Atividades ldicas: prazer, desafio e auto-expresso na prtica educativa.

configurando as bases da bioexpresso Lucia Helena Pena Pereira

Para comear...
Este texto foi, inicialmente, escrito para ser apresentado no XVI EPENN - Encontro
de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, em junho de 2003. Enquanto fazia as
ltimas revises, fiquei imaginando que, com algumas modificaes, seria um texto
apropriado para a Artes de Cura na medida em que uma prtica educativa ldica
pode ser curativa e, principalmente, prevenir futuras neuroses, atingindo o que
considero o verdadeiro sentido da educao: tornar melhor a qualidade de vida do
ser humano.
Como professora de Didtica e Prtica de Ensino, tenho vivenciado o desafio de
adequar minha prtica pedaggica a uma viso transformadora e crtica, por
acreditar que este o caminho e para no sofrer o risco de merecer o ditado
popular: "faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao", ou seja, de apresentar
um discurso dissociado da ao. Alm disso, tenho acompanhado muito de perto as
dificuldades no s de meus alunos e alunas, quando trocamos experincias em
sala de aula ou os acompanho em seus estgios, como tambm de colegas de
profisso, de quebrarem o padro que vivenciaram ao longo de sua formao
acadmica e a angstia de no saberem como faz-lo.
Considero que essas dificuldades, em grande parte, esto relacionadas conteno
de sua capacidade de se expressarem em sua singularidade, ao no
desenvolvimento da auto-expresso. No nosso processo de educao formal, nos
habituamos, de modo geral, transmisso de conceitos, ao recebimento de
tcnicas de ensino como receitas de bolo, usadas e aprovadas, no se considerando
que cada sala de aula um espao peculiar, cada grupo de alunos, um grupo
diferente; e que cada professor possui uma experincia de vida particular,
habilidades diferentes, caractersticas prprias, crenas e valores que sero levados
para sua sala de aula. Ter essa conscincia fundamental, principalmente, para ns
que estamos envolvidos com a formao de professores, para que estimulemos os
futuros educadores, a terem maior clareza de que o conhecimento isolado no se
faz significativo. Ele se torna coerente atravs da apropriao que dele fazemos, da
ao desenvolvida para trabalh-lo, das relaes tecidas e apreenses que ocorrem
a partir de nossa viso de mundo, de nossa concepo de educao, da nossa
corporeidade, afetividade e compromisso com nosso fazer.
De que adianta oferecer apenas teorias, se estas so efmeras e se com elas no
podemos tornar a vida mais significativa? Como educadores, poderemos sugerir
caminhos, mas caber a cada um trilh-los, apoiando-se nas prprias pernas. E os
caminhos nunca so os mesmos, at porque cada olhar percebe paisagens
diferentes. Assim considerando, cabe-nos acolher e estimular nossos educandos,
especialmente os futuros professores, para que possam cada vez mais manifestar
sua forma de ser, sua singularidade, adquirindo maior espontaneidade e
segurana.
Essas reflexes me estimularam a buscar novas possibilidades de ao que, por sua
vez, apontaram que era hora de aprofundar estudos quanto s prticas que levo
para a sala de aula. Encontrei, nas teorias de Wilhelm Reich e de alguns de seus
seguidores, Alexander Lowen, Stanley Keleman e David Boadella, e nas pesquisas
sobre ludicidade, a fundamentao necessria para melhor compreender os
resultados que obtinha em minha sala de aula e compartilh-los com meus alunos,
professores em formao.
Minha inteno, neste texto, apresentar algumas questes que venho
desenvolvendo em minha pesquisa de Doutorado, que apontam as atividades
ldicas como um recurso valioso para a educao de crianas, jovens e adultos e
para o estmulo auto-expresso, tendo por base as teorias psicossomticas dos
autores citados e alguns estudos sobre ludicidade, o que constitui uma nova
possibilidade de pensar a Educao, um conjunto de saberes e vivncias que
denominei Bioexpresso1, meu objeto de estudo.

Mas o que ludicidade?

H muitas conceituaes para ludicidade, algumas contradies e at confuses.
No meu objetivo discuti-las aqui, e sim apresentar uma possibilidade de
compreender o ldico. Para traar os contornos de como o considero, aproprio-me
da conceituao de alguns estudiosos desse tema.
O primeiro aspecto a destacar que as atividades ldicas no se restringem ao
jogo e brincadeira, mas incluem atividades que possibilitam momentos de prazer,
entrega e integrao dos envolvidos. Segundo Luckesi2, so aquelas que propiciam
uma experincia de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexveis
e saudveis. Para Santin3, so aes vividas e sentidas, no definveis por palavras,
mas compreendidas pela fruio, povoadas pela fantasia, pela imaginao e pelos
sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simblicos. Assim elas
no so encontradas nos prazeres estereotipados, no que dado pronto, pois, estes
no possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia.
Na atividade ldica, o que importa no apenas o produto da atividade, o que dela
resulta, mas a prpria ao, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia,
momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de
realidade, de ressignificao e percepo, momentos de autoconhecimento e
conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida, de
expressividade.
Uma aula com caractersticas ldicas no precisa ter jogos ou brinquedos. O que
traz ludicidade para a sala de aula muito mais uma "atitude" ldica do educador e
dos educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma
mudana interna, e no apenas externa, implica no somente uma mudana
cognitiva, mas, principalmente, uma mudana afetiva. A ludicidade exige uma
predisposio interna, o que no se adquire apenas com a aquisio de conceitos,
de conhecimentos, embora estes sejam muito importantes. Uma fundamentao
terica consistente d o suporte necessrio ao professor para o entendimento dos
porqus de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou, talvez melhor
dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes, da a
necessidade de que os professores estejam envolvidos com o processo de formao
de seus educandos. Isso no to simples, pois, implica romper com um modelo,
com um padro j institudo, j internalizado.
A escola tradicional, centrada na transmisso de contedos, no comporta um
modelo ldico. Por isso to freqente ouvirmos falas que apiam e enaltecem a
importncia do ldico estar presente na sala de aula, e queixas dos futuros
educadores, como tambm daqueles que j se encontram exercendo o magistrio,
de que se fala da importncia da ludicidade, se discutem conceitos de ludicidade,
mas no se vivenciam atividades ldicas. Fala-se, mas no se faz. De fato no to
simples uma transformao mais radical pelas prprias experincias que o professor
tem ao longo de sua formao acadmica.
Como bem observa Tnia Fortuna, em uma sala de aula ludicamente inspirada,
convive-se com a aleatoriedade, com o impondervel; o professor renuncia
centralizao, oniscincia e ao controle onipotente e reconhece a importncia de
que o aluno tenha uma postura ativa nas situaes de ensino, sendo sujeito de sua
aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade so constantemente
estimuladas4.
Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, no so, de fato,
estimuladas na escola. Como afirmei em um texto recente, "as atividades ldicas
permitem que o indivduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempoespao prprio, particular. Esse momento de inteireza e encontro consigo mesmo
gera possibilidades de autoconhecimento e de maior conscincia de si"5.
Considero como ldicas as atividades que propiciem a vivncia plena do aqui-agora,
integrando a ao, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma

brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um

estado de inteireza: uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao, um
trabalho de recorte e colagem, uma das muitas expresses dos jogos dramticos,
exerccios de relaxamento e respirao, uma ciranda, movimentos expressivos,
atividades rtmicas, entre outras tantas possibilidades. Mais importante, porm, do
que o tipo de atividade a forma como orientada e como experienciada, e o
porqu de estar sendo realizada. Ela deve permitir que cada um possa se expressar
livre e solidariamente, que as couraas, bloqueios que se estabelecem, possam ser
flexibilizadas e que haja um maior fluxo de energia.
A espontaneidade do indivduo, sua auto-expresso e criatividade so bloqueadas
quando ocorre a conteno da bioenergia, isto , da energia vital que circula em
nosso organismo atravs da corrente sangunea e de outros fluidos energticos
como a linfa e os fluidos intracelulares. Mas este fluxo energtico pode ser
restabelecido atravs da mobilizao da energia estagnada. Para que este processo
seja entendido, trago algumas questes bsicas da teoria reicheana, que nos
permitem a compreenso dos bloqueios e desbloqueios da energia, que constituem
a base para uma prtica educativa ldica.
Corpo e psique como totalidade
Reich, psiquiatra austraco, trouxe, atravs de seus estudos e pesquisas clnicas,
contribuies importantes no s para a psiquiatria e a psicologia, mas tambm
para outras reas de conhecimento como a educao, a sociologia e a biologia. Um
dos aspectos significativos da teoria reicheana foi a formulao do conceito de
carter como o modo de ser do indivduo, que vai sendo formado ao longo de suas
experincias de vida; sua maneira de agir e reagir, de se relacionar com o outro e
com as vrias situaes com que se confronta. O carter, para Reich, no algo
inato, mas sim uma estrutura resultante de situaes vividas, de um processo de
construo histrica.
Para Reich, o carter pode ser genital ou neurtico. O primeiro caracteriza um
comportamento auto-regulado e produtivo, a capacidade de resolver conflitos de
uma forma mais fluida, sem couraas cronificadas. O carter neurtico indica uma
estrutura de carter marcada pela cronificao, pela rigidez, por mecanismos
repetitivos de ao e proteo automticos, que inibem as possibilidades de
mobilidade do indivduo, portanto, inibem uma expresso mais espontnea. As
vrias situaes com que nos confrontamos ao longo da vida produzem o carter,
que vai expressar-se atravs do ego, que nada mais que "o sujeito em ao". O
ego s existe enquanto o sujeito age, selecionando e controlando sua forma de
ao, mesmo que de forma inconsciente. este sujeito que mais fluido ou mais
esttico (congelado) em uma determinada estrutura. O congelamento expresso
pelo carter neurtico; a fluidez pelo carter genital.
O congelamento se d pela estagnao da bioenergia que deixa de fluir livremente
pelo corpo, criando couraas. As couraas de carter so defesas criadas pelo ego,
parte do indivduo com a qual administra sua relao com o mundo. Procuremos
entender como essas couraas se formam. Os nossos impulsos naturais se
expandem e expressam, em uma idade mais tenra, como uma manifestao
psicobiolgica bsica e natural da vida. Quando, entretanto, so proibidos de serem
expressos (por proibies, atitudes de desamor, de desrespeito, atitudes
autoritrias, enfim, por situaes vividas como ameaadoras), os impulsos so
reprimidos pelo ego para que a integridade do indivduo seja preservada. Esse
mecanismo , a princpio, salutar e natural. Mas se o ego levado a se defender
consecutivamente de agresses externas, no permitindo que os impulsos naturais
se mostrem, as defesas acabam se tornando automticas e inconscientes, ou seja,
se manifestam mesmo no havendo mais a situao externa que representava
ameaa. Pode-se dar o exemplo de uma menina que nunca pde negar-se a fazer o
que lhe era exigido, mesmo no gostando. Para evitar surras, reprimendas e
castigos acabou aprendendo a ceder. Mulher feita continua incapaz de dizer no ao
que lhe pedido, mesmo as ameaas no existindo mais. Criou-se um padro

automtico de resposta.
Podemos dizer que as estases so cronificaes de solues que foram bem
sucedidas para resolver problemas especficos em um determinado momento, mas
que, como formas de proteo no mais necessrias e que se tornaram
cronificadas, impedem que se criem novas solues, que se vislumbrem novas
possibilidades, que haja maior flexibilidade.
Com a continuidade de suas pesquisas, Reich pde verificar que s couraas de
carter correspondem as couraas musculares, havendo uma identidade funcional,
ou seja, as atitudes de carter e as atitudes musculares tm a mesma funo no
mecanismo psquico: "O espasmo da musculatura o lado somtico do processo de
represso, e a base de sua contnua preservao"6.
Pesquisas em laboratrio, paralelamente ao seu trabalho clnico, fizeram Reich
observar, de forma bastante objetiva, o funcionamento da energia no organismo.
Constata que a emoo basicamente um movimento plasmtico, levando-se em
conta o sentido literal da palavra emoo - "movimento para fora" ou "expanso".
Estmulos agradveis provocam uma "emoo" do protoplasma, do centro para a
periferia, enquanto os desagradveis provocam uma "emoo" ou, mais
exatamente, uma "remoo" do protoplasma da periferia para o centro do
organismo. Essas duas direes fundamentais da corrente plasmtica - expanso e
contrao so um alicerce da teoria biofsica orgnica de Reich e essenciais para a
compreenso da teoria reicheana e as de seus seguidores. Elas correspondem aos
dois afetos bsicos do aparelho psquico - prazer e angstia7.
As funes biolgicas fundamentais de contrao e de expanso foram observadas
tanto no psquico quanto no somtico. Essas duas funes bsicas se relacionam
com o funcionamento do sistema nervoso vegetativo ou autnomo. Esse sistema
regula processos corporais bsicos como respirao, pulsao cardaca, circulao,
digesto, entre outras. Sua ao foge ao controle voluntrio, da ser "autnomo".
Possui uma subdiviso: o sistema nervoso simptico e o parassimptico, que
funcionam de forma antittica:
O sistema nervoso parassimptico opera na direo da expanso "para fora do eu,
em direo ao mundo", do prazer e da alegria; ao contrrio, o sistema nervoso
simptico opera na direo da contrao "para longe do mundo, para dentro do eu",
da tristeza, do desprazer. O processo vital consiste em uma contnua alternncia
entre expanso e contrao. (...) No mais alto nvel psquico, a expanso biolgica
experimentada como prazer; a contrao experimentada como desprazer8.
Sejam as emoes reativadas tendo como ponto de partida o psiquismo ou o corpo,
so produzidas excitaes e movimentos plasmticos. O que se move a
bioenergia, contida nos fluidos do corpo, que promove um pulsar permanente.
Stanley Keleman observa que "a pulsao um ciclo de expanso e contrao, um
continuum de compresso e descompresso, que vai em direo ao mundo e volta
para o self. (...) Expanso e contrao so as bombas essenciais da existncia"9.
a pulsao que produz sentimentos essenciais como alegria, vitalidade e bemestar.
Como vimos, com a restrio das expresses espontneas, atravs do
encouraamento, em conseqncia da necessidade do indivduo se adaptar ao seu
meio sociocultural, ocorre a estase de energia resultante dessa conteno, ou seja,
a estagnao dessa energia, que se concentrar em pontos determinados, deixando
outros sem energia suficiente, provocando alteraes. Essas alteraes tanto
ocorrem pela falta de energia em determinada parte do corpo quanto pelo excesso
de energia de forma bloqueada (estase), sem movimento, sem fluidez, tambm,
em alguma parte do corpo. A persistncia de um conflito ou de conflitos
semelhantes entre as prprias necessidades e o mundo externo percebido como
ameaador faz com que o ego crie couraas, ou seja, torne-se rgido para se
proteger. A couraa d personalidade condies para se proteger, aparando e
enfraquecendo tanto os golpes do mundo externo quanto os clamores das

necessidades internas. Mas se, por um lado, essa proteo diminui a dor e o
desprazer, por outro, diminui a capacidade da pessoa de sentir prazer, de viver com
maior plenitude as emoes agradveis, pois, restringe sua motilidade10 agressiva
e libidinal, seu fluxo de bioenergia.
Com suas pesquisas, se inicia um longo caminho de estudos e experincias que
fundamentam uma nova viso do ser humano, unindo instncias at ento vistas
como formas isoladas - a corporal, a emocional, a mental e a social. Reich detectou
que o psquico e o somtico so dois processos paralelos que atuam reciprocamente
um sobre o outro. Pde constatar que "a estrutura psquica ao mesmo tempo uma
estrutura biofsica que representa um estado especfico indicativo da interao das
foras vegetativas de uma pessoa"11. A psique, na sua funo emocional,
completamente dependente das funes de expanso e contrao do sistema
nervoso autnomo.
O corpo e a linguagem expressiva da vida
Reich distinguiu trs camadas na expresso emocional das pessoas: a primria, a
secundria e a terciria. A primeira camada, a mais profunda, se constitui por
impulsos espontneos para expandir-se e manter contato. a que guarda nossa
forma mais autntica de ser. Reich a denomina de cerne biolgico, e seus
continuadores, self. A segunda camada o inconsciente reprimido, onde esto os
impulsos proibidos, geralmente, confusos e destrutivos. A segunda camada se
forma devido frustrao e represso desses sentimentos mais espontneos, que
geram sentimentos destrutivos e raivosos. Nesta camada, se encontram os
encouraamentos musculares que reprimem esses impulsos. A camada mais
externa, a terciria, se relaciona s defesas do carter e ao verniz social
conformista, bem-adaptado aos padres socioculturais. a camada das mscaras
(mecanismos de defesa do ego).
Reich afirmava que os impulsos primrios de cada um poderiam se manifestar de
forma espontnea se os impulsos destrutivos da camada secundria pudessem ser
libertados da represso e dissolvidos. Ele observou isso quando trabalhou com a
linguagem expressiva fundamental do corpo em nveis profundos de relaxamento
durante sua prtica clnica. Mas ter acesso a essa liberao no fcil ou simples,
tendo em vista o contexto sociocultural em que vivemos. Lowen, discpulo de Reich
e criador da Bioenergtica, pode nos ajudar nessa compreenso:
Nossos corpos so moldados por foras sociais, dentro da famlia, que modelam e
determinam nosso destino... que o de termos que tentar agradar para receber
aprovao e amor. (...) Por que no desistimos do papel, no interrompemos o
jogo, deixamos cair o disfarce, arrancamos as mscaras? A resposta que no
somos conscientes de que nossa aparncia e nosso comportamento no so
inteiramente genunos. A mscara ou disfarce tomou conta de nosso ser. O papel
passou a ser uma segunda natureza para ns, e nos esquecemos de como era
nossa natureza original. Tornamo-nos to identificados com o papel e com o jogo
que no podemos conceber a possibilidade de sermos de outra maneira12.
Os estudos de Reich e de seus continuadores mostram que as prticas que
mobilizam nossa bioenergia abrem caminhos de acesso a nossa forma mais
autntica de expresso, da ser importante buscarmos o contato com nosso corpo e
exercitar formas de expressarmos nossas emoes, sentimentos e necessidades.
proporo que entramos em maior contato conosco, atravs da percepo
corporal e das atividades ldicas, vamos reorganizando nosso campo energtico,
percebendo emoes e sentimentos que estavam escondidos, fragilidades e
potencialidades, desejos e necessidades mais profundos. Vamos, aos poucos,
flexibilizando as couraas e acessando a camada primria, nosso self.
Sendo o corpo nossa histria de vida congelada, como diz Reich, entrar em contato
com ele, nos propicia ir, aos poucos, descongelando essa histria. Liberar tenses
corporais, flexibilizar as couraas significa trazer mais energia para nosso corpo,

mais vida. Como nos diz Lowen, "ser o estado de vitalidade do corpo. Quanto
mais cheio de vida, maior o ser. (...). O ser realado toda vez que nos
permitimos sentir profundamente e que deixamos manifestar nossos sentimentos e
sensaes em aes apropriadas"13.
A expresso autntica do indivduo se caracteriza pela espontaneidade que se
manifesta por uma motilidade corporal. Quando isto acontece, a organizao do
pensamento ocorre de uma forma mais natural, com maior fluidez. Se no nos
sentimos vontade ou se expressamos idias que desejamos que sejam aceitas por
quem nos ouve ou l, temendo a sua no aceitao, acabamos por perder a
espontaneidade. Acabamos por expressar, no a verdadeira individualidade, a
verdadeira forma de ser, mas um pensamento ou uma forma de agir que julgamos
ser o esperado ou o desejado. Como observa Lowen14, ser se liga a sentir, e
tambm se relaciona aos movimentos e gestos espontneos e involuntrios que
representam a auto-expresso autntica. A fora da vida em ns vivenciada
atravs de nossas verbalizaes e movimentos espontneos.
Estar vivo no significa apenas ter o corao batendo, respirar e se locomover.
Muito mais que isso, estar vivo se marca pela possibilidade de estar presente no
mundo, de se inserir em seu movimento, de sentir, de se expressar, no se
estagnando em determinados padres ou idias paralisantes. Corporalmente isso se
manifesta atravs de mobilidade, de respirao ritmada e profunda e do fluxo da
energia corporal. Reich nos trouxe esta compreenso.
Atividades ldicas, flexibilizao das couraas e auto-expresso: algumas
concluses
Quando verbalizamos ou nos movimentamos de forma espontnea, entramos em
contato com o pulsar de nossa energia, integramos corpo e psique. As atividades
ldicas permitem a manifestao, em qualquer idade, daquilo que as brincadeiras
infantis permitem criana manifestar: a ao do impulso criativo, a
espontaneidade do ser humano. O ldico para o adulto ou o adolescente no
significa brincar como a criana, e sim estar inteiro em sua atividade, vivenci-la
com prazer. estar pulsando.
A teoria de Reich e as de seus continuadores so significativas para os estudos na
rea da educao, na medida que apontam possibilidades de um novo olhar para o
corpo na sala de aula e maior compreenso das relaes indissociveis entre o
corpo, as emoes e o pensamento. Reich sempre se preocupou em apontar a
possibilidade de prevenir neuroses atravs de uma mudana nas prticas
educativas. Tendo em vista as atividades que desenvolvo em sala de aula, o
aprofundamento terico e a pesquisa de campo em andamento no Doutorado, fica
cada vez mais evidente para mim a viabilidade de trabalhar nessa perspectiva, o
que vem me permitindo configurar as bases tericas e metodolgicas da
Bioexpresso como uma proposta pedaggica, que tem como objetivo principal
oferecer possibilidades para o desenvolvimento da auto-expresso.
Como apontei no incio deste texto, a ludicidade vivenciada atravs de muitas
atividades, o que inclui atividades de respirao. Retomo esta atividade por ser a
respirao um ato fundamental para o ser humano, do que ningum discorda. Mas,
mesmo sabendo que sem respirar no se vive, a maioria de ns no tem muita
conscincia de que respiramos muito mal. Respiramos de forma superficial e
limitada, o que provoca incapacidade de concentrao, e traz intranqilidade,
ansiedade e irritao, fatores prejudiciais tambm aprendizagem. Respirar mal
reduz a vitalidade do organismo.
Respirar de forma natural e consciente, sem forar nada, permite que, aps alguns
ciclos de inspirao e expirao, a respirao se torne mais profunda, e a
bioenergia possa fluir pelo corpo. A respirao propicia relaxamento fsico e mental,
a liberao de tenses, maior contato do indivduo consigo mesmo. E como frisa
Lowen, a respirao a pulsao bsica (expanso e contrao) que envolve todo o
corpo15. "O prazer a percepo de estar cheio de vida aqui e agora - o que
significa estar plenamente vivo num sentido corporal"16. As atividades prazerosas

oportunizam a expresso criativa, a expresso prpria, a autonomia. E respirar

mais plenamente significa estar mais vivo, portanto, com maiores possibilidades de
vivenciar o momento, o prazer e, tambm, lidar com as dificuldades.
O professor pode contribuir para a flexibilizao das couraas que impedem ou
dificultam a expresso de seus educandos atravs da abertura a novas
possibilidades e do acolhimento de suas manifestaes expressivas. Afirma Boadella
que "no processo de transformao de padres de sentimentos e expresses que
esto bloqueados, o elemento mais importante a receptividade viva de outro ser
humano"17. No podemos desconsiderar que a nossa receptividade e acolhimento
como educadores ponto significativo para estimular a expresso de nossos
alunos.
O conhecimento de novas idias e teorias importante em muitos momentos de
nossa vida. Mas ser que s o conhecimento suficiente? Creio que no. A leitura
de muitos livros dificilmente nos traria uma apreenso que passa tambm pela
vivncia de determinadas experincias. Ser que apenas a discusso terica nos
traria a compreenso que adquirimos em nossas vivncias? Quando nos propomos
a unir conhecimentos cientficos adquiridos, como os que Reich nos legou atravs
de suas pesquisas cuidadosas e contnuas, percepo de como isso se manifesta
em ns, ou seja, unir a vivncia e a organizao mental desses conhecimentos,
poderemos transform-los em sabedoria. S assim, poderemos expandi-la a todas
as reas de nossa vida, seja afetiva, mental, corporal ou espiritual. Poderemos
tambm, a partir dessa apropriao, ter maior segurana e capacidade de criar
modos prprios de transferir para a prtica pedaggica nossas aquisies, criando
novas possibilidades em sala de aula.
Notas:
1 A Bioexpresso uma proposta pedaggica e, tambm, um modo de
compreender o ser humano. Inicialmente a denominei Bioexpanso, tendo sido,
desde o primeiro semestre de 1997, ministrada por mim como disciplina optativa na
Universidade Federal de So Joo del-Rei - UFSJ e como atividade regular no
Programa FUNREI com a Terceira Idade nessa Instituio, at meu afastamento
para cursar o Doutorado na Faculdade de Educao da UFBA, em Salvador, em
2001. Com o aprofundamento dos estudos no Doutorado, passei a denomin-la
Bioexpresso. A mudana se deve a duas razes. A primeira, por ser a expanso
um dos plos de um processo pulstil de expanso e contrao que a proposta
busca trabalhar como um todo inseparvel. A segunda razo, por ser o objetivo
maior dessa proposta possibilitar condies para o desenvolvimento da expresso
prpria, para a manifestao pessoal de se inserir no mundo.
2 LUCKESI, Cipriano Carlos. Educao, ludicidade e preveno das neuroses
futuras: uma proposta pedaggica a partir da Biossntese. In: LUCKESI, Cipriano
Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educao e Ludicidade. Salvador: Gepel,
2000.
3 SANTIN, Silvino. Educao fsica: da opresso do rendimento alegria do ldico.
Porto Alegre: Edies EST/ESEF - UFRGS, 1994.
4 FORTUNA, Tnia Ramos. Formando professores na Universidade para brincar. In:
SANTOS, Santa Marli P.dos (org.). A ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes,
2001, p.116.
5 PEREIRA, Lucia Helena P. Ludicidade: algumas reflexes. In: PORTO, Bernadete
de Souza (org.). Ludicidade: o que mesmo isso? Salvador: Universidade Federal
da Bahia, Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Gepel, 2002, p.17.

6 REICH, Wilhelm. A funo do orgasmo. Problemas econmico-sexuais da energia

biolgica. Traduo de Maria da Glria Novak. 19 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995,
p.256.
7 REICH, Wilhelm. Anlise do carter. Traduo de Ricardo Amaral do Rego. 3 ed.
So Paulo: Martins Fontes, 1998.
8 REICH, 1995, p. 245-246.
9 KELEMAN, Stanley. Anatomia emocional: a estrutura da experincia. Traduo de
Myrthes Suplicy Vieira. 3 ed. So Paulo: Summus, 1992, p.77.
10 Motilidade corporal o fluxo interno, diferente do movimento, que se manifesta
externamente; " a vitalidade do padro pulstil, a fora e a intensidade das
pulsaes dos rgos que do energia e identidade pessoal" (KELEMAN,1992,
p.42).
11 REICH, 1995, p.255.
12 LOWEN, Alexander. Medo da vida. Traduo de Maria Slvia Mouro Netto. So
Paulo: Summus, 1989, p.81-82.
13 LOWEN, 1989, p.114.
14 LOWEN, 1989.
15 LOWEN, Alexander. Prazer. Uma abordagem criativa da vida. Traduo de Ibanez
de Carvalho Filho. 6 ed. So Paulo: Summus, 1984.
16 LOWEN, 1984, p.29.
17 BOADELLA, David. Correntes da vida. Uma introduo Biossntese. Traduo
de Cludia Soares Cruz. 2 ed. So Paulo: Summus, 1992, p.11.

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