2.56
a otros.
27 El nio pequeo miente deliberadamente.
2.84
Las caractersticas del pensamiento infantil impiden
48
2.98
al nio mentir.
24
Items
especiales
Se ha sealado, para cada uno de los tems, el valor medio de las

respuestas, entendiendo que stas varan desde las categoras muy de acuerdo
hasta nada de acuerdo, por lo que los valores inferiores indican una posicin de
estar de acuerdo con la afirmacin, mientras que las cifras superiores a 2
indicaran que no se est de acuerdo con el tem. En la ltima columna se seala
precisamente este resultado, habiendo tomado en consideracin el valor medio,
pero matizado por el valor de la moda, o categora que alcanza una frecuencia
absoluta mayor.
Respecto a las dimensiones en las que se ha dividido esta seccin del
cuestionario, podemos sealar lo siguiente:
A) DESCRIPCIN:
De las tres definiciones empleadas sobre la mentira, los maestros
manifiestan estar mayoritariamente bastante de acuerdo con que mentir es
decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. No consideran que para
mentir sea imprescindible que haya intencin de engaar, as como considerar
que mentir es falsear.
B) PERCEPCIN:
Los maestros entrevistados tienden a opinar que la capacidad de mentir
est relacionada con la creatividad y con tener buena memoria. Consideran, as
mismo, que es una capacidad aprendida. Afirman, igualmente, estar de acuerdo
con que mentir siempre est mal.
309
MENU
SALIR
C) CAUSAS:
No consideran que los nios sean por naturaleza mentirosos, sino que las
causas de sus mentiras parecen encontrarse en la sociedad, que les incita a
mentir, y en las malas amistades. As mismo, las mentiras infantiles pueden ser
resultado de un mecanismo de defensa que el nio utiliza, o bien un
producto de su imaginacin y fantasa.
D) POR QU:
Si el nio miente, los maestros estn mayoritariamente muy de acuerdo
en que lo hace para evitar un castigo, o bien para llamar la atencin del adulto o
de otros nios.
E) ACTITUD:
La actitud ms clara que los maestros consideran que debe tenerse frente a
la mentira de los nios es que delante de ellos debe decirse siempre la verdad;
ante esta afirmacin opinan estar muy de acuerdo. Por el contrario, no estn
nada de acuerdo en tomar una actitud de indiferencia o broma, por considerar
las mentiras infantiles como falsas mentiras o, tratarlas como mentiras sin
importancia.
F) DETECCIN:
Los modos seleccionados como posibles para detectar la mentira en los
nios, son compartidos por las personas entrevistadas. As, los maestros
descubren cuando un nio miente por las palabras que emplea, por la
expresin de su cara, el tono de voz, la postura corporal, y en general por su
conducta.
G) ITEMS ESPECIALES:
Presentamos unos comentarios algo ms pormenorizados respecto a estos
tres tems, dada la importancia que tienen en este trabajo. Respecto a las tres
afirmaciones sealadas en este grupo, los maestros no parecen estar muy de
310
MENU
SALIR
acuerdo, es decir, no afirman que mentir est muy relacionado con atribuir
pensamientos a otros, tampoco opinan que el nio pequeo mienta
deliberadamente, y no consideran que las caractersticas del pensamiento infantil
impidan que el nio mienta.
Observando el Grfico 38 encontramos las opiniones divididas en relacin
a la primera afirmacin, relacionada con la Teora de la Mente. Efectivamente,
como decimos, la opcin ms destacada es la de no estar de acuerdo, sin embargo
no podemos perder de vista que un 38% estara bastante de acuerdo con la
posible relacin entre mentir y atribuir pensamientos a otros.
En las otras dos afirmaciones, s parece existir una posicin mucho ms
clara. As, la mitad de la muestra (51%) est poco de acuerdo en afirmar que
el nio mienta deliberadamente, y este dato sumado con el 20 % de la
categora continua, confirma que la mayor parte de la muestra opina de esta
manera. Un resultado similar se produce ante la afirmacin de que las
caractersticas del pensamiento infantil impiden al nio mentir; un 80%
manifiesta no estar de acuerdo, lo cual, por otro lado, abre paso a una
interpretacin algo difusa, pues no sabemos bien cmo se relaciona el
pensamiento infantil con la capacidad de mentir.
Grfico 39: El nio pequeo miente

deliberadamente
Grfico 38: Existe relacin entre mentir

y atribuir pensamientos a otros
60
50
44
50
40
51
38
Porcentaje
Porcentaje
40
30
20
30
24
20
20
10
10
10
0
muy de acuerdo
poco acuerdo
bastante acuerdo
5
muy de acuerdo
nada acuerdo
poco acuerdo
bastante acuerdo
Mentir-Teora de la mente
nada acuerdo
miente deliberadamente
311
MENU
SALIR
Grfico 40: Las caractersticas del pensamiento
infantil impiden al nio mentir
60
55
50
Porcentaje
40
30
24
20
15
10
5
muy de acuerdo
poco acuerdo
bastante acuerdo
nada acuerdo
pens.infantil
5.6.8. ESTUDIO SOBRE EL CUESTIONARIO DE PADRES.

Configuracin del cuestionario
A)Variables descriptivas:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Quin responde: padre; madre; los dos.

Estado civil de la pareja
Nmero de hijos
Nivel econmico
Edad del padre
Estudios del padre
Edad de la madre
h. Estudios de la madre
La configuracin del cuestionario para padres coincide con el cuestionario

para maestros en los apartados:
D) Edad de aparicin de ciertas conductas o manifestaciones.
312
MENU
SALIR
La diferencia fundamental entre ambos cuestionarios se encuentra en las

afirmaciones que se han empleado sobre la mentira. Estas se configuran de la
siguiente manera:
E) Afirmaciones sobre la mentira infantil segn dimensiones.
a. Definicin.
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.
7 Para mentir es imprescindible que haya intencin de engaar.
8 Mentir es fantasear.
b. Empata.
16
17
21
26
27
Para mentir es necesario ser inteligente.

Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro.
La mentira tiene relacin con los sentimientos.
Mentir est bien en algunas situaciones.
c. Causas.
29
30
33
34
35
37
39
41

Los nios mienten por mentir.
El nio miente porque imita al adulto.
Mi hijo miente porque no percibe bien a esta temprana edad.
Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los dems.
d. Deteccin de la mentira.
43
44
45
46
47
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que

usa.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresin de su
cara.
Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz.
Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del
cuerpo.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta.
313
MENU
SALIR
e. Por qu.
41
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59

Mi hijo miente por hacer un bien.
Mi hijo miente para evitar sentirse culpable.
Mi hijo miente para compensar su sentimiento de inferioridad.
Mi hijo miente por agresividad.
La envidia que mi hijo siente le hace decir mentiras.
Mi hijo miente por maldad.
Mi hijo miente para evitar un castigo.
Mi hijo miente para llamar nuestra atencin.
La mentira de mi hijo se debe a su imprecisin en el lenguaje.
Mi hijo miente porque fantasea.
f. Actitud del padre/madre.

49
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
Para que mi hijo no mienta lo protegemos mucho.

Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo reconozco.
Soy cmplice de mi hijo en sus mentiras.
Cuando mi hijo miente es seal de inadaptacin social.
Cuando mi hijo miente lo castigo.
Cuando mi hijo miente me enfado mucho con l.
Me preocupo cuando mi hijo miente.
Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma.
Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regao.
Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la
franqueza.
En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras.
Delante del hijo decimos siempre la verdad.
La sinceridad es un valor presente en mi familia.
Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente.
Hablo con mi hijo sobre decir mentiras.
Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: Di que no estoy
Mi hijo ha presenciado mentiras por ser corts o amable.
5.6.9. ANLISIS Y RESULTADOS DEL ESTUDIO DEL CUESTIONARIO

DE PADRES.
A) Descripcin de la muestra de padres entrevistada.
La muestra de padres est compuesta por 110 personas. Su seleccin, al
igual que en el caso de los maestros, no ha respondido a un muestreo
probabilstico, pero aun as, rene caractersticas interesantes que le hacen ser
relativamente heterognea en algunos aspectos. Se han recogido, por ejemplo,
cuestionarios de padres cuyos hijos estudian en los centros visitados. As hay
padres de Mlaga, Sevilla y Cdiz.
314
MENU
SALIR
En relacin a quin ha respondido, la mitad de la muestra son madres

(Grfico 41), aunque tambin ha habido casos, un 33%, que lo han contestado
junto con el padre. La mayor parte de estos padres son casados y conviven en la
unidad familiar con el hijo. Poseen una media de dos hijos (61% -Grfico 43-),
siendo de un nivel econmico medio, en la mayora de los casos.
Grfico 42
Grfico 41
estado civil pareja
quin contesta
60
100
50
88
50
80
40
60
33
30
40
17
Porcentaje
Porcentaje
20
10
0
padre
madre
20
padre y madre
solteros
quin contesta
casados
separados pareja de hecho
estado civil pareja
Grfico 44
Grfico 43
nivel economico
n hijos
70
100
92
60
61
80
50
60
40
30
31
40
Porcentaje
Porcentaje
20
10
8
0
1
3o+
20
0
0
n hijos
alto
nivel economico
315
medio
bajo
MENU
SALIR
La muestra es heterognea en relacin al nivel cultural, que aqu hemos

operacionalizado como estudios del padre o de la madre. El reparto entre los
distintos niveles de esta variable es bastante similar para ambos. Como se aprecia
en las Tabla 14 y 15, y en los Grficos 45 y 46, el sector ms numeroso son
padres y madres con estudios primarios, seguido del porcentaje de padres con
estudios universitarios.
estudios padre
Vlidos
primarios
ESO
Bachiller
Universitarios
Formacin Profesional
Total
Total
Frecuencia
40
5
15
27
20
107
110
estudios madre
Porcentaje
36,4
4,5
13,6
24,5
18,2
97,3
100,0
Vlidos
primarios
ESO
Bachiller
Universitarios
Formacin Profesional
Total
Total
Tabla 14
Tabla 15
Grfico 45
Grfico 46
estudios padre
estudios madre
Perdido
Perdido
2,7%
1,8%
Formacin Profesiona
Formacin Profesiona
18,2%
13,6%
Frecuencia
42
4
19
28
15
108
110
Porcentaje
38,2
3,6
17,3
25,5
13,6
98,2
100,0
primarios
36,4%
primarios
38,2%
Universitarios
Universitarios
24,5%
25,5%
ESO
ESO
4,5%
Bachiller
Bachiller
3,6%
17,3%
13,6%
Respecto a la afirmacin el nio diferencia la realidad de la fantasa, lo
resultados muestran a los padres con una opinin bastante dividida. Si bien el
valor ms frecuente, la moda, es poco de acuerdo, al observar el Grfico 47 se
percibe que ms de la mitad de la muestra estara de acuerdo con que el nio de 3
a 5 aos posee esta capacidad. Por lo tanto, no parece haber una opinin clara.
316
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En cuanto a que el nio tiene conciencia de los que dice, la tendencia es a

estar de acuerdo; casi un 63% opina de esta manera (Grfico 48). En esta misma
lnea se sitan los padres respecto a la idea de que el nio sabe diferenciar lo
que est bien de lo que est mal, con un valor de moda situado en la categora
muy de acuerdo; as lo ratifica tambin el porcentaje de casi un 80% (Grfico
49).
En relacin al tem el nio sabe bien lo que hace, parecen mostrarse
tmidamente de acuerdo con que as es, aunque la cifra de un 41% que no estn
de acuerdo tampoco es despreciable.
Ante la afirmacin de mi hijo miente la mayora de los padres no est de
acuerdo (casi tres cuartas partes de la muestra Grfico 51-), aunque la mayor
parte de ellos optan por la alternativa poco de acuerdo, lo que indicara que
efectivamente en algn momento han mentido aunque ello no sea un rasgo
caracterstico del carcter de sus hijos.
1 El nio diferencia la realidad y la fantasa.

2 El nio tiene conciencia clara de lo que dice.
3 El nio sabe diferenciar lo que est bien y lo que
est mal
4 El nio sabe bien lo que hace.
5 Mi hijo miente
317
Valor
medio
2.34
2.11
1.86
2.26
3.02
Moda
Acuerdo
3
2
1
+
+
2
3
+
-
MENU
SALIR
Grfico 47
Grfico 48
dif.real y fantasa
conciencia dice
nada acuerdo
nada acuerdo
3,6%
4,5%
poco acuerdo
poco acuerdo
41,8%
31,8%
muy acuerdo
,9%
15,5%
muy acuerdo
28,2%
bastante acuerdo
39,1%
bastante acuerdo
34,5%
Grfico 50
Grfico 49
dif. bien y mal
sabe hace
nada acuerdo
nada acuerdo
,9%
6,4%
,9%
poco acuerdo
poco acuerdo
23,6%
34,5%
muy acuerdo
muy acuerdo
37,3%
19,1%
bastante acuerdo
bastante acuerdo
37,3%
39,1%
Grfico 51
hijo miente
nada acuerdo
30,9%
0
,9%
muy acuerdo
4,5%
bastante acuerdo
20,0%
poco acuerdo
44,5%
318
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B.1.) Preguntas generales y nivel cultural.

Ante la posibilidad de que se presenten diferencias significativas en las
respuestas a este bloque de preguntas explicadas por los estudios de ambos
cnyuges, hemos realizado las pruebas de Kruskal-Wallis, empleando como
variables de agrupamiento los estudios del padre (Tabla 16) y de la madre (Tabla
17). Como puede apreciarse, tanto para padres como para madres, no existe
ningn estadstico ji cuadrado significativo en cada uno de los tems de este
bloque. Es decir, la opinin establecida para estas afirmaciones es independiente
del nivel cultural de los progenitores.
Estos resultados no significativos se mantienen igualmente en las restantes
secciones del cuestionario: el nivel de estudios no explica diferencias de opinin
en ningn caso.
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintt.
dif.real y
fantasa
2,330
4
,675
conciencia
dice
4,013
4
,404
dif. bien y mal

7,515
4
,111
sabe hace
3,770
4
,438
hijo miente
1,896
4
,755
b. Variable de agrupacin: estudios padre
Tabla 16: Preguntas generales y estudios padre (prueba Kruskal-Wallis)
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintt.
dif.real y
fantasa
2,618
4
,624
conciencia
dice
4,867
4
,301
dif. bien y mal

3,079
4
,545
sabe hace
5,450
4
,244
hijo miente
3,747
4
,441
b. Variable de agrupacin: estudios madre
Tabla 17: Preguntas generales y estudios madre (prueba Kruskal-Wallis)
319
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Los padres distinguen que las mentiras ms frecuentes en sus hijos son las
siguientes:
a. Mentiras defensivas.
b. Mentira por convencin.
c. Mentira para llamar la atencin.
d. Mentira por exageracin.
e. Mentira utilitaria.
A diferencia de las elecciones efectuadas por los maestros, los padres optan
en segundo orden de importancia por las mentiras realizadas por el nio para
evitarse situaciones desagradables. Incluyen, as mismo, las mentiras por
exageracin, que no haban sido seleccionadas por los maestros. Coinciden con
ellos en que los nios pueden mentir tambin para defenderse, o por que el hecho
de mentir les sea til. Los padres, sin embargo, no consideran frecuentes en sus
hijos las mentiras fantsticas.
Tipo mentira
Patolgica
Imitacin
Fantstica
Convencin
Exageracin
Defensiva
Llamar atencin
Reactiva
Vengativa
Compensadora
Antagonista
Utilitaria
Escolar
Hace trampa
Proteger nios
Proteger intimid
Piadosa
Autoridad
Todas
otras
Frecuencia Porcentaje Porcentaje

respuestas
casos
2
1.5
5.4
7
5.2
18.90
7
5.2
18.90
18
13.3
48.60
11
8.1
29.70
23
17
62.20
16
11.9
43.20
1
0.7
2.70
4
3
10.80
1
0.7
2.70
9
6.70
24.30
10
7.40
27
2
1.50
5.40
5
3.70
13.50
3
2.2
8.10
6
4.4
16.20
6
4.4
16.20
1
0.70
2.70
1
070
2.70
2
1.50
5.40
Tabla 18: Tipos de Mentiras.
320
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D) Edad de aparicin de ciertas conductas o manifestaciones relacionadas.

Antes 2-3
4-5
de 2 aos aos
aos.
El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y
X X
conducta.
X X
X X
X X
El nio dispone del lenguaje necesario para
X X
expresarse bien.
6-7
aos
8o
ms
Si se observan los perfiles dibujados en los grficos 52, 53, 54, 55 y 56,
puede distinguirse fcilmente cmo los padres asocian la adquisicin de las
capacidades que se enumeran en esta parte del cuestionario, con las categoras de
2-3 aos y 4-5 aos, optando ligeramente por sta segunda. Esta composicin
hace pensar que bien pueden fijar la edad de 3 aos y medio o 4 aos, por
encontrarse en un punto medio de ambos intervalos, como momento en el que los
nios tiene capacidad de mentir, saben que los dems tenemos pensamiento y
conducta, diferencian entre la verdad y la mentira, tienen intencionalidad en sus
actos, y disponen del lenguaje necesario para expresarse bien.
Estos resultados coinciden con los aportados por los maestros, aunque
aquellos se mostraban ms contundentes, sealando el intervalo de edad de 4-5
aos como el ms apropiado para el desarrollo de las cuatro ltimas capacidades
de este apartado. No obstante, podemos recordar que mostraban diferencia con la
edad en que consideran que el nio es capaz de mentir, fijndola
mayoritariamente en el intervalo de 2-3 aos, cuestin que los padres sealan
como ms propio de la edad de 4-5 aos.
321
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Grfico 53:
Un nio es capaz de mentir
Grfico 52:
Tener Teora de la Mente
0
-2
-2
2-3
2-3
28
4-5
4-5
35
6-7
40
edad
Edades
43
6-7
8o+
8o+
14
0
10
20
30
10
20
30
40
50
40
Porcentaje
Porcentaje
Grfico 54:
El nio dif. Verdad y mentira
Grfico 55:
El nio tiene intencionalidad actos
14
-2
6
-2
31
edad
2-3
27
edad
2-3
42
4-5
30
4-5
14
6-7
15
6-7
8o+
8o+
10
20
30
40
50
0
10
20
Porcentaje
Porcentaje
Grfico 56:
El nio dispone de lenguaje necesario para
expresarse bien
-2
2-3
edad
34
4-5
41
6-7
13
8o+
10
20
30
40
50
Porcentaje
322
30
40
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Def.
Deteccin
Causas
Empata
Moda
Valor
medio
Dimen
sin
N item
E) Afirmaciones sobre la mentira infantil segn dimensiones.
Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se 2.03

sabe.
Para mentir es imprescindible que haya intencin de 2.28
engaar.
2.86
AFIRMACIN
16 Para mentir es necesario ser inteligente

17 La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.
21 Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del
otro.
26 La mentira tiene relacin con los sentimientos
27 Mentir est bien en algunas situaciones
2.96
2.55
3.08
3
2
3
+
-
2.70
2.79
3
3
29
30
33
34
35
37
39
3.21
2.93
2.94
2.76
3.48
3.17
3.14
3
3
3
3
4
4
3
3.19

Mi hijo miente porque no percibe bien a esta temprana
edad.
41 Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los dems.
43 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras
que usa.
44 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresin
de su cara.
45 Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz.
46 Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del
cuerpo.
47 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta.
323
2.47
1.99
2.32
2.74
2
4
+
-
2.19
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Actitud del padre/madre
Por qu
50 Mi hijo miente por hacer un bien.

51 Mi hijo miente para evitar sentirse culpable.
52 Mi hijo miente para compensar su sentimiento de
inferioridad.
53 Mi hijo miente por agresividad.
54 La envidia que mi hijo siente le hace decir mentiras.
55 Mi hijo miente por maldad.
56 Mi hijo miente para evitar un castigo.
57 Mi hijo miente para llamar nuestra atencin.
58 La mentira de mi hijo se debe a su imprecisin en el
lenguaje.
59 Mi hijo miente porque fantasea.
3.54
3.01
3.63
4
4
4
3.80
3.70
3.90
2.78
3.10
3.63
4
4
4
3
4
4
3.20
49 Para que mi hijo no mienta lo protegemos mucho.

60 Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo
reconozco.
61 Soy cmplice de mi hijo en sus mentiras.
62 Cuando mi hijo miente es seal de inadaptacin social.
63 Cuando mi hijo miente lo castigo.
64 Cuando mi hijo miente me enfado mucho con l.
65 Me preocupo cuando mi hijo miente.
66 Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia
o broma.
67 Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regao.
68 Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la
franqueza.
69 En casa tenemos un clima de confianza donde no hay
mentiras.
70 Delante del hijo decimos siempre la verdad.
71 La sinceridad es un valor presente en mi familia.
72 Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente.
73 Hablo con mi hijo sobre decir mentiras.
74 Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: Di que no
estoy
75 Mi hijo ha presenciado mentiras por ser corts o
amable.
3.48
2.01
4
2
3.76
3.76
3
2.56
2.12
2.98
4
4
3
3
2
3
+
-
3.34
1.75
4
1
1.60
1.77
1.44
2.83
2.10
3.74
2
1
3
1
4
+
+
+
-
3.52
La fiabilidad general de esta parte del cuestionario ha resultado muy elevada,

con un coeficiente alfa de Cronbach de 0.9673. Se ha trabajado sobre los 50
tems o afirmaciones cuyos resultados se exponen a continuacin.
324
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A) DEFINICIN:
Los padres estn de acuerdo, al igual que los maestros, en considerar que
mentir es decir o manifestar lo contrario de los que se sabe, pero a diferencia de
ellos, parecen tambin opinar que para mentir es imprescindible que haya
intencin de engaar. Por otro lado, no existe una opinin mayoritariamente a
favor en considerar que mentir sea fantasear.
B) EMPATA:
Respecto a las afirmaciones que hemos incluido en el apartado de empata,
slo se muestran de acuerdo con que el hecho de que mentir se relaciona con la
creatividad. Por el contrario, no tienen claro que para mentir sea necesario ser
inteligente, o que uno deba ponerse en el punto de vista del otro, o que la
mentira tenga relacin con los sentimientos, o que mentir est bien segn en qu
circunstancias.
F) CAUSAS:
Las afirmaciones empleadas en el cuestionario para intentar delimitar las
causas de la mentira en los nios de 3 a 5 aos, no son distinguidas
mayoritariamente por los padres como tales para el caso de sus hijos. Las
oposiciones ms rotundas se refieren a los tems la escuela incita al nio a
mentir, los nios mienten por mala influencia de los padres, o bien mi hijo
utiliza la mentira para protegerse de los dems. As mismo, no estn de acuerdo
en que los nios sean por naturaleza mentirosos, que mientan por mentir, por
imitar al adulto, porque la sociedad les incite a mentir, o porque no perciban bien
a estas tempranas edades.
G) DETECCIN DE LA MENTIRA.
Los padres detectan que su hijo miente fundamentalmente por la expresin de
su cara y por su tono de voz, aunque en general parece que lo que ms delata al
nio, en opinin de sus padres, es su conducta general.
325
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H) POR QU.
Ninguna de las posibles explicaciones a la mentira infantil que se presenta en
el cuestionario, resulta suficientemente elegida por los padres como vlida para
las mentiras que realizan sus hijos. Como se aprecia en la tabla, las medias
oscilan en valores de tres puntos o ms, y las modas se sitan en la categora de
4, es decir, nada de acuerdo. Por lo tanto, se puede decir que los padres no
estn de acuerdo en que sus hijos mientan por hacer un bien, para evitar sentirse
culpables, para compensar algn sentimiento de inferioridad, por agresividad, por
lo que siente, por maldad, para llamar la atencin de los padres, por imprecisin
de su lenguaje o como fruto de su fantasa.
I) ACTITUD DEL ADULTO.

Los padres se muestran mayoritariamente de acuerdo en reconocer delante de
sus hijos que ellos tambin mienten en alguna ocasin. Si su hijo miente, suelen
preocuparse. Para reforzarle en la verdad, estn de acuerdo en infundirle amor a
la franqueza, e intentan que en su casa haya un clima de confianza, sin mentiras,
es decir, que la sinceridad sea un valor presente en la familia. Para ello suelen
hablar con frecuencia con sus hijos al respecto.
En sntesis, la situacin experimental ha demostrado que hay nios en

nuestro estudio que desde los 3 aos mienten, ya que confiesan lo contrario de lo
que han hecho. Por otro lado, los maestros de educacin infantil encuentran en
buena parte que en su clase hay nios que mienten. Y los padres consideran que
sus hijos, en algn momento, han mentido. Ambos grupos, padres y maestros,
sitan la adquisicin de la capacidad de mentir a edades muy tempranas.
326
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5.7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS.

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328
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PARTE III
CONCLUSIONES Y
FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
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PARTE III. CONCLUSIONES
CAPTULO VI.
CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y FUTURAS
LNEAS DE INVESTIGACIN.
6.1. CONCLUSIONES.
En este apartado recogemos las conclusiones extradas del anlisis de
datos del trabajo emprico. Son las siguientes:
La muestra de maestros entrevistada opina mayormente que la
capacidad de mentir se adquiere por el nio alrededor de los 2 aos y
medio. Los padres sealan preferentemente los 3-4 aos como la edad en
la que el nio tiene capacidad para mentir.
Los maestros estn mayoritariamente de acuerdo con la definicin de que
mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. No parecen opinar
que para mentir sea imprescindible que haya intencin de engao, as
como considerar que mentir es falsear (nosotros, no obstante, consideramos
que mentir implica intencionalidad). Los padres estn de acuerdo, al igual que
los maestros, en considerar que mentir es decir o manifestar lo contrario de lo
que se sabe, pero a diferencia de ellos, parecen tambin opinar que para
mentir es imprescindible que haya intencin de engaar, por ello quiz sitan
la capacidad de mentir en edad algo ms tarda.
Los maestros no estn de acuerdo en considerar que el nio diferencia la
realidad de la fantasa. Sin embargo, la opinin de los padres est bastante
dividida al respecto.
Igualmente, los maestros, estn poco de acuerdo en considerar que los
nios tienen una conciencia clara de lo que dicen. Por el contrario, los padres
estn de acuerdo con esta afirmacin. La opinin de los padres establecida en
esta afirmacin es independiente del nivel cultural de los progenitores.
330
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Respecto a la cuestin: el nio tiene intencionalidad en sus actos, los

maestros han situado esta capacidad alrededor de los 4-5 aos. Los padres
tienden a inclinarse por los 3-4 aos.
La opinin mayoritaria, tanto de maestros como de padres, est en contra de
considerar que mentir sea fantasear.
Con relacin a si un nio diferencia la realidad de la fantasa, los maestros no
estn de acuerdo con dicha afirmacin. La opinin de los padres est bastante
dividida en este asunto.
Igualmente, los maestros, estn poco de acuerdo con que los nios tienen
una conciencia clara de lo que dicen. Por el contrario, los padres estn de
acuerdo con esta afirmacin.
Existe una tendencia en los padres y maestros a estar de acuerdo con que el
nio diferencia lo que est bien de lo que est mal. Los maestros con menor
antigedad en el trabajo (de 1 a 5 aos de profesin) son los que estn ms de
acuerdo con la afirmacin de que el nio sabe diferenciar lo que est bien de
lo que est mal.
Posicin de los maestros poco clara respecto a si el nio sabe bien lo que
hace. Las respuestas mayoritarias son poco de acuerdo y bastante de
acuerdo. Los padres coinciden con los maestros en este punto, ya que
parecen mostrarse tmidamente de acuerdo, aunque las cifras sobre no estar de
acuerdo son muy similares.
La mayor parte de los maestros encuentran que en su clase hay nios que
mienten. Sin embargo, la mayora de los padres ante la afirmacin mi hijo
miente no estn de acuerdo, aunque indican que en algn momento sus hijos
han mentido. Esta conclusin nos parece especialmente importante, ya que
ambas opiniones indicaran la existencia de esta capacidad en edades
tempranas, sin intencin (segn los profesores).
Los maestros identifican en sus alumnos cinco tipos de mentiras ms
frecuentes: defensivas, para llamar la atencin, de convencin, fantstica y
utilitaria. Los padres distinguen que las mentiras ms frecuentes en sus hijos
son: defensivas, mentira por convencin, para llamar la atencin, por
331
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exageracin y utilitaria. Los padres no consideran frecuentes en sus hijos las

mentiras fantsticas. Con estas opiniones, los datos apuntan a confirmar la
Hiptesis 4.
La adquisicin de la Teora de la Mente por parte del nio es situada por los
maestros a los 4 aos. Los padres, cuyo nivel de estudios no explica
diferencias de opinin, asocian la adquisicin de la Teora de la Mente y de
las capacidades de diferenciar entre la verdad y la mentira, tener intencionalidad en los actos y disponer del lenguaje necesario para expresarse bien en
las categoras de 2-3 aos y 4-5 aos, optando ligeramente por esta segunda.
La conciencia de la intencionalidad de los actos del nio, su disposicin del
lenguaje preciso para expresarse, y la diferencia entre verdad y mentira,
corresponden a los 4-5 aos.
Los maestros relacionan la mentira con la creatividad y con tener buena
memoria. Los padres relacionan mentira y creatividad.
En cuanto a la teora que relaciona mentira e inteligencia, recordamos que
existen tres posturas al respecto: la primera es que los nios inteligentes
mienten menos, la segunda postura es la que los nios inteligentes necesitan
mentir menos porque sus capacidades le llevan al xito, y la tercera apunta a
que los nios inteligentes mienten mejor, y por tanto no se les descubre. Los
maestros, al tem los nios inteligentes mienten menos, han mostrado
mayoritariamente no estar de acuerdo, por lo que se descarta la primera
postura anteriormente mencionada. Los padres, por su parte, se han
manifestado contrarios a la propia relacin entre mentir-inteligencia, es decir,
al tem para mentir es necesario ser inteligente.
Los maestros no encuentran relacin entre Teora de la Mente y Mentir.
Sobre la relacin terica establecida entre Mentir y Tener baja autoestima, el
cuestionario de maestros inclua el tem las personas que mienten tienen baja
autoestima, estando la mayora de maestros en contra de dicha afirmacin.
Igual ocurre con el tem incluido en el cuestionario de padres mi hijo miente
para compensar su sentimiento de inferioridad.
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Respecto a la relacin entre de mentira e inadaptacin social, los maestros se

han manifestado en contra del tem que dice las personas que mienten son
muy sociables. Por el contrario, los padres se han manifestado en contra de
la afirmacin cuando mi hijo miente es seal de inadaptacin social, por lo
que puede interpretarse que estn ms en la lnea terica que apunta que el
nio que miente est utilizando inteligencia social para adaptarse y salir
airoso de determinada situacin.
Ni maestros ni padres han considerado el control emocional como
imprescindible para mentir.
Un punto fundamental se refiere a si mentir es una capacidad innata o
aprendida. Tanto los maestros como los padres consideran esta capacidad
como aprendida. Los maestros han manifestado mayoritariamente su total
acuerdo con en el tem la capacidad de mentir es aprendida. En los
cuestionarios de maestros y padres se incluye el tem los nios son por
naturaleza mentirosos, a lo que ambos grupos responden que estn en
desacuerdo. Esto hace pensar que mentir no estuviera controlado por el
componente gentico sino por el contrario, se apuesta a que es el ambiente
quien lo desarrolla. Esto est relacionado con las causas identificadas que se
tratan en el siguiente punto.
Las causas que producen la Mentira Infantil son, por parte de los maestros, la
sociedad y las malas influencias. As mismo, puede ser resultado de un
mecanismo de defensa o un producto de su imaginacin.
Los padres no estn de acuerdo en que sus hijos mientan por hacer un bien,
para evitar sentirse culpables, para compensar algn sentimiento de inferioridad,
por agresividad, por lo que siente, por maldad, para llamar la atencin de los
padres, por imprecisin de su lenguaje o como fruto de su fantasa.
Los padres manifiestan su desacuerdo total con que la Mentira Infantil este
causada por la escuela, la mala influencia de los padres o la utilizacin de ella
para protegerse de los dems.
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Los padres tampoco estn de acuerdo en que los nios sean por naturaleza
mentirosos, que mientan por mentir, por imitar al adulto, porque la sociedad les
incite a mentir, o porque no perciban bien a estas tempranas edades.
En este punto podemos observar claras diferencias.
Adems el argumento ms repetido a lo largo del marco terico por diferentes
autores como causa principal de la mentira en nios pequeos es el de evitar el
castigo. Los maestros estn de acuerdo, mientras que los padres no. Estos datos
van en la lnea de la confirmacin de la Hiptesis 3.
Los maestros detectan las mentiras de sus alumnos pequeos por las palabras
que emplea, por la expresin de la cara, el tono de voz, la postura corporal y
en general su conducta. Los padres detectan que su hijo miente
fundamentalmente por la expresin de su cara y por su tono de voz, aunque
en general parece que lo que ms delata al nio, en opinin de sus padres, es
su conducta global.
Los maestros no opinan que el nio pequeo mienta deliberadamente.
Los maestros no consideran que las caractersticas del pensamiento
infantil impidan que el nio mienta.
Para reforzar a un hijo la importancia de decir la verdad, los padres estn de
acuerdo en infundir amor a la franqueza, e intentan que en su casa haya un
clima de confianza, sin mentiras, es decir, que la sinceridad sea un valor
presente en la familia. Adems, los padres se muestran mayoritariamente de
acuerdo en reconocer delante de sus hijos que ellos tambin mienten en
alguna ocasin.
Si el hijo miente, los padres suelen preocuparse.
La situacin experimental ha sido vlida para diagnosticar que los nios
mienten, ya que manifiestan lo contrario a lo que han hecho, y parecen
hacerlo con intencin. Con estos datos se demostrara la Hiptesis 1.
En el experimento realizado con los nios no existen diferencias
significativas en el hecho de mentir, explicadas pro el gnero.
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Tampoco existen diferencias significativas en mentir explicadas por la edad.

Probablemente, el hecho de que hayan participado en su mayora nios muy
maduros, haya influido en este resultado. Estos datos significaran la
confirmacin de la Hiptesis 2.
El trabajo desarrollado y los resultados nos hacen cumplir los objetivos

planteados al comienzo de esta parte. As, hemos alcanzado el objetivo 1 a travs
de la elaboracin de los cuatro primeros captulos, que constituyen la primera
parte y el objetivo 2, mediante el anlisis presentado de los cuestionarios
elaborados para tal fin. Igualmente el objetivo 3, por lo expuesto en el captulo
IV y las propuestas que en esta parte presentaremos como sntesis final.
6.2. LIMITACIONES.
Los siguientes puntos no estn suficientemente contrastados, ya que en el
cuestionario se incluy un bajo nmero de tem referentes a stos. Los
presentamos a continuacin, y tambin se recogern en las futuras lneas de
investigacin.
Los maestros relacionan la mentira con la creatividad y con tener buena
memoria. Los padres relacionan mentira y creatividad.
Los maestros al tem los nios inteligentes mienten menos han mostrado
mayoritariamente su desacuerdo. Los padres, por su parte, se han manifestado
contrarios a la propia relacin entre mentir-inteligencia, es decir, al tem para
mentir es necesario ser inteligente han afirmando su desacuerdo.
Los maestros no encuentran relacin entre Teora de la Mente y Mentir.
Los maestros se han manifestado en contra del tem que dice las personas
que mienten son muy sociables. Por el contrario, los padres se han
manifestado en contra de la afirmacin cuando mi hijo miente es seal de
inadaptacin social.
Al tem las personas que mienten tienen baja autoestima la mayora de
maestros se manifiestan en contra de dicha afirmacin. Igualmente ocurre con
el tem incluido en el cuestionario de padres mi hijo miente para compensar
su sentimiento de inferioridad.
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6.3. PROPUESTAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICAS.
La formacin de padres y maestros debe dirigirse a:

Que comprendan qu es la mentira.
Conocer las situaciones en las cuales miente el nio y las consecuencias que
sigue a la mentira.
Averiguar por qu miente un nio.
Saber las diversas variedades de mentira infantil y la actitud particular que

requiere del adulto cada una de ellas.
Convertirlos en modelos de responsabilidad y sinceridad para el nio.
El trabajo con el nio debe encaminarse a:

Trabajar su autoestima.
Estimular la responsabilidad tanto en el contexto escolar como en el contexto

familiar.
Establecer una relacin con l fundada de manera slida en la confianza, la
sinceridad, la emotividad y el respeto al nio.
6.4. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN.

La mentira es consecuencia, o mentir se convierte en la intencin misma
buscando una consecuencia posterior determinada?.
Es la mentira un comportamiento peculiar o un estado interno a un sujeto?.
Teora de la mente: Creencias, Intenciones y deseos.
Mentira y memoria.
Mentira, familia, afectividad y factores genticos.
Mentira, sociedad, valores, inadaptacin,
Mentira, inteligencia, creatividad, imaginacin, fantasa y autoengao.
Mentira, personalidad, autoestima y habilidades sociales.
Mentira y desarrollo moral: sentimiento de culpabilidad.

336
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PARTE IV
BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES
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CAPTULO VII. Bibliografa.
CAPTULO VII. BIBLIOGRAFA.

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CAPTULO VIII.
OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
8.1. BASES DE DATOS.
El marco terico ha sido elaborado, fundamentalmente, sobre la base de las
referencias bibliogrficas halladas en la bsqueda en bases de datos. Hemos
consultado en concreto las siguientes:
-
ERIC. Proporciona la referencia y el resumen tanto de los artculos

publicados en las cerca de 700 revistas ms importantes sobre Educacin,
como de informes, actas de congresos,
PSYCLIT. Contiene referencias y resmenes de artculos de revista,

libros y captulos de libros de Psicologa, principalmente del rea
anglosajona.
ISOC. Base de datos bibliogrficos nacional de produccin en Ciencias

Sociales y Humanidades.
TESEO. Recoge la referencia y el resumen de las tesis doctorales ledas

en las Universidades espaolas desde 1976.
CATLOGO DE FONDOS DE LA UNIVERSIDAD DE MLAGA.

Nos ha remitido a las obras disponibles en los fondos de nuestra
institucin.
ISBN. Contiene la referencia de los libros que poseen el nmero

internacional de normalizacin en Espaa.
Adems hemos utilizado un reciente servicio ofrecido por la Biblioteca de la

Universidad de Mlaga que permite acceder a publicaciones cientficas
electrnicas y en la que hemos consultado especficamente las siguientes:
-
EBSCO ON-LINE.
IDEAL.
IEEE XPLORER.
INTERSCIENCE.
376
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KLUWER ONLINE.
LINK.
SCIENCEDIRECT.
Tambin hemos buscado informacin en INTERNET, la mayor biblioteca

del mundo, haciendo una seleccin de las pginas Web encontradas basndonos
principalmente en el criterio de aval de una institucin o una persona del campo
educativo o psicolgico. Las presentamos en el siguiente apartado.
8.2. PGINAS WEB CONSULTADAS.

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articulos/avilll7280806100/texto.html
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PARTE V
ANEXOS
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ANEXO I
REGISTRO DE OBSERVACIN
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REGISTRO DE ANLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 1 (ANGEL). MIENTE.

EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (1 39)
X (46)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (1)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
381
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
SUJETO: 2 (ISABEL). MIENTE.

EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (117)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (113)
X (37)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Es una nia muy responsable y un poco tmida.
En la situacin 1 la nia se levanta y para sentarse va andando hacia atrs para no mirar.
La 1 situacin se interrumpe ya que ante la excusa del experimentador de salir al bao ella tambin
quiere ir.
382
MENU
SALIR
SUJETO: 3 (MIGUEL). MIENTE.

EDAD: 4 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (133)
X (1)

X (112)

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (109)
X (1)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Es un nio muy callado y habla muy flojito.
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitacin.
383
MENU
SALIR
SUJETO: 4 (NATI). MIENTE.

EDAD: 4 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (117)
X (46)

X (58)

X (105)
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (126)
X (30)

X (101)

X (101)
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Es una nia que se acompaa con gestos manuales al hablar, su acento y lenguaje es muy andaluz.
384
MENU
SALIR
SUJETO: 5 (CRISTIAN). MIENTE.

EDAD: 3 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (135)
X (39)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (131)
X (4)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Es un nio de raza gitana.
385
MENU
SALIR
SUJETO: 6 (MIRIAM). MIENTE.

EDAD: 3 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (137)
X (26)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIN 2 (103)
X (36)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
Es una nia que trabaja muy bien.
386
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
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SUJETO: 7 (ANGEL). MIENTE.
EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (135)
X (3)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X (1)
X (2)
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIN 2 (2)
X (2)

X (103)

X (104)
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
Despus de la 1 situacin, cuando el experimentador vuelve a la habitacin, el nio le dice a ste que
sabe lo que es el juego aunque en su explicacin dice que lo sabe pero que no se ha vuelto a verlo (aunque
si lo ha hecho).
387
MENU
SALIR
SUJETO: 8 (FRANCISCO). MIENTE.

EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (133)
X (7)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (319)
X (3)

X (14)

X (225)
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
Es un nio con mucha fantasa.
388
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
SUJETO: 9 (MIGUEL ANGEL). MIENTE.

EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (218)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (138)
X (4)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
Es un nio muy serio.
389
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
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SUJETO: 10 (JUANMA). MIENTE.

EDAD: 4 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (126)
X (1)

X (113)

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (122)
X (6)

X (1)

X (7)
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Es un nio muy curioso, despierto y extrovertido.
390
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SALIR
SUJETO: 11 (MARIO). NO MIENTE.

EDAD: 4 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (410)
X (1)

X (31)

X (51)
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIN 2 (343)
X (1)

X (1)

X (1)
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
Utiliza vocabulario de calle.
391
MENU
SALIR
SUJETO: 12 (PABLO). MIENTE.

EDAD: 3 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (206)
X (147)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X (1)
X (2)
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X (1)
X (2)
SITUACIN 2 (230)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
X
X
La maestra lo define como un nio travieso e inquieto. Fantasioso y hablador.
392
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
SUJETO: 13 (MANUEL). MIENTE.

EDAD: 3 aos
PROVINCIA: Mlaga
SITUACIN 1 (214)
X (1)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIN 2 (156)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X (2)
X (1)
Su maestra describe a Manuel como un nio dulce, carioso y travieso.
En la 1 situacin el nio dice al experimentador que ha mirado mucho, se re y se tapa la boca.
En la 2 situacin el nio pide al experimentador, antes de que deje la sala, que le deje mirar el juego.
393
MENU
SALIR
SUJETO: 14 (CRISTINA). MIENTE.

EDAD: 4 aos
PROVINCIA: Cdiz
SITUACIN 1 (124)
X (8)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X (1)
X (2)
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIN 2 (150)
X (24)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
394
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
SUJETO:15 (ALVARO). MIENTE.

EDAD: 4 aos
PROVINCIA: Cdiz
SITUACIN 1 (142)
X (5)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (113)
X (5)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Durante la 1 situacin la cocinera de la escuela interrumpe, pregunta al nio qu hace y ste le explica
que no puede mirar el juego aunque lo est haciendo mientras lo dice.
395
MENU
SALIR
SUJETO: 16 (AIDA). NO MIENTE.

EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Cdiz
SITUACIN 1 (128)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (119)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Durante el primer juego se da cuenta de la cmara de vdeo pero el experimentador le dice que es de las
maestras que la han puesto en ese enchufe para cargar la batera.
396
MENU
SALIR
SUJETO: 17 (JOS ANTONIO). MIENTE.

EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Cdiz
SITUACIN 1 (142)
X (1)

X (104)

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (134)
X (52)

X (52)

X (56)
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitacin,
ya lo haba advertido yo lo voy a mirar.
397
MENU
SALIR
SUJETO: 18 (SANDRA). MIENTE.

EDAD: 3 aos
PROVINCIA: Cdiz
SITUACIN 1 (141)
X (23)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (141)
X (17)

X (17)

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
En algunos momentos de la 2 situacin la nia toca el juego sin mirarlo.
398
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
SUJETO: 19 (JOS ANTONIO). NO MIENTE.

EDAD: 3 aos
PROVINCIA: Cdiz
SITUACIN 1 (130)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (136)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
399
MENU
SALIR
SUJETO: 20 (ALBA). MIENTE.

EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Sevilla
SITUACIN 1 (145)
X (9)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (204)
X (16)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Expresiva sonrisa al mirar el juego durante la 1 situacin.

En la 2 situacin la hermana interrumpe en la sala y empieza a preguntar, el padre entra por
ella. Alba no mira en este tiempo.
Cuando se pregunta en la 2 situacin ella justifica que no ha mirado, ni tocado ni jugado ya que
ha estado ocupada jugando con una tela.
400
MENU
SALIR
SUJETO: 21 (ANABEL). NO MIENTE.

EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Sevilla
SITUACIN 1 (107)
X (4)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIN 2 (226)
X (124)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
HAS MIRADO EL
X
JUEGO?
HAS TOCADO EL
X
JUEGO?
HAS JUGADO CON
X
EL JUEGO?
Es una nia muy despierta, habladora y expresiva. Divertida.
Gran sonrisa cuando mira el juguete durante la situacin 1.
La situacin 1 se interrumpe porque Anabel se ofrece a ser ella quien traiga el agua (que es la excusa del
experimentador para salir de la habitacin).
La situacin 2 se interrumpe porque la entrada en la habitacin de la hermana de Anabel que empieza a
mirar y tocar el juguete, Anabel se enfada y mira para controlar lo que la hermana hace, as lo explica
cuando el experimentador le pregunta y adems esa es su justificacin para mirar.
401
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SUJETO: 22 (MIRIAM). MIENTE.

EDAD: 3 aos
PROVINCIA: Sevilla
SITUACIN 1 (1)
X (40)

X (40)

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (47)
X (9)

X (26)

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la
habitacin..
Es una nia muy despierta e inquieta. La situacin 1 queda brevemente interrumpida porque
suena el telfono de la habitacin y la nia contesta.
REGISTRO DE ANLISIS DE
GRABACIONES
402
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SALIR
SUJETO: 23 (GONZALO). MIENTE.

EDAD: 4 aos
PROVINCIA: Sevilla
SITUACIN 1 (117)
X (12)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (57)
X (18)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Hijo nico.
Nio muy protegido por los padres.
Comprende perfectamente las indicaciones ya que me afirma con un vale.
Muestra gran impaciencia durante el tiempo de espera en la situacin 1.
La situacin 2 queda interrumpida porque el nio llama a su madre para que le suene los mocos.
403
MENU
SALIR
SUJETO: 24 (ALBERTO). MIENTE.

EDAD: 3 aos
PROVINCIA: Sevilla
SITUACIN 1 (46)
X (33)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (116)
X (33)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
Es un nio serio.
Se interrumpe la primera situacin por la necesidad del nio de ir al bao.
404
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
SUJETO: 25 (LOLA). MIENTE.

EDAD: 3 aos
PROVINCIA: Granada
SITUACIN 1 (125)
X (10)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (1)
X (4)

X (5)

X (14)
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
Es una nia muy expresiva.

Expresiva sonrisa al mirar el juguete durante la primera situacin.
Antes de la 2 situacin la nia toca el juego sin que el experimentador haya salido an de la
habitacin.
405
MENU
SALIR
SUJETO: 26 (VCTOR). NO MIENTE.

EDAD: 3 aos
PROVINCIA: Granada
SITUACIN 1 (134)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (107)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
Es un nio tmido.
406
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
SUJETO: 27 (LUIS). MIENTE.

EDAD: 4 aos
PROVINCIA: Granada
SITUACIN 1 (112)
X (114)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (54)
X (32)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
Es un nio muy simptico.
407
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
SUJETO: 28 (NAZARET). MIENTE.

EDAD: 4 aos
PROVINCIA: Granada
SITUACIN 1 (121)
X (3)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (119)
X (1)

X (5)

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
408
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
SUJETO: 29 (RODRIGO). MIENTE.

EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Granada
SITUACIN 1 (120)
X (31)

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (141)
X (13)

X (18)

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
La maestra lo define como un nio travieso.
409
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
SUJETO: 30 (MIGUEL). NO MIENTE.

EDAD: 5 aos
PROVINCIA: Granada
SITUACIN 1 (123)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIN 2 (130)

X

X

X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
HAS MIRADO EL
JUEGO?
HAS TOCADO EL
JUEGO?
HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
Es un nio tmido.
410
EL NIO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
ANEXO II
CUESTIONARIOS PILOTO
MENU
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CUESTIONARIO PILOTO PARA MAESTROS
El cuestionario que se presenta a continuacin es parte de una investigacin que
se est llevando a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de

Mlaga. Deseamos saber su opinin respecto a ciertas cuestiones relacionadas con la
Mentira ,en general, y la Mentira en nios de 3 a 6 aos en particular.
Esto no es un examen ni un test psicolgico. No hay respuestas ms correctas
que otras. Se trata simplemente de saber su opinin. Por favor, conteste de la forma ms
sincera y completa que pueda.
No es necesario que escriba su nombre, ya que las respuestas son totalmente
annimas y confidenciales.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN.
Seale con una X su respuesta.
Sexo:
Edad:

Masculino
Femenino
20-30
30-40
40-50
50-60
60 o ms.
Estudios:

Diplomado Magisterio Educacin Infantil.

Diplomado Magisterio resto de Especialidades (Primaria, Musical, etc)
Licenciado.
Aos en esta profesin:

1-5 aos
5-10 aos
10-15 aos
Ms de 15 aos.
Actualmente usted trabaja en:

Infantil de 3 aos.
Infantil de 4 aos.
Infantil de 5 aos.
412
MENU
SALIR
A continuacin se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de nio, nos referimos a nios de 3 a 6 aos.
Debe rodear con un crculo el nmero que mejor represente su opinin. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:

2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
MUY DE
ACUERDO
1
1
1
1
1
ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
4
BASTANTE
BASTANTE
DE ACUERDO
3
POCO DE
ACUERDO
1
2
3
4
5
POCO
DE ACUERDO
2
NADA DE
ACUERDO
NADA DE
ACUERDO
1
4
4
4
4
4
Si usted en la ltima afirmacin En mi clase hay nios que mienten ha

marcado 3 (Bastante de acuerdo) o 4 (Muy de acuerdo) seale con una X tipo o tipos
de Mentira que ha podido observar:


Mentira fantstica, para escapar de un mundo que encuentra montono o desagradable.
Hace trampa.
Mentira piadosa.
Todas.
Otras:__________________________________________________
En la siguiente parte del cuestionario se hacen preguntas referentes a la edad a la

que situara la aparicin de determinadas conductas o manifestaciones. Seale con una X
lo que usted piensa.
Antes
de 2
aos.
413
2-3
aos
4-5
aos
6-7
aos
8o
ms
MENU
SALIR
414
MUY DE
ACUERDO
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
MUY DE
ACUERDO
ACUERDO
BASTANTE
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
BASTANTE
Un nio que miente es un nio inadaptado socialmente.

El nio no miente sino que fantasea.
POCO DE
ACUERDO
Un nio que inventa historias en sus juegos se miente a s mismo y a los dems.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
POCO DE
ACUERDO
Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.

Para mentir es imprescindible que haya intencin de engaar.
Mentir es ocultar.
Mentir es imaginar.
Mentir es falsear.
Mentir es fingir.
Mentir es simular o disimular.
Mentir implica tener capacidad de planificacin.
Para mentir debemos saber expresar los pensamientos a travs del lenguaje.
Existe relacin entre mentir y atribuir pensamiento a otros.
El nio pequeo miente deliberadamente.
El nio tiene capacidad para mentir.
El nio miente porque percibe mal a esta temprana edad.
Hay diferencias cuando un nio miente o cuando imagina.
El nio miente por predisposicin natural.
NADA DE
ACUERDO
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
NADA DE
ACUERDO
Contine rodeando con un crculo el nmero que mejor represente su opinin.
MUY DE
ACUERDO
BASTANTE
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
BASTANTE
La mentira en los nios no me preocupa demasiado ya que son

falsas mentiras.
Ante la mentira de un nio debemos convertirnos en sus cmplices.
Cuando un nio miente lo castigo por ello.
Cuando un nio miente tomo una actitud de indiferencia o broma.
Cuando un nio miente debo prestarle ms atencin.
En clase tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras.
Delante de los nios siempre hay que decir la verdad.
La sinceridad es un valor presente en mi clase.
He hecho declaraciones inciertas delante de los nios.
Cuando un nio miente lo descubro por las palabras que usa.
Cuando un nio miente me doy cuenta por la expresin de su cara.
Cuando un nio miente se descubre por su tono de voz.
Cuando un nio miente se descubre por las posturas del cuerpo.
Cuando un nio miente me doy cuenta por su conducta.
POCO DE
ACUERDO
Hay que contar al nio una mentira para salir de algunas situaciones.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
POCO DE
ACUERDO
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
El nio sabe mentir igual que un adulto.

Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad.
Las caractersticas del pensamiento infantil impiden al nio mentir.
El nio miente por altruismo.
El nio miente para evitar sentirse culpable.
El nio miente por agresividad.
NADA DE
ACUERDO
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
SALIR
NADA DE
ACUERDO
MENU
NOTA: Si quiere hacer alguna observacin sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceramos lo hiciera en este espacio.
415
MENU
SALIR
CUESTIONARIO PILOTO PARA PADRES
El cuestionario que se presenta a continuacin es parte de una investigacin que se est llevando
a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga. Deseamos saber su

opinin respecto a ciertas cuestiones relacionadas con la Mentira, en general, y la Mentira en nios de
3 a 6 aos, en particular.
Esto no es un examen ni un test psicolgico. No hay respuestas ms correctas que otras. Se trata
simplemente de saber su opinin. Por favor, conteste de la forma ms sincera y completa que pueda.
No es necesario que escriba su nombre, ya que las respuestas son totalmente annimas y
confidenciales.

Este cuestionario ha sido contestado por:
El padre.
La madre.
Lo hemos respondido juntos padre y madre.
Estado Civil de la pareja:
Solteros
Casados
Separados
Divorciados
Pareja de hecho
1
2
3 o ms hijos.
Alto
Medio
Bajo
Edad del padre:
20-30
30-40
40-50
50-60
Estudios del padre:
Primarios.
ESO.
Bachiller.
Universitarios.
Ocupacin del padre:________________________
Edad de la madre:
20-30
30-40
40-50
Primarios.
ESO.
Bachiller.
Universitarios.
Ocupacin de la madre:_______________________
416
MENU
SALIR

Mi hijo miente.
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
MUY DE
ACUERDO
1
1
1
1
1
ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
4
BASTANTE
BASTANTE
DE ACUERDO
3
POCO DE
ACUERDO
1
2
3
4
5
POCO
DE ACUERDO
2
NADA DE
ACUERDO
NADA DE
ACUERDO
1
4
4
4
4
4
Si usted en la ltima afirmacin Mi hijo miente ha marcado 3 (Bastante de

acuerdo) o 4 (Muy de acuerdo) seale con una X tipo o tipos de Mentira que ha podido
observar:


Hace trampa.
Mentira piadosa.
Todas.
Otras:__________________________________________________

Antes
de 2
aos.
417
2-3
aos
4-5
aos
6-7
aos
8o
ms
MENU
SALIR
418
MUY DE
ACUERDO
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
MUY DE
ACUERDO
ACUERDO
BASTANTE
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
BASTANTE
POCO DE
ACUERDO
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
POCO DE
ACUERDO

Noto diferencia cuando mi hijo miente o cuando imagina.
Mi hijo miente cuando inventa historias en sus juegos.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que usa.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresin de su cara.
Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del cuerpo.
NADA DE
ACUERDO
6
7
8
16
17
21
26
27
29
30
33
34
35
37
39
40
41
42
43
44
45
46
47
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
NADA DE
ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
MUY DE
ACUERDO
ACUERDO
BASTANTE
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
BASTANTE
POCO DE
ACUERDO
1
1
1
1
1
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POCO DE
ACUERDO

Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la franqueza.
NADA DE
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ACUERDO
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ANEXO III
CUESTIONARIOS
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CUESTIONARIO PARA MAESTROS
El cuestionario que se presenta a continuacin es parte de una investigacin que
se est llevando a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de

Mlaga. Deseamos saber su opinin respecto a ciertas cuestiones relacionadas con la
Mentira, en general, y la Mentira en nios de 3 a 6 aos en particular.
Esto no es un examen ni un test psicolgico. No hay respuestas ms correctas
que otras. Se trata simplemente de saber su opinin. Por favor, conteste de la forma ms
sincera y completa que pueda.
No es necesario que escriba su nombre, ya que las respuestas son totalmente
annimas y confidenciales.
Sexo:
Edad:

Masculino
Femenino
20-30
30-40
40-50
50-60
60 o ms.
Estudios:

Diplomado Magisterio Educacin Infantil.

Diplomado Magisterio resto de Especialidades (Primaria, Musical, etc)
Licenciado.
Aos en esta profesin:

1-5 aos
5-10 aos
10-15 aos
Ms de 15 aos.
Actualmente usted trabaja en:

Infantil de 3 aos.
Infantil de 4 aos.
Infantil de 5 aos.
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2
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NADA DE
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MUY
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Si usted en la ltima afirmacin En mi clase hay nios que mienten ha

marcado 1 (Muy de acuerdo) o 2 (Bastante de acuerdo) seale con una X tipo o tipos
de Mentira que ha podido observar:


Hace trampa.
Mentira piadosa.
Todas.
Otras:__________________________________________________

Antes
de 2
aos.
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2-3
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aos
8o
ms
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SALIR

Existe relacin entre mentir y atribuir pensamiento a otros.
El nio pequeo miente deliberadamente.
Un nio que inventa historias en sus juegos se miente a s mismo y a los dems.
Un nio que miente es un nio inadaptado socialmente.

El nio no miente sino que fantasea.
El nio sabe mentir igual que un adulto.
Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad.
Las caractersticas del pensamiento infantil impiden al nio mentir.
La mentira del nio no me preocupa porque son falsas mentiras.
Cuando un nio miente tomo una actitud de indiferencia o broma.
Delante de los nios siempre hay que decir la verdad.
He hecho declaraciones inciertas delante de los nios.
Cuando un nio miente lo descubro por las palabras que usa.
Cuando un nio miente me doy cuenta por la expresin de su cara.
Cuando un nio miente se descubre por su tono de voz.
Cuando un nio miente se descubre por las posturas del cuerpo.
Cuando un nio miente me doy cuenta por su conducta.
423
3
3
3
3
3
3
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3
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NADA DE
ACUERDO
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424
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CUESTIONARIO PARA PADRES
El cuestionario que se presenta a continuacin es parte de una investigacin que se est llevando
a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga. Deseamos saber su

opinin respecto a ciertas cuestiones relacionadas con la Mentira, en general, y la Mentira en nios de
3 a 6 aos, en particular.
Esto no es un examen ni un test psicolgico. No hay respuestas ms correctas que otras. Se trata
simplemente de saber su opinin. Por favor, conteste de la forma ms sincera y completa que pueda.
No es necesario que escriba su nombre, ya que las respuestas son totalmente annimas y
confidenciales.

Este cuestionario ha sido contestado por:
El padre.
La madre.
Lo hemos respondido juntos padre y madre.
Estado Civil de la pareja:
Solteros
Casados
Separados
Divorciados
Pareja de hecho
1
2
3 o ms hijos.
Alto
Medio
Bajo
Edad del padre:
20-30
30-40
40-50
50-60
Estudios del padre:
Primarios.
ESO.
Bachiller.
Universitarios.
Ocupacin del padre:________________________
Edad de la madre:
20-30
30-40
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Primarios.
ESO.
Bachiller.
Universitarios.
Ocupacin de la madre:_______________________
425
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Mi hijo miente.
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NADA DE
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MUY DE
ACUERDO
MUY
DE ACUERDO
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4
4
4
4
4
Si usted en la ltima afirmacin Mi hijo miente ha marcado 1 (Muy de

acuerdo) o 2 (Bastante de acuerdo) seale con una X tipo o tipos de Mentira que ha
podido observar:


Hace trampa.
Mentira piadosa.
Todas.
Otras:__________________________________________________

Antes
de 2
aos.
426
2-3
aos
4-5
aos
6-7
aos
8o
ms
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427
NADA DE
ACUERDO
4
4
4
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4
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4
NADA DE
ACUERDO
ACUERDO
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1
1
1
1
BASANTE
ACUERDO

Noto diferencia cuando mi hijo miente o cuando imagina.
Mi hijo miente cuando inventa historias en sus juegos.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que usa.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresin de su cara.
Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del cuerpo.
MUY DE
ACUERDO
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MUY DE
ACUERDO

Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la franqueza.
3
3
3
3
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3
3
3
3
3
3
NADA DE
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
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ACUERDO
1
1
1
1
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1
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1
POCO DE
BASTANTE
ACUERDO
65
66
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MUY DE
ACUERDO
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La Mentira Infantil

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Tesis Doctoral presentada por

Mlaga, Noviembre de 2002.

1.1. Concepto de Mentir-Mentira

1.1.1. Trminos relacionados con Mentira.

1.2.2. La Mentira desde el punto de vista filosfico.

1.2.3. La Mentira desde el punto de vista fisiolgico y de la conducta.

1.2.3.1. Deteccin de mentira siguiendo claves fisiolgicas.

1.2.3.2. Deteccin de mentira siguiendo claves conductuales.

1.2.3.3. Errores comunes en la deteccin del engao.

1.2.4. La Mentira desde el punto de vista psicolgico.

1.2.4.1. Teora de la Mente.

1.2.5. La Mentira desde el punto de vista social.

1.2.5.1. Inadaptacin y Mentira.

1.2.5.2. Mentira y Amistad.

1.2.6. La Mentira desde el punto de vista legal.

1.2.6.1. Psicologa del Testimonio.

1.2.6.2. El nio como testigo.

1.2.7. La Mentira desde el punto de vista moral.

CAPTULO II. DESAROLLO EVOLUTIVO DEL NIO DE 2 A 6 AOS.

2.1.1. Pensamiento Infantil.

2.1.2. Concepto de s mismo y Autoestima.

2.1.3. Representacin de escenas, sucesos e historias.

2.1.4. Memoria y utilizacin de estrategias.

2.1.5. Resolucin de problemas.

2.1.6. Desarrollo del conocimiento categorial.

2.1.10. Juego simblico.

2.3.Desarrollo del Lenguaje.

2.4.1. Estructura de la moral.

2.6. Referencias bibliogrficas.

CAPTULO III. LA MENTIRA INFANTIL.

3.1.Posiciones tericas ante la Mentira Infantil.

3.1.1.Autores que defienden que el nio miente.

3.1.2. Autores que defienden que el nio no miente.

3.2. La mentira en nios.

3.2.1. Mentira desde el punto de vista del nio.

3.2.2.A qu edad empieza el nio a mentir?

3.2.4. Por qu mienten unos nios ms que otros?

3.3. Cmo aprende un nio a mentir.

3.5.Causas de las mentiras.

3.6. Referencias bibliogrficas.

CAPTULO IV. EDUCACIN Y MENTIRA INFANTIL.

4.1. Profesionales de la Educacin ante la mentira.

4.2. Padres ante la mentira.

4.2.1.Mienten los nios por mala influencia de los padres?

4.2.2. Qu puede hacer la familia?

4.2.3.Cules son las respuestas inadecuadas o adecuadas ante

4.3. Actitudes del adulto ante la mentira infantil.

4.4. Referencias bibliogrficas.

5.5. Estudio desarrollado con nios.

5.5.1. Problema de investigacin.

5.5.5. Diseo situacin experimental.

5.5.8.Instrumento de recogida de datos para nios.

5.5.11. Anlisis de observaciones e interpretacin de resultados

5.6.Parte emprica desarrollada con padres y maestros.

5.6.1. Problema de Investigacin

5.6.4. Instrumento de recogida de datos padres y maestros.

5.6.4.1. Elaboracin del cuestionario.

5.6.4.2.Codificacin de las respuestas.

5.6.4.3.Anlisis y seleccin de los tems y clculo fiabilidad

5.6.6.Estudio sobre el cuestionario de maestros

5.6.7. Anlisis y resultados del estudio del cuestionario de maestros

5.6.8. Estudio sobre el cuestionario de padres.