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TEATRO DO OPRIMIDO E
EDUCAO POPULAR DO CAMPO:
articulaes entre o pensamento e a obra
de Paulo Freire e Augusto Boal,
com uma experincia em Minas Gerais.
Belo Horizonte
2012
0
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Professor Doutor Jos P. Peixoto Filho UEMG
Orientador
__________________________________________________________
Professora Doutora Silvia Balestreri Nunes UFRS
Titular
__________________________________________________________
Professora Doutora Lourdes Helena da Silva UFV
Titular
__________________________________________________________
Professora Doutora Vera Lcia Britto UEMG
Titular
__________________________________________________________
Professora Doutora Lana Mara de Castro Siman UEMG
Suplente
_________________________________________________________
Professora Doutora Vnia Aparecida Costa UEMG
Suplente
Belo Horizonte
2012
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AGRADECIMENTOS
AGRADEO:
minha me, pela presena diria, incondicional e amor eterno.
minha famlia pela compreenso das minhas ausncias.
As minhas amigas e amigos, de perto e de longe, pela presena cotidiana ou pontual, sempre me
apoiando e realimentando a esperana necessria nessa caminhada; s vezes com inseres
prticas, orientando a escrita do Projeto inicial, realizando sua organizao sob as normas da
ABNT, promovendo as converses em arquivo de PDF, emprestando computadores, pen-drives,
impressora, oferecendo ajudas variadas, auxiliando na defesa desta dissertao e por a vai...
Silvia, que me conduziu nos primeiros passos com o Teatro do Oprimido.
Ao secretrio Jos Jlio, pela tica profissional que me manteve no Mestrado.
CAPES, pela concesso da Bolsa de Projeto, sem a qual esta me pesquisadora no teria
condies de concluir este trabalho.
Aos colegas do Mestrado pelo conforto proporcionado, simplesmente em estarmos num mesmo
barco.
Ao pessoal do Observatrio de Educao do Campo, pelas partilhas.
Ao Jos Peixoto, meu orientador, por con-fiar.
Boal, Paulo Freire e meu pai (in memorian), pelas suas obras.
As moradoras e moradores do municpio de Itatiaiuu, participantes das oficinas e dirigentes,
sem os quais este trabalho no teria se realizado.
Gizeli, por cuidar com tanto carinho da minha filha neste perodo.
Laura, minha filha, simplesmente por existir em minha vida!
Muito obrigada!
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RESUMO
ABSTRACT
This work establishes relationships between the Theatre of the Oppressed and Education,
including some practical-theoretical contributions, limits and challenges presented by the
theatrical method systematized by Augusto Boal, with a view to Rural People Education in
Brazil nowadays. It covers the origin and development of Theatre of the Oppressed, considering
the broad of popular culture and education associations in Brazil, in turmoil of the 1960s and
their approaches to the Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire. Analyzes the current context
of education in the country, governed by practical reinforcement of capitalist society, giving
visibility, however, the actions and movements that are established so that counter-hegemonic
system, highlighting the Rural People Education Movement and their struggles claiming right to
public education, designed from the context of the field, with the participation of its people,
linked to their way of life, its organization of work, relationship with time, values, knowledge,
memories, finally considering their specific culture and its human and societal needs. It includes
a report with two reflections on learning experiences using the method of the Theatre of the
Oppressed, through Forum Theatre workshops: one held inside a school for Youth and Adults, in
Itatiaiuu city, in Minas Gerais, and the other on in a rural community, called Pedras, in this
same city, in 2011.
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SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................................... 13
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INTRODUO
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I. A PROPOSTA DE ESTUDO
Ao longo do texto h referncias autora ora como mestranda, ora como oficineira das atividades teatrais.
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Esse estranhamento, ainda presente nos dias atuais, perpassa diversas instncias da
instituio escolar: seus espaos, arquitetura, mveis e ornamentao; seus modos de
funcionamento, atividades desenvolvidas e tempo de durao; a forma como as pessoas tratam
umas as outras, os assuntos das conversas, quando se falam, o que comem, vestem, enfim, como
se comportam em suas diversas relaes. Envolve, tambm, essa forma convencional de dispor
uma mdia de trinta estudantes enfileirados, sentados atrs de suas carteiras, com um professor a
frente, numa sala de aula fechada, por quatro horas dirias, cinco dias por semana, contrapondose com o recreio ou outras pouqussimas atividades que fogem a esta rotina fsica.
Na alfabetizao de adultos, como na post-alfabetizao, o domnio da linguagem oral e escrita
constitui uma das dimenses do processo da expressividade. O aprendizado da leitura e da escrita,
por isso mesmo, no ter significado real se faz atravs da repetio puramente mecnica de slabas.
Este aprendizado s vlido quando, simultaneamente com o domnio do mecanismo da formao
vocabular, o educando vai percebendo o profundo sentido da linguagem. Quando vai percebendo a
solidariedade que h entre a linguagem-pensamento e realidade, cuja transformao, ao exigir novas
formas de compreenso, coloca tambm a necessidade de novas formas de expresso. (FREIRE,
1982, p.24).
sugeria nunca dizer aos participantes que eles no haviam entendido a proposta de um jogo caso
este no se desenvolvesse conforme o esperado. Ao contrrio, deveria se dizer: Eu no consegui
explicar direito. Aparentemente simples, aquelas palavras invertiam o polo da relao entre
oficineiro e participante, transformando o olhar sobre a prpria prtica do ministrante da oficina,
retirando-o de um local de conhecimento absoluto para um lugar de saber a partir de relaes
compartilhadas.
O terceiro aprendizado, presente em todas as oficinas teatrais, advinha da riqueza das
expresses dos participantes, sua diversidade, criatividade, histrias que se transformavam em
cena, em arte. O oficineiro atuava muito mais como um coordenador de toda aquela experincia,
certamente criando junto, mas jamais poderia assumir uma autoria individual sobre o processo
que era fundamentalmente coletivo.
As marcas dessas experincias pregressas fizeram diferena na atuao como professora
escolar, buscando sempre dialogar sobre as propostas das aulas, conquistando a adeso pelo
convencimento quanto validade de uma determinada atividade. Assumia-se a responsabilidade
sobre uma orientao no compreendida e buscava-se sempre estimular os estudantes nas suas
mltiplas expresses e potencialidades, motivando a criao, reflexo e pensamento em
processos coletivos de aprendizagem.
Em 2009, durante o Encontro Internacional de Curingas, realizado por ocasio de uma
Conferncia Internacional do Teatro do Oprimido, em julho, no Rio de Janeiro, uma participante
de nacionalidade francesa expunha, junto aos integrantes do Grupo de Trabalho de Educao,
sua crena sobre a impossibilidade de praticar Teatro do Oprimido em escolas, pelos princpios
opostos que fundamentam estas duas instituies: para ela, o primeiro voltado para a
transformao e libertao humana e a segunda para a reproduo social.
Percebia-se, em sua fala, a dificuldade de insero do seu trabalho no ambiente escolar,
de negociao, ocupao e conquista de espaos de atuao, alm da falta de liberdade com
constantes cerceamentos, por parte da direo, no desenvolvimento de suas propostas. Por outro
lado, sua fala levantava questes pertinentes que mereciam ser mais bem estudadas no que tange
a prtica do TO em escolas, especialmente sobre os riscos de se transform-lo em mero
entretenimento, ou mesmo em arma de opresso.
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Para uma professora do Ensino Fundamental que diariamente se indignava com situaes
de autoritarismo, arbitrariedade, humilhao, falta de dilogo, xingamentos, maus tratos,
imposio, medo, ameaa, infantilizao de adolescentes e adultos, reprovao, entre outras,
presentes no ambiente escolar e, constantemente, buscava meios de transformar essas relaes
pautando uma escuta efetiva com estmulo ao dilogo, a autonomia estudantil, o conhecimento
compartilhado como diferencial, em defesa da garantia e efetivao de uma escola pblica com
educao de qualidade para todas as pessoas, algumas questes se fizeram marcantes e duas
perguntas principais se colocaram: possvel desenvolver Teatro do Oprimido no interior de
uma instituio de controle e reproduo social? Quais os limites que se apresentam sua
prtica?
Salientamos que diferentes experincias foram e so desenvolvidas com Teatro do
Oprimido no mbito escolar no pas, desde as primeiras prticas, na segunda metade da dcada
de 1980, quando Boal retornou do exlio e promoveu uma capacitao para a multiplicao do
mtodo em Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs)2, no Rio de Janeiro, a convite do
professor Darcy Ribeiro. Vinte anos depois, nos dois anos anteriores ao seu falecimento, seu
ltimo trabalho no mbito de escolas pblicas fora desenvolvido com a equipe do Centro de
Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro (CTO-Rio)3, em parceria com o Governo Federal, com o
projeto Teatro do Oprimido na Escola, em sete municpios do Rio de Janeiro, ao longo de 2007 e
2008.
No mbito acadmico, a produo de trabalhos com base no Teatro do Oprimido vem
aumentando nos ltimos anos, abarcando diferentes aspectos e prticas deste mtodo, associado
educao popular, educao comunitria, educao esttica, educao ambiental, educao
em direitos humanos, educao de jovens adultos, gesto educacional, psicologia da
educao, formao de professores, aes scio-educativas, entre outros de tantas reas.
Para fins de utilizao neste estudo destacamos, primeiramente, Nunes (2004) tecendo
crticas prtica do Teatro do Oprimido, baseada na filosofia de Deleuze e Guattari; Pedroso
(2006), revelando o TO como instrumento til numa educao libertadora; Serpa (2006),
2
Programa Especial de Educao do Governo do Estado do Rio de janeiro, durante a gesto do governador Leonel
Brizola.
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Instituio fundada por Augusto Boal no final da dcada de 1980 dedicada ao estudo, desenvolvimento e
multiplicao do Teatro do Oprimido.
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discutindo a estreita relao entre teatro e educao popular; Teixeira (2007) associando o Teatro
do Oprimido Pedagogia do Oprimido, tendo por base aes scio-educativas; Paranhos (2009)
tambm estabelecendo relaes entre as obras de Freire e Boal, com foco na formao de
educadores; Cassiano (2011) discutindo o Teatro do Oprimido como metodologia para resoluo
no violenta de conflitos nas escolas; e Viana (2011), analisando as contribuies desse mtodo
teatral na Educao de Jovens e Adultos.
A proposta inicial de pesquisa para este estudo previa a observao participante do
desenvolvimento do mtodo do Teatro do Oprimido, com estudantes do Ensino Fundamental, em
uma escola pblica da Rede Municipal de Belo Horizonte. No entanto, um trabalho que seria
iniciado pela mestranda envolvendo a realizao de uma oficina de Teatro do Oprimido, para
jovens e adultos, na comunidade rural de Pedras, em Itatiaiuu MG, mudou o ambiente da
pesquisa, inserindo os mais oprimidos entre os oprimidos da educao, na ao investigadora,
uma vez que estatsticas oficiais apontam, no campo, os mais baixos ndices no que tange o
acesso, a permanncia e a garantia dos direitos educao em todas as regies do Brasil.
Entretanto, o interesse em investigar os desafios colocados prtica do Teatro do
Oprimido no interior de uma instituio escolar impulsionou a proposta de uma segunda oficina
teatral, numa escola de Ensino Fundamental com EJA. Deste modo, as duas atividades
constituiriam objeto de investigao, propiciando tecer comparaes e contrapontos a partir das
especificidades constituintes de ambas as instituies: escola e comunidade.
Assim, duas novas perguntas emergiam com destaque: Quais os desafios colocados para
a prtica do Teatro do Oprimido no atual contexto da Educao do Campo no Brasil? Quais as
especificidades reveladas pela prtica do Teatro do Oprimido numa interveno educativa no
interior de uma instituio escolar e em uma comunidade do campo?
I.2. Objetivos, referenciais tericos, metodologia e desenvolvimento da pesquisa.
O principal objetivo deste estudo consistiu-se em investigar as relaes do Teatro do
Oprimido com a Educao Popular do Campo, buscando analisar as potencialidades, os limites e
os desafios prtico-teoricos apresentados pelo mtodo do Teatro do Oprimido no contexto
educacional escolar e comunitrio do campo.
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Boal insere a arte no mbito poltico, reconhece o artstico inerente ao humano. Seu teatro
construdo como instrumento de participao e transformao social. No basta produzir
idias: necessrio transform-las em atos sociais, concretos e continuados. [...] Arte e Esttica
so instrumentos de libertao. (BOAL, 2009, p. 19). O teatro de Boal identificado, neste
trabalho, com as Epistemologias do Sul, com os saberes produzidos e invibilizados por se
oporem a colonialidade do poder, a relao de explorao e aos padres universais do
capitalismo eurocentrado. Trata-se de um mtodo servio da luta de libertao dos grupos
sociais oprimidos, indo contra a lgica do mercado, para a qual a dignidade e mesmo a
sobrevivncia do ser humano deixam de ser valor central, afirmando uma posio contrahegemnica no sentido boaventuriano do termo (Santos e Meneses, 2010), em consonncia com
a filosofia da educao de Paulo Freire.
Em congruncia com os referencias tericos adotados, a metodologia utilizada para
investigao foi a pesquisa participante, com integrao da mestranda em todo o processo de
desenvolvimento do mtodo do Teatro do Oprimido. A escolha deste mtodo cientfico
considerou, no bojo do desenvolvimento das cincias humanas, as mudanas de paradigmas
ocorridos em meados do sculo XX, com o enfraquecimento da perspectiva positivista de
pesquisa. A proposta positivista, aplicada s cincias humanas e sociais, considerava os fatos
humanos como os da natureza, passveis, portanto, de serem observados e mensurados do mesmo
modo, submetidos a procedimentos experimentais para determinao de suas causas, com total
iseno ou objetividade do observador pesquisador.
Na realidade, o pesquisador no pode, frente aos fatos sociais, ter essa objetividade, apagar-se desse
modo. Frente aos fatos sociais, tem preferncias, inclinaes, interesses particulares; interessa-se por
eles e os considera a partir de seu sistema de valores. [...] E com esse preconceito que aborda seu
objeto e sobre ele far o estudo. Advinha-se, com facilidade que a informao que ir procurar e os
conhecimentos que da tirar sero subjetivos. [...] Em cincias humanas, o pesquisador mais que
um observador objetivo: um ator a envolvido. [...] O fato de o pesquisador em cincias humanas
ser um ator que influencia seu objeto de pesquisa, e do objeto, por sua vez, ser capaz de um
comportamento voluntrio e consciente, conduz a uma construo do saber cuja medida do
verdadeiro difere da obtida em cincias naturais. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.34 e 35).
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Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos populares vo
aprofundando, como sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas relaes com a realidade, tanto
mais vo superando o conhecimento anterior em seus aspectos mais ingnuos. Deste modo, fazendo
pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares [...] pesquisar e educar se identificam
em um permanente e dinmico movimento (FREIRE, P. 1990, p.36).
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das condies materiais objetivas, o movimento ascensional das massas em direo conquista
do poder na sociedade de classes (ESTEVAM, 1983, p.39). Para Gullar (1983) a expresso
cultura popular, na dcada de 1960, assume um sentido novo, demarcando uma posio de
denncia aos conceitos de cultura que ocultavam o carter de classe. O que define a cultura
popular, no sentido que apreciamos aqui, a conscincia de que a cultura tanto pode ser
instrumento de conservao como de transformao social (GULLAR, 1983, p.52). A cultura
popular se coloca em termos de problema e transformao social.
A cultura popular na dcada de 1960 fora assumida ora como movimento, ora como
instrumento de luta poltica em prol das classes populares, agregando diferentes setores e
entidades poltico-sociais e culturais no Brasil.
No resta dvida que, se nos mantivermos no plano do juzo esttico puro e simples, jamais
abarcaremos a complexidade desse fenmeno cultural em curso hoje no Brasil. preciso no
esquecer, como dissemos antes, que se trata da dramtica tomada de conscincia, por parte dos
intelectuais, do carter histrico, contingente, de sua atividade e do rompimento da parede que
pretendia isolar os problemas culturais dos demais problemas do pas. O escritor, o cineasta, o pintor,
o professor, o estudante, o profissional liberal redescobrem-se como cidados diretamente
responsveis, como os demais trabalhadores, pela sociedade que ajudam a construir diariamente, e
sobre cujo destino tm o direito e a obrigao de atuar. (GULLAR, 1983, p.51).
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E afirma: fora da arte poltica no h arte popular e no pode haver dois mtodos distintos,
um para o povo tomar o poder, outro para se fazer arte popular. (CPC da UNE / MANIFESTO,
1961).
Pela investigao, pela anlise e o devassamento do mundo objetivo, nossa arte est em condies de
transformar a conscincia de nosso pblico e de fazer nascer no esprito do povo uma evidncia
radicalmente nova: a compreenso concreta do processo pelo qual a exterioridade descoisifica, a
naturalidade das coisas se dissolve e se transmuta. Podemos com nossa arte ir to longe quanto
comunicar ao povo, por mil maneiras, a idia de que as foras que o esmagam gozam apenas da
aparncia do em si, nada tm de uma fatalidade cega e invencvel, pois so, na verdade, produtos do
trabalho humano. A arte popular revolucionria a encontra o seu eixo mestre: a transmisso do
conceito de inverso da prxis, o conceito do movimento dialtico segundo o qual o homem aparece
como o prprio autor das condies histricas de sua existncia.[...] (CPC da UNE / MANIFESTO,
1961).
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componentes ideolgicos das classes populares e organizar em suas elaboraes, com graus variveis
de manipulao, as ideologias dominadas em suas mltiplas formas de manipulao, empregando
tcnicas, mtodos e recursos, muitas vezes simples e artesanais, mas bastante criativos quanto
comunicao com o povo.
Esses instrumentos e meios, na maioria das vezes, utilizaram a prpria histria e a experincia
comum das pessoas envolvidas. Histria e experincia tais como os recursos da tradio oral de
transmisso de conhecimentos, envolvidos e baseados nas relaes afetivas e interpessoais que as
prprias comunidades possuem e criam para suas formas de sobrevivncia no dia-a-dia, por meio do
trabalho, da religio, do lazer etc., permitindo maior divulgao das ideologias dominadas para
setores mais amplos da sociedade, ganhando amplitude e conquistando aliados. (PEIXOTO, 2004, p.
21 e 22).
Joo Goulart. Em 1964, estava prevista a instalao de 20 mil crculos de cultura para 2 milhes
de analfabetos (GADOTTI, 1991, p.32). A ditadura militar interrompeu todo esse movimento e
Paulo Freire foi exilado, desenvolvendo seu mtodo em outros pases.
Um mtodo incrivelmente simples que busca no universo vocabular e cultural dos
educandos as palavras carregadas de significados afetivos e sociais, para propiciam os temas
geradores da leitura do mundo, da conscientizao, da desmistificao da realidade imutvel.
Palavras que sero decodificadas e recodificadas no processo de alfabetizao transformando-se
em inmeras outras possibilidades, semelhana da realidade social.
O grande diferencial do seu mtodo, que traduz uma filosofia da educao, coincide
alfabetizao com conscientizao, humanizao, libertao; coisas concretizveis apenas em
comunho, com dilogo e reconhecimento do outro como igual, na horizontalidade das relaes
humanas; ao que prxis, transformao.
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Uma crtica atuao do CPC foi tecida por Chau (1980) no sentido de contestar a
suposio de que o povo fenomnico no capaz de, sozinho, seguir a linha correta,
precisando de um front cultural, constitudo por aqueles que optaram por ser povo, s que mais
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povo que o povo. (CHAU, 1980, p. 29). A autora denunciou tambm a correlata postura dos
intelectuais que pressupunham a existncia e, portanto, o alcance de uma inteligibilidade de
modo homogneo na sociedade. Boal (2000) reconheceu essa forma de pensamento e atuao
nesta instituio. Afirmou:
Muitos, antes de ns, que praticavam o assim chamado teatro poltico mensageiro, na verdade praticavam uma
forma de teatro evanglico: evangelizavam, com doutrinas indiscutveis, a palavra soberana de uma organizao
ou de um Partido. A grande maioria dos CPCs, a par de suas imensas virtudes jamais assas louvadas, padecia
dessa doena.(BOAL, 2000, p.177).
A superao do teatro poltico doutrinrio por um teatro de dilogo, constituiu uma forte
preocupao e motivo de buscas e inquietao na vida de Boal, como ser mostrado mais
adiante.
Boal considerou os anos de 1961 a 1964 como o perodo mais politizado da Histria do
Brasil, ressaltando o efeito miraculoso da renncia de Jnio Quadros de dinamizar a participao
popular. Criado por Leonel Brizola, o movimento dos onze estendeu-se por grande parte do
territrio nacional. Jango, o primeiro presidente de esquerda, assumiu seu cargo com uma forte
presso da populao civil contra os militares avessos a sua posse, numa grande campanha pela
legalidade no pas. No campo, as Ligas Camponesas combatiam a escravido e, nesse perodo,
intensificou-se o movimento pela reforma agrria e pela educao, com o propsito de erradicar
o analfabetismo brasileiro, que atingia um grande contingente de pessoas, trabalhadores dos
meios urbano e rural.
1964 foi o ano do Golpe Militar, com as foras reacionrias brasileiras, apoiadas pelos
Estados Unidos, impondo-se na direo da nao. No entanto, passado o susto inicial, os
movimentos de resistncia voltaram a se organizar. Boal (2000) relembra: Membros do CPC da
UNE [...] discutiam no Rio, como ns em So Paulo, a melhor resposta ditadura. Nosso ponto
de encontro foi o show-verdade: espetculo no qual cantores, cantando, contariam suas
histrias. (BOAL, 2000, p.224).
Do bar de Dona Zica e Cartola, no Rio de Janeiro, onde se reuniam estudantes,
intelectuais e a populao em geral em torno de uma boa msica popular, comida brasileira e
resistncia poltica, surgiram os trs nomes para o primeiro espetculo: Nara Leo, Z Ketti e
Joo do Vale. Opinio foi o primeiro protesto teatral coerente, coletivo, contra a desumana
ditadura que tanta gente assassinou, torturou, tanto o povo empobreceu, tanto destruiu o que
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antes chamvamos Ptria. (BOAL, 2000, p. 228). Entretanto, para Boal, a esttica e a forma
apresentada nos shows Opinio mantinha a hierarquia teatral que segrega classes, separando
palco e plateia, mantendo aquele como territrio sagrado, proibido para as pessoas do pblico.
O experimento seguinte determinou uma srie de espetculos intitulada Arena conta.
No palco foram retratadas as histrias de Zumbi, Tiradentes, Bolvar, entre outros. Arena conta
Zumbi iniciou a srie e formalizou o sistema coringa, o qual ser explicitado mais adiante. Esses
espetculos assumiam uma narrao coletiva do grupo contando a histria. Os personagens eram
representados por vrios atores e a pea podia, a qualquer momento, ser interrompida pelo
Coringa4. Este, sim, representado sempre pelo mesmo ator, exercia funes variadas no
espetculo, inclusive de comentarista, esclarecendo significados escondidos para o pblico.
Comeo do dilogo com a platia, que eu viria mais tarde a desenvolver plenamente com o
Teatro do Oprimido. (BOAL, 2000, p.231).
Das experincias da dcada de 1960, Boal destacou trs momentos, em especial, que o
fizeram rever a proposta de um teatro poltico mensageiro, doutrinrio, que levava uma palavra
ao pblico sem, no entanto, os atores se implicarem, no sentido de correrem os mesmos riscos.
O primeiro ocorreu aps uma apresentao para camponeses no nordeste brasileiro, na
qual os atores terminavam a pea cantando A terra pertence a quem trabalha! Temos que dar
nosso sangue para retom-la dos latifundirios! (BOAL, 2000, p.185). Um campons chamado
Virglio convidou os atores para lutarem ao seu lado, contra os jagunos de um coronel invasor
de terras. Diante da recusa dos atores o senhor concluiu, desenganado, que o nico sangue a ser
derramado era o deles, os camponeses.
O segundo momento aconteceu no mesmo dia desta apresentao, porm, aps a missa
do anoitecer, quando Boal voltava a p com o padre Batalha, para a casa paroquial onde estava
alojado. Na homilia o padre falara: Dizem que sou padre vermelho. No verdade: sou branco
como minha batina. Mas h de chegar o dia em que minha batina e eu ficaremos vermelhos com
o sangue dos latifundirios nazistas! (BOAL, 2000, p.186). No caminho de volta o padre relatou
a situao desumana dos camponeses no Brasil, muito vivendo em regime de escravido, pois
trabalhavam nos latifndios a troco de suprimentos, gerando dvidas com os coronis que s
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Em seu primeiro livro, intitulado Teatro do Oprimido e outras poticas polticas, Boal utiliza o termo Coringa.
Posteriormente, v-se Curinga em suas obras. Neste trabalho ser utilizado Coringa para as experincias no Teatro
de Arena e Curinga para o Teatro do Oprimido.
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aumentavam. Padre Batalha afirmava que ser verdadeiramente cristo implicava em tomar
partido e ele estava disposto a correr os mesmos riscos, junto com os camponeses, na luta pela
reforma agrria.
O terceiro episdio desenvolveu-se na apresentao da pea A greve, escrita em um
Seminrio de Dramaturgia, organizado por Boal, no Sindicato dos Metalrgicos de Santo Andr
- SP. No final do Seminrio cada qual tinha uma pea: a de Jurandir foi a mais elogiada. A
greve contava greve acontecida na regio do ABC, bero do PT. Fiquei eufrico com sua
capacidade em criar personagens autnticos, como se dizia. Multidimensionais, no estruturas
ocas. (BOAL, 2000, p.193). A pea fora montada com recursos do Sindicato e encenada pelos
operrios.
No dia da apresentao diferentes espectadores identificaram-se com os personagens
mostrados no palco. Um deles, conhecido por Magro, reconheceu-se no personagem do Gordo.
Porm, no admitia as palavras ditas pelo Gordo no palco e sentia a necessidade de corrigi-lo,
justificando-se para os amigos da plateia. Assim, Magro invadiu a cena e, para garantir a
continuidade do espetculo, Boal props que ambos, o ator do personagem Gordo e o espectador
Magro, atuassem em cena: o primeiro com o texto da pea, o segundo trazendo sua verso dos
fatos. Ainda no era Teatro-Frum, mas foi um frum dentro do teatro. [...] Em Santo Andr
comecei a pensar em explorar essa fronteira: a verdade da fico e a fico da verdade. (BOAL,
2000, p.196).
Boal data o nascimento do Teatro do Oprimido no incio dos anos 70, em plena a censura
da ditadura, com as atividades desenvolvidas, principalmente a partir de textos jornalsticos, no
Teatro de Arena. Em entrevista revista Palavra comenta:
Estava impossvel trabalhar, at que em 70 ns comeamos uma turn de Arena Conta
Zumbi pelos Estados Unidos e Mxico, estabelecendo elos pra ter apoio fora, para
denunciar a ditadura. Na volta me lembrei de uma ideia que tive com o Vianinha: ler os
jornais pela manh, ensaiar as cenas tarde e apresentar noite. (BOAL, apud Arajo,
2000, p.100).
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No Peru, trabalhando com pessoas de diversas etnias e diferentes lnguas maternas, Boal
ala mo do Teatro Imagem para promover a comunicao atravs dos corpos e analisar as
relaes de poder e opresso na sociedade. Neste mesmo pas, desenvolvendo teatro em uma
experincia de alfabetizao realizada em Chaclacayo, em 1973, formula o Teatro-Frum. Conta
Boal (1996) que trabalhava com um grupo de atores com a Dramaturgia Simultnea: a encenao
retratava problemas reais relatados pelas pessoas do local e as propostas de soluo eram
sugeridas pelo pblico, porm encenadas pelos atores. Quando diferentes encenaes da atriz no
satisfizeram uma mulher da plateia, Boal props que ela mesma entrasse em cena e atuasse.
Entendeu: quando o prprio espectador que entra em cena e realiza a ao que imagina, ele o
far de uma maneira pessoal, nica e intransfervel, como s ele poder faz-lo e nenhum artista
em seu lugar. (BOAL, 1996, p.22 - A).
O Teatro-Frum a modalidade mais praticada do Teatro do Oprimido. Constitui-se na
montagem de uma pequena pea retratando um problema da vida real dos participantes. Em
cena, pelo menos um personagem oprimido e um opressor entram em conflito em prol de seus
ideais. O personagem oprimido fracassa e o pblico convidado a substitu-lo na pea para
propor, ativamente, alternativas de soluo do problema.
Nenhum terico contemporneo explorou as implicaes polticas da relao espetculo-platia de
maneira to penetrante e original quanto o diretor latino-americano Augusto Boal. [...] No teatro do
oprimido, j o espectador no delega poderes ao ator, mas assume ele mesmo o papel do protagonista,
altera a ao dramtica, sugere solues, discute projetos de mudana. [...] A chave o Curinga, figura
situada entre a pea e a platia que comenta, orienta, cria e quebra a iluso. Age de modo oposto ao
protagonista, instando o pblico a ver a pea com olhos crticos, em vez de tentar mergulhar
emocionalmente nela. (CARLSON, 1997 - p. 458 e 459)
Em seu primeiro livro, Teatro do Oprimido e outras poticas polticas, Boal introduz sua
proposta: necessrio derrubar muros! Primeiro, o espectador volta a representar, a atuar:
teatro invisvel, teatro foro, teatro-imagem, etc. Segundo, necessrio eliminar a propriedade
privada dos personagens pelos atores individuais: Sistema Coringa (BOAL, 2005, p.177). E
relata a experincia do Arena com a rotatividade dos atores representando diferentes personagens
num mesmo espetculo, bem como promovendo o comentrio da pea. O termo faz uma aluso
carta multifuncional do baralho que assume diferentes funes, conforme o jogo.
Aprofundaremos as questes sobre o curinga em captulo posterior.
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Ao todo foram reunidos 35 animadores culturais dos CIEPs, gente que, em sua maioria,
nunca havia feito teatro alguns jamais assistido a uma pea e fizemos um intenso trabalho,
mostrando nossos exerccios, jogos e tcnicas de Teatro-Imagem, Teatro-Frum e TeatroInvisvel. (BOAL, 1996, p. 31 - B). Aps um ms e meio, com um repertrio de cinco peas
curtas abordando questes sobre moradia, desemprego, violncia contra a mulher e sexual,
discriminao racial, drogas, entre outras, iniciou-se uma srie de apresentaes nesses centros
de educao.
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Nas apresentaes das peas, retratando os problemas dos grupos comunitrios com os
quais o CTO trabalhava, institua-se a Sesso Solene do Teatro Legislativo. O pblico presente,
ento, escrevia propostas de leis que eram submetidas anlise de assessores jurdicos e
apreciao e votao da prpria plateia. As propostas aprovadas eram reescritas em forma de
Projetos de Lei e encaminhados para a votao na Cmara Municipal. Ao todo foram
apresentados 33 Projetos de Lei dos quais 13 foram aprovados.
Ao longo desses anos a equipe do CTO-Rio passou por vrias transformaes e se
ampliou. Nos anos anteriores ao seu falecimento, em maio de 2009, Boal, juntamente com esta
equipe, se dedicou pesquisa sobre a Esttica do Oprimido. Um de seus objetivos ampliar a
capacidade criadora dos oprimidos, possibilitando o trnsito em diferentes linguagens artsticas,
favorecendo a expressividade e apropriao dos meios de produo artstica. Uma Esttica
Democrtica, ao estimular os Oprimidos a produzirem suas obras, vai ajud-lo a eliminar os
produtos pseudoculturais que so obrigados a tragar no dia-a-dia da televiso e outros meios de
comunicao de propriedade dos opressores (BOAL, 2009, p.19).
Hoje o Mtodo do Teatro do Oprimido praticado em dezenas de pases, nos cinco
continentes do planeta. representado por uma grande rvore, numa metfora bastante bonita,
apesar de crticas referentes a esta imagem centralizadora, em oposio ao conceito de rizoma,
formulado por Deleuze e Guattari, no final da dcada de 1970. Gallo (2003) esclarece:
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A metfora tradicional da estrutura do conhecimento a arbrea: ele tomado como uma grande
rvore, cujas extensas razes devem estar fincadas em solo firme (as premissas verdadeiras), com um
tronco slido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais diversos
aspectos da realidade. [...] O paradigma arborescente implica uma hierarquizao do saber, como
forma de mediatizar e regular o fluxo de informaes pelos caminhos internos da rvore do
conhecimento. (GALLO, 2003, p.88 e 89).
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Sua prtica tem se disseminado para diferentes espaos sociais, propiciando aes
educativas, polticas, crticas, dialgicas e transformadoras em instituies prisionais, de sade
mental, escolares, grupos culturais, movimentos sociais e variadas organizaes.
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Para Freire aprender uma descoberta criadora, com abertura ao risco e aventura do ser, pois
ensinando se aprende e aprendendo se ensina (Freire, 1996, p.30). A educao se faz com relaes
horizontais, considerando o ser humano real, com dilogo que parte da interao com sua realidade. ...
educador j no aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o
educando, que ao ser educado, tambm educa... (Freire, 1977, p.90).
Associa a educao experincia vivida, ao trabalho, poltica; entende que os problemas da
educao esto enraizados aos da sociedade. Prope uma educao problematizadora, na qual pensamento
ao reflexiva e transformadora sobre a realidade, em contraposio educao bancria, com
contedos rgidos, pr-estabelecidos e impostos de forma hierrquica as/aos educandas/os.
Sua prtica de pesquisa no separa nem hierarquiza sujeito pesquisador de sujeito pesquisado. Ao
contrrio considera e integra o saber popular na ao investigadora que tambm ao educadora e
transformadora da realidade presente. Ambos aprendem e se transformam juntos, com a interao
propiciada pela prtica da pesquisa participante, de modo reflexivo sobre a realidade.
Augusto Boal, por sua vez, sistematizou um mtodo teatral dialgico, crtico, voltado para a
transformao social. No Teatro do Oprimido, como j anunciamos anteriormente, o conceito de
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O Teatro do Oprimido um dos mtodos teatrais que rompe os muros hierrquicos que
na nossa sociedade separa atores e platias, funciona com base numa estrutura democrtica, de
dilogo e prope um processo horizontal e coletivo para a construo dos personagens e da pea.
Acredita-se que o seu desenvolvimento em meio escolar possa colocar em cheque a estrutura
antidemocrtica da escola, desvelando prticas opressoras cotidianas invisibilisadas e apontando
caminhos mais dialogados de construo do processo de conhecimento. Nesse sentido, TeatroFrum, cuja metodologia foi desenvolvida e analisada para fins deste estudo, realiza:
O encontro entre espectadores que debatem suas idias com os atores que lhes contrapem as suas.
De certa forma, uma profanao: profana-se a cena, altar onde costumeiramente oficiam apenas os
artistas. Destri-se a pea proposta pelos artistas para, juntos, construrem outra. Teatro no didtico
no velho sentido da palavra e do estilo, mas pedaggico no sentido de aprendizado coletivo (Boal,
1996, p. 22 - A).
Para Gadotti (2007), O potencial pedaggico do teatro ainda maior quando ele se torna
intencionamente educador, como o caso do Teatro do Oprimido (GADOTTI, 2007, p.42).
Paranhos (2009) traa um quadro comparativo entre essas duas propostas destacando o
esfacelamento da barreira entre educador e educando, na proposta de Freire, e o esfacelamento
da barreira entre espetculo e platia, no teatro de Boal; o papel ativo do educando que participa
tanto da pergunta quanto das possveis respostas na Pedagogia do Oprimido, em afinidade com
os espectadores que participam da produo, roteiro, atuao da dramaturgia e propem e
encenam solues no Teatro do Oprimido; a educao como um processo que extravasa a
escola e segue pela vida, em sua transformao vocao humana de ser mais e o espetculo
como um processo que extravasa o teatro e segue pela vida, exigindo aes concretas em
transformao da realidade (PARANHOS, 2009, p.99).
Boal parte do princpio que todo teatro poltico, pois se trata de uma ao humana;
assim como poltica a atitude que tenta separar o teatro da poltica, nos induzindo ao erro. O
ttulo Teatro do Oprimido traz essa dupla dimenso: artstica (Teatro) e poltica (do Oprimido).
O teatro tambm uma arma muito eficiente, por isso as classes dominantes permanentemente
tentam apropriar-se do teatro e utiliz-lo como instrumento de dominao (Boal, 2005, p.11). O
mesmo acontece com a educao para Freire, isto , ao essencialmente poltica a qual
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de diferentes grupos sociais, relao que beneficia um grupo em detrimento do outro (BOAL, J.,
2010, p.124-125).
O conceito de oprimido se contrape ao de vtima e de excludo. Vtima remete falta de
recurso, como um objeto do qual devemos ter pena, sentir culpa ou remorso [...] O Tsunami fez
vtimas, no oprimidos; um terremoto, uma inundao, a erupo de um vulco fazem vtimas
(BOAL, Julin, 2010, p. 125). A palavra excludo, por sua vez, esconde a relao causal que
existe entre os privilgios de um grupo e a opresso de outro (Boal, Julin, 2010, P.126).
Outra caracterstica desses dois termos que eles insistem no carter perifrico, intermitente, da
injustia. A palavra opresso, ao contrrio, insiste no lugar central da injustia enquanto fundamento
das nossas sociedades. Devemos reconhecer que no existe nenhum romantismo revolucionrio no
uso da palavra opresso. Ser oprimido uma posio social, no uma estratgia poltica. Dentro de
um mesmo grupo oprimido coexistem vrias estratgias. (Boal, Julin, 2010, P.126).
Nosso teatro se dedica investigao de situaes de opresso, cujo sentido aqui est
intrinsecamente ligado ao de injustia, ao de desequilbrio de poder e de falta de equidade no
acesso a recursos e oportunidades (SANTOS, Brbara, 2010, p.69). Vencer uma opresso no
tarefa para um heri ou um messias; a tarefa de coletivos, grupos, de organizaes, de
massas (BOAL, Julin, 2010, p.126). A anlise das opresses reclama o dilogo, o coletivo
promovendo reflexes acerca do mundo em que vivemos, para analisar as relaes e prticas
sociais s quais estamos imersos, mas no submetidos de modo determinista, fatalista e passivo.
Tanto em Boal como em Freire o contrrio de opresso a emancipao. Sua anlise prxis,
ao-reflexo transformadora, educao emancipadora, que no se prope apenas a vencer o
opressor, mas a superar a situao de opresso.
Para Boal (2009) existem duas formas humanas de pensamento Sensvel e Simblico e no apenas esta que se traduz em discurso verbal. So formas complementares, poderosas, e
so, ambas, manipuladas e aviltadas por aqueles que impem suas ideologias s sociedades que
dominam (BOAL, 2009, p.16). Do mesmo modo que o analfabetismo das letras usado pelas
classes dominantes como arma de isolamento, represso, opresso e explorao existe o
analfabetismo esttico que vulnerabiliza a cidadania, obrigando-a a obedecer mensagens
imperativas da mdia, da ctedra e do palanque, do plpito e de todos os sargentos, sem penslas, refut-las, sequer entend-las (BOAL, 2009, p.15).
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Com a Esttica do Oprimido Boal amplia o significado de ser humano. No incio de sua
obra afirmava que ser humano ser teatro, inclusive no sentido das representaes cotidianas,
nos papis que assumimos no nosso dia-a-dia; teatro pela capacidade de se observar em ao,
de se desdobrar e pensar o prprio pensamento no momento da ao. Em seu ltimo livro5 Boal
diz: Ser humano ser artista. Em ambas as definies, entretanto, concebe o humano como ser
criador e transformador de sua realidade. Seu mtodo artstico-teatral propicia que os
participantes se expressem em diversas linguagens, se reconheam como produtores (e no
apenas consumidores passivos) de arte e cultura, ressignificando o conceito de belo imposto e
valorizado pela mdia.
Afirmo que no existe o mais-belo e o menos-belo, conceitos criados em sociedades competitivas hoje,
neoliberais nas quais importante ser o primeiro, o mais rico, mais forte e melhor. Penso, ao contrrio,
que cada coisa, material ou imaterial, ou no bela em funo da sua qualidade de, atravs dos nossos
sentidos, significar uma verdade, real ou imaginria, consciente ou no, dentro de condies temporais e
concretas, quer nos atraia ou assuste (BOAL, 2009, p.39-40).
Segundo o autor, o ato de pensar com palavras tem incio nas sensaes e, sem elas, no
existiria, embora delas se desprenda e se automatize at sua mais total abstrao. (BOAL,
2009, p.27). Boal apresenta em sua obra uma bela justificativa para inventarmos palavras. Diz
todas as palavras que existem foram inventadas! Nenhuma existiu antes do ser humano. Somos
humanos: inventemos! (BOAL, 2009, p.79). Acrescenta: Como a palavra no nos d nenhuma
certeza nem informao certa, temos que v-la como se fosse imagem, ouvi-la como msica,
toc-la com as mos: sent-la (BOAL, 2009, p.80).
J em seu primeiro livro Boal explicita:
O domnio de uma nova linguagem oferece, pessoa que a domina, uma nova forma de conhecer a
realidade, e de transmitir aos demais esse conhecimento. Cada linguagem absolutamente insubstituvel.
Todas as linguagens se complementam no mais perfeito e amplo conhecimento do real. Isso , a realidade
mais perfeita e amplamente conhecida atravs da soma de todas as linguagens capazes de express-la.
(Boal, 2005, p.180).
Concordamos com Boal que: Existem saberes que s o Pensamento Simblico pode nos
dar; outros, s o Sensvel capaz de iluminar. No podemos prescindir de nenhum dos dois
(BOAL, 2009, p.22). A educao escolar prioriza o simblico sobre o sensvel. Da mesma
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forma que devemos aprender a ler e escrever, devemos aprender a ver e ouvir. O abandono deste
ou daquele pensamento causa graves danos expanso da personalidade (BOAL, 2009, p.82).
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Por outro lado, o intenso fluxo entre fronteiras (de pessoas, idias, informaes, bens,
trabalho, capital) promove hibridismos culturais plurimrficos, impedindo a denotao de uma
cultura global. Alis, cultura justamente o campo das diferenas, a luta contra a
uniformidade, intersees entre o universal e o particular (SANTOS, 2001, p.54). Como
afirma Boal: A globalizao quer impor uma s maneira de ver, ouvir, sentir, gustar, pensar,
fazer e ser. Mas as razes voltam a crescer (BOAL, 2009, p.39). E nas palavras de Munanga:
ao mesmo tempo que a revoluo tecnolgica, a mutao do capital e o desaparecimento do estadismo, surge, no
ltimo quarto do sculo XX, um outro fenmeno macio: fortes manifestaes de identidades coletivas vm desafiando
a mundializao e o cosmopolitismo, em nome da singularidade cultural e do controle dos indivduos sobre a vida e o
meio ambiente. Mltiplas, extremamente diversificadas, elas tomam as formas de cada cultura e se abastecem nas
fontes histricas constitutivas de cada identidade. (MUNANGA, 2002 ,p.84).
sexual, aos gays e lsbicas; as lutas raciais, aos negros; o movimento antibelicista aos pacifistas;
e assim por diante. Isso constitui o nascimento histrico do que veio a ser conhecido como a
poltica de identidade pautando as singularidades existentes entre cada indivduo (HALL,
2001, p.43-46).
Os novos movimentos sociais trouxeram importantes reflexes para a educao em
contraposio a um nico modelo hegemnico vigente no imaginrio do ideal escolar. O
Movimento Negro apontou para os debates em torno do racismo e das polticas pblicas de
carter afirmativo. Pautou questes como as desigualdades sociais entre negros e brancos, a
sade da populao negra e o acesso da mesma educao. Denunciou as discriminaes
sofridas por estudantes afro-descendentes nas escolas. Diferentes pesquisas revelaram a
segregao desse grupo, percebida desde o modo de tratamento e expectativas de educadoras/es
para com eles/as at os contedos didticos e curriculares que tornam invisvel a histria e
cultura negra do pas.
Este Movimento teve papel fundamental para a promulgao da lei n 10.639, em 2003,
que instituiu a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura africana e afro-brasileira, excludas
das escolas sob a unicidade da histria mundial europia, ou inserida apenas como fato
folclrico, de forma estereotipada, com status inferior. E continua atuando na denncia do modo
como a histria do negro no Brasil retratada em termos de passividade e submisso ao branco
nos textos e imagens dos livros didticos; da forma como a esttica negra permanece associada
ao feio, ou no mximo ao extico, estando ausente ou com raras aparies nas mdias televisivas
e impressas; da maneira como o racismo brasileiro se processa camuflado, sob o discurso da sua
inexistncia, e revela-se nas estatsticas que colocam a populao negra nos mais baixos
patamares de acesso aos bens e servios sociais valorizados em nossa cultura.
O Movimento de gays, lsbicas, bissexuais, travestis e transexuais, por sua vez,
denunciou a heteronormatividade imperante que produziu e reproduz o silenciamento desses
grupos e promove a evaso de seus indivduos da escola. No Brasil, sua origem foi a criao do
Grupo de Afirmao Homossexual (SOMOS), em 1978, que reunia em seu crculo demandas
variadas. Com o passar do tempo, o movimento foi referendando as singularidades dos diversos
grupos que comportava e chegou a nossa poca sob a sigla LGBT, anunciando as especificidades
de lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgneros que o compem.
50
Nessa perspectiva, o carter universalista que toda Poltica Pblica carrega em si teve que dividir
espao com a preocupao das particularidades. fato que no possvel implementar
programas ou projetos que atendam cada cidado em sua individualidade, todavia
indispensvel que se considere as demandas apontadas por grupos identitrios especficos.
Cury (2008), analisando as Constituies Brasileiras, traa um panorama da aquisio
dos direitos educacionais pela populao, desde pocas imperiais, quando exclua negros,
indgenas e pessoas de reas pouco povoadas, at a Constituio de 1988 que universalizou o
Ensino Fundamental, tornando-o dever do Estado e da Famlia, constituindo-o como direito
subjetivo. O texto constitucional reconhece o direito diferena de etnia, de idade, de sexo e
situaes peculiares de deficincia (CURY, 2008, p.216). O autor analisa o avano em termos
de reconhecimento de direitos, entretanto alerta sobre a distncia que separa a realidade dos
valores, princpios e normas constitucionais.
A retrao do Estado, forosa em alguns casos, funcional noutros, no pode se efetivar em omisso
diante de situaes de desigualdade, disparidade, discriminao e privilgios. E nem pode exonerarse do seu papel de garantia do direito educao como inalienvel pessoa e sociedade. dele,
sobretudo, que a sociedade continua esperando condies para a ultrapassagem de situaes de
excludncia, vindas do passado e aliadas a outras nascidas dos tempos presentes. (CURY, 2008, p.
219).
Sobre a regulao estatal das polticas educativas, Oliveira (2005) afirma se tratar de um
campo novo de estudos e busca analisar como as reformas dos sistemas educacionais que se
procederam em muitos pases da Amrica Latina a partir de 1990 trouxeram conseqncias para
as escolas e trabalhadores docentes no Brasil, reconhecendo a importncia da escola pblica
como agencia estatal, presente em diferentes regies, desde os grandes centros s periferias, nos
meios urbanos e rurais e, em muitos contextos, constituindo-se como a nica presena estatal
junto populao. Para a autora a escola continua facilitando o processo de coeso social,
contribuindo na regulao da sociedade quer como agncias formadoras de fora de trabalho,
quer como disciplinadores da populao (OLIVEIRA, 2005, p.764).
A regulao da educao se insere entre as tenses de transformao do papel do Estado
num contexto de mundializao das tecnologias de comunicao, com um modelo mercantil
ascendente e disputas entre polticas educativas neoliberais e humanista-igualitrias. As polticas
reguladoras associam contrapontos como autonomia financeiro-administrativa e sistemas
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Est em curso uma transformao no papel do educador diante das variadas funes
assumidas pela escola pblica. As novas exigncias profissionais vo alm da formao para a
funo, obrigando o desempenho de tarefas alm das educativas, relacionadas ao ato de ensinar
os contedos disciplinares. O trabalho docente passa a se definir com atividades alm da sala de
aula, englobando a gesto escolar, planejamento curricular, elaborao de projetos e avaliao
coletiva. Tais exigncias contribuem para um sentimento de desprofissionalizao, de perda de
identidade profissional, de constatao de que ensinar s vezes no o mais importante. [...] As
reformas em curso tendem a retirar desses profissionais a autonomia, entendida como condio
de participar da concepo e da organizao de seu trabalho. (OLIVEIRA, 2005, p.769). A
dissonncia entre o discurso e as condies materiais na educao reduz o trabalho coletivo
tarefas individuais, com custos significativos ao movimento em prol da emancipao social.
Afonso (2001) e Santos (2001) concebem o desenvolvimento da escola pblica, laica e
obrigatria como uma ao fundamental corroborndo na consolidao do Estado, que busca
consolidar uma identidade nacional. Sobre a constituio dos Estados Nacionais Afonso (2001)
afirma a precedncia da formao do Estado em relao Nao, sendo aquele antigo conhecido
na histria da humanidade e esta um advento da Modernidade, surgida no sculo XIX e expressa
que a articulao entre o Estado e a nao tem sido freqentemente designado pela expresso
Estado-nao, reforando assim a idia de uma organizao tendencialmente isomrfica de
territrio, etnia, governo e identidade nacional (AFONSO, 2001, p.18). Para Ortiz (1999) a
idia de nao
pressupe que no mbito de um determinado territrio ocorra um movimento de integrao
econmica (emergncia de um mercado nacional), social (educao de todos os cidados), poltica
(advento do ideal democrtico como elemento ordenador das relaes dos partidos e das classes
sociais) e cultural (unificao lingstica e simblica de seus habitantes). (ORTIZ, 1999, p.78).
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54
oprimidos, indo contra a lgica do mercado, para a qual a dignidade e mesmo a sobrevivncia do
ser humano deixam de ser valor central.
Para Boaventura e Menezes (2010)
o mundo no pode se contentar com breves resumos de si prprio, mesmo sabendo que a verso
completa e integral impossvel. A energia deve concentrar-se na valorizao da diversidade dos saberes
para que a intencionalidade e a inteligibilidade das prticas sociais sejam a mais ampla e democrtica
(SANTOS e MENEZES, 2010, p. 26).
Boal valoriza a pluralidade cultural; seu mtodo garante a fala daqueles que so
silenciados sensvel e simbolicamente. Afirma: Culturas so campos de batalha: temos que
combater tudo que nos leve subservincia e passiva aceitao da opresso, em todas as
culturas, inclusive nossas, naquilo que tm de ruim e perverso (BOAL, 2009, p. 38). Nesse
sentido, investigamos em nossos estudos as relaes do Teatro do Oprimido com a educao,
buscando compreender, em que medida, este mtodo corrobora com uma prtica democrtica,
fundada na equidade de direitos e na diversidade; em que medida promove a conscientizao
poltica dos participantes com engajamento em aes concretas pela transformao social.
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criar escolas. No as criar, porm, segundo um modelo rgido aplicvel ao pas inteiro. De acordo
com as tendncias de seus habitantes devemos ministrar os tipos de ensino que lhes convm: nos
centros urbanos, populosos e industriais o tcnico-profissional (...); no interior o rural e
agrcola. (VARGAS, apud PAIVA, 1973, p.128).
Como aparelho de difuso ideolgica, a rede educacional duplicou-se entre 1932 e 1947.
Qualitativamente, porm, especialmente no meio rural, configurava-se a falta de profissionais
qualificados o que determinava, em muitos casos, a necessria interrupo dos estudos antes dos
quatro anos previstos para o ensino elementar, por falta de professor para prosseguir.
Em 1942 o VIII Congresso Brasileiro de Educao refora a necessidade de
investimentos na escolarizao rural. A redemocratizao anunciada em 1943 possibilitou, nos
anos subsequentes, mobilizaes em torno da educao de adultos. Em meados de 1947 foi
lanada, pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), uma Campanha de Educao
de Adolescentes e Adultos (CEAA), contando com recursos advindos da regulamentao do
56
Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNEP), visando preparar mo de obra alfabetizada nas
cidades, penetrar no campo e integrar imigrantes e seus descendentes no sul do pas.
Data tambm de meados da dcada de 1940 a criao da Comisso Brasileiro-Americana
de Educao das Populaes Rurais (CBAR), com objetivo de implantar projetos educacionais
no meio rural, mediante a criao de Centro de Treinamentos para professores, realizao de
debates e seminrios nas chamadas Semanas Ruralistas e implantao de Clubes Agrcolas e de
Conselhos Comunitrios Rurais. (LEITE, 1996).
Neste perodo a educao foi considerada como fator de Segurana Nacional, como
exigncia de desenvolvimento comunitrio-social
e corresponsvel
no processo
de
As condies polticas brasileiras aps o suicdio de Vargas estimulavam o livre debate de ideias e a
participao poltica, e seus reflexos no campo educacional atingiram especialmente aquela rea
educativa que mais imediatamente poderia concorrer para novas mudanas no panorama poltico,
atravs da formao de novos contingentes eleitorais. Durante o governo Kubitschek vive-se um
perodo de relativa liberdade de ideias e de euforia nacionalista; a nfase recebida pelo processo de
industrializao na poltica econmica do governo estimula a participao dos intelectuais na
teorizao do nacionalismo desenvolvimentista. Este nacionalismo de elite da segunda metade da
dcada dos 50, entretanto, ir se transformando medida em que nos aproximamos dos anos 60. A
partir de princpios de 1959 cresce a oposio ao governo que, em meados desse mesmo ano, rompe
com o Fundo Monetrio Internacional, preparando-se para enfrentar as eleies de 60 a partir de uma
postura nacionalista mais aparente. Radicaliza-se progressivamente o processo poltico; o
nacionalismo ultrapassa os limites da elite e acompanha o processo de despertamento das massas no
campo e nas cidades. Levanta-se o problema do voto do analfabeto e da representatividade do
sistema, em face dos elevados ndices de analfabetismo que condicionava um eleitorado restrito.
(PAIVA, 1973, p.203).
60
Dados estatsticos com grficos dessas desigualdades so apresentados em Panorama da Educao do Campo. In: MUNARIM, Antnio,
BELTRAME, Snia, CONDE, Soraya e PIXER, Zilma (Orgs). Educao do Campo: reflexes e perspectivas. 2 Ed. Editora Insular.
Florianpolis, 2011. Para os dados relativos a Educao do Campo em Minas Gerais indicamos SILVA, Lurdes Helena da. Cenrios da
Educao no Meio Rural de Minas Gerais. Editora CRV. Curitiba, 2009.
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Arte forma de conhecimento, pois envolve a histria, a sociedade, a vida. No est apenas ligada a
idia de prazer esttico, contemplao passiva, mas ao contrrio, dinmica e representa trabalho j
que possui foras materiais e produtivas que impulsionam as relaes histricas e sociais e levam o
homem compreenso de si mesmo e da sociedade. (CAVASSIN, 2008, p.49).
O Teatro do Oprimido efetiva uma educao esttica, esta concebida em sentido amplo,
abarcando diferentes aspectos relacionados dimenso sensvel do humano. Som, palavra e
imagem articulam-se de infinitas formas, ampliando as conexes cognitivas e as possibilidades
de conhecimento, especialmente por estarem implicadas num processo de criao, com
aguamento da percepo, estmulo criatividade e reflexo sobre o mundo. Arte uma forma
de conhecimento, portanto o artista se obriga a interpretar a realidade, tornando-a inteligvel.
Porm, se ao invs de faz-lo, apenas a reproduz, no estar conhecendo nem dando a conhecer.
(BOAL, 2005, p. 261).
Em primeiro lugar o teatro trabalha com a idia de que seu essencial instrumento o prprio ser a
pessoa. O corpo, a fala, a expresso, a conscincia de si mesmo preciso ser desenvolvida. Assim,
um trabalho no teatro tem incio a partir do corpo fsico e todas as suas possibilidades, ele que ir
atuar no s no palco, mas em sua vida. o seu veculo, que lhe possibilitar andar pelo mundo. O
olhar volta-se para o concreto de si mesmo, a densidade do corpo, sua materialidade, como se
movimenta, a funo das articulaes, o contato com o cho onde os ps pisam e as possibilidades
desses braos que esto soltos e podem gesticular. (SERPA, 2006, p58).
Nesse sentido, a prtica artstico-teatral pode inserir-se nas escolas do campo construindo
alternativas para ampliar a integrao da instituio histria, vida e cultura, sempre
dinmicas, das pessoas que l vivem e trabalham.
Em diferentes partes do mundo o Teatro do Oprimido utilizado na luta dos povos do
campo. Uma experincia com camponeses na ndia, retratada no documentrio JANA
SANSCRITI: um teatro em campanha revela um movimento com mais de vinte cinco anos de
luta. Trabalhando sobre diferentes temticas poltico-sociais como o direito ao voto e o povo
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mas mineradora. H, portanto, uma forte marca da atuao de empresas multinacionais como
empregadora de mo de obra, cuja atividade, porm, degrada o meio ambiente no considerado o
quadriltero ferrfero, que tambm um quadriltero aqufero, em Minas Gerais. No que tange
escola, Munarim (2011) esclarece:
So definidas como escolas do campo no somente aquelas que tm sua sede no espao demogrfico
classificado pelo IBGE como rural, mas tambm aquela que, mesmo situadas em permetros
considerados formalmente como urbanos, identificam-se com o campo. Em outros termos, a
identidade da escola do campo definida no exclusivamente pela sua situao especial no urbana,
mas prioritariamente pela cultura, relaes sociais, ambientais e de trabalho dos sujeitos do campo
que a frequentam. (MUNARIM, 2011, p.12).
ludicamente, para receber textos simplificados que s podero ser absolvidos dentro da
experincia razo-msica. (BOAL, 2005, p. 260).
O Sistema Coringa assim iniciado qualificava uma potica do oprimido, pois
possibilitava a no apropriao de um personagem por parte do ator, permitindo que todos os
atores representassem todos os personagens, e garantia, tambm, uma narrao coletiva da
histria. Essa representao de um personagem por vrios atores era assegurada por meio de uma
mscara, no o objeto, mas um conjunto gestual associado a marcas psicofsicas e histricas
que caracterizava um determinado personagem. Os atores podiam representar, indiferentemente,
papis masculinos e femininos, salvo no caso do sexo ser determinante na ao dramtica.
J em Arena conta Tiradentes os atores assumiam funes dentro da estrutura do texto.
A primeira funo protagnica, a nica que vincula ator e personagem do incio ao fim do
espetculo, sendo a funo de protagonista desempenhada por um nico ator. O protagonista
assenta-se na realidade concreta, fotogrfica, sob os limites de um ser humano real. A segunda
funo o prprio Coringa, de realidade mgica, onisciente, polimorfo, polivalente, atuando em
cena como um mestre de cerimnias, diretor de cena, contra-regra, juiz, conferencista, podendo
assumir outras funes e, inclusive, substituir o protagonista, nos impedimentos deste devido sua
realidade naturalista.
Importante salientar que o carter mgico do coringa deve-se sua polivalncia,
possibilidade de assumir diferentes papis e funes, em oposio ao protagonista de realidade
naturalista. Pois no que tange a anlise do texto e sua revelao para a platia, o coringa se
aproxima do espectador.
A camuflagem acaba criando um tipo de personagem, muito mais prxima dos demais
personagens do que da platia: Coros, narradores, etc., so habitantes da fbula e no da vida
social dos espectadores. Propomos o Coringa contemporneo e vizinho do expectador. Para isso,
necessrio o esfriamento de suas Explicaes; necessrio o seu afastamento dos demais
personagens, necessria a sua aproximao aos espectadores. (BOAL, 2005, p. 266).
Todas as Explicaes que so dadas pelo Coringa, tambm podem se dar com o auxilio do
Corifeu e da Orquestra.
Alm dessa estrutura de elenco, o Sistema Coringa apresenta uma estrutura de espetculo
composta por sete partes principais. So elas: Dedicatria, Explicao, Episdio, Cena,
Comentrio, Entrevista e Exortao.
A Dedicatria ocorre sempre no incio do espetculo, podendo ser a algum ou alguma
coisa, por meio de um texto, uma cano, uma cena, ou ambos. A Explicao, quando
introdutria, apresenta o espetculo ou um fato importante do dia da apresentao; durante o
espetculo efetiva uma quebra na ao dramtica, proferida em prosa pelo Coringa, como
conferncia.
O espetculo dividido em Episdios, composto por cenas mais os menos
interdependentes. As Cenas, de pequena magnitude, encerram em si uma variao qualitativa no
desenvolvimento da ao dramtica e podem ser dialogadas, cantadas ou a leitura de um poema,
documento ou notcia. Os Comentrios, cantados pela Orquestra, pelos Corifeus ou por ambos,
em versos preferencialmente rimados, efetivam a ligao entre as cenas; podem tambm
enunciar o tempo ou local da ao dramtica.
As Entrevistas condicionam-se a eventuais necessidades expositivas e, por isso, no tm
posio estrutural pr-determinada. Sempre que necessrio o Coringa paralisa a ao para
entrevistar um determinado personagem, permitindo que ele declare seus sentimentos ou razes.
Por fim, a Exortao no final do espetculo, com declamao em prosa, cano coletiva ou
ambas, na qual o Coringa estimula a platia sobre o tema retratado na pea.
Boal fundamenta o Sistema Coringa dentro das etapas de desenvolvimento do Teatro de
Arena, atrelado as necessidades da sociedade da poca. Para o autor, esta estrutura bsica do
Sistema Coringa deveria ser flexvel bastante para adaptar-se montagem de qualquer pea. No
Curinga pretende-se propor um sistema permanente de fazer teatro (estrutura de texto e estrutura
de elenco) que inclua em seu bojo todos os instrumentais de todos os estilos ou gneros.
(BOAL, 2005, p. 268). ... o sistema permanente apenas dentro da transitoriedade das tcnicas
teatrais. Com ele no se pretendem solues definitivas de problemas estticos: pretende-se
apenas tornar o teatro outra vez exeqvel em nosso pas. E pretende-se continuar a pens-lo
til. (BOAL, 2005, p.283).
68
o oprimido fracassa, desistindo de lutar pelos seus sonhos. Segue o Desenlace da pea que
necessariamente termina com um final infeliz para o protagonista e seus aliados, possibilitando
que o pblico se mobilize para entrar em cena e propor alternativas ao.
As peas de Teatro-Frum assim constitudas recebem o nome de modelo, por se
configurarem num prottipo da sociedade na qual vivemos; ou ainda contra-modelo, por
apresentarem algo que no se deseja reproduzir. Embora no representado no esquema acima,
muitas peas de Teatro-Frum trazem, antes da contra-preparao, uma Contextualizao,
retratando a conjuntura social na qual o problema apresentado se insere, ganha amparo e
sustentabilidade.
A incluso de contextualizao na dramaturgia do Teatro-Frum um desafio esttico e uma
necessidade tica e poltica, que exige do grupo uma compreenso ampliada do problema para a
preparao do modelo. Esse movimento investigativo do micro (situao particular) em direo ao
macro (conjuntura social) foi definido por Boal como ASCESE, exerccio fundamental tanto na
preparao do modelo quanto na sesso de Frum. Para Boal, sem ascese, o Frum no chega a se
estabelecer plenamente. (SANTOS, Brbara, 2010, p. 70).
71
realidade encenada. [...] Um Curinga precisa ser especialista na diversidade, tendo formao e postura
multidisciplinares, porque a rvore do TO se alimenta dos conhecimentos humanos para promover
aes concretas. Procurar saber de teatro, cultura, educao, psicologia, ecologia, economia, e do que
mais for possvel, associando saber a sensibilidade e bom senso, uma atitude essencial. (Santos,
Brbara, 2008, p.75 e 76).
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expressarem suas idias e buscarem alternativas prprias. Teatro do Oprimido s pode ser
apropriado por quem compartilha generosamente seu saber e sua experincia. Mtodo que s se
aprende ensinando e que s se ensina estando aberto para aprender. (SANTOS, Brbara, 2008,
p.75).
Nesse sentido o Curinga exerce uma funo pedaggica que o assemelha ao educador
freiriano: aprendendo enquanto ensina e ensinando enquanto aprende. O Professor-Curinga
agrega um valor democrtico, pautado no dilogo, aos estabelecimentos de ensino que primam
pela hierarquia autoritria. A sua formao generalista aponta em direo a uma escola cujos
contedos no sejam trabalhados de modo compartimentado, com professores encerrados em
uma nica disciplina, a da sua formao acadmica.
Santos (2008) afirma que o Curinga no um detentor de respostas. Deve ser um
perguntador. Deve ser maiutico: formular perguntas que gerem respostas e que provoquem
novas perguntas. O Curinga no persegue a resposta perfeita, estimula as respostas possveis que
desenhem a realidade desejada, para torn-la palpvel. (SANTOS, Brbara, 2008, p.75).
Entretanto, no podemos perder de vista que o Curinga um ser humano, portanto poltico, que
se prope a causa de transformar a realidade no sentido de superao da organizao social
opressiva. Tambm parte de sua funo analisar, criticar, expor suas opinies como meio de
construir o dilogo e promover o debate junto ao grupo no qual atua. No frum, utiliza-se de
diferentes estratgias discursivas, reforando falas, contrapondo argumentos, referendando
situaes da encenao, solicitando a opinio da platia, entre outros, para trazer luz ao debate e
contrapor argumentos contrrios aos do grupo.
Nunes (2004) reconhece no Curinga uma figura de poder: A prpria funo do curinga, misto
de psiclogo, diretor de teatro, professor e animador cultural, h que ser problematizada. O
curinga figura de autoridade! O especialismo do multiplicador! (NUNES, 2004, p.68). Em sua
anlise a autora refere-se ao curinga como um porta-voz da instituio teatral, detendo em si o
poder do Teatro do Oprimido que um misto do poder do teatro com o dos multiplicadores e
dinamizadores de grupo das militncias polticas e projetos democrticos de cidadania.
A autora, aps relatar diversos depoimentos de experincias com o Teatro do Oprimido,
praticadas por diferentes pessoas em reas variadas, questiona se o alvio trazido com tais
prticas chega a ameaar o status quo social.
73
Paranhos (2009), por outro vis, analisa uma deciso coletiva, aprovada em uma sesso de
Teatro Legislativo, realizada na I Conferncia Internacional de Teatro do Oprimido, em 2009, no
Rio de Janeiro. Para esse autor, a proposta de instalar cmeras nos nibus como meio de coibir
prticas racistas e/ou autoritrias dos funcionrios reforam uma sociedade de vigilncia,
panptica, sem questionar justamente esse estado de coisas, num meio de transporte pblico
onde nenhum outro passageiro da pea se manifestou contrrio atitude do motorista, somente a
personagem oprimida.
Algo desta conservao, segundo Nunes (2004) deve-se forma frum que :
a forma de domnio da conscincia, onde o juzo/julgamento funciona como uma linha de
segmentaridade dura (podendo flexibilizar-se, mas sem que a coisa mude de natureza). A questo
parece ser a seguinte: como evitar que a clandestinidade transversalizante (visada pela sua proposta)
recaia no ardil do julgamento e seja, efetivamente, abertura de mundos sensveis capazes de mostrar
quais modulaes de vida intensa podero pulsar ou j estaro pulsando aqum ou alm dos juzos
forenses. Igualmente, o quanto ele capaz de perceber e no atrapalhar quando algum movimento,
alguma variao se d. (ORLANDI, apud NUNES, 2004, p. 69 e 70).
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8
Fonte: Wikipdia.
Dados do IBGE, censo 2010.
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A proximidade com a capital favorece o deslocamento de sua populao para este grande
centro e tambm para outras cidades maiores beira da Rodovia, como Igarap, Betim e
Contagem, seja para fins de trabalho ou em busca de servios e produtos ausentes em Itatiaiuu.
Esse trnsito de pessoas foi potencializado recentemente pela insero geogrfica do municpio
na denominada Regio Metropolitana de Belo Horizonte (ou Grande BH), adquirindo transporte
metropolitano a custos mais acessveis. Outra cidade tradicionalmente procurada pela populao
de Itatiaiuu a vizinha Itana (distante 32 quilmetros), para fins de sade, lazer, compras,
trabalho e tambm para estudos universitrios.
76
Praa Antnio Quirino da Silva. O espao, por isso, est bastante reduzido, mas as reformas
esto previstas para terminar em outubro de 2011.
esquerda da entrada observamos o banheiro masculino de estudantes e trs salas: na
primeira funciona a Secretaria, com banheiro de funcionrios e almoxarifado nos fundos; na
segunda, a Direo, com depsito de materiais atrs e sala de Informtica ao lado; a terceira
uma sala de aula. direita funciona o Programa de Sade, com entrada independente, anterior ao
porto da escola. No corredor da entrada observamos, ainda, a caixa dgua e a janela da
biblioteca no final. A biblioteca escolar est funcionando numa sala de aula com mobilirio para
estudantes menores e, noite, utilizada como sala dos professores.
Entrada da escola..
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convenincia para a instituio. Deveria, no entanto, haver um tempo mnimo de 40 horas para
desenvolvimento do trabalho, a frequncia dos encontros no poderia ser superior a semanal e,
cada encontro, possuir entre duas e quatro horas de durao.
O projeto de pesquisa foi aceito e o grupo de profissionais da escola optou pelo
desenvolvimento do trabalho com a turma do 7 ano: a mais numerosa, com 23 estudantes
inscritos e 20 freqentes. Era predominantemente jovem, com 17 pessoas na faixa etria entre 17
e 25 anos e apenas trs entre 30 e 45 anos; majoritariamente masculina, sendo 13 homens e 7
mulheres, entre elas as trs mais velhas. O primeiro contato com a turma ocorreu no dia 17 de
maio, tera-feira, acompanhado pela coordenadora escolar, com uma breve conversa na prpria
sala de aula dos estudantes para apresentao da proposta da oficina que se iniciaria na semana
seguinte.
O funcionamento da escola apresentava uma EJA seriada, com os estudantes agrupados
por nvel de conhecimento dos contedos escolares disciplinares e tendo acesso a progresso
semestralmente. Os professores eram moradores do prprio municpio ou de municpios vizinhos
e todos atuavam em mais de uma escola. Alguns, inclusive em trs ou quatro, para compor a
carga horria regulamentar. Todos com habilitao especfica na rea de atuao. A oficina de
Teatro do Oprimido foi incorporada ao contedo das aulas de Portugus e a professora desta
matria participou de todo o processo.
Inicialmente, as oficinas teatrais foram realizadas em dias diferentes a cada semana
(segundo a coordenadora no noturno, para no haver prejuzo em nenhuma disciplina).
Posteriormente, a pedido de alguns estudantes, foi transferido para as sextas-feiras, dia com duas
aulas de Portugus, uma de Matemtica e duas de Educao-Fsica. Em funo do espao da
escola, as aulas de Educao Fsica estavam limitadas sala de aula; havia mais aulas de
matemtica em outros dias; portanto, as sextas-feiras, no prejudicaria as demais disciplinas,
cujas aulas eram apenas uma vez por semana.
A turma apresentava diversos conflitos internos, prtica de bulling, que atribumos ao
processo de constituio do masculino na sociedade, envolvendo prticas de reforo de um ideal
hegemnico reafirmado com a intimidao daqueles que divergem deste padro.
Os meninos, ao competirem entre si em uma performance que lhes garanta maior proximidade da
posio hegemnica, terminam por solidarizarem-se uns contra os outros no heterocentrismo em que
aos homossexuais destinado um valor inferior de pertencimento identitrio na casa-dos-homens.
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[...] A zoao serve como canal, suporte e fronteira entre os gneros para demarcar identidades e
estrategicamente tecer as diferenas entre os masculinos e os femininos. Nesse sentido, a zoao se
faz entre os meninos e as meninas, mas possui nveis de tenso e ambigidade distintos em que se
gradua a homogeneidade pretendida e, em seu interior, a heterogeneza. Entre meninos e meninas, na
perspectiva inter grupos, a zoao possibilita, como j visto, reafirmar o lugar do masculino e sua
ascendncia sobre o feminino em um movimento no qual manifesta-se a amizade e a seduo para
com as meninas. [...] Zoar serve tambm para os meninos, intra grupo dos homens, se afirmarem
como macho e destratar a dissenso dos menos homens por serem efeminados... (NOGUEIRA,
2006, p. 333 e 334).
A descrio desta e de outras tcnicas, exerccios ou jogos teatrais desenvolvidos nas oficinas e citados neste
trabalho esto disponveis em BOAL, Augusto. 400 jogos para atores e no atores. Civilizao Brasileira. Rio de
janeiro, 1998.
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ficava evidente o final da msica e as pessoas sentavam-se antes da hora. Mas estava bastante
divertido e aproveitou-se para realizar um variante deste jogo no qual saem as cadeiras, mas os
participantes ficam e precisam arrumar um jeito de todos se sentaram, uns sobre os outros,
inclusive. Esta variante pareceu ainda mais divertida!
Na seqncia, realizou-se o jogo Vampiro de Estrasburgo, em meio a uma urea de
suspense, alegando ser sexta-feira de lua cheia. Este jogo pertence a terceira categoria e
executado com os olhos fechados. Entretanto, avaliou-se que foi um pouco antecipado. A
maioria dos participantes no permaneceu de olhos fechados e foram poucos os gritos de pavor e
prazer exigidos pelo exerccio. O jogo no funcionou.
No exerccio seguinte, Esculpir Imagem, solicitou-se a construo da escultura de um
opressor conhecido do escultor. As esculturas seriam construdas em duplas, modulando o corpo
do colega. Apareceram nas imagens o bandido e traficante de drogas, um padre ou pastor, uma
pessoa arrogante e esnobe. Uma polmica surgiu em torno da figura de uma prostituta: trata-se
de uma opressora ou de uma oprimida? Aparentemente o jogo no foi bem explicado e entendido
por todos.
Aps o intervalo, props-se a formao de duplas, com pessoas de confiana, para
contarem, mutuamente, histrias pessoais de opresso. No houve motivao para a atividade.
Sugeriu-se, ento, uma estratgia que garantia o anonimato: cada um escreveria num papel o
tema que gostaria de discutir com a pea. Drogas foi o predominante, seguido por namoro,
gravidez na adolescncia, preconceito social, relaes familiares, preconceito racial, violncia
contra a mulher, homossexualidade e prostituio.
Assim, metade da turma foi discutir e identificar histrias sobre o tema das drogas, a
outra metade sobre namoro, gravidez na adolescncia e relaes familiares, para montagem da
pea. Com a histria definida, em vez de realizar uma improvisao como nos encontros
anteriores, foi solicitada a representao da histria por meio da poesia, da pintura e da escultura
de papel. Cada subgrupo trabalhou num local diferente, inclusive fora da sala e no houve tempo
de reunir o grupo no final. Por isso a atividade terminou de modo um pouco disperso, mas foi o
primeiro encontro em que absolutamente todas as pessoas participaram efetivamente, alm da
simples observao.
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O quinto encontro ocorreu quinze dias aps o anterior, em funo do feriado de Corpus
Cristi, e o grupo retomara uma postura silenciosa, de resistncia, no incio da oficina. As dvidas
relacionadas ao significado das atividades teatrais para os participantes retornaram. Ento, foi
proposta uma roda franca de conversa, na qual as pessoas poderiam perguntar e se posicionar
sobre a oficina. Entretanto, intuindo que ainda no havia clima para a conversa pretendida, a
ministrante da oficina se ps na berlinda, como no jogo do Interrogatrio, sentando-se numa
cadeira, no meio da roda, para responder as perguntas dos estudantes.
Diferentes perguntas surgiram inclusive de cunho pessoal como: Onde voc mora?,
Onde voc nasceu?, Voc parente da Uciara?, Onde voc estudou?, Voc tem filho?,
Voc casada?. Estas e outras perguntas foram todas respondidas, at no restarem mais
dvidas e os participantes terem as suas curiosidades satisfeitas. Depois, de volta roda, as
pessoas se posicionaram. A maioria reafirmou o interesse pelo teatro, verbalizando a vontade de
participar, entretanto, foi importante ouvir queles com opinio contrria, descobrir seus
interesses e motivaes.
A primeira a falar foi uma das mulheres mais velhas afirmando, categoricamente, que no
queria fazer teatro, pois no estava ali para isso; o que ela gostava era de escrever. A segunda
fala, de uma mulher mais nova, foi de sentido oposto, confirmando o gosto pela atividade teatral.
O terceiro, um rapaz de 25 anos, disse no queria se apresentar: poderia ajudar em outras coisas,
mas no como ator. E assim, cada um foi se posicionando, trazendo seus interesses em relao
cenrio, figurino, maquiagem, msica, arte grfica dos cartazes e prpria encenao.
Num dado momento da conversa a professora que acompanhava o processo se
manifestou alegando que o teatro fazia parte das atividades de Portugus e seria avaliado por ela.
A oficineira interveio com um misto de pergunta e afirmao: Mas possvel realizar uma outra
atividade para queles que no desejam participar, no ? A professora assentiu embargada.
Parecia que ela tambm gostava de participar do teatro, como vinha demonstrando nas oficinas.
E voltando-se para o grupo a oficineira confirmou a no obrigatoriedade do teatro, a importncia
das pessoas participarem por prazer e quem quisesse ajudar seria muito bem vindo.
Antes de sair para o intervalo, um adolescente procurou a oficineira dizendo que gostaria
de participar, mas no sabia se iria continuar na turma, pois corria o risco de ser reprovado
naquele semestre. Surgira ali uma primeira demanda contrria ao agrupamento seriado. A
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outro
lado,
dez
novos
estudantes
ingressaram
na
turma
aumentando
significativamente o grupo, seis mulheres e quatro homens. Entre eles, dois eram repetentes da
prpria escola. Um, porm, rapaz de 16 anos, no continuou, comparecendo apenas na primeira
semana de aula. O outro, j maior de idade, com 21 anos, afirmou algumas vezes que continuara
por causa do teatro. Os outros dois eram jovens tambm, com 17 e 19 anos. Entre as mulheres,
duas eram mais velhas, com 34 e 38 anos, as outras quatro tinham entre 17 e 22 anos.
Os grficos seguintes mostram essa mudana no perfil da turma, em relao a sexo e
idade dos estudantes.
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Sexo - 1o semestre
Sexo - 2o semestre
35%
Homens
46%
Mulhers
65%
15 a 20 anos
21 a 30 anos
20%
65%
30 a 45 anos
Mulheres
Idade- 2o semestre
Idade - 1o semestre
15%
Homens
54%
16%
15 a 20 anos
16%
20 a 30 anos
68%
30 a 45 anos
Com tanta gente novata e alguns antigos ausentes, houve a necessidade de explicar a
proposta da oficina teatral para integr-los na atividade. Os novos estudantes demonstraram-se
animados com a ideia de fazerem teatro na escola e pareceram interessados nas temticas
escolhidas anteriormente pelo grupo, reconhecendo a existncia de tais questes no municpio.
Trs jogos foram realizados com desenvoltura pelos participantes antes do intervalo.
Aps o intervalo, a turma foi dividida em dois grupos, conforme o tema de interesse, para
improvisao das cenas. Como havia muita gente nova e mais de um ms decorrido desde a
ltima atividade de improvisao, deixou-se que cada grupo se reorganizasse em torno das
histrias sobre drogas e gravidez na adolescncia a serem representadas naquele encontro.
Surpreendentemente, ambas as improvisaes retomaram as histrias encenadas antes do recesso
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de julho, confirmando a identificao daquele grupo com tais temas. A professora de Portugus
ficou admirada: Parece que no houve mudana na oficina. Foi uma continuidade.
O encontro subsequente, na segunda semana de agosto, estava com turma cheia e,
diferente do anterior, ocorreu com muita disperso, zoao entre colegas e dificuldades no
engajamento coletivo sobre a proposta teatral. Foi necessrio, constantemente, parar as
atividades para debater um ato de desrespeito entre colegas, uma fala preconceituosa e diversas
brincadeiras de mau gosto. Na volta do intervalo tambm no houve concentrao para
construo das cenas. O clima era de constrangimento, insegurana, medo de exposio. Propsse uma roda de conversa para avaliao da oficina.
Algumas pessoas se posicionaram mostrando indignao quanto postura de certos
colegas. Uma estudante, inclusive, falou diretamente para um deles: A gente no tem que aturar
suas atitudes. Ningum tem culpa se voc brigou e quer descontar em todo mundo. Nesse
momento o rapaz, um adolescente de dezesseis anos, se retirou da sala. Antes de sair ainda deu
um tapa na aba do bon de outro colega, fazendo-o cair no cho. As pessoas mostraram
descontentamento com o corpo, mas ningum foi atrs. Um estudante novo afirmou que o teatro
da semana passada fora muito diferente daquele dia e foi apoiado pelos outros novatos.
O encontro encerrou-se com uma mensagem positiva da oficineira, apontando a
importncia de se cuidar daquele espao do teatro, das relaes com as pessoas e relembrando
que se tratava de um processo coletivo. Pontuou, ainda, a responsabilidade de todos naquele
projeto que visava aes para muito alm daquela sala de aula.
Na semana seguinte o grupo estava bem mais tranquilo, concentrado e alguns integrantes
com rosto envergonhado, abaixando a cabea e esquivando o olhar diante ao da oficineira.
Chegara aos seus ouvidos que a coordenadora dera uma broca nos estudantes em funo do
comportamento apresentado na ltima oficina. A oficineira apoiou seus materiais sobre a mesa e,
buscando ser solidria, falou: Fiquei sabendo que vocs levaram uma bronca por minha causa.
Alguns consentiram com a cabea. Mas est tudo bem?, continuou. Todos assentiram
novamente e sorriram. Entendeu-se que havia aes escolares, de segunda a sexta-feira, alm das
atividades da oficina, que podiam dizer respeito sua realizao e, ao mesmo tempo, ser alheio
aos seus propsitos, fugindo completamente ao seu alcance.
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Neste dia foi realizado apenas um jogo, o Crculo de ns, antes de iniciarem os trabalhos
para construo da cena. O jogo foi bem sucedido, repetido e finalizado com palmas pelos
participantes. Em seguida, com a turma subdividida em dois grupos, iniciaram-se os trabalhos
para construo da cena, buscando uma contra preparao e definio dos conflitos entre os
personagens, at a Crise Chinesa. Cada grupo trabalhava independentemente, um dentro e o
outro fora da sala, sob a orientao da oficineira.
Aps o intervalo, durante o ensaio da contra-preparao da cena sobre gravidez, um
estudante do 6 ano chegou janela da sala para fazer a chamada e ficou observando a atividade.
Alm de observar, passou a dar sugestes, ento foi convidado pela oficineira para entrar em
cena e mostrar. Suas improvisaes agradaram a todos e trouxeram timas contribuies as falas
dos personagens. Tinha que continuar a chamada, por isso pediu licena e se retirou, mas fora
convidado a voltar.
Esse rapaz mais velho, por volta dos 35 a 38 anos, passou a ser um agregado do grupo,
participando de diferentes ensaios e da apresentao. Era um ator curinga no sentido de
contribuir com o grupo de diferentes maneiras, ora orientando nos ensaios, ora substituindo
diferentes personagens em cena e ainda auxiliando nos preparativos da pea, sempre propositivo
e pertinente com suas colocaes e argumentos. Chegou a ser sugerido que auxiliasse na
curingagem do Frum, ministrando algum jogo de ativao da plateia, mas disse que preferia
conhecer melhor o terreno.
Neste encontro os estudantes pronunciaram o desejo de juntar as duas peas. Sugestes
dessa unio j haviam chegado anteriormente ao conhecimento da oficineira, mas sempre de
modo individual. Neste dia, no entanto, o grupo falou coletivamente, trazendo sugestes
concretas para o texto conjunto. Havia um certo receio da oficineira quanto ao funcionamento da
pea longa, com duas temticas distintas, para Frum. Entretanto, segundo sugesto dos
estudantes, a Dramaturgia do Teatro-Frum seria garantida e, como era desejo do grupo, a
deciso foi acatada.
No encontro seguinte, com o texto da pea em mos, os estudantes apontaram a
necessidade que sentiam de definir um personagem para cada ator, como forma deles assumirem
responsabilidade sobre o papel nos ensaios. Como no Teatro do Oprimido o que no
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deciso de gratificar os estudantes presentes no desfile surgiu aps o evento. Afirmou, tambm,
que o convite foi feito igualmente para todos os estudantes e no era para ningum ir por
interesse. Reafirmou, ainda, que os pontos eram extras e, portanto, no prejudicaria nenhum
estudante ausente. Ningum perdeu ponto por no estar presente, concluiu.
Ao pessoal do teatro interessava saber qual a relao entre os pontos do Desfile de Sete
de Setembro com a participao na pea. Entendeu-se que eles estavam utilizando as suas boas
atuaes no teatro como arma de negociao com a coordenao do tipo: eu no ganho os
pontos, mas tambm no participo da atividade na qual vocs contam comigo. A professora de
Portugus, por sua vez, lembrou que as atividades teatrais seriam avaliadas na matria dela. Se a
questo deles era por pontos, deveriam participar para serem pontuados em Portugus.
A oficineira buscou uma sntese daquela discusso e argumentou que continuava sem
entender qual a relao dos pontos do Desfile com a participao deles no teatro. Pontuou que,
em sua opinio, eles precisavam assumir suas responsabilidades enquanto estudantes at para
reivindicar uma escola com funcionamento diferente. Havia problemas muito maiores para serem
discutidos ali e pelos quais lutarem, em vez de querer pontos extras do Desfile de Sete de
Setembro. Voc, por exemplo, que trabalhador e certamente no tem seus direitos trabalhistas
garantidos, j parou pra pensar porque um litro de leite custa menos que um litro de gua?
Perguntou. O estudante confessou que nunca tinha pensado naquilo. Mas deveria pensar,
continuou, So questes que dizem respeito transformao de toda uma sociedade capitalista,
injusta, desigual, que favorece uns em detrimento de outros.
Um dos estudantes parecia irredutvel. O outro, no final da conversa, trouxe outro
discurso, alegando que queria o direito de no participar daquele ensaio. Diferentes pessoas
faltavam, eram substitudas, deixaram de encenar algum dia. Aquela seria a vez dele, pois queria
assistir o processo, ele que sempre esteve presente e engajado nas atividades.
Esse discurso trazia um argumento interessante para reflexo no grupo em termos de
compromisso versus o direito de se ausentar da atividade. De fato aquele rapaz fora sempre
assduo e compromissado com o teatro e agora mostrava para os demais como se sentia quando
os outros diziam que no queriam participar em determinado dia, ou mesmo faltavam. Por outro
lado, aquela atitude aps toda a discusso do Sete de Setembro e h menos de um ms da
apresentao no foi bem acolhida pelo grupo.
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No final da conversa a coordenadora solicitou a presena dos dois estudantes em sua sala;
depois se soube que assinaram uma ocorrncia. O grupo de teatro resolveu ensaiar sem eles,
fazendo um remanejamento dos atores nos personagens. Um traficante assumiu o papel do
Protagonista e o rapaz do sexto ano o personagem do Pai da adolescente grvida. Um rapaz que
perdera recentemente um irmo assassinado por motivos de drogas e raramente participava
assumiu o personagem do traficante. Todos atuaram bem nos novos papeis. Foi um ensaio
especial, com sensao de vitria. O grupo era maior que a soma ou a subtrao das partes e,
realmente, queria apresentar o teatro.
O encontro seguinte foi destinado construo dos cenrios e adereos cnicos e, na
oficina subsequente, os dois estudantes pediram para retornar aos ensaios, da maneira que
pudessem. O grupo no apresentou objeo devolvendo-lhes, inclusive, os mesmos papis. O
grupo intitulou a pea de Foi sem querer querendo, entendendo que, tanto no caso do
envolvimento com as drogas como o da gravidez h um desejo por parte das personagens
envolvidas de experimentar o novo, de ter prazer, embora no desejassem as consequncias
advindas dos seus atos. E se autodenominou Os ousados por que... Ah! Pela ousadia de fazer
teatro! afirmou uma estudante. , ns somos ousados mesmo. complementou outro.
No terceiro ensaio aps o episdio do Sete de Setembro, alguns estudantes cobraram da
oficineira uma postura mais enrgica em relao postura de brincadeiras e desconcentrao de
determinados estudantes. Alegaram ainda o excesso de pacincia da oficineira ao longo de todo o
processo. Curioso que essa solicitao surgiu num momento coletivo de avaliao do ensaio e a
oficineira perguntou: O que vocs acham que eu deveria fazer? D uma bronca neles,
sugeriu uma estudante. , xinga a gente, props outro se incluindo no grupo da baguna.
isso mesmo que vocs acham que eu deveria fazer?, insistiu a oficineira. , afirmaram alguns.
A oficineira riu incrdula ante aquela proposta to arraigada no imaginrio do universo
escolar e seguiu buscando apontar a incoerncia daquela reivindicao num projeto que se
prope com autonomia e igualdade entre as partes. Vocs acreditam mesmo que eu estou aqui
para dar bronca em vocs? No entenderam ainda que o esquema aqui outro? Honestamente,
quem sou eu para dar caro em qualquer um de vocs? No tem a mnima chance disso
acontecer. Um bando de marmanjos, muitos maiores de idade, trabalhadores, esperando correo
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da professora... Aos poucos cada um foi entendendo, revendo e mesmo rindo do prprio
posicionamento anterior.
A pea Foi sem querer querendo contou com uma nica apresentao pblica realizada
na Cmara Municipal, aberta comunidade em geral. Dez dias antes desta apresentao da pea
houve uma grande faxina na escola e embelezamento de seus espaos, em virtude da visita que
receberiam de Gestoras da Secretaria de Educao e Diretoras e Coordenadoras de outras escolas
municipais, como atividade de um curso de formao realizado conjuntamente. Nesta faxina
grande parte do material do teatro fora jogada fora, entre roupas, adereos e objetos do cenrio.
S restou o carro, pois estava pendurado na parede da sala, os bonecos pertencentes aos
estudantes, que no ficavam guardados na escola e algumas peas de figurino utilizadas tambm
pelo grupo de Pedras.
Como resolver esse problema?, pensava a oficineira; Como contar isso para o grupo
sem abal-los?, era sua principal questo; Como substituir o material?, refletia. Este no era
um dia de oficina; passara na escola apenas para mostrar e distribuir os cartazes e panfletos de
divulgao da pea que foram impressos. Os estudantes estavam em sala e, antes de se dirigir
para l, listou os materiais que precisariam ser repostos para tomarem uma deciso conjunta.
Antes de aparecer na porta da sala, exps apenas o cartaz, exibindo-o pela porta,
sustentado pela mo. Aos poucos os estudantes foram percebendo e comearam a comentar. Era
a professora de Portugus que estava em sala e a oficineira solicitou parte do tempo da aula para
acertarem questes do teatro, o que foi concedido. Os estudantes ficaram animados com os
cartazes e panfletos. Lamentaram no serem todos na verso colorida, mas entenderam a
limitao financeira, uma vez que a impresso com cor custava quatro vezes mais quando
comparada com a preta e branca. Por outro lado, gostaram da verso preta e branca impressa nos
papis coloridos, tendo, assim, cartazes de todas as cores que tambm chamavam a ateno.
Passada a euforia com os cartazes e panfletos e decidida a forma de distribuio dos
mesmos nos estabelecimentos pblicos e comerciais da cidade, pautou-se a questo do cenrio.
Pessoal, agora a gente tem um grande problema para resolver. Mas eu tenho certeza que ns
vamos tirar de letra, afinal, somos ousados ou no somos?, iniciou a oficineira. Entre falas de
confirmao Somos! e questionamentos Que problema? explicou-se que grande parte
do cenrio havia se perdido durante a limpeza da escola. Como?!, No pode ser!
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Cena de ensaio: no carro, Bia com Fernando e roupa voando pela janela.
Cana de ensaio: Bronca dos pais de Bia quando ela chega tarde.
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pouco a adolescente real fora expulsa de casa, apesar do receio que sentia do seu pai abandonar
sua famlia.
As histrias das peas, facilmente fundidas em uma nica histria, eram de conhecimento
daquele grupo, que as improvisaram com evidencia tanto no primeiro como no segundo
semestre, apesar da mudana dos seus integrantes. Para a escolha dos temas, no houve um
momento coletivo de contar e compartilhar histrias pessoais, no entanto, ela estava l, ntida,
evidente, se desenvolvendo a cada dia, explcita no corpo daquela jovem de 17 anos.
IV.2.4 - As improvisaes das cenas e a construo do texto: uma escrita durante o processo
As improvisaes de ambas as histrias, tanto no final do primeiro semestre
quanto no incio do segundo, com a incluso de novos estudantes, revelaram uma dramaturgia
praticamente pronta. O acompanhamento atento das mesmas com escrita simultnea das falas das
personagens garantiu, aproximadamente, setenta e cinco por cento do texto da pea. Os outros
vinte por cento ficaram por conta dos ajustes necessrios unio das peas e criao de uma
contra-preparao.
Os efeitos sonoros foram inseridos ao longo dos ensaios ajudando no ritmo e na ligao
de algumas cenas. Foram criados por um estudante que gostava de msica e levava seu rgo
para a escola, ou sugeridos por outros integrantes e executados por ele. Ao longo do processo de
ensaio, diferentes textos, poesias e pardias foram criados pelos participantes retratando algum
momento ou aspecto da histria. Duas pardias foram inseridas como msica na pea.
A sistematizao da escrita do texto, no sentido de sua transposio para o papel, foi feita
em parte pela oficineira e outra parte por dois estudantes, segundo a diviso de tarefas colocadas
pelo prprio grupo, considerando os interesses de cada participante. Esses dois estudantes
escreviam, transcreviam e reescreviam a histria utilizando o computador da oficineira,
disponibilizado para esta e outras atividades da oficina.
Como afirma Freire (1987) a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a
leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. [...] De alguma maneira, porm, podemos
ir mais alm e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas
por uma certa forma de escrev-lo e de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de
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nossa prtica consciente. (FREIRE, 1987, p.22). O Teatro do Oprimido no interior da escola
efetivou esse movimento crtico de leitura, escrita e ao consciente sobre uma dada realidade.
A histria inicia-se com a me do rapaz, Fernando, e os pais da adolescente, Bia,
apresentando seus filhos recm-nascidos para visitas e falando dos sonhos que tm para os
mesmos. Em seguida, aparece Fernando, j rapaz, jogando bola com os amigos, quando
abordado por uns traficantes. Fernando sai com eles, apesar da advertncia dos colegas de se
tratarem de maus elementos. Os traficantes deixam Fernando dirigir o carro rebaixado deles e
o levam para um bar no distrito de Santa Terezinha. Neste bar Fernando conhece Bia que sai para
dar uma volta de carro com ele. Uma das amigas de Bia lhe oferece camisinha, mas ela recusa,
alegando que no vai rolar nada de mais.
Bia recebe uma bronca dos pais ao chegar tarde a casa e mente para eles alegando que
estava com as amigas. Fernando prolonga a noite com os traficantes e experimenta drogas numa
balada. Chega com o dia amanhecendo a casa, num estado lastimvel. Sua me, D. Ceclia, tenta
conversar com ele ao acordar, mas Fernando se antecipa, reconhecendo seu erro e a tranqiliza
afirmando que aquilo no ir se repetir. A me acredita. Fernando sai para se encontrar,
novamente com os traficantes. Em outra cena, Bia, sem entusiasmo, conta para a amiga que fez
sexo com Fernando na noite anterior, sem camisinha. Diante da reao acusativa da amiga Bia
pede para ser abraada. Nada falado sobre contraceptivo de emergncia ou medicao retroviral.
Fernando rouba o dinheiro do cofre que a me economizava para pagar sua faculdade.
Quando a me descobre, Fernando torna a mentir alegando que fez inscries em vestibulares de
diferentes faculdades, em vrias cidades, Itana, Belo Horizonte, Viosa, Lavras, entre outras, e
ainda comprou as passagens para as viagens das provas. Ceclia pede para ver as passagens, mas
o filho afirma que esto com Bruno, o amigo de infncia de quem Fernando se afastara em
funo da aproximao com os traficantes. A me novamente acredita no filho.
Ceclia se encontra com Bruno na rua e descobre toda a verdade, porm, tarde demais.
Fernando furta muitos objetos em casa e quando sua me chega, depara com a casa arrasada. Bia
confirma sua gravidez por meio de um exame de farmcia levado pela amiga e as duas partem
para o centro de Itatiaiuu a procura de Fernando. As adolescentes encontram a casa e deparam
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com Ceclia em mal estado; ao saber da gravidez, ela se enche de esperana que aquele beb
pode salvar seu filho. Saem as trs em busca de Fernando.
Chegam numa festa, escutam um tiro, pessoas correndo. Entram e se deparam com
Fernando cado no cho, morto. Ceclia fica chorando sobre o corpo do filho. As adolescentes
vo embora. Bia volta para casa e, sem recurso, conta sobre a gravidez para os pais. A me vai a
sua defesa e ambas so expulsas de casa pelo pai.
Importante ressaltar que, mesmo tendo o texto escrito no meio do processo como base
para os ensaios, continuou havendo espao para improvisaes e algumas expresses cmicas
que funcionavam nos ensaios foram acrescentadas pea.
acendedores foram feitos com um papelo azul, aproveitado da embalagem das maas da
merenda escolar. Sobre a mesa um forro dourado e um jarro com flores de papel crepom.
Quanto ao figurino, alguns conseguiram manter suas roupas ou arrumar outra interessante
a tempo. O pai da adolescente, por exemplo, consegui uma fantasia de policial. Os traficantes, no
entanto, cujas capas pretas sugeriam um misto de heri, noite e morte, teve esse figurino
reduzido ao chefe do trfico. A maioria, porm, utilizou roupas prprias.
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A disciplina uma tcnica de exerccio de poder, no inteiramente inventada, mas elaborada em seus
princpios fundamentais durante o sculo XVIII. Historicamente as disciplinas existiam h muito
tempo, na Idade Mdia e mesmo na Antigidade. Os mecanismos disciplinares so, portanto, antigos,
mas existiam em estado isolado, fragmentado, at os sculos XVII e XVIII, quando o poder
disciplinar foi aperfeioado como uma nova tcnica de gesto dos homens (Foucault, 1998, p. 105).
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dificuldade de tempo em funo do calendrio escolar e dos horrios de trabalho dos atores
impossibilitou tal proposta.
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No livro Jogos para atores e no-atores Boal esclarece a importncia dos exerccios e jogos no Teatro do
Oprimido e os separa por categorias, conforme suas funes especficas de diminuir as distncias entre sentir e
tocar, escutar e ouvir, ver e olhar e desenvolver, concomitantemente, os vrios sentidos.
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tocando sua msica bem alta e pessoas em passeata, reivindicando ao poder executivo, seus
direitos bsicos, especialmente de moradia. A diverso (o carter ldico do TO), a atividade
diferenciada (o TO na comunidade) e a possibilidade de encontros com as pessoas foram os
principais motivos para validarem a oficina.
A terceira oficina foi exclusiva com moradores de Pedras, contando com treze
participantes, nmero este que permaneceu mais ou menos estvel at o final. As improvisaes
realizadas neste encontro trouxeram outras duas temticas pertinentes para o frum: a falsidade
de amigos que falam dos outros pelas costas e criticam de modo no construtivo e as drogas no
municpio. Neste encontro se discutiu a questo do pblico da oficina e houve a opo por
trabalhar todo mundo junto: crianas, adolescentes, jovens, adultos... Quem quiser! Tambm
foi estabelecido um calendrio para o trabalho teatral ao longo do ano. Nos dois sbados
subsequentes no haveria oficina em funo da Quadrilha e da Festa de Santo Antnio, padroeiro
da comunidade.
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Personagem da Mmia .
Personagem do Palhao.
Personagem da Travesti.
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Uma cena improvisada ao final deste encontro retomou o tema do alcoolismo sobre outro
enfoque: uma pessoa embriagada sendo furtada por um conhecido, com a me rezando
inutilmente pela proteo do seu filho. Outra revelou intrigas e briga na organizao de uma festa
da comunidade.
As imagens expressas nos jogos, nas tcnicas de teatro imagem e nas improvisaes
realizadas at o momento retratavam questes como o alcoolismo, o uso de drogas ilcitas,
homofobia, fofoca, entre outros. Entretanto, nenhum desses temas continha fora de mobilizao
do grupo como um todo para a montagem da pea. como se houvesse o reconhecimento da
existncia do problema na comunidade, mas faltasse uma histria objetiva para concretiz-la.
entre a vivncia pessoal e o tema escolhido; a analogia, como o prprio nome diz, refere-se a
histrias com situaes anlogas a retratada na pea; por fim, a empatia, com menor fora, mas
no menos necessria, trata-se da solidariedade com algo vivenciado pelo outro e reconhecido
como injusto.
No encontro seguinte foi proposto um trabalho esttico, no qual cada participante iria
contar a histria da pea por meio da pintura. Neste dia havia missa antes da oficina, mas quando
os adolescentes viram o salo cheio de papis, tintas e pincis ficaram rodeando os materiais e
no foram igreja. Foi necessrio comear as atividades um pouco antes das 19 horas para dar
vazo a tanta ansiedade. Os demais participantes que chegaram aps a missa ingressaram na
atividade, conforme exposto nas imagens seguintes.
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acontecido! Neste caso, este um exemplo das prprias atividades do Teatro do Oprimido
ampliando o dilogo em famlia almejado pelos participantes. Nesse sentido, a oficina
configurou um espao peculiar de relacionamento familiar e comunitrio, mediado pelo teatro.
No final da oficina uma conversa esclareceu alguns detalhes da histria da pea. Era
consenso no grupo associar a falta do dilogo com a gravidez na adolescncia.
dos atores que preferiam atuar. Numa atividade de sistematizao do texto da pea em dupla, por
exemplo, uma participante se absteve dessa funo verbalizando para outra colega: Ai! Escreve
voc. Eu fao isso todo dia!
As idias propostas de forma verbal ou escritas eram improvisadas e constantemente
alteradas. Entre resistncias, indefinies e muitas improvisaes, uma atriz num encontro
determinou a direo da pea caracterizando a personagem da amiga em oposio a da
protagonista e todos gostaram. Tratava-se de uma amiga ardilosa e interesseira: ao mesmo tempo
em que se posicionava positivamente em relao protagonista, tambm a ameaava, pedindo
favores em troca da sua lealdade.
A personagem da me foi gradativamente se opondo a do pai: aquela de fala mais
enrgica, sempre reclamando, cobrando um posicionamento do pai e este totalmente passivo e
anudo, buscando evitar discusso para poder assistir sua televiso. Na famlia, a irm do meio
seria aliada, agindo sempre em defesa da protagonista; a mais velha, por sua vez, uma
antagonista invejosa. O irmo, alvo de desejo da amiga, era um rapaz novo, com seus dezenove
anos, que bebia muito.
Por falta de ator, foi decidido eliminar o dono do bar. As fofocas seriam realizadas por
duas fofoqueiras que, apesar de amedrontar a protagonista com suas simples presenas e
comentrios, de fato no passavam a diante as notcias que possuam. As intrigas eram tecidas
por elas mais no intuito de constatao das informaes.
O desejo da personagem protagonista, de aproximadamente 14 anos, era estudar, se
formar, para depois casar. Sonho este que termina aps uma gravidez indesejada, causada por
uma relao sexual inesperada e desprotegida com o namorado. No desenlace da pea a
protagonista vai morar com o marido na casa da sogra. Em cena aparece ela ninando a criana
enquanto o marido sai para uma festa.
A pea enfocou, ento, a realidade de uma famlia composta por pai, me, um filho rapaz
que bebe bastante e trs filhas adolescentes, com pouco dilogo entre eles. A filha mais nova
comea a namorar escondida e engravida. O jovem casal de namorados assume o casamento em
funo da gravidez e a menina vai morar na casa do marido. No final, marido sai para uma festa
e a menina, ninando o beb, impedida de sair, questiona a falta de companheirismo do marido.
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O desenho da pea com essas personagens foi se consolidando dia aps dia, ensaio aps
ensaio. No final do processo de ensaio todos os atores j haviam assumido um personagem
prprio e, freqentemente, descobriam uma ao diferente, uma frase nova, uma piada que se
assentava na ideologia do personagem e somava na cena. O grupo constitudo se autodenominou
Pedra sobre Pedra e escolheu, para nomear a pea, o titulo Igual famlia da gente! O texto da
pea, entretanto, s foi escrito posteriormente as apresentaes do grupo, como forma de registro
do processo, tendo por referncia as prprias encenaes nas sesses de Teatro-Frum.
No lado direito do palco ficava a casa da protagonista, com sala, quarto e cozinha. No
canto, ao fundo, a cozinha com fogo, geladeira e mesa; na frente, o quarto das filhas com uma
cmoda e um espelho. No centro a sala, representada apenas por uma estante com alguns livros,
objetos variados a televiso e a poltrona do pai. As costas da estante era a frente da igreja, toda
ornamentada de bandeirinhas para a festa. No lado esquerdo ficavam o bar, no fundo do palco e
o quarto da criana na frente, composto por armrio e bero, conforme imagens a seguir.
Casa da protagonista.
Frente da Igreja.
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O figurino fugia do cotidiano por meio de adereos como coletes, chapus e lenos,
principalmente, em cores variadas. As mulheres usavam sempre saias ou vestidos e os homens
calas. A saia da me, com tecido de chito, se integrava ao mobilirio da casa. O pai, de pijama,
chinelo e gorro estava sempre pronto para assistir televiso e dormir. Os rapazes, irmo e
namorado, usavam coletes coloridos com boinas ou bons, conforme o momento da pea. As
adolescentes, com saies ou vestidos curtos estampados, tambm alteravam seus adereos de
acordo com as cenas. E as fofoqueiras trajavam vestido estilo antigo, com lenos na cabea.
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dele tomar conta das irms. Essa afirmao foi devolvida em forma de pergunta para a platia,
lanando luz num debate sobre a criao e os papis direcionados para homens e mulheres na
sociedade.
Aps quatro apresentaes externas, os atores voltaram ao seu local de origem, com uma
apresentao, no dia 7 de dezembro, quarta-feira, no Salo Comunitrio, para estudantes e
educadores da E.M. Arminda Evangelista Ferreira, em Pedras. A escola de Pedras atende
tambm estudantes de outros trs povoados: Biquinha de Pedras, Medeiros e Rio So Joo, os
dois ltimos cujos moradores foram convidados para participarem das oficinas teatrais que
culminaram nessa pea.
Muitos atores estavam ansiosos por essa apresentao para os prprios colegas. Nesta
altura do processo os comentrios sobre as encenaes, a dispensa dos atores nos dias das
apresentaes e as falas dos prprios participantes a respeito do processo e dos locais que
visitaram causavam interesse e curiosidade nos outros estudantes da escola.
Foi um encontro com bastante pblico, majoritariamente adolescente e pr-adolescente e
com muitas intervenes, embora grande parte dela trouxesse propostas redundantes, j
apresentadas por outros espect-atores como outros personagens: Me ou pai proibindo de ir para
a Festa; Me e pai acompanhando filhos na festa; amiga conversando com a adolescente, entre
outras.
Um diferencial foi ressaltado pelos atores e aplaudido com veemncia pela platia. Como
foi dito anteriormente, o Posto de Sade de Pedras funciona, de segunda a sexta-feira, no espao
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do Salo Comunitrio e o seu balco de atendimento coincide com o balco do bar, no cenrio da
pea. Um estudante substituiu o namorado, foi at o balco e pediu a atendente do Posto de
Sade uma camisinha, causando risos em todos pela sua irreverncia na integrao dos papis da
cena com a vida real. Enquanto todos exaltavam sua interveno, no entanto, a funcionria do
Posto contestou: Mas no adianta procurar camisinha s na hora da festa que o Posto vai t
fechado.
Aps bastantes intervenes adolescentes, quando o ritmo do Frum j anunciava seu
final, foi solicitada a interveno de algum adulto. Os estudantes chamaram em coro por uma
professora especfica e um deles conduziu-a at a cena. Sua proposta foi para o personagem da
me, conversando com as filhas sobre gravidez e orientando o filho a respeito do lcool e de
drogas em geral.
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Diferentes
contratempos
determinaram
algumas
remarcaes
na
agenda
das
apresentaes escolares, especialmente provas e avaliaes variadas, tanto por parte dos atores
como das escolas anfitris. Deste modo, a ltima semana de espetculos foi com agenda cheia.
Deixar para depois poderia significar no apresentar em funo das recuperaes do final do ano,
festas e frias em janeiro.
A apresentao subseqente ocorreu na E.M. Jose Antonio Ferreira, em Ponta da Serra,
no dia 8, quinta-feira, pela manh. O pblico no foi muito grande como nas outras escolas, pois
muitos estudantes no freqentavam mais os ltimos dias do ano letivo. Por outro lado, se
estivessem presentes no daria para todos assistirem, explicou a Diretora, devido o tamanho do
ptio interno da escola.
Apesar do pequeno espao e do nmero reduzido de estudantes, o debate decorreu
animadamente. Nesta Sesso de Frum surgiu, novamente, a proposta do sexo seguro, com uso
de camisinha. Uma professora, inclusive, assumiu o papel de namorada para negociar o uso do
preservativo. Um espect-ator se destacou na platia intervindo trs vezes em cena, sempre com
irreverncia, descontrao e comicidade, interpretando papis masculinos e femininos. Numa
delas, antecipou-se, como namorado, em assumir as responsabilidades sobre a gravidez da
adolescente. A gente vai casar. Eu fiz eu assumo. Vou l na sua casa agora falar com seu pai,
props.
No houve alternativa com proposta inteiramente nova para os atores de Pedras que
estavam em sua stima apresentao, mas o evento era completamente novidade para todos na
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escola. A Diretora, que num primeiro momento achou positiva a ausncia de alguns estudantes
em funo do espao, no final lamentou a falta, por no terem participado da atividade. Uma
professora elogiou, apontando que h o momento de brincar e o momento de falar srio, se
referindo as informaes compartilhadas durante o Frum.
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De fato, como anunciado anteriormente pelos espect-atores, foi um frum com poucas
intervenes: apenas 3, sendo duas de estudantes e uma de professora. Algumas pessoas falavam
de seus lugares, mas quando interrompidas pela curingagem solicitando que mostrassem,
atuando em cena, elas se recusavam resolutas, veementes, enfticas. As professoras tentaram
desafiar alguns estudantes, argumentando sobre suas atitudes desinibidas em outras
circunstncias, mas no funcionou.
Algumas questes foram levantadas com a platia a respeito de negociao de
contraceptivos entre o casal e diferenas culturais entre mulheres e homens na sociedade,
principalmente, em funo dessas trs intervenes; mas o frum terminou antes do esperado.
Props-se, ento um dilogo, caso a platia quisesse fazer alguma pergunta para os atores sobre o
processo teatral. A nica pergunta veio da professora de portugus, a respeito da criao do texto
do espetculo. A atriz me assumiu a palavra e explicou que no havia um texto escrito; a pea
se consolidara a partir de improvisaes. A atriz curinga aproveitou para ressaltar a diferena
entre o processo com o grupo de Pedras e o da EJA, cuja professora acompanhara, e que ser
explicado mais adiante.
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substituies como me, uma como pai e duas como adolescente. Uma espect-atora, ao final da
seo, falou: Eu ficaria aqui a noite inteira.
Diferentes questes chamaram ateno dos atores nas apresentaes. Ao final de cada
uma delas, enquanto arrumavam o material cnico, durante as refeies nas escolas, ou mesmo
no trajeto de nibus, sempre ressaltavam algo novo que lhes chamara a ateno, com relao ao
espao fsico, ao pblico presente ou a aspectos das intervenes e debates. Outrora riam dos
prprios erros e do modo como os solucionavam. Agradou-lhes conhecer outras escolas e locais
diferentes no prprio Municpio.
Em ambas as escolas visitadas houve referncias dos estudantes aos contedos
ministrados em sala de aula sobre fecundao e mtodos contraceptivos. A informao existe,
mas no reproduzida livre de vergonha, constrangimento ou zoao dos colegas. Havia entre
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eles, tambm, a informao sobre distribuio gratuita de camisinha nos postos de sade, no
entanto, foram raros os adolescentes que confirmaram ter utilizado esses servios, e sempre
rapazes. Essa discusso trouxe tona os valores relacionados sexualidade feminina na
sociedade, como s mulheres que praticam sexo, que ainda carregam conotaes negativas.
As sees de Teatro-Frum promoveram, de modo participativo, o debate junto ao
pblico presente, possibilitando discusses sobre questes relacionadas relaes de gnero, uso
de contraceptivos, distribuio gratuita de camisinhas nos postos de sade, gravidez na
adolescncia, papis de homens e mulheres na sociedade e alcoolismo, principalmente. Os
estudantes e profissionais da Educao presentes elogiaram as apresentaes nas escolas; uma
Conselheira Tutelar de Itatiaiuu e o Presidente da Associao Comunitria de Santa Terezinha
solicitaram a realizao de um trabalho semelhante em suas comunidades.
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A disposio das cadeiras em crculo passou a ser um hbito entre os estudantes que
chegavam e logo comeavam a arrum-las. No entanto, tal disposio era apenas para a oficina
de teatro (ou alguma atividade especfica em determinada disciplina), no configurando uma
alterao permanente na escola. Ao contrrio, no final das oficinas, as carteiras eram novamente
arrumadas em fileiras para o turno da manh.
Outra proposta diferenciada em termos de uso dos espaos escolar ocorreu por ocasio
dos ensaios, com a constante utilizao do ptio. Durante o intervalo, os materiais do teatro
permaneciam expostos no ptio, ao alcance da curiosidade dos outros estudantes. Alm desta
transposio, outra ocorreu, pontual, especfica, por ocasio da apresentao na cmara
municipal, ampliando na sala de aula para alm dos muros escolares.
O teatro pautou, tambm, demandas contrrias seriao. A primeira, apenas anunciada,
quando um estudante, com receio da reprovao e consequente mudana de turma, manifestou
seu interesse em manter-se na atividade teatral. A segunda, efetivada pelo estudante do sexto
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ano, que se retirava de sua sala de aula, conforme disponibilidade, para desenvolver o teatro com
o grupo do oitavo ano.
A reflexo sobre o bullying, entre outras formas de violncias presentes no cotidiano
social, como racismo, machismo, homofobia, ganharam campo de discusso junto aos estudantes
a partir dos jogos teatrais. Outras demandas dos movimentos sociais na luta por justia social e
igualdade de direitos foram discutidas em diferentes momentos das oficinas, no processo de
construo das cenas e por ocasio da recusa dos dois estudantes em permanecerem na
encenao, no episdio aps o Desfile de Sete de Setembro.
Muitos desses temas assumiram correspondncia na oficina da comunidade, por meio das
atividades teatrais, que propiciaram um espao de reflexo sobre problemas sociais que atingem
diferentes sujeitos na sociedade. Os temas de ambas as peas, por exemplo, guardaram muitas
semelhanas entre si, trazendo tona a discusso das drogas, lcitas ou ilcitas, e da gravidez na
adolescncia.
Nas Sesses de Frum essas discusses ganharam perspectivas variadas com os
diferentes pblicos e suas intervenes em cena. As apresentaes do grupo de Pedras nas
escolas tambm propiciaram uma insero diferenciada nos contedos curriculares escolares,
incrementando o debate sobre relaes de gnero, papis de homens e mulheres na sociedade,
gravidez na adolescncia, uso de contraceptivos, distribuio gratuita de camisinhas nos postos
de sade e alcoolismo, principalmente, por meio de um debate cnico, teatral, que garantia uma
margem de segurana, provida pelos personagens, para exposio pessoal sobre o assunto. E
estudantes e professores puderam atuar juntos em cena.
ordem social injusta a fonte geradora, permanente, desta generosidade que se nutre da morte,
do desalento e da misria. (FREIRE, 1987, p.31).
Uma opresso existe justamente porque h as diferenas nas relaes de poder na
sociedade e um opressor que obtm vantagens com uma determinada situao certamente no ir
abrir mo de seu status facilmente, utilizando diversas estratgias para sua manuteno. o
oprimido que revela o opressor e precisa lutar pela superao da situao de opresso.
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o significado terrvel de uma
sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da opresso? Quem, mais que eles,
para ir compreendendo a necessidade da libertao? Libertao a que no chegaro pelo acaso, mas
pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta
que, pela finalidade que lhe deram os oprimidos, ser um ato de amor, com o qual se oporo ao
desamor contido na violncia dos opressores, at mesmo quando esta se revista de falsa
generosidade refletida. (FREIRE, 1987, p.31 e 32).
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fsicas ou mentais, enfim, todos aqueles a quem se impe o silncio, de quem se retira o direito
existncia plena (BOAL, 2005, p.30).
Como linguagem, o TO pode estimular a discusso de qualquer tema, no qual exista um conflito claro e
objetivo e o desejo e a necessidade de mudana. Na maioria absoluta dos conflitos, o dilogo o primeiro
passo para a resoluo, pois aponta caminhos e alternativas. O TO no oferece solues mgicas para
problemas concretos, mas um instrumento ldico, criativo e eficaz de estmulo reflexo, ao dilogo e
elaborao de propostas. O TO oferece condies para que as alternativas sejam encontradas e estmulo
para que extrapolem do teatro para a vida real e se tornem fatos concretos, como no Teatro Legislativo,
onde as propostas dos espectadores se transformam em projetos de lei (Disponvel em
http://www.ctorio.org.br/PRISOES.htm - acesso em 17/10/2011).
Para ser Teatro do Oprimido sua prtica no pode prescindir de seus preceitos ticos.
Fazer Teatro do oprimido j o resultado de uma escolha tica, j significa tomar o partido dos
oprimidos. Tentar transform-lo em mero entretenimento sem conseqncias, seria desconheclo; transform-lo em arma de opresso, seria tra-lo (BOAL, 2005, p.25). Sua prtica deve se
dar sempre no sentido de superar as situaes de injustia e de opresso sociais; deve incentivar,
portanto, a revolta dos oprimidos e no sua adaptao e passividade, combater a invaso dos
crebros pelas mdias que impem autoritariamente seus valores e concepes estticas; deve ir
sempre ao encontro de valores compatveis com a distribuio de renda, equidade de direitos,
respeito s diversidades, contrrio explorao capitalista, educao acrtica, ao preconceito,
discriminao, machismo, racismo, homofobia e toda ao humana que contrariem os direitos
humanos universais.
Por isso, para ser praticado adequadamente, alerta Santos (2010), o Teatro do Oprimido
nas escolas precisa
que a participao seja voluntria, no obrigatria, e que o projeto no vise adaptao de estudantes ao
status quo pedaggico da instituio. fundamental que exista a possibilidade de questionamento das
relaes de poder para que o trabalho com o TO no seja cooptado, domesticado ou transformado em
trabalho didtico. O TO no existe para ensinar o que seja considerado certo por uma elite poltica,
econmica, social, cultural ou intelectual e, sim, para questionar a realidade, duvidar do certo, estimular
reflexes e construir alternativas (SANTOS, Brbara, 2010, p.128).
Uma escola que pratica a educao bancria, autoritria, sem prtica democrtica e
dialogada constitui uma instituio oposta proposta do Teatro do Oprimido. Os praticantes
deste mtodo precisam estar permanentemente vigilantes para no trabalharem a favor dos ideais
institucionais. O desenvolvimento de um projeto de TO feito de forma adequada, com base nos
princpios ticos, estticos, pedaggicos, polticos e filosficos do mtodo, invariavelmente
142
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144
IV.4.5 - A ao da comunidade
A oficina teatral na comunidade confirmou problemas j constatados como carncias
ainda caractersticas do campo no Brasil, como a dificuldade de transporte e de acesso aos bens
culturais, especialmente quando se trata de manifestaes artsticas distintas das existentes no
prprio local.
Neste sentido, o trabalho com teatro veio a somar na constituio de mais um espao
cultural, educativo e de dilogo. Pessoas com diferentes idades, presentes em diferentes graus,
aprenderam juntas uma nova modalidade de teatro, apropriando-se, cada qual ao seu tempo e
modo, desse mtodo artstico-poltico-teatral que o Teatro do Oprimido. Uma me, participante
em todo o processo da oficina, professora em uma escola da comunidade de Pinheiros, ao
encontrar posteriormente com a oficineira relatou que assumiu uma turma bastante agitada, em
2012, e vem desenvolvendo alguns jogos praticados na oficina, obtendo bons resultados.
Apesar das temticas to semelhantes apontadas em ambos os processos, diferenas entre
os povoados e distritos de Itatiaiuu foram reveladas no cotidiano do processo, tanto nas falas
dos participantes como de modo esttico. Uma oficina na qual se realizou o jogo Mquina de
ritmos e movimentos constitui um bom exemplo: as imagens corporais e sons dos integrantes
retrataram a comunidade de Pedras como uma grande famlia em festa e o centro de Itatiaiuu
com caractersticas mais prximas a uma grande cidade, movimentada, barulhenta, com pessoas
e carros passando rpidos de um lado para o outro.
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21%
37%
Centro e bairros
vizinhos
20%
Distritos
Distritos
52%
42%
Povoados rurais
28%
Povoados rurais
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conhecimento e transformao social, refletindo sobre aes concretas para superao das
relaes de opresso.
Ressalta-se, por fim, como mais um elemento favorvel ao Teatro do Oprimido e
condizente com a Educao do Campo, a sua metodologia ldica, poltica, esttica, artstica e
teatral, que abarca processos simblicos e sensveis de conhecimento, integrando razo e emoo
de modo indissocivel, ampliando os meios de expresso e compreenso da realidade, na
perspectiva da construo de um mundo mais solidrio e justo.
153
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FILME
JANA SANSKRITI: Um Teatro em Campanha. Jeane Dosse. Mmorie Magntique, 2005.
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ANEXOS
PERSONAGENS:
Bia: Adolescente que engravida
Alice: Me da Bia
Carlos: Pai da Bia
Maria: Amiga da Me de Bia
Marina: Amiga de Bia
Carol: Colega de Bia
Dona Flor: Dona do Bar
Fernando: Adolescente que se envolve com drogas
Ceclia: Me de Fernando
Clia: Amiga de Ceclia
Selma: Amiga de Ceclia
Leandro: Amigo de Fernando
Bruno: Amigo de Fernando
Johnny: Colega traficante de Fernando
Fred: Colega traficante de Fernando
Jack: Chefe do trfico
Waleska: Garota da Balada
DJ Tubaro e DJ Golfinho: Msicos da Balada.
CENA3: No bar.
Atendente pergunta o que desejam e a garota com as amigas pedem cerveja. Chegam os rapazes
e a garota demonstra interesse:
Bia: Quem so aqueles?
Marina: Sei no.
Carol: A placa do carro de Belo Horizonte.
CENA 4: No carro.
Fernando: Esse carro s funciona se voc me der um beijo. (Se beijam e saem)
Bia: Pra onde voc ta me levando?! Aqui to escuro.
Fernando: Aqui a gente pode ficar a vontade. Me beija, vai.
Efeito sonoro de Msica romntica.
Roupas saindo pela janela do carro.
Pra a msica.
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CENA 5: Fernando deixa a menina em casa e os pais acham ruim com ela.
Alice: Beatriz! O que o pessoal vai dizer de voc chegando essa hora em casa?!
Carlos: Quem esse que veio te trazer?!
Bia: Ningum no, Pai.
Carlos: No mente pra mim que eu ouvi barulho de carro.
Bia: Sei do carro no. Eu estava com as meninas.
Alice: Que meninas?
Bia: A Marina e a Carol.
Carlos: Quem so essas? Duas vagabundas, aposto.
Alice: Calma, bem. A Marina filha da Comadre Ana.
Carlos: Se eu souber de voc aprontando um de ns dois sai dessa casa.
Alice: No fala besteira. Ela j chegou. T tudo bem. Vamos dormir.
Johnny: (Percebendo o receio de Fernando) Pode tomar. irado. (E toma para mostrar.
Fernando toma tambm).
Festa rolando...
Fernando: (Para FC2) P, cara, me arruma mais um daquele.
Fred: O meu j acabou. Tem que comprar.
Fernando: T sem dinheiro.
Fred: Deixa eu fazer um negcio nesse seu colar.
Pega o colar de Fernando e sai em direo a Jack.
Fred: A, parceiro.
Jack: Firmeza?!
Fred: A festa t bombando.
Jack: Maravilha.
Fred: Consegui esse ouro pra voc. do garoto ali.
Jack: (Analisando o colar): Vale. Leva esses comprimidos e depois passa l pra buscar o seu
troco.
Fred: Valeu. (Sai em direo a Fernando com os comprimidos e mais bebida. Fernando toma).
Clia sai. Fernando acorda, aproveita que a me est l fora e pega dinheiro do cofre.
Fernando: Bom dia me.
Ceclia: Fernando, ns precisamos conversar.
Fernando: , me. Me desculpa por ontem. Eu sei que exagerei, mas no vai acontecer de novo.
Confia no seu filho.
Ceclia: Eu confio.
Fernando vai saindo.
Ceclia: J vai sair?
Fernando: S vou dar um pulo ali na praa.
Ceclia: Vai com Deus.
CENA 15: Fernando leva uns objetos de casa. Ceclia v a casa mexida e fica perplexa.
Msica Olha o que a droga te faz enquanto aparece Fernando se drogando, trocando a
televiso por mais drogas, e o cordo de ouro.
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Antes de eu me esquecer
Todos, todos que provaram
Roubaram igual voc
Antes de eu me esquecer
S pra voc saber
Todos que provaram
Acabaram igual voc.
Msica continua:
Olha os PM, olha os PM
Mataram menor de idade
Vo sair como inocente
FIM
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PERSONAGENS:
Manuela: Adolescente que engravida.
Dirce: Me de Manuela.
Romeu: Pai de Manuela.
Beto: Irmo mais velho da Manuela.
Bela: Irm mais velha.
Raquel: Irm do meio.
Joo Pedro: Namorado da Manuela.
Pati: Amiga de Manuela.
Laura: Fofoqueira, me da Pati.
Lilica: Fofoqueira, tia da Pati.
Kadu: Menino do recado.
CENA 1: Em casa, filhas mais novas saindo para fazer trabalho escolar na casa da amiga.
Dirce: (Entra varrendo a sala) Oh, meu Deus! No agento mais essa vida de dona de casa. Todo
dia a mesma coisa.
Romeu entra, pega o controle remoto na estante, senta-se na poltrona e liga a televiso.
Dirce: Ah, no. Assim no d. Eu estava arrumando o quarto, voc estava l, eu vim pra sala e
voc vem atrs. Eu preciso arrumar a casa.
Romeu: Ih! Vai arrumar a cozinha, vai. No t vendo que eu estou assistindo televiso.
Entram Raquel e Manuela, cada uma pega um livro na estante.
Manuela: Pai, me, ns estamos indo fazer trabalho na casa da Pati.
Dirce: Voc est ouvindo, Romeu? Por que no chamam a Pati para fazer o trabalho aqui?
Manuela: Que que tem fazer l? Ns j combinamos.
Dirce: O que voc acha, Romeu? Eu no gosto desse negcio de fazer trabalho na casa dos
outros.
Raquel: Ih, Me. O trabalho vale 10 pontos.
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Pati: No tem jeito com vocs mesmo. Assim eu no agento nem ficar perto. Eu vou procurar
minha turma. Fui.
Laura e Lilica: Vai mesmo que ns vamos rezar muito pra vocs.
Pati sai inconformada em direo aos seus amigos. Laura e Lilica se ajoelham em frente Igreja
em posio de orao.
Manuela: Po.
Raquel: No.
Manuela: Ns fomos comprar po. Quem pegou o po.
Curinga: (Como narrador) Dois meses depois Manuela, novamente, sai para comprar po.
Manuela: Eu to grvida.
Dirce: O qu? Grvida?
Romeu quase desmaia na poltrona.
Dirce: E seus estudos, Manuela? E sua vida? Eu falei, Romeu. No podia ter deixado essa
menina sair. Isso que d ficar andando com a filha da Lilica.
Pati: Como assim? Eu no to de barriguinha no. Estou toda inteira e gostosona.
Dirce: vai arrumar suas coisas que voc vai morar com a sua sogra. Eu no vou olhar filho dos
outros e nem quero criana chorando no meu ouvido.
Romeu: . Nessa casa voc no fica mais.
Todos se calam. Bela se antecipa, vai para o quarto e pega a mochila da Manuela. Manuela segue
para o quarto de cabea baixa. Joo Pedro espera na sala. Bela entrega a mochila pra Manuela.
Bela: Isso que d ficar indo pra trs da igreja.
Manuela pega a mochila e sai. Despede dos irmos e da amiga na sala. Os pais se recusam a
abra-la. Sai abraada com Joo Pedro que carrega a mochila pra ela.
Curinga: (Como narrador) Nove meses depois.
FIM
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