Déjame Que Te Cuente - Larrosa y Otros

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Jorge Larrosa, Remei Arnaus, Virginia Ferrer,

Nuria Prez de Lara, F. Michael Connelly,
D. Jean Clandinin y Maxine Greene ~---;:--::::--~
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Ensayos sobre narrativa y edu
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EDITORIAL LAERTES
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Diseo cubierta: Duatis Disseny
Primera edicin: Noviembre de 1995

Jorge Larrosa, Remei Arnaus, Virginia Ferrer, Nuria Prez de Lara
F. Miehael Connelly y D. Jean Clandinin, "Stories of Experienee and
Narrative Inquiry", en Education Researcher: Vol. 19, n." 5, (pgs. 2-14)
Maxine Greene, "Teacher as Stranger", captulo 11 de Teacher as
Stranger. Educational Philosophy for the ModernAge.
Belmont. Wodsworth
Publisbing Company Ine, 1973, (pgs. 267-302).
Traduccin de estos dos textos: Mara Romanillos y Jorge Larrosa
de esta edicin: Laertes, S. A. de Ediciones, 1995
el. Montseny 43, bajos - 08012 Barcelona
ISBN: 84-7584-289-5
Depsito legal: B. 44.238 - 1995
Impreso en Romany/Valls, S. A.
Verdaguer, 1 - 08786 Capellades (Barcelona)
Printed in UE'
Narrativa e investigacin educativa
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Relatos de Experiencia e Investigacin

Narrativa.
F. Michael Connelly y D. Jean Clandinin.
Lo que importa es que las vidas no sirven como modelos. S6lo las historias sirven. Yes duro construir historias en las
que vivir. Solo podemos vivir en las historias que hemos ledo u odo. Vivimos
nuestras propias vidas a travs de textos. Pueden ser textos le{dos, cantados,
experimentados electr6nicamente, o pueden venir a nosotros, como los murmullos de nuestra madre, dicindonos lo
que las convenciones exigen. Cualquiera que sea suforma o su medio, esas historias nos han formado a todos nosotros;
y son las que debemos usar para fabricar nuevas ficciones, nuevas narrativas.
Heilbrun 1988, p. 37,
Writing a Woman's Life.
La investigacin narrativa se utiliza cada vez ms en estudios sobre la experiencia educativa. Tiene una larga historia intelectual tanto dentro como fuera de la educacin. La
razn principal para el uso de la narrativa en 'la investigacin educativa es que los seres humanos somos organismos
contadores de historias, organismos que, individual y socialmente;' vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por
lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos
experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la
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CONNELLY
D.
JEAN CLANDININ
tesis de que (Laeducacin es la constru_~in y la re-construccin de historias personales y socialesj tanto los profesores
como los alumnos son contadores de historias y tambin personajes en las historias de los dems y en las suyas propias.
Es igualmente correcto hablar de "investigacin sobre
narrati va" o de "investigacin narrativa". En tendemos que 'Ia
narrativa es tanto elfen6meno que se investiga como el mtodo de la investigacin. 'Narrativa' es el nombre de esa cualidad que estructura la experiencia que va a ser estudiada, y
es tambin el nombre de los patrones de investigacin que
van a ser utilizados para su estudio. ::Para preservar esta distincin usaremos un recurso razonable y ya bien estableci><,do:llamar 'historia' o 'relato' al fenmeno y 'narrativa' a la
investigacin. As, decimos que la gente, por naturaleza, lleva vidas "relatadas" y cuenta las historias de esas vidas, mientras que los investigadores narrativas buscan describir esas
vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir relatos de la experiencia.
Quizs porque est focalizada sobre la experiencia humana, quizs porque es una estructura fundamental de la experiencia humana vivida, y quizs porque tiene una cualidad
holstica la narrativa ocupa un lugar importante en otras disciplinas.H,a narrativa es una forma de caracterizar los fenmenos de la experiencia humana,Ar, por tanto, su estudio es
apropiado en muchos campos de las ciencias sociales. Al campo de estudio en su globa1idad se le llama normalmente
><narratologa,un
trmino que atraviesa diversas reas de conocimiento como la teora literaria, la historia, la antropologa,
el arte, el cine, la teologa, la filosofia, la psicologia, la
lingstica, la educacin' e, incluso, algunos aspectos de la
biologa evolucionista'.
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.. 1.' Una de las mejores, introducciones' al campo de toda esta literatura es

el libro Sobre la Narrativa, de MitcheIl (1981). La investigaci6n narrativa puede
remitirse hasta la Potica de Arist6teles o las Confesiones de San Agustn (ver
Ricoeur1984, especialmente su uso de esas dos fuentes para relacionar el tiem-.
po y la narrativa), Ha tenido diversas aplicaciones en un gran nmero de campos de estudio, incluido el estudio de la educaci6n. A ese respecto, puede considerarse central el trabajo de Dewey (1916, 1934, 1938a, 1938b) sobre el
RELATOS DE EXPERIENCIA
E INVESTIGACIN
NARRATIVA
13
La mayoria de los estudios educativos sobre la narrativa

tienen correspondencias en las ciencias sociales. La historia
de "la psicologia individual" de Polkinghorne (1988, pp. 101105), que arranca a mediados del siglo XIX, contiene estudios de narrativas' psicolgicas que tienen equivalentes educativos.vf..as categoras que utiliza el autor (historia de caso.:
biografa, historia de vida, fragmento de vida, el psicoanlisis de Freud y la consulta organizaconal) aparecen tambin
en la literatura educativa.(Estas categoras de investigacin
tienden, como seala Polkinghorne, a enfocar la psicologia
.!
tiempo, el espacio, la experiencia y la sociabilidad. La narrativa tiene una larga historia en literatura y en teora literaria (p. ej., Booth 1?61, 1979; Frye
1957; Hardy 1968; Kermode 1967; Scholes y Kellogg 1966){El hecho de que >:
el relato sea inherentemente temporal implica que tanto la historia (White 1973, .
1981) como la filosofa de la historia (Carr 1986; Ricoeur 1984, 1985, 1988),
en tanto que ambas estudian el tiempo, tengan un papel importantfsimo a la
hora de configurar los estudios narrativos en las ciencias sociales.jf.os campos teraputicos tambin estn haciendo importantes contribuciones (Schafer
1976, 1981; Spence 1982). En psicologa, la narrativa s6lo ha sido aceptada
recientemente, aunque Polkinghorne (1988) afirma que durante el cambio de
siglo formaban parte del campo estudios muy pr6ximos a la narrativa, pero
desaparecieron despus d la Segunda Guerra tras el triunfo de los paradigmas
basados en las ciencias naturales. Algunas de las fuentes psicol6gicas ms citadas en los estudios narrativas son Bruner (1986) y Sarbin (1986). Entre los
trabajos sobre la naturaleza del conocimiento narrativo ms importantes y ms
sugerentes desde el punto de vista educativo, hay que citar los estudios filosficos de Johnson (1981, 1987, 1989) sobre el lenguaje y el conocimiento
corporal mente encarnado, y el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) sobre la
metfora. Puesto que la educacin es, en definitiva, una tarea moral y espiritual, tambin son importantes para los estudios educativos los trabajos de
Maclntyre sobre la tica narrativa (1966, 1981) Y los escritos de Crites sobre
la teologa narrativa (1971,1975,1986).
El primer libro ampliamente concebido y metodol6gicamente orientado sobre el uso de la narrativa en las ciencias sociales apareci6 en campos teraputicos; as el libro de Polkinghorne
(1988) titulado El conocimiento narrativo y las ciencias sociales. Dicho libro
estuvo precedido por el de Mishler (1986) Entrevistas de investigacin: narrativa y contexto, aunque este ltimo tena un alcance bastante menor. El
libro de Van Maanen (1988), escrito desde la antropologa, ofrece una introducci6n crtica a la etnografa de los relatos tanto como tema como desde el
punto de vista de las formas de escritura de los etn6grafos. Tambin Reason y
Hawkins (1988) escribieron un captulo titulado Relatar historias e investigncion. Y, desde luego, muchas otras obras seguirn a las que hemos citado.
14
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MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
de un individuo, considerada en un lapso de tiempo.)" Considrese, por ejemplo, el uso regular, existente desde hace
mucho tiempo, de los registros de ancdotas en campos tales
como la investigacin del desarrollo del nio, los estudios
de educacin infantil, y la orientacin escolar. De este enfoque se deriva una de las crticas ms frecuentes a la narrativa, a saber, que privilegia indebidamente al individuo sobre
el contexto social.
'La investigacin narrativa puede estar tambin sociolgicamentepreocupada
por grupos y por la formacin de la
comunidadtver
el tratamiento narrativo de la comunidad en
Carr, 1986). La histrica discusion de Goodson (1988) sobre
las historias de vida de los profesores y sobre los estudios
del currculum en la enseanza di como resultado un estudio sociolgicamente orientado de las historias de vida tanto
en sociologa como en antropologa, y tambin en los estudios sobre educacin. Goodson vea la autobiografa corno-euna variante de las historias de vida) No obstante, a partir de
recientes desarrollos educacionales en obras tales como Carreras de Profesor (Sikes, Measor y Woods, 1985), Vidas y
Carreras de Profesores (Ball y Goodson,1985), y Carreras
del Profesor y Mejora Social (Huberman 1988), en donde el
enfoque est en la profesionalizacin,
sera razonable mantener una distincin entre la biografa y la autobiografa por
un lado y las historias de vida por otro. Goodson indic a la
escuela de Chicago como la ms influyente en los trabajos
sobre las historias de vida gracias a socilogos como Park y
Becker. Polkinghorne puso el nfasis en las teoras filosficas de la interaccin simblica de Mead (tambin de la escuela de Chicago).
y
Berk (1980), en una discusin sobre la historia de los usos
de la autobiografa y la biografa en educacin, seal que la
(autobiografa era una de las primeras metodologas para el
estudio de la educacin. Trasladando la investigacin desde
la pregunta "qu significa para una persona el ser educada?" a la de "cmo se educa a la gente, en general?" parece
que se ha llegado al final de la autobiografa y la biografa
en los estudios sobre educacin) Este declive es paralelo al
I
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
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declive del estudio de lo individual en la psicologa tal como

lo describe Polkinghorne. Recientemente,
sin embargo, Pinar (1988), Grumet (1988), y Pinar y Grumet (1976) desarrollaron con sus alumnos una fuerte tradicin auto biogrfica
en los estudios educativos.
Hay tres lneas de investigacin, bastante relacionadas entre s, que estn enfocadas especialmente sobre el relato: his->"
toria oral y folklore, cuentos de nios, y los usos de loscuen- .
Y tos en las experiencias lingsticas, tanto en el parvulario ',O
como en la escuela. Dorson (1976) distingui entre la historia oral y la literatura oral, una distincin que promete resolver el caracter y los orgenes del conocimiento profesional
popular en Iaenseanza.
Tambin Dorson propuso un lista.:< do del ampliq campo de fenmenos tratados usualmente por
la investigacin
narrativa que tienen grandes, posibilidades
para la investigacin educativa! Entre ellos, fenmenos tales
cornocultura
material, costumbres, artes, pica, romances,
proverbios, adivinanzas, poemas y mitos. Adems, Dorson
seal que los mitos son las estructuras hechas relatos que
subyacen en el folkore y en la historia oral, una observacin,
que conecta la investigacin narrativa con la teoria del mito)
(por ejemplo Frye, 1988) El uso educativo ms conocido de
la historia oral en Norte Amrica es el proyecto Foxfire
(Wigginton, 1985,1989).
El trabajo de Applebee (1978) es una referencia esencial
para los estudios sobre los cuentos de los nios y sobre las
expectativas que tienen los nios de encontrar historias tanto en los profesores como en los textos. La revisin de SuttonSmith (1986) de toda esa literatura distingue entre las aproximaciones estructuralistas que se refieren a esquemas y a otros
trminos similares extrados de las teoras de la cognicin (por
ejemplo Mandler, 1984, Schank y Abelson, 1977), y las
aproximaciones que se refieren al significado a partir de una
tradicin hermenutica (por ejemplo Erwin- Tripp y MitchellKernan, 1977; Gadamer, 1982; Mcdowell, 1979). Una versin curricular de esta literatura se encuentra en la sugerencia (Egan, 1986; Jackson, 1987) de que las materias escolares estn organizadas
en forma de historietas o cuentos.
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JEAN CLANDlNIN
,
Jakson escribi que "incluso cuando la materia en s misma
_./ no sea una historia, la leccin contiene normalmente un gran
nmero de segmentos narrativas". (p. 307) Y Egan propuso
un modelo que "nos animara a considerar las lecciones o
unidades curricularescorno
buenas historias para ser contadas ms bien que como conjuntos de objetivos para ser
conseguidos" (p. 2)~
"
El trabajo de Applebee es un desarroll de las aplicaciones de las narraciones en la enseanza del lenguaje, una lnea de investigacin a la que a veces se la ha llamado "el
trabajo del grupo de Cambridge". La mayor parte de este trabajo se focaliza sobre el desarrollo del currculum o sobre el
mtodo de enseanza (por ejemplo Britton, 1970) pero hay
tambin tradiciones tericas (por ejemplo Britton, 1971) y de
investigacin (por ejemplo Applebee, 1978, Bissex y Bullock,
1987; Wells, 1986). El libro de Lighfoot y Martin (l988)en
honor a Britton ofrece una buena introduccin a toda esa literatura. Recientemente este trabajo ha empezado a desarrollarse en estudios sobre el lenguaje de los adultos y sobre el
aprendizaje de una segunda lengua (Allen, 1989; Bell, en
prensa; Conle, 1989; Cumrning, 1988; Enns-Conelly, 1985,
en prensa; Vechter, "1987).{En nuestro trabajo sobre el
currculum, nosotros vemos las narrativas de los profesores
como metforas para las relaciones de enseanza-aprendizaje\ Entendindonos a nosotros mismos y a nuestros alumnos
desde un purito de vista educativo, necesitamos entender a
las personas con una narrativa de las experiencias de vida.
Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentido
a las situaciones
escolares.
Esta visin narrativa
del
currculum tiene un eco en el trabajo de los investigadores
del lenguaje) (Calkins, 1983) Y en estudios generales sobre el
currculum (B. Rasen, 1988; Lightfoot y Martin, 1988; Paley,
1979).
(La narrativa est situada en una matriz de investigacin
'\: cualitativa puesto que est basada en la experiencia vivida y
/ en las cualidades de la vida y de la educacin! La revisin de
Eisner (1988). sobre el estudio educativo de la experiencia
relaciona implcitamente la narrativa con el trabajo de nves-
RELATOS
DE EXPERIENCIA
E INVESTIGACIN
NARRATIVA
17
~igadores educacionales de orientacin cualitativa que trabaJ~n c':Il;la experiencia desde la filosofa, la psicologa, la teona .c~ItIca, los estudios del currculum y la antropologa. La
revisin de Elbaz (1988) qe los estudios sobre el pensamiento del profesor cre un perfil de los enfoques ms cercanos a
la familia de los estudios narrativas. Una de las maneras como
ella construa tal familia era revisando estudios sobre "lo personal" para mostrar como dichos estudios tenian una afinidad con la narrativa. Otra cuestin importante para Elbaz era
el tema de ~a."voz ", el cual, tanto para ella como para nosotros (Clandinin, 1988), relaciona la narrativa con los estudios
femin.ist~s (por ejempl~, Personal Narratives Group, 1989).
(. La principal preocupacin de Elbaz es la relativa al relato.
Distinguiendo
entre el relato
como ';un dispositivo
metodolgico" y como "metodologa en s misma"j conecta
la narrativa co? muchos estudios educacionales que, aunque
no sean conscientes de utilizar la narrativa, transmiten los
datos en forma de relatos o utilizan historias participativas
como datos puros". \}Iay tambin una gran cantidad de litera- ,"
tura sobre educacinque tiene cualidades narrativa) pero que
no s<: encuentra en los documentos de revisin en los que
podrfa razonablemente
aparecer (por ejemplo Wittrock
1986).;A esta literatura la llamamos "relatos de profesoreS;
relatos sobre profesores". {Este nombre se refiere a relatos
de primera y de segunda mano, escritos por profesores o por' '
otras personas, q~e tratan sobre profesores, estudiantes, clases, y escuelas" .. :
2. Sobre esta base, pueden calificarse como trabajos relacionados con la

narratiy~ las investigaciones de Shulman sobre los profesores expertos (1987),
los trabajos de Schon sobre la prctica reflexiva (1987, en prensa), los de Reid
sobre el anlisis de polticas (1988), los de Munby sobre las metforas de los
profesores (1986) y los de Lincoln y Guba sobre el enfoque naturalista de la
evaluacin (1985).
" 3. Algunos ejemplos de trabajos sobre "historias de profesores" son Coles (1989), Barzum (1944), Rieff (1972), Booth (1988), Natkins (1986), Paley
(1981, 1986), Calkin (1983), Steedman (1982), Amstrong (1980), Dennison
(1969), Rowland (1984) y Meek, Amstrong, Austerfield, Graham y Placetter
(1986). Ejemplos de "historias sobre profesores" son los trabajos de Yonemura
(1986), Bullough (1989), Enns-Connolly (en prensa), algunos captulos de
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lo.
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CONNELLY y
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En este artculo vamos a sealar distintas posibilidades

para la indagacin narrativa en los estudios sobre educacin.
(La importancia educacional de esta lnea de trabajo reside 'en
que aporta ideas tericas sobre la naturaleza de la vida humana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la experiencia educativa (tambin en tanto que experiencia "vivida") A pesar de su importancia, no hemos intentado contribuir a la larga tradicin de la narrativa en las humanidades,
y tampoco hemos tratado de llenar el vaco existente entre
las humanidades y las ciencias sociales en el campo de los
estudios educativos. En el resto del artculo vamos a explorar varios de los aspectos metodolgicos de la investigacin
narrativa.
Empezando el relato:
el proceso de la investigacin narrativa.
Muchos informes sobre investigacin cualitativa ofrecen
una descripcin de cmo se negocia la entrada en la situacin de campo. La negociacin de la entrada en el campo es
vista, comnmente, como uria cuestin tica que tiene que
ver con los principios que establecen las responsabilidades
tanto de los investigadores como de los practicantes. No obstante, otra forma de entender ei proceso de negociacin, y
tambin desde el punto de vista tico, es vedo como una discusin sobre una unidad narrativa compartida. En otro lugar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre este
punto de la siguiente manera::
.
"Hemos demostrado c6mo el xito de la negociacin y
la aplicaci6n de los principios no garantizan por si. solos un
estudio fructifero. La razn, naturalmente, es que la investi-
Lightfoot y Martin (1988) y Garff y Warner (1989), la trilogfa de Smith y

otros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shulman y
Colbert (1988). El libro La vida en las aulas, de Jackson (1968) jug un papel
germinal y muy significativo con respecto a la literatura sobre "historias de
profesores" e "historias sobre profesores".
E INVESTIGACIN NARRATIVA
19
gacin colaborativa constituye una relaci6n. En la vida cotidiana por ejemplo, la idea de amistad implica la existencia
de algo compartido: la interpenetraci6n de dos o ms esferas personales de experiencias. El mero contacto es reconocimiento, no amistad. Lo mismo puede decirse de(la investi~/
gaci6n colaborativa en tanto que requiere una relacin in-(
tensa, anloga a la amistad. Y las relaciones se establecen,
como seala Maclntyre (1981), a travs de las unidades narrativas de nuestras vidas" (p. 281). )
Esta forma de entender Ianegociacinpara
la entrada en
el campo de la investigacin subraya que/Ia investigacin narrativa transcurre dentro de una relacin' entre los investigadores y los practicantes que est construida como una comunidad de atencin mutua (caring community). Cuando ambos, investigadores y practicantes, cuentan historias sob~e su
relacin en la investigacin, es muy posible que sean historias que se refieran a la mejora en las propias disposiciones
y capacidades (empowerment ts Noddings (1986) remarcaba
que en la investigacin sobre la enseanza "se presta ~uy
poca atencin, en la actualidad, a los asuntos de comunidad
ycolegialidad,
y que esa investigacin debera ser interpretada y construida como una investigacin para la enseanza" (p. 510). Esta autora enfatiza la naturaleza colaborativa
del proceso de investigacin desde e~ punto de vist~ de que .
todos los participantes se ven a s mismos como mI.embr~s
de una comunidad que tiene valor para ambos, para mvestigadores y practicantes, para la teora y pa.ra la prcti~a.
.
~ Hogan (1988) escribi sobre las relaciones en la mvestigacin de forma similar: (" las relacione~ en las que se mejoran las propias disposiciones y cap acidades (empowenng
relationships) se desarrollan en el tiempo; y lleva tiempo a
los participantes reconocer el valor queconlleva le: relacin.
Tales relaciones implican sentimientos de conexin que se
desarrollan. en situaciones de igualdad, atencin mutua y
prop6sito e intenci6n compartidos": (p .. 12)/~ogan. des~~ca
varios elementos importantes en la relacion de mvesngacionr..
la igualdad entre los participantes, la situacin de atencin
mutua, y los sentimientos de conexin. Un cierto sentido de
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RELATOS
la igualdad entre los participantes es particularmente importante en la investigacin narrativa. No obstante, en la relacin entre el investigador y el practicante (en la que durante
mucho tiempo se ha mantenido en silencio a los practicantes, utilizados como meros objetos de estudio), nos encon\.J
tramos con un dilema. 'Los practicantes se han visto a s misi-. mos sin una voz propia en el proceso de investigacin,
y
muchas veces han encontrado diffcil, el sentirse animados y
autorizados para contar sus historias) Se les ha hecho sentir
\ desiguales, inf7rior<?_~)Nodd~ngs (~98~) nos pre~ta una bue.na ayuda para\pensar en la investigacin narratrva a travs
\:.:>' de este dilema cuando escribe que "nos acercamos a nues'1' tra meta viviendo con aquellos a los que enseamos en una
comunidad de atencin mutua (caringcommunity),
gracias
a modelos, dilogos, prcticas y confirmaciones. De nuevo
podemos ver cmo este lenguaje se ha convertido en un lenguaje poco comn" (p. 502).
En esta cita, Noddings habla de la relacin de enseanza-aprendizaje, pero lo que ah diceltiene sentido tambinpara
una reflexin sobre la relacion entre investigadores y practicantes! Lo que ella peda es que (prestramos atencin a la
forma en que nos situamos a nosotros mismos en relacin con
las personas con las que trabajamos, a la manera en la que
nosotros trabajamos de una forma colaborativa, y a la manera en la que todos los participantes modelan, en sus prcticas, una cierta valoracin y confirmacin mutua. Lo que
Hogan y Noddings destacan es la necesidad de tiempo, de
relacin, de espacio, y de voz cuando se establece la relacin de colaboracin, una relacin en la cual ambos, investigadores y practicantes, tienen voz en el sentido de Britzman
(en prensa). Brizman escribi:
\
"La voz es el sentido que reside en el individuo y que le
permite participar en una comunidad ... La lucha por la voz
empieza cuando una persona intenta comunicar sentido a alguien. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras,
hablar por uno mismo y sentirse odo por otros ... La voz sugiere relaciones: la relacin del individuo con el sentido de
su experiencia (y por tanto, con el lenguaje) y la relacin
DE EXPERIENCIA
21
del individio con el otro, ya que la comprensin es un proceso social".

)
Al empezar el proceso de la investigacin narrativa es
particularmente importante que todos los participantes tengan voz dentro de la relacin. Eso supone, como seala Elbow
(1986), que se juega a un 'juego de creencia", es decir, supo~e una fo~m~ de trabajar en el interior de una relacin que
exige conocimiento conectado, una relacin en la que el que
conoce est personalmente unido a lo conocido. La distancia
fO la separacin
no caracterizan el conocimiento conectado.
El "juego de creeencia" es u.na forma de conocimiento que
conlleva un proceso de auto-insercin en la historia del otro
como una forma de conocer esa historia y como una manera
de darle voz al otro..jElbow acenta la naturaleza colaborador~,_~~l "juego de creeencia" cuando escribe: "el juego d'"
creer ... es esencialmente cooperativo o p articip ativo, Su
ac0n,tecimiento central es el acto de entrar dentro del pensamtento o la percepcin de alguien" (p.289). i'
,
. En la investigacinnarrativa es importante que el investigador escuche primero la historia del practicante, y es el
practicante quien primero cuenta su historia. Pero esto no
quiere decir que el investigador permanezca en silencio dur~nte el proc~so de la investigacin) Quiere decir que al practicante, a quien durante mucho tiempo se le ha silenciado en
la rel~cin de investigacin, se le est dando el tiempo y el
espacio para que cuente su historia, y para que su historia
tambin gane la autoridad y la validez que han tenido siernp.re .los relatos de investigacin ..Coles (1989) hizo un apunte
similar cuando escribi "pero en aquella oscura tarde de invierno senta urgencia por dejar a cada paciente ser un profesor: oyndose a s mismos ensearte, a travs de su narracin, los pacientes aprenderan las lecciones que un buen
instructor aprende slo cuando l se convierte en un alumno
dispuesto, impaciente por ser enseado" (p. 22). La investigacin narrativa es un proceso de colaboracin que conlleva
una mutua explicacin y re-explicacin de historias a medida que la investigacin avanzaEn el proceso de empezar a
vivir la historia compartida de Iainvestigacon
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RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRA TIVA
investigador tiene que ser consciente de estar construyendo

una relacin en la que ambas voces puedan ser odsJ Lo anterior enfatiza la importancia de la construccin mutua de la
relacin de investigacin, una relacin enla que ambos, practicantes e investigadores, se sientan concernidos por sus relatos y tengan voz con la que contar sus historias.
Viviendo el relato:
la continuacin del proceso de la investigacin narrativa.
Lo que debe quedar claro a partir de la seccin anterior

es que hay que entender el curso de la investigacin narrativa como un proceso en el que continuamente estamos intentando dar cuenta de los mltiples niveles (temporalmente simultneos y socialmente interactivos) en los que procede el
estudio. La tarea central es evidente cuando se comprende
que la gente est viviendo sus historias en un continuo contexto experiencial y, al mismo tiempo, est contando sus historias con palabras mientras reflexionan sobre sus vivencias
y se explican a los dems. Para el investigador esto es parte
de la complejidad de la narrativa porque una vida es tambin
una cuestin de crecimiento hacia un futuro imaginario y, por
lo tanto, implica re contar historias e intentar revividas. Una
misma persona est ocupada, al mismo tiempo, en vivir, en
explicar, en re-explicar y en re-vivir historias.
.
Ser capaz de ver y de describir relatos en las acciones
diarias de los profesores, los alumnos, los administradores,
etc. requiere que se produzca un delicado giro mental en el
investigador. Los embrollos se hacen cada vez ms agudos
tal como se van contando y re-contando historias, sin embargo es ah, en ese proceso, donde se establecen y se reajustan
los horizontes temporales, sociales y culturales(Hasta
qu
distancia hay que ir en una investigacin del pasado y del
futuro de los participantes?, qu esferas de la comunidad
deben ser indagadas y hasta qu grado de profundidad social
debe desarrollarse la investigacin? Cuando uno se ocupa de
la investigacin narrativa el proceso se convierte incluso en '
23
ms complejo puesto que, como investigadores, nosotros nos

convertimos en parte del proceso. Las dos narraciones, la del
participante y la del investigador, se convierten, en parte.v
gracias a la investigacin, en una construccin y re-construccin narrativa compartida.y
X (La investigacin narrativa en las ciencias sociales es una
/ forma de narrativa emprica en la que los datos empricos son
centrales para el trabajo. La inevitable interpretacin que se
produce,- intrnseca incluso en el proceso de recogida de datos, no coloca a la narrativa dentro de la ficcin, aunque el
lenguaje de la investigacin narrativa est profundamente ligado con trminos derivados de la crtica literaria de la ficcin. Diversos mtodos de recogida de datos son posibles ya
que el investigador y el practicante trabajan juntos en una
V relacin de colaboracin. Los datos pueden ser recogidos en
/' forma de notas de campo de la experiencia compartida, en
anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevistas, en
observaciones de otras personas, en acciones de contar relatos, de escribir cartas, de producir escritos autobiogrficos,
en documentos (como programaciones de clase y boletines),
en materiales escritos como normas o reglamentos, o a travs.de principios, imgenes, metforas y filosofas personales. ,Ms adelante, en nuestra discusin sobre la trama, la importancia de la narrativacomo
una totalidad quedar manifestada de forma clara. Pero el sentido de totalidad es algo
construido gracias a una fuente de datos rica y elaborada de
forma que enfoque las particularidades concretas de la vida
a partir de las que puedan crearse relatos poderosos. A continuacin recogemos pequeos extractos de diversos estudios
narrativas. Tales extractos ilustran la variedad de las fuentes
de datos narrativas y la diversidad de las formas de recogida
de dichos datos.
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Notas de campo de la experiencia
compartida.
Una de las principales herramientas de trabajo en la investigacin narrativa son las notas de campo recogidas a travs de la observacin participativa en un escenario prctico
24
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F.
MICHAEL
CONNELLY
D.
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compartido. Hay numerosos estudios narrativos (Clandinin,

1986,1989; Hoffman, 1988; Kroma,1983) que utilizan notas
de campo. Ofrecemos a continuacin un ejemplo tomado de
un estudio narrativo con una profesora en el que se utilizan
esta clase de notas (Clandinin y Connelly, 1987):
"Marie les envi para que empezaran en la casa encantada. Dej que los otros nios eligieran el lugar para sus
actividades y entonces todos miraron a 'los alumnos que se
encontraban en la casa encantada. Haban construido una
casa encantada con grandes adoquines: Tambin haban hecho varias mscaras que movan hacia arriba y hacia abajo. Las paredes se movan y ellos decan que era un espritu.
Hicieron esta demostracin durante dos o tres minutos y los
dems alumnos aplaudieron. Entonces fueron a sus sitios respectivos y los nios del rincn de los adoquines continuaron
trabajando en su casa encantada (notas para archivar; 22
de octubre, 1985)"
Estas notas son un pequeo fragmento de los apuntes utilizados en un estudio narrativo que explora las formas en las
que la profesora de un centro (Marie) construye y reconstruye sus ideas sobre 10 que significa ensear en el escenario de
un aula de educacin primaria. El investigador participa en
la situacin con los nios, con la profesora, y recogiendo sus
notas(~:Los apuntes del investigador son el registro activo de
su construccin de los acontecimientos ocurridos en la clase. Llamamos a esto un registro activo para expresar la forma en la que vemos al investigador (expresando su conocimiento prctico personal en su trabajo con los nios y con la
profesora) y para subrayar que las notas son una reconstruccin activa de los hechos ms que un registro pasivo (lo cual
sugerira que los hechos pueden ser meramente registrados,
sin la interpretacin del investigador). \
;
Notas de diario.
Otra fuente de datos para la investigacin narrativa son
los diarios hechos por lo participantes. Todos los participantes, tanto los investigadores como los practicantes, pueden
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RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
CLANDININ
25
hacerlos. El siguiente extracto de diario est tomado del de

Davies (1988). Davies, una profesora, ha llevado un diario
de su prctica en clase, durante varios aos, mientras participaba en un grupo de profesores-investigadores.
En el siguiente extracto de su diario escribe sobre sus experiencias con el
diario de una de sus alumnas, en el momento en que Lisa, la
alumna, descifra su escrito:
"Este episodio con Lisa hizo que me diera cuenta de que
todava estamos avanzando en "las ganancias" de esta experiencia. Me he estado preguntando acerca de cuando llegar el "momento culminante "natural, el momento en el que
se siente que se ha ido tan lejos como se ha podido, pero
an sin el efecto tobogn, sin la prdida del mpetu. Slo tengo que esperar el final natural. Veo el tiempo como algo tan
crtico ... Los chavales necesitan .tiempo y lo obtienen unos
de los otros; ellos hacen sus conexiones, del mismo modo que
las hacemos nosotros en el grupo de investigacin". (p.20)
En este apunte de su diario, Davis est intentandodarle
sentido a su trabajo con los nios en la clase, viendo la forma en que ellos trabajan en sus propios diarios. Adems, est
intentando entender los paralelismos entre, por un lado, su
propia experiencia de aprendizaje a lo largo de su participacin en la investigacin del grupo de profesores y, por otro,
el trabajo que ella est realizando con los nios en la clase.
Entrevistas.
Otro instrumento de recogida de datos que se utiliza en

la investigacin narrativa es la entrevista no estructurada. Se
realizan entrevistas entre los investigadores y los practicantes, se hacen las transcripciones, se preparan encuentros para
facilitar las discusiones,y
las entrevistas reescritas se con,vierten en parte del continuo registro de la investigacin narrativa. Hay muchos ejemplos de entrevistas en la investigacin narrativa. Mishler (1986) ha realizado el estudio ms amplio que existe sobre la entrevista en la investigacin narrativa. Hemos elegido, para destacarlo aqu, un extracto de una
entrevista procedente de un trabajo de Enns-Connolly (1985).
26
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
El siguiente extracto est tomado de su estudio de caso con

un alumno de lenguaje en su exploracin del proceso de traduccin.
"Brian, alumno: He pensado mucho en la situacin de
la que l estuvo hablando.
Esther, investigadora: Mmm.
B: Principalmente porque muchas veces yo he estado preocupado de que mis propias creencias polticas puedan llevarme a ciertas situaciones parecidas a sa.
E: S, eso es interesante porque ests pensando en ello
de forma polttica -como
un polticocomo consecuencia
de la poltica que ... bueno, todos estos antecedentes. Te
acuerdas del ambiente histrico de este autor? Estoy segura de que es un factor real en su obra. Escribe inmediatamente despus de la Segunda Guerra Mundial, despus de
regresar de Rusia, y sus experiencias de guerra y todo eso,
.y ... Creo que para m, no s, no slo es politica. No estoy
pensando en el hecho de que son las consecuencias de una
situacin poltica, sino que lo enfoco en la idea global de un
ser humano solo, que se estudia a s mismo, que se prueba a
st mismo, y que busca ponerse en paz consigo mismo, y lo veo
ms como alguien que se encuentra frente a la muerte. Para
m la muerte era realmente como ... el nimo de impedir la
muerte era realmente una gran cosa sobre lo que yo estaba
preocupado, y yo le vi como una persona ante la presencia de
la muerte e intentando ... cmo actuar para impedir la muerte.
B: Yo le vi como una persona que estaba intentando sobrevivir desesperadamente.
No sobrevivir a la muerte, sino
sobrevivir ante s mismo, ante supropia capacidad de darse
por vencido mentalmente". (pp. 38-39).
Lo que Enns-ConnolIy explora en su trabajo con el alumno de alemn son las formas en las que el conocimiento personal y prctico del traductor est modelado por la traduccin
y, al mismo tiempo, modela la traduccin. El fragmento citado es uno en el que los dos participantes, de forma narrativa,
llegan a entender las maneras en las cuales sus propias experiencias narrativas dan forma a su traduccin de un texto determinado.
27
Contar historias.
Hay muchos ejemplos importantes del uso de historias
de vida individuales como fuente de datos para la investigacin narrativa. Los usos de las historias de vida son tan diversos como los que aparecen en los trabajos de Paley (1981,
1986) sobre las historias de los nios o en el trabajo de Smith,
Prunty, Dwyer y Kleine (987). El siguiente ejemplo es una
historia extrada del trabajo de Connelly y Clandinin (1988)
con Phil, el director de una escuela. Phil cont la siguiente
.historia de sus experiencias infantiles como una manera de
explicar una de sus acciones como director en Bay Street
School.
"Le enviaron al colegio en pantalones cortos. El y otro
chico que tambin llevaba pantalones cortos fueron atrapados por estudiantes mayores, quienes les pusieron en una
manta. Phil se haba. escapado mientras cogan al otro chi-.
co. Regres a casa diciendo que nunca ms quera volver a
ese colegio. Dijo que entonces haba entendido lo que era
ser miembro de una minora, pero tambin dijo que l no tena el aspecto de miembro de una minora. Dijo que si t
hubieras tenido esa experiencia lo entenderas. (notas para
archivar, 15 de abril de 1981)".
Esta historia es parte de las muchas historias que Phil
cuenta y re-cuenta. sobre la forma en la que administra un
colegio del centro de la ciudad. Los participantes en la investigacin narrativa cuentan muchas historias cuando describen su trabajo y explican sus acciones( La tendencia a ex\-.'
plicar a travs de relatos puede ser mal interpretada cuando ,,/ \__
se establecen conexiones causales en la investigacin narra-/
tiva. Ms tarde discutiremos esta cuestin en el apartado de
la ilusin de la causalidad en los estudios narrativos.
Escribir cartas.
Escribir cartas, una manera de escribir dilogos entre el
investigador y los participantes, es otra fuente de datos en la
investigacin narrativa. Para muchos narrativistas, escribir
28
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F.
MICHAEL
CONNELLY
D.
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CLANDININ
cartas es una manera de ofrecer interpretaciones narrativas

provisionales y de responder a ellas (Clandinin, 1986). Lo
que citamos a continuacin, otra forma de pensar sobre la escritura de cartas, ocurre en el seno de un estudio narrativo
realizado por un grupo de practicantes. Los practicantes estn explorando sus formas de trabajar el lenguaje artstico con
los nios. El siguiente ejemplo est extrado de Davies (1988),
uno. de los profesores investigadores.
"Realmente me di cuenta de la importancia que tiene la
correspondencia escrita para todos los que pertenecemos al
grupo de investigacin. Esto me hizo pensar en lo mismo para
los nios, yeso es lo que estoy haciendo ahora con sus apuntes/diarios de pensamiento. Tengo una razn para hacer estos diarios yeso es lo que hace que focalice asi tanto mi enseanza como su aprendizaje. Veo realmente el valor de eso, un
valor a largo plazo, para ellos y tambin para m(" (p. 10).
Otro de los participantes en el grupo responde as al comentario de Davies, a travs de una respuesta escrita similar
a lo que sera la respuesta a una carta.
"La idea de amigos que confan uno en el otro ha sido
construida en tu clase desde el comienzo del curso. Estos diarios son parte del. desarrollo de tu currculum y, de esa manera, entran en el currculum en el momento justo para que
los nias puedan hacer el mejor uso posible de ellos. Los
nios estn trabajando asi.debien porque los diarios son un
desarrollo natural de todo lo que ha sucedido con anterioridad. Estos nios son tan abiertos, tan confiados, tan sensibles, tan atentos, tan todo!. Los diarios escolares normales
son una actividad que el profesor utiliza en alguna parte de
su currculum prescrito. y los nios tratan la actividad como
cualquier otra de las tareas normalmente asignadas por el
profesor. Este ltimo "captulo", la escritura del diario, realmente destaca las similitudes entre nuestro grupo y lo que
sucede en tu clase -la motivacin, la validacin, la voz, el
sentido de comunidad, la atencin, la conexin- ... realmente
est todo ah". (p. 10)
El intercambio citado est extrado de un estudio de hace
dos aos que intenta mirar, desde un punto de vista narrati-
RELATOS
DE EXPERIENCIA
E INVESTIGACiN
NARRATIVA
29
va, tanto las experiencias de los profesores con la escritura

como el modo en que sus formas de conocimiento se expresan en sus prcticas cotidianas de clase.
Escritos autobiogrficos
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y biogrficos.
Otra fuente de datos en la investigacin narrativa es el

escrito autobiogrfico y biogrfico. El escrito autobiogrfico
aparece a veces en los relatos que cuentan los profesores o,
de forma ms explcita, en escritos que han sido enfocados
desde el principio de forma autobiogrfica, Vemos un ejemplo de este tipo de escritura en el trabajo de Conle (1989).
"Me viene a la mente la imagen de una joven adolescente parada al lado de una ventana en una aula que se ha convertido en ms espaciosa porque se han abierto unas puertas corredizas que normalmente separan la clase de la habitacin contigua. Es la hora de la gimnasia en un Instituto de
Ontario a mediados de los 50 y dos clases de dcimo grado
estn disfrutando de un baile en la nieve que rompe con la
rutina. Todo empez con el juego de que una pareja empezaba a bailar y entonces cada uno de los que la formaban le
preguntaba a otro compaero si quera bailar con l o con
ella, y as sucesivamente, hasta que se haca un gran grupo.
La chica que estaba al lado de la ventana haba estado esperando. Nadie le haba preguntado todava. La multidud alrededor suyo se va haciendo ms pequea cada vez. Finalmente, ella es la ltima que queda. Se queda hasta que suena el pito y todo el mundo se pone en fila y sale. "Quizs
nadie se ha dado cuenta" pensaba, pero un amigo dijo "{Oh,
t no has bailado!". Nunca he olvidado el incidente. Muchos
aosms tarde, un colega y yo hablbamos sobre eso en una
discusin sobre mis primeros aos en Canad, como una
adolescente inmigrante. Nos preguntbamos de qu manera
esas primeras experiencias podan haber moldeado mi inters por ensear Ingls como segunda lengua. Qu era lo
que yo recordaba de este episodio? y, en definitiva, porqu
lo recordaba?". (p. 8)
. A lo que Conle quiere que prestemos atencin es al modo
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30
ii
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
como su experiencia en el baile perfila su inters y moldea

las maneras de construir determinada investigacin y determinados intereses en la enseanza. Otras referencias de investig:acin con escritos autobiogrficos o biogrficos, y con
r~fle~lOnes so~re su uso como fuente de datos para la investigacin narrativa, son, por ejemplo, Rase (1983) sobre las
vidas paralelas en los matrimonios de escritores victorianos
famosos, Grumet (1988) sobre experiencias de mujeres, y Pinar (1988), Olney (1980) y Gunn (1982) sobre el mtodo.
Otras fuentes de datos narrativas.
Hay otras fuentes de datos que se utilizan en la investigacin nar~ativa. Posibles fuentes de datos para la investigacion narrativa son documentos como programaciones de clase o boletines (Clandinin, 1986), escritos tales como normas
y reglamentos (Elbaz, 1983), fotografas (Cole,1986), metforas (Lakoff y John son , 1980) y filosofas
personales
(Kroma,1983).
Ver Connelly y Clandinin (1988) para un
mayor detalle sobre estas diversas fuentes alternativas.
Escribir la narrativa.
Ante la terminacin de un estudio narrativo, no siempre
est claro cundo empieza la redaccin del estudio. Frecuentemene existe la impresin de que la escritura empez
durante las discusiones con los participantes sobre la entrada en el campo, o incluso antes, cuando se formularon las
primeras ideas sobre lo que iba a ser el estudio. Adems,
muchos de los materiales escritos a lo largo del proceso de
investigacin aparecen, a menudo, como partes importantes
d~l documento final. Es comn que ciertos documentos, por
ejemplo cartas, sean incluidos como parte del texto. Algunos
materiales escritos para otros propsitos, como, por ejemplo,
presentaciones en conferencias o en congresos, tambin pueden convertirse en partes del documento final. Por otra parte, puede que haya un momento en que uno se diga: "ya he
31
completado mi recogida de datos y ahora vaya escribir la

narracin"; pero incluso entonces puede ocurrir, y de hecho
ocurre con frecuencia, que los mtodos narrativas utilizados
requieren an de discusiones suplementarias con l~s participantes, de tal manera que los datos se recogen contmuamente, hasta que el documento final est terminado. Las cartas
de Enns-Connolly (1985) a su alumno de alemn son un ejemplo en el que la recogida de datos y la escritura e~taban
solapndosehasta
elborrador final, hasta la presentacin de
la tesis, y hasta la publicacin subsiguiente. No est en absoluto claro cuando acaba la recogida de datos y cuando empieza el escrito.,
Sin embargo,{ es importante
para los investigadores
narrativas tener conciencia del final)desde .el moITlento mismo en que la investigacin comienza Los diversos temas que
discutiremos ms adelante son, naturalmente, ms evidentes
en la propia escritura de cada uno. Pero si estas cuestiones
no han sido atendidas desde el principio, la escritura ser
mucho ms dificil.
.-.
\
Qu es una buena narrativa?

Ms all de la fiabilidad, la validez y la generalizacin.
Van Maanen (1988) escribi que para la antropologa, la
fiabilidad y la validez son criterios sobrevalorados, mientras
que la claridad y la verosimilitud son criterios inf~av~lorad?s.
La idea de que se ha exagerado el valor de los cntenos prmcipales de la investigacin en las ciencias sociales es compartida por Guba y Lincoln (1989), quienes rechazan la. utilidad de la idea de generalizacin y argumentan que tal Idea
"ser abandonada como objetivo de la investigacin" y ser
reemplazada por la idea de "transferibilidad",
Van Maanen,
hablando sobre el origen de su libro, escribe que "el manuscrito que yo imaginaba debera reflejar los momentos peculiares e imprevisibles de mi propia historia en el campo. El
intento fue menos instructivo que divertido. Sin embargo, a
lo largo del camino las cosas se desarrollaron de forma ms
seria" (pp. xi-xii). El anterior es un comentario que se pre-
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F.
MICHAEL
CONNELLY y
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CLANDININ
senta corno una historia de la propia narrativa de investigacin. Se trata de un recordatorio valioso para aquellos que
realizan estudios narrativas: tienen que estar preparados para
seguir su olfato y, a posteriori, para reconstruir su propia narrativa de investigacin. Por esta razn, libros corno El pensamiento del profesor, de Elbaz (1983) y La prctica en clase de Clandinin (1986) finalizan con captulos reflexivos que
funcionan corno captulos metodo1gicos de otro tipo. La pregunta, ahora ms seria, sera: qu es lo que gua al escritor
narrativo en la creacin de documentos dotados de una cierta verosimilitud?
Aligual que otros mtodos cualitativos, la narrativa confa en criterios distintos de la validez, la fiabilidad y la generalizacin. Es importante no pretender incluir el lenguaje de
los criterios de la investigacin narrativa dentro del lenguaje
creado para otras formas de investigacin. Tanto el lenguaje
como .los criterios para dirigir la investigacin narrativa estn todava poco desarrollados entre la comunidad de investigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos apropia.dos para ciertas circunstancias
y algunos apropiados para
otras, sern eventualmente aceptados y acordados corno norma. Lo que est sucediendo actualmente es que cada investigador debe buscar y defender los criterios que mejor se aplican a. su trabajo. Ya hemos identificado
la claridad, la
verisimilitud y la transferibilidad corno criterios posibles. En
los prrafos siguientes vamos a identificar algunos trminos
adicionales que tambin estn siendo propuestos y utilizados
como criterios.
Un lugar excelente para empezar es la expresin de
Crites: "la ilusin de causalidad" (1986, p. 168) Se refiere
al principio hermenetico segn el cual una secuencia de
eventos miradas hacia atrs tiene la apariencia de una necesidad causal mientras que, miradas hacia adelante, tiene el
sentido de una anticipacin del futuro teleolgica o intencional. As, examinados de forma temporal, tanto hacia atrs
como hacia adelante, los hechos tienden a aparecer relatados
de una forma deterrninista. Debido a que .todos los narrativistas tienen sus materiales ordenados en una secuencia tem-
I
I
33
poral (por ejemplo, las notas de campo, o los documentos

fechados tales como historias, escritos autobiogrficos, etc.)
y debido a que tienen tambin expectativas intencionales (por
ejemplo metas, objetivos, planes, propsitos, etc.) que a menudo tienden a estar asociadas con objetivos temporales, la
"ilusin',' puede convertirse
en una poderosa tendencia
interpretativa para el escritor.' Adoptando lo que puede llamarse "el principio del desfase temporal", el tiempo puede
ser modificado para que se ajuste a la historia que se cuenta.
Esto sucede en las clases universitarias, por ejemplo, donde
los alumnos son animados a escribir sus propias narraciones
empezando con valores, creencias o acciones del presente y, a
partir de ah, se trasladan a su infancia o a sus primeras experiencias escolares. Frecuentemente, los escritores de narraciones se trasladan al pasado y al futuro en diversas ocasiones, y
en un solo documento, mientras van contando varios "hilos"
de la historia. Chatman (1981) hace uso del desfase ternporal / '
en su distincion entre el "tiempo de la historia" y el "tiempo /
del discurso". La suya es una distincin entre los eventos tal-"
como-san-vividos y los eventos tal-como-son-contados,
una
distincin que es central tanto para escribir buenas narraciones como para evitar la ilusin de la causalidad.
Si no se trata de causalidad, de qu se trata entonces?
La explicacin, en la narrativa, deriva de la globalidad. Hemos sealado anteriormente quella investigacin narrativa,
est guiada por un sentido de totalidad, y es este sentido el'"
que debe conducir la escritura (y la lectura) de la narrativa.
Las narraciones no estn escritas adecuadamente segn un
modelo de causa-efecto sino de acuerdo con las explicaciones derivadas de la totalidad de la narrativa o, como dijo
Polkinghorne (1988), .en un "cambio desde 'el principio'
hasta 'el fin:" (p. 116\l Cuando esto se hace correctamente,
uno no se siente perdido en los detalles ya que siempre tiene
un sentido de la totalidad. Desgraciadamente
esto presenta
un dilema en la redaccin porque uno necesita descender a
concretar detalles de la experiencia. Cmo decidir entre la
totalidad o el detalle en cada momento de la redaccin es una
tarea difcil para el escritor de narrativas.
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MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
Uno debe cumplir con estas condiciones y aun as preguntarse si la narracin es buena.Crites escribi al respecto
que una buena narracin constituye una "invitacin" a participar.juna nocin similar a la de Guba y Lincoln(1989)
y a
nuestra propia idea (ConnelIy, 1978) de que los estudios
narrativas deben ser ledos y vividos vicariamente por otras
personas. Peshkin (1985) seal algo semejante cuando escribi: "cuando revel lo que habia visto, mis resultados invitaron a otros investigadores a mirar donde yo haba mirado y a ver lo que yo habia visto. Mis ideas son candidatas
para que otros las tomen, no necesariamente como verdad
menos todava como la Verdad, sino como posiciones sobr;
la naturaleza y el significado de un fen6meno que pueden
incidir en su sensibilidad y dar forma a su pensamiento sobre sus propias investigaciones" (p. 280). Sobre la base sugerida por estos autores, el escritor de narraciones tiene una
prueba a su disposicin, esto es, que otro participante lea su
relato y responda a preguntas tales como "qu es lo que aprovechas de esto para tu enseanza como profesor (o para cualquier otra situacin)?". Esto permite a un investigador valorar la calidad de su manuscrito desde el punto de vista de que
"invite" a otros, y eso independientemente de lo que ya haya
.sido establecido desde el punto de vista lgico. !
(, Cuales son algunas de las marcas de unanarracon
que
"invita"? Tannem (1988) sugiere que el lector de una historia conecta con ella reconociendo los detalles, imaginando las escenas en las que esos detalles podran ocurrir, y
reconstruyndolas
desde asociaciones con recuerdos propios
de detalles similares.\Es loparticular
y no lo general lo que
desencadena la emocin, lo que mueve a la gente, y lo que
hace que aparezca
10 que H. - Rasen (1988) llam
"autenticidad)' (p. 81). Este tema integra la prxima seccin.
!
Robinson y Hawpe (1986), al preguntarse qu es lo que
constituye el pensamiento narrativo, identifican tres criterios
_tiles para la escritura: economa, selectividad y familiaridad (pp. 111-125). Con estos criterios argumentan que las
historias se encuentran entre lo general y lo particular, me-
35
diando las demandas generales de la ciencia con las demandas personales, prcticas y concretas de la vida{ Las histo- _
rias funcionan como argumentos en los cuales aprendemos - i
algo esencialmente humano comprendiendo una vida concreta
o una comunidad particular tal como estn vividas. El investigador narrativo emprende esta mediacin desde el principio hasta el fin de su trabajo, e incorpora a la narracin escrita todas estas dimensiones lo mejor que puede. )
Spence (1982) escribe que "la verdad narrativa" consiste en "continuidad", "conclusin", "finalidad esttica" y
un cierto sentido de "conviccin" (p. 31). Estas son cualidades asociadas tanto con la literatura de ficcin como con cualquier cosa bien hecha. Son criterios de vida. En nuestros estudios, utilizamos las nociones de adecuacin (prestada de
Schwab, 1964) y plausibilidad. Un relato plausible es uno que
tiende a sonar a verdadero. Es un relato del que uno puede
decir: "puedo ver eso sucediendo". De este modo, aunque la
fantasa pueda ser un elemento invitacional en la narrativa
de ficcin, la plausibilidad produce lazos an ms firmes en
la narrativa emprica.
Podemos entender la tarea del escritor de narrativas si
examinamos hechos significativos de nuestras vidas en los trminos de los criterios que hemos sealado. La vida, como
la tarea del escritor, es un acto de equilibrio dialctico en el
que uno se esfuerza por la perfeccin, siempre quedndose
corto, auque a veces se alcance una armona habitable entre
los diversos hilos y criterios narrativas.
Estructurando
...-
la narrativa: el escenario y la trama.
Welty (1979) seala que el tiempo y el espacio son los

dos _puntos de referencia en los que la novela configura la
experiencia. Esto no es menos cierto para la escritura de narraciones empricas. El tiempo y el espacio se convierten en
construcciones escritas en forma de trama y escenario respectivamente. El tiempo y el espacio, la trama y el escenario, trabajan juntos para crear la cualidad experiencial de la
narrativa. Ellos no son, en s mismos, ni el lado interpretativo
.,~,
36
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MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
ni el lado conceptual. Tampoco estn en el lado de la crtica

narrativa. Ellos son la narrativa misma.
Escenari~: el lugar donde la accin ocurre, donde los personajes se forman, donde viven sus historias, y d~?de el contexto social y cultural juega un papel de constreir o de permitir. Welty escribe lo siguiente sobre la construccin del
escenario:
,
"El lugar tiene una superficie que toma la huella del
hombre -su mano, su pie, su mente-; puede ser amansado,
domesticado. Tiene forma, tamao, lmites; el hombre puede
medirse a s mimo contra ellos. Tiene atmsfera y temperatura, cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el h?mbre responde espontneamente. El lugar siempre ha CUIdado, 'alimentado e instruido al hombre; el hombre, por su
parte, puedegobernarloy
puede arruinarl~, puede cogerlo
o perderlo. El lugar es el aliento de la ficcin, tan c~rca de
nuestras vidas .como la tierra que podemos coger y dejar caer
entre nuestros dedos, algo que podemos sentir y oler':. (p. 163)
"
Es posible que. el lugar y el escen~rio (ms bien .que el
tiempo y el argumento) sea la construccin ms compleja para
los investigadores .narrativcs. Los .documentos, frecuentemente contienen breves esbozos de descripciones de las clases,
d~ las oficinas del director, etc .. Dar un relieve interesante a
estas escenas convierte a la escritura en una tarea compleja
porque estas cosas estn "tan cerca de nuestra vida como
tierra que cogemos y dejamos escapare~tre Q.ue.strosdedos,
y conseguir convertir lo llano y prosaICO en lllt~r~sante e
invitador depende, por tanto, del talent.o para esc!-,IbIr.~ .
Se tiende menos a fijar el escenano en trminos fISICOS
que en trminos de personajes. Describir los decorados, los
dibujos y la distribucin de una clase de tal forma que la ~escripcin ayude a contar el relato e intensifique su capacidad
explicativa no es una tarea fcil. Los registros de campo necesarios para la construccin de una escena se encuentran a
menudo perdidos durante el tiempo de escribir, puesto que
uno intenta, durante la recogida de datos, centrarse en la gente
ms que en las cosas.
,
En la redaccin del relato, el ambiente fsico y humano
!~
1
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I
I
necesita estar en armona con un tercer componente del escenario llamado contexto. El contexto puede estar compuesto de entornas fsicos y humanos diferentes de la clase. En
segn qu investigaciones, hay que describir y llevar al escenario de laclase, por ejemplo, a los jefes de departamento,
a los directores, a la escuela en su conjunto o, incluso, a la
comunidad. Establecer el contexto del escenario puede ser
ms problemtico para el escritor que dibujar los otros dos
componentes porque el contexto esta "fuera de la vista" y requiere bsquedas activas durante la recogida de datos. Sin
,embargo, aunque sea difcil escribir escenarios compuestos
por personajes, ambientes fsicos, y contextos, todos esos elementos son esenciales para la narracin
son "tan informativos como un viejo rumor" (Welty, p. 163).
Trama:' el tiempo es esencial para la trama. Si el tiempo
no fuera insustancial, podra decirse que el tiempo es la: sustancia de la trama. Welty desarrolla este punto de una manera metafrica. Ella dice que "muchos de nuestros proverbios
son pequea cscaras de nueces donde empaquetar la carne
del tiempo" (p. 164), Y contina dando incipientes ejemplos
de tramas como "de aquellos polvos vinieron estos Iodos" o
"el que hace un hoyo se caer dentro de l". Este tipo de construcciones temporales, que ella llama "lingotes de tiempo",
son tambin "lingotes de trama" (p. 164). Ambos son recipientes y transmisores de historias, expresiones que "hablan
de la vida-en-movimiento",
con un comienzo y un final. Sealan 10 que .Kerrnode (1967) llama la estructura en tic-tac
de la historia. Si a eso aadimos 10 que hay en "la mitad",
tenemos la estructura explicativa bsica de la trama: comienzo, mitad y final.
'
Desde el punto de vista de la trama, la estructura central
del tiempo es pasado-presente-futuro.
Esta forma de sentido
comn de pensar en el tiempo nos dice algo importante sobre la orientacin temporal que toman muchas lneas de' narrativa, y sobre el trabajo orientado de forma narrativa. Por
ejemplo, las fuentes de datos narrativas pueden estar clasificadas de acuerdo con su relativo nfasis en el pasado, en el
presente, o en el futuro. Los relatos y las autobiografas, por
37
38
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
ejemplo, tienden a estar situados en el pasado; las fotografas o las entrevistas tienden a estar situadas en el presente;
y las cartas, los diarios y la observacin participativa tienden a estar situados en el futuro. Desde el punto de vista del
escritor de narrativas, entonces, diferentes tipos de datos tienden a fortalecer estas diferentes localizaciones temporales.
En adicin a estas consecuencias metodolgicas
de la
estructura tripartita del tiempo, Carr (1986) relaciona con ella
la estructura de las tres dimensiones crticas de la experiencia humana ++significatividad, varar e intenciny, por lo
tanto, de la escritura narrativa. En trminos generales, el pasado transmite significatividad, el presente transmite valores,
y el futuro transmite intencin. La explicacin narrativa y,
por lo tanto, el sentido de la narrativa est constituido de
significatividad, valor, e intencin. Por estar relacionadas con
la estructura del tiempo, estas tres dimensiones del sentido
a!,udan al escritor a estructurar tramas en las que la explicacin y el sentido, en s mismos, tengan una estructura temporaL Adems, esta estructura temporal contribuye a transmitir un sentido de propsito en 10 escrito ya que uno trata
con varios datos temporales y los hace encajar en las partes
de la narrativa orientadas al pasado, al presente o al futuro.
Nosotros usamos una adaptacin de esta estructura temporal de la trama como un dispositivo para iniciar la recogida de datos. El dispositivo se basa 'en la distincin de White
(1981) entre anales, crnicas y narraciones en el estudio narrativo de la historia. Los anales son una relacin datada de
eventos entre los que no hay conexin aparente. Una persona puede, por ejemplo, simplemente buscar en su memoria
hechos importantes de su vida, pero sin tener en mente una
intencin interpretativa
particular. Tal como emergen los
event?s, se recuerdan las fechas en las que sucedieron y se
descnben los hechos. Lo mismo puede suceder en la grabacin continua de la observacin participativa, donde uno puede no tener una clara idea del significado de los hechos descritos pero, sin embargo, hace relaciones fechadas de los
mismos.
Las crnicas se parecen en algo a los "lingotes de tiem-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
39
po y argumento" de Welty. Ah los hechos estn claramente

ligados (por ejemplo, una serie de acontecimientos de los aos
.de la escuela primaria o, quizs, una serie de hechos de los
aos en que se era aficionado a algn deporte, o de un matrimonio, o del tiempo de un determinado gobierno con una
poltica educativa concreta, y as sucesivamente). Aunque est
claro que en una cronologa los hechos estn relacionados
entre' s por alguna razn, lo que est sin establecer es tanto
su sentido como la trama que da la estructura explicativa de
su conexin. Son estas cuestiones las que, cuando se aaden
a.la cronologia, la convierten en una narracin. Naturalmente,
no hay una separacin clara entre cada una de las formas en
que pueden conectarse los acontecimientos. Sin embargo, la
distincin es til tanto para la recogida de datos como para
la redaccin de la narracin.
En nuestro propio trabajo, especialmente en la enseanza pero tambin en la investigacin, en lugar de pedir una
narracin a la gente que empieza, nosotros les animamos para
que' escriban una cronologa. Por la misma razn evitamos
pedir a la gente que empiece escribiendo biografas y autobiografas. La gente que empieza a explorar la redaccin de
sus propias narraciones o de las narraciones de otro se da
cuenta a menudo de que la cronologa es una tarea manejable mientras que la redaccin de una autobiografa o de una
narracin hecha y derecha puede ser desconcertante y desalentadora cuando uno insiste en la calidad de la trama, del
sentido, de la interpretacin y de la explicacin. Adems,
mirado desde otro punto de vista, muchas biografas de principiantes se parecen ms a cronologas que a narraciones. Los
temas de enlace de acontecimientos que transforman un anal
en una cronologia son, a menudo, tomados errneamente por
una relacin de trama y sentido. Al final, naturalmente, el
cmo se llame lo que se ha escrito no tiene un significado
terico real porque todas las crnicas son narraciones incipientes y todas las narraciones se reducen a crnicas cuando
uno contina la narrativa, cuando se recuerdan y se reconstruyen nuevos hechos, y cuando se crean nuevos sentidos.
Para la investigacin, la cuestin es que la significatividad,
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40
F.
MICHAEL
CONNELL y y
D. lEAN
el sentido y el propsito no estn garantizados por el solo

regstro sincero de los acontecimientos
de la propia vida o
por la mera existencia del documento de investigacin de una
vida.
La creacin continua de nuevo significado, lo que puede
ser llamado "la cualidad re-historiadora
deIa narracin", es
lo ms difcil de "capturar" con la escritura. Un documento
escrito parece definitivo y permanente; hay un momento en
que la narracin parece terminada. El relato ha sido escrito,
las vidas de los personjes han sido construidas, las historias
sociales han sido recogidas, el sentido ha sido expresado para
que todos lo vean. No obstante, cualquiera que haya escrito
una narracin sabe que ella, como la vida, es un despliegue
continuo en el que las intuiciones narrativas.de hoy sern los
acontecimientos cronolgicos de maana. Estos escritores saben de antemano que todava hay mucho que hacer en la tarea de transmitir la idea de que una narracin est siempre
inacabada, de que las historias sern re-contadas una y otra
vez, y de que las vidas sern re-vividas de formas nuevas.
Adems, incluso cuando el escritor est personalmente satisfecho con. el resultado, tiene que recordar siempre que los
lectores pueden congelar el relato. De ah resulta que la cualidad viva' de la re-historiacin,
por mucho que haya sido intentada por el escritor, puede convertirse para el lector en algo
tan fijo como un retrato al leo.
Los mltiples
"yoes" en la investigacin
narrativa.
En una de las secciones anteriores escribimos sobre los

mltiples niveles en los que procede la investigacin narrativa. Describimos a cada participante, al investigador y al profesor, como personas ocupadas en vivir, contar, re-contar y
re-vivir sus historias a lo larg del proceso de la investigacin narrativa.
Parte de la dificultad de escribir narrativas consiste en
encontrar formas de entender
de describir la complejidad
de las relaciones que existen entre las historias que se cuentan continuamente,
una y otra vez, en la investigacin.
En
CLANDININ
I
I
i
I
41
nuestras prcticas, nosotros todava estamos contando como

investigadores o como profesores, las continuas historias de
nuestra vida tal como son vividas, contadas, re-vividas y recontadas. Nosotros re-contamos las historias de nuestras ex~erie?cias tem~ranas tal como se reflejan en nuestras experrencias posteriores, por lo que tanto las historias como su
sentido caI?bia?- una y otra vez a lo largo del tiempo. En tanto que nos implicamos en un proceso de investigacin reflexivo, nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y cambian
tal como nosotros, profesores y/o investigadores, nos "devolv~mo~" unos a otros. formas. dist!ntas de ver nuestras propias
h~storIas. Yo te explrco la historia de un investigador. T me
dices l~ que has oido y lo que eso significa para t. Antes, yo
no habla pensado en ello de la misma manera y, de algn
modo, he t~ansformado la historia y, por lo tanto, la contar
de forma dlfe~ente la prxima vez que encuentre a una persona q.ue es~.interesada en oirla o la prxima vez que hable
con rm participante.
Como investigadores que escribimos narrativamente
hemos llegado a entender parte de esta complejidad com~ un
problema de mltiples "yoes". Cuando escribimos de forma
narrativa nos convertimos en "plurivocales" (Barnieh, 1989).
El "yo" puede ha~lar como investigador,
como profesor,
como hO?Ibre? m~Jer, como comentarista, como participante de la investigacin, Como crtico narrativo o como constructor de teoras. No obstante, cuando vivimos el proceso
d~ investigacin
narrativa somos una sola persona. De la
misma manera que slo somos uno cuando escribimos. Sin
~mbargo, cuando escribimos narraciones, se convierte en algo
Importante el resolver cul de las voces es la dominante cada
vez que escribimos "yo".
Peshkin. (1985) menciona un aspecto de este problema
cuando escribe sobre las cualidades personales del investigador que se muestran en el proceso de investigacin. Aunque Peshkin se refiere al proceso de recogida de datos sus
comentarios son tambin tiles a la hora de pensar sobre la
redaccin de la narrativa:
"Cada investigador lleva consigo a su lugar de trabajo
~".
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CONNELLY y
D.
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lEAN CLANDININ
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por lo menos a dos personas: el yo humano que generalmente

es en las situaciones cotidianas, y el.yo investigador que nosotros forjamos para nuestras propias situaciones de inves- .
tigaci6n ... la observaci6n participativa, especialmente dentro de la propia cultura de uno, se hace claramente. en primera persona del singular. El yo humano est ahf,el mismo
yo que est presente en las diversas circunstancias polticas,
econmicas y sociales, cuando-uno est siendo rutinariamente humano y no un investigador ... Detrs de este yo
estn las mltiples disposiciones personales de uno... que
pueden estar implicadas en las realidades de la situacion del
trabajo de campo. Debido a lo desconocido y a los inesperados aspectos del campo de investigacin, no sabemos cul
de nuestras disposiciones estar comprometida" (p, 270).
.
A?nque en esta cita Peshkin hable de un "yo" dual, el
investigado- y la persona, tambin sugiere que la cuestin de
los mltiples "yoes" en la escritura narrativa es ms Compleja. En cada participante en la investigaci6n hay ms "yoes"
que la persona y el investigador. Peshkinreconoce
que lo que
l llama las disposiciones personales aparecen segn las sit~aciones. En la investigacin narrativa vemos que las prctIcas que aparecen en las situaciones de irrvestrgacirm estn
inscritas en nuestro conocimiento personal del mundo. Una
de nuestras tareas al escribir relatos consiste en transmitir una
idea de la complejidad de todos nuestros "yoes", es decir, de
todas las formas que cada uno de nosotros tiene de conocer.
En la investigacin narrativa estamos construyendo relatos a varios niveles. En un 'primer nivel estn tanto las historias personales com las historias compartidas y construidas
col~ctivamente que se relatan en la investigaci6n escrita; pero
los Investigadores estamos obligados a movemos ms all de
la explicacin del relato vivido para explicar el relato de la
investigaci6n. En el trabajo de Clandinin (1986), podemos
ver su relato con Stephanie y Aileen desde dos puntos de vista: primero, como una expresi6n de las imgenes del profesor; en segundo lugar, como la historia de una investigaci6n
sobre la forma de entender la prctica en la clase. En el trabajo de Enns-Connolly
(1985), su historia con Brian puede
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E INVESTIGACIN
NARRATIV A
43
entenderse como un relato de la comprensi6n progresiva del

proceso de traducci6n, y como una expresi6n del conocimiento prctico personal del traductor en tanto que permea la experiencia de la lectura del texto. Este "contar el relato de la
investigaci6n"
requiere que el investigador
construya otra
voz, otro "yo".
En este ltimo momento, al emprender el relato de la historia de la investigaci6n, nuestra posici6n y nuestra voz como
investigadores
se convierten en centrales. Entendemos esto
como un progresivo
abandono de la relacin colaboradora
para dirigimos a una relaci6n donde hablamos de forma ms
clara con el "yo" del investigador. En el proceso vivido de la
investigaci6n narrativa, la posici6n y la voz del investigador
y del profesor estn menos menos definidas por el rol de cada
uno. Nuestra preocupacin principal es que haya un lugar para
la voz de cada participante. La cuestin de quin es el investigador y quin el profesor se convierte en poco importante,
ya que mientras vivimos, contamos, y re-contamos nuestra
vida de investigaci6n en colaboracin nos preocupamos bsicamentepor
cuestiones decolaboraci6n,
confianza, y relacin. No obstante, en el proceso de escribir la historia de investigacin, el examen de la investigaci6n se convierte en
parte de los objetivos del investigador. De alguna manera, el
investigador abandona los relatos vividos para contar, con
otro "yo",otro tipo de relato.
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Peligros y abusos de la narrativa.

El valor central de la investigaci6n narrativa deriva de la
cualidad de sus "temas". La narrativa y la vida van juntas y,
por tanto, el atractivo principal de la narrativa como mtodo
es su capacidad de reproducir las experiencias de la vida, tanto
.personales como sociales, en formas relevantes y llenas de
sentido. No obstante, esta misma capacidad es, en la investigacin, una espada de doble-filo: La falsedad puede substituir al significado y a la verdad narrativa utilizando los mismos criterios que produjeron significatividad,
valor e inten-
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44
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D.
lEAN CLANDININ
cin. No slo se pueden "falsificar los datos" y escribir una

ficcin, sino que tambin se pueden utilizar los datos para
contar un mentira tan fcilmente como pueden utilizarse para
contar una verdad.
En esta seccin no facilitamos una lista completa de los
engaos posibles, ni tampoco una lista de las estratagemas
que pueden utilizarse para revelar engaos, tanto intencionales como involuntarios. Simplemente recordamos a los
potenciales investigadores
narrativas que escuchen atentamente a sus crticos. Nuestra opinin es que todas las crticas son vlidas de algn modo en tanto que contienen el germen de alguna cuestin importante.
Tomemos, por ejemplo, uno de los dogmas centrales de
la narrativa: el carcter intersubjetivo de la investigacin.
Desechar las crticas sobre lo personal y lo interpersonal en
la investigacin es exponerse a los peligros del narcisismos
y del solipsismo. Los investigadores.narrativos
tiene que responder a las crticas tanto a nivel de los principios generales
de la investigacin como en relacin aun determinado escrito particular. Es demasiado fcil comprometerse slo con la
globalidad, con la trama narrativa, y con el propio rol en la
investigacin, y perder de vista los diversos hilos .concretos
que se tejen cuando se escribe una narracin.
.
.
Uno de los mltiples "yoes" es el del crtico narrativo.
Como dice Welty, y a.diferencia de los escritores de ficcin,
los narrativistas empricos no pueden evitar la tarea de la crtica. Ella dice que "la escritura de relatos y el anlisis crtico son dones independientes, como hablar bien o tocar la
flauta, y si el mismo escritor es capaz de ambos es que est .
doblemente dotado. Pero incluso en ese caso, no puede hacer las dos cosas al mismo tiempo" (p. 107). Los.narrativistas
empricos no pueden seguir ese dictum y deben encontrar la
manera de convertirse tambin en este "yo" crtico" Para 10grarlo, y en un estudio autobiogrfico sobre el bilingismo,
Dalley (1989) experiment con diferentes tiempos verbales,
con diversos usos de pronombres, y con varias estructuras
textuales.
.
.
Uno 'de los peligros particulares en la narrativaes
lo que
45
hemos llamado "el argumento de Hollywood":

una trama
donde todo acaba bien al final. La tendencia a "estar bien"
puede constituir
una forma de censura
inflexible
y
ornniabarcadora, como ocurre a veces en muchas etnografas
crticas, o puede producir una especie de "destilacin de gotas de miel", como ocurre muchas veces en las evaluaciones
e implementaciones de-programas. Spence (1986) llam a este
proceso una "narrativa uniforme y zalamera"
(narrative
smoothing ), Es una tendencia que acta durante todo el tiempo de la investigacin narrativa, tanto durante la recogida de
datos como mientras se escribe. El problema es algo parecido a lo que sucede en un caso judicial. Ah lo que la trama
visible tiene de uniforme y de zalamera, de autojustificativa
en suma, est correctamente equilibrado con lo que est confundido y escondido en los entresijos de la trama visible para
los propsitos autojustificativos
de la narrativa. Reconocer
la tendencia hacia la "narrativa uniforme y zalamera" es abrir
otra puerta para el lector. Es una cuestin de estar tan alerta
a las historias no contadas 'como a las contadas. Kermode
(1981) llam "secretos narrativos" a esos relatos no contados a los que un lector cuidadoso debe estar siempre atento ..
A diferencia de la ficcin, que es el tpico de Kermode, el
narrativista emprico tiene que ayudar a su lector con la discusin auto-consciente de las selecciones que se han hecho,
de las posibles historias alternativas, y de otras posibles limitaciones, vistas todas ellas desde la ventajosa posicin del
"yo crtico".
La seleccin de las historias

tramas narrativas.
para construir
y reconstruir
Debido a que en la investigacin narrativa existe colaboracin desde el principio hasta el final, 'los esquemas de
la trama se revisan continuamente al tiempo que se consultan otros materiales escritos o se recogen ms datos con e!
fin de continuar desarrollando cuestiones de importancia. En
estudios de larga duracin, las historias escritas, y los libros
,-
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CONNELLY y
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y artculos donde aparecen, pueden ser construidas y reconstruidas con diferentes participantes segn la investigacin
particular que se est realizando. Nuestro propio trabajo en
Bay Street School es ilustrativo a este respecto. Hay muchos
disquetes de ordenador con registros de campo y entrevistas
transcritas. Tambin hay archivadores llenos de apuntes, de
documentos de la escuela y de peridicos. Es obvio que slo
una pequea parte de todo eso puede ser utilizado en un artculo, en un informe o, incluso, en un libro. No podemos resumir el material en formas que condensen su volumen de la
misma forma que las tablas estadsticas de datos condensan
los resultados de la investigacin cuantitativa. Pero como sabemos que una idea de la investigacin en su globalidad constituye un contexto til para los lectores, se hace necesaria una
valoracin. descriptiva general. Es til redactar un "boceto
narrativo", algo parecido al esbozo de un personaje pero aplicado a la investigacin en su globalidad. Ese boceto constituye, en primer lugar, una crnica de la investigacin. Como
si fuera un programa como los que se dan a los asistentes al
teatro cuando se dirigen hacia sus asientos, ese boceto contiene descripciones generales del escenario y de la trama y
algunos esbozos de los personajes clave, de los espacios principales y de los acontecimientos fundamentales que figuran
en la narrativa. Un boceto narrativo puede ser llamado un
lingote de tiempo y espacio.
A la hora deseleccionar:cmo
se pueden utilizar los datos, hay que tomar decisiones tanto respecto a la forma como
al contenido. Las decisiones de contenido se relacionan con
los propsitos de la investigacin. Pero, en el momento de
escribir, tales propsitos pueden haber evolucionado sustancialmente y, por tanto, ser diferentes a los. objetivos concebidos originalmente para el proyecto (y en cuyos trminos
fueron recogidos muchos de los datos). Una vez ms nuestro
trabajo en la escuela de Bay Street es ilustrativo. El propsito original definido en nuestra propuesta de financiacin para
el Instituto Nacional de Educacin consista en tratar de entender mejor las polticas educativas desde el punto de vista
del participante. El propsito actual es entender, a travs de
I
I
47
la narrativa, algo de los modelos culturales de la escuela (ver

Johnson, 1987) y conectar eso con el conocimiento personal
de un participante, con el contexto de la comunidad y con el
contexto de la poltica educativa concreta. Por 10 tanto, los
datos que fueron recogidos y configurados para un propsit.o
se utilizan ahora para otros objetivos distintos. Nuestra PrImera tarea es convencemos a nosotros mismos de que los viejos datos continan siendo buenos para nuestros nuevos objetivos.
.
Los esquemas generales de la trama estn contenidos en
las afirmaciones sobre los propsitos de la narrativa. Qu
registros son los mejores para ser contados? Cuando se pr~- i
paran para escribir, e independientemente del grado de fax:nl-~ .
liaridad que tengan con sus datos, los escritores de nar~atIva \/
tienen que buscar en su memoria, tanto humana como informtica , los acontecimientos
ms significativos.
Yeso del
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mismo modo en que las personas que se preparan para eSCrIbir una biografia: buscan en su memoria y en sus archivos
los acontecimientos importantes de su vida. ~se proceso es
ms rico si se ha trabajado en equipo, ya que" los acontecimientos pueden traerse colectivamente a la memoria, pueden
discutirse y rememorarse detalladamente, siempre con referencia a los registros de campo.
La cantidad de datos que debe contener un escrito depende de consideraciones prcticas sobre el espacio disponible y de las expectativas (imaginarias) sobre c~1 ser la audiencia del texto. Algunos investigadores narrativos tratan con
relatos muy detallados de la experiencia mientras que otros
prefieren la teora y la abstraccin. Como hemos sealado anteriormente, ambos aspectos son importantes y habra que
conseguir un equilibrio entre ellos.
.
Otra de los factores que influyen en la seleccin de los
datos que van a ser utilizados en el documento final es la.forma de la narrativa. Eisner (1982) ha sealado la necesidad
de experimentar con varias "formas de representaci?n ". Las
narraciones pueden escribirse de forma demostrativa o de
forma inductiva. Mientras la primera adoptara patrones
sociocientficos ms estandarizados, la ltima abrira posibi-
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D.
lEAN CLANDININ
lidades del tipo de las imaginadas por Eisner. En la forma

demostrativa, los datos no tienden a hablar por s mismos,
sino que son utilizados como ejemplos para ilustrar el pensamiento del escritor narrativo. En la forma inductiva,Ios
datos cuentan su propia historia de una forma ms clara: Es
en esta ltima forma que algunos investigadores como Beattie
(en prensa) y Mullen (en prensa) estn experimentando con
diferentes formas literarias.
Nuestra seccin final se refiere otra vez a esa cualidad
particular de la narrativa: a su cualidad de "re-historiar" .de
volver a contar de formas nuevas las "mismas" historias. Una
vez que el escritor selecciona los acontecimientos que va a
contar, puede hacer parla menos tres cosas muy diferentes
con ellos. La primera, la que nosotros hemos llamado "ampliacin ", sucede cuando generalizamos: En una crnica o
en una narracin incipiente, se usar un acontecimiento recordado para hacer un comentario general sobre el carcter
de una persona, sobre sus valores, su forma de vivir o, quizs, sobre el clima social e intelectual de la poca. Estas generalizaciones aparecen como descripciones sociales o de personajes, es decir, como respuestas a preguntas como qu tipo
de persona eres? o qu clase de sociedad es sta? Aunque
tales preguntas son interesantes, no son en absoluto preguntas narrativas. Una regla de trabajo prctica es evitar hacer
esa clase de generalizaciones y concentrarse en el acontecimiento, en un proceso que hemos llamado "permanecer en
la madriguera" (burrowing). Ah el enfoque se centra sobre
la cualides emocionales, morales y estticas del acontecimiento y, apartir de ah, preguntamos por qu ese acontecimiento est asociado con esos sentimientos y cales podran ser
los orgenes de esa asociacin. Es posible que eso sea algo
as como la terapia narrativa de Schafer (1981). Esta forma
de acercarse al acontecimiento pretende reconstruir la historia del acontecimiento desde el punto de vista de la persona
que 10 vivi y en el momento en que sucedi. La tercera cosa
que puede hacerse con la historia se deriva de la anterior. La
persona emprende ciertas consideraciones sobre el presente
y sobre el futuro y, en relacin a ellas, se pregunta por cul
49
es el significado del acontecimiento y de qu modo puede

crear una nueva historia de s misma que cambie el significado del acontecimiento, su descripcin, y su significado para
la historia global de la vida que la persona puede estar intentando vivir. A menudo, este tipo de preguntas emergen en el
momento de la escritura, una vez que los datos han sido recogidos. As, e independientemente d que uno sienta que la
tarea es ampliar, permanecer en la madriguera, rehistoriar, o
las tres al mismo tiempo, siempre puede ser recomendable
hacer una recogida de datos adicional durante los ltimos estadios de la escritura. Por otra parte, hay que ser conscientes
de que el mantenimiento de la colaboracin en la construcc:in y en la reconstruccin de los argumentos puede convertirse en una tarea que requiera una especial inventiva, 'sobre
todo en estudios de larga duracin donde el objetivo de la
investigacin puede haber evolucionado (como fueeicaso
~n .nuestro trabajo de Bay Street), y donde algunos delos participantes han podido abandonar el grupo o trasladarse a otras
posiciones.
, Esta observacin nos lleva a nuestro punto final sobre la
investigacin narrativa. En las aventuras colaborativas es
habitual adoptar una de las siguientes estrategias: O bien trab~jar con los participantes durante todo el proceso de la escntura (en cuyo caso los registros del trabajo en s mismos
constituyen datos), o bien devolver los documentos a los participantes para una discusin final. En ambos casos, el proceso de escribir la investigacin y el proceso de vivida son actividades que coinciden y que tienden, quizs, a moverse hacia
uno u otro de los polos, aunque siempre trabajando juntas.
Observaciones
11
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1
j'
finales.
Hemos intentado recientemente que la investigacin na-,

rrativa tenga sentido tanto para el currculum escolar como
para la creacin de nuevas relaciones entre los investigadores del currculum y los profesores participantes (Clandinin
y Connelly, en prensa). Jackson (1987) escribi un artculo
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CONNELLY y
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RELATOS DE EXPERlENCIA
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sobre el primer tpico, sobre los usos de la narrativa para el

currculum escolar. Por nuestra parte, hemos pensado utilizar los pocos prrafos que nos quedan para comentar el tpico del investigador-participante.
Estos comentarios pueden
ser tambin de inters para aqullos que no estn trabajando
en estudios de currculum o que estn trabajando con participantes que no sean profesores. Bsicamente, vemos que lo
importante no es. tanto una cuestin de teoras e ideologas
sobre la investigacin, como una cuestin sobre el lugar de
la investigacin en la mejora de la prctica y-sobre cmo los
investigadores y los practicantes puden relacionrse entre s
de forma productiva. La narrativa y los relatos, tal como creemos que funcionan en la investigacin educacional, generan
nuevos temas sobre las relaciones entre la teora y la prctica. Una parte de esos temas es dejar que la experiencia y el
tiempo trabajen a su manera en la investigacin. El relato,
que es inherentemente temporal, lo requiere. Escuchando los
relatos de los participantes sobre .sus experiencias en la enseanza y en el aprendizaje, esperamos escribir narraciones
sobre lo que significa educar y ser educado. Estas investigaciones tienen que ser suaves, 'o quizs amables, para usar un
trmino ms apropiado. Lo importante es la creacin de si-
tuaciones de confianza en las que una de las partes mejores
de nuestra vida social, la urgencia de contar historias, encuentre una expresin. Eisner (l9~8) escribi que este espritu de
investigacin est ya tomando races. Lbs investigadores,
dice, estn "empezando a volver a las escuelas, no para dirigir operaciones de comando, sino para trabajar con los
profesores" (p.19).
. ,
Otro de los temas posibles 'surge de nuestra conciencia
de que, tanto en nuestra enseanza como en nuestros estudios sobre la escuela, estbamos acallando nuestras voces tericas en un intento de fomentar el contar relatos. Pero nos
dimos cuenta de que simplemente escuchar, grabar y fomentar los relatos de los participantes era a la vez imposible (todos nosotros estamos continuamente contando historias de
nuestra experiencia, tanto si las explicamos y las escribimos
como si no) e insatisfactorio~ Aprendimos que tambin no-
,I
f',SJ':
sotros necesitamos contar nuestras historias. No ermos slo'''';:",.,""

."...c._P
escribas; tambin nosotros ramos contadores de historias y
vividores de relatos. Y en nuestro contar relatos, los relatos
de los participantes emergan junto con los nuestros para contar nuevos relatos, unos relatos a los que pusimos el nombre
de relatos colaborativos. Lo escrito finalmente en el papel
(o quizs en una pelcula, en un cuadro o en un cassette ), el
ensayo o el libro de la investigacin,
es un documento
colaborativo, una historia construida y creada a partir de las
vidas tanto del investigador como del participante.
Pensamos en un programa de investigacin en dos partes. En primer lugar, necesitamos escuchar atentamente a los
-..
profesores y a otras personas dispuestas a aprender y a los
relatos de sus vidas tanto dentro como fuera de clase. En segundo lugar, tenemos que contar nuestras propias historias
en tanto que tambin nosotros vivimos nuestras propias (y
.., ....
colaborativas) vidas de investigadores y profesores. Nuestro
. ...
propio trabajo, entonces, se convierte en un trabajo que consiste en aprender a contar ya vivir un nuevo relato de investigacin en la enseanza y en el aprendizaje que est construido de forma colaborativa. Y lo que emerge de esta relacin colaborativa son nuevas historias de los profesores y de
quienes aprenden como creadores de currculos, historias que
ofrecen nuevas posibilidades tanto para los investigadores y
los profesores implicados como para aquellos que lean sus
historias. Para el currculum, y quizs para otras ramas de la
investigacin educativa, se trata de un programa de investigacin que da "algo que hacer a los profesores .de curriculum" (Schwab, 1983)
.
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F.
MICHAEL CONNELLY YD. lEAN CLANDININ
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Déjame Que Te Cuente - Larrosa y Otros

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Jorge Larrosa, Remei Arnaus, Virginia Ferrer,

Ensayos sobre narrativa y edu

Diseo cubierta: Duatis Disseny

Primera edicin: Noviembre de 1995

Narrativa e investigacin educativa

Relatos de Experiencia e Investigacin

.. 1.' Una de las mejores, introducciones' al campo de toda esta literatura es

La mayoria de los estudios educativos sobre la narrativa

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA

declive del estudio de lo individual en la psicologa tal como

2. Sobre esta base, pueden calificarse como trabajos relacionados con la

En este artculo vamos a sealar distintas posibilidades

Lightfoot y Martin (1988) y Garff y Warner (1989), la trilogfa de Smith y

del individio con el otro, ya que la comprensin es un proceso social".

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRA TIVA

investigador tiene que ser consciente de estar construyendo

Lo que debe quedar claro a partir de la seccin anterior

ms complejo puesto que, como investigadores, nosotros nos

Notas de campo de la experiencia

compartido. Hay numerosos estudios narrativos (Clandinin,

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

hacerlos. El siguiente extracto de diario est tomado del de

Otro instrumento de recogida de datos que se utiliza en

El siguiente extracto est tomado de su estudio de caso con

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

cartas es una manera de ofrecer interpretaciones narrativas

va, tanto las experiencias de los profesores con la escritura

Otra fuente de datos en la investigacin narrativa es el

como su experiencia en el baile perfila su inters y moldea

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

completado mi recogida de datos y ahora vaya escribir la

Qu es una buena narrativa?

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

poral (por ejemplo, las notas de campo, o los documentos

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

la narrativa: el escenario y la trama.

Welty (1979) seala que el tiempo y el espacio son los

ni el lado conceptual. Tampoco estn en el lado de la crtica

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA

po y argumento" de Welty. Ah los hechos estn claramente

el sentido y el propsito no estn garantizados por el solo

En una de las secciones anteriores escribimos sobre los

nuestras prcticas, nosotros todava estamos contando como

por lo menos a dos personas: el yo humano que generalmente

entenderse como un relato de la comprensi6n progresiva del

Peligros y abusos de la narrativa.

cin. No slo se pueden "falsificar los datos" y escribir una

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

hemos llamado "el argumento de Hollywood":

La seleccin de las historias

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

la narrativa, algo de los modelos culturales de la escuela (ver

lidades del tipo de las imaginadas por Eisner. En la forma

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

es el significado del acontecimiento y de qu modo puede

Hemos intentado recientemente que la investigacin na-,

sobre el primer tpico, sobre los usos de la narrativa para el

sotros necesitamos contar nuestras historias. No ermos slo'''';:",.,""

MICHAEL CONNELLY YD. lEAN CLANDININ

RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA

BULLOUGH, R.V. (1989) First-year teacher. A case study. New