Professional Documents
Culture Documents
61
Resumen
El drama en la educacin, como lenguaje total, potencia el desarrollo de mltiples
facetas en el mbito educativo. En este trabajo presentamos algunas de las aportaciones que la dramatizacin hace al campo de la educacin emocional en la etapa
infantil y primaria. Entre ellas cabe destacar el desarrollo de las inteligencias personales
(intrapersonal e interpersonal), la empata y el trabajo colectivo. Pero sobre todo, el
hecho que el drama est estrechamente relacionado con el juego, ms que ninguna
otra manifestacin artstica, siendo el ms sincrtico, al contener elementos de todas
las otras manifestaciones artsticas. Las dinmicas de grupo van evolucionando desde
propuestas e improvisaciones ms simples a otras ms complejas. Observamos en
distintos trabajos cmo la esencia del juego dramtico ha demostrado que en l se crea
una nueva relacin entre los campos semntico y visual, esto es, entre las situaciones
pensadas y las situaciones reales.
PALABRAS CLAVE: JUEGO DRAMTICO / TRABAJO COLECTIVO / EDUCACIN
EMOCIONAL / APRENDIZAJE VIVENCIAL
Abstract
THE ROLE OF PLAY AND DRAMA IN ELEMENTARY EDUCATION
As overall language, Drama in education fosters the development of multiple facets
in the educational world. This work will present some of the contributions made by
drama in the field of emotional education at nursery and elementary school levels.
Among these contributions, the development of personal intelligences (intrapersonal
and interpersonal), empathy, collective work and participation, is worth emphasizing
but above all, the fact that drama, more than any other artistic form, is closely linked
to play. Indeed, by including elements from all the other forms drama is the most
syncretic artistic expression. Group dynamics evolve from simple to more complex
proposals. By observing various works we discovered how the dramatic play creates
new relations between the visual and semantic fields; i.e. between thought situations
and real ones.
KEY WORDS: DRAMA IN EDUCATION / COLLECTIVE WORK / EMOTIONAL EDUCATION
/ EXPERIENTIAL LEARNING
62
Introduccin
El drama constituye un arte social, su base de trabajo es el grupo, desarrollando la sensibilidad para el trabajo colectivo. Y de forma paralela encontramos experiencias que utilizan las tcnicas dramticas para el desarrollo
de la educacin emocional, pues no slo atienden a la dimensin social del
alumno, sino tambin a la personal, provocando sentimientos y recurriendo
a las experiencias personales de cada uno (Nez Cubero y Romero Prez,
2004). El uso de la dramatizacin en la educacin en cualquiera de sus fines,
desarrolla aspectos artsticos directa o indirectamente, aunque lo utilicemos
como medio o recurso didctico para otros fines que el estrictamente artstico,
ste conserva sus propiedades. La actividad dramtica generalmente deriva a
creaciones personales o colectivas creativas al poseer una gran originalidad,
creatividad en s misma. Se abren ante nosotros una inmensa variedad de
oportunidades y posibilidades que nos ofrece la dramatizacin en la educacin
como proceso de aprendizaje.
Posiblemente la creacin teatral constituye la manifestacin ms extendida
de la creatividad infantil. El drama est basado en la accin, que lleva a cabo
el propio nio, lo que provoca la vinculacin de la creacin artstica con las
vivencias personales sea ms cercana, eficaz y directa. Es en el proceso de
construir lo dramtico donde con mayor claridad se aprecia el ciclo de la
imaginacin. Aqu la imagen que se ha formado a partir de los elementos de la
realidad vuelve a ella, el anhelo de accin, materializacin, inherente al proceso
imaginativo, encuentra su realizacin ms plena. El nio que se ve en un tren
por primera vez dramatiza la impresin que le ha causado: vocaliza el sonido
de la locomotora, patea, silba, intenta imitar de todas las formas posibles lo
que ha visto. Proporcionndole todo un gran placer (Del Ro y lvarez, 2007).
El lenguaje dramtico tambin es cercano al nio por la relacin que existe
entre cualquier accin dramtica y el juego. El drama est estrechamente relacionado con el juego, ms que ninguna otra manifestacin artstica, siendo
el ms sincrtico, al contener elementos de todas las otras manifestaciones
artsticas. Esto es clave para ver el gran valor que tiene la representacin teatral
en educacin, puesto que presta la ocasin y los materiales a cada nio para
los ms diversos aspectos de su creatividad.
Algunos pedagogos se han manifestado en contra de la creacin teatral infantil,
aduciendo el peligro de que en una edad tan temprana, suscite la artificiosidad, la vanidad, la falsa pose adulta efectivamente, si lo que se pretende
es que los nios reproduzcan las formas teatrales de los adultos, entonces
63
1.
Por poco que observemos a los nios, podemos darnos cuenta cmo crean
y recrean constantemente ideas e imgenes que les permiten representar y
entenderse a ellos mismos y sus visiones de la realidad. stas pueden captarse
en su habla, en sus dibujos y pinturas, en sus trabajos manuales, en la msica,
la danza, la interpretacin dramtica y, desde luego, en el juego. En efecto,
el juego supone un autntico medio de aprendizaje, un medio por el que
exploran activamente diversas experiencias en diferentes casos. ste puede
servir de ayuda a los participantes para lograr una confianza en s mismos y
en sus capacidades. Un uso educativo del juego favorece el desarrollo integral
del sujeto, ya que la capacidad ldica se desarrolla articulando las estructuras
psicolgicas globales, no slo cognitivas, sino afectivas y emocionales, con las
experiencias sociales que cada uno tiene. En definitiva:
El juego es el modo que tiene el nio de pensar, probar, relajarse, trabajar,
recordar, competir, investigar, crear, ensimismarse (...). Si el juego es la manera
normal que tiene el nio de vivir, constituye en tal caso el mejor modo de
enfocar cualquier forma de educacin (Slade, 1978, p.54).
El juego dramtico es una forma concreta del juego infantil que requiere de
una edad ms avanzada que la del juego simblico. A travs del juego dra-
64
JUEGO DRAMTICO
Se parte del como s y de las circunstancias dadas, obtenindose un primer proyecto oral que luego se completar o se
modificar con el accionar de los jugadores.
El texto es aprendido de memoria por los actores y las El texto y las acciones son improvisados debiendo respetarse
acciones son dirigidas por el profesor.
el tema o el argumento del proyecto oral.
Los personajes son aceptados a partir de una proLos personajes son elegidos y recreados por los jugadores (los
puesta del profesor (los nios no se pueden encontrar nios se encuentran a s mismos en los distintos personajes).
a s mismos a travs de los personajes).
El profesor plantea el desarrollo de la obra.
65
Puede hacerse en un espacio amplio que facilite los movimientos: patio, hall, gimnasio o en el propio aula.
Los actores son nios que juegan a ser y que estn en situacin de trabajo juego grupal infantil.
Conclusin: Si el teatro se practica como una obligacin impuesta por el profesor, Cules son los beneficios pedaggicos de su utilizacin?
Entre las caractersticas claves que Mantovani (1996) seala para el juego
dramtico figura, por un lado el ser un generador de comportamientos y
acciones y, por otro, provocador de estrechas relaciones con el compaero
actor. Es la primera caracterstica la que favorece, de manera natural, la educacin emocional puesto que tanto los comportamientos como las acciones
ante determinadas situaciones provocadas en el juego estn cargadas de
emociones y despiertan otras nuevas; por ello son momentos idneos para
poder revisar posteriormente lo acontecido, as como tomar conciencia de
nuestras reacciones emocionales ante situaciones imprevistas. Respecto
a la segunda caracterstica sealada, ahonda en la lnea ya expresada con
anterioridad por ser un vehculo idneo para el desarrollo de la dimensin
relacional. La prctica dramtica favorece a su vez la comunicacin interpersonal e intergrupal, ntimamente relacionadas con ese concepto de inteligencia
interpersonal, explicada por Gadner (1999). El nio cuando acta a travs del
juego dramtico, no reproduce la realidad sin ms, sino que la reconstruye a
partir de su entendimiento y vivencias; despierta la importancia del cuerpo
como instrumento de expresin en el espacio y en el tiempo; ayuda a desbloquear inhibiciones, traumas y presiones que lo rodean en la vida cotidiana;
permite pensar en grupo sobre situaciones comunes; aumenta la capacidad
de observacin y escucha, y la interdependencia entre todos (Mantovani et al,
1993). Y todo ello desde la clave que el aprendizaje se basa en la experiencia.
Todo ello son aspectos que desarrollan la inteligencia intrapersonal, descrita
por Gadner (1999).
66
2.
El drama es una herramienta globalizadora (Motos y Navarro, 2003), pues trabaja con lo afectivo, cognitivo, corporal y lo cultural. Es ello lo que conduce a
Motos a referirse a l como lenguaje total (Motos, 2003, p.914). El aprendizaje
vivencial requiere de un proceso elaborado, y no simplemente de la experimentacin. Hay que verbalizar las experiencias, reflexionarlas, generalizarlas
para poder ser aplicadas. Nuestra investigacin ha puesto de manifiesto la
importancia de este proceso de experimentar-verbalizar-revisar-volver a experimentar (aplicar). En este sentido, la enseanza se basa en una metodologa
activa. El mtodo se puede resumir de manera simple: accin-reflexin-accin.
Entre todos hacemos, y al hacer vamos construyendo y creando; analizamos
la experiencia y progresivamente vamos practicando. Las dinmicas de grupo van evolucionando desde propuestas e improvisaciones ms simples a
otras ms complejas. Este quehacer ha de ser permanente en el proceso de
aprendizaje que tiene como base las propias vivencias y experiencias de los
miembros del grupo. Garca Carrasco (2006) describe sus posibilidades como
instrumento de formacin desde un escenario vital. Definiendo el aprendizaje
vivencial, diremos:
67
68
3.
En general, el trabajo con las personas requiere algo ms que una tcnica,
requiere una disposicin personal, una actitud muy concreta, que es lo que,
en definitiva, permitir poner las bases de un trabajo rico y creativo.
Esta actitud positiva del maestro comienza por la aceptacin de s mismo, de su
tarea, del trabajo que realiza con los alumnos, de los alumnos mismos (Poveda,
1995: 91).
Todo esto ser imposible si el propio educador si subestima la actividad dramtica o no ha recibido la formacin necesaria para asumirla con confianza.
Una formacin del profesorado para el uso de la dramatizacin tendra que
atender tanto al desarrollo de habilidades pedaggicas (planificacin, control
del tiempo, estructuracin de las sesiones, observacin, implicacin, atencin al
proceso personal y de grupo, dinamizar un grupo, revisin y evaluacin); como
al conocimiento de las caractersticas artsticas y particulares del drama en la
educacin. Descubrimos a travs de la experimentacin en distintos aulas y
grupos de teatro, la importancia y la necesidad de la formacin del profesorado
para el uso de la dramatizacin. Son numerosos los autores que hacen referencia a esta misma necesidad al tratar sobre el drama en la educacin (Bercebal,
2005; Laferrire, 1997; Motos, 1995; Tejedo, 1997; Tejerina, 1994; Poveda, 1995;
Morgan and Saxton, 1992). Sin ella, se corre el riesgo de que sta no se lleve al
aula, an cuando aparezca explcita como parte del currculo escolar. As, pode-
69
70
71
72
73
5.
Conclusiones
74
75
Referencias bibliogrficas
Cantos, A.M. (1997). La expresin dramtica en el aula. Una metodologa creativa
fundamentada en el legado histrico-cultural de la antigedad. Tesis doctoral,
UMA.
Dickinson, R. y Neelands, J. (2006). Improving Your Primary School Through Drama.
London: David Fulton.
Eines, J. y Mantovani, A. (1997). Didctica de la Dramatizacin. Barcelona: Gedisa.
Franks, A. (2004). Teora del aprendizaje y educacin dramtica: una perspectiva
vygotskiana, histrico-cultural y semitica. Cultura y Educacin N16(1-2),
pp.77-91.
Franks, A. (2007). Drama, School and Social Change: Theoretical Approaches to Learning
in History and Culture. Applied Theatre Researcher/IDEA Journal 7.
Franks, A. (2008). School drama and representations of war and terror: some theoretical
approaches to understanding learning in drama in troubled times, Research in
Drama Education N13(1), pp.23-37.
Garca Carrasco, J. (2006). El escenario emocional y la dramtica de la formacin. En:
J.M. Asensio, J. Garca Carrasco, L. Nez Cubero y J. Larrosa (Coords.) La vida
emocional. Las emociones y la formacin de la identidad humana, pp.87-126.
Ariel: Barcelona.
Gardner, H. (1993). Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paids.
Gardner, H. (1999). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
Guil, A. y Navarro, M.R. (2005). Habilidades sociales en educacin a travs del juego
dramtico. Vdeo de prcticas. Sevilla: Servicio de Audiovisuales de la
Universidad de Sevilla.
Laferrire, G. (1997). La pedagoga puesta en escena. El artista pedagogo y el modelo
de formacin basado en la mezcla y el mestizaje. Ciudad Real: aque.
Mantovani, A. (1996). El teatro: un juego ms. Sevilla: Coleccin Temas de Educacin
Artstica.
Mantovani, A.; Ruano, G.; Lazcano, M.J. y Ramiro, I. (1993). Dramatizacin. 2 ciclo de
Educacin Primaria (gua para el profesor). Madrid: Edelvives.
Mato, M. (2006). El bal mgico. Imaginacin y creatividad con nios de 4 a 7 aos.
Ciudad Real: aque.
Mehravian, A. y Peace, A. (2000). El Lenguaje del Cuerpo. Buenos Aires: Planeta.
Morgan, N. y Saxton, J. (1996). Teaching Drama A mind of many wonders. 7 edicin.
London: Hutchinson.
Motos, T. (1995). Por qu falla la improvisacin dramtica en clase. Terboli N2, pp.2434.
Motos, T. (2000). Aprendizaje vivencial. En: Bercebal, F.; de Prado, D.; Laferrire, G. y
Motos, T. Con los pedagogos de hoy. Sesiones de trabajo, pp.134-156. Ciudad
Real: aque.
76
Motos, T. (2003). Bases para el taller creativo expresivo. En: A. Gervilla (Ed.) Creatividad
Aplicada. Una apuesta de futuro, pp.903-927. Madrid: Dykinson.
Motos, T. y Navarro, A. (2003). El papel de la dramatitzacin en el currculum. Articles
N29, pp.10-28.
Navarro Solano, M.R. (2006). Drama, creatividad y aprendizaje vivencial: Algunas
aportaciones del drama a la educacin emocional. Cuestiones Pedaggicas
N18, pp.161-172.
Navarro, M.R. (2003). La formacin inicial del profesorado en las Universidades pblicas
espaolas para el uso de la dramatizacin en el aula. Enseanza N21, pp.181198.
Navarro, M.R. (2005). El valor pedaggico de la dramatizacin: su importancia en la
formacin inicial del Profesorado. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla.
Nez Cubero, L. y Navarro, M.R. (2007). Dramatizacin y educacin: aspectos tericos.
Teora de la Educacin N19, pp.225-252.
Nez Cubero, L. y Romero, C. (2004). La educacin emocional a travs del lenguaje
dramtico. Addenda a la II Ponencia: Los lenguajes de las Artes. Escenas y
Escenarios en Educacin, XXII-Site-Sitges Conference.
Nez Cubero, L.; Bisquerra Alzina, R.; Gonzlez Monteagudo, J. y Gutirrez Moar, M.C.
(2006). Emociones y educacin: una perspectiva pedaggica. En: J.M. Asensio;
J. Carrasco Garca; L. Nez Cubero y J. Larrosa (Coords.) La vida emocional.
Las emociones y la formacin de la identidad humana, pp.171-196. Barcelona:
Ariel.
Oliva, C. y Torres, F. (1992). Historia bsica del arte escnico. Madrid: Ctedra.
Peace, A. (2000). El Lenguaje del Cuerpo. Buenos Aires: Planeta.
Poveda, D. (1995). Ser o no ser. Reflexin antropolgica para un programa de pedagoga
teatral. Madrid: Narcea.
Somers, J. (1996). Drama and Theatre in Education. Contemporary research. North
York: Captus Press.
Tejedo, F. (1997). La dramatizacin y el teatro en el currculum escolar. En: O. Cerrillo
y J. Garca Padrino, Teatro infantil y dramatizacin escolar, pp.37- 62. Cuenca:
Coleccin Estudios. Universidad de Castilla la Mancha.
Tejerina, I. (1994). Dramatizacin y teatro infantil. Dimensiones psicopedaggicas y
expresivas. Madrid: Siglo XXI.
77
78