Politicas Publicas Educacionais

INSTITUTO COTEMAR
Polticas Pblicas Educacionais

Coordenao Pedaggica
INSTITUTO COTEMAR
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Instituto Brasileiro de Educao Virtual
SUMRIO
Estado e Polticas de Financiamento em Educao...........................................................3
Parte I - Educao e cidadania: itens de uma agenda
1) Educao: uma prioridade revisitada em nvel mundial.............................................22
2) Os novos requerimentos do processo produtivo........................................................23
3) As demandas da cidadania moderna..........................................................................23
4) A dimenso social e tica............................................................................................24
5) Alguns consensos........................................................................................................25
Parte II - A Educao fundamental brasileira: de costas para o futuro
1) Introduo...................................................................................................................26
2) Um padro catico de gesto.....................................................................................26
3) Sem desempenho no h eqidade............................................................................28
Parte III - Tentando olhar o futuro: indicaes para um novo padro de gesto da
poltica educacional no Brasil
1) Introduo...................................................................................................................34
2) Eleger objetivos e prioridades nacionais.....................................................................35
3) Mudar o padro de interveno do Estado.................................................................39
4) Adotar princpios compatveis com objetivos e prioridades estratgicas para ordenar
a formulao de polticas................................................................................................42
Parte IV - Atuando nas contradies do presente: opes de polticas
1) Qualificar a gesto escolar..........................................................................................42
2) Capacitar os docentes.................................................................................................44
3) Formular uma poltica do livro didtico......................................................................45
4) Rever o planejamento para expanso e ocupao da rede fsica...............................47
5) Estabelecer diretrizes para articular a escola aos equipamentos de sade, lazer e
cultura.............................................................................................................................48
6) Buscar alternativas para a formao docente.............................................................48
7) Rever o padro de financiamento e alocao de recursos.........................................49
8) Levantar as dificuldades e alternativas de soluo para a questo salarial................50
9) Qualificar a demanda..................................................................................................51
BIBLIOGRAFIA................................................................................................53
ESTADO E POLTICAS DE FINANCIAMENTO EM EDUCAO

A educao escolar, em nosso pas, desde a Independncia, esteve de alguma maneira
ligada a polticas pblicas desde que se considerem essas ltimas, entre outras coisas,
como alguma forma de interveno estatal na oferta e proteo de determinados
direitos da cidadania. O Estado passa a ter um papel regulador no estabelecimento de
uma poltica social ainda dentro de uma concepo liberal clssica. Tal o caso da
educao primria, como assinalado por clssicos do prprio liberalismo.
Refletindo o pensamento de clssicos como Adam Schmidt, Alfred Marshall e Stuart
Mill, Marshall (1967, p. 73) afirma que "a educao um pr-requisito necessrio da
liberdade civil" e, como tal, uma pr-condio do exerccio de outros direitos. O Estado,
neste caso, ao interferir no contractus, prprio do mercado, no estava conflitando
com os direitos civis, porque o status de cidado supe pessoas inteligentes e de bom
senso. O mesmo autor assinala: "A educao das crianas est diretamente relacionada
com a cidadania, e, quando o Estado garante que todas as crianas sero educadas,
este tem em mente, sem sombra de dvida, as exigncias e a natureza da cidadania"
(p. 73).
Da a instruo se tornar pblica como funo do Estado e, mais explicitamente, como
dever do Estado, a fim de que, aps o impulso interventor inicial que ela propicia, o
indivduo pudesse se autogovernar como ente dotado de liberdade e capaz de
participar de uma sociedade de pessoas autnomas.
Esse impulso interventor, para alm da gratuidade, pode se revestir de outras aes
como obrigatoriedade, assistncia, diretrizes, autorizao de funcionamento,
planejamento e financiamento.
No objeto desse estudo a anlise de todos esses pontos. Ele pretende descrever um
aspecto forte dessa interveno estatal na oferta de um direito da cidadania no Brasil:
como se deu a presena (progressiva) da Unio no financiamento da educao escolar,
seja por desembolso direto, seja por meio de uma complementao financeira face
exigncia do ensino obrigatrio para o que hoje se denomina ensino fundamental.
Pretende-se demonstrar que a atual forma vinculante de financiamento da educao
bsica, como o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), resultam de um entrelaamento
de trs vertentes ou elos que vieram se constituindo ao longo da histria da educao
brasileira. Todavia, tais elos implicam uma concepo social de Estado tensionada sua
vertente liberal.
O primeiro elo dessa longa cadeia a existncia desse liame entre Constituio,
impostos e recursos vinculados.
Segue-se, da, a presena de uma burocracia presente no aparelho de Estado que, por
meio de estudos tcnicos, estatsticas e clculos, ofereceu subsdios tomada de
decises com relao s polticas educacionais.
Finalmente, buscar-se- verificar a interveno direta do aparato de Estado no mbito

empresarial por meio do salrio-educao. Aps a assinalao desses elos e seu
eventual entrelaamento, poder-se- conceituar com mais propriedade uma face da
presena do Estado na educao.
Tais vertentes sero consideradas a fim de se entender como se chegou a uma ligao
entre as formas de financiamento obrigatrio da educao e o estabelecimento de
fundos para tal. Nessa direo, pretende-se no s alar o papel determinante do
Estado nesse assunto, como tambm evidenciar a originalidade derivada do FUNDEB e
de seu predecessor, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF).
I
A presena, ao mesmo tempo progressiva e limitada, da Unio em matria de
educao se articula com a descentralizao do ensino e com o regime federativo.
Ao ampliar (ou no) o mbito de sua presena, a Unio sempre oscilou entre um
horizonte de um sistema nacional de educao (s existente entre 1824 e 1834)
(Saviani, 2004) e um cho real de um sistema educacional descentralizado em sistemas
de ensino,1 a se destacando o sistema federal (antes: imperial) e os sistemas estaduais
(antes: provinciais).2
Ora, o marco bsico de uma interveno estatal-nacional decisiva nos sistemas de
ensino a Constituio Federal de 1934. Entretanto, j antes, havia alguma definio
ou iniciativa relativa a esse papel do Estado. A Constituio Imperial de 1824 acolhe o
ensino primrio como direito do cidado (art. 179, XXXII), sob a forma de prestao
estatal gratuita. O Imprio tambm no abriu mo do carter oficial dos certificados e
diplomas (Chizzotti, in: Fvero, 1996).
A Constituio Liberal de 1891 impe a laicidade como caracterstica inerente a todas
as escolas pblicas da Unio, estados e municpios, mantm o Estado como detentor da
validade dos diplomas e certificados, mas retira de seu texto a gratuidade. Essa ltima
ficou por conta do regime autnomo dos estados (Cury, 2001).
J o financiamento da educao, pela via da Unio, comparece de modo pontual e
precrio em ordenamentos jurdicos negociados com os estados. o caso, por
exemplo, da iniciativa do governo federal em apoiar o desenvolvimento de escolas na
zona rural nos estados, sob a forma de adeso e de contrapartida.
Assim, a Reforma Joo Alves/Rocha Vaz, por meio do Decreto n. 16.782/A, de 13 de
janeiro de 1925, estabelecia o concurso da Unio para a difuso do ensino primrio. De
acordo com o artigo 25 do Decreto, a Unio deveria subsidiar parcialmente o salrio
dos professores primrios em exerccio nas escolas rurais.3Caberia aos estadosmembros pagar o restante do salrio, oferecer residncia aos docentes, construir ou
arranjar prdio escolar e fornecer o material didtico.4
A situao comea a se alterar a partir da Revoluo de 1930, especialmente com o

processo scio-poltico conducente Assemblia Nacional Constituinte de 1933-1934.5
Ela estabeleceu, para todos os entes federativos, a gratuidade e a obrigatoriedade do
(ento) ensino primrio, um Plano Nacional de Educao sob Diretrizes e Bases e uma
vinculao porcentual para a educao advinda da arrecadao dos impostos. Tais
constrangimentos se do dentro de um captulo prprio em que a educao
reconhecida como direito de todos (art. 150), sendo a sua oferta sujeita ao
reconhecimento e fiscalizao oficiais. Importa salientar os aspectos do financiamento
obrigatrio. A Constituio Federal de 1934, em seu artigo 156, assevera: "A Unio e os
Municpios aplicaro nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal
nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos, na manuteno e
no desenvolvimento dos sistemas educativos".
Com efeito, polticas pblicas sem recursos se tornam declaratrias e potencialmente
incuas. Essa vinculao representa um vetor distintivo para a conformao do direito
educao no Brasil, uma raridade em constituies de outros pases, e a formalizao
de demandas cuja insero nacional se reproduz nos dispositivos similares correntes
nos estados. Junto a isso, preciso referir-se ao clima de poca, pelo qual se atribua
ao planejamento e aos planos dele decorrentes a possibilidade de superar ou ao menos
atenuar os conflitos sociais, em boa parte nascidos da contradio entre trabalho e
capital. Como diz Gomes (2003, p. 113-114):
Durante os anos 30, propostas para a instituio de um Estado forte e autoritrio, que
estavam sendo formuladas e debatidas no pas havia mais de uma dcada, ganharam
efetivo espao poltico, acompanhadas de uma ideologia nacionalista que defendia o
crescente centralismo e intervencionismo estatal em assuntos econmicos e sociais.
J antes dos anos de 1930, essa dimenso intervencionista do Estado foi destacada na
Reviso Constitucional de 1925-1926. Esse clima far-se- presente tambm face
educao escolar, seja em vrios movimentos civis e estatais (Nagle, 1974), seja nos
discursos de parlamentares na Reviso de 1925-1926. Veja-se, por exemplo, a fala de
Leopoldino de Oliveira, deputado por Minas Gerais:
Se verifica que a interveno federal se faz necessria, sem peias outras, que no a do
respeito simultnea competncia estadual e municipal, sem o que o Brasil ficar, pelo
tempo de algumas geraes ainda, submerso na treva deusa do analphabetismo. (apud
Cury, 2003, p. 75)
A esse desiderato, a Carta de 1934, alm do determinado pelo artigo 156, determinar
no artigo 157:
A Unio, os Estados e o Distrito Federal reservaro uma parte de seus patrimnios
territoriais para a formao dos respectivos fundos de educao.
1 - As sobras das dotaes oramentrias, acrescidas de doaes, percentagens
sobre o produto de vendas de terras pblicas, taxas especiais e outros recursos
financeiros constituiro, na Unio, nos Estados e nos Municpios, esses fundos
especiais, que sero aplicados exclusivamente em obras educativas determinadas em

lei.
2 - Parte dos mesmos fundos se aplicar em auxlio a alunos necessitados, mediante
fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo, assistncia alimentar,
dentria e mdica, e para vilegiaturas. 6
Tal clima responde aos anseios de renovao educacional e social defendidos pelos
profissionais renovadores, em especial no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
quando este afirma:
A autonomia econmica no se poder realizar, a no ser pela instituio de um "fundo
especial ou escolar", que, constitudo de patrimnios, impostos e rendas prprias, seja
administrado e aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional,
pelos prprios rgos de ensino, incumbidos de sua direo. (1932, p. 50)
Essa importncia da educao escolar, tornada gratuita e obrigatria no primrio em
todo o pas, s se viabilizaria se houvesse recursos pblicos para mant-la e
desenvolv-la.7 Por isso, a Constituio impe a vinculao percentual a partir dos
impostos arrecadados. E para que tal impositividade no ficasse sujeita
dispersividade e ao arbtrio de cada qual, a Constituio prev uma lei nacional,
competncia privativa da Unio, expressa em um Plano Nacional de Educao (cf.
Horta, in: Cury et al., 1997).
Importa assinalar aqui que o Estado interventor respondia tambm idia de
planejamento, seja pela via da Rssia leninista, seja pela definio constitucional da
Repblica de Weimar,8 ou ainda pela via do Capitalismo keynesiano. Sobre esse ltimo,
Przeworski (1989, p. 53) destaca e analisa as mobilizaes das esquerdas europias do
perodo:
A revoluo keynesiana e foi verdadeiramente uma revoluo forneceu aos sociaisdemocratas um objetivo e, com isso a justificativa para seu papel no governo,
simultaneamente transformando o significado ideolgico de polticas distributivas que
favoreciam a classe trabalhadora (...). A sociedade no estava merc dos caprichos do
mercado capitalista, a economia podia ser controlada e o bem-estar dos cidados
continuamente intensificado pelo papel ativo do Estado (...).
Posteriormente, por meio da Lei n. 378, em 13 de janeiro de 1937, a Unio justifica sua
denominada ao supletiva, de acordo com os artigos 117 e 118 da mesma Lei, o
desembolso de recursos voltados para a construo e manuteno de escolas primrias
e profissionais em zonas rurais.
A Constituio (outorgada) de 1937 retirou a vinculao constitucional de recursos para
a educao, tal como ocorrer 30 anos mais tarde, j sob outro tipo de regime
autoritrio.9
A Constituio Federal (promulgada) de 1946 retoma, em boa parte, princpios da
Constituio de 1934, como a vinculao de impostos para o financiamento da
educao como direito de todos, a distino entre a rede pblica e a privada, a
gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio. Repe em termos federativos a

autonomia dos estados na organizao dos sistemas de ensino. Assim, no artigo 169, se
l: "Anualmente, a Unio aplicar nunca menos de dez por cento, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios nunca menos de vinte por cento da renda resultante
dos impostos na manuteno e desenvolvimento do ensino". Por sua vez, o artigo 171
da nova Lei Maior expressa: "Os estados e o Distrito Federal organizaro os seus
sistemas de ensino. nico: Para o desenvolvimento desses sistemas, a Unio
cooperar com auxlio pecunirio, o qual, em relao ao ensino primrio, provir do
respectivo Fundo Nacional".
Sob essa Constituio deu-se, em 1961, a Lei n. 4.024/61 das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Nela, a vinculao permanece e se amplia por estabelecer a
necessidade de metas quantitativas e qualitativas, postas em um Plano Nacional de
Educao. Cada nvel de ensino contaria com Fundo, cuja elaborao estaria a cargo do
Conselho Federal de Educao.
Essa Constituio foi bastante emendada aps o golpe de 1964, fosse para instaurar um
novo sistema tributrio, fosse para incrementar um centralismo econmico e poltico
da Unio, revogando a vinculao para a educao. So impostos nao os Atos
Institucionais, pelos quais, na verdade, foram suspensas as garantias constitucionais
vigentes.
dentro desse quadro que ao Congresso existente se atribui a tarefa de elaborar uma
outra Constituio, adaptada ao modelo poltico autoritrio e ao modelo econmico
concentrador de renda. A a noo da ordem se sobrepe da liberdade e da justia.
O captulo da educao, condicionado ao clima da poca, contempla alteraes
significativas: o ensino primrio, gratuito e obrigatrio nos estabelecimentos oficiais
incorpora explicitamente a faixa etria de 7 a 14 anos. Quer dizer: houve extenso da
obrigatoriedade associada faixa etria. Contudo, em nome do planejamento de
oramentos plurianuais, da "teoria do capital humano", da racionalizao dos recursos,
em nome da ordem moral e cvica, coloca-se, no seu artigo 65, inciso III, que,
ressalvados os impostos nicos e as disposies desta Constituio e de leis
complementares, nenhum tributo ter a sua arrecadao vinculada a determinado
rgo, fundo ou despesa.
Com isso, caiu a vinculao de impostos para o financiamento da educao escolar.
Fala-se apenas em prestao de assistncia tcnico-financeira da Unio para com os
estados.
Sob essa Constituio, se d a Lei n. 5.540/68, da Reforma Universitria, uns poucos
dias antes do AI-5, de 13 de dezembro de 1968. E no se pode esquecer que a ditadura
elaborou muitos planos nacionais e regionais de desenvolvimento, nos quais
comparecia a figura dos planos setoriais.
A Constituio de 1967, j fragilizada, ficou ainda mais com a chamada Emenda
Constitucional n. 1 da Junta Militar, de 1969. Essa Emenda refaz a Constituio de 1967
luz e letra dos Atos Institucionais. A desvinculao de verbas permanece conquanto

ela reaparea apenas para os municpios e fora do captulo da Educao. Os municpios,
j gravados com o sistema tributrio ento vigente, poderiam sofrer interveno no
caso de no aplicarem o percentual de 20% dos impostos no ensino primrio de suas
redes.
A emenda Calmon (ec n. 24/83), aps sucessivas tentativas, repe a vinculao cuja
regulamentao s se d por meio da Lei n. 7.348/85. A Constituio da Repblica de
1988 afirma a educao como o primeiro dos direitos sociais (art. 6), como direito civil
e poltico (captulo da Educao) e ela, como dever de Estado, afirmada por muitos
modos. O prprio ensino fundamental consagrado como direito pblico subjetivo, e o
ensino mdio, na verso original, posto como progressivamente obrigatrio.
A vinculao reaparece e os programas suplementares de alimentao e sade tero
que ter outras fontes de receita que no os da manuteno do ensino
Essa Constituio conheceu a Emenda Constitucional n. 14/96, que subvincula os
recursos vinculados no FUNDEF. Dessa emenda decorreu a Lei n. 9.424/96,
regulamentadora deste Fundo e que foi antecedida por alguns dias pela LDB n.
9394/96.
Pela Lei n. 10.172, de janeiro de 2001, seguindo o imperativo do artigo 214 da
Constituio, o Congresso aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE). O Plano oficial,
ainda que menos ousado do que aquele proposto por entidades educacionais, tem um
diagnstico realista da educao nacional e estabelece metas aceitveis para serem
atingidas com vistas ao acesso, permanncia e qualidade da educao. Contudo, a
fora da rea econmica impediu a aprovao de um aumento de recursos para as
metas por meio dos vetos da Presidncia da Repblica. Sem recursos, o PNE tornou-se
um ato declaratrio.
A Emenda Constitucional n. 53/06 criou o FUNDEB e, repetindo o FUNDEF, assinala a
necessidade de um padro de qualidade de ensino nacionalmente definido. Tramita no
Congresso Nacional um projeto de converso da Medida Provisria em Lei, a fim de
regulamentar essa Emenda Constitucional.
II
A desvinculao de recursos financeiros em 1937 representou um grave atentado para
as polticas pblicas de manuteno e desenvolvimento da educao. Mas, no se pode
ignorar, por outro lado, iniciativas de uma certa burocracia dentro Estado Novo.10
Apesar da represso e censura no perodo, havia grande expectativa com relao aos
avanos tecnolgicos advindos do desenvolvimento cientfico. Havia uma crena na
soluo dos problemas vividos por meio do progresso cientfico, abrindo-se espao
para a "racionalidade" trazida pelos tcnicos.
A Constituio Federal de 1934 havia constitudo rgos tcnico-consultivos da Cmara

e do Senado, denominados Conselhos Tcnicos (cf. art. 91, V da Constituio). Todos os
ministrios seriam tambm assistidos por um ou mais Conselhos Tcnicos. No caso da
Educao, o artigo 152 da Constituio de 1934 constitui o Conselho Nacional de
Educao.
Com isso, fica mais claro o segundo elo importante do escopo desse estudo. Citando o
posicionamento da Associao Brasileira de Educao (ABE), cujo teor ser lcito
estender para o clima da poca, diz Horta (1997, p. 141):
Naquele momento era muito forte, entre os educadores da abe, a crena de que as
decises no campo da educao se imporiam pela sua racionalidade tcnica, e que esta
mesma racionalidade garantiria a autonomia poltica dos educadores e dos rgos de
Educao.
Urge destacar, como exemplo, a figura de Teixeira de Freitas, que, frente da
Secretaria de Estudos Estatsticos do Ministrio da Educao e Sade, estabeleceu a
coleta racionalizada dos dados estatsticos da educao. vista dos dados
preocupantes revelados pelo Servio de Estatstica, Freitas11 subsidia a 1 Conferncia
Nacional de Educao de 1941,12 apontando a necessidade de se retornar vinculao
oramentria para a educao. o que se d com o Decreto-Lei n. 4.958, de 12 de
novembro de 1942, instituindo o Fundo Nacional do Ensino Primrio advindo de
tributos federais criados para esse fim. A ampliao e melhoria do sistema escolar
primrio de todo o pas eram seus objetivos. Veja-se:
Art. 3 Os recursos do Fundo Nacional de Ensino Primrio se destinaro ampliao e
melhoria do sistema escolar primrio de todo o pas. Esses recursos sero aplicados em
auxlios a cada um dos Estados e Territrios e ao Distrito Federal, na conformidade de
suas maiores necessidades.
Esse mesmo Decreto previa tambm que os auxlios federais estariam sujeitos a um
Convnio Nacional do Ensino Primrio, assinado em novembro de 1942, pelo ministro
da Educao e representantes dos estados. Tal Convnio s seria acionado pelo
Decreto-Lei n. 5.293, em 1 de maro de 1943.
Art. 1 Fica ratificado o Convnio Nacional de Ensino Primrio, de que trata o art. 4
do decreto-lei n. 4.958, de 14 de novembro de 1942, e celebrado, a 16 de novembro de
1942, entre o Ministro da Educao e os chefes ou delegados dos governos dos
Estados, do Distrito Federal e do Territrio do Acre.
A Unio prestaria assistncia tcnica e financeira no desenvolvimento deste ensino nos
estados, desde que estes aplicassem um mnimo de 15% da renda proveniente de seus
impostos em ensino primrio, chegando-se a 20% em 5 anos. Por sua vez, os estados se
obrigavam a fazer convnios similares com os municpios, mediante decreto-lei
estadual, visando repasse de recursos, desde que houvesse uma aplicao mnima
inicial de 10% da renda advinda de impostos municipais em favor da educao escolar
primria, chegando-se a 15% em 5 anos.
Somente por meio do Decreto-Lei n. 6.785, de 11 de agosto de 1944, o governo federal

criou a fonte federal de onde haveria de tirar os seus recursos para a efetivao do
Convnio por meio de taxas do imposto de consumo incidente sobre bebidas.
Foi preciso um outro decreto que regulamentasse o Decreto-Lei n. 4.958 de 1942 e
fizesse chegar aos estados a verba que a Unio propiciaria, a fim de apoiar a ampliao
do ensino primrio. O Decreto-Lei n. 8.529, de 2 de janeiro de 1946, Lei Orgnica do
Ensino Primrio, extinto o Estado Novo, mantm a presena da Unio nos termos do
Decreto-Lei n. 4958/42.
Provavelmente em funo desses artigos da Constituio, o governo constitucional de
Eurico Gaspar Dutra, junto com o ministro Clemente Mariani exaram o Decreto n.
24.191, de 10 de dezembro de 1947, que d nova redao aos artigos 4 e 5 do
Decreto n. 19.513/45.
Art. 4 - Os auxlios federais, provenientes do Fundo Nacional do Ensino Primrio, sero
aplicados nos termos seguintes:
I - A importncia correspondente a 70% do auxlio federal destinar-se- a construes e
reconstrues de prdios escolares, e aquisio de equipamento didtico, observados
os termos do plano que for elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos e
aprovado pelo Ministro de Estado. As obras sero executadas pela unidade federativa
interessada ou, quando conveniente, a critrio do Ministro Estado, pela administrao
federal. Correro a conta dessa parcela as despesas referentes execuo do plano e
fiscalizao das obras.
II - A importncia correspondente a 25% do auxlio federal ser aplicada na educao
primria de adolescentes e adultos analfabetos, observados os termos do plano de
ensino supletivo que for aprovado pelo Ministro de Estado.
III - A importncia correspondente a 5% do auxilio federal ser aplicada na concesso
de Bolsas de Estudo, na manuteno de cursos destinados formao e
aperfeioamento de pessoal docente e tcnico-especializado de ensino primrio e
normal e no funcionamento de classes de ensino primrio destinadas demonstrao
de prtica pedaggica, na forma do plano que for organizado pelo Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos e aprovado pelo Ministro de Estado.
Art. 5 - A concesso do auxilio federal depender, nos casos das alneas I, do artigo
anterior, de acordo celebrado entre o Ministrio da Educao e Sade e o
representante devidamente autorizado da unidade federativa interessada, atendidos
os critrios gerais indicados nos artigos anteriores, e mediante prvia autorizao do
Presidente da Repblica.
1 - Os acordos sero assinados anualmente, em qualquer poca, tendo em vista as
disponibilidades do Fundo Nacional de Ensino Primrio.
2 - Ao Ministrio da Educao e Sade incumbir fiscalizar, em todos os seus termos,
a execuo dos acordos celebrados na forma do presente artigo.
10
Em 1955, por meio do Decreto n. 37.082, de 24 de maro, houve outra regulamentao

da aplicao dos recursos destinados ao Fundo do Ensino Primrio. Dos recursos
existentes no Fundo, 70% dos mesmos aplicar-se-iam em construes escolares e
equipamento didtico; 25% destinar-se-iam alfabetizao de jovens e adultos e 5%
para bolsas de estudos voltadas para a capacitao de pessoal docente e tcnicoadministrativo, com critrios estabelecidos pelo ento Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (INEP).
A verso final da Lei n. 4.024/61, alm de confirmar a vinculao constitucional
oramentria, incumbiu, em seu artigo 92, o agora Conselho Federal de Educao dos
procedimentos voltados feitura do Plano Nacional de Educao, por meio de metas e
fundos para cada nvel de ensino. Elaborado em 1962, o Plano Nacional seria referido a
cada fundo e com execuo prevista dentro de um prazo determinado. As verbas
seriam vinculadas a planos especficos e com metas quantitativas e qualitativas.
Segundo Celso Kelly (1963, p. 11), "o plano se encaixa na cincia da administrao de
que os servios de interesse pblico devem resultar obrigatoriamente de
planificaes". Ainda segundo o mesmo educador:
(...) coube a Ansio Teixeira articular, num s documento, as metas quantitativas e
qualitativas, as normas reguladoras da distribuio dos fundos nacionais do ensino
primrio e do ensino mdio e as razes que impediam a formulao quanto ao ensino
superior. (Idem, ibid.)
Tambm o artigo 95 da LDB/61 estabelecia: "A Unio dispensar a sua cooperao
financeira ao ensino sob a forma de: subveno, de acordo com as leis especiais em
vigor (...)". Sob essas inspiraes gerais e determinaes legais, Ansio Teixeira,13 em A
educao direito (1968), busca articular o carter pblico da escola com sua
democratizao e com um financiamento estatal. Diz ele:
(...) os servios de educao constituam servios autnomos, de responsabilidade
conjunta da Unio, dos Estados e dos Municpios, superintendidos por Conselhos
representativos da sociedade e de composio leiga (...). Os recursos mnimos previstos
na Constituio para tais servios passariam a ser considerados Fundos de Educao a
serem administrados pelos Conselhos. (p. 81)
Tomando como fundamento a importncia do ensino primrio para a configurao do
direito educao, Teixeira (1968, p. 56) assinala como competncia comum dos entes
federativos a prestao dessa obrigao:
(...) a escola primria teria uma dimenso federal pelo cumprimento das diretrizes e
bases federais, estadual, pela organizao e pelo magistrio, cuja formao e
licenciamento ficariam atribudos, privativamente, aos Estados, e municipal, pela sua
imediata direo e administrao e por tudo isto, nacional-brasileira.
Para ele, a populao escolarizvel teria como base para o financiamento da educao
pblica o conceito de custo aluno/ano, para cujo concurso haveria a participao dos
trs nveis administrativos do poder pblico no financiamento da unidade escolar.
11
Para esse "custo-padro" contribuiriam, com efeito, as trs quotas: a municipal,

correspondente ao resultado da diviso dos 20% de sua receita tributria pelas crianas
escolarizveis, em virtude da obrigatoriedade escolar; a estadual, correspondente ao
resultado da diviso de 14% de sua receita tributria por esse mesmo nmero de
crianas; e a da Unio, correspondente ao que faltasse para completar o total do custopadro do aluno/ano, no servio comum do ensino primrio. (Idem, ibid., p. 82)
A valorizao do professor, por meio da elevao do seu salrio e da atribuio da
importncia formao e licenciamento do magistrio, teria o condo de fortalecer a
unidade escolar. Diz Teixeira (op. cit., p. 82): "A formao e o licenciamento do
magistrio seriam da competncia exclusiva dos Estados, sem prejuzo do poder
regulamentador das profisses conferido pela Constituio Unio".
A unidade escolar pblica articular-se-ia com a comunidade, por intermdio de uma
gesto constituda de rgos colegiados. Diz o autor (p. 66):
O fato de se fazer pblica a educao no lhe retira o carter de servio em estreita
articulao com a sociedade. A sociedade mais ampla do que o Estado. Quando as
circunstncias a levam a transferir ou confiar ao Estado o nus de ministrar e manter o
ensino, a delegao feita no pressuposto de serem dadas escola as condies
necessrias para o seu mais adequado funcionamento, no interesse geral da sociedade.
Essa proposta de gesto da educao pblica consagra o carter autnomo da escola,
abriga seu financiamento federativo e convoca a comunidade a compartilhar dos
destinos da escola. O planejamento da educao pblica ficaria, pois, sob a forma de
um Estado Democrtico de Direito.
III
O terceiro elo conducente ao conjunto do financiamento se impe desde a
Constituio de 1934, no seu artigo 139. Com efeito, ela dispunha sobre a
responsabilidade de certas empresas com a educao escolar de seus empregados e
dos seus filhos. Trata-se de uma forma de interferncia estatal nas empresas nesse
assunto, no caso de a haver analfabetos.
Sob a Carta de 1937, conforme o artigo 129, a Consolidao das Leis do Trabalho (clt), o
Decreto-Lei n. 5.452/43 prev, no artigo 399, diploma de benemerncia s empresas
que mantiverem creches e instituies de proteo aos menores em idade pr-escolar...
Quase na mesma orientao, o artigo 427 previa aos menores empregados a concesso
obrigatria de tempo que for necessrio para a freqncia s aulas. J o nico desse
artigo dispunha: "Os estabelecimentos situados em lugar onde a escola estiver a maior
distncia que dois quilmetros, e que ocuparem, permanentemente, mais de trinta
menores analfabetos, de 14 a 18 anos, sero obrigados a manter local apropriado em
que lhes seja ministrada a instruo primria".
12
A empresa com tais caractersticas e que no cumprisse esse dispositivo incorria em

penalidades expressas em multas. Esse dever das empresas vai se estendendo com
maior clareza nas Constituies de 1946, 1967 e 1969. E , ainda, sob a Constituio de
1946 e sob a LDB da lei n. 4.024/61 que esse dispositivo se converter, formalmente,
em uma nova fonte de recursos para a educao. A Constituio de 1946, no seu artigo
168, incisos III e iv, estabelece:
III - as empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalhem mais de cem
pessoas, so obrigadas a manter ensino primrio gratuito para os seus servidores e os
filhos destes;
IV - as empresas industriais e comerciais so obrigadas a ministrar, em cooperao,
aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer,
respeitados os direitos dos professores (...).
A lei n. 4.024/61 dispe que os recursos federais destinados educao (nove dcimos)
constituiro, em parcelas iguais, os Fundos Nacionais do ensino primrio, do ensino
mdio e ensino superior. Determina, ainda, que o Conselho Federal de Educao
elabore o Plano Nacional de Educao referente a cada Fundo. Assim, em 1962, o CFE
entregou ao mec o primeiro Plano Nacional de Educao, que estabelecia objetivos e
metas para um perodo de 8 anos. Com o Plano, estabelecem-se metas qualitativas e
quantitativas para a educao, o que permite tanto uma reviso dos valores quanto
uma previso mais precisa de recursos para o PNE.
Desse modo, o Poder Executivo tinha o desafio de cumprir a obrigao constitucional
da escolaridade obrigatria, sob as leis vigentes, perseguindo as metas estabelecidas
no PNE, tais como a matrcula at a quarta srie de 100% da populao escolar de 7 a
11 anos e matrcula, na quinta e sexta sries, de 70% da populao de 12 a 14 anos.
Alm de fixar o atendimento de 100% da populao escolarizvel, o Plano estende a
escolarizao obrigatria at aos 14 anos. Essa meta, junto com a de erradicar o
analfabetismo, exigiria mais disponibilidade financeira com aporte de novas fontes de
recursos.
O salrio-educao, terceiro elo da cadeia, fechava esse conjunto. Para a sua
configurao, destaque-se o professor Carlos Pasquale, herdeiro de uma tradio ligada
educao pblica. Estudioso do assunto, ele formula uma proposta de novo
mecanismo de financiamento que poderia trazer mais recursos necessrios expanso
do ensino.
Abraando a proposta, o Executivo encaminha ao Congresso projeto de lei que se torna
a Lei n. 4.440/64, regulamentada pelo Decreto n. 55.551, de 12 de janeiro de 1965,
alterado pelo Decreto n. 58.093, de 28 de maro de 1966. a lei do salrio-educao.
Trata-se de uma contribuio compulsria devida pelas empresas, destinada a
suplementar os recursos pblicos reservados para o ensino primrio.
A Lei introduz uma nova varivel no apoio educao: a determinao do custo do
ensino primrio por aluno. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) foi
13
acionado para realizar estudos com esse fim. Vale a pena citar alguns desses clculos
feitos pelo professor Pasquale (1965, p. 21):
Admitindo-se que: a) se atribua ao professor das classes de ensino primrio a
remunerao equivalente a 1,5 salrio-mnimo (sm); b) as despesas com a
remunerao do professor correspondam a 70% do custo total da manuteno desse
ensino, sendo os 30% restantes representados pelas despesas de livros e material
escolar (13%), prdio e equipamento (10%), direo e superviso do ensino ( 7%); c) a
matrcula mdia por classe seja de 30 alunos, o custo mensal per capita do ensino
primrio, em cada regio do pas, ser dado pela frmula:
O custo do ensino primrio assim determinado (7% do salrio mnimo) ser devido
pelas empresas em relao a cada um dos filhos de empregados em idade de
escolarizao obrigatria.
De acordo com as estimativas atuariais realizadas pelo Ministrio do Trabalho e
Previdncia Social, e com ndices etrios aplicados ao Censo de 1960, correspondem a
cada 100 filiados aos diversos Institutos de Previdncia Social 30 menores de 7 a 11
anos de idade. A contribuio relativa a cada empregado ativo dever ser, ento, 30%
do custo do ensino primrio de uma criana, isto :
A contribuio assim fixada (2% do salrio mnimo) que constitui o chamado "salrioeducao" e ser arrecadada pelos Institutos de Previdncia a que as empresas
estiverem vinculadas.
O salrio-educao, desde o seu estabelecimento, teve sua aplicao determinada em
lei, com impacto federativo. A diviso entre Unio e estados buscava compensar as
diferenas regionais. Desse modo, de onde houvesse maior arrecadao poder-se-ia
retirar uma parte para uma redistribuio onde os recursos fossem menores. Isso
ajudava a responder ao ditame da Lei de Diretrizes e Bases que determinava Unio
aplicar os 50% do seu recolhimento na razo direta dos ndices de analfabetismo.
Outro dispositivo da Lei fixava a idade das crianas a serem atendidas e os valores
atribudos contribuio (incisos i, II e III do artigo 8). A vinculao entre essas duas
variveis se dava de tal forma que qualquer alterao em uma delas implicaria
proporcionalmente a alterao dos demais. Pretende-se com o dispositivo garantir o
equilbrio do sistema de custeio e abertura a revises peridicas a serem fixadas por
decreto.
A Constituio Federal de 1988 dispe, originalmente, sobre salrio-educao no seu
artigo 212, 5: "O ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de
financiamento a contribuio do salrio-educao recolhida, na forma da lei, pelas
empresas, que dela podero deduzir a aplicao realizada no ensino fundamental de
14
seus empregados e dependentes". Contudo, a emenda constitucional 14/96 altera esse

dispositivo para a seguinte redao: "O ensino fundamental pblico ter como fonte
adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas
empresas na forma da lei".
A proposta de converso da Medida Provisria n. 399-E/06, que regulamenta a Emenda
Constitucional n. 53/06 (FUNDEB), dispe, em seu artigo 5, pargrafo 1: " vedada a
utilizao dos recursos oriundos da arrecadao da contribuio social do salrioeducao a que se refere o pargrafo 5 do art. 212 da Constituio Federal na
complementao da Unio aos Fundos". Trata-se, pois, de uma complementao para
alm da prevista no FUNDEB.
IV
As estatsticas da educao em geral e, especialmente, no ensino fundamental,
apresentando resultados intolerveis, o conhecimento de um processo histricoeducacional claramente seletivo e elitista e a poltica de descontinuidade
administrativa nas polticas educacionais dos governos acenderam, entre acadmicos e
profissionais, a conscincia da importncia da educao. Esses fatores, ampliados em
uma sociedade globalizada, em que a cincia se incorpora, de modo galopante, ao
mundo macro ou micro da produo, tornaram inadivel a luta dos profissionais do
ensino por melhores condies de ensino/aprendizagem, includos a seus salrios. Da
a Constituio da Repblica de 1988 (cr/88) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBen) conferirem tal relevncia educao que a eleva categoria de
princpio e de direito social (art. 6 da cr/88), articulando-a com a proteo cidadania
e com a dignidade da pessoa humana (art. 205 e 3 da cr/88).
Ora, esses princpios, confrontados com um retrato real alarmante, propiciaram
conscincia coletiva que irracional ficar nesse estado. A oportunidade para sair desse
estado se deu em 1994, quando da Conferncia Nacional de Educao, em que as
temticas-chave foram o Plano Decenal de Educao para Todos e a busca de um
Acordo Nacional de Educao para Todos. Por um indito consenso, emergiu do Acordo
o Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao. Vrios foram os
compromissos assumidos seja por associaes e corporaes educacionais, seja por
entidades governamentais de todos os entes federativos.
A traduo do Pacto de 1994, por meio do FUNDEF, representou a formalizao de
aspectos daquele pacto cujo estreitamento se deu no s pela menor disposio de
dilogo, como tambm pelo no-cumprimento de pontos pactuados e pelo desembolso
restrito de recursos claramente definidos na Lei n. 9.424/96, por parte da Unio. De
todo modo, o FUNDEF representou um maior disciplinamento dos recursos vinculados
e subvinculados; inclusive, para efeito de destinao do financiamento, criaram-se os
Conselhos de Controle Social.
15
Duas iniciativas atuais de governo buscam recuperar aspectos do pacto de 1994, sem
abandonar os pontos positivos advindos do FUNDEF.
O primeiro o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), por meio da Emenda
Constitucional n. 53/2006. Ela preserva pontos positivos do FUNDEF, amplia sua
abrangncia para a educao bsica em seus nveis e modalidades, dispe prazo para
fixar, em lei especfica, piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistrio pblico,14 explicita em valores pecunirios a complementao da Unio,
aperfeioa os Conselhos de Controle do Fundo, reitera a obrigao dos planos de
carreira e remunerao, com capacitao profissional em que a formao continuada
deve promover a qualidade do ensino.
O segundo o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), no qual o mec assume
um protagonismo compartilhado com os poderes pblicos dos outros entes
federativos. Nesse Plano, metas objetivas sero tomadas a partir de informaes e
dados trazidos pelas avaliaes e indicadores feitos h 10 anos na educao bsica.
Essas metas, pactuadas por adeso com os entes federativos, tero o seu foco voltado
para a aprendizagem e seus resultados com apoio na formao continuada. Resultados
satisfatrios tero incentivos e resultados insatisfatrios tero o cuidado
governamental para superao das deficincias.
Se tais medidas forem articuladas entre si, se a Unio mais uma vez no descumprir os
termos desse novo pacto, se houver vontade de e recursos para efetivar tais propsitos
e metas, possvel dizer que estamos vislumbrando uma sada racional para um direito
proclamado como direito social.
V
O que isso tudo significa em matria de dever do Estado em suas polticas pblicas para
com a educao?
Em que pesem as alternativas j reiteradamente apontadas de aumento do porcentual
do PIB para a educao, em que pesem as lacunas verificadas (que podem deixar de
existir), o financiamento da educao escolar representa uma clara interveno do
poder pblico em uma rea que se define como um direito da cidadania.
Essa interveno, de carter igualitrio e universal, , primeiramente, sobre o
indivduo, face ao ensino fundamental. Como ensino obrigatrio, as pessoas na idade
prpria no tm escolha: ou vo para a escola ou vo para a escola. Bobbio (1987, p.
23) deixa claro essa dimenso impositiva da obrigatoriedade escolar:
Esta tentativa de escolher as reformas que so ao mesmo tempo liberadoras e
igualitrias deriva da constatao de que h reformas liberadoras que no so
igualitrias, como seria o caso de qualquer reforma de tipo neoliberal, que oferece
ampla margem de manobra aos empresrios para se desvencilharem dos vnculos que
16
advm da existncia de sindicatos e comits de empresa, ao mesmo tempo em que se

destina a aumentar a distncia entre ricos e pobres; por outro lado, existem reformas
igualitrias que no so liberadoras, como toda a reforma que introduz uma obrigao
escolar, forando todas as crianas a ir a escola, colocando a todos, ricos e pobres, no
mesmo plano, mas por meio de uma diminuio da liberdade.
Por sua vez, o Cdigo Penal Brasileiro do Decreto-Lei n. 2.848, de 1940, no deixa por
menos. Os pais que no provem a educao obrigatria incorrem em crime de
abandono intelectual, de acordo com o artigo 246. E a legislao pertinente obriga as
empresas a participarem da efetivao desse direito, cumprindo a funo social da
propriedade, conforme o artigo 170, III, e artigo 5, XXIII, da Constituio da Repblica
de 1988.15
Por outro lado, o Estado continua tendo a competncia privativa em relao ao carter
oficial dos certificados e diplomas da educao escolar16 e da advm o artigo 209 da
mesma Constituio, pelo qual cabe ao Estado condicionar a autorizao de
funcionamento das escolas prprias da iniciativa privada obedincia s normas gerais
da educao e submet-las, tal como faz com as do sistema pblico, avaliao de
qualidade.
E, por ser direito pblico subjetivo, o poder pblico, face ao ensino obrigatrio, no
pode deixar de atender a todo o universo escolarizvel. O titular deste direito
qualquer pessoa, de qualquer idade, que no tenha tido acesso escolaridade
obrigatria na idade apropriada ou no. O sujeito deste dever o Estado. Assim, o
direito pblico subjetivo explicita claramente a vinculao substantiva e jurdica entre
seu titular e o sujeito do dever. Na prtica, isso significa que qualquer criana ou adulto
que no tenha entrado no ensino fundamental pode exigi-lo e o juiz deve deferir
imediatamente, obrigando as autoridades constitudas a cumpri-lo: "O no
cumprimento por parte das autoridades implica em responsabilidade da autoridade
competente" (art. 208, 2).
A mola insubstituvel que pe em marcha este direito (ou deve ser) a ao
responsvel do Estado e suas obrigaes. E como esse direito no poderia ser efetivado
sem os recursos necessrios, a originalidade do Brasil est em ter consignado, na Lei
Maior, a fonte desses investimentos, conforme o artigo 212.
Ora, esse conjunto de constrangimentos normativos tem um significado de Estado e,
como decorrncia, um sentido para as polticas pblicas da educao. E esse significado
est na presena de um ordenamento estatal, no qual j se deu a passagem do Estado
liberal clssico para o Estado scio-assistencial.
No primeiro, o Estado persegue a convivncia entre indivduos que buscam seus
prprios fins individuais. Ele garante os interesses imersos no contrato, assegurando
que esse tenha seu curso no campo prprio do privado. Nesse caso, se projeta a
obedincia s normas do direito privado e do direito penal como normas de conduta,
ao mesmo tempo em que essa hegemonia tem como pressuposto ser a mais racional e
17
benfica convivncia social. Desse modo, o Estado mantm o interesse de cada um

ao no interferir e ao no representar o interesse de nenhum dos contratantes.
No segundo, tem-se uma concepo oposta. Ao invs de ver a sociedade sob o modo
contratual, cuja base o indivduo, tem-se como pilar ou a sociedade como um todo
precedendo o indivduo, ou a composio da sociedade em grupos sociais. Nesse caso,
o interesse coletivo ou o bem comum expressam a melhor racionalidade como esforo
conjugado de todos e comum a todos.
da passagem do Estado liberal clssico para um Estado social, enfaticamente
rejeitada por Hayek e seus discpulos, que se fez presente, no mundo capitalista, a
coexistncia das normas advindas do direito pblico com as do direito privado. dela e
das lutas que fizeram dela uma conquista que o Estado pde interferir no sistema
contratual de mercado e impor direitos sociais ao lado dos direitos civis e polticos, ou
faz-los tensionados por coexistirem entre si.
Essa tenso nasce tanto do fato da interveno em si, quanto do fato de os direitos
sociais, formalizados em lei, serem um investimento que possui um custo sado dos
fundos pblicos. Assim, se faz necessrio apontar as fontes para o preenchimento
desses fundos. Tais fontes, recolhidas ao Estado para serem revertidas coletividade
como um todo, sob a forma de servios pblicos, podem ser tanto impostos sobre
contribuintes em suas mais diversas formas, quanto outras formas de tributao.
Nesse sentido, torna-se bastante improcedente acoimar o conjunto das polticas
educacionais, no Brasil, como sendo caudatrias de um conservadorismo liberal. As
reservas constitucionais do financiamento vinculado, a gratuidade no ensino oficial, o
universalismo do direito ao ensino fundamental, seu carter obrigatrio para as
pessoas de 6 a 14 anos e a competncia privativa da certificao oficial para efeito de
validade nacional no s contm um horizonte equalizador, como tambm so
amortecedores de polticas outras, tendentes a um conservadorismo social. O impacto
de polticas liberalizantes em relao a direitos sociais torna-se diferenciado quando
esses so protegidos por um ordenamento jurdico, cuja sustentao a Constituio,
que tem atrs de si uma longa histria de pleitos, exigncias e lutas.
So dimenses obrigatrias a serem respeitadas, sob pena de insegurana jurdica,
mesmo que programas de governos possam querer quebr-las ou atenuar seu mbito
de aplicabilidade.
Finalmente, a coexistncia dessas dimenses igualitrias com outras at mesmo
opostas no mbito do Estado indica a abertura deste a uma gama de novos interesses
no redutveis ao elitismo e seletividade estruturais do Estado liberal clssico.
Notas
1. A descentralizao do ensino primrio se d pelo Ato Adicional de 1834 (sobre o
assunto, cf. Sucupira, in: Fvero, 1996). Essa descentralizao se fez acompanhar do
regime federativo quando da instaurao da Repblica.
18
2. Sobre a noo de sistemas no atual ordenamento jurdico, cf. Parecer CNE/CEB n.

30/00.
3. Aqui transparece o papel da Unio na complementao salarial negociada dos
professores estaduais da zona rural, quando o estado-membro adere ao Convnio.
4. A primeira interveno direta e financiada pela Unio no ensino primrio se d
mediante decretos federais em escolas do Sul do pas, em que havia forte presena de
populao imigrada. Cf. Decretos n. 13.175/1918; 13.390/1919 e 13.460/1919.
5. Sobre a educao no perodo, cf. Rocha (in: Fvero, 1996) e Cury (1988).
6. Aqui comparece a exigncia da instalao de um fundo, ou melhor, de fundos
estaduais junto com um fundo federal. Como se sabe, no setor pblico, um fundo
constitudo de recursos monetrios destinados ao desenvolvimento de uma rea
especfica.
7. Sobre a obrigatoriedade, cf. Horta (1998).
8. Sobre essa Constituio, cf. Cury (1988).
9. Refiro-me Constituio de 1967.
10. Pode-se estar sob uma ditadura sem necessariamente servir a ela (cf. Horta, 1994;
Schwartzman, 1984; Nunes, in: BOMENY, 2001).
11. Para uma biografia desse ilustre baiano chamado Mario Augusto Teixeira de Freitas
(1890-1956), cf. Fvero e Medeiros (1999, p. 393-401).
12. Sobre essa Conferncia, cf. Horta (in: Gomes, 2000, p. 143-172).
13. Para uma biografia de Ansio Teixeira, cf. Nunes (in: Fvero & Britto, 1999) e Cury
(2000).
14. O projeto de Lei, regulamentando o artigo 214 da Constituio da Repblica, est
no Congresso Nacional.
15. A funo social da propriedade j comparece na Constituio de 1934, no artigo
113, inciso 17, e na Constituio de 1967, artigo 157, III.
16. Essa competncia s foi desfeita, ainda assim de modo no absoluto, na chamada
Reforma Rivadvia, entre 1911-1915. Sobre esse assunto, cf. Marques Jr. (1967).
19
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21
POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO

Guiomar Namo de Mello
Parte I - Educao e cidadania: itens de uma agenda
1) Educao: uma prioridade revisitada em nvel mundial
A necessidade de enfrentar novos padres de produtividade e competitividade,
impostos pelo avano tecnolgico, est levando redescoberta da educao como
componente essencial das estratgias de desenvolvimento.
Nos pases industrializados mais adiantados j se tornou evidente que o conhecimento,
a capacidade de processar e selecionar informaes, a criatividade e a iniciativa
constituem matrias-primas vitais para as economias modernas. Deslocam-se, assim, as
prioridades de investimento em infra-estrutura e equipamentos para a formao de
competncias cognitivas e sociais da populao. Esse deslocamento leva a que a
educao adquira centralidade nas pautas governamentais e na agenda dos debates
que buscam caminhos para uma reestruturao competitiva da economia, com
eqidade social.
Diferentes pases, de acordo com suas caractersticas histricas, promovem reformas
em seus sistemas educacionais com a finalidade de torn-los mais eficientes e
eqitativos para preparar uma nova cidadania, capaz de enfrentar a revoluo que est
ocorrendo no processo produtivo e seus desdobramentos polticos, sociais e ticos.
Nos pases do Terceiro Mundo, sobretudo da Amrica Latina, essa agenda de debates
possui os mesmos componentes, mas requer que estes tenham pesos relativos
diferentes e estratgias apropriadas s suas peculiaridades. Diferentemente da maioria
dos pases desenvolvidos, os do Terceiro Mundo precisam adequar as estratgias de
desenvolvimento a situaes conjunturais caracterizadas por:
polticas de ajuste econmico de curto prazo que dificultam consensos em torno de
objetivos de longo alcance, como so os da educao;
instabilidade e fragilidade da experincia democrtica, em funo de longos
perodos de governos autoritrios, que prejudicam a articulao entre as instituies
polticas e os atores sociais;
crescimento desigual, que faz conviver setores avanados tecnicamente com outros
de mo-de-obra intensiva e ainda necessrios integrao de grandes contingentes
marginalizados da produo e do consumo;
grandes desigualdades na distribuio de renda, e ineficincia e desigualdade na
oferta de servios educacionais.
Nesses pases, ainda mais imperativo que as estratgias para a transformao
produtiva e para a insero competitiva nos mercados mundiais no sejam dissociadas
daquelas destinadas promoo da eqidade.
A educao, neste caso, est convocada tambm, e talvez prioritariamente, para
expressar uma nova relao entre desenvolvimento e democracia, como um dos
22
fatores que podem contribuir para associar o crescimento econmico com a melhoria
da qualidade de vida e a consolidao dos valores da democracia.
2) Os novos requerimentos do processo produtivo
A acelerao da automao e a disseminao dos instrumentos de informao e
comunicao afetam no apenas o processo produtivo como as formas organizacionais
a ele associadas, abrangendo a concepo ds bens e servios, as relaes e as formas
de gerenciamento do trabalho. Estas apontam na direo da substituio da diviso
taylorista de tarefas por atividades integradas, realizadas em equipe ou
individualmente, as quais exigem viso do conjunto, autonomia, iniciativa, capacidade
de resolver problemas, flexibilidade. Amplia-se, assim, a necessidade de formao
bsica, tendendo a tornar mais tardia a especializao profissional.
Tecnologias que trazem embutidas no apenas as funes manuais do ser humano,
mas tambm as intelectuais, requerem - contrariamente falsa idia da substituio
simplista do homem pela mquina - maior presena e competncia das pessoas para
exercerem funes de auto-regulao de nvel superior. A interveno humana para
organizar o processo produtivo, prevenir falhas e garantir qualidade em cada etapa
requer o desenvolvimento do raciocnio analtico, da habilidade e rapidez para
processar informao e tomar decises. Essa tendncia ocorre tanto no setor de
produo de bens manufaturados como no de servios.
Esses novos requerimentos do processo produtivo remetem para a escola a
responsabilidade de propiciar um slido domnio dos cdigos instrumentais da
linguagem e da matemtica, e de contedos cientficos. Critica-se, nesse sentido, a
concepo de currculos que incluem uma grande diversidade de contedos pouco
aprofundados e discute-se a necessidade de uma volta s disciplinas bsicas (lngua
ptria, matemtica, cincias, histria e geografia), cujo tratamento propicie, mais que o
domnio de informaes especficas, a formao de habilidades cognitivas tais como:
compreenso, pensamento analtico e abstrato, flexibilidade de raciocnio para
entender situaes novas e solucionar problemas. Alm disso, a formao de
competncias sociais, como liderana, iniciativa, capacidade de tomar decises,
autonomia no trabalho, habilidade de comunicao, constituem novos desafios
educacionais. Em contraposio ao acmulo de informaes segmentadas, torna-se
mais importante dominar as formas de acesso informao e desenvolver a
capacidade de reunir e organizar aquelas que so relevantes.
3) As demandas da cidadania moderna
A crise das grandes estruturas verticalizadas e hierarquizadas, combinada com a
diversidade trazida pelas tecnologias de comunicao e informao, est criando
condies para novas formas de organizao dos movimentos sociais. Estes tendem a
23
ser mais diversificados porque delimitados quanto a seus objetivos - preservao

ambiental, direito do consumidor, combate violncia, por exemplo.
As motivaes desses movimentos so mais freqentemente originadas em nvel local
e mais diretamente associadas melhoria da qualidade de vida, do bairro, da regio ou
da cidade, at mesmo de uma instituio.
Os partidos mais modernos esto buscando formas de incorporar movimentos desse
tipo mas, mesmo assim, dada sua diversidade e mutaes rpidas, eles detm grande
autonomia e, muitas vezes, dispensam - ou necessitam apenas como elemento auxiliar
- a intermediao poltico-partidria para conquistarem seus objetivos.
No entanto, essas formas de exerccio da cidadania dependem, para sua efetividade, de
conhecimento sobre a natureza dos problemas concretos que motivam a mobilizao
das pessoas, acesso e seletividade no uso da informao, domnio dos mecanismos
legais e institucionais que existem para encaminhar suas demandas.
Espera-se da escola, embora no apenas dela, que contribua para a qualificao dessa
cidadania, que vai alm da reivindicao da igualdade formal, para exercer de forma
responsvel a defesa de seus interesses. Aquisio de conhecimentos, compreenso de
idias e valores, formao de hbitos de convivncia num mundo cambiante e plural
so entendidas como condio para que essas formas de exerccio da cidadania no
produzam novas segmentaes, mas contribuam para tornar a sociedade mais justa,
solidria e integrada.
4) A dimenso social e tica
A constatao de que o crescimento econmico no conduz mecanicamente
superao das desigualdades sociais - fato evidente no Terceiro Mundo mas tambm
nos pases desenvolvidos - tambm tem levado a se repensar o papel da educao, no
no paradigma clssico da teoria do capital humano, mas como elemento que pode
dinamizar outros processos sociais importantes para alcanar maior eqidade.
Discutem-se valores e atitudes que deveriam estar sendo formados pela escolarizao
formal, bem como pela famlia, os meios de comunicao e outros mbitos educativos
informais.
Padres de vida e de consumo, sofisticados, mas tambm predatrios, que esto na
origem da agresso ao meio ambiente e dificultam uma distribuio de renda mais
justa, estariam reclamando da escola uma revalorizao da tica da austeridade. A
violncia, a discriminao e a prpria indiferena face desigualdade social
demandariam, por seu lado, a formao de uma tica de convivncia mais solidria.
Questiona-se a modernidade limitada posse de bens e servios tecnologicamente
sofisticados, que no est associada modernidade nas relaes sociais, e facilitadora
da tolerncia e da aceitao da diversidade em sociedades cada vez mais complexas.
Sobretudo, questiona-se a modernidade e a sofisticao do consumo quando estas
convivem - como no caso dos pases do Terceiro Mundo - com uma enorme
24
desigualdade na distribuio de renda, e ao mesmo tempo disseminam para o conjunto

da sociedade um padro de consumo ao qual apenas uma minoria pode ter acesso.
A exposio e convivncia com a racionalidade imposta pelas novas tecnologias de
informao e comunicao atingem, hoje, todas as camadas sociais. Neste sentido, o
padro educacional de uma elite altamente informada e educada, e de uma grande
massa apenas escolarizada para dar conta das tarefas elementares da industrializao e
urbanizao, foi abalado medida que se esgotou o modelo econmico a que estava
associado, modelo este que se sustentava na abundncia de matria-prima e de mode-obra pouco qualificada e barata.
Se hoje ningum escapa dos impactos dos avanos tecnolgicos, preciso que a
sociedade como um todo - e no apenas um grupo privilegiado que tem acesso aos
bens e servios que as novas tecnologias tornaram disponveis - seja preparada para
incorporar de modo adequado os instrumentos tecnolgicos. Isso significa aprender a
utiliz-los para melhorar a qualidade de vida, ampliando a base do mercado de
consumo e os padres de exigncia quanto qualidade.
Por outro lado, a qualificao para o consumo, fundamentada mais na austeridade que
na ostentao e associada ao aumento da produtividade e da competitividade, seria
uma contribuio da educao para superar as desigualdades sociais que,
isoladamente, os sistemas educacionais podem at acentuar.
5) Alguns consensos
Dessa ampla agenda, que tem orientado o debate e a formulao de polticas
educacionais, alguns consensos em nvel internacional parecem estar firmados.
5.1. A educao passa definitivamente a ocupar, juntamente com a poltica de cincia e
tecnologia, lugar central e articulado na pauta das macropolticas do Estado, como
fator importante para a qualificao dos recursos humanos requeridos pelo novo
padro de desenvolvimento, no qual a produtividade e a qualidade dos bens e
produtos so decisivas para a competitividade internacional.
5.2. Ainda que por si s a educao no assegure a justia social, nem se possa esperar
s dela a erradicao da violncia, o respeito ao meio ambiente, o fim das
discriminaes sociais, e outros objetivos humanistas que se colocam hoje para as
sociedades, ela , sem dvida, parte indispensvel do esforo para tornar essas
sociedades mais igualitrias, solidrias e integradas.
5.3. A aquisio de conhecimentos bsicos e a formao de habilidades cognitivas,
objetivos tradicionais do ensino, constituem hoje condio indispensvel para que
todas as pessoas consigam, de modo produtivo, conviver em ambientes saturados de
informaes, e tenham capacidade para process-las, selecionar o que relevante, e
continuar aprendendo.
5.4. O conhecimento, a informao e uma viso mais ampla dos valores so a base para
a cidadania organizada em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas,
25
nas quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor social especfico tende a
ser substituda por equilbrios instveis, que envolvem permanente negociao dos
conflitos para estabelecer consensos.
Parte II - A Educao fundamental brasileira: de costas para o futuro
1) Introduo
A anlise que se faz nesta parte detm-se basicamente na questo da organizao
institucional do ensino fundamental, do acesso a esse ensino e de seu desempenho.
Sem ignorar a importncia de outros aspectos, nem deixar de reconhecer os avanos
inegveis que o sistema educacional brasileiro logrou nos ltimos 40 anos, essa
delimitao justifica-se em funo dos pressupostos discutidos na primeira parte.
Deve-se reconhecer, por exemplo, que o Pas conseguiu desenvolver centros de
excelncia no ensino superior e alcanou um padro bastante avanado de
investigao em reas cientficas e tecnolgicas. No entanto, a convivncia mesma
desses avanos com a situao de penria da escola obrigatria de base mostra o
descompasso do sistema com as novas demandas econmicas e sociais, que supem
um salto educacional da sociedade como um todo.
Da mesma forma, e j no mbito do ensino fundamental, preciso registrar o
fantstico esforo desenvolvido pelo Pas para ampliar as oportunidades de acesso. A
taxa de participao na 1 srie (1) desse ensino passou de cerca de 65% em fins da
dcada de 30 a quase 95% no incio dos anos 90, num perodo de acelerado
crescimento demogrfico, intensos fluxos migratrios, acentuada urbanizao e
industrializao. No entanto, o pssimo desempenho do sistema vem colocando
sistematicamente em questo o princpio da eqidade que inspirou esse esforo, na
medida em que se garantiu o acesso escola, mas no a concluso do ensino
obrigatrio, nem um atendimento escolar com um padro socialmente justo de
qualidade para todos.
Aceito o pressuposto de que preciso preparar todos para conviver e incorporar os
avanos tecnolgicos, integrar a sociedade e diminuir a excluso de amplos setores do
mercado de trabalho e de consumo, para a escola bsica que temos de voltar os
olhos. Verificar a que distncia o ensino, nela oferecido, se encontra desses objetivos
estratgicos indispensvel para dimensionar o esforo para reverter o quadro e
coloc-lo em compasso com o novo padro de desenvolvimento.
2) Um padro catico de gesto
Os sistemas de ensino no Brasil padecem de um enorme centralismo e verticalizao
que debilitam as unidades prestadoras do servio educacional, isto , as escolas. Mais
grave ainda o fato de que o aparato burocrtico educacional no presta contas, seno
para si mesmo, dos resultados produzidos.
26
O inchamento, multiplicidade e segmentao das instncias burocrticas centrais e

intermedirias consomem recursos que deveriam estar sendo destinados melhoria da
qualidade das escolas.
A expanso quantitativa no foi acompanhada de uma reorganizao institucional
que deveria ter, como foco principal de ateno, a organizao escolar e as condies
mnimas para seu funcionamento. Assim, medida que aumentou o nmero de
escolas, aumentaram e se diversificaram os controles centrais para ordenar, do centro
para a periferia do sistema, o funcionamento dos milhares de unidades que executam
as atividades-fins.
Currculos, programas, estatutos e carreiras do magistrio, jornadas de trabalho,
materiais de ensino/aprendizagem, todos esses aspectos foram decididos em nvel
central, no em termos de diretrizes bsicas, mas em detalhes que determinam a
gesto cotidiana das escolas. Com isto, muito pouco sobrou de margem de deciso a
estas ltimas.
A fragmentao curricular e a implantao de um modelo de 8 sries, congestionado
nas iniciais e rarefeito nas terminais, devido repetncia e evaso, ampliaram e
diversificaram o nmero de docentes e especialistas. Isso dificultou uma distribuio
mais racional dos recursos humanos pelo nmero de alunos, ampliando a diversidade
de interesses corporativos que transitam no aparato pblico, tanto no nvel central
como no espao escolar.
A concepo assistencialista da funo da escola e do processo pedaggico gerou
uma demanda por especialistas de diversas naturezas, de administradores de nvel
superior a mdicos, dentistas, assistentes sociais e nutricionistas, ocasionando um nus
a mais nas folhas de pessoal que hoje comprometem de 80 a 95% dos oramentos
destinados educao na maioria dos estados e municpios, esferas de governo que
arcam com a parte mais significativa dos gastos, com a manuteno do ensino
fundamental e mdio.
A expanso da rede fsica tambm se deu de modo catico, segundo interesses de
polticos ou empreiteiras, de maneira que, embora o Pas disponha matematicamente
de vagas para a populao de 7 a 14 anos, h um enorme desencontro entre vagas e
alunos. H escolas ociosas e escolas congestionadas, e o turno intermedirio (3 turno
diurno) passou a ser cada vez mais freqente nas periferias urbanas e outras regies de
grande concentrao populacional.
A expanso quantitativa, alm de aumentar os recursos gastos com a mquina
burocrtica, privilegiou o investimento na rede fsica e no previu o aporte permanente
para o custeio que indispensvel para manter as escolas equipadas, em bom estado
de conservao e, principalmente, para assegurar remunerao digna aos professores.
Os recursos humanos necessrios para dar sustentao tcnica expanso
quantitativa - sobretudo os professores - no foram formados a partir de diretrizes
nacionais que garantissem a qualidade desses profissionais. Expandiu-se
27
desordenadamente a oferta de ensino superior - com forte predomnio do setor

privado - sem nenhum controle dos resultados desses cursos, apesar das exigncias
prvias e cartoriais necessrias ao seu reconhecimento.
O agravamento da crise econmica e conseqente crise de governabilidade, a partir
da segunda metade dos anos 70, debilitou a capacidade do governo federal de
formular objetivos e polticas estratgicas para a educao e coordenar o j ento
urgente esforo nacional para reverter o quadro de baixa produtividade dos sistemas
de ensino, expresso pelos altos ndices de fracasso escolar e sub-escolarizao.
No se desenvolveram sistemas de avaliao de resultados e de informaes
confiveis para subsidiar a atuao nacional e regional do poder pblico como indutor
de polticas e compensador de desigualdades. Isso debilitou a ao de planejamento
diante de um sistema agigantado que incorporava em ritmo acelerado populaes
extremamente heterogneas.
No vazio deixado pelo planejamento estratgico no nvel federal, ocorreram
processos que atuaram complementarmente para constituir o padro catico de
gesto hoje existente:
promoveu-se uma descentralizao decidida do centro - nvel federal -, pela qual o
ensino fundamental foi municipalizado sobretudo nos estados mais pobres do Pas,
criando uma dualizao de redes - a estadual e a municipal - sem prever mecanismos
de integrao regional; a alocao de recursos do governo federal para os estados e
municpios, que deveria ter papel compensador, passou a ser feita em bases de curto
prazo, sem definio de metas e com forte influncia do clientelismo poltico. O mesmo
padro reproduziu-se no mbito estadual na relao Estado-municpios.
Estabeleceram-se mecanismos de financiamento direto do governo federal s
prefeituras, muitas vezes passando por fora das secretarias estaduais de Educao,
ignorando o papel dos estados-membros da federao, como instncias de governo e,
portanto, tambm formuladoras e coordenadoras de polticas.
A ausncia de continuidade e atualizao financeira dos convnios, pela qual a
sistemtica de financiamento vem se efetuando, provoca uma enorme desigualdade,
que hoje afeta sobretudo os alunos das redes municipais de ensino, cujo custo chega a
ser 1/4 do custo-aluno estadual.
De tudo isso resulta a inexistncia de um sistema coerente de colaborao entre
Unio, estados e municpios.
3) Sem desempenho no h eqidade
Um exame rigoroso da situao do ensino fundamental no Brasil revela, hoje, que o
acesso a esse ensino est praticamente universalizado. Nossas crianas chegam
escola. O problema que, apesar de nela permanecerem por um perodo de tempo
suficiente para terminar o l Grau, devido a fatores internos quela e no - como
28
costuma afirmar o senso comum - por causa de suas condies materiais de vida,
abandonam-na antes de terminar o curso.
Se tomarmos a populao jovem, chegamos espantosa concluso de que cerca de
95% das crianas de cada gerao, em algum momento de suas vidas, tiveram acesso
1 srie do ensino fundamental como indicado pela taxa de participao. Quanto
populao de 7 a 14 anos, podemos constatar, pelo Grfico 1, que 81,2% esto
freqentando a escola de l Grau e 2,4%, a Pr-escola. Os 15,4%, que no esto,
enquadram-se nas seguintes situaes:
3,6% esto aguardando ingresso, uma boa parte delas devido ao congestionamento
que representa a existncia de 50% de repetentes na matrcula da 1 srie. No entanto,
essas crianas chegaro escola aps os 7 anos, com um pequeno atraso, o que no
representa um problema grave;
7,5% j tiveram acesso escola e a abandonaram antes de completar 14 anos. Como
vrios estudos indicam uma alta correlao entre abandono e repetncia, a maioria
dessas crianas saiu da escola aps vrias repetncias que as desmotivaram, e s suas
famlias, a permanecer na escola, tornando esta ltima menos poderosa que o apelo do
mercado informal de trabalho. Conforme se ver mais adiante, as maiores taxas de
evaso ocorrem aps 5 ou 6 anos de permanncia no sistema, o que confirma essa
hiptese;
dos 5,3% restantes, que efetivamente no tm acesso, 80% esto localizadas no
Nordeste rural pobre, onde a inexistncia de escola faz parte de um cenrio de
carncias no qual a impossibilidade de acesso ao ensino talvez no seja a mais grave.
A concluso mais importante que se pode retirar desses dados vai contra o mito de que
o Pas tem um dficit crnico e estrutural de vagas no ensino fundamental. Essa idia
no se sustenta, pelo menos de modo simples. H com certeza grande desencontro
entre vagas e crianas, que tem levado muitos sistemas a introduzir o turno
29
intermedirio, e a promover uma ampliao gigantesca das unidades escolares que as

torna quase inadiministrveis. Mesmo assim, isso no tem impedido que a grande
maioria encontre uma vaga na escola.
Costuma-se proclamar de modo espetaculoso que temos mais de 4.000.000 de crianas
de 7 a 14 anos fora da escola. No entanto, pesquisa recente feita com base domiciliar
pela PNAD (2) revela que cerca de 2.000.000 delas tiveram acesso escola, mas se
evadiram, aps vrias repetncias.
J no ano de 1985, no Nordeste - onde se insiste no dficit absoluto de vagas - 30,75%
dos alunos matriculados no 1 Grau tinham mais de 14 anos - 1.577.458 em nmeros
absolutos. Nesse mesmo ano, havia na regio 1.832.295 crianas de 7 a 14 anos fora da
escola. Isso significa que, se no fossem as contnuas repetncias, a regio toda
precisaria, de fato, de apenas 254.837 novas vagas para universalizar o acesso ao
ensino fundamental. Mais ainda, esse dficit estava concentrado em trs estados:
Maranho, Bahia e Alagoas. Em todos os outros estados nordestinos, a chamada
sobrematrcula, ou seja, alunos que esto no ensino fundamental com mais de 14 anos,
era maior que o nmero de crianas fora da escola na faixa de 7 a 14 anos.
interessante dizer isso de outra forma, para evidenciar melhor o problema: na regio
mais pobre do Pais, 6 dos 9 estados j tinham, em 1985, mais vagas no ensino
fundamental do que o total da populao escolarizvel de 7 a 14 anos. S que parte
significativa dessas vagas estava ocupada por repetentes (3).
Para se ter uma idia do que essa situao representa de desperdcio em recursos
humanos e materiais, vale a pena examinar esses mesmos dados, no para um nico
ano, mas para um determinado perodo de tempo. Pode-se construir a partir das taxas
de promoo por srie, repetncia e evaso entre sries, uma simulao do fluxo a
partir de amostra aleatria de 1.000 alunos que estejam matriculados na 1 srie, num
ano dado, incluindo repetentes e alunos novos. Essa simulao feita aplicando-se a
cada ano as taxas de transio de srie calculadas pelo modelo PROFLUXO (4),
supondo-se que estas no variam significantemente com o tempo e a idade dos alunos,
uma hiptese bastante plausvel quando se examina essas taxas ao longo das ltimas
cinco dcadas. A taxa de repetncia na 1 srie, por exemplo, tem se mantido acima
dos 50% desde 1931.
Usando esse modelo de fluxo possvel simular, como na Tabela de Fluxo 1, a situao
em relao s sries desses 1.000 alunos aps um, dois, trs, etc. anos do acesso ao
sistema escolar, cobrindo um perodo de 20 anos (o tempo necessrio para que o
ltimo aluno deixe o sistema). A Tabela de Fluxo 1 apresenta, na vertical, as sries e, na
horizontal, a distribuio desses 1.000 alunos no 1 ano, no segundo ano, e assim por
diante.
30
A primeira observao dramtica da ineficincia do sistema a de que so necessrios

20 anos at que o ltimo desses 1.000 alunos deixe o sistema, evadido ou graduado.
A taxa de concluso do ensino fundamental maior do que a divulgada oficialmente,
ou seja, mais de 40%, j que ao longo desses 20 anos 444 alunos conseguem se
graduar, a maioria deles entre o 9 e o 13 ano de permanncia. No entanto, se
cruzarmos a coluna da 8 srie com o 8 ano de permanncia na escola, verificamos
que apenas 32 em 1.000 chegam ltima srie e, destes, 25 conseguem se graduar. Ou
seja, de cada gerao matriculada na l srie, considerando-se, inclusive, os que j
esto repetindo essa srie, 2,5% vo concluir o ensino fundamental sem nenhum
acidente de percurso, isto , sem nenhuma nova repetncia!
Ao final de 20 anos foram necessrias 8.724 matrculas para formar 444 alunos, o que
significa que o Pas necessita aproximadamente de 20 alunos-anos de instruo para
formar cada aluno com escolaridade completa de 8 sries (8.724/444).
Caso no houvesse repetncia, 1.000 ingressantes necessitariam de 8.000 matrculas
para completar o ensino fundamental em 8 anos. Como esse fluxo se repete a cada
ano, h por conseqncia um excedente de mais de 700 matrculas em cada 1.000
alunos ingressantes. Isto significa que h matrculas mais que suficientes para que
todos os alunos que ingressassem na l srie conclussem o 1 Grau no Brasil.
31
Talvez, a mais espantosa revelao desses dados seja a de que os alunos

permanecessem 8,6 anos, em mdia, na escola de 1 Grau. Os evadidos permanecem
na escola uma mdia de 6,7 anos e os graduados, 11,7 anos. Essas cifras se obtm pela
mdia ponderada do total de evadidos em cada ano, multiplicada pelo nmero de anos
de permanncia. Note-se que, no caso dos graduados, o tempo de permanncia seria
suficiente para que boa parte deles conclusse no apenas o ensino fundamental como
tambm o ensino mdio. Isso nos permite afirmar que a baixa produtividade do
ensino fundamental que ocasionou a queda da proporo do ensino mdio no total de
matrculas do Pas durante a dcada de 1980, de 10 para 9,5% (5), quando o espervel
seria um aumento dessa proporo, tal como se observou em alguns pases latinoamericanos como o Chile e o Mxico.
O brasileiro faz, portanto, um esforo dramtico, no s para ingressar na escola, mas,
sobretudo, para permanecer nela. No a evaso precoce que impede a
universalizao do ensino fundamental. Ela de apenas 2,9% na passagem da 1 para a
2 srie e atinge seu ponto mais alto entre o 5 e o 6 ano de permanncia no sistema.
Temos matrculas e, por conseqncia, vagas mais que suficientes para a
universalizao do 1 Grau. O que precisamos dar qualidade a essas vagas, uma vez
que o entrave universalizao do ensino obrigatrio est nas absurdas taxas de
repetncia. Essas taxas podem ser deduzidas a partir da Tabela de Fluxo 1,
examinando, por exemplo, o nmero daqueles que continuam na 1 srie, no 2, 3, 4
ano de permanncia no sistema, e assim por diante. Da mesma forma, tomando-se a
2, 3, 4, at 8 srie, verifica-se quantos permanecem na mesma srie de um ano
para outro.
Atrs desses nmeros, que do a dimenso quantitativa da ineficincia do ensino
fundamental, desenvolve-se um drama cotidiano, de centenas de milhares de crianas
cujas famlias valorizam a escola, esforam-se para a mant-las, e que ano a ano
defrontam-se com o fracasso e acabam por incorpor-lo sua vida. O efeito dizimador
que isto causa na auto-imagem e na auto-estima sem dvida to perverso quanto o
puro e simples assassinato de crianas. No entanto, infelizmente, ele muito menos
visvel, no se torna notcia da mdia impressa ou eletrnica. Acaba sendo considerada
normal, pela sociedade, a formao de geraes e geraes de jovens e adultos, que se
consideram fracassados ou pelo menos incapazes de adquirir habilidades intelectuais
bsicas.
A esta altura cabe indagar o que significa uma vaga na escola brasileira hoje, ou seja,
preciso verificar a que qualidade de ensino essa vaga d acesso, para constatar se o
princpio da eqidade se mantm quando o princpio da eficincia relegado a
segundo plano.
Pode-se afirmar que uma vaga na escola representa, para a maioria das crianas
brasileiras, um atendimento programado para o fracasso, que apresenta pelo menos os
seguintes aspectos:
32
professores mal-pagos, fato para o qual no h necessidade de apresentar

estatsticas, basta consultar as notcias sobre as contnuas greves do magistrio nos
ltimos anos;
professores despreparados para trabalhar com o tipo de aluno que predomina na
escola pblica e que se sentem abandonados e sem assistncia para enfrentar to
difcil tarefa, para a qual no receberam formao adequada;
jornada escolar encurtada, que dificilmente atinge mais de 3 (trs) horas de trabalho
escolar efetivo, salvo em situaes excepcionais e, portanto, pouco freqentes;
falta de condies mnimas para o ensino-aprendizagem: livros, materiais didticos,
bibliotecas, laboratrios e, em muitos casos, falta mesmo de carteiras, lousas e giz;
falta ou rotatividade de professores, devido ao absentesmo ou desistncia da
carreira em funo de baixos salrios, ms condies de trabalho e desmotivao;
ano letivo encurtado por paralisaes, recessos, comemoraes, e toda a sorte de
incidentes;
currculo fragmentado - supostamente enriquecido -, levando a que, numa jornada
de trabalho curta, a hora-aula torne-se cada vez menor (h casos de at 35 minutos,
mas 50 minutos o mais freqente). Esse fato mais comum das 5s s 8s sries,
embora em alguns estados, como So Paulo, as negociaes sindicais tenham
transferido esse padro tambm para a jornada de trabalho do professor polivalente
de l a 4 srie, cujo tempo contado em unidades de 50 minutos, diminuindo para
13,5 horas - relgio de 60 minutos - a carga horria semanal de 16 horas-aula mais 4
horas-atividade;
ausncia de integrao entre as sries e entre as disciplinas do currculo, causada
pela descontinuidade e instabilidade de professores, que dificultam o trabalho de
equipe e impedem a formulao de um projeto pedaggico;
prdios em pssimas condies de conservao devido principalmente morosidade
e ineficincia da mquina burocrtica para realizar manuteno preventiva.
Em suma, a vaga, embora exista, insere-se num contexto de desorganizao da unidade
escolar, num padro de gesto segmentado e descontnuo, agravado pelo fato de que a
ausncia de avaliao de resultados, em termos do progresso de aprendizagem dos
alunos, a centralizao e a hierarquizao produzem uma situao de impunidade.
Ningum responsvel e ningum presta contas do que substantivo, ou seja, se os
alunos esto ou no aprendendo.
Essa situao, no entanto, apresenta uma diferenciao interna, que discrimina sempre
a favor das regies ou setores sociais mais favorecidos e minoritrios. H uma
porcentagem pequena de escolas publicas de melhor qualidade, em geral nas regies
de classe mdia dos centros urbanos. H, ainda, para os que podem pagar, as escolas
particulares que detm cerca de 14% das matrculas, oferecendo um ensino em geral
melhor que o pblico, embora o setor educacional privado seja muito heterogneo,
fazendo com que, na mdia, o ensino privado no seja melhor que o ensino publico.
33
Ora, como a grande maioria de cada gerao est conseguindo ter acesso escola, a
desigualdade hoje j no se d mais entre os totalmente excludos e os que ingressam
no sistema. Ela se deslocou para dentro deste ltimo, entre uma minoria que, por sua
condio social e de moradia, tem acesso a um atendimento escolar pblico ou privado
de melhor qualidade, e a grande maioria que tem simplesmente acesso a uma vaga e
nela permanece por vrios anos. Estes ltimos concluem ou abandonam a escola com
uma formao que, do ponto de vista cognitivo, de domnio de conhecimentos, de
habilidades sociais, de compreenso de idias e valores, est a sculos de distncia das
necessidades que a revoluo tecnolgica e o exerccio da cidadania moderna esto
apresentando sociedade.
Nenhum pas pode candidatar-se ao ingresso no Primeiro Mundo com um sistema
escolar fundamental to atrasado, segmentado e inquo como o brasileiro, e a reverso
desse quadro depende de um consenso social fortemente estabelecido, estvel e
duradouro, tanto quanto da vontade dos polticos e da competncia tcnica dos
profissionais da educao.
Parte III - Tentando olhar o futuro: indicaes para um novo padro de gesto da
poltica educacional no Brasil
1) Introduo
Nesta terceira parte d-se maior nfase no a tpicos isolados, mas a uma mudana
mais ampla na organizao institucional do sistema de ensino, com ateno especial ao
fundamental.
O padro de gesto tem a ver com dois aspectos inter-relacionados. O primeiro deles
refere-se existncia de matriz geradora de objetivos, prioridades e polticas que
definem nveis diferentes de intervenes. O segundo diz respeito capacidade de
executar as polticas, para superar a costumeira defasagem entre a capacidade de
formulao e a debilidade de execuo e continuidade.
As prioridades e polticas sugeridas tm como referncia o ensino fundamental, dada a
delimitao temtica deste documento. No se poderia no entanto deixar de registrar
que, entre outras prioridades no relacionadas, talvez a mais importante referira-se
qualidade e produtividade do ensino superior. Num pas em que os que chegam a esse
grau de ensino so to poucos e altamente selecionados, no se pode desperdiar
esses recursos humanos e sociais com a banalidade e a desqualificao. A nao
depende desse contingente minoritrio de juventude para dar sustentao ao processo
de absoro e produo cientfico-tecnolgica, para formar lideranas profissionais e
polticas competentes para atuarem visando um novo padro de desenvolvimento
econmico e solidariedade.
34
2) Eleger objetivos e prioridades nacionais

Diante do quadro de carncias da educao fundamental brasileira tudo importante a pobreza dos alunos, a desnutrio, as drogas, a distncia entre a escola e a
comunidade, a falta de participao de professores e pais. No entanto, dado seu
carter multideterminado e complexo e dada a sua dimenso quantitativa, nem tudo
nesse quadro pode ser prioritrio.
Existem aes e mudanas que devem ser priorizadas em funo de:
terem menor reversibilidade;
induzirem outras mudanas;
incidirem sobre os problemas mais graves.
A eleio de prioridades no significa, portanto, diminuir a importncia de outros
aspectos, mas decidir por onde comear, inclusive para, a mdio e longo prazo,
promover reformas com maior profundidade e abrangncia em outros aspectos
importantes.
Para saber por onde comear, h um pr-requisito indispensvel. E preciso que a
sociedade e o poder pblico tenham um razovel consenso sobre a funo da escola
fundamental, o que se pode esperar e o que se deve cobrar dela.
A educao obrigatria no Brasil no pode continuar tendo sua identidade diluda, ora
como simples poltica de proteo social numa perspectiva assistencialista, ora apenas
como processo de formao de conscincia numa perspectiva ideologizante, ora como
uma vaga preparao para a vida, sem objetivar o que seria essa preparao. preciso
de uma vez por todas entender que a funo principal da escola ensinar e que,
portanto, o resultado que dela deve ser esperado, avaliado e cobrado a
aprendizagem do aluno.
O eixo central da organizao da escola , assim, o processo de ensino e aprendizagem.
Funes de outra natureza podem ser assumidas pela instituio escolar, por imposio
de contingncias histricas e sociais, mas elas devem estar subordinadas sua tarefa
fundamental que a gesto da relao pedaggica pela qual o ensino e a
aprendizagem se efetuam.
Desse modo os objetivos estratgicos do ensino fundamental, voltados para as
necessidades deste final de sculo e os desafios do terceiro milnio, deveriam
abranger:
a compreenso ampla de idias e valores, indispensvel para exerccio da cidadania
moderna;
a aquisio de conhecimentos e habilidades cognitivas e sociais bsicas, por meio de
uma educao geral de boa qualidade, que assegure preparo e treinabilidade para o
desempenho profissional, de acordo com os novos padres tecnolgicos e as formas de
organizao e gerenciamento do trabalho a eles associadas;
o desenvolvimento de habilidades e valores que permitam ao conjunto da sociedade
incorporar de forma produtiva os instrumentos da racionalidade tecnolgica;
35
a formao de hbitos de consumo orientados no apenas para a posse de bens e

servios,, mas tambm para a austeridade necessria ao aumento da capacidade de
poupana e investimento.
Para alcanar esses objetivos, levando em conta a realidade atual da escola
fundamental brasileira, parece mais eficaz eleger poucas prioridades,
prioridades mas defini-las de
forma clara e inequvoca.
2.1 Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem
A definio de objetivos estratgicos ambiciosos no deve ser confundida com a
fragmentao curricular que tem predominado no ensino fundamental do Pas. As
necessidades bsicas
sicas de aprendizagem remetem valorizao das disciplinas bsicas e
instrumentais que, se receberem tratamento adequado, podem contribuir para a
consecuo daqueles objetivos. Essas disciplinas dizem respeito aos cdigos
instrumentais da leitura, escrita
escrita e clculo matemtico e aos contedos bsicos de
cincias e humanidades.
Contedos mais diversificados e especficos, como educao ambiental, educao do
consumidor, preveno no uso de drogas e vrios outros, podem e devem ser tratados
integrados aos contedos
ntedos bsicos, sem necessidade de fragmentar o tempo escolar em
um grande nmero de disciplinas estanques.
Da mesma forma, contedos voltados para a realidade sociocultural local seriam
incorporados estrutura curricular, eventualmente como disciplinas especficas, mas,
preferencialmente, permeando os contedos bsicos, numa forma inovadora e
transdisciplinar.
36
Realidades escolares e scio-regionais

scio regionais to diversificadas, como o caso brasileiro,
certamente no comportam modelos nicos de organizao e tratamento dos
contedos curriculares, e grande margem de deciso neste aspecto deve ser dada s
escolas, uma vez capacitadas para essa tarefa.
No entanto, preciso deixar claro que o Pas necessita no de ambiciosas revises
curriculares, mas de capacidade
capacidade para promover a organizao e o tratamento dos
contedos bsicos universalmente consagrados, de forma adequada a alunados
desiguais socialmente e heterogneos culturalmente. Sobre esse tipo de competncia,
pouco se vem investindo e investigando e abre-se,
abre se, aqui, um amplo campo de estudos
para a pedagogia.
Ensinar um pouco de tudo, e mal, uma receita para o fracasso. Uma proposta
curricular pode ser sbria nas disciplinas que oferece e ousada nos objetivos de
conhecimento, cognio e formao, que
qu persegue.
2.2 Vencer a barreira da repetncia
Essa a prioridade educacional mais desafiadora que se coloca diante da sociedade e
do poder pblico no Brasil de hoje.
A repetncia, nos nveis em que acontece na escola fundamental brasileira, e
inexplicvel
el do ponto de vista pedaggico, inaceitvel do ponto de vista social e
improdutiva do ponto de vista econmico.
37
Reverter o quadro da repetncia - e conseqentemente diminuir a evaso - condio

para regularizar o fluxo escolar e reorganizar o sistema de ensino como um todo, do
pr-escolar ao superior, da o carter estratgico dessa prioridade.
O problema que temos mais segurana sobre o que no deve ser feito para diminuir a
repetncia do que sobre o que pode e deve ser feito. A complexidade da questo e
maior do que pode parecer primeira vista e requer conhecimento pedaggico e
capacidade de gesto poltico-institucional para:
entender a heterogeneidade do significado da repetncia em contextos
socioculturais distintos. Sendo um fenmeno que ocorre com maior intensidade nos
meios de baixa renda, mas incide em graus ainda significativos no ensino do Pas todo,
certamente a interao entre os fatores escolares que a produzem sero diferentes no
nordeste rural e no sul urbano; seu contedo tambm dever ser diferenciado, pois um
aluno repetente em Barra do Graa, no Maranho, dever ter caractersticas distintas
do aluno repetente no Interior do Rio de Janeiro;
apreender a homogeneidade que uma certa cultura da repetncia imprimiu ao
escolar em meios sociais e culturais to diferentes, o que constitui a face
complementar da diversidade;
articular estratgias de curto, mdio e longo prazo no enfrentamento da questo,
que conduzam a uma regularizao a mais imediata possvel da trajetria escolar dos
alunos que esto hoje no sistema e manuteno dessa regularizao para os que vo
ingressar;
dispor de instrumentos de diagnstico para estabelecer os pontos de partida de
alunados heterogneos e definir resultados possveis para a populao escolar hoje
matriculada, de modo a garantir um mnimo de qualidade;
promover os ajustes necessrios para elevar os padres de qualidade, medida que
as taxas de repetncia diminuam e que o fluxo escolar comece a se regularizar;
utilizar com competncia diagnsticos e avaliaes peridicas do rendimento
escolar, para definir polticas de assistncia tcnica e financeira, visando a compensar
desigualdades e polticas de capacitao da gesto escolar e dos docentes;
estimular a investigao educacional voltada para as condies de ensino e
aprendizagem das crianas e jovens que constituem a grande massa de repetentes.
Que tipo de organizao das condies de ensino, de material didtico, de ateno
especfica esses alunos requerem para serem bem-sucedidos na experincia escolar e,
por conseqncia, que perfil de desempenho profissional deve ter o professor, um
campo de estudos no qual ainda h muito por descobrir, inovar e avaliar;
apoiar de todas as formas possveis experincias de escolas e regies que se
disponham a reverter a situao de fracasso escolar.
Por fim, cabe lembrar o que no deve ser feito no que diz respeito repetncia:
diminu-la ou elimin-la por decreto;
38
incentivar a promoo indiscriminada; que no assegure o mximo de progresso

possvel para alunos cujos pontos de partida so diferentes;
adotar estratgias homogneas para o Pas todo;
ignorar que a repetncia uma barreira a ser vencida em cada escola e por todas
elas sequer uma reverso ampla do quadro atual, e que, portanto, a escola que deve
ser capacitada e fortalecida para propor metas, adotar formas de trabalho para cumprilas e prestar contas.
3) Mudar o padro de interveno do Estado
A educao fundamental brasileira no vai conseguir responder aos desafios do
terceiro milnio se continuar de costas para o futuro. Ela precisa dar uma volta de 180
e passar por uma profunda reformulao. Ao contrrio do que comumente se imagina
quando se trata do tema, essa reformulao no tem como foco central e prioritrio
aspectos pontuais como a reviso curricular, a melhoria dos materiais de ensino ou a
capacitao de professores. Todos esses insumos bsicos so extremamente
importantes, porm a investigao educacional j produziu conhecimentos que
permitem afirmar que o aumento desses insumos, isoladamente, no apresenta
correlao direta com a melhoria da aprendizagem dos alunos, resultado que se busca
em ltima instncia.
J se tornou evidente que a capacitao de professores, as mudanas curriculares e
metodolgicas, os equipamentos e materiais de ensino, so melhor utilizados e
produzem os resultados esperados quando ocorre entre eles uma interao que
propiciada pela dinmica de funcionamento da escola. Escolas organizadas, com certo
grau de identidade institucional prpria, capacitadas para definir uma proposta
pedaggica cujos objetivos sejam assumidos pela sua equipe, com responsabilidades
compartilhadas, so as que conseguem usar eficientemente os insumos financeiros,
humanos e pedaggicos.
A estratgia, portanto, deve ser a da reorganizao institucional dos sistemas de ensino
fundamental que leve ao fortalecimento da organizao escolar. Para isso, ser preciso
promover uma ampla descentralizao desses sistemas, devolvendo s escolas
iniciativa e autonomia de deciso quanto ao seu projeto pedaggico, construo de
sua identidade institucional, e a uma integrao mais dinmica com seu meio social
imediato.
Por descentralizao no se entende a simples transferncia de encargos sem os
recursos necessrios, nem o desmonte de servios, nem a delegao de funes de
operao que mantm concentrado no nvel central todo o poder de deciso.
A descentralizao aqui proposta, que ter como objetivo ltimo o fortalecimento da
organizao escolar e sua maior autonomia, se constituir num processo de redefinio
do papel das instncias centralizadas do aparato estatal e de polticas pactuadas com
instncias intermedirias.
39
3.1 A autonomia das unidades escolares

A verdadeira descentralizao dever criar condies para que recursos financeiros e
humanos, projeto e identidade, iniciativa, inovao e capacidade de gesto se
desloquem para as escolas. A estas devero caber as tarefas de definir o tratamento a
ser dado aos contedos curriculares, mtodos de ensino, uso mais adequado do tempo
e do espao fsico, gerenciamento dos recursos humanos e materiais que receber para
realizar seu prprio projeto.
A autonomia tem como contrapartida a responsabilidade e o compromisso. Tomar
como critrio os resultados aferidos pelo progresso da aprendizagem dos alunos e criar
condies para que as escolas respondam por eles parte da autonomia.
Isso supe, por sua vez, a diminuio das burocracias centralizadas, dedicadas aos
controles processuais e cartoriais, e a reduo a um mnimo indispensvel dos
ordenamentos homogneos para todo o sistema, tanto legais como tcnicos.
Componente inseparvel da autonomia escolar a integrao da instituio no seu
meio social e a participao da comunidade. Isso ser uma das condies para que as
propostas pedaggicas no se prendam a modismos ou teorias abstratas, mas partam
das reais caractersticas e necessidades dos alunos, integrando suas experincias com
os contedos escolares e as prticas dos professores.
Os nveis e contedos da participao da comunidade na escola constituem desafios
que ainda no receberam respostas conclusivas. Pode-se, no entanto, afirmar que a
participao de pais e outros setores do meio social imediato no deve ser banalizada
por intermdio da simples presena em colegiados, eleio de diretores ou
assemblias, sem que as escolas disponham de instrumentos efetivos para
implementar decises.
Por outro lado, preciso lembrar que a participao no deve ser instrumentalizada
para desobrigar a escola de dar respostas e adotar solues tcnicas e pedaggicas que
so de sua competncia e responsabilidade. No se espera da participao que ela
substitua a escola nem dilua esta ltima com a famlia. Papis diferenciados garantem
uma participao qualificada.
Aos pais no compete decidir, por exemplo, qual o melhor mtodo de ensino de
portugus ou se ou no necessrio ensinar fraes. Mas eles tm o direito de saber o
que seus filhos devem aprender em cada srie, se eles de fato aprenderam e por qu,
quantos recursos a escola recebe, no que e como os gasta.
3.2 A coordenao nacional
A coordenao nacional, articulada coordenao regional, deve ser de competncia
do Estado e suas instancias centralizadas, no nvel federal e estadual.
A essas instncias cumpre conduzir a poltica educacional em sentido amplo,
garantindo que no se perca de vista os objetivos estratgicos, assegurando a
gratuidade e a eqidade. Nesse sentido, a descentralizao no implica debilitar o
40
Estado mas, ao contrario fortalecer sua governabilidade. Aparatos burocrticos

hierarquizados e agigantados, mas de pouca capacidade indutora e coordenadora de
polticas, deveriam ser substitudos por organismos centrais menores, alimentados por
um sistema de informaes nacionais e estaduais que permita tomar decises e
promover ajustes com agilidade.
Nesse novo padro de interveno, o Estado est chamado a atuar em torno do eixo da
coordenao, exercendo pelo menos as seguintes funes:
desenvolver um sistema de avaliao que permita realizar diagnsticos e aferir
resultados em termos do progresso da aprendizagem dos contedos bsicos;
identificar necessidades de compensao financeira e tcnica; adotar incentivos
salariais para os que cumprem as metas; e informar a populao sobre o desempenho
das escolas que ela custeia;
adotar uma sistemtica de financiamento e transferncia de recursos que vise a
aumentar os montantes destinados s escolas e equalizao das condies,
compensando desigualdades sociais e regionais;
estabelecer os contedos curriculares bsicos por srie e grau de ensino e, por
conseqncia, as normas gerais para formao de professores, avaliando esta ltima
tambm por resultados;
disponibilizar conhecimentos e assistncia tcnica s escolas, por meio de
alternativas diferenciadas e flexveis para a capacitao da gesto escolar e dos seus
profissionais.
3.3 O sistema de cooperao nos marcos do federalismo
Uma vez consensuados objetivos e prioridades nacionais, ser essencial que o processo
de descentralizao estabelea um sistema racional de cooperao entre a Unio,
estados e municpios. Essa cooperao provavelmente tomar formatos diferentes nas
diversas regies, mas seu trao comum ser permitir a distribuio justa e o uso mais
racional dos recursos, evitando a duplicidade ou sobreposio de aes.
Para isso indispensvel que instncias intermedirias - governadores, secretrios
estaduais e municipais de Educao, prefeitos - estabeleam pactos quanto aos
critrios para a sistemtica de financiamento e para a diviso dos encargos e funes
de cada esfera de governo, e sejam responsveis por aqueles que lhes couberem,
devendo existir mecanismos eficazes de cobrana e prestao de contas das
responsabilidades de cada esfera governamental. Neste sentido, sistemticas de
financiamento, que combinem a compensao de desigualdades com um componente
de incentivo a estados e municpios que melhor cumpram as prioridades nacionais,
seriam bastante desejveis.
Assegurada a coordenao nacional, estados e municpios devem ter autonomia para
decidir sobre suas prprias estratgias e polticas para promover a descentralizao e
fortalecer as escolas. Todavia, essa autonomia ter de ser exercida de modo integrado,
41
para no reforar a segmentao e dualizao das redes de ensino estaduais e

municipais.
4) Adotar princpios compatveis com objetivos e prioridades estratgicas para
ordenar a formulao de polticas
Entre esses princpios merecem destaque especial:
4.1 Eqidade com qualidade, ou a qualificao das vagas
No Brasil de hoje, a simples ampliao do acesso escola no garante a igualdade de
oportunidades. Ou se assegura um padro de qualidade bsico para todos, ou vai se
manter a desigualdade entre os que adquirem, na escola, uma efetiva experincia de
aprendizagem e os que apenas passam por ela sem ter atendidas suas necessidades
bsicas de aprendizagem.
No adianta continuar construindo escolas para que elas sigam sendo depsitos de
repetentes e fracassados. Se no se resolver o problema da qualidade, os famosos
dficits de matrculas continuaro e tendero a aumentar e a sociedade continuar
custeando um investimento de baixssimo retorno. A poltica de expanso da rede fsica
deve, portanto, estar prioritariamente voltada para dar mais qualidade s vagas j
existentes.
Alm disso, nada justifica a segmentao do sistema de ensino em centros de
excelncia, de um lado, e escolas sem as mnimas condies de funcionamento, de
outro. E perfeitamente aceitvel que alguns tenham acesso a uma escola diferenciada particular e paga em alguns casos, ou oferecida pelo poder pblico para populaes
especficas em outros -, mas isso no pode em hiptese alguma desobrigar a sociedade
e o Estado de uma ampla e profunda interveno visando a reverter a situao de
penria e abandono de todas as escolas dos sistemas de ensino, que a mdio prazo
equalize de fato as oportunidades de aprendizagem. Experincias com novos modelos
arquitetnicos e pedaggicos sero teis, se ao mesmo tempo houver uma atuao
sria nas escolas j existentes. Caso contrrio, mesmo quando destinadas s
populaes de baixa renda, essas experincias s faro dividir os alunos em pobres de
l e de 2 categoria. Os primeiros, freqentando uma escola de tempo integral, os
demais, uma escola de qualquer tempo. Pobres que saem na televiso e pobres cujo
massacre educacional continuar invisvel para a sociedade.
4.2 Diversidade e flexibilidade
Na formulao de polticas, ser indispensvel considerar que um pas de dimenses
continentais, grande diversidade regional e profundas desigualdades sociais no
comporta alternativas nicas e modelos idnticos.
A autonomia da escola, bem como do nvel local e estadual, condio importante
para que surjam solues diversificadas, flexveis para incorporar ajustes e
42
reformulaes e adaptadas s necessidades de meios sociais e alunados muito

heterogneos.
4.3 Equacionamento de metas de curto e longo prazo
A conduo da poltica educacional um processo permeado de conflitos e envolve
sempre administrar carncias. Metas viveis de mais curto prazo devem estar inseridas
num plano gradativo para atingir metas mais ambiciosas.
Um caso exemplar , por exemplo, a urgente necessidade de ampliar o tempo dirio de
permanncia na escola. Se tomarmos a eqidade como princpio, preciso que esse
aumento seja oferecido a todos os alunos. No entanto, certo que o Pas no dispe
de recursos para, de imediato, universalizar uma escola de turno nico. preciso,
assim, definir mnimos possveis de 5 ou 6 horas para as sries iniciais, por exemplo, e
continuar equacionando recursos e a expanso da rede fsica para metas mais ousadas,
de 6 ou 7 horas dirias, para todas as crianas.
Isso requer que o planejamento e a execuo das polticas em educao tenham
continuidade e sofram o menos possvel de rupturas bruscas, como acontece com a
alternncia de poder em pases politicamente instveis e de tradio democrtica
frgil.
4.4 Construo de consensos
Em funo dessa dinmica das polticas educacionais, que requerem perodos longos
para produzir resultados, indispensvel, como se afirmou, garantir sua estabilidade e
continuidade. Isso demanda que essas polticas reflitam nveis possveis de consenso
entre os diversos atores - dirigentes, sindicatos de professores, setores sociais
diretamente interessados como os pais, empresrios, trabalhadores, parlamentares,
meios formadores de opinio. Encontrar frmulas de chegar a esse consenso num
regime democrtico , talvez, o maior desafio, mas tambm a principal condio de
sustentao poltica para as polticas educacionais.
Parte IV - Atuando nas contradies do presente: opes de polticas
" No real da, vida, as coisas acabam com menos
Melhor assim. Pelejar por exato, d erro contra agente. No se queira"
Joo Guimares Rosa
formato,
nem
acabam.
1) Qualificar a gesto escolar

A capacidade de gesto pr-requisito para fortalecimento da escola e o exerccio de
sua autonomia. Essa capacidade, no entanto, no algo que se pode criar de imediato,
implica um processo de aprendizagem de equipe e em condies institucionais
mnimas. Entre essas condies, a existncia de pessoal de apoio administrativo e
principalmente de um ncleo relativamente estvel de professores indispensvel. A
43
escola precisa de tempo para consolidar sua proposta de trabalho, identificar falhas e
aprender com elas, promover ajustes. Estudos sugerem que um dos aspectos que
parecem influenciar a aprendizagem do aluno o tempo de experincia que a escola
tem com uma equipe razoavelmente estvel.
Tornar disponveis s escolas alternativas de capacitao, para elaborar sua proposta
pedaggica, gerenciar recursos humanos e financeiros, assumir tarefas administrativas,
pode contribuir para ir desenvolvendo sua capacidade de gesto. A existncia de
colegiados que disponham de poder para deliberar pode, tambm, ajudar a consolidar
a prtica da co-responsabilidade. No entanto, considerando as condies atuais de
organizao e funcionamento das escolas de ensino fundamental do Pas, a figura do
diretor provavelmente ser o ponto de apoio mais importante para dar incio ao
processo de qualificao da gesto. Nesse sentido, a forma de escolha do diretor ou
diretora escolar torna-se fator decisivo para fortalecer a organizao da instituio.
O controverso tema da escolha do diretor merece por isso ateno especial, bem como
o das competncias sociais e tcnico-profissionais que ele deve ter para dirigir
unidades escolares com maior autonomia. Avaliar as recentes experincias com
processos eletivos, conhecer a experincia de outros pases, rever os ordenamentos
legais e cartoriais para provimento dos cargos, bem como os contedos e formatos
institucionais dos cursos de formao de diretores constituem tarefas importantes para
subsidiar opes de polticas visando a qualificar a gesto escolar.
Estimular formas inovadoras e criativas de escolha de diretores, que combinem
competncia profissional com liderana e evitem a partidarizao do processo, seja por
eleio ou indicao poltica, uma forma estratgica promissora. O debate das
vantagens e desvantagens da efetivao no cargo pode abrir espao para retirar a
questo do mbito estritamente corporativo. Diretores de unidades de prestao de
servios, como a escola, no deveriam ser vitalcios nos cargos.
Finalmente, importante dizer que a qualificao da gesto ser fortemente induzida e
estimulada se o projeto da escola for assumido como um contrato que ela estabelece
com alunos e pais e com as instncias centrais de avaliao. Os cumprimentos das
metas e compromissos estabelecidos nesse contrato devem ser objetivo de contnua
prestao de contas por parte da escola, baseada tanto na auto-avaliao institucional
como na avaliao de resultados aferidos pela aprendizagem dos alunos.
2) Capacitar os docentes
Os resultados de estudos sobre a efetividade dos programas de capacitao docente
para melhorar a aprendizagem dos alunos no so alentadores.
Se sustentvel o pressuposto de que a capacitao pode ser melhor potencializada
numa efetiva interao com a organizao escolar, as estratgias e formatos desses
programas deveriam ser repensados. O novo enfoque teria em vista capacitar o
professor, no apenas em contedos e metodologias, mas naqueles contedos e
44
metodologias requeridos para participar efetivamente da formulao e execuo do

projeto pedaggico da escola, mantida a especificidade da rea ou disciplina de ensino.
Uma estratgia desse tipo sinaliza na direo de formas de capacitao diversificadas,
flexveis e regionalizadas, empregando meios no-convencionais como ensino a
distncia e televiso.
Treinamento e assistncia tcnica em servio, oficinas pedaggicas que permitam o
intercmbio de escolas de uma mesma regio, aproveitamento de especialistas ou
professores aposentados que detm conhecimento e competncia, enfim, inmeras
estratgias podem ser adotadas, se houver criatividade e iniciativa no nvel local.
Por outro lado, considerando os objetivos e prioridades nacionais, a capacitao nos
contedos curriculares bsicos e em formas de trabalho para diminuir a repetncia
deve receber ateno prioritria por meio de programas concebidos no nvel central ou
regional, mas executados descentralizadamente. Essa capacitao bsica seria
complementada com programas propostos pelas regies ou pelas prprias escolas,
para consecuo dos mesmos objetivos nacionais estratgicos, mas incorporando
formas de tratamento adequadas s suas peculiaridades.
Todas essas opes de polticas necessitam de informaes confiveis, produzidas por
estudos e pesquisas especificamente delineados para esse fim. Uma avaliao
cuidadosa do impacto de programas de capacitao docente sobre a aprendizagem dos
alunos, bem como de experincias em curso ou de programas que vierem a ser
implementados em diferentes formatos, fundamental para subsidiar decises com
menor margem de erro.
3) Formular uma poltica do livro didtico
O livro didtico e continuar sendo por um bom tempo o principal e, na maioria das
vezes, o nico material de ensino-aprendizagem disponvel para o professor e o aluno.
A distribuio gratuita do livro didtico faz do ensino fundamental um mercado cativo
de quase 30.000.000 de alunos consumidores, intermediados por cerca de 1.000.000
de professores distribudos por 200.000 escolas. Esses nmeros do uma ordem de
grandeza do problema e da indiscutvel relevncia de uma poltica do livro didtico
como indutora de melhoria do ensino.
A formulao dessa poltica, portanto, no pode ficar reduzida ao dilema da
centralizao x descentralizao, pois este apenas um aspecto de um problema muito
maior, mais complexo e no qual muitos interesses esto em jogo. Parece evidente e de
bom senso que a compra e distribuio descentralizada no mbito estadual ou
municipal, conforme o caso, tornariam todo o processo mais econmico e gil. A
questo da lisura dos procedimentos de aquisio dos livros e dos servios de
transporte no educacional, mas insere-se no mbito da moralizao de todo o
aparato pblico. H, no entanto, opes de polticas a serem feitas que antecedem os
problemas da aquisio e distribuio.
45
Em primeiro lugar, a poltica do livro didtico deve ser desvinculada das demais aes
assistenciais, e atribuda s esferas que cuidam de currculos, programas, assistncia
tcnica e outros aspectos pedaggicos. O aluno no come o livro nem precisa dele para
sobreviver biologicamente. O livro indispensvel como facilitador para o acesso ao
conhecimento, informao e ao imaginrio.
Nesse sentido, convm registrar que em muitos pases nos quais a populao escolar
no apresenta carncias materiais, como no caso brasileiro, o livro continua sendo
distribudo gratuitamente, porque um instrumento de adequao entre contedos
considerados nacionalmente indispensveis e o trabalho da sala de aula. Manter o livro
didtico no mesmo mbito da merenda e da assistncia sade aceitar uma
distoro que a experincia de outros pases desaconselha.
Todo o processo de criao, editorao e produo do livro didtico deveria ser objeto
de ateno do Estado, para verificar a relevncia, atualidade, correo, adequao no
tratamento e na forma de apresentao dos contedos. A banalizao, os exerccios
repetitivos, a ausncia de material estimulante e criativo deveriam, tambm, ser
levados em conta.
As editoras podem ter liberdade para produzir qualquer livro, mas, sendo o Estado um
grande consumidor ou indutor do consumo, a aquisio deveria ser baseada em
critrios para garantir padres de qualidade. No se trata de ampliar o
intervencionismo estatal numa rea na qual a liberdade de criao e expresso vital.
Trata-se de preparar o consumidor do livro - centrais de compra, escolas, professores,
alunos - para selecionar criteriosamente esse que o principal instrumento de ensino.
No entanto, o problema no simples, pois a definio de padres de qualidade pode
estar sujeita a controvrsias ticas, estticas, tericas, ideolgicas e tcnicas. Estudos
para subsidiar decises so extremamente necessrios e a definio de critrios ter
que combinar qualidade com flexibilidade e diversidade, preservando a
representatividade das diferentes tendncias e a mais ampla margem possvel de
liberdade s escolas e professores. Equilibrar adequadamente todos esses fatores
significa capacidade tcnica e institucional ainda no desenvolvida. Acumular
conhecimento, informao e avaliao peridicas da produo editorial nas reas
bsicas de currculo, desenvolver sistemtica de seleo que inclua alternativas as mais
diversificadas possveis e estabelecer acordos com o mercado editorial, no sentido de
elevar a qualidade do livro didtico produzido no Pas, estariam entre os componentes
de uma poltica inteligente neste setor.
A polmica sobre o livro descartvel talvez exemplifique bem como a questo vem
sendo tratada entre ns, pois a descartabilidade acabou merecendo mais ateno que
a qualidade. Um livro ruim, com imprecises de contedo ou exerccios banalizados,
deve ser descartado na seleo. Tratando-se de um bom livro, talvez o aluno,
sobretudo o de meios socioculturais desfavorecidos, merea guard-lo. Ser
46
provavelmente uma das poucas oportunidades que essa criana ter de possuir Um
livro e introduzi-lo no seu universo familiar.
Considerando o formato adotado pelo Pas para a poltica do livro didtico, na qual a
prestao de servios do setor privado componente inevitvel, seria de eficcia
duvidosa condenar as editoras pela produo do livro descartvel, por exemplo. Mas
no se deveria ter nenhuma complacncia face produo de um livro que, submetido
a uma avaliao criteriosa, orientada pelos objetivos nacionais do ensino fundamental,
no se revelasse um material de ensino eficaz para a aquisio de conhecimentos,
estimulao de habilidades cognitivas e compreenso de idias e valores.
4) Rever o planejamento para expanso e ocupao da rede fsica
A ampliao e construo de escolas, bem como a ocupao das j existentes,
deveriam estar voltadas prioritariamente para racionalizar e melhorar a capacidade
fsica j instalada, tendo em vista:
eliminar o turno intermedirio (3 turno diurno);
ampliar a jornada escolar de todos os alunos dos sistemas pblicos de ensino. A
meta inicial seria de pelo menos 5 horas de trabalho escolar efetivo, para as sries
iniciais e, nas sries terminais, nunca menos de 4 horas. Essa ampliao de jornada
perfeitamente compatvel com o funcionamento em dois turnos diurnos, e um modelo
de turno nico poderia ser colocado como meta mais ambiciosa, medida que se
regularizasse o fluxo escolar;
racionalizar a ocupao do espao fsico pela integrao das redes estaduais e
municipais e/ou de escolas de uma mesma micro-regio, de modo a ter o conjunto das
salas de aula dessas escolas ocupadas, nas sries de 5 a 8, com um mnimo de 30 a 35
alunos. Essa racionalizao visaria complementarmente a diminuir o nmero de alunos
por sala nas sries iniciais, em geral congestionadas, tendo como meta no mximo 30,
se possvel, 25 alunos.
Esta uma rea na qual os sistemas de ensino necessitam desenvolver competncia de
micro planejamento, bem como mecanismos para estimular um nvel de integrao
regional entre escolas e entre redes.
Aqui, as opes de polticas encontram obstculos de ordem cultural e corporativa, na
medida em que a racionalizao do uso do espao fsico pode levar necessidade de
redistribuio de pessoal e exige que as escolas sejam entendidas como propriedade da
populao e no dos diretores ou de suas equipes.
Informar s comunidades envolvidas, discutir com elas os benefcios comuns e
estimular a participao para controlar o uso pblico do espao escolar constitui
requisito importante para sustentar decises sobre essa questo.
47
5) Estabelecer diretrizes para articular a escola aos equipamentos de sade, lazer e

cultura
A autonomia e flexibilidade no mbito da escola em nvel local deve visar, tambm, ao
atendimento integrado das necessidades do alunado. Incentivos financeiros e
assistncia tcnica devem ser alocados para experincias inovadoras, que envolvam
prefeituras e outras organizaes governamentais, bem como as no-governamentais
ou comunitrias, no sentido de oferecer alternativas para o uso do tempo em que a
criana no est na escola, em atendimentos ou atividades de diversa natureza,
adaptadas s realidades locais.
Aquilo que parece muito difcil quando se pensa no Pas como um todo, com suas
diversidades e desigualdades, pode ser simples no mbito de um municpio, distrito ou
micro regio. Essas iniciativas j tm surgido espontaneamente, mas cabe ao poder
pblico, em todos os nveis, usar seu poder indutor para estimul-las e apoi-las, bem
como para fixar diretrizes mnimas de qualidade e avali-las.
6) Buscar alternativas para a formao docente
Os contedos e modelos institucionais mais adequados para a formao de professores
do ensino fundamental so, ainda, objeto de grande controvrsia e esta constitui uma
rea fundamental para investir em estudos, estimulo a experincias diferenciadas sobretudo levando em conta as desigualdades regionais do Pas - e principalmente
avaliao daquilo que vem sendo feito.
Contraditoriamente, uma questo que requer interveno urgente, uma vez que os
professores do terceiro milnio so os que esto hoje freqentando os cursos de
formao ou neles vo ingressar daqui em diante. Opes de polticas devem ser feitas
desde j, e ajustes podero ser realizados na medida em que estudos e avaliaes
puderem fornecer respostas mais seguras para as muitas dvidas hoje existentes.
Entre as opes de polticas de mais curto prazo, seria importante destacar:
o estabelecimento de nveis bsicos de domnio de contedos e metodologias de
ensino fundamental, a ser aferido por avaliao de resultados dos cursos hoje em
funcionamento, em exames de habilitao profissional realizados sob responsabilidade
do poder pblico, sem os quais o professor no seria considerado apto a lecionar, e as
escolas pblicas ou privadas
que mantm os cursos - responsabilizadas por completar ou corrigir a formao
desses futuros professores. Essa exigncia seria geral para qualquer tipo de curso e
formato institucional;
o apoio tcnico a experincias de formao que adotam estratgias inovadoras e
adequadas s condies da regio, como por exemplo campi avanados das
universidades, ensino por mdulos com espaamento temporal diferenciado, entre
outras;
48
as alternativas de organizao institucional no modelo de centros especificamente

dedicados formao do magistrio, tanto no nvel mdio como superior. A diluio da
preparao do professor no ensino mdio profissionalizante, ou na organizao
departamental do ensino superior, no caso das licenciaturas, tem sido apontada como
uma das causas da perda da especificidade e conseqente esvaziamento da formao
docente. Embora polmica, a existncia de alternativas de centros de formao
estimularia o desempenho e permitiria a comparao de resultados. A reunio de toda
a formao docente em instituies especificamente dedicadas a essa atividade teria,
ainda, a vantagem adicional de possibilitar a criao de mecanismos de estmulo para
recrutamento dos estudantes. Mantida a situao atual, em que a carreira de professor
pouco atraente para estudantes de melhor nvel socio-econmico ou intelectual,
permitiria investir de forma concentrada naqueles que escolhem o magistrio,
recuperando contedos e habilidades bsicas no-adquiridos por falhas na formao
anterior, oferecendo bolsas de manuteno para permanncia em tempo integral na
escola e ateno individualizada, sobretudo no que diz respeito a estgios e disciplinas
prticas. Para alunos de origem mais modesta, o magistrio talvez ainda represente
uma opo de ascenso social no curto prazo, e o retorno do investimento seria
garantido pela obrigatoriedade de permanecer lecionando por determinado perodo de
tempo, quem sabe o necessrio para que o magistrio volte a ser uma atividade
profissional mais competitiva.
7) Rever o padro de financiamento e alocao de recursos
urgente dimensionar o montante global que o Pas dispe, em tese, para financiar a
educao, a partir da reforma tributria e do aumento dos percentuais da receita
vinculada que deve ser destinada s despesas com manuteno e desenvolvimento do
ensino, conforme determinado pela Constituio de 88. Estados, municpios, Unio e
Parlamento devem, com uma base mais segura de informao, estabelecer um
consenso sobre o que efetivamente constituem essas despesas, para dar efetividade a
um sistema de colaborao pactuado entre as trs esferas governamentais.
O papel dos rgos de controle do sistema e do Legislativo deve ser reforado, para
fiscalizar o uso dos recursos. Diretrizes para um padro de financiamento e dispndios
devem induzir previso adequada do custeio das escolas e diminuio dos gastos
com a mquina burocrtica.
Transferncias de encargos e repasses de recursos de um mbito governamental ao
outro, ou mesmo para as escolas, devem ser feitos com previso de metas de longo
prazo, continuidade e atualizao financeira, obedecendo a objetivos e prioridades
estratgicas.
Finalmente, preciso reverter o atual padro de financiamento que leva o Estado a
gastar milhares de dlares anuais com um aluno do ensino superior, enquanto que o do
49
ensino fundamental custa, nos estados mais ricos, umas poucas centenas de dlares
por ano.
Este, com certeza, no so um problema que comporta solues simplistas e adotadas
sem negociao e consenso social. Racionalizar o padro de custeio das universidades
pblicas para aumentar a produtividade, diminuir o peso da folha de pagamento no
custo do aluno e ampliar as oportunidades de acesso ao ensino superior, parecem ser
metas passveis de negociao.
A introduo de formas de retribuio dos alunos das universidades pblicas j
constitui um tema altamente sujeito a conotaes ideolgicas, que dependeria de
debate mais aprofundado e uma efetiva anlise de custos e benefcios, tanto
econmicos quanto polticos.
O importante seria estabelecer estratgias de mais longo prazo, nas quais as mudanas
nos mecanismos de captao e alocao promoveriam ajustes gradativos, visando a
uma distribuio mais justa dos recursos. A efetividade dessas estratgias vai depender
em larga medida da sustentao poltica que os setores mais qualificados da sociedade
- empresrios, partidos polticos, trabalhadores organizados, meios formadores de
opinio - estiverem dispostos a dar s opes que visem a estabelecer maior eqidade.
8) Levantar as dificuldades e alternativas de soluo para a questo salarial
A melhoria salarial do professor constitui o desafio maior em termos de opes de
polticas, porque em grande medida determinante da efetividade de quase todas as
demais opes. Contraditoriamente, depende de vrias delas e tambm porque no
ser fcil nem rpido promover um efetivo aumento da remunerao docente no
ensino fundamental.
Talvez um bom comeo seja adotar uma posio responsvel e realista diante do
problema. Opes de polticas neste delicado tema no podero se orientar pela
nostalgia do tempo em que a professora primria ganhava tanto quanto o juiz da
cidade. Esse tempo, em que a escola primria pblica era um privilgio das elites, no
volta mais, o que no significa que se considera aceitvel a atual deteriorao salarial
do magistrio, nem se deva empreender todos os esforos possveis para que o
professor receba remunerao digna.
Outra questo a considerar a de que a melhoria salarial do professor do ensino
fundamental depender no apenas de alocar mais recursos, como de racionalizar o
uso dos j disponveis. Neste sentido, a mudana no padro de gesto, a racionalizao
da ocupao da rede fsica, a reviso das reformas de financiamento, todas essas
estratgias e polticas visariam a canalizar mais recursos para as escolas, a maior parte
deles a ser gasta no custeio de melhores salrios.
Por outro lado, enquanto a folha de pagamentos e encargos continuar consumindo
quase todos os oramentos de custeio do ensino, ser difcil reverter a atual situao
em que um nmero cada vez maior recebe salrios cada vez menores. Deve-se, assim,
50
atuar de ambos os lados do problema - aumentando os recursos oramentrios e

racionalizando o uso dos recursos humanos, para uma distribuio mais justa da massa
salarial. No Brasil, no h estatisticamente falta de professores, j que o Pas apresenta
uma mdia de 25 a 30 alunos para cada professor que consta das folhas de pagamento.
No entanto, faltam professores de vrias disciplinas. Jornadas de trabalho
fragmentadas, falta de informao sobre o nmero e o efetivo tempo de trabalho do
professor na escola tornam essa estatstica muito pouco confivel. Por outro lado, o
Pas paga mais de um professor por posto de trabalho e h estados onde existem 30%
de professores mais que o necessrio!
Estatutos e carreiras que prevem a melhoria de salrio com base apenas em critrios
formais e cartoriais - tempo e titulao - ; acmulo de pequenas vantagens, pecunirias
ou no, mas que oneram os oramentos; aposentadoria especial; acmulos de
ordenamentos legais muitas vezes casusticos e negociados por critrios clientelistas;
inmeros e freqentes afastamentos da escola e da sala de aula, todas essas questes
acumularam um nus financeiro que vem dificultando o pagamento de um salrio
melhor aos que exercem efetivamente a docncia.
Uma profunda reviso nesse padro de gesto dos recursos humanos, negociada com
os sindicatos de professores e informando sociedade, condio para uma poltica
salarial adequada.
A mais longo prazo , tambm, necessrio comear a discutir o uso de avaliaes de
resultados, aferidos pela aprendizagem dos alunos, que permitam a diferenciao do
desempenho de escolas e professores e, por conseqncia, um padro de
remunerao pelo mrito. Escolas e professores que, em condies equivalentes,
sejam responsveis pelo fracasso e pelo xito da aprendizagem, deveriam ser assistidos
tcnica e financeiramente, no primeiro caso, e premiados salarialmente, no segundo.
No entanto, este um tema explosivo, sujeito desinformao, dado o teor de ameaa
que adquire se no for cautelosamente tratado. Na realidade, antes que o Pas
disponha de um sistema de avaliao de resultados confivel e consolidado - o que
demanda tempo e trabalho -,no adianta adotar intempestivamente a utilizao desses
resultados para diferenciao salarial. Prazos coordenados para criar uma cultura
avaliativa enquanto se adquire competncia na rea devem ser estabelecidos.
9) Qualificar a demanda
No se muda a educao apenas pelo lado da oferta. preciso, tambm, que a
sociedade seja instrumentalizada para demandar ensino de qualidade.
Um sistema de informao ao pblico, que faa transparecer os resultados obtidos
pelas" escolas, de forma simples, possvel de ser verificada e cobrada, fundamental
nesse sentido.
51
Estender a preocupao educativa comunidade local, s famlias , tambm,

importante no s para co-responsabilizar a sociedade mas, tambm, para garantir a
valorizao da escolaridade nas estratgias familiares de melhoria de vida.
O papel dos meios de comunicao e outros formadores de opinio insubstituvel na
formulao de uma poltica de qualificao de demanda. Sem eles, a educao
continuar invisvel para a sociedade ou entendida como tema restrito aos educadores
e polticos.
52
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54

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