EL HOMBRE Y LA EDUCACION

Por
Sara A. Jafella

1. La educacin en su perspectiva
filosfica
Se ha dicho reiteradamente que el pensamiento contemporneao tiene como centro principal de referencia el tema del hombre. De all la sistematizacin alcanzada por
las antropologas (tanto filosfica como cientfica) durante el presente siglo XX. Los estudios acerca del hombre comprenden amplios y complejos campos del
conocimiento. En ese conjunto es necesario destacar la
importancia fundamental que desempea la educacin como capacidad de ser del hombre y determinar, desde esta perspectiva, cundo y cmo ella se transforma de mera
capacidad virtual de la naturaleza humana en un hecho
real, que est consustanciado con la categora humanitas.
Es obvio que la problemtica esbozada ha motivado diferentes planteamientos filosficos que, desde Oriente
hasta Occidente, han dado lugar a la trayectoria histrica del pensamiento humano. Para ordenar nuestro trabajo, retornaremos a un esquema tradicional de esa
trayectoria, esquema que, aunque insuficiente para nuestro enfoque, nos permitir una primera aproximacin al
contenido de nuestro ensayo.
Al respecto indicamos que la educacin puede ser estudiada teniendo presente dos clsicas definiciones de Aristteles: el hombre como "animal racional" y el hombre
como "animal social o poltico" (en tanto miembro de
lapolis o ciudad-Estado entre los helenos). En ambas facetas del sujeto, es posible determinar el papel que desempea esa "virtualidad educativa" que, cuando se
transforma en hecho real de la naturaleza humana, apunta directamente a las formas sociales y culturales creadas por el hombre, y a travs de las cuales la uI1iversalidad
de su condicin de "ser racional" alcanza una determinacin histrica propia.
En otros trminos: de las definiciones aristotlicas extraemos dos coordenadas especficas:
a) El sentido de universalidad racional, que permite afirmar la capacidad genrica del hombre en tanto sujeto
educable;

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b) El carcter social de su naturaleza, que se expresa histricamente en la configuracin de diferentes tipos de

agrupacin sociopoltica y, por tanto, en diferentes organizaciones culturales, con sus respectivos valores educativos.
Por supuesto que, entre los marcos de lo racional y de
lo social quedan implcitos, pero an no destacados, otros
mltiples aspectos del ser del hombre: planos biolgico,
psicolgico, axiolgico, etc.
De todos los seres de la naturaleza el hombre es el nico
ser educable (concepto que parte de Comenio, en el siglo
XVII). Cualquiera sea la teora antropolgica que se sustente, tal afirmacin puede comprobarse fcticamente,
es decir, es posible de verificacin emprica. Paradjicamente, tal verificacin en la experiencia destaca que esa
capacidad educativa es algo ms que un hecho biolgi
ca, est ms all an del campo de la psicologa y de la
sociologa. Corresponde al plano ontolgico del hombre,
a su ser mismo. El eje biopsquico sirve de base necesaria para esa manifestacin entitativa. Su proyeccin social es, tambin, de ineludible significacin. Pero la
naturaleza educativa del hombre (su "educabilidad"),
desborda el marco de tales estructuras y no puede slo
explicarse en funcin de la antropologa cientfica. Va a
la esencia misma del sujeto. Su manifestacin entronca
con la antropologa filosfica. Por ltimo, la naturaleza
educativa del sujeto, sustentada por la antropologa cientfica y consustanciada con la antropologa filosfica, alcanza su plena determinacin en la antropologa
educacional.
Por otra parte, el hecho de que todo desenvolvimiento
del ser del hombre se expresa en su relacin con los otros,
configura una segunda instancia, por cuanto tal actitud
se conecta directamente con su carcter social y poltico.
La dsposicin de poder educarse se concreta dinmicamente a travs de la permanente interaccin entre cada
sujeto y el medio fsico, social, cultural e histrico. Y si
es cierto que el carcter de "animal social" del hombre
tiene, tambin, proyeccin universal, de hecho adquiere
una peculiaridad propia en la vida de cada hombre, en
cada poca y en cada pueblo. Tales aspectos heracliteanos configuran su dimensin histrca.

propio y con un acervo cultural especfico. El hombre,

por un proceso psicobiolgico y social, "crece" en el estricto significado de tal verbo. En las etapas de su "crecimiento" se expresan diferentes tipos de capacidades.
Tal "crecimiento" tiene notas esencialmente humanas,
entre las que cabra consignar la "capacidad receptiva"
del sujeto. Las pautas del entorno familiar, primero, y
social, despus, son acogidas por la mente humana de
una cierta manera, que difiere fundamentalmente de las
modalidades propias de otras especies, en las que el sentido de "receptividad" est entroncado, directamente, a
comportamientos predominantemente instintivos o reflexolgicos, de carcter rgido. En el hombre, su capacidad receptiva es un anticipo de una modalidad prototpica de nuestra especie: la interioridad, es decir, lo que
Cassirer denomina "monlogo" como primera separacin reflexiva del hombre con respecto a s mismo.
Frente a la tesis que corresponde al medio sociocultural,
la anttesis se manifiesta como la capacidad vital, dinmica y creadora que es caracterstica de la naturaleza humana. La sntesis implica la integracin de ambas fuerzas
sociales e individuales, concretadas a travs del proceso
educativo, que es formativo de cada individuo en interaccin con los otros.
Tales aspectos individuales y sociales de la educacin, no
constituyen, sin embargo, facetas nicamente empricas
del proceso dialctico. La educacin sensu stricto es algo ms que producto de una estructura biopsquica y social. El carcter creativo y transformador de la educacin
permite al sujeto trascender los datos del medio ambiente y dar un sentido ms profundo (en interioridad y participacin) a la existencia.
Marina Gmez. "Bodegn".

Oleo. 150 x 100 cms. 1983

2. Etimologa del trmino y proceso

dialctico
Desde tal punto de vista resultan, adems, vlidas las dos
races etimolgicas atribuidas al trmino "educacin".
a) Del latn "educare" (criar, nutrir), en el sentido de proceso que va "de afuera hacia adentro"; es decir, que implica, por parte del educando, la captacin de su entorno
fsico, social y cultural. El medio incide sobre la gestacin y el desarrollo de la naturaleza humana (tesis);
b) en segundo trmino, del latn "ex ducere", que expresa desenvolvimiento, proyeccin "hacia afuera", "direccin hacia", exteriorizacin de algo que es propio del
ncleo vital del sujeto (anttesis).
Ambos conceptos no son excluyentes sino opuestos y,
adems, necesarios recprocamente.
01' el primero, se
afirma que el hombre nace en una sociedad estructurada
normativa e institucionalmente, con un funcionamiento

La educacin es actividad formativa del hombre, que se

expresa dialcticamente, y a travs de la cual ste alcanza su capacidad de elaborar nuevas formas de estructura
del medio ambiente natural, social y cultural, mediante
su capacidad lgico-reflexiva, por una parte, y su accin
vital transformadora, por otra. La primera le posibilita
la superacin del plano fctico, de modo tal que supera
los condicionamientos del medio ambiente y transforma
a ste en mundo (Scheler). Tal transformacin se hace
efectiva por la actividad volitiva profundamente engarzada con lo vital. Pero el esquema no es simple. En el
anterior diagrama otros factores juegan papeles de gran
significacin. Tal es el caso de la capacidad emocional
del hombre: amor -odio; simpata- repulsin; etc.
En la sociedad contempornea los factores emotivos han
alcanzado una deformante significacin. La educacin,
como sntesis ella misma de capacidades contrarias y al
mismo tiempo ineludibles, debe tender a la superacin
de los factores irracionales perturbadores del hombre y
de la sociedad actual. Conviene recordar, al respecto, aflTmaciones de Mannheim; indicaba que se debe educar para
que el hombre se forme con flexibilidad, desde el punto
de vista intelectual, y con firmeza, desde el punto de vista emocional. Esto significa que su formacin educativa

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le debe permitir ser flexible y amplio en sus criterios interpretativos, para poder absorber los mltiples cambios
que afronta la sociedad moderna, especialmente en cuanto a desarrollo tcnico. Pero, adems, tales cambios acelerados en lo social, no deben afectarlo dramticamente.
De all la firmeza de carcter, que impida su frustracin
o aniquilamiento como sujeto activo de la sociedad a que
pertenece ..

3. Educacin e historicidad
En lo anterior no acaba el proceso. La conciencia crtica
del hombre est permanentemente retroalimentada. Tal
conciencia critica se expresa histricamente, con diferentes grados de intensidad. Cuando la educacin, en tanto
proceso mental, agudiza su carcter reflexivo, tal reflexin toma como objeto de conocimiento al mismo sujeto, en su contexto social (autoconciencia individual,
proyectada hacia la sociedad). La conciencia histrica es
alcanzada por el hombre a travs de una educacin problematizadora y reflexiva (teora filosfica de la educacin, en el horizonte de la temporalidad social).
La educacin, de esta manera, es nueva sntesis superadora de anteriores significados. No es solamente transmisora de conocimientos. No es slo asimilacin de
pautas culturales. Tampoco tiene como finalidad la formacin de hombres cultos (Spranger). No se define como la accin de generacion~s adultas sobre las que an
no estn adaptadas a la vida social (Durkheim). El desenvolvimiento del ser del hombre en la historia exige un
permanente replanteo de los problemas educativos, en
nuevos contextos epocales.
Cada perodo histrico expresa, de manera diferente, las
formas culturales (espritu objetivo) creadas por el hombre (espritu subjetivo). Tales creaciones corresponden a
distintos mbitos: economa, arte, religin, poltica, ciencia, tcnica, etc. Las formas sistemtica y asistemtica
de la educacin son tambin parte del movimiento histrico en el que la cultura se expresa. As como el perodo
finisecular se plante prioritariamente el problema de los
mtodos en la ensefianza, al promover una verdadera' 'revolucin metodolgica de la pedagoga" (al par que propici la consolidacin cientfica de esta disciplina dando
lugar a la formacin de las diferentes "ciencias de la educacin" contemporneas); de manera similar, la segunda mitad del siglo XX intenta una reformulacin del
sentido de la educacin, en funcin de los rasgos peculiares de una "tecnocultura". Tal exigencia surge a causa del desparejo y desorbitado desarrollo tecnolgico, que
imprime una nueva forma de amenaza para la Humanidad. En el orden estrictamente educativo, un problema
que tiende a alcanzar cada vez mayor gravitacin corresponde a la denominada "educacin asistemtica", por
influencia de los medios masivos de comunicacin social.
EducaCin y tcnica se presentan, pues, como nuevas exI

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Germn Pez. Sin ttulo. Tinta/papel.

1.90 x 1.55 ems. 1985.

presiones de lo que, en otro orden, se ha denominado,

estructuras conflictivas de la moralidad" I.

4. Educacin y tecnologa
El pensamiento filosfico de nuestro siglo ha penetrado
inquisitivamente en la compleja trama que caracteriza la
cultura y la antropologa filosfica. Sin embargo, no ha
logrado an explicitar uno de los ms graves problemas
de nuestra poca: el poder de la tcnica. Algunos nombres, como los de Marcuse y Fromm, se destacan por sus
trabajos sobre tal problemtica. Pero la complejidad del
desarrollo tecnolgico parece desbordar tanto las sistematizaciones del saber filosfico, como las mismas previsiones del pensamiento cientfico.
1. Maliandi, Ricardo. Culturayconfflcto.
pg. 21.

Bs. As.,

oo. Bib1os, 1984,

Del mismo modo que Manheim sostiene la necesidad de

una planificacin de la democracia, como medio necesario para la consolidacin de la libertad poltica en las sociedades masivas, de manera similar parece imponerse la
necesidad de una planificaci6n tecnol6gica, para evitar
no slo los abusos de una injusta distribucin de adelantos tcnicos, en los diferentes pases del mundo, sino, adems, para evitar lo que Ortega y Gasset denominaba la
"deshumanizacin" del hombre. Tal "deshumanizacin"
va intrnsecamente unida a una pseudo-educacin, que
privilegia al objeto sobre el sujeto y, de manera prioritaria, el poder tecnolgico de unos sobre la indigencia material de otros. El poder tecnol6gico atenta contra la
educacin como mxima expresin de lo humano, tanto
para quienes detentan tal poder, como. para quienes pueden ser sus seguras vctimas. (Me refiero, obviamente,
al poder basado en la tecnologa, y no a la tecnologa en
s misma).
En Amrica Latina varios pensadores, desde perspectivas filosficas diversas, alertan sobre los peligros del "poder tecnolgico". Entre ellos, el pensador colombiano
Cruz Vlez ha se.alado la necesidad de un nuevo humanismo, que" ... a pesar de reconocer la necesidad histrica de la preeminencia de la tcnica en nuestro tiempo,
se proponga salvar al hombre de los peligros que ella encierra"2. Se trata de " ... un humanismo bajo el imperio de la tcnica"2.
Desde una perspectiva educacional, el pedagogo argentino Nassif sostiene que el proceso dialctico de la educacin, en el que las fuerzas de conservaci6n (o
reproducci6n) se oponen a aqullas ... "de renovacin
(ms an, de transformaci6n) de la vida sociocultural",
dan lugar a una "pedagoga cimentada en un humanismo concreto (que) ha de tender a resolver(se) en una sntesis: la del devenir del hombre en una sociedad que
-tambin cruzada por contradicciones- se va 'produciendo' en el tiempo, en razn de la historicidad' "3.
Por ltimo, retomamos al autor argentino de la cita primeramente formulada. El profesor Maliandi afirma que
la Humanidad ha pasado por dos grandes revoluciones
culturales: " .. .la que permiti, por medio de la inteligencia tcnica, compensar las precariedades humanas naturales ('revolucin de Prometeo'), y la que transform al
hombre de 'recolector' en 'productor' de alimentos (... )
('revolucin de Triptlemo'). En el segundo caso mencionado, la transformacin se debi a "la conciencia de
la perfectibilidad ilimitada de la tcnica", situacin que,
paradjicamente, revela un mayor bienestar y liberacin
del hombre, "pero tambin (... ) una tecnologa que ela-

2. Cruz Vlez, Danilo. La tcnica y el humanismo. Bogot, Univ.

Los Andes, 1983, pg. 12.
3. Nassif, Ricardo. Teorla de la educacin. Bs. Aires, Kapelusz, 1984,
pg. 249.

bora armamentos
humano"4.

capaces

de aniquilar

al gnero

Si analizamos el problema desde la filosofa, es posible

afirmar que la condicin del hombre existencialmente "en
situacin" pasa, ineludiblemente, por un tiempo y espacio concretos. A partir de la segunda mitad del siglo XX,
nuestro tiempo histrico se caracteriza porque el desarrolo tcnico (2da. Revolucin Industrial, en el siglo
XIX), ha ingresado aceleradamente a senderos de peligrosidad apocalptica. Nuestro espacio geopoltico muestra un despareja eclosin tecnolgica, en algunos centros
sobredimensionada y, en otros, en mayor proporcin,
empobrecida.
En aquellos pases en los que ha prevalecido una filosofa educacional basada en el pensamiento como instrumento de la accin pragmtica, o bien una filosofa
sustentada sobre una "praxis" sociopoltica de autoritarismo estatal, han surgido sociedades polticas de poderosa capacidad tecnolgica. De modo diferente, en otras
sociedades en las que la filosofa educacional se ha dirigido prioritariamente a la formacin espiritual del hombre (enfoque educativo en correspondencia con corrientes
filosficas que se nuclean sobre la actividad del sujeto
en tanto sujeto de conocimiento -eogito cartesiano, "revolucin copernicana" de Kant, "intencionalidad de la
conciencia" de Husserl, etc.-; o en correspondencia con
teoras filosficas que an sostienen el carcter "contemplativo de la verdad"), el desarrollo tecnolgico, en tales reas sociales, ha tenido menor gravitacin como
poder de dominaci6n poltica.
Por ltimo, es posible delimitar espacialmente un subgrupo en el anterior diagrama sectorial. El mismo corresponde a los pases que integran Amrica Latina. Ellos
participan de una tradicin filosfica comn en el mbito educacional, de cu.o espiritualista. Tales pases, econmicamente "subdesarrollados"
o "en vas de desarrollo", soportan dramticamente graves insuficiencias
de desarrollo tecnolgico. La contradiccin se presenta,
adems, por cuanto el poder tecnol6gico puede significar, para las superpotencias, el aniquilamiento total. En
tanto que la falta de desarrollo tecnolgico puede significar, para Latinoamrica, su aniquilamiento histrico.
Si tal "pathos" tecnolgico adquiere un sentido dialctico, es posible que la sntesis est en una nueva filosofa
de la educacin, que despierte en los Estados de alto desarrollo tecnolgico el permanente valor del humanismo;
y que, en los pases latinoamericanos, fortalezca una conciencia crtica actuante, que les permita ser partcipes de
las ventajas de la tcnica, sustentada sobre una tica que,
no por ser humanista, dejar de ser poltica y social. Sin
embargo, el problema puede asumir carcter aportico:
cules sern los medios que permitirn la sntesis superadora de una "educaci6n humanista integradora de la
tcnica", que pueda ser compartida equitativamente por
todos los pueblos de la tierra?
4. Maliandi, Ricardo. Ob. cit., pg. 16.

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