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Eje: El Nivel Inicial y los mltiples lenguajes.

Ttulo: Los lenguajes del cuerpo, reflexiones en torno a una experiencia en


Educacin Inicial.
Autoras:
Mnica Periotti (Jardn de Infantes n 85 Rosa Berra de Gigli,
monica.pp@hotmail.com)
Mara
Eugenia
Nocioni
(ISP
n
8
Almirante
Brown,
maugenocioni@yahoo.com.ar)
Resumen
El objetivo de este relato es compartir una experiencia educativa, experiencia, en el
sentido que la toma Jorge Larrosa, como eso que me pasa, que transcurrido algunos aos de
acontecida la misma, nos sigue resonando, permitiendo pensar, y aprender de aquello.
La experiencia que relatamos sucedi en dos salas de Nivel inicial, seccin de 5 aos.
El punto de partida han sido miradas y relatos de las docentes acerca de los grupos de alumnos.
Las docentes manifestaban formas desiguales de comunicacin oral de los alumnos entre s, y
los alumnos con ellas.
Esto nos ha permitido pensar que en el proceso de comunicacin el ser humano es
siempre comunicacin y expresin: su gesto, su voz, su mirada, su sonrisa, incluso su silencio y su
inmovilidad traducen algunos de los mltiples contenidos de su mundo. Estas formas de expresin
y comunicacin propias de la persona tienen sus cimientos en los primeros aos de vida. A travs
del hacer con el otro, el nio construye su cuerpo, se encuentra con otros, se expresa, siente, se
relaja, comparte, es decir el cuerpo es protagonista.
Tomando en cuenta lo anterior decimos que los nios de la experiencia educativa, se
encuentran en proceso de construccin de las manifestaciones corporales y necesitan expresar las
imgenes interiores de sus fantasas a travs de todo su cuerpo, no solamente por medio de las
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palabras. Para esto es preciso ofrecer a los alumnos nuevas y mltiples experiencias para poder
-desde y luego de ellas- expresarse.
Palabras claves:

experiencia, comunicacin, cuerpo, funcin corporizante,

manifestaciones corporales.

CUERPO DEL TRABAJO


Los lenguajes del cuerpo, reflexiones en torno a una experiencia en Educacin
Inicial.

Nadie puede empezar a aprender aquello que ya cree saber


(Epitecto)
I
El objetivo de este relato es el de compartir una experiencia educativa, en tanto algo
que sucedi, que pas, pero tambin experiencia, en el sentido que la toma Jorge Larrosa, como
eso que me pasa (Larrosa. En Skliar & Larrosa. 2009: 14); en este caso eso que nos pasa. En
cuanto experiencia, nos ha transformado, ha modificado nuestras miradas, pensamientos,
lenguajes, sentimientos, posicionamientos, representaciones. Y esto es lo que queremos contarles.
A partir de esta experiencia educativa hemos podido sentir-pensar acerca de la comunicacin de
los nios y de nosotras mismas. Esta experiencia nos dej marcas, y nos permiti instalar la
pregunta sobre los modos de comunicacin/expresin, pero la pregunta una vez instalada cobr
vida y sigue actualizndose en nosotras, y nos invita a continuar pensando con otros.
A esta experiencia educativa hemos procurado pensarla desde mltiples lugares y
colectivamente. Hemos buscado tambin intervenir sobre eso que estaba pasando, pero la
experiencia, tal como dice Larrosa, no se hace sino que se padece (Larrosa. En Skliar & Larrosa.
2009: 14), y en este sentido, la experiencia nos ha hecho a nosotras, nos ha transformado. Y hoy,
transcurrido algunos aos de que la misma haya acontecido, nos sigue pasando-aconteciendo, nos
sigue resonando, nos sigue permitiendo pensar nuevas cuestiones, posibilitando hacer nuevas
lecturas, en definitiva: nos sigue permitiendo aprender de aquello.

Ante el desafo de ...encontrar los pasajes tericos de un saber que, nacido de la


experiencia de la continua confrontacin con ella, sepa iluminarla (Piussi. En Skliar & Larrosa.
2009: 48) es que nos proponemos con esta escritura tensionar esa experiencia con mltiples teoras
que puedan dar cuenta de las resonancias que la misma tiene en nosotras.
La experiencia que relatamos sucedi en dos salas de Nivel inicial, seccin de 5 aos
de un jardn de la ciudad de Santa Fe. El punto de partida de la misma han sido miradas y relatos
de las docentes acerca de los grupos de alumnos. Las docentes manifestaban formas desiguales
de comunicacin oral de los alumnos entre s, y entre los alumnos con ellas: alumnos que
monopolizaban la palabra, roles de liderazgo entre los alumnos con respecto a la toma de la
palabra, alumnos con escasa o nula participacin en el intercambio, dilogos en parejas,
alumnos que en apariencia no escuchan las consignas brindadas por la docente, etc.
A las miradas y relatos de las docentes, sumamos nuestras propias miradas, ms desde
una posicin de extranjero que nos ubica en un espacio y tiempo determinado de esas escenas
escolares observadas. En este volver a mirar la cotidianidad escolar, encontramos diferentes
modalidades de relacin entre los alumnos y docentes, valorando esta diversidad en un ambiente
acogedor, aunque observamos cierta rigidez y una necesidad de prolijidad en las prcticas
educativas. Es necesario mencionar que este mirar a otro, transcurre en un tiempo propio, que no
es el mismo que el tiempo del otro, y no es igual al tiempo de todos. Adems, este ejercicio de
mirar escenas educativas, nos permite pensar ms all de lo que las escenas muestran a simple
vista, pensar como dice Silvia Duschatzky- los movimientos que se generan en y desde la escena
(Duschatzky. 2010. 11)
A partir de las lecturas que pudimos hacer de las escenas educativas observadas, nos
fuimos preguntando sobre ciertas prcticas cotidianas en el nivel inicial que se dan por
establecidas en el colectivo docente, y que por ende, se encuentran naturalizadas y no invitan al
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ejercicio de la pregunta ni convocan el pensamiento colectivo. En este sentido, partimos de pensar


la comunicacin oral (entre alumnos entre s y entre alumnos y docentes) y fuimos complejizando
la forma de comprender la comunicacin, pensndola a partir de los diferentes modos de expresin
de los sujetos, no reducindola a la oralidad. Por lo que entendimos que comunicarse es poner el
cuerpo. Es decir, hacer uso de otro lenguaje, el lenguaje corporal: expresin del rostro, voz,
escucha, gestualidad expresiva, visin-mirada, actitud postural, movimiento, expresin corporal,
trazos-colores, etc.
Es sabido que el cuerpo est presente en el nivel inicial, pero muchas veces esto de
poner el cuerpo, sospechamos, se ha convertido en una muletilla del discurso educativo. De qu
hablamos en el nivel inicial cuando decimos poner el cuerpo en juego?, qu otras formas de
comunicarnos y expresarnos con el cuerpo existen?, podemos pensar un cuerpo disociado de
sus producciones? Estas y otras preguntas son las que hemos hecho pensado y nos siguen
haciendo reflexionar.
Los ojos piensan
El cuerpo habla
Los dedos miran
Cabanellas & Hoyuelos.
II
En el proceso de comunicacin el ser humano es siempre comunicacin y expresin:
su gesto, su voz, su mirada, su sonrisa, sus trazos, incluso su silencio y su inmovilidad traducen
algunos de los mltiples contenidos de su mundo. Expresarnos es descubrir que tenemos algo que
decir y podemos decirlo con el lenguaje que nos parezca ms significativo. Estas formas de
expresin y comunicacin propias de la persona tienen sus cimientos en los primeros aos de vida,
a travs del hacer, el nio construye su cuerpo, un cuerpo que se encuentra con otros y en este
hacer con otros se expresa, siente, se relaja, comparte, es decir el cuerpo es protagonista. Y como
dice Lara Ferreira Dos Santos, la educacin es un proceso que apunta a lograr que cada uno sea
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capaz de decir lo suyo, a estar en condiciones de aprender a leer y escribir su propia vida, y la va
corporal en la etapa inicial es la modalidad privilegiada del aprendizaje, por eso, es necesario que
cada biografa pueda comenzar -en la forma ms libre y placentera que pueda, desde su propia
singularidad- a decir lo suyo (Ferreira Dos Santos. En Penchansky. 2009: 41)
Tomando en cuenta esto que dijimos, es que estamos en condiciones, de afirmar que
los nios de la experiencia educativa que relataremos, se encuentran en proceso de construccin de
las manifestaciones corporales y necesitan expresar las imgenes interiores de sus fantasas a
travs de todo su cuerpo y no solamente por medio de las palabras. Citando a Calmels (2009:18)
decimos que el cuerpo es en sus manifestaciones. La presencia de las manifestaciones
corporales es la prueba de la existencia del cuerpo. Es a partir del contacto, los sabores, la
actitud postural, la mirada, la escucha, la voz, la mmica facial, los gestos expresivos, las praxias,
etc., que el cuerpo cobra existencia
Por lo tanto, siendo el cuerpo en sus manifestaciones, y siendo que pensamos con el
cuerpo (como dice Spinoza), adems de ser el cuerpo instrumento de apropiacin del
conocimiento (Pan. En Calmels. 2009: 17), es que los docentes debemos poner a disposicin,
habilitar espacios, ofrecer la posibilidad de enriquecer las manifestaciones corporales de los
alumnos, sabiendo que de este modo enriquecemos las formas de comunicacin y expresin de los
mismos. Para esto es preciso que los alumnos que puedan transitar nuevas experiencias para poder
-desde y luego de ellas- expresarse.
Fue as que, a partir de la situacin que pudimos mirar en relacin a los grupos de
alumnos, teniendo en cuenta las miradas y relatos de las docentes, y los propios, y en la
conviccin de que los nios expresan sus afectos y emociones primarias a travs de diferentes
manifestaciones corporales, es que pensamos y diseamos mltiples abordajes que involucren las
escuchas, los gestos, las palabras, las miradas, la totalidad del cuerpo en movimiento, la
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construccin de una corporeidad colectiva, etc. Algunos de los dispositivos que utilizamos fueron:
grandes orejas y bocas, diversos retratos y autorretratos de artistas plsticos, expresin con
cintas de colores a partir de distintas melodas, armado de un telar. A continuacin pasamos a
hablar de cada uno de ellos.
No hacen falta alas para hacer un sueo,
basta con las manos, basta con el pecho,
basta con las piernas, con el empeo...
No hacen faltas alas para alzar el vuelo.
Silvio Rodrguez
III
Para que el nio-alumno tome dimensin de su corporeidad se necesita de adultos que
puedan cumplir una funcin corporizante. Entendemos por funcin corporizante al sostenimiento,
acompaamiento, participacin del adulto (sea madre, padre, docente) en la crianza, esta funcin
est ntimamente relacionada con la necesidad de todo nio de la presencia del adulto. El adulto
participa con y desde su propia corporeidad dando forma al cuerpo del nio, dar forma en el
sentido que modela al otro, con su mirada, su voz, su escucha, su actitud postural. En este sentido
el cuerpo del otro le da perimetraje y frontera al cuerpo del nio. Al decir de Calmels: el cuerpo
no nos es dado, el cuerpo que nos diferencia de los otros, que es un distintivo, o sea una insignia
de nuestra identidad se construye nico y original en relacin corporal con los adultos que
rodean al nio (Calmels. 2009: 104)
Es entonces, desde esta funcin corporizante, que nos hemos ofrecido, y hemos
ofrecido otros soportes -en tanto dispositivos o captadores de atencin (Calmels. 2009:107)- para
que los nios puedan ampliar sus modos de expresin y comunicacin.

El cuerpo, las posibilidades de escucha y el involucramiento de la voz.


Hablar con otro es ante todo escuchar.
P. Michel Quoist
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La palabra es mitad de quien la pronuncia,


mitad de quien la escucha.
Michel Eyquem de Montaigne

La palabra escucha hace referencia a una persona que se dispone a recibir la


palabra y la voz de un otro, y en esta disposicin se involucra corporalmente, es decir, pone el
cuerpo.
La propuesta y llevada a cabo en el grupo de nios consisti en una dramatizacin (a
cargo de docentes y alumnas del profesorado) sobre situaciones recurrentes en el cotidiano.
Quienes dramatizaron, representaron a los nios/as y a las docentes de la sala segn las situaciones
que ms aparecan en el cotidiano de las salas: mientras tomaba la palabra la persona que
representaba a la docente, en el grupo de alumnos (representado por el resto de las personas
adultas) suceda que algunos respondan oralmente, otros guardaban silencio, otros conversaban
con el de al lado , dos nias se peinaban entre ellas, otro se enoja con la docente levantndose y
situndose ms lejos demostrando disgusto, etc. Mientras se dramatiza observamos que el grupo
de alumnos de las salas se reconocan en los personajes de la dramatizacin y establecan
asociaciones con las situaciones que a diario se presentan.
Luego cada grupo concurre a su sala, donde retomando las escenas de la dramatizacin
y mediante la utilizacin de grandes bocas y orejas, los nios recrearon situaciones de
comunicacin, en parejas o grupos pequeos, ellos fueron estableciendo los turnos de intercambio
para poder escuchar lo que esas bocas tenan para ofrecer a las orejas. Es importante destacar aqu,
desde una mirada retrospectiva, el cambio en la postura corporal como en el tono de la voz
(acercarse al otro, afirmar con gestos que lo escuchaban, rerse con el otro, preparar una voz
diferente para decir algo, decir en susurros, en voz gruesa, en voz finita, etc.) los nios y nias
ampliaban sus posibilidades de escucha. Como dice Calmels: Gestos, maniobras del cuerpo para
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estar con el otro plenamente. Cada parte, cada zona del cuerpo, se dispone en este acuerdo que
denominamos escuchar (Calmels. 2009: 23). En dicha disposicin corporal tambin juega un
papel importante la voz ya que es parte de la identidad de la persona. El nio de 5 aos se
encuentra en proceso de construccin de su propia voz, por lo tanto juega con ella en diversas
ocasiones.

Acerca de los gestos, las miradas como forma de comunicarse con otro y de construccin de
la rostridad.
Slo la mirada de otro puede darme
el sentimiento de formar una totalidad.
Tzevetan Todorov
La construccin del rostro o rostridad se construye a partir de las percepciones que los
otros nos habilitan, las palabras, miradas, contactos que la interaccin con el otro hace posible. El
rostro nos posibilita mltiples formas de subjetivacin, ser de muchas maneras. Lo propio del
rostro es manifestarse, el de ser espacio de resonancia. El rostro ya es de por s todo un cuerpo:
es como el cuerpo del centro de significancia (Deleuze y Guattari. 2002: 120) Para ms
adelante decir que el rostro nunca acta como individual (Deleuze y Guattari. 2002: 180-181) El
rostro se construye en espejo con el otro: al mirarte no slo te conozco (y te reconozco como otro)
sino que tambin me re-conozco, y me reconozco a partir de vos.
La sonrisa, la seriedad, el enojo, el fastidio, el asombro, la tristeza, etc., son mapas de
la rostridad que el nio ir tomando para componer sus propias formas de expresividad del rostro.
De ah, la importancia de la gestualidad expresiva. Al hablar de gesto es necesario referirnos a
gestos expresivos (tal como lo utiliza Calmels en su libro Infancias del cuerpo) ya que al
relacionar estas dos palabras hacemos referencia a un gesto cargado del sentido necesario para
involucrarse en la comunicacin para que el otro lo codifica.

La mirada es parte importante en la comunicacin entre los sujetos. Mirar hace


referencia a girar los ojos para encontrarnos con algo o alguien, pero tambin significa mirar al
otro desde la emocin, a travs de los sentimientos, las ideas, pensamientos propios del que mira.
La mirada presente en el encuentro de dos o ms personas nos propone pensar en la intensidad y
el valor de esas miradas; intensidad que le otorga a la mirada la carga subjetiva necesaria para
diferenciarla de la visin. Todo adulto que mira a un nio con una mirada cargada de subjetividad,
est ofreciendo su mirada para que el otro construya la propia, as el nio se percibe como mirado
y en este encuentro de miradas se constituye una construccin corporal.
La propuesta didctica se realiz en SUM de la institucin, donde se dispuso de obras
plsticas colocadas a la altura del nio para su mejor contemplacin. Dichas obras consistan en
retratos, autorretratos y figuras humanas con diferentes posturas corporales y expresiones en sus
rostros. Los nios realizaron una recorrida experimentando diferentes formas de mirar esas obras:
con un solo ojo, recostados en el piso, desde lejos, cerca, a travs de una ranura de nuestras manos,
etc.; estableciendo comentarios a partir de lo que la obra y la mirada les generaba. Posteriormente
los nios agrupados en parejas enfrentadas llevan adelante un juego de descubrimiento de las
caractersticas de los rasgos (tamao, color, forma de los ojos, boca, nariz, etc.) y de las diferentes
expresiones (alegra, temor, angustia, llanto, sorpresa, etc.) Luego de esto, en cada sala se le
ofreci a cada nio un papel en blanco, y figuras/siluetas de ojos, narices y bocas variadas,
lpices y goma de pegar, y se los invit a construir su autorretrato, con la expresin que ellos
deseen. Cerramos la intervencin con una socializacin de lo trabajado.
Cuerpos en movimiento, pensamientos en accin.
Para innovar se necesita tener libertad de jugar con las ideas y
los materiales, estmulo para ocuparse de cosas irrelevantes y
permiso para sumergirse en la fantasa y simulacin.
La creatividad es profundamente divertida.
Hallman
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Expresin corporal, movimientos corporales, totalidad del cuerpo en movimiento, son


expresiones que se utilizan en el lenguaje cotidiano cuando queremos hacer referencia a que los
nios se muevan o a poner el cuerpo en movimiento. En realidad hablamos de movimiento en
tanto accin de y desde el cuerpo manifestndose integralmente , una forma de ser y estar en el
mundo. A travs del movimiento/accin cada nio encuentra su propio lenguaje y formas de
expresin, que ir enriqueciendo con el uso de otros lenguajes que le ofrecen recursos,
herramientas y cdigos propios.
En la ltima jornada de intervencin, se le propuso al grupo de alumnos que se
movieran al ritmo de la msica, y que hagan mover por todo el espacio una cinta que se les
ofreci. La msica variaba segn distintos ritmos compuestos de sonidos largos y cortos, fuertes y
suaves. Los nios empezaron a moverse, a narrar con el cuerpo, a construir relatos colectivos Y
si hacemos un trencito con las cintas, propuso un nio. Otros, sin pronunciar palabras, se
juntaron e hicieron una calesita; las docentes presentes tomaron esta propuesta y la reprodujeron, y
as entre todos, entre improvisaciones e invenciones, cada cuerpo fue narrando su propia
experiencia vivida, pero tambin, todos los cuerpos entre s, configuraron y se inscribieron en un
cuerpo colectivo. Luego de esta propuesta, se les propuso a los alumnos construir -entre todos y a
partir de las cintas de cada uno- un telar.
Los das siguen, y vivo en la extraa sensacin de que
son ellos quienes me viven, y yo soy el tiempo que ellos recorren.
Mrio de S-Carneiro
Esta es la experiencia que aconteci en dos salas de cinco aos de la ciudad de Santa
Fe, pero fundamentalmente, esta es la experiencia que nos aconteci a nosotras, y nos permite
modificar nuestras miradas iniciales acerca de los mltiples lenguajes corporales a partir de los
cuales nos comunicamos. Esta simple experiencia educativa, una de las muchas que pueblan las
salas del nivel inicial, pudo hacerse carne en nosotros y habitarnos, vivir en nosotras. E interpel

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sobre los mltiples lenguajes que puede el cuerpo. Nos queda mucho ms por aprender, porque
como dice Spinoza, Nadie ha determinado lo que puede el cuerpo
BIBLIOGRAFA
Calmels, D. (2009) Infancias del cuerpo. 1 ed. Puerto Creativo, Buenos Aires.
Duschatzky, S.; Farrn, G & Aguirre, E. (2010) Escuelas en escenas: una experiencia
de pensamiento colectivo. 1 ed. Paids, Buenos Aires.
Deleuze, G. & Guattari, F. (2002) Mil mesetas. 5 ed. PRE-Textos, Espaa. 1988.
Psicomotricidad. El cuerpo en juego: hacer, sentir, pensar. (2000) La educacin en los
primeros aos. Ediciones Novedades Educativas
Penchansky, M. (2009) Sin vergenzas: la expresin corporal y la infancia. 1 ed.
Lugar Editorial, Buenos Aires.
Skliar, C. & Larrosa, J. (Comp.) (2009) Experiencia y alteridad en educacin. 1 ed.
Homo Sapiens Ediciones, Buenos Aires.

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