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Parmetros Curriculares Nacionais

(PCN) e suas reas de conhecimento
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um
referencial de qualidade para a educao no Ensino
Fundamental em todo o pas. Sua funo orientar e garantir
a coerncia dos investimentos no sistema educacional,
socializando discusses, pesquisas e recomendaes,
subsidiando a participao de tcnicos e professores
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais
isolados, com menor contato com a produo pedaggica
atual.
DESEMPENHO
O perfil da educao brasileira apresentou significativas
mudanas nas duas ltimas dcadas. Houve substancial
queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do
nmero de matrculas em todos os nveis de ensino e
crescimento sistemtico das taxas de escolaridade mdia da
populao.
Resultados obtidos numa pesquisa abrangendo alunos de
escolas pblicas e privadas reafirmam a baixa qualidade
atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental
em relao leitura e principalmente em habilidade
matemtica.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do
ensino fundamental acabam dispondo de menos
conhecimento do que se espera de quem concluiu a
escolaridade obrigatria. Dentre outras deficincias do
processo de ensino e aprendizagem, so relevantes o
desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivao dos
alunos centrada apenas na nota e na promoo, o
esquecimento precoce dos assuntos estudados e os
problemas de disciplina.
PROFESSORES
O desempenho dos alunos leva diretamente a pesquisar
tambm os aspectos relativos formao do professor, que
mostra que 10% dos docentes atuam sem o nvel de
formao mnimo exigido. A exigncia legal de formao
inicial para atuao no ensino fundamental nem sempre pode
ser cumprida.
Alm de uma formao inicial consistente, preciso
considerar um investimento educativo contnuo e sistemtico
para que o professor se desenvolva como profissional de
educao. A formao no pode ser tratada como um
acmulo de cursos e tcnicas, mas sim como um processo
reflexivo e crtico sobre a prtica educativa. Investir no
desenvolvimento profissional dos professores tambm
intervir em suas reais condies de trabalho.
PRINCPIOS E FUNDAMENTOS
DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
No se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade
brasileira, a profunda estratificao social e a injusta
distribuio de renda tm funcionado como um entrave para
que uma parte considervel da populao possa fazer valer

CONHECIMENTOS
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os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo

o papel de assegurar que o processo democrtico se
desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada
vez mais. papel do Estado democrtico investir na escola,
para que ela prepare e instrumentalize crianas e jovens
para o processo democrtico, forando o acesso educao
de qualidade para todos e s possibilidades de participao
social.
No contexto atual, a insero no mundo do trabalho e do
consumo, o cuidado com o prprio corpo e com a sade,
passando pela educao sexual, e a preservao do meio
ambiente so temas que ganham um novo estatuto, num
universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos
quais eram vistos como questes locais ou individuais, j no
do conta da dimenso nacional e at mesmo internacional
que tais temas assumem, justificando, portanto, sua
considerao. Nesse sentido, papel preponderante da
escola propiciar o domnio dos recursos capazes de levar
discusso dessas formas e sua utilizao crtica na
perspectiva da participao social e poltica.
Cada criana ou jovem brasileiro, mesmo de locais com
pouca infra-estrutura e condies scio-econmicas
desfavorveis, deve ter acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder
usufruir. Se existem diferenas socioculturais marcantes, que
determinam diferentes necessidades de aprendizagem,
existe tambm aquilo que comum a todos, que um aluno de
qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma
grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de
aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS
Na dcada de 80 houve uma reestruturao do ensino
fundamental baseado na flexibilizao da seriao, o que
abriria a possibilidade de o currculo ser trabalhado ao longo
de um perodo de tempo maior e permitiria respeitar os
diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos
apresentam. A organizao por ciclos contribui efetivamente
para a superao dos problemas do desenvolvimento
escolar.
Os Parmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de
estruturao por ciclos, pelo reconhecimento de que tal
proposta permite compensar a presso do tempo que
inerente instituio escolar, tornando possvel distribuir os
contedos de forma mais adequada natureza do processo
de aprendizagem. Alm disso, favorece uma apresentao
menos parcelada do conhecimento e possibilita as
aproximaes sucessivas necessrias para que os alunos se
apropriem dos complexos saberes que se intenciona
transmitir.
A adoo de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita
trabalhar melhor com as diferenas de ritmos de aprendizado
entre os alunos e est plenamente coerente com os
fundamentos psico-pedaggicos. A lgica da opo por ciclos
consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha
obstculos inteis, desnecessrios e nocivos. Portanto,
preciso que a equipe pedaggica das escolas se coresponsabilize com o processo de ensino e aprendizagem de
seus alunos.

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Ao se considerar que dois ou trs anos de escolaridade
pertencem a um nico ciclo de ensino e aprendizagem,
podem-se definir objetivos e prticas educativas que
permitam aos alunos avanar continuadamente na
concretizao das metas do ciclo. A organizao por ciclos
tende a evitar as freqentes rupturas e a excessiva
fragmentao do percurso escolar, assegurando a
continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na
passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os
professores realizem adaptaes sucessivas da ao
pedaggica s diferentes necessidades dos alunos, sem que
deixem de orientar sua prtica pelas expectativas de
aprendizagem referentes ao perodo em questo.
TEMAS TRANSVERSAIS
Se a escola pretende estar em consonncia com as
demandas atuais da sociedade, necessrio que trate de
questes que interferem na vida dos alunos e com as quais
se vem confrontados no seu dia-a-dia. As temticas sociais,
por essa importncia inegvel que tm na formao dos
alunos, j h muito tm sido discutidas e freqentemente
incorporadas aos currculos das reas ligadas s Cincias
Naturais e Sociais, chegando at mesmo, em algumas
propostas, a constituir novas reas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a
necessidade do tratamento transversal de temticas sociais
na escola, como forma de contempl-las na sua
complexidade, sem restringi-las abordagem de uma nica
rea.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais
comporta uma primeira parte em que se discute a sua
necessidade para que a escola possa cumprir sua funo
social, os valores mais gerais e unificadores que definem
todo o posicionamento relativo s questes que so tratadas
nos temas, a justificativa e a conceitualizao do tratamento
transversal para os temas sociais e um documento especfico
para cada tema: tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade
Cultural e Orientao Sexual, eleitos por envolverem
problemticas sociais atuais e urgentes, consideradas de
abrangncia nacional e at mesmo de carter universal.
Alm das adaptaes dos temas apresentados, importante
que sejam eleitos temas locais para integrar o componente
Temas Transversais como, por exemplo, Educao Para o
Trnsito para cidades onde o ndice de acidentes de trnsito
seja alto.
OBJETIVOS
Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares
Nacionais concretizam as intenes educativas em termos
de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos
ao longo da escolaridade. A deciso de definir os objetivos
educacionais em termos de capacidades crucial nesta
proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas,
podem se expressar numa variedade de comportamentos. O
professor, consciente de que condutas diversas podem estar
vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade,
tem diante de si maiores possibilidades de atender
diversidade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades
de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao interpessoal e

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insero social, tica e esttica, tendo em vista uma

formao ampla.
CONTEDOS
Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma
mudana de enfoque em relao aos contedos curriculares:
ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como
fim em si mesmo, o que se prope um ensino em que o
contedo seja visto como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e
usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos.
preciso analisar os contedos referentes a procedimentos
no do ponto de vista de uma aprendizagem mecnica, mas
a partir do propsito fundamental da educao, que fazer
com que os alunos construam instrumentos para analisar, por
si mesmos, os resultados que obtm e os processos que
colocam em ao para atingir as metas a que se propem.
Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode
copiar um trecho da enciclopdia, embora esse no seja o
procedimento mais adequado. preciso auxili-lo, ensinando
os procedimentos apropriados, para que possa responder
com xito tarefa que lhe foi proposta. preciso que o aluno
aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que
for relevante, relacionar as informaes obtidas para produzir
um texto de pesquisa.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos
referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e
atitudes esto presentes nos documentos tanto de reas
quanto de Temas Transversais, por contriburem para a
aquisio das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do
Ensino Fundamental. A conscincia da importncia desses
contedos essencial para garantir-lhes tratamento
apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo,
harmnico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua
vinculao funo social da escola. Eles so apresentados
nos blocos de contedos e/ou organizaes temtica.
AVALIAO
A concepo de avaliao dos Parmetros Curriculares
Nacionais vai alm da viso tradicional, que focaliza o
controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para
ser compreendida como parte integrante e intrnseca ao
processo educacional.
A avaliao, ao no se restringir ao julgamento sobre
sucessos ou fracassos do aluno, compreendida como um
conjunto de atuaes que tem a funo de alimentar,
sustentar e orientar a interveno pedaggica. Acontece
contnua e sistematicamente por meio da interpretao
qualitativa do conhecimento construdo pelo aluno. Possibilita
conhecer o quanto ele se aproxima ou no da expectativa de
aprendizagem que o professor tem em determinados
momentos da escolaridade, em funo da interveno
pedaggica realizada. Portanto, a avaliao das
aprendizagens s pode acontecer se forem relacionadas com
as oportunidades oferecidas, isto , analisando a adequao
das situaes didticas propostas aos conhecimentos
prvios dos alunos e aos desafios que esto em condies
de enfrentar.
A avaliao subsidia o professor com elementos para uma
reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de
novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos

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que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como
adequados para o processo de aprendizagem individual ou
de todo grupo. Para o aluno, o instrumento de tomada de
conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades
para reorganizao de seu investimento na tarefa de
aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e
localizar quais aspectos das aes educacionais demandam
maior apoio.
No caso da avaliao escolar, necessrio que se
estabeleam expectativas de aprendizagem dos alunos em
conseqncia do ensino, que devem se expressar nos
objetivos, nos critrios de avaliao propostos e na definio
do que ser considerado como testemunho das
aprendizagens. Do contraste entre os critrios de avaliao e
os indicadores expressos na produo dos alunos surgir o
juzo de valor, que se constitui a essncia da avaliao.
Os critrios de avaliao tm um papel importante, pois
explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando
objetivos e contedos propostos para a rea e para o ciclo, a
organizao lgica e interna dos contedos, as
particularidades de cada momento da escolaridade e as
possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa
do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma
determinada situao, na qual os alunos tenham boas
condies de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e
social.
Os critrios de avaliao apontam as experincias
educativas a que os alunos devem ter acesso e so
consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e
socializao. Nesse sentido, os critrios de avaliao devem
refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de
capacidades e as trs dimenses de contedos, e servir para
encaminhar a programao e as atividades de ensino e
aprendizagem.
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como
objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam
capazes de:
Compreender a cidadania como participao social e poltica,
assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito
Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva
nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como
forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas
Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas
dimenses sociais, materiais e culturais como meio para
construir progressivamente a noo de identidade nacional e
pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sciocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de
outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer
discriminao baseada em diferenas culturais, de classe
social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas
individuais e sociais

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Perceber-se integrante, dependente e agente transformador

do ambiente, identificando seus elementos e as interaes
entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica,
cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de
insero social, para agir com perseverana na busca de
conhecimento e no exerccio da cidadania
Conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando
hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da
qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao
sua sade e sade coletiva
Utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica,
grfica, plstica e corporal como meio para produzir,
expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de
comunicao
Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando
de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
O ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa esto
diretamente relacionados ao aluno, que aquele que
executa a ao de aprender a Lngua Portuguesa, que
corresponde ao objeto utilizado na fala e escrita, ou seja, o
objeto do conhecimento, e finalmente o ensino, que
justamente a prtica educacional que une o aluno Lngua
Portuguesa. Para que essa unio acontea o professor
dever planejar, implementar e dirigir as atividades didticas,
com o objetivo de estimular, apoiar e orientar o aluno.
Um aspecto importante do ensino o seu nvel de leitura e
escrita, que esto relacionadas a determinados momentos
histricos e a posies sociais. Cabe, portanto, escola
tornar o aluno acessvel ao universo dos textos existentes,
tanto no ensino, produo, quanto interpretao deles.
Existem muitas variaes na Lngua Portuguesa,
identificadas geograficamente e socialmente pela fala. Diante
disso, ocorrem preconceitos com relao as variaes da
lngua de menor prestgio. Com isso, h necessidade de um
ensino com objetivo educacional direcionada ao respeito
dessa diferena de linguagem, e no adotando uma nica
forma de falar como certa, enfatizando sim, qual forma de
fala utilizar, considerando as caractersticas do contexto.
Com relao ao ensino da escrita, sempre houve dois
estgios distintos. Primeiro a alfabetizao, que seria o
domnio do b--b, como pr-requisito para o incio do
segundo estgio, o estudo da lngua propriamente dito. Mas
a compreenso atual nos mostra que esses dois processos
de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma
simultnea. Temos que a conquista da escrita alfabtica no
garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir
textos em linguagem escrita, essa aprendizagem exige um
trabalho pedaggico sistemtico.

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O ensino da Lngua Portuguesa ocorre em determinada
seqncia: ensina-se a juntar as slabas e formar palavras,
ento junta-se palavras para formar frases e finalmente juntase frases para formar textos. Dessa forma, os textos
utilizados pela escola so considerados agregados de frases.

errnea a idia de que ler simplesmente decodificar,

converter letras em sons. Pois a partir disso a escola vem
produzindo grandes quantidades de leitores capazes de
decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades
para compreender o que tentam ler.

No decorrer do ensino da compreenso textual, deve-se

fornecer ao aluno textos ricos, pois no se formam bons
leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos,
justamente no momento em que as crianas so iniciadas no
mundo da escrita.

Logo, preciso adquirir o conhecimento da correspondncia

fonogrfica, de compreender a natureza e o funcionamento
do sistema alfabtico, dentro de uma prtica ampla de leitura.

importante que o texto literrio seja incorporado a prtica

cotidiana da sala de aula.
A prtica da reflexo sobre a lngua fundamental para a
expanso da capacidade de produzir e interpretar textos. O
objetivo principal dessa prtica imprimir maior qualidade ao
uso da linguagem. Na sala de aula, essa reflexo deve ser
feita sobre textos reais.
OBJETIVOS GERAIS DA LNGUA PORTUGUESA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
A partir do ensino da Lngua Portuguesa os alunos devem
ser capazes de:
expandir o uso da lngua e utiliz-la com eficincia
adequada a seus destinatrios
utilizar diferentes registros da lngua, inclusive os mais
formais
conhecer e respeitar as diferentes variedades lingsticas do
portugus falado
compreender os textos orais e escritos com os quais se
defrontar em diferentes situaes
valorizar a leitura como fonte de informao
utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem e
para melhorar a qualidade de suas relaes
conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como
veculo de valores
LNGUA ORAL:
Eleger a lngua oral como contedo escolar exige o
planejamento da ao pedaggica de forma a garantir, na
sala de aula, atividades sistemticas de fala, escuta e
reflexo sobre a lngua.
No basta deixar que as crianas falem. Apenas o falar
cotidiano e a exposio ao falar alheio no garantem a
aprendizagem necessria.
A produo oral pode acontecer dentro dos mais diversos
projetos:
atividades de produo oral de planejamento de um texto,
de elaborao propriamente e de anlise de sua qualidade
exposio oral sobre temas estudados

Formar leitores implica em ter condies favorveis para a

prtica da leitura, como:
ter uma boa biblioteca na escola
garantir que os alunos no sejam importunados no momento
de leitura
quando houver oportunidade sugerir ttulos para serem
adquiridos
Como proposta de leitura diria, sugere-se:
leitura de forma silenciosa e individual
em voz alta, quando a atividade exigir
escutar algum lendo
Existe tambm a leitura colaborativa em que o professor l
um texto com a classe, e durante a leitura, questiona os
alunos sobre pistas lingsticas que possibilitam a atribuio
de determinados sentidos.
Alm das leituras realizadas pelos alunos e coordenadas
pelo professor, h as que podem ser realizadas basicamente
pelo professor. Nesse caso, geralmente so textos longos
que, pela sua qualidade e beleza, podem encantar os alunos,
sendo estes s vezes, incapazes de ler esses textos
sozinhos. Porm a leitura em voz alta feita pelo professor
no uma prtica comum nas escolas e medida que as
sries aumentam, isso torna-se mais difcil.
No contexto geral, a leitura intensa necessria em vrios
aspectos:
ampliar a viso do mundo e inserir o leitor na cultura letrada
estimular o desejo de outras leituras
permitir a compreenso do funcionamento comunicativo da
escrita
informar como escrever e sugerir sobre o que escrever
O trabalho com produo de textos tem como finalidade
formar escritores competentes, capazes de produzir textos
coerentes, coesos e eficazes. Quando se pretende formar
escritores competentes, preciso tambm oferecer
condies para os alunos criar os seus prprios textos e de
avaliar o percurso criador.
Os projetos so excelentes situaes para que os alunos
produzam textos de forma contextualizada. Alm disso
carregam exigncias de grande valor pedaggico:

LNGUA ESCRITA:

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podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande
variedade de textos e assuntos relacionados ao que se vai
produzir
os projetos favorecem o necessrio compromisso do aluno
com a sua prpria aprendizagem
A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com
uma nica verso do seu texto e, muitas vezes, a prpria
escola sugere esse procedimento. Porm, isso em nada
contribui para o texto ser entendido como processo ou para
desenvolver a habilidade de revisar. Logo o trabalho com
rascunhos imprescindvel. Ento a reviso do texto tornase fundamental na prtica de produo.
As atividades de anlise lingstica so aquelas que tomam
determinadas caractersticas da linguagem como objeto de
reflexo, e se apoiam na capacidade humana de refletir e
analisar, pensar sobre os fatos e fenmenos da linguagem, e
a propriedade que a linguagem tem de referir-se a si mesma.
O trabalho didtico de anlise lingstica a partir dessas
consideraes se organiza tendo como ponto de partida a
explorao ativa e a observao de regularidade no
funcionamento da linguagem.
Chamamos de reviso de texto o conjunto de procedimentos
por meio dos quais um texto trabalhado at o ponto em que
decide que se est, para o momento, suficientemente bem
escrito. Pressupe-se a existncia de rascunhos sobre os
quais se trabalha, produzindo alteraes no texto.
Durante a atividade de reviso, os alunos e o professor
debruam-se sobre o texto buscando melhor-lo. Para tanto,
precisam aprender a detectar os pontos onde o que se est
dito no o que se pretendia, ou seja, identificar os
problemas do texto e aplicar o conhecimento sobre a lngua
para resolv-los.
A reviso do texto, como situao didtica, exige que o
professor selecione em quais aspectos pretende que os
alunos se concentrem de cada vez, pois no possvel tratar
de todos ao mesmo tempo.
Para escritores iniciantes esta pode ser uma tarefa complexa
pois requer distanciamento do prprio texto, procedimento
difcil principalmente para crianas pequenas.
Um tipo especial de anlise lingstica o de observar textos
impressos de diferentes autores com a inteno de desvelar
a forma pela qual eles resolvem questes de textualidade.
ALFABETIZAO
Para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a
escrita, sobre o que a escrita representa e como ela
representa graficamente a linguagem. Estudos em diferentes
lnguas tm mostrado que, o alfabetizando progride em
direo a um procedimento de anlise em que passa a fazer
corresponder recortes do falado e recortes do escrito. Essa
correspondncia passa por um momento silbico antes de
chegar a compreender o que cada letra representa.
As propostas de escritas mais produtivas so as que
permitem aos alunos monitorarem sua prpria produo, ao
menos parcialmente. A escrita de quadrinhas que se sabe de
cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em

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grupo, e que os alunos precisem se pr de acordo sobre

quantas e quais letras iro usar para escrever. Cabe ao
professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito
e definir os parceiros em funo do que se sabe acerca do
conhecimento de cada aluno.
ORTOGRAFIA
O ensino da ortografia geralmente d-se por meio da
apresentao e repetio verbal de regras, e da correo
que o professor faz de redaes e ditados, seguida de uma
tarefa em que o aluno copia vrias vezes as palavras que
escreveu errado. Apesar disso, continuam a escrever errado.
Ainda que tenham um forte apelo memria, a
aprendizagem da ortografia no um processo passivo.
Trata-se de uma construo individual para a qual a
interveno pedaggica tem muito a contribuir.
O trabalho com a normalizao ortogrfica deve estar
contextualizado, basicamente, em situaes que os alunos
tenham razes para escrever corretamente, em que o texto
seja bem legvel, porque existem leitores de fato para a
escrita que produzem.
PONTUAO
O ensino da pontuao tem se confundido com o ensino de
sinais de pontuao. A partir da compreenso de que o
procedimento de pontuar parte da atividade de
textualizao, essa abordagem se mostra inadequada e
indica a necessidade de rever algumas idias, sobre as quais
essa didtica se apoia. A primeira delas que a pontuao
serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta, e a
segunda que o que se pontuam so as frases.
Aprender a pontuar aprender a partir e a reagrupar o fluxo
do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos
pelo autor, obtendo assim efeitos estilsticos.
Aprender a pontuar no , portanto, aprender um conjunto de
regras a seguir, e sim, aprender um procedimento que incide
diretamente sobre a textualidade.
ASPECTOS GRAMATICAIS
Saber o que substantivo, adjetivo, verbo, artigo, sujeito, etc.
no significa ser capaz de construir bons textos, empregando
bem esses conhecimentos.
A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si
mesma o que torna possvel a anlise da lngua e o que
define um vocabulrio prprio, uma meta-linguagem.
Se o objetivo que os alunos utilizem os conhecimentos
adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua
para melhorar a capacidade de compreenso e expresso,
tanto em situaes de comunicaes escritas quanto oral,
preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva.
RECURSOS DIDTICOS
Ao selecionar recursos didticos para o trabalho pedaggico
na rea de Lngua Portuguesa, deve-se levar em
considerao os seguintes aspectos: Sua utilizao nas
diferentes situaes de comunicao de fatos; e as

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necessidades colocadas pelas situaes de ensino e
aprendizagem.

Os resultados so precisos e desenvolvidos num alto grau

de minuciosidade, o que os torna incontestveis

As bibliotecas so fundamentais para um trabalho.

Apesar de abstrata, seus conceitos se originam no mundo

real, o que faz com que cincias como a Fsica, Qumica e
Astronomia a utilizem como ferramenta essencial

O gravador um recurso bastante til nas atividades de

reviso de textos orais produzidos pelos alunos. O vdeo
tambm pode ser til nas atividades de reviso de textos,
pois permite que se volte sobre as produes orais dos
alunos para analisar tanto aspectos lingsticos como gesto,
postura corporal, etc., da produo do discurso. Finalmente o
computador possui programas que possibilitam a digitao e
edio de textos produzidos pelos alunos.
CRITRIOS DE AVALIAO
Os objetivos do ensino so aqueles que permitem a
elaborao de critrios para avaliar a aprendizagem dos
contedos. importante estar atento pois um progresso
relacionado a um critrio especfico pode manifestar-se de
diferentes formas em diferentes alunos. Logo, os critrios de
avaliao devem ser compreendidos: por um lado, como
aprendizagens indispensveis no final de um perodo; por
outro, como referenciais que permitem a anlise dos seus
avanos ao longo do processo, considerando que as
manifestaes desses avanos no so lineares nem
idnticas.
O ensino de matemtica tem importncia fundamental pois
ela permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas
aplicaes no mundo do trabalho e essencial no auxlio em
outras reas do conhecimento, assim como interfere na
formao intelectual, estruturao do pensamento e
agilizao do raciocnio dedutivo do aluno.
A abordagem utilizada deve estar relacionada com aes
cotidianas para que os conhecimentos matemticos se
tornem acessveis a todos os alunos.
CARACTERIZAO DA RE A DE MATEMTICA
A matemtica componente importante na construo da
cidadania
A matemtica precisa estar ao alcance de todos

Tambm tem uso em reas no exatas como a Sociologia,

Psicologia, Antropologia, Medicina, etc
A matemtica pura (voltada para a teoria) e a aplicada
(voltada parte prtica) se ajudam mutuamente
A exatido da matemtica no diminui a importncia das
teorias que envolvem estimativas e aproximaes, como a
teoria das probabilidades
MATEMTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS
A interao do ensino da matemtica com Temas
Transversais uma questo bastante nova. Para isso,
devemos fazer algumas consideraes:
tica: Nas aulas de matemtica pode-se direcionar o
trabalho ao desenvolvimento tico do aluno, estimulando a
confiana e o respeito na capacidade e forma de pensar do
prprio aluno e dos colegas. O professor pode estimular isso
valorizando a troca de experincias entre os alunos como
forma de aprendizado.
Orientao Sexual: Ao ensino de matemtica cabe fornecer
os mesmos instrumentos de aprendizagem e de
desenvolvimento de aptides a todos, valorizando a
igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.
Meio Ambiente: A compreenso dos fenmenos que
ocorrem no ambiente - poluio, desmatamento, desperdcio
- utilizar conceitos (mdias, reas, volumes, etc) e
procedimentos matemticos (formulao de hipteses,
clculos, organizao e interpretao de dados estatsticos,
etc.)
Sade: O acompanhamento do prprio desenvolvimento
fsico (altura, peso) um exemplo de trabalhos a ser
utilizados no aprendizado da matemtica

na

APRENDER E ENSINAR MATEMTICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL

A aprendizagem est ligada compreenso do significado,

vendo suas relaes com outros objetos e acontecimentos

Numa reflexo sobre o ensino da Matemtica de

fundamental importncia ao professor:

O ensino deve se utilizar de jogos, livros, vdeos,

calculadoras, computadores, etc. como forma de estmulo

identificar as principais caractersticas dessa cincia, de

seus mtodos, de suas ramificaes e aplicaes

A avaliao parte fundamental do processo de ensino e

aprendizagem

conhecer a histria de vida dos alunos, sua vivncia de

aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais
sobre um dado assunto, suas condies sociolgicas,
psicolgicas e culturais

A atividade matemtica escolar deve basear-se

construo, e no na observao de coisas prontas

PRINCIPAIS CARACTERSTICAS
Como as demais cincias, reflete as leis sociais e serve
como instrumento para o conhecimento do mundo e da
natureza
abstrata, precisa, logicamente rigorosa, de carter
inquestionvel em suas concluses e altamente aplicvel

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

ter clareza de suas prprias concepes sobre a

Matemtica, uma vez que a prtica em sala de aula, as
escolhas pedaggicas, a definio de objetivos e contedos
de ensino e as formas de avaliao esto intimamente
ligadas a essas concepes

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Tradicionalmente, a prtica mais freqente no ensino de
Matemtica era aquela em que o professor apresentava o
contedo oralmente, partindo de definies, exemplos,
demonstrao de propriedades, seguidos de exerccios de
aprendizagem, fixao e aplicao, e pressupunha que o
aluno aprenda pela reproduo. Considerava-se que uma
reproduo correta era evidncia de que ocorrera a
aprendizagem.
Essa prtica de ensino mostrou-se ineficaz, pois a
reproduo correta poderia ser apenas uma simples
indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir mas no
apreendeu o contedo.
Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criana
como protagonista da construo de sua aprendizagem, o
papel do professor ganha novas dimenses. Alm de
organizador, o professor tambm consultor nesse
processo. No mais aquele que expe todo o contedo aos
alunos, mas aquele que oferece as informaes necessrias,
que o aluno no tem condies de obter sozinho.
Alm da interao entre professor e aluno, a interao entre
alunos desempenha papel fundamental na formao das
capacidades cognitivas e afetivas. Trabalhar coletivamente,
por sua vez, supe uma srie de aprendizagens, como:
perceber que alm de buscar a soluo para uma situao
proposta devem cooperar para resolv-la e chegar a um
consenso
saber explicitar o prprio pensamento e tentar compreender
o pensamento do outro
discutir as dvidas, assumir que as solues dos outros
fazem sentido e persistir na tentativa de construir suas
prprias idias
incorporar solues alternativas, reestruturar e ampliar a
compreenso acerca dos conceitos envolvidos nas situaes
e, desse modo, aprender
Essas aprendizagens s sero possveis na medida em que
o professor proporcionar um ambiente de trabalho que
estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e
ampliar idias.
Alguns Caminhos Para se Ensinar Matemtica na Sala de
Aula
Resoluo de Problemas: Tradicionalmente os problemas
no tm desempenhado seu verdadeiro papel no ensino
pois, para a grande maioria dos alunos, resolver um
problema significa fazer clculos com os nmeros do
enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas. Nesse
caso, a concepo de ensino e aprendizagem subjacente a
que o aluno aprende por reproduo/imitao.
Ao colocar o foco na resoluo de problemas deve-se
defender os seguintes princpios:
o ponto de partida da atividade matemtica no a
definio, mas o problema. No processo de ensino e
aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos
devem ser abordados mediante a explorao de problemas,
ou seja, de situaes em que os alunos precisem
desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las.

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

o problema no um exerccio em que o aluno aplica, de

forma quase mecnica, uma frmula ou um processo
operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar
o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a
situao que lhe apresentada
o aluno no constri um conceito em resposta a um
problema, mas constri um campo de conceitos que tomam
sentido num campo de problemas
a resoluo de problemas no uma atividade para ser
desenvolvida em paralelo ou como aplicao da
aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem,
pois proporciona o contexto em que se pode apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemticas
Histria da Matemtica: A histria da Matemtica pode
oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino
e aprendizagem em Matemtica. Ao revelar a Matemtica
como uma criao humana, ao mostrar necessidades e
preocupaes de diferentes culturas, em diferentes
momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os
conceitos e processos matemticos do passado e do
presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver
atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do
conhecimento matemtico.
Tecnologias da Informao: Estudiosos do tema mostram
que escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem
so capturados por uma informtica cada vez mais
avanada.
A calculadora, por exemplo, um instrumento que pode
contribuir para o ensino da Matemtica, pois pode ser
utilizada como instrumento motivador na realizao de
tarefas exploratrias e de investigao.
O computador apontado como um instrumento que traz
versteis possibilidades ao processo de ensino e
aprendizagem de Matemtica. Tudo indica que seu carter
lgico-matemtico pode ser um grande aliado do
desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na
medida em que ele permite um trabalho que obedece a
distintos ritmos de aprendizagem.
Jogos: Alm de ser um objeto scio-cultural em que a
Matemtica est presente, o jogo uma atividade natural no
desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe
um fazer sem obrigao externa e imposta, embora
demande exigncias, normas e controle. Por meio dos jogos
as crianas no apenas vivenciam situaes que se repetem,
mas aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogia
(jogos simblicos): os significados das coisas passam a ser
imaginado por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se
produtoras de linguagens, criadoras de convenes,
capacitando-se para se submeterem a regras e dar
explicaes.
A participao em jogos de grupo tambm representa uma
conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criana
e um estmulo para o desenvolvimento do seu raciocnio
lgico.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos o desafio
genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e
prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da
cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a

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potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto
curricular que se deseja desenvolver.
OBJETIVOS GERAIS DE MATEMTICA
Identificar os conhecimentos matemticos como meios para
compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o
carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica,
como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o
esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade
para resolver problemas.

naturais e potentes de inter-relao e, desse modo, prestamse a uma abordagem dos contedos em que diversas
relaes podem ser estabelecidas.
A seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar
numa perspectiva mais ampla, ao procurar identificar no s
os conceitos mas tambm os procedimentos e as atitudes a
serem trabalhados em classe, o que trar certamente um
enriquecimento ao processo de ensino e aprendizagem.

Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e

qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer
o maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando
para isso o conhecimento matemtico (aritmtico,
geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio,
probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes
relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente.

Nmeros: Durante o ensino o aluno perceber a existncia

de diversas categorias numricas criadas em funo de
diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar nmeros naturais, inteiros positivos e negativos, racionais
(com representaes fracionrias e decimais) e irracionais.
medida que se deparar com situaes-problema envolvendo adio, subtrao, multiplicao, diviso,
potenciao e radiciao -, ele ir ampliando seu conceito de
nmero.

Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e

resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos,
como deduo, induo, intuio, analogia, estimativa, e
utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem
como instrumentos tecnolgicos disponveis.

Operaes: Com relao s operaes, o trabalho a ser

realizado se concentrar na compreenso dos diferentes
significados de cada uma delas, nas relaes existentes
entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando
diferentes tipos - exato e aproximado, mental e escrito.

Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever,

representar e apresentar resultados com preciso e
argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e
diferentes representaes matemticas.

Espao e Forma: Os conceitos geomtricos constituem

parte importante do currculo de Matemtica no ensino
fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um
tipo especial de pensamento que lhe permite compreender,
descrever e representar, de forma organizada, o mundo em
que vive.

Estabelecer conexes entre temas matemticos de

diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de
outras reas curriculares.
Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir
conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e
a perseverana na busca de solues.
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente na busca de solues para problemas
propostos, identificando aspectos consensuais ou no na
discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles.
OS CONTEDOS DE MATEMTICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
A discusso sobre a seleo e a organizao de contedos
uma discusso complexa que no se resolve com a
apresentao de uma listagem de contedos comuns a
serem desenvolvidos nacionalmente.
O currculo de Matemtica devem contemplar o estudo dos
nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da
lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da
Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que
permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da
lgebra e da Geometria). Embora nestes parmetros a
Lgica no se constitua como bloco de contedo a ser
abordado de forma sistemtica no ensino fundamental,
alguns de seus princpios podem ser tratados de forma
integrada aos demais contedos, desde as sries iniciais.
Tambm algumas idias ou procedimentos matemticos,
como proporcionalidade, composio e estimativa, so fontes

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Grandezas e Medidas: Na vida em sociedade, as grandezas

e as medidas esto presentes em quase todas as atividades
realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no
currculo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do
conhecimento matemtico no cotidiano.
Para o ensino de Cincias Naturais necessria a
construo de uma estrutura geral da rea que favorea a
aprendizagem significativa do conhecimento historicamente
acumulado e a formao de uma concepo de cincia, suas
relaes com a tecnologia e com a sociedade. Portanto,
necessrio considerar as estruturas de conhecimento
envolvidas no processo de ensino e aprendizagem: do aluno,
do professor, da Cincia.
Pela abrangncia e pela natureza dos objetos de estudo das
Cincias, possvel desenvolver a rea de forma muito
dinmica, orientando o trabalho escolar para o conhecimento
sobre fenmenos da natureza, incluindo o ser humano e as
tecnologias mais prximas e mais distantes, no espao e no
tempo.
Estabelecer relaes entre o que conhecido e as novas
idias , entre o comum e o diferente, entre o particular e o
geral, definir contrapontos entre os muitos elementos do
universo de conhecimentos so processos essenciais
estruturao do pensamento, particularmente do pensamento
cientfico.
Se a inteno que os alunos se apropriem do
conhecimento cientfico e desenvolvam uma autonomia no
pensar e no agir, importante conceber a relao de ensino
e aprendizagem como uma relao entre sujeitos, em que
cada um, a seu modo e determinado papel, est envolvido na

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construo de uma compreenso dos fenmenos naturais e
suas transformaes, na formao de atitudes e valores
humanos.
Dizer que o aluno sujeito de sua aprendizagem significa
afirmar que dele o movimento de re-significar o mundo, isto
, de construir explicaes norteadas pelo conhecimento
cientfico.
Ao longo do ensino fundamental a aproximao ao
conhecimento cientfico se faz gradualmente. Nos primeiros
ciclos o aluno constri repertrios de imagem, fatos e
noes, sendo que o estabelecimento dos conhecimentos
cientficos se configura nos ciclos finais.
Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar
contedos de modo a promover um avano no
desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construo
como ser social.
Pesquisas tm mostrado que muitas vezes conceitos
intuitivos coexistem como conceitos cientficos aprendidos na
escola. Nesse caso o ensino no provocou uma mudana
conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha sido
significativa, o aluno adquiriu um novo conceito.
Sabe-se que nem sempre todos os alunos de uma classe
tm idias prvias acerca de um objeto de estudo. Isso no
significa que tal objeto no deva ser estudado. Significa, sim,
que a interveno do professor ser a de aprender idias
gerais a partir das quais o processo de investigao sobre o
objeto possa se estabelecer. A apresentao de um assunto
novo para o aluno tambm intrigante, e durante as
investigaes
surgem
dvidas,
constroem-se
representaes, buscam-se informaes e confrontam-se
idias.
importante, no entanto, que o professor tenha claro que o
ensino de Cincias no se resume apresentao de
definies cientficas, em geral fora do alcance da
compreenso dos alunos. Da mesma forma que os
contedos conceituais, os procedimentos devem ser
construdos pelos alunos por meio de comparaes e
discusses estimuladas por elementos e modelos oferecidos
pelo professor.
No contexto da aprendizagem ativa, os alunos so
convidados prtica de tais procedimentos, no incio
imitando o professor, e, aos poucos, tornando-se autnomos.
Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas
vezes o professor no se d conta estar sempre legitimando
determinadas atitudes com seus alunos. Afinal ele uma
referncia importante para a sua classe. No planejamento e
desenvolvimento dos temas de Cincias em sala de aula,
cada uma das dimenses dos contedos deve ser
explicitamente tratada. tambm essencial que sejam
levadas em conta por ocasio das avaliaes, de forma
compatvel com o sentido amplo que se adotou para os
contedos do aprendizado.
AVALIAO
Coerentemente concepo de contedos e aos objetivos
propostos, a avaliao deve considerar o desenvolvimento
das capacidades dos alunos em relao a aprendizagem dos
conceitos, de procedimentos e de atitudes.

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Tradicionalmente, a avaliao restringe-se verificao

da aquisio de conceitos pelos alunos, mediante
questionrios nos quais grande parte das questes exige
definies de significados. Porm, questes desse tipo so
bastante inadequadas a alunos dos trs primeiros ciclos do
ensino fundamental, pois no lhes possvel elaborar
respostas com o grau de generalizao requerido. Outro tipo
bastante freqente de perguntas so aquelas que solicitam
respostas extradas diretamente dos livros-texto ou das
lies ditadas pelo professor. O fato de os alunos
responderem de acordo com o texto no significa que
tenham compreendido o conceito em questo.
A avaliao da aquisio do contedo pode ser
efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno que interprete
situaes determinadas, cujo entendimento demanda os
conceitos que esto sendo aprendidos, ou seja, que
interprete uma histria, uma figura, um texto, um problema
ou um experimento. Desta forma, tanto a evoluo conceitual
quanto a aprendizagem de procedimentos e atitudes esto
sendo avaliadas.
necessrio que a proposta de interpretao ocorra
em suficiente nmero de vezes para que o professor possa
detectar se os alunos j elaboraram os conceitos e
procedimentos em estudo, se esto em processo de
aquisio, ou se ainda expressam apenas conhecimentos
prvios.
O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode
estar expresso em registros, respostas, argumentaes e
formulaes incompletas do aluno. O erro precisa ser tratado
no como incapacidade de aprender, mas como elemento
que sinaliza ao professor a compreenso efetiva do aluno,
servindo, ento, para reorientar a prtica pedaggica e fazer
com que avance na construo de seu conhecimento. O erro
um elemento que permite ao aluno entrar em contato com
seu prprio processo de aprendizagem, perceber que h
diferenas entre o senso comum e os conceitos cientficos e
necessrio saber aplicar diferentes domnios de idias em
diferentes situaes.
OBJETIVOS GERAIS DE CINCIAS NATURAIS
Compreender a natureza como um todo dinmico
Identificar relaes entre o conhecimento
produo de tecnologia e condies de vida

cientfico,

Formular questes, diagnosticar e propor solues para

problemas reais a partir de elementos das Cincias Naturais
Compreender a sade como bem individual e comum que
deve ser promovido pela ao coletiva
Compreender a tecnologia
necessidades humanas

como

meio

para

suprir

CONTEDOS DE CINCIAS NATURAIS

Os contedos sero apresentados em blocos temticos,
dada a natureza da rea. Esto organizados em blocos
temticos para que no sejam tratados como assuntos
isolados.
Os conceitos da rea de Cincias Naturais , que so
conhecimentos desenvolvidos pelas diferentes cincias e

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aqueles relacionados s tecnologias, so um primeiro
referencial para os contedos de aprendizado. Esto
organizados em teorias cientficas, ou em conhecimentos
tecnolgicos, que no so definidos, mas se transformam
continuamente.
A grande variedade de contedos tericos das disciplinas
cientficas, como a Astronomia, a Biologia, a Fsica, as
Geocincias e a Qumica, assim como dos conhecimentos
tecnolgicos, deve ser considerada pelo professor em seu
planejamento. So quatro blocos temticos propostos para o
ensino fundamental: Ambiente, Ser Humano, Recursos
tecnolgicos e Terra e Universo. Os trs primeiros blocos se
desenvolvem ao longo do ensino fundamental. Porm o
ltimo s ser destacado a partir do terceiro ciclo.
AMBIENTE
Como contedo escolar, a temtica ambiental permite
apontar para as relaes recprocas entre sociedade e
ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus
conhecimentos e valores. As questes especficas dos
recursos tecnolgicos, intimamente relacionados s
transformaes ambientais, tambm so importantes
conhecimentos a serem desenvolvidos.
A Ecologia o principal referencial terico para os estudos
ambientais. Ao realizarem procedimentos de observao e
experimentao, os alunos buscam informaes e
estabelecem relaes entre elementos dos ambientes,
subsidiados por informaes complementares oferecidas por
outras fontes ou pelo professor.

A escolha de contedos, deve ser cuidadosa, para que seja

estimulante e de real interesse dos alunos, para que sirva
sua aprendizagem, respeitando o amadurecimento
correspondente a cada faixa etria e levando
aprendizagem de procedimentos, ao desenvolvimento de
valores, construo da cidadania.
CINCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO
O processo de aprendizagem das crianas, muito antes da
escolaridade obrigatria. So freqentemente curiosas,
buscam explicaes para tudo.
As fontes para obteno de respostas e conhecimentos
sobre o mundo vo desde o ambiente domstico e a cultura
regional, at a mdia e a cultura de massas. Portanto, as
crianas chegam escola tendo um repertrio de
representaes e explicaes da realidade. importante que
tais representaes encontrem na sala de aula um lugar para
manifestao, pois, alm de constiturem importante fator no
processo de aprendizagem, podero ser ampliadas,
transformadas e sistematizadas com a mediao do
professor. papel da escola e do professor estimular os
alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida
humana, sobre os ambientes e recursos tecnolgicos que
fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo
e no espao.

SER HUMANO E SADE

No primeiro ciclo so inmeras as possibilidades de trabalho

com os contedos da rea de Cincias Naturais. Desde o
incio do processo de escolarizao e alfabetizao, os
temas de natureza cientfica e tcnica, por sua presena
variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem
diferentes formas de expresso.

O conhecimento do corpo humano para o aluno deve estar

associado a um melhor conhecimento do seu prprio corpo,
por ser seu e por ser nico, e com o qual ele tem uma
intimidade e uma percepo subjetiva que ningum mais
pode ter. Essa viso favorece o desenvolvimento de atitudes
de respeito e de apreo pelo prprio corpo e pelas diferenas
individuais.

No se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que

os alunos possam aprender Cincias, mas tambm de fazer
usos das Cincias para que os alunos possam aprender a ler
e a escrever. A capacidade de narrar ou escrever um fato,
nessa
fase,

enriquecida
pelo
desenho,
que
progressivamente incorpora detalhes do objeto ou do
fenmeno observado.

Cada pessoa, aluno ou professor, apreende em seu meio de

convvio, especialmente em famlia, um conjunto de idias a
respeito do corpo. importante que o professor tenha
conscincia disso para que possa superar suas prprias prconcepes e retrabalhar algumas das noes que os alunos
trazem de casa, algumas correspondentes a equvocos
graves.

Muito importante no ensino de Cincias a comparao

entre fenmenos ou objetos de mesma classe, por exemplo:
diferentes fontes de energia, alimentao dos animais,
objetos de mesmo uso.

importante que o trabalho sobre o crescimento, o

desenvolvimento humanos e a sexualidade leve em conta as
transformaes do corpo e do comportamento nas diferentes
fases da vida, evidenciando-se e intercruzando-se os fatores
biolgicos, culturais e sociais que marcam tais fases. papel
da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e
capacidades que os tornem aptos a discriminar informaes.
RECURSOS TECNOLGICOS
Este bloco temtico comporta discusses acerca das
relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, no presente
e no passado, no Brasil e no mundo, em vrios contextos
culturais. A dimenso dos procedimentos comporta todos os
modos de reunir, organizar, discutir e comunicar informaes
como nos demais blocos.

CONHECIMENTOS
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Orientados pelo professor, que lhes oferece informaes e

propes investigaes, os alunos realizam comparaes e
estabelecem
regularidade
que
permitem
algumas
classificaes e generalizaes. Outra caracterstica desse
momento da criana o desenvolvimento da linguagem
casual. A criana capaz de estabelecer seqncias de
fatos, identificando causas e conseqncias relacionadas a
essas seqncias, mas ainda no as associa a princpios ou
leis gerais da Cincia.
OBJETIVOS DE CINCIAS NATURAIS PARA O
PRIMEIRO CICLO
Observar, registrar e comunicar algumas semelhanas e
diferenas entre diversos ambientes.
Valorizar atitudes e comportamentos favorveis sade, em
relao a alimentao e higiene pessoal

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Formular perguntas e suposies sobre o assunto do estudo
CRITRIOS DE AVALI AO PARA O PRIMEIRO
CICLO
Pretende-se avaliar se o aluno, utilizando os dados de
observao, reconhece que todo ambiente composto por
seres vivos, gua, ar e solo. Se ele capaz de identificar
caractersticas dos seres vivos que permitem sua
sobrevivncia no ambientes que habitam.
A capacidade do aluno de identificar e registrar seqncias
de eventos em um experimento ou em outras atividades,
tambm ser avaliada; assim como se o aluno relaciona os
hbitos e as caractersticas do corpo humano a cada fase do
desenvolvimento e se idntica as transformaes ao longo
desse desenvolvimento.
CINCIAS NATURAIS NO SEGUNDO CICLO
No segundo ciclo a escola j no novidade. O aluno desta
fase possui um repertrio de imagens e idias quantitativa e
qualitativamente mais elaborado que no primeiro. Nem todos
os alunos iniciam esse curso j sabendo ler e escrever
efetivamente, o que no pode constituir impedimento
aprendizagem de Cincias Naturais.
O aluno deste ciclo j pode compreender com maior e
crescente desenvoltura explicaes e descries nos textos
informativos que l, ou naqueles lidos pelo professor, o que
representa um ganho significativo em relao ao ciclo
anterior.
Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e
perguntar so modos de buscar e organizar informaes
sobre temas especficos, alvos de investigao pela classe.
Tais procedimentos no permitem a aquisio do
conhecimento conceitual sobre o tema, mas so recursos
para que a dimenso conceitual, a rede de idias que
confere significado ao tema, possa ser trabalha pelo
professor.
CRITRIOS DE AVALI AO DE CINCIAS
NATURAIS PARA O SEGUNDO CICLO
Pretende-se avaliar se o aluno capaz de compreender que
o solo tem componentes comuns, e diferentes solos
apresentam esses componentes em quantidade variada. Se
ele capaz de compreender que a permeabilidade uma
propriedade do solo. Se ele identifica a cadeia alimentar
como relao de dependncia alimentar entre animais e
vegetais.
Avalia tambm, se ele capaz de perceber a disposio
especial dos rgos e aparelhos estudados e suas funes.
Se ele capaz de compreender como o saneamento se
estrutura na sua regio. Se ele capaz de compreender que
os microrganismos e fungos atuam como decompositores,
contribuindo para maior fertilidade do solo.
HISTRIA
O ensino e a aprendizagem de Histria envolvem uma
distino bsica entre o saber histrico (como um campo de
pesquisa e produo de conhecimento do domnio de
especialistas) e o saber histrico escolar (como
conhecimento produzido no espao escolar).

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O saber histrico escolar compreende a delimitao de trs

conceitos fundamentais: o de fato histrico, de sujeito
histrico e de tempo histrico.
Os fatos histricos podem ser traduzidos, por exemplo, como
sendo aqueles relacionados aos eventos polticos, s festas
cvicas e s aes de heris nacionais, fatos esses
apresentados de modo isolado do contexto histrico em que
viveram os personagens e dos movimentos de que
participaram.
Podem, ainda, ser entendidos como aes humanas
significativas, escolhidas por professores e alunos, para
anlises de determinados momentos histricos.
Os sujeitos da Histria podem ser os personagens que
desempenham aes individuais ou consideradas como
hericas, de poder de deciso poltica de autoridades, como
reis, rainhas e rebeldes. A Histria pode ser estudada como
sendo dependente do destino de poucos homens, de aes
isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que
pouco se percebe a dimenso das aes coletivas, das lutas
por mudanas ou do poder exercido por grupos sociais em
favor das permanncias nos costumes ou nas divises do
trabalho.
O sujeito histrico tambm pode ser entendido como sendo
os agentes de ao social, que se tornam significativos para
estudos histricos escolhidos com fins didticos, sendo eles
indivduos, grupos ou classes sociais.
O conceito de tempo histrico pode estar limitado ao estudo
do tempo cronolgico (calendrios e datas), repercutindo em
uma compreenso dos acontecimentos como sendo
pontuais, uma data, organizados em uma longa e infinita
linha numrica. Pode ser, ainda, considerado em toda sua
complexidade,
cuja
dimenso
o aluno
apreende
paulatinamente.
Os ritmos da durao, por sua vez, possibilitam identificar a
velocidade com que as mudanas ocorrem. Assim, podem
ser identificados trs tempos: o tempo do acontecimento
breve, o da conjuntura e o da estrutura.
O tempo do acontecimento breve aquele que representa a
durao de um fato de dimenso breve, correspondendo a
um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no
caso, um nascimento, a assinatura de um acordo, uma
greve, a independncia poltica de um pas, o incio ou o fim
de uma guerra.
O tempo da conjuntura aquele que se prolonga e pode ser
apreendido durante uma vida, como o perodo de uma crise
econmica, a durao de uma guerra ou a permanncia de
um regime poltico.
O tempo da estrutura aquele que parece imutvel, pois as
mudanas que ocorrem na sua extenso so quase
imperceptveis nas vivncias contemporneas das pessoas.
a durao de um regime de trabalho como a escravido,
de hbitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso
de moedas nos sistemas de trocas ou as convivncias
sociais em organizaes como as cidades.
A escolha metodolgica representa a possibilidade de
orientar trabalhos com a realidade presente, relacionando-a e
comparando-a com momentos significativos do passado.

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Didaticamente, as relaes e as comparaes entre o
presente e o passado permitem uma compreenso da
realidade numa dimenso histrica, que extrapola as
explicaes sustentadas apenas no passado ou s no
presente imediato.
OBJETIVOS GERAIS DE HISTRIA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL

famlias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo

espao de convivncia
Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indgena,
que vive ou viveu na regio, distinguindo suas dimenses
econmicas, sociais, culturais, artsticas e religiosas
Identificar diferenas culturais entre o modo de vida de sua
localidade e o da comunidade indgena estudada

Espera-se que, aps o ensino fundamental, os alunos sejam

capazes de:

Estabelecer relaes entre o presente e o passado

Identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que

estabelecem com outros tempos e espaos

Identificar alguns documentos histricos e fontes de

informaes discernindo algumas de suas funes

Organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes

permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de
tempo, de modo a formular explicaes para algumas
questes do presente e do passado

CRITRIOS DE AVALIAO DE HISTRIA PARA O

PRIMEIRO CICLO

Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos

sociais, em diversos tempos e espaos, em suas
manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais,
reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles
Reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias
humanas, presentes na sua realidade e em outras
comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao

Reconhecer algumas semelhanas e diferenas no modo de

viver dos indivduos e dos grupos sociais que pertencem ao
seu prprio tempo e ao seu espao
Reconhecer a presena de alguns elementos do passado no
presente, projetando a sua realidade numa dimenso
histrica, identificando a participao de diferentes sujeitos,
obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinmica da
vida atual
OBJETIVOS DE HISTRIA PARA O SEGUNDO
CICLO

Questionar sua realidade, identificando alguns de seus

problemas e refletindo sobre algumas de suas possveis
solues, reconhecendo formas de atuao poltica
institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil

Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam

capazes de:

Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de

contedo histrico, aprendendo a ler diferentes registros
escritos, iconogrficos, sonoros

Reconhecer algumas relaes sociais, econmicas, polticas

e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu
com outras localidades, no presente e no passado

Valorizar o patrimnio scio-cultural e respeitar a

diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e
indivduos e como um elemento de fortalecimento da
democracia.

Identificar as ascendncias e descendncias das pessoas

que pertencem sua localidade, quanto nacionalidade,
etnia, lngua, religio e costumes

CONTEDOS DE HISTRIA: CRITRIOS DE

SELEO E ORGANIZAO

Identificar as relaes de poder estabelecidas entre a sua

localidade e os demais centros polticos, econmicos e
culturais, em diferentes tempos

consensual a impossibilidade de se estudar a Histria de

todos os tempos e sociedades, sendo necessrio fazer
selees baseadas em determinados critrios para
estabelecer os contedos a serem ensinados.

Utilizar diferentes fontes de informao para leituras crticas

OBJETIVOS DE HISTRIA PARA O PRIMEIRO

CICLO

CRITRIOS DE AVALIAO DE HISTRIA PARA O

SEGUNDO CICLO

Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam

capazes de:

Reconhecer algumas semelhanas e diferenas que a sua

localidade estabelece com outras coletividades de outros
tempos e outros espaos, nos seus aspectos sociais,
econmicos, polticos, administrativos e culturais

Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referncia

anterioridade, posterioridade e simultaneidade
Reconhecer algumas semelhanas e diferenas sociais,
econmicas e culturais, de dimenso cotidiana, existentes no
seu grupo de convvio escolar e na sua localidade
Reconhecer algumas permanncias e transformaes
sociais, econmicas e culturais nas vivncias cotidianas das

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Valorizar as aes coletivas que repercutem na melhoria das

condies de vida das localidade

Reconhecer alguns laos de identidade e/ou diferenas

entre os indivduos, os grupos e as classes, numa dimenso
de tempo de longa durao
Reconhecer algumas semelhanas, diferenas, mudanas e
permanncias no modo de vida de algumas populaes, de
outras pocas e lugares

SRIES INICIAIS

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ORIENTAES DIDTICAS
Nas dinmicas das atividades, prope-se que o professor:
valorize, inicialmente, os saberes que os alunos j possuem
sobre o tema abordado, criando momentos de trocas de
informaes e opinies
Avalie essas informaes, identificando quais poderiam
enriquecer seus repertrios
Proponha novos questionamentos, informe sobre dados
desconhecidos e organize pesquisas e investigaes
Selecione materiais de fontes de informao diferentes para
que sejam estudados em sala de aula
Promova visitas e pesquisas em locais ricos em informaes
Proponha que os estudos realizados se materializem em
produtos culturais, como livros, murais, exposies, teatros,
maquetes, quadros cronolgicos, mapas, etc.
GEOGRAFIA
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista
ortodoxa negligenciaram a relao do homem e da
sociedade com a natureza em sua dimenso sensvel de
percepo do mundo: o cientificismo positivista da Geografia
Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de um
conhecimento que passasse pela subjetividade do
imaginrio; o marxismo ortodoxo, por tachar de idealismo
alienaste qualquer explicao subjetiva e afetiva da relao
da sociedade com a natureza.
O ensino de Geografia pode levar os alunos a
compreenderem de forma mais ampla a realidade,
possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente
e propositiva. Para tanto, porm, preciso que eles adquiram
conhecimentos,
dominem
categorias,
conceitos
e
procedimentos bsicos com os quais este campo do
conhecimento opera e constitui suas teorias e explicaes,
de modo a poder no apenas compreender as relaes
socioculturais e o funcionamento da natureza s quais
historicamente pertence, mas tambm conhecer e saber
utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o
conhecimento geogrfico.
A diviso da Geografia em campos de conhecimento da
sociedade e da natureza tem propiciado um aprofundamento
temtico de seus objetos de estudo. Essa diviso
necessria, como um recurso didtico, para distinguir os
elementos sociais ou naturais, mas artificial, na medida em
que o objetivo da Geografia explicar e compreender as
relaes entre a sociedade e a natureza, e como ocorre a
apropriao desta por aquela.
Na busca dessa abordagem relacional, a Geografia tem que
trabalhar com diferentes noes espaciais e temporais, bem
como com os fenmenos sociais, culturais e naturais que so
caractersticos de cada paisagem, para permitir uma
compreenso processual e dinmica de sua constituio.
No que se refere ao ensino fundamental, importante
considerar quais so as categorias da Geografia mais
adequadas para os alunos em relao sua faixa etria, ao

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

momento da escolaridade em que se encontram e s

capacidades que se espera que eles desenvolvam.
Abordagens atuais da Geografia tm buscado prticas
pedaggicas que permitam apresentar aos alunos os
diferentes aspectos de um mesmo fenmeno em diferentes
momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam
construir compreenses novas e mais complexas a seu
respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a
capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos
da realidade, compreendendo a relao sociedade-natureza.
Essas prticas envolvem procedimentos de problematizao,
observao,
registro,
descrio,
documentao,
representao e pesquisa dos fenmenos sociais, culturais
ou naturais que compem a paisagem e o espao
geogrfico, na busca e formulao de hipteses e
explicaes da relaes, permanncias e transformaes
que a se encontram em interao.
Objetivos Gerais de Geografia Para o Ensino Fundamental
Espera-se que ao trmino dos oito anos do ensino
fundamental, os alunos sejam capazes de:
Conhecer a organizao do espao geogrfico e o
funcionamento da natureza em suas mltiplas relaes, de
modo a compreender o papel das sociedades em sua
construo e na produo do territrio, da paisagem e do
lugar
Identificar e avaliar as aes dos homens em sociedade e
suas conseqncias em diferentes espaos e tempos, de
modo a construir referenciais que possibilitem uma
participao propositiva e reativa nas questes scioambientais locais
Compreender a espacialidade e temporalidade dos
fenmenos geogrficos estudados em suas dinmicas e
interaes
Compreender que as melhorias nas condies de vida, os
direitos polticos, os avanos tcnicos e tecnolgicos e as
transformaes socioculturais so conquistas decorrentes de
conflitos e acordos, que ainda no so usufrudas por todos
os seres humanos e, dentro de suas possibilidades,
empenhar-se em democratiz-las
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da
Geografia para compreender o espao, a paisagem, o
territrio e o lugar, seus processos de construo,
identificando suas relaes, problemas e contradies
Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de
diferentes fontes de informao, de modo a interpretar,
analisar e relacionar informaes sobre o espao geogrfico
e as diferentes paisagens
Saber utilizar a linguagem cartogrfica para obter
informaes e representar a espacialidade dos fenmenos
geogrficos
Valorizar o patrimnio scio-cultural e respeitar a sciodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e
indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia
CRITRIOS DE AVALIAO DE GEOGRAFIA PARA
O PRIMEIRO CICLO

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Reconhecer algumas das manifestaes da relao entre
sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana e na
paisagem local
Reconhecer e localizar as caractersticas da paisagem local
e compar-las com as de outras paisagens
Ler, interpretar e representar o espao por meio de mapas
simples
Critrios de Avaliao de Geografia Para o Segundo Ciclo
Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que
compem paisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando
alguns dos processos de interao existentes entre elas
Reconhecer semelhanas e diferenas entre os modos de
vida das cidades e do campo
Reconhecer o papel das tecnologias, da informao, da
comunicao e dos transportes na configurao de
paisagens urbanas e rurais e na estruturao da vida em
sociedade
Estabelecer algumas relaes entre as aes da sociedade
e suas conseqncias para o ambiente
Representar e interpretar informaes sobre diferentes
paisagens utilizando procedimentos convencionais da
linguagem cartogrfica
Observar, descrever, explicar, comparar e representar
paisagens urbanas e rurais
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que se realiza,
assim como sobre a arte que e foi concretizada na histria,
podem garantir ao aluno uma situao de aprendizagem
conectada com os valores e os modos de produo artstica
nos meios socioculturais.
Ensinar arte em consonncia com os modos de
aprendizagem do aluno, significa, ento, no isolar a escola
da informao sobre a produo histrica e social da arte e,
ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e
edificar propostas artsticas pessoais ou grupais com base
em intenes prprias.
Assim, aprender com sentido e prazer est associado
compreenso mais clara daquilo que ensinado.
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos
adequados para apresentar as informaes, observando
sempre a necessidade de introduzir formas artsticas, porque
ensinar arte com arte o caminho mais eficaz. O aluno, em
situaes de aprendizagem precisa ser convidado a se
exercitar nas prticas de aprender a ver, observar, ouvir,
atuar, tocar e refletir sobre elas.
papel da escola incluir as informaes sobre a arte
produzida nos mbitos regional, nacional e internacional,
compreendendo criticamente tambm aquelas produzidas
pelas mdias para democratizar o conhecimento e ampliar as
possibilidades de participao social do aluno.
O aluno pode observar que os trabalhos artsticos envolvem
a aquisio de cdigos e habilidades que passa a querer
dominar para incorporar em seus trabalhos.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

A aprendizagem em arte acompanha o processo de

desenvolvimento geral da criana e do jovem, que observa
que sua participao nas atividades do cotidiano social esto
envoltas nas regularidade, acordos e leis que reconhece na
dinmica social da comunidade qual pertence, pelo fato de
se perceber como parte constitutiva desta.
Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas,
meldicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danas.
Mas esse lugar da atividade ldica no incio da infncia
cada vez mais substitudo, fora e dentro da escola, por
situao que antes favorecem a reproduo mecnica de
valores impostos pela cultura de massas em detrimento da
experincia negativa. Cabe ao professor tanto alimentar os
alunos com informaes e procedimentos de arte que podem
e querem dominar quanto saber orientar e preservar o
desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao
aluno oportunidade de realizar suas prprias escolhas para
concretizar projetos pessoais e grupais.
A qualidade da ao pedaggica que considera tanto as
competncias relativas percepo esttica quanto aquelas
envolvidas no fazer artstico pode contribuir para o
fortalecimento da conscincia criadora do aluno.
O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos
especficos e deve ser consolidada como parte constitutiva
dos currculos escolares, requerendo, portanto, capacitao
dos professores para orientar a formao do aluno.
OBJETIVOS GERAIS DE ARTE
Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma
atitude de busca pessoal
Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos
variados em arte
Observar as relaes entre o homem e a realidade com
interesse e curiosidade
Compreender e saber identificar aspectos da funo e dos
resultados do trabalho do artista, reconhecendo aspectos do
processo percorrido pelo artista
OS CONTEDOS DE ARTE
desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha
oportunidade de vivenciar o maior nmero de formas de arte;
entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada
modalidade artstica possa ser desenvolvida e aprofundada.
Os contedos da rea de Arte devem estar relacionados de
tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica
dos alunos no ensino fundamental. Tal aprendizagem diz
respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um
processo contnuo e cada vez mais complexo no domnio do
conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do
prprio processo criador, por meio das formas artsticas, seja
no contato com as obras de arte e com outras formas
presentes nas culturas ou na natureza.
O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto
de ensino e aprendizagem em trs eixos norteadores: a
produo, a fruio e a reflexo.

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A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de
questes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e
dos produtores sociais de arte.

mobilidade e se expressar com liberdade. Possui, nesta

etapa de sua vida, um vocabulrio gestual fluente e
expressivo.

A fruio refere-se apreciao significativa de arte do

universo a ela relacionado. Tal ao contempla a fruio da
produo dos alunos e da produo histrico-social em sua
diversidade.

A atividade da dana na escola pode desenvolver na criana

a compreenso de sua capacidade de movimento, mediante
um maior entendimento de como o seu corpo funciona.
Assim, poder us-lo expressivamente com maior
inteligncia, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.

A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o

trabalho artstico pessoal, dos colegas e sobre a arte como
produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas,
com nfase na formao cultivada do cidado.
Os trs eixos so articulados na prtica, ao mesmo tempo
que mantm seus espaos prprios. Os contedos podero
ser trabalhados em qualquer ordem, segundo deciso do
professor.
Os contedos gerais de Arte esto propostos para serem
trabalhados de primeira a oitava sries. Sendo esses:
a arte como expresso e comunicao dos indivduos
elementos bsicos das formas artsticas
produtores em arte: vidas, pocas e produtos em conexes
diversidade das formas de arte e concepes estticas da
cultura regional, nacional e internacional
a arte na sociedade
Nas modalidades artsticas especficas buscou-se explicitar,
para maior clareza do trabalho pedaggico de Arte, os
contedos em dois grupos, o primeiro relativo a cada
modalidade artstica e o segundo relativo a normas, valores e
atitudes, comum a todas.
ARTES VISUAIS

Um dos objetivos educacionais da dana a compreenso

da estrutura e do funcionamento corporal e a investigao do
movimento humano.
Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o
desenvolvimento motor da criana, observar suas aes
fsicas e habilidades naturais. Deve estimular a pesquisa
consciente a fim de ampliar o repertrio gestual, capacitar o
corpo para o movimento, dar sentido e organizao s suas
potencialidades. Deve estimular os alunos a reconhecer
ritmos, explorar o espao, inventar seqncias de
movimento, explorar sua imaginao, desenvolver seu
sentido de forma e linha e se relacionar com os outros alunos
buscando dar forma e sentido as suas pesquisas de
movimento. Exceo elementos bsicos para introduzir o
aluno na linguagem de dana.
O aluno deve observar e apreciar as atividades de dana
realizadas por outros, para desenvolver seu olhar, fruio,
sensibilidade e capacidade analtica, estabelecendo opinies
prprias. Essa tambm uma maneira de o aluno
compreender e incorporar a diversidade de expresses, de
reconhecer individualidades e qualidades estticas.
A atitude do professor em sala de aula importante para
criar climas de ateno e concentrao, sem que se perca a
alegria.
Os temas devem ser
desenvolvimento do aluno.

escolhidos

considerando

A educao em artes visuais requer trabalho continuamente

informado sobre os contedos e experincias relacionados
aos materiais, s tcnicas e s formas visuais de diversos
momentos da histria, inclusive contemporneos. Para tanto,
a escola deve colaborar para que os alunos passem por um
conjunto amplo de experincias de aprender e criar,
articulando
percepo,
imaginao,
sensibilidade,
conhecimento e produo artstica pessoal e grupal.

No necessrio que as aulas sejam acompanhadas por

estmulos sonoros criados, pois no silncio existem ritmos
que podem e devem ser explorados.

A educao visual deve considerar a complexidade de uma

proposta educacional que leve em conta as possibilidades e
os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos
em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e
desenvolvem na rea.

Nas produes musicais em sala de aula, importante

compreender claramente a diferena entre composio e
interpretao. O intrprete experiente sabe permitir que as
mais sutis nuanas da cano interpretada inscrevam-se na
sua voz, que passa a ser portadora de uma grande
quantidade de elementos da linguagem musical. Para que
possa ser capaz de fazer o mesmo, o aluno necessita de
interpretaes como referncia e de tempo para se
desenvolver por meio delas, at que adquira condies de
incorporar a cano com todos os seus elementos.

DANA
A criana se movimenta nas aes do seu cotidiano. Correr,
pular, girar e subir nos objetos so algumas das atividades
dinmicas que esto ligadas sua necessidade de
experimentar o corpo no s para seu domnio, mas na
construo de sua autonomia. A ao fsica a primeira
forma de aprendizagem da criana, estando a motricidade
ligada atividade mental. Ela se movimenta no s em
funo de respostas funcionais, mas pelo prazer do
exerccio, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

MSICA
Qualquer proposta de ensino de Arte precisa abrir espao
para o aluno trazer msica para a sala de aula.

Para que a aprendizagem da msica possa ser fundamental

na formao dos cidados necessrio que todos tenham a
oportunidade de participar ativamente como ouvintes,
intrpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da
sala de aula.

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A cano oferece ainda a possibilidade de contato com toda
riqueza e profuso de ritmos do Brasil e do mundo, que nela
se manifestam principalmente por meio de um de seus
elementos: o arranjo de base.
TEATRO
O ato de dramatizar est potencialmente contido em cada
um, como necessidade de compreender e representar uma
realidade. Ao observar uma criana em suas primeiras
manifestaes dramatizadas, percebe-se a procura na
organizao de conhecimento do mundo de forma
integradora. A dramatizao acompanha o desenvolvimento
da criana como uma manifestao espontnea, assumindo
feies e funes diversas.
Ao participar de atividades teatrais, o indivduo tem a
oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado
grupo social de maneira responsvel, legitimando os seus
direitos dentro desse contexto, estabelecendo relaes entre
o individual e o coletivo.
A criana, ao comear a freqentar a escola, possui a
capacidade de teatralidade como um potencial e uma prtica
espontnea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe a
escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado
oferecendo condies para o exerccio consciente e eficaz,
para aquisio e ordenao progressiva da linguagem
dramtica.
O teatro, no processo de formao da criana, cumpre no
s a funo integradora, mas d oportunidade para que ela
se aproprie crtica e construtivamente dos contedos sociais
e culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus
grupos.
As propostas educacionais devem compreender a atividade
teatral como uma combinao de atividade para o
desenvolvimento global do indivduo. A escola deve viabilizar
o acesso do aluno literatura especializada, aos vdeos, s
atividades de teatro da sua comunidade.
O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da
linguagem dramtica da criana e como ela est relacionada
ao processo cognitivo.

Avalia-se se o aluno reconhece alguns elementos da

linguagem visual em objetos e imagens que podem ser
naturais ou fabricados. E finalmente, avalia-se a capacidade
do aluno de valorizar, respeitar e reconhecer o direito
preservao da prpria cultura e das demais.
Avaliao de Dana
Pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento
de seu corpo no movimento. Se o aluno se empenha na
criao em grupo de forma solidria, se capaz de
improvisar e criar seqncias de movimento em grupo.
Tambm avalia-se a capacidade do aluno de observar e
avaliar as diversas danas presentes tanto na sua regio
como em outras culturas, em diferentes pocas.
Avaliao em Msica
Avalia-se a capacidade de criao e interpretao com
musicalidade do aluno, desenvolvendo a percepo musical,
a imaginao e a relao entre as emoes. Seu
relacionamento entre estilos, movimentos artsticos,
produes; tambm so avaliados.
A valorizao do caminho de seu desenvolvimento,
priorizando suas conquistas no tempo, constitui outro critrio
de avaliao.
Avaliao de Teatro
Pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidades de
ateno, concentrao, observao e se enfrenta as
situaes que emergem nos jogos dramticos. Se o aluno
sabe se organizar em grupo, ampliando as capacidades de
ver e ouvir na interao com os seus colegas, colaborando
com respeito e solidariedade.
Avalia-se tambm, se o aluno capaz de observar e apreciar
as diversas formas de teatro em espaos cnicos distintos.
Ao avaliar, o professor precisa considerar a histria do
processo pessoal de cada aluno e sua relao com as
atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos
e seus registros.

Compete a escola oferecer um espao para a realizao

dessa atividade, um espao mais livre e mais flexvel para
que a criana possa ordenar-se de acordo com sua criao.

Os alunos devem participar da avaliao do processo de

cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o
que contribuir para ampliar a percepo do processo de
cada um em suas correlaes artsticas e estticas. A
avaliao em Arte constitui uma situao de aprendizagem
em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os
contedos, assim como o professor pode avaliar como
ensinou e o que os alunos aprenderam.

CRITRIOS DE AVALIAO

DIDTICA

Assim como o contedo, a avaliao est dividida de acordo

com cada modalidade artstica.

A didtica do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas

tendncias: uma que prope exerccios de repetio ou a
imitao mecnica dos modelos prontos, outra que trata de
atividades somente auto-estimulantes. Ambas favorecem
tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado
empobrecido para o efetivo crescimento artstico do
aluno.Logo, as atividades propostas na rea de Arte devem
garantir e ajudar as crianas e jovens a desenvolverem
modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de

Gradualmente a criana passa a compreender a atividade

teatral como um todo, o seu papel de atuante e observa com
maior domnio sobre a linguagem e todos os elementos que
a compem.

Avaliao de Artes Visuais

Pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espao bi e
tridimensional, desenvolvendo um percurso de criao
individual ou coletivo. O professor tambm poder observar
se o aluno busca se aperfeioar apesar de suas dificuldades
e se valoriza suas conquistas.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

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pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expresso e
comunicao.
Embora numa aula de Educao Fsica os aspectos
corporais sejam mais evidentes, mais facilmente
observveis, e a aprendizagem esteja vinculada
experincia prtica, o aluno precisa ser considerado como
um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais
esto inter-relacionados em todas as situaes.
O processo de ensino e aprendizagem de Educao Fsica,
portanto, no se restringe ao simples exerccio de certas
habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivduo a
refletir sobre suas possibilidades corporais e, com
autonomia, exerc-las de maneira social e culturalmente
significativa e adequada.
Trata-se de compreender como o indivduo utiliza suas
habilidades e estilos pessoais dentro de linguagens e
contextos sociais, pois o mesmo gesto adquire significados
diferentes conforme a inteno de quem o realiza e a
situao em que isso ocorre.
No ser humano, constata-se uma tendncia para a
automatizao do controle na execuo de movimentos,
desde os mais bsicos e simples at os mais sofisticados.
Esse processo se constri a partir da quantidade e da
qualidade do exerccio. Quanto mais uma criana tiver
oportunidade de saltar, girar e danar, mais esses
movimentos tendem a ser realizados de forma automtica.
No entanto, a repetio pura e simples, realizada de forma
mecnica e desatenta, alm de ser desagradvel, pode
resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em
cada situao, necessrio que o professor analise quais
dos gestos envolvidos j podem ser realizados
automaticamente sem prejuzo da qualidade, e quais
solicitam a ateno do aluno no controle de sua execuo.
O processo de ensino e aprendizagem deve permitir que o
aluno possa executar cada movimento ou conjunto de
movimentos o maior nmero de vezes e criar solicitaes
adequadas para que essa realizao ocorra da forma mais
atenta possvel.

As caractersticas individuais e as experincias anteriores do

aluno ao deparar com cada situao constitui um ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem das
prticas de cultura corporal.
Deparar com suas potencialidades e limitaes para buscar
desenvolv-las parte integrante do processo de
aprendizagem das prticas de cultura corporal e envolve
sempre um certo risco para o aluno, pois o xito gera um
sentimento de satisfao e competncia, mas experincias
sucessivas de fracasso e frustrao acabam por gerar uma
sensao de impotncia que, num limite extremo, inviabiliza
a aprendizagem.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a
criana concebe as prticas culturais de movimento como
instrumentos para o conhecimento e a expresso de
sensaes, sentimentos e emoes individuais nas relaes
com o outro.
Essas prticas corporais permitem ao indivduo experimentar
e expressar um conjunto de caractersticas de sua
personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, danar e
brincar. Nessas prticas o aluno explicita para si mesmo e
para o outro como , como se imagina ser, como gostaria de
ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.
DEFICIENTES FSICOS
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a
maioria dos portadores de deficincias fsicas so excludos
das aulas de Educao Fsica. A participao nessa aula
pode trazer muitos benefcios a essas crianas,
particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das
capacidades afetivas, e de integrao social.
fundamental que alguns cuidados sejam tomados pois
existem diferentes tipos e graus de limitaes, que requerem
tipos de procedimentos especficos. Por muitas vezes
necessrio que haja orientao mdica e, a superviso de
um especialista. Garantidas as condies de segurana, o
professor pode fazer adaptaes, criando situaes de modo
a possibilitar a participao de alunos especiais.

As situaes ldicas, competitivas ou no, so contextos

favorveis de aprendizado, pois permitem o exerccio de uma
ampla gama de movimentos que solicitam a ateno do
aluno na tentativa de execut-los de forma satisfatria e
adequada. Alguns fatores como o afeto, sentimentos e
sensaes do aluno, interagem com as prticas de cultura
corporal.

A aula de Educao Fsica pode favorecer a construo de

uma atitude digna e de respeito prprio por parte do
deficiente e a convivncia com ele pode possibilitar a
construo de atitudes de solidariedade, de respeito, de
aceitao, sem preconceitos.

A aprendizagem em Educao Fsica envolve alguns riscos

do ponto de vista fsico inerentes ao prprio ato de se
movimentar. O receio ou a vergonha do aluno em correr
riscos de segurana fsica motivo suficiente para que ele se
negue a participar de uma atividade e, em hiptese alguma,
o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar
qualquer atividade. As propostas devem desafiar, e no,
ameaar o aluno.

Participar de atividades corporais, estabelecendo relaes

equilibradas e construtivas com os outros

Uma outra caracterstica da maioria das situaes de prtica

corporal o grau elevado de excitao somtica que o
prprio corpo movimento produz no corpo, particularmente
em danas, lutas, jogos e brincadeiras.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Objetivos Gerais de Educao Fsica

Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente

adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e
atividades corporais
Reconhecer condies de trabalho que comprometam os
processos de crescimento e desenvolvimento, no as
aceitando para si e nem para os outros
ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS
Tentar definir critrios para delimitar cada uma dessas
prticas tarefa arriscada, pois semelhanas e diferenas

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entre uma e outra esto vinculadas ao contexto em que so
exercidas.

ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O PRIMEIRO

CICLO

Assim, consideram-se esporte as prticas em que so

adotadas regras de carter oficial e competitiva, organizadas
em federaes regionais, nacionais e internacionais que
regulamentam a atuao amadora e a profissional. Os jogos
podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes, que
so adaptadas em funo das condies de espao e
material disponvel, do nmero de participantes, entre outros.

Ao ingressarem na escola, as crianas j tm uma srie de

conhecimentos
sobre
movimento.
As
diferentes
competncias com as quais as crianas chegam escola
so determinadas pelas experincias corporais que tiveram
oportunidade de vivenciar.

As lutas so disputas em que os oponentes devem ser

subjugados, mediante tcnicas e estratgias ou excluso de
um determinado espao na combinao de aes, de ataque
e defesa.
As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo
geral, assumem um carter individualizado com finalidades
diversas. Uma prtica pode ser vivida ou classificada em
funo do contexto em que ocorre e das intenes de seus
participantes.
ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS
Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura
corporal que tm como caractersticas comuns a inteno de
expresso e comunicao mediante gestos e a presena de
estmulos sonoros como referncia para o movimento
corporal. Trata-se das danas e das brincadeiras cantadas.
Os contedos deste bloco so amplos, diversificados e
podem variar muito de acordo com o local em que a escola
estiver inserida. Sem dvida alguma, resgatar as
manifestaes culturais tradicionais da coletividade, por
intermdio principalmente das pessoas mais velhas de
fundamental importncia. A pesquisa sobre danas e
brincadeiras cantadas de regies distantes, com
caractersticas diferentes das danas e brincadeiras locais,
pode tornar o trabalho mais completo.
Por meio das danas e brincadeiras os alunos podero
conhecer as qualidades do movimento expressivo.
CRITRIOS DE AVALIAO
Tradicionalmente, as avaliaes dentro desta rea se
resumem a alguns testes de fora, resistncia e flexibilidade,
medindo apenas a aptido fsica do aluno. Embora a aptido
possa ser um dos aspectos a serem avaliados, deve estar
contextualizada dentro dos contedos e objetivos, deve
considerar que cada indivduo diferente, que tem
motivaes e possibilidades pessoais. No se trata mais
daquela avaliao padronizada que espera o mesmo
resultado de todos. Isso significa dizer que, por exemplo, se
um dos objetivos que o aluno conhea alguns dos seus
limites e possibilidades, a avaliao dos aspectos fsicos
estar relacionada a isso, de forma que o aluno possa
compreender sua funo imediata, o contexto a que ela se
refere e, de posse dessa informao, traar metas e
melhorar o seu desempenho.
Os critrios explicitados para cada um dos ciclos de
escolaridade tm por objetivo auxiliar o professor a avaliar
seus alunos dentro desse processo, abarcando suas
mltiplas dimenses. Tambm buscam explicitar os
contedos fundamentais para que os alunos possam seguir
aprendendo.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Cabe escola trabalhar com o repertrio cultural local,

partindo de experincias vividas, mas tambm garantir o
acesso a experincias que no teriam fora da escola. Essa
diversidade de experincias precisa ser considerada pelo
professor quando organiza atividades, toma decises sobre
encaminhamentos individuais e coletivos e avalia procurando
ajustar sua prtica s reais necessidades de aprendizagem
dos alunos.
Nesse momento da escolaridade, os alunos tm grande
necessidade de se movimentar e esto ainda se adaptando
exigncia de perodos mais longos de concentrao em
atividades escolares. Entretanto, afora o horrio de intervalo,
a aula de Educao Fsica , muitas vezes, a nica situao
em que tm essa oportunidade.
Se for um professor polivalente quem ministra as aulas de
Educao Fsica, abre-se a possibilidade de, alm das aulas
j planejadas na rotina semanal, programar atividades em
momentos diferenciados.
Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o
processo de ensino e aprendizagem, ele deve elaborar sua
interveno de modo que os alunos tenham escolhas a fazer,
decises a tomar, problemas a resolver. Assim os alunos
podem tornar-se cada vez mais independentes e
responsveis.
OBJETIVOS PARA O PRIMEIRO CICLO
Participar de diferentes atividades corporais, procurando
adotar uma atitude cooperativa e solidria
Conhecer algumas de suas possibilidades e limitaes
corporais de forma a poder estabelecer algumas metas
pessoais
Organizar autonomamente alguns jogos ou outras atividades
corporais simples
CONTEDO PARA O PRIMEIRO CICLO
No primeiro ciclo, em funo da transio que se processa
entre as brincadeiras de carter simblico e individual para
as brincadeiras sociais e regradas, os jogos e as brincadeiras
privilegiadas sero aquelas cujas regras forem mais simples.
CRITRIO DE AVALIAO PARA O PRIMEIRO
CICLO
Pretende-se avaliar se o aluno demonstra segurana em
situaes propostas em aula. Avaliar se o aluno participa
adequadamente das atividades, respeitando regras e
organizao. E tambm se respeita as diferenas individuais
e participa de atividades com colegas auxiliando os que tm
mais dificuldades.

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ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O SEGUNDO
CICLO
No segundo ciclo de se esperar que os alunos j tenham
incorporado a rotina escolar, atuem com maior
independncia e dominem uma srie de conhecimentos. No
que se refere Educao Fsica, j tem uma gama de
conhecimentos comum a todos. Podem compreender as
regras dos jogos com mais clareza e tm mais autonomia
para se organizar.
O grau de dificuldade e complexidade dos movimentos pode
aumentar. Em relao a utilizao do espao e a organizao
das atividades, deve-se lanar mo de divises em pequenos
grupos, alternando-as com situaes coletivas de toda
classe.
O conhecimento e o controle do corpo permite que comecem
a monitorar seu desempenho, adequando o grau de
exigncia e de dificuldade de algumas tarefas.
Nessa etapa de escolaridade a apreciao das mais diversas
manifestaes da cultura corporal pode ocorrer com a
incorporao de mais aspectos e detalhes. Depois de um
perodo em que tem mais interesse em se relacionar com as
crianas do seu prprio sexo, no segundo ciclo, meninos e
meninas voltam a se aproximar.
OBJETIVOS PARA O SEGUNDO CICLO
Adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade, solidariedade
em situaes ldicas e esportivas, buscando solucionar os
conflitos de forma no violenta
Conhecer os limites e as possibilidades do prprio corpo de
forma a poder controlar algumas das suas atividades
corporais com autonomia
Analisar alguns dos padres de esttica, beleza e sade
presentes no cotidiano
CONTEDOS PARA O SEGUNDO CICLO
Os contedos abordados para o segundo ciclo sero, na
realidade, desdobramentos e aperfeioamentos do ciclo
anterior. As habilidades e as capacidades podem receber um
tratamento mais especfico, na medida em que os alunos j
renem condies de compreender determinados recortes
que podem ser feitos ao analisar os tipos de movimento
envolvidos em cada atividade. As habilidades corporais
devem contemplar desafios mais complexos.
CRITRIOS DE AVALI AO PARA O SEGUNDO
CICLO
Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitaes impostas
pelas situaes de jogo, tanto no que se refere s regras
quanto no que diz respeito possibilidade de desempenho e
interao com os outros. Espera-se que o aluno tolere
pequenas frustraes. Avalia-se tambm se o aluno
reconhece que os benefcios para a sade decorrem da
realizao de atividades corporais regulares, se tem critrios
para avaliar o seu prprio avano e se nota que esse avano
decorre da perseverana. E, finalmente, se o aluno
reconhece que as formas de expresso de cada cultura so
fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e
expresso.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

A Repblica tem como principais objetivos construir uma

sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento
nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as
desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao.
Sabe-se da distncia entre as leis e sua aplicao, e da
distncia entre aquelas e a conscincia e a prtica dos
direitos por parte dos cidados. O fundamento da sociedade
democrtica a constituio e o reconhecimento de sujeitos
de direito.
Entendida em sentido amplo, a democracia uma forma de
sociabilidade que penetra em todos os espaos sociais.
Mas, na medida em que boa parte da populao brasileira
no tem acesso a condies de vida digna, encontra-se
excluda da plena participao nas decises que determinam
os rumos da vida social (suas regras, seus benefcios e suas
prioridades). nesse sentido que se fala de ausncia de
cidadania.
A nossa realidade social, por ser constituda de diferentes
classes e grupos sociais, contraditria, plural, polissmica,
e isso implica a presena de diferentes pontos de vista e
projetos polticos, ser ento possvel compreender que seus
valores e seus limites so tambm contraditrios. Por outro
lado, a viso de que a constituio da sociedade um
processo histrico permanente permite compreender que
esses limites so potencialmente transformveis pela ao
social.
A escola no muda a sociedade, mas pode, partilhando esse
projeto com segmentos sociais que assumem os princpios
democrticos, articulando-se a eles, constituir-se no apenas
como espao de reproduo mas tambm como espao de
transformao.
As prticas pedaggicas so sociais e polticas e no se trata
de educar para a democracia - para o futuro. Na ao
mesma da educao, educadores e educando estabelecem
uma determinada relao com o trabalho que fazer (ensinar
e aprender) e a natureza dessa relao pode conter os
princpios democrticos.
A contribuio da escola, portanto, a de desenvolver um
projeto de educao comprometida com o desenvolvimento
de capacidades que permitam intervir na realidade para
transaform-la. Um projeto pedaggico com esse objetivo
poder ser orientado por trs grandes diretrizes:
posicionar-se em relao s questes sociais e interpretar a
tarefa educativa como um interveno na realidade no
momento presente;
no tratar os valores apenas como conceitos ideais;
incluir essa perspectiva no ensino dos contedos das reas
de conhecimento escolar.
OS TEMAS TRANSVERSAIS
H muito tempo h uma grande preocupao com a incluso
de questes sociais no currculo escolar. Essas temticas j
tm sido discutidas e incorporadas s reas ligadas s
Cincias Sociais e Cincias Naturais.

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O conjunto de temas aqui proposto (tica, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Sade e Orientao Sexual) recebeu o
ttulo geral de Temas Transversais, indicando a metodologia
proposta para sua incluso no currculo e seu tratamento
didtico. A tica um dos temas mais trabalhados do
pensamento filosfico contemporneo, mas tambm um
tema presente no cotidiano de cada um, que faz parte do
vocabulrio conhecido por quase todos. A reflexo tica traz
luz a discusso sobre a liberdade de escolha.
CRITRIOS ADOTADOS PARA A ELEIO DOS
TEMAS TRANSVERSAIS
Foram apontados os seguintes critrios para definir os
tramas transversais e escolh-los:
Urgncia social

Pluralidade Cultural
Para se viver democraticamente em uma sociedade plural
preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a
constituem.
A sociedade brasileira formada no s por diferentes
etnias, como por imigrantes de diferentes pases. O grande
desafio da escola investir na superao da discriminao e
dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade tnocultural. Neste sentido, a escola deve ser um local de
dilogo, de aprender a conviver, vivenciando a prpria cultura
e respeitando as diferentes formas de expresso cultural.
Meio Ambiente

Esse critrio indica a preocupao de eleger como Temas

Transversais questes graves, que se apresentam como
obstculos para a concretizao da plenitude da cidadania,
afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua
qualidade de vida.
Abrangncia nacional
Por ser um parmetro nacional, a eleio dos temas buscou
contemplar questes que, em maior ou menor medida e
mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o
Pas. Isso no exclui a possibilidade e a necessidade de que
as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas,
acrescentem outros temas relevantes sua realidade.
Possibilidade
fundamental

escola realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento

da autonomia moral, condio para a reflexo tica.

de

ensino

aprendizagem

no

ensino

Esse critrio norteou a escolha de temas ao alcance da

aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experincia
pedaggica brasileira, ainda que de modo no uniforme,
indica essa possibilidade, em especial no que se refere
Educao para a Sade, Educao Ambiental e Orientao
Sexual, j desenvolvidas em muitas escolas.
Favorecer a compreenso da realidade e a participao
social
A finalidade ltima dos Temas Transversais se expressa
neste critrio: que os alunos possam desenvolver a
capacidade de posicionar-se diante das questes que
interferem na vida coletiva, superar a indiferena, intervir de
forma responsvel.
Assim, os temas eleitos, em seu
conjunto, devem possibilitar uma viso ampla e consistente
da realidade brasileira e sua insero no mundo, alm de
desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma
participao social dos alunos.
TEMAS TRANSVERSAIS - DESCRIO
tica
A tica diz respeito s reflexes sobre as condutas humanas.
Na escola, o tema tica encontra-se, em primeiro lugar, nas
prprias relaes entre os agentes que constituem essa
instituio: alunos, professores, funcionrios e pais. Em
segundo lugar, encontra-se nas disciplinas do currculo, uma
vez que o conhecimento no neutro, nem impermevel a
valores de todo tipo. O tema tica traz a proposta de que a

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espao ao

seu redor com todos os outros elementos e seres vivos que
com ele interagem, por meio de relaes de troca de energia:
esse conjunto de elementos, seres e relaes constitui o seu
meio ambiente. Ao longo da histria, o homem transformouse pela modificao do meio ambiente, criou cultura,
estabeleceu relaes econmicas, modos de comunicao
com a natureza e com os outros. Mas preciso refletir sobre
como devem ser essas relaes scio-econmicas e
ambientais, para se tomar decises adequadas a cada
passo, na direo das metas desejadas por todos: o
crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilbrio
ambiental.
Sade
O nvel de sade das pessoas reflete a maneira como
vivem, numa interao dinmica entre potencialidade
individuais e condies de vida. No se pode compreender
ou transformar a situao de um indivduo ou de uma
comunidade sem levar em conta que ela produzida nas
relaes com o meio fsico, social e cultural. Falar em sade
implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que
se respira, o consumismo desenfreado e a misria, a
degradao social e a desnutrio, formas de insero das
diferentes parcelas da populao no mundo do trabalho,
estilos de vida pessoal.
A escola cumpre papel destacado na formao dos cidados
para uma vida saudvel, na medida em que o grau de
escolaridade em si tem associao comprovada com o nvel
de sade dos indivduos e grupos populacionais.
Orientao Sexual
A Orientao Sexual na escola deve ser entendida como um
processo de interveno pedaggica que tem como objetivo
transmitir informaes e problematizar questes relacionadas
sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e valores a
ela associados. Diferencia-se da educao realizada pela
famlia, pois possibilita a discusso de diferentes pontos de
vista associadas sexualidade, sem a imposio de
determinados valores sobre outros.
O trabalho de Orientao Sexual visa a propiciar aos jovens
a possibilidade do exerccio de sua sexualidade de forma
responsvel e prazerosa.
Seu desenvolvimento deve
oferecer critrios para o discernimento de comportamentos

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ligados sexualidade que demandam privacidade e
intimidade, assim como reconhecimento das manifestaes
de sexualidade passveis de serem expressas na escola.

com que cada um tome conscincia de suas orientaes

afetivas concretas, na esperana de que possa conviver de
forma harmoniosa com seus semelhantes.

O trabalho de preveno s doenas sexualmente

transmissveis/AIDS
possibilita
oferecer
informaes
cientficas e atualizadas sobre as formas de preveno das
doenas. Deve tambm combater a discriminao que
atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a
contribuir para a adoo de condutas preventivas por parte
dos jovens.

Tendncia moralista

Temas Locais
O trabalho com temas sociais na escola, por tratar de
conhecimentos diretamente vinculados realidade, deve
estar aberto assimilao de mudanas apresentadas por
essa realidade. As mudanas sociais e os problemas que
surgem pedem ateno especial para se estar sempre
interagindo com eles, sem ocult-los. Assim, embora os
temas tenham sido escolhidos em funo das urgncias que
a sociedade brasileira apresenta, inevitvel que
determinadas questes ganhem importncia maior em uma
regio.
TRANSVERSALIDADE E
INTERDISCIPLINARIDADE
A transversalidade e a interdisciplinaridade se fundamentam
na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a
realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um
ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a
complexidade do real e a necessidade de se considerar a
teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios
aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a
interdisciplinaridade
refere-se
a
uma
abordagem
epistemolgica dos objetos de conhecimento, enquanto a
transversalidade diz respeito principalmente dimenso da
didtica.
TICA E CURRCULO - EXPERINCIAS
EDUCACIONAIS
Tendncia filosfica
Essa tendncia tem por finalidade os vrios sistemas ticos
produzidos pela Filosofia. No se preocupa apresentar o que
o Bem e o que o Mal, mas as vrias opes de
pensamento tico, para que os alunos os conheam e
reflitam sobre eles.
Tendncia cognitivista
Tendncia que d importncia ao raciocnio e reflexo
sobre questes morais, e tambm, a no-apresentao de
um elenco de valores a serem aprendidos pelos alunos. A
diferena entre esta tendncia e a anterior est no contedo.
Enquanto na primeira os alunos so convidados a pensar
sobre os escritos dos grandes autores dedicados ao tema, na
segunda apresentam-se dilemas morais a serem discutidos
em grupo.
Tendncia afetivista
Trata-se de procurar fazer os alunos encontrarem seu
equilbrio pessoas e suas possibilidades de crescimento
intelectual mediante tcnicas psicolgicas. Procura-se fazer

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

A grande diferena entre esta e as anteriores que ela tem

um objetivo claramente normatizador: ensinar valores e levar
os alunos a atitudes consideradas corretas de antemo.
Trata-se, portanto, de uma espcie de doutrinao.
Tendncia da escola democrtica
Contrariamente s anteriores, no pressupe espao de aula
reservado aos temas morais. Trata-se de democratizar as
relaes entre os membros da escola, cada um podendo
participar da elaborao das regras, das discusses e das
tomadas de deciso a respeito de problemas concretamente
ocorridos na instituio.
Em resumo, verifica-se que questes relacionadas tica
permeiam todo o currculo. Portanto, no h razo para que
sejam tratadas em paralelo, em horrio especfico de aula.
Pelo contrrio, passar ao lado de tais questes seria prestar
um desservio formao moral do aluno: induzi-lo a pensar
que tica uma especialidade, quando, na verdade, ela diz
respeito a todas as atividades humanas.
A principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente
contribuir para a formao de cidados conscientes, aptos
para decidirem e atuarem na realidade scio-ambiental de
um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de
cada um e da sociedade, local e global. Para isso
necessrio que, mais do que informaes e conceitos, a
escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formao
de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e
procedimentos.
A base conceitual de meio ambiente - definies como a de
meio ambiente e de desenvolvimento sustentvel, por
exemplo - ainda est em plena construo. De fato, no
existe consenso sobre esses termos nem mesmo na
comunidade cientfica.
Quando se trata de decidir e agir com relao qualidade de
vida das pessoas, fundamental trabalhar a partir da viso
que cada grupo social tem do significado do termo meio
ambiente e, principalmente, de como cada grupo percebe o
seu ambiente e os ambientes mais abrangentes em que est
inserido. So fundamentais, na formao de opinies e no
estabelecimento de atitudes individuais, as representaes
coletivas dos grupos sociais aos quais os indivduos
pertencem. Essas representaes sociais so dinmicas,
evoluindo rapidamente. Da a importncia de se identificar
qual representao social cada parcela da sociedade tem do
meio ambiente, para se trabalhar tanto com os alunos como
nas relaes escola-comunidade.
Uma estratgia didtica para melhor se estudar o meio
ambiente consiste em se identificarem elementos que
constituem seus subsistemas ou partes deles. Assim se
distinguem, por exemplo, os elementos naturais e
construdos, urbanos e rurais ou fsicos e sociais do meio
ambiente.
Elementos Naturais e Construdos no Meio Ambiente: De um
lado, distinguem-se aqueles elementos que so como a

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natureza os fez, sem a interveno direta do homem: desde
cada recurso natural presente num sistema, at conjuntos de
plantas e animais nativos, silvestres; paisagens mantidas
quase sem nenhuma interveno humana; nascentes, rios e
lagos no atingidos pela ao humana; etc. esses elementos
so predominantes nas matas, nas praias afastadas, nas
cavernas no descaracterizadas. Mas, de fato, no existe
uma natureza intocada pelo homem, uma vez que a espcie
humana faz parte da trama toda da vida no planeta e vem
habitando e interagindo com os mais diferentes ecossistemas
h mais de um milho de anos. Por isso, a maior parte dos
elementos considerados naturais ou so produto de uma
interao direta com a cultura humana (uma cenoura ou um
alface, por exemplo, so na realidade produtos de manejo
gentico por centenas de anos), ou provm de ambientes em
que a atuao do homem no parece evidente porque foi
conservativa e no destrutiva, ou ainda consistem em
sistemas nos quais j houve regenerao, aps um tempo
suficiente.
De outro lado, consideram-se os elementos produzidos ou
transformados pela ao humana, que se pode chamar de
elementos construdos do meio ambiente: desde matriasprimas processadas, at objetos de uso, construes ou
cultivos.
Esse tipo de diferenciao til principalmente para chamar
a ateno sobre a forma como se realiza a ao do homem
na natureza e sobre como se constri um patrimnio cultural.
reas Urbana e Rural: Em geral se usa essa diferenciao
para distinguir a rea das concentraes urbanas, em que o
ambiente mais fortemente modificado pela ao humana rea urbana -, da rea rural, fora dos limites da cidade,
onde se localizam desde intervenes muito fortes como as
monoculturas, at as reas mais intocadas como as
Unidades de Conservao (parques, reservas, estaes
ecolgicas, etc.).
SUSTENTABILIDADE

A diversidade biolgica ou biodiversidade consiste no

conjunto total de disponibilidade gentica de diferentes
espcies e variedades, de diferentes ecossistemas. Por
lentos processos evolutivos, surgem novas variedades,
novas espcies, constituem-se novos sistemas.
A conservao da biodiversidade essencial para a
qualidade de vida. Cada vez mais descobrem-se substncias
de grande valor para a sade, alimentao, obteno de
tinturas, fibras e outros usos, no grande laboratrio
representado pelas diferentes espcies de plantas e animais,
muitas at pouco tempo desconhecidas ou desprezadas pela
cultura oficial.
ENSINAR E APRENDER EM EDUCAO
AMBIENTAL
O trabalho de Educao Ambiental deve ser desenvolvido a
fim de ajudar os alunos a construrem uma conscincia
global das questes relativas ao meio para que possam
assumir posies afinadas com os valores referentes sua
proteo e melhoria. As situaes de ensino devem se
organizar de forma a proporcionar oportunidades para que o
aluno possa utilizar o conhecimento sobre meio ambiente
para compreender a sua realidade e atuar sobre ela.
As reas de Cincias Naturais, Histria e Geografia sero as
principais parceiras para o desenvolvimento dos contedos
aqui relacionados, pela prpria natureza dos seus objetos de
estudo.
OBJETIVOS GERAIS DE MEIO AMBIENTE PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
O trabalho com o tema Meio Ambiente deve contribuir para
que os alunos, ao final do primeiro grau, sejam capazes de:
Conhecer e compreender, de modo integrado e sistmico,
as noes bsicas relacionadas ao meio ambiente

Uma sociedade sustentvel aquela que vive em harmonia

com nove princpios interligados apresentados a seguir:

Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade

que os levem a interaes construtivas, justas e
ambientalmente sustentveis

Respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos

Observar e analisar fatos do ponto de vista ambiental

Melhorar a qualidade de vida humana

Perceber, em diversos fenmenos naturais, encadeamentos

e relaes de causa-efeito que condicionam a vida no
espao e no tempo

Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta Terra

Minimizar o esgotamento de recursos no renovveis
Permanecer nos limites de capacidade de suporte do
Planeta Terra
Modificar atitudes e prticas pessoais
Permitir que as comunidades cuidem de seu prprio
ambiente
Gerar uma estrutura nacional para a integrao de
desenvolvimento e conservao
Constituir uma aliana global
DIVERSIDADE

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Compreender
a
necessidade
e
dominar
alguns
procedimentos de conservao e manejo dos recursos
naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia
Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e
sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes
aspectos e formas do patrimnio natural, tnico e cultural
Identificar-se como parte integrante da natureza.
BLOCOS DE CONTEDOS
Os Ciclos da Natureza: A funo deste bloco permitir ao
aluno compreender que os processos na natureza no so
estanques. Dentre esses ciclos, um dos mais importantes o
da gua. Outro que deve ser evidenciado o da matria

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orgnica. Ainda como exemplo, podemos citar as teias e
cadeias alimentares.

cuidar-se, valorizando sua identidade e caractersticas

pessoais.

Sociedade e Meio Ambiente: Aqui oferece-se ocasio para a

discusso das interaes que os grupos humanos tm em
seu ambiente de vida. Pode-se citar como exemplos de
abordagem deste tpico: a diversidade cultural e ambiental;
os limites da ao humana em termos quantitativos e
qualitativos; as principais caractersticas do ambiente e/ou
paisagem da regio em que se vive; as diferenas entre
ambientes preservados e degradados; a interdependncia
ambiental entre as reas urbana e rural.

A higiene corporal tratada como condio para a vida

saudvel. As experincias de fazer junto com a criana os
procedimentos passveis de execuo no ambiente escolar,
como lavagem das mos ou escovao dos dentes, por
exemplo, podem ter significado importante na aprendizagem.

Manejo e Conservao Ambiental: Alm de se apreenderem

alguns dos principais fatos a respeito de como a natureza
funciona e de como se processa a ao transformadora da
humanidade em seu meio ambiente, importante que se
conheam algumas formas de manejar, isto , lidar de modo
cuidadoso e adequado com os recursos naturais renovveis
SADE
Sade o estado de completo bem-estar fsico, mental e
social e no apenas a ausncia de doena.
Objetivos Gerais de Sade Para o Ensino Fundamental

A alimentao adequada outro fator essencial no

crescimento e desenvolvimento, no desempenho de
atividades cotidianas, na promoo e na recuperao da
sade. A desnutrio e as anemias so ainda importantes
problemas de sade pblica no Brasil e fatores primordiais
para a baixa capacidade de reao s doenas.
Vida Coletiva: nos espaos coletivos que se produz a
condio de sade da comunidade e, em grande parte, de
cada um de seus componentes. Nas relaes sociais se
afirma a concepo hegemnica de sade e portanto
nesse campo que se pode avanar no entendimento da
sade como valor e no apenas como ausncia de doena.
PLURALIDADE CULTURAL

Compreender que a sade um direito de todos e uma

dimenso essencial do crescimento e desenvolvimento do
ser humano

A Pluralidade Cultural refere-se ao conhecimento e

valorizao das caractersticas tnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem pas, s
desigualdades scio-econmicas e crtica s relaes
sociais discriminatrias e excludentes que permeiam a
sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de
conhecer o Brasil como um pas complexo, multifacetado e
paradoxal.

Compreender que a condio de sade produzida nas

relaes com o meio fsico, econmico e sociocultural,
identificando fatores de risco sade pessoas e coletiva
presentes no meio em que vivem

Esse tema comporta uma ampliao de horizontes para o

professor e para o aluno, uma abertura para a conscincia de
que a realidade em que vivem apenas parte de um mundo
complexo, fascinante e desafiador

Conhecer e utilizar formas de interveno individual e

coletiva sobre os fatores desfavorveis sade, agindo com
responsabilidade em relao sua sade e sade da
comunidade

FUNDAMENTOS TICOS

Espera-se ao final do ensino fundamental que os alunos

sejam capazes de:

Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e

as possibilidades de utilizao dos servios voltados para a
promoo, proteo e recuperao da sade
Adotar hbitos de auto-cuidado,
possibilidades e limites do prprio corpo

respeitando

as

BLOCOS DE CONTEDOS
Os contedos selecionados foram organizados em blocos
que lhes do sentido e cumprem a funo de indicar as
dimenses individual e social da sade.
Autoconhecimento Para o Autocuidado: A razo de ser deste
bloco o entendimento de que sade tem uma dimenso
pessoal que se expressa no espao e no tempo de uma vida,
pelos meios que cada ser humano dispe para criar seu
prprio trajeto em direo ao bem-estar fsico, mental e
social.
Assim, a introduo de conhecimentos sobre o
funcionamento do corpo humano visa a formao de sujeitos
do processo sade/doena que possam conhecer-se e

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve

preocupar-se necessariamente com as diversidades
existentes na sociedade, uma das bases concretas em que
se praticam os preceitos ticos.
Num mundo que tende cada vez mais globalizao no
plano econmico, da qual ainda desconhecido o conjunto
de efeitos sociais, importante perceber o incessante
processo de reposio das diferenas e o ressurgimento de
etnicidades, De um lado, esse processo ensina que o fato de
as culturas viveram dinmicas que resultam em sua
modificao constante no quer dizer que o sentido da
mudana seja nico, e conduza fatalmente ao modelo de
desenvolvimento dominante.
De outro, apresenta com
clareza a necessidade da construo de valores e novas
prticas de relao social que permitam o reconhecimento e
a valorizao da existncia das diferenas tnicas e culturais,
e a superao da relao de dominao e excluso - ao
mesmo tempo em que se constitui a solidariedade.
ENSINAR PLURALIDADE CULTURAL OU VIVER
PLURALIDADE CULTURAL?
Pela educao, pode-se combater, no plano das atitudes, a
discriminao manifestada em gestos, comportamentos e
palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo,

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ao mesmo tempo em que no se aceita que permanea a
atual situao, em que a escola cmplice, ainda que s por
omisso, no se pode esquecer que esses problemas no
so essencialmente do mbito comportamental, individual,
mas das relaes sociais, e como elas tm histria e
permanncia.

valorizar as diversas culturas presentes na constituio do

Brasil como nao, reconhecendo sua contribuio no
processo de constituio da identidade brasileira;

O que se coloca, portanto, o desafio de a escola se

constituir um espao de a escola se constituir um espao de
resistncia, isto , de criao de outras formas de relao
social e interpessoal mediante a interao entre o trabalho
educativo escolar e as questes sociais, posicionando-se
crtica e responsavelmente perante elas.

desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para

com aqueles que sofrem discriminao;

Assim, cabe escola buscar construir relaes de confiana

para que a criana possa perceber-se e viver, antes de mais
nada, como ser em formao, e para que a manifestao de
caractersticas culturais que partilhe com seu grupo de
origem possa ser trabalhada como parte de suas
circunstncias de vida, que no seja impeditiva do
desenvolvimento de suas potencialidades pessoais.

exigir respeito para si, denunciando qualquer atitude de

discriminao que sofra, ou qualquer violao dos direitos de
criana e cidado;

O discernimento indispensvel, de maneira particular,

quando ocorrem situaes de discriminao no cotidiano da
escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido significa tanto
no escapar para evasivas quanto no resvalar para o tom
de acusao. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de
maneira ambgua, estar reforando o problema social; se
acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressentimento. Assim,
discernir o ocorrido, no convvio, tratar com firmeza a ao
discriminatria, esclarecendo o que respeito mtuo, como
se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade que
possa exemplificar o que diz, com algo que faa, junto com
seus alunos.
Assim, a problemtica que envolve a discriminao tnica,
cultural e religiosa, ao invs de se manter em uma zona de
sombra que leva proliferao da ambigidade nas falas e
nas atitudes, alimentando com isso o preconceito, pode ser
trazida luz, como elemento de aprendizagem e crescimento
do grupo escolar como um todo.
ENSINAR A PLURALIDADE OU VIVER A
PLURALIDADE?
Sem dvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se.
trabalho de construo, no qual o envolvimento de todos se
d pelo respeito e pela prpria constatao de que, sem o
outro, nada se sabe sobre ele, a no ser o que a prpria
imaginao fornece.
OBJETIVOS GERAIS DE PLURALIDADE
CULTURAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
O tema da Pluralidade Cultural busca contribuir para a
construo da cidadania na sociedade pluritnica e
pluricultural. Tendo esse objetivo maior em vista, prope o
desenvolvimento das seguintes capacidades:
conhecer a diversidade do patrimnio tno-cultural
brasileiro, tendo atitude de respeito para com pessoas e
grupos que a compem, reconhecendo a diversidade cultural
como um direito dos povos e dos indivduos e elemento de
fortalecimento da democracia;

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

reconhecer as qualidades da prpria cultura, valorando-as

criticamente, enriquecendo a vivncia da cidadania;

repudiar toda discriminao baseada em diferenas de

raa/etnia, classe social, crena religiosa, sexo e outras
caractersticas individuais ou sociais;

valorizar o convvio pacfico e criativo dos diferentes

componentes da diversidade cultural;
compreender a desigualdade social como um problema de
todos e como uma realidade passvel de mudanas.
Deve-se fazer uma abordagem dos contedos, tomando
como ncleo a vida da criana. Trabalhar os ciclos da vida,
tal como se apresentam em diferentes grupos tnicos,
culturais e sociais, com oportunidade de valorizao das
diferentes etapas da vida, de tomada de conscincia de que
o caminho da maturidade e envelhecimento biolgico
trilhado por todos, e ser tambm por ela.
Como o ncleo de abordagem a vida da criana, tratar de
como se processa a educao em diferentes grupos
humanos, de quem desempenha o papel de educador,
conforme organizao cultural, e da prpria escola, muito
importante. Oferecer informaes bsicas sobre diferentes
tipos de escola existentes no Brasil, permitir que a criana
se localize nesse universo, ao mesmo tempo em que valoriza
a escolarizao e essa instituio, como uma daquelas que
voltada para o bem comum.
ORIENTAO SEXUAL
A discusso sobre a incluso da temtica da sexualidade no
currculo das escolas de primeiro e segundo graus tem se
intensificado a partir da dcada de 70, por ser considerada
importante na formao global do indivduo.
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na
rea da sexualidade nas escolas aumentou devido
preocupao dos educadores com o grande crescimento da
gravidez indesejada entre as adolescentes e com o risco da
contaminao pelo HIV (vrus da AIDS) entre os jovens. A
princpio, acreditava-se que as famlias apresentavam
resistncia abordagem dessas questes no mbito escolar,
mas atualmente sabe-se que os pais reivindicam a
orientao sexual nas escolas, pois reconhecem no s a
sua importncia para crianas e jovens, como tambm a
dificuldade de falar abertamente sobre esse assunto em
casa.
O fato de a famlia ter valores conservadores, liberais ou
progressistas, professar alguma crena religiosa ou no e a
forma como o faz determina em grande parte a educao
das crianas. Pode-se afirmar que no espao privado,
portanto, que a criana recebe com maior intensidade as

SRIES INICIAIS

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noes a partir das quais construir sua sexualidade na
infncia.
A criana tambm sofre influncias de muitas outras fontes:
de livros, da escola, de pessoas que no pertencem famlia
e, principalmente, nos dias de hoje, da mdia. Essas fontes
atuam de maneira decisiva na formao sexual de crianas,
jovens e adultos.
Todas essas questes so trazidas pelos alunos para dentro
da escola. Cabe a ela desenvolver ao crtica, reflexiva e
educativa.
Muitas escolas, atentas para a necessidade de trabalhar com
essa temtica em seus contedos formais, incluem Aparelho
Reprodutivo no currculo de Cincias Naturais. Geralmente o
fazem por meio da discusso sobre a reproduo humana,
com informaes ou noes relativas anatomia e fisiologia
do corpo humano. Essa abordagem normalmente no
abarca as ansiedades e curiosidades das crianas, pois
enfoca apenas o corpo biolgico e no inclui as dimenses
culturais, afetivas e sociais contidas nesse mesmo corpo.
O trabalho sistemtico e sistematizado de Orientao Sexual
dentro da escola articula-se com a promoo da sade das
crianas e dos adolescentes. A existncia desse trabalho
possibilita a realizao de aes preventivas s doenas
sexualmente transmissveis/AIDS de forma mais eficaz.
Esse trabalho tambm contribui para a preveno de
problemas graves como o abuso sexual e a gravidez
indesejada. As informaes corretas aliadas ao trabalho de
auto-conhecimento e de reflexo sobre a prpria sexualidade
ampliam a conscincia sobre os cuidados necessrios para a
preveno desses problemas.
Finalmente pode-se afirmar que a implantao de Orientao
Sexual nas escolas contribui para o bem-estar das crianas e
dos jovens na vivncia de sua sexualidade atual e futura.
O trabalho de Orientao Sexual na escola entendido como
problematizar, levantar questionamentos e ampliar o leque de
conhecimentos e de opes para que o aluno escolha seu
caminho. A Orientao Sexual no-diretiva aqui proposta
ser circunscrita ao mbito pedaggico e coletivo, no tendo
portanto carter de aconselhamento individual de tipo
teraputico. Isto quer dizer que as diferentes temticas da
sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da ao
pedaggica, sem serem evasivas da intimidade e do
comportamento de cada aluno. Tal postura deve inclusive
auxiliar as crianas e os jovens a discriminar o que pode o
deve ser compartilhado no grupo e o que deve ser mantido
como uma vivncia pessoal.
Ao atuar como um profissional a quem compete conduzir o
processo de reflexo que possibilitar ao aluno autonomia
para eleger seus valores, tomar posies e ampliar seu
universo de conhecimentos, o professor deve ter
discernimento para no transmitir seus valores, crenas e
opinies como sendo princpios ou verdades absolutas. O
professor, assim como o aluno, possui expresso prpria de
sua sexualidade que se traduz em valores, crenas, opinies
e sentimentos particulares. No se pode exigir do professor
uma iseno absoluta no tratamento das questes ligadas
sexualidade, mas a conscincia sobre as quais so os
valores, crenas, opinies e sentimentos que cultiva em
relao sexualidade um elemento importante para que

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

desenvolva uma postura tica na sua atuao junto dos

alunos. O trabalho coletivo da equipe escolar, definindo
princpios educativos, em muito ajudar cada professor em
particular nessa tarefa.
Para um bom trabalho de Orientao Sexual, necessrio
que se estabelea uma relao de confiana entre alunos e
professor. Para isso, o professor deve se mostrar disponvel
para conversar a respeito das questes apresentadas, no
emitir juzo de valor sobre as colocaes feitas pelos alunos
e responder s perguntas de forma direta e esclarecedora.
Informaes corretas do ponto de vista cientfico ou
esclarecimentos sobre as questes trazidas pelos alunos so
fundamentais para seu bem-estar e tranqilidade, para uma
maior conscincia de seu prprio corpo e melhores
condies de preveno s doenas sexualmente
transmissveis, gravidez indesejada e abuso sexual.
Na conduo desse trabalho, a postura do educador
fundamental para que os valores bsicos propostos possam
ser conhecidos e legitimados de acordo com os objetivos
apontados.
Em relao s questes de gnero, por exemplo, o professor
deve transmitir, pela sua conduta, a eqidade entre os
gneros e a dignidade de cada um individualmente. Ao
orientar todas as discusses, deve, ele prprio, respeitar a
opinio de cada aluno e ao mesmo tempo garantir o respeito
e a participao de todos.
Assim, o tema Orientao Sexual deve se organizar para que
os alunos, ao fim do ensino fundamental, sejam capazes de:
respeitar a diversidade de valores, crenas e
comportamentos existentes e relativos sexualidade, desde
que seja garantida a dignidade do ser humano;
compreender a busca de prazer como uma dimenso
saudvel da sexualidade humana;
conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua sade como
condio necessria para usufruir de prazer sexual;
reconhecer como determinaes culturais as caractersticas
socialmente atribudas ao masculino e ao feminino,
posicionando-se contra discriminaes a eles associadas;
identificar e expressar seus sentimentos
respeitando os sentimentos e desejos do outro;

desejos,

proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou

exploradores;
reconhecer o consentimento mtuo como necessrio para
usufruir de prazer numa relao a dois;
agir de modo solidrio em relao aos portadores de HIV e
de modo propositivo na implementao de polticas pblicas
voltadas para preveno e tratamento das doenas
sexualmente transmissveis/AIDS;
conhecer e adotar prticas de sexo protegido, ao iniciar
relacionamento sexual;
evitar contrair ou transmitir doenas
transmissveis, inclusive o vrus da AIDS;

SRIES INICIAIS

sexualmente

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desenvolver conscincia crtica e tomar
responsveis a respeito de sua sexualidade;

decises

procurar orientao
contraceptivos.

mtodos

para

adoo

de

Ensino, aprendizagem, contedos e avaliao

nas diferentes reas (linguagens, matemtica,
cincias naturais, cincias sociais)
Partindo do princpio de que avaliar segundo AMORA
(2001, p:72) Determinar o valor de; reconhecer ou sondar a
fora de; fazer ideia de; ter-se em conta, reputar-se e
avaliao o ato ou efeito de avaliar, deve-se afirmar que
avaliar um procedimento de escolha e/ou julgamentos,
baseados
em
regras
e/ou
realidades
vividas.
Com um olhar voltado para a avaliao educacional, pode-se
levar em considerao o que (Luckesi, 1995, p. 60.) diz:
Discutiremos a questo da avaliao do aluno relacionada
questo da democratizao do ensino, perguntando se a
atual prtica da avaliao da aprendizagem escolar est a
favor ou contra a democratizao do ensino.
Nesse momento acende a chama do Pedaggico, ou seja,
de quando a prtica avaliativa surge do contedo trabalhado,
sendo o professor o agente avaliador, verificando o
desempenho do avaliado, considerada como rendimento,
medindo nesse momento, se ser necessria uma
interferncia no intuito de reforar o que foi repassado e se
de fato houve aprendizagem. Surge ento, o momento
denominado de avaliao.
Nesse foco, deve-se levar em considerao tais contedos
que impetram a avaliao, como afirma (MUNIZ e
SANTINHO):
Com relao ao ensino aprendizagem, tendo como base a
formao integral do aluno e no apenas sua formao
cognitiva, levamos em considerao os contedos
classificados em conceituais, que abrangem o saber, os
procedimentais que abrangem o saber fazer e os
atitudinais, que possibilitam o ser, promovendo o
desenvolvimento do equilbrio, da motricidade, de
relacionamentos e da insero social.
Hoje, todo e qualquer indivduo, est constantemente sendo
avaliado, pois todos esses conceitos avaliativos fazem
parte no s de crianas em idade escolar, mais tambm de
adultos que cursam graduaes e ps-graduaes, bem
como ns cidados que constantemente somos avaliados e
reavaliados sobre o que fazemos e como agimos.
Por algum tempo a avaliao foi considerada como algo
tcnico que visava somente resultados quantitativos, hoje a
avaliao tem que ser levada em considerao tambm pelo
lado qualitativo, um procedimento que abrange critrios
para um julgamento que envolve escolhas, opes,
ideologias, entre outros. J o critrio pedaggico, visa
tambm aprendizagem de contedos que devem ser
relacionados com o meio onde a pessoa est inserida,
formando-o em cidado crtico com conscientizao e
participativo civicamente. Esses critrios desenvolvem a
educao do indivduo, tanto para avaliar como para ser
avaliado.

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

Como acredita (MENDEL), nos dias de hoje, a avaliao da

aprendizagem no algo meramente tcnico. Envolve autoestima, respeito vivncia e cultura prpria do indivduo,
filosofia de vida, sentimentos e posicionamento poltico.
Embora essas dimenses no sejam perceptveis a todos os
professores, observa-se, por exemplo, que um professor que
usa o erro do aluno como ponto inicial para compreender o
raciocnio desse educando e rever sua prtica docente, e, se
necessrio, reformul-la, possui uma posio bem diversa
daquele que apenas atribui zero quela questo e continua
dando suas aulas da mesma maneira. Do mesmo modo, o
educador que faz uso de instrumentos de avaliao diversos
para, ao longo de um perodo, acompanhar o ensinoaprendizagem, diferente daquele que se restringe a dar
uma prova ao final do perodo.
Hoje, avaliar o critrio avaliativo de fundamental
importncia, pois o educador precisa saber se avaliar para
ser um avaliador, objetivando verdadeiramente, o julgar, se
houve ou no um aprendizado significativo, se deve ou no
introduzir mudanas que modifique a forma de absoro da
aprendizagem.
Para entendermos melhor o que a avaliao significa no
processo ensino-aprendizagem, precisamos rever alguns
conceitos e, a partir da, compreender sua real funo.
Do ponto de vista da avaliao do rendimento escolar do
aluno, a LDB em seu artigo 24, V, afirma que a avaliao do
trabalho escolar ser contnua e cumulativa, devendo ser
dada prioridade para os aspectos qualitativos, devendo,
ainda prevalecer o desempenho do aluno ao longo do ano
sobre o de uma eventual prova final. A avaliao refere-se
tanto ao que e o como o aluno est aprendendo, mas
tambm necessria reviso dos elementos que constituem
a prtica docente, tanto no mbito da aula como no da
prpria escola.
Ela desempenha trs papis: diagnstica, formativa e
classificatria. Na perspectiva do planejamento curricular e
de ensino, as trs funes so importantes e devem ser
levadas em conta no planejamento escolar. Com relao ao
planejamento das atividades educativas, a avaliao
diagnstica o ponto de partida, pois ela que define as
necessidades a satisfazer, diagnostica os problemas que
impedem que estas necessidades sejam satisfeitas. J
avaliao formativa aquela que busca entender como se
est desenvolvendo o processo ensino-aprendizagem,
fornecendo elementos para corrigir rumos e orientar o
estudante em relao ao seu aprendizado. Quanto
avaliao classificatria, no h nenhum mal em se
quantificar certos resultados obtidos junto aos alunos, o que
no correto valer-se apenas dessas informaes.
Para iniciar uma avaliao do rendimento escolar que
traduza na prtica o compromisso da escola com o
desenvolvimento do aluno, trs questes devem orientar o
trabalho docente: Para que avaliar? O que avaliar? Como
avaliar?
A avaliao do aluno em sala de aula tem como propsito
promover o aperfeioamento do ensino que vem sendo
oferecido. Avalia-se para identificar necessidades e
prioridades, situar o prprio professor e o aluno no percurso
escolar. Para Prado (1997, p.144), se a avaliao do
rendimento escolar tem como funo a anlise e a
proposio de encaminhamentos pedaggicos para que os
objetivos do ensino sejam atingidos, seu processo final
culmina no na aprovao ou reprovao, mas em

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prescries pedaggicas que possam tornar o ensino mais
efetivo.
Analisando o seu curso, as aprendizagens que prioriza e o
tipo de ensino que pretende desenvolver que o professor
define o que ir avaliar. a clareza de seus objetivos, do
significado da sua disciplina na formao do aluno e dos
propsitos do projeto da escola que permitiro ao professor
definir procedimentos de avaliao que permitam aos alunos
e a ele prprio ter uma gesto dos erros e do processo de
superao. Definir o que avaliar conduz o professor a refletir
sobre o ensino que pretende desenvolver e as dificuldades
que ter que enfrentar para alcanar os propsitos
esperados. Exige do professor muita clareza sobre a
formao pretendida de seus alunos. a partir do
planejamento que realizou para promover o processo de
ensino-aprendizagem , ou seja, da seleo das
competncias e conhecimentos que priorizou e das
estratgias que escolheu para desenvolver, que o professor
ir esclarecer o que avaliar.
Avaliar no medir, avaliar envolve o levantamento de
informaes sobre a aprendizagem dos alunos que devem
ser analisadas, considerando os critrios e objetivos do plano
de ensino, e inclui tambm o processo de tomada de
decises. Analisar como vou avaliar implica estabelecer
como vou permitir que os dados levantados permitam
autoconhecimento do aluno e o diagnstico do ensino
oferecido. A avaliao, ao possibilitar o diagnstico do ensino
oferecido pelo professor e do desempenho do aluno, pode
ser formadora quando os resultados possibilitarem tambm
uma reflexo sobre a prtica que estamos desenvolvendo, ou
seja, quando os resultados obtidos pelos alunos permitirem
ao professor analisar a sua participao na aquisio da
aprendizagem e identificar quais as estratgias mais efetivas
e as que precisam ser revistas, que processos de
aprendizagem os alunos esto construindo, quais as
dificuldades que o prprio professor enfrenta. Desenvolver
uma avaliao formadora significa realizar um processo no
fragmentado, no punitivo e orientado por princpios ticos.
Comprometida com a transformao social, essa prtica
educativa reconhece o papel da educao nessa
transformao, prioriza a anlise do pensamento crtico do
aluno e focaliza sua capacidade de solucionar problemas
reais. No se pode esquecer que neste tipo de avaliao
fundamental que o resultado sempre seja devolvido e
analisado com o aluno.
Atualmente, fala-se muito em prticas de avaliao numa
perspectiva emancipatria, a qual tende a assegurar nas
instituies o carter educativo da avaliao, isto , avaliao
como meio de reviso das aes do professor, suas prticas
de ensino e interao com os alunos, de modo que o prprio
professor tome decises com maior conhecimento de causa.
A avaliao torna-se mais compreensiva quanto ao processo
de ensino e aprendizagem, mais democrtica, sendo que
os resultados obtidos so discutidos e negociados entre os
participantes do trabalho escolar, e busca ainda uma autoavaliao, mediante um processo reflexivo de planejamentoobservao, anlise-reflexo.
Conclui-se, ento, que o professor deixa de ter papel
dominante no processo avaliativo, passando a ser um
investigador que busca sempre melhores resultados,
utilizando critrios mais relevantes centrados em dimenses
qualitativas e quantitativas, proporcionando melhor qualidade
da aprendizagem para todos os alunos, em condies iguais.

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

A avaliao assume-se como uma temtica bastante

importante no campo das Cincias da Educao, sendo a
investigao nesta rea bastante extensa. A avaliao no
algo de exgeno ao processo de ensino-aprendizagem, nem
independente das diversas componentes que envolvem o
mesmo processo:
Quando falamos de avaliao no estamos a falar de um
facto pontual ou de um acto singular, mas de um conjunto de
fases que se condicionam mutuamente. Esse conjunto de
fases ordenam-se sequencialmente (so um processo) e
actuam integradamente (so um sistema). Por sua vez a
avaliao no (no deveria ser) algo separado do processo
de ensino-aprendizagem, no um apendice independente
do referido processo (est nesse processo) e joga um papel
especfico em relao ao conjunto de componentes que
integram o ensino como um todo (est num sistema).
(Zabalza, 1995, p. 239)
este o acento tnico que a literatura mais relevante tem
referido, ou seja, a necessidade de se conceptualizar a
avaliao como parte integrante no processo do ensinoaprendizagem, e no como algo que lhe alheio, e que
apenas serve para 'julgar' os alunos. , pois, necessrio ver
a avaliao como parte integrante do processo ensinoaprendizagem. Alm disso, a avaliao no pode reduzir-se
apenas anlise das pessoas, e, neste mbito,
essencialmente dos alunos:
Quando se fala na avaliao escolar, imediatamente ocorre
falar da avaliao do rendimento dos alunos como se esta
fosse algo que recai exclusivamente sobre eles, ignorandose os restantes intervenientes no processo de
desenvolvimento de um curriculum. (Pacheco, 1995, p. 13)
Desta forma, a avaliao deve ser holstica (analisando os
diversos 'intervenientes'
no processo
de ensinoaprendizagem), deve ter em conta as diferentes
perspectivas e interpretaes dos diversos actores,
devendo, tambm, contribuir para a anlise da prpria
avaliao (meta-avaliao). Esta ltima vertente tem sido
sobretudo acentuada pela corrente crtica na educao de
adultos, observando a necessidade do indivduo (neste caso,
o professor) ser capaz de refazer o sentido dos esquemas
assumidos, ou seja, ser capaz de aceder a pespectivas
alternativas (Brookfield, 1986, 1995; Garrison, 1992;
Mezirow, 1990, 1991). Assim, fundamental que a avaliao
assuma uma vertente crtica e reflexiva da prpria aco, a
fim de analisar e melhorar essa mesma aco: trata-se de
um processo de reflexo-aco-reflexo. Para tal
necessrio que o professor tenha em conta as perspectivas
alternativas e diferentes interpretaes dos outros actores do
processo de ensino-aprendizagem, ou seja, os alunos.
A investigao da sociologia das organizaes, e em
especial das organizaes escolares, tem tambm
contribudo para uma viso no redutora da avaliao. Se a
dcada de 60 e 70 foi marcada por uma conceptualizao
determinista do sistema acentuando uma escola que
reprodutora de desigualdades sociais, a dcada de 80
marcou a ruptura desta anlise determinista. Friedberg
(1993) considera que no contexto da aco concreta, os
diversos actores de uma organizao desenvolvem jogos de
poder: se os actores so constrangidos pelas regras do

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sistema, eles contribuem tambm para a alterao dessas
mesmas regras. Lima (1991) observa que mesmo num
sistema altamente centralizado (onde a estrutura central
emana legislao a fim de impor as suas regras a todas as
escolas), as escolas tm a sua forma prpria de interpretar e
agir, ou seja, tm identidades prprias. neste sentido, que
Macedo (1991) declara ser necessrio um "desenvolvimento
de um sistema de avaliao que corresponda
simultaneamente a um processo de informao, de anlise
de recursos, de apoio deciso e enriquecimento das
escolas" (p. 133). A avaliao deve, pois no s ter em conta
todo o processo e todos os intervenientes nele, como
tambm deve ajudar a promover a melhoria da qualidade do
mesmo.

arte e o professor como um artista;

A avaliao tem um carcter descritivo, uma carcter
interpretativo, e tem a tarefa de realizar juzos de valor.
5. Avaliao baseada na negociao
5.1. Avaliao Iluminativa (Parlett & Hamilton, 1972)

As linhas que se seguem procuram contribuir, de uma forma

sinttica, para uma reflexo sobre a avaliao do processo
de ensino-aprendizagem, apresentando alguns tpicos da
reflexo terica sobre esta temtica.

A avaliao no pode abarcar apenas os resultados do

ensino, mas o ensino em toda a sua totalidade;
A complexidade do processo no pode ser avaliado apenas
utilizando uma metodologia objectiva, exacta, quantificvel;
necessrio "combinar a observao, as entrevistas com os
participantes (estudantes, instrutores, administradores, etc.),
questionrios e a anlise de documentos e de informao
sobre os antecedentes, a fim de ajudar a iluminar ou
esclarecer problemas, questes e significativos do
programa." (p. 1).

Sntese de algumas reflexes tericas

5.2. Avaliao respondente (Stake, 1977)

1. Anlise de sistemas / avaliao por objectivos

A finalidade deste modelo procurar responder aos

problemas e questes reais que se colocam a professores e
alunos quando desenvolvem um programa educativo.
A avaliao centra-se mais nas actividades do programa do
que nas intenes do mesmo.
Toma em considerao as diferentes interpretaes
daqueles que esto envolvidos no programa, enfatizando a
necessidade de implic-los na anlise e valorao do
programa.

A anlise do sistema centra-se na concepo do ensino

como uma tecnologia, ou seja na optimizao eficaz dos
resultados preestabelecidos da aprendizagem (Rivlin, 1971;
Rossi, Freeman & Wright, 1979);
A avaliao por objectivos consiste numa constante
comparao dos resultados dos alunos com os objectivos
previamente determinados na programao do ensino (Tyler,
1942; Mager, 1962; Popham, 1975);
Para uma avaliao objectiva e eficaz necessrio formular
com claridade e preciso os comportamentos individuais
especficos nos objectivos de um programa, de um tema, ou
de uma sesso de ensino.
2. A Avaliao como informao para a tomada de decises
A Avaliao deve orientar-se fundamentalmente na recolha
de informao a fim de comunicar essa mesma informao
a quem tem de tomar decises ao nvel do ensino
(Cronbach, 1982);
O acento tnico centra-se na qualidade da informao,
devendo ser clara, oportuna, exacta e vlida;
A funo do avaliador fornecer informao til
essencialmente sobre o processo, sendo o objectivo o
aperfeioamento do ensino (Stufflebeam, 1971).
3. Avaliao sem referncia a objectivos (Scriven, 1967;
1981)
A avaliao deve ter em conta duas vertentes: a anlise do
processo de ensino a fim de intervir para o seu
aperfeioamento (avaliao formativa); o estudo dos
resultados, no apenas os previstos nos objectivos, mas
tambm os imprevistos (avaliao sumativa);
A avaliao sem referncia a objectivos procura evitar que o
avaliador se fixe apenas nos resultados previstos.
4. Avaliao baseada na crtica artstica (Eisner, 1977)
Este modelo centra-se na concepo do ensino como uma

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5.3. Avaliao democrtica

Necessidade de investigar e avaliar a sala de aula com
procedimentos metodolgicos naturalistas.
O impacto de uma inovao no num consiste conjunto de
factos separados, mas no conjunto de actos e
consequncias intimamente relacionados
Para conhecer a realidade e seus significados necessrio
submergir no curso vivo e real dos acontecimentos e
conhecer as diversas interpretaes dos indivduos que
vivem esses mesmos acontecimentos.
Assim, as metas e propsitos de um currculo devem ser
forosamente compartilhados com os utilizadores desse
mesmo currculo. As opinies e interpretaes dos
participantes devem ser parte integrante da avaliao, sendo
a mesmo, desta forma, um processo de negociao.
(MacDonald, 1976)
A finalidade principal da avaliao deve ser facilitar e
promover a transformao de concepes, crenas e
modos de interpretar dos que participam no programa
educativo (Stenhouse, 1975)
6. Aspectos essenciais na reflexo sobre a Avaliao
A realidade social dinmica e est constantemente em
mudana;
O indivduo um agente activo que constri e d sentido
realidade;
O programa educativo no um produto considerado
margem do contexto e dos sujeitos que o desenvolvem;
O avaliador deve ter em conta marcos de referncia tericos
e possibilitar que a teoria surja dos prprios dados;
A metodologia deve ser eclctica e adaptada ao meio

SRIES INICIAIS

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educativo;
necessria uma compreenso holstica dos fenmenos,
situaes e factos;
A avaliao deve centrar-se fundamentalmente numa lgica
inductiva.
Vises parcelares na Avaliao
S se avalia o aluno;
S se avaliam os resultados;
S se avaliam os conhecimentos;
Avaliam-se apenas os resultados pretendidos;
S se avalia principalmente a vertente negativa;
Avaliam-se somente as pessoas;
Avalia-se descontextualizadamente;
Avalia-se apenas quantitativamente;
Utilizam-se instrumentos inadequados;
Avalia-se de forma incoerente em relao ao processo
ensino-aprendizagem;
Avalia-se esteriotipadamente;
No se avalia eticamente;
No se avalia para melhorar o processo;
No se realiza a autoavaliao;
No se pratica a avaliao contnua;
No se clarificam as condies da avaliao;
No se faz meta-avaliao
Caractersticas da avaliao
1. Integrada
Inserida no processo ensino-aprendizagem (Zabalza, 1995;
Sacristn, 1998);
A avaliao faz parte do processo de aprendizagem
compreensiva e significativa, possibilitando o dilogo crtico
dos alunos sobre os problemas que encontram a levar ao
cabo as suas tarefas (Elliot, 1990)
Apresenta um grande valor informativo sobre a evoluo do
processo de aprendizagem (Zabalza, 1995; Baker e
Nishikawa, 1992; Knowles, 1985);
2. Holstica e globalizadora
Tem em conta no s os aspectos intelectuais da pessoa do
aluno, mas tambm as dimenses de tipo afectivo, social e
tico;
3. Contnua
Centra-se numa perspectiva da avaliao integrada no
processo ensino-aprendizagem;
Procura desenvolver um processo de reflexo - aco
reflexo (Brookfield, 1995; Mezirow, 1991).
A Avaliao como processo e como sistema
"Quando falamos de avaliao no estamos a falar de um
facto pontual, mas de um conjunto de passos que se
condicionam mutuamente. Este conjunto de fases ordenamse sequencialmente (so um processo) e actuam
integradamente (so um sistema).()

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Toda a avaliao contm:

Propsito: cada avaliao responde a vrias intenes (para
saber como vo os alunos, para organizar um novo curso,
para castig-los, para subir notas, para analisar o clima
relacional, etc.) ().
Tcnica: em funo do propsito selecciono a tcnica.
Questes colocadas: escolhido o tipo de tcnica, selecciono
as questes, problemas ou aspectos que vo estar includos
na prova;
Aplicao: preparado o protocolo aplico-o, recolho a
informao ().
Resposta ou conduta dos alunos: os alunos () do as suas
respostas ou realizam a conduta solicitada.
Correco: o professor ou o avaliador mede os resultados.
Classificao: o professor ou o avaliador valoriza os
resultados.
Consequncias derivadas da avaliao: podem ser de tipo
pessoal, administrativo (aprovar-promover, suspender,
repetir), familiar (prmios-castigos em casa), didctico
(feedback sobre o processo de ensino, etc.)." (Zabalza,
1995, p. 239)

Tcnicas de Avaliao
Exames convencionais: orais, escritos, prticos;
Provas objectivas: resposta breve e de completamento,
seleco de alternativas (binrias ou mltiplas), de
correspondncia, de ordenamento;
Observao:
casual
(recolhem-se
factos
soltos
significativos), sistemtica (atravs de instrumentos para o
efeito, como, registo de incidentes ocasionais, listas de
controle, etc.), escalas de atitudes (questionrios dirigidos a
explorar as atitudes dos sujeitos), escalas de produo (para
valorao dos produtos dos alunos por comparao com os
modelos que oferece a escala);
Entrevista: variando segundo o tipo de estrutura (estruturada,
semi-estruturada,
aberta),
segundo
o
propsito
(interrogadora, transaccional, orientadora)
Tcnicas sociomtricas: sociogramas (anlise das relaes
intragrupais que se expressam por uma srie de ndices e
esquemas grficos), escalas de distncia social (em que o
sujeito se situa face aos seus colegas), listas de participao
(instrumentos para observar, analisar e caracterizar as
intervenes de cada participante durante uma sesso
grupal).

Teorias da aprendizagem e concepes de

ensino
So muitos os estudos sobre a aprendizagem e,
especialmente, sobre a classificao das diferentes
concepes de aprendizagem em diversas teorias, tambm
denominadas correntes epistemolgicas.
Entretanto, ao longo desses estudos, os autores esto longe
de um consenso sobre a localizao da Teoria ScioHistrica de Vygotsky - j aceita por muitos como uma teoria
da aprendizagem - nessas classificaes.

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Desafiada por este questionamento: onde est Vygotsky, nas
correntes epistemolgicas?, foi que desenvolvi o presente
estudo, terico, sobre o tema.
As Diferentes Abordagens Tericas
O conhecimento psicolgico e pedaggico no se constitui
em um todo harmonioso, assim como no so harmoniosas
as sociedades no interior das quais ele vem sendo
produzido. Proliferam as teorias que concebem o indivduo
como um ente desvinculado da histria, e essas so, por
razes polticas, as teorias tornadas oficiais (GIUSTA, 1985).
Segundo Marta Darsie (1999, p. 9): "Toda prtica educativa
traz em si uma teoria do conhecimento. Esta uma
afirmao incontestvel e mais incontestvel ainda quando
referida prtica educativa escolar".
Partindo desse pressuposto, a seguir, busco discutir as
concepes de aprendizagem que subsidiam as prticas
pedaggicas e as repercusses das mesmas, considerando
o movimento e as contradies que so inerentes a tal
discusso. Para tanto, tomo como ponto de partida
justamente o conceito de aprendizagem,segundo essas
diferentes acepes tericas.
Para a primeira corrente analisada, a qual, segundo os
diferentes tericos, chamada de: ambientalismo ou
empirismo, nas palavras de Agnela Giusta (1985, p. 26):
O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes
empiristas em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas
a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento
provm da experincia. Isso significa afirmar o primado
absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tbula
rasa, uma cera mole, cujas impresses do mundo, formadas
pelos rgos dos sentidos, so associadas umas s outras,
dando lugar ao conhecimento. O conhecimento , portanto,
uma cadeia de idias atomisticamente formada a partir do
registro dos fatos e se reduz a uma simples cpia do real.
Nessa concepo, as caractersticas individuais so
determinadas por fatores externos ao indivduo. Igualmente,
desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem
simultaneamente. Essa maneira de se conceber o
conhecimento influenciou amplamente teorias psicolgicas e
pedaggicas que se traduziram em concepes de ensino e
aprendizagem tambm empiristas.
Em decorrncia de sua base epistemolgica, tais
investigaes formam o corpo do que se chama
associacionismo, cuja expresso mais imponente o
behaviorismo, teoria psicolgica derivada da concepo
empirista, que, por exemplo, tinha como meta a construo
de uma "psicologia cientfica", livre da introspeco e
fundada numa metodologia "materialista", que lhe garantisse
a objetividade das cincias da natureza. Nessa concepo,
ganha sentido a definio de aprendizagem como mudana
de comportamento resultante do treino ou da experincia.
Nesse conceito, a dissoluo entre sujeito e conhecimento
evidente.
O primeiro , de fato, aquela tbula rasa e, por isso, a
aprendizagem identificada com condicionamento (GIUSTA,
1985).
Como conseqncia da corrente empirista, o processo
ensino-aprendizagem centrado no professor, que organiza

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

as informaes do meio externo que devero ser

internalizadas pelos alunos, sendo esses apenas receptores
de informaes e do seu armazenamento na memria. O
modelo de ensino fechado, acabado, livresco, no qual a
noo de conhecimento consiste no acmulo de fatos e
informaes isoladas, imerso em simbolismos, quadros
cheios de clculos e frmulas ou definies a serem
memorizadas sem significado real, numa concepo de
memria associacionista/empirista, em que fatos so
armazenados por associao e, quando necessrio,
recuperados. H uma preocupao excessiva em organizar o
ensino, baseando-se na idia de que "ensinando bem" o
aluno aprende. Todo o conhecimento est fora do sujeito,
portanto, no professor e nos livros. O aluno um recipiente
vazio onde necessrio "despejar" o conhecimento
(DARSIE, 1999).
De acordo com as idias de Becker (1993), na aula fundada
nessa concepo epistemolgica, o professor fala e o aluno
escuta; o professor dita e o aluno copia; o professor decide o
que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno
aprende. Mas por que o professor age assim? Porque ele
acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o
aluno. Ele acredita no mito da transmisso do conhecimento,
enquanto forma ou estrutura, no s enquanto contedo.
Isso ocorre porque ele se baseia naquela concepo
epistemolgica que subjaz a sua prtica, segundo a qual o
indivduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento:
uma folha de papel em branco, ou, conforme j referido,
uma tbula rasa. Esse o sujeito da viso epistemolgica
desse professor. Logo, de onde vem o seu conhecimento, a
sua capacidade de conhecer? Do meio fsico e/ou social; de
fora para dentro. Portanto, a ao pedaggica desse
professor no gratuita. Ela legitimada ou fundada
teoricamente, por uma epistemologia, segundo a qual o
sujeito totalmente determinado pelo mundo do objeto ou
meio fsico e social.
Nas exatas palavras do autor (1993, p. 19), o professor:
No seu imaginrio, ele, e somente ele, pode produzir algum
novo conhecimento no aluno. O aluno aprende, se, e
somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito
da transferncia do conhecimento: o que ele sabe, no
importa o nvel de abstrao ou de formalizao, pode ser
transferido ou transmitido para o aluno. Tudo que o aluno tem
a fazer submeter-se fala do professor: ficar em silncio,
prestar ateno, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas
forem necessrias, escrevendo, lendo, etc, at aderir em sua
mente o que o professor deu.
O impacto da abordagem ambientalista na educao pode
ser verificado nos programas educacionais elaborados com o
objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das
crianas provenientes das camadas populares ou
compensar, de forma assistencialista, as carncias sociais
dos indivduos. Nesses casos, o que est subjacente a
idia de que a escola tem, no somente o poder de
transformar o indivduo, como tambm a incumbncia de
corrigir os problemas sociais. Aqui, o papel do ensino e da
escola supervalorizado, j que o aluno um receptculo
vazio. A transmisso de um grande nmero de contedos
torna-se de extrema relevncia. O compromisso da escola
com a transmisso da cultura e a modelagem
comportamental dos alunos. Valoriza-se o trabalho individual,
a ateno, a concentrao, o esforo e a disciplina, como
garantias para a apreenso do conhecimento (REGO, 2002).

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Segundo Giusta (1985), quando o behaviorismo, na
Psicologia, dicotomizou o homem, no que observvel e no
que no , e escolheu ocupar-se do observvel, ficou
constatada a sua fragilidade, pelo menos por trs razes: por
separar o que inseparvel, fragmentando a unidade
indissolvel do sujeito e do objeto; porque procedendo a tal
ciso e ocupando-se apenas da ao do objeto, deixou o
sujeito merc das especulaes metafsicas; porque seu
materialismo uma forma de mecanismo, um falso
materialismo, uma vez que ignora as condies histricas
dos sujeitos psicolgicos, tendo descartado a conscincia, a
subjetividade, ao invs de provar seu carter de sntese das
relaes sociais. Essas consideraes esclarecem,
conseqentemente, o fracasso das aes pedaggicas
assentadas na concepo empirista de aprendizagem,
Vygotsky e as teorias da aprendizagem Rita de Araujo Neves
e Magda Floriana Damiani UNIrevista - Vol. 1, n 2 : (abril
2006) as quais silenciam os alunos, isolam-nos e submetemnos autoridade do saber dos professores, dos
conferencistas, dos textos, dos livros, das instrues
programadas, das normas ditatoriais da instituio. Esse
conceito positivista de aprendizagem que acabamos de
verificar inteiramente refutado, por exemplo, pela psicologia
da gestalt, que tem um fundamento epistemolgico do tipo
racionalista, ou seja, que pressupe que todo o
conhecimento anterior experincia, sendo fruto do
exerccio de estruturas racionais, pr-formadas no sujeito.
Ento, se a unilateralidade do positivismo consiste em
desprezar a ao do sujeito sobre o objeto, a do racionalismo
consiste em desprezar a ao do objeto sobre o sujeito.
Ambas as posies, portanto, cindem os dois plos do
conhecimento de modo irremedivel. No racionalismo (ou
inatismo) s variveis biolgicas e situao imediata que
se deve recorrer para explicar a conduta do sujeito. Essa
corrente lida com o conceito de estruturas mentais, enquanto
totalidades organizadas, numa extrema oposio ao
atomismo behaviorista (GIUSTA, 1985).
Na concepo epistemolgica racionalista, o professor um
auxiliar do aluno, um facilitador, pois o aluno j traz em si um
saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia,
organizar, ou, ainda, rechear de contedo.
O professor deve interferir o mnimo possvel. no regime do
laissez-faire ("deixa fazer") que ele encontrar o seu
caminho. Esse professor acredita que o aluno aprende por si
mesmo e o mximo que ele pode fazer auxiliar a
aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j
existe neste. A epistemologia que sustenta esse modelo
pedaggico tambm denominada apriorista, palavra
derivada da expresso a priori, significativa "daquilo que
posto
antes",
no
caso
em
tela,
a
bagagem
gentica/hereditria. Essa epistemologia acredita que o ser
humano nasce com o conhecimento j programado na sua
herana gentica. Assim, o professor, imbudo de uma
epistemologia apriorista inconsciente, na maioria das vezes
renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da
ao docente: a interveno no processo de aprendizagem
do aluno. Freqentemente, o poder exercido pelo professor,
nesse modelo, assume formas mais perversas que na forma
explcita do modelo anterior, pois essa mesma epistemologia
que concebe o ser humano como dotado de um "saber de
nascena",
conceber
tambm,
dependendo
das
convenincias, um ser humano desprovido da mesma

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

capacidade (BECKER, 1993). Isso significa pensar, que, em

outras palavras, no nascimento j est determinado quem
ser ou no inteligente. Assim, pode-se esperar que uns
nasam para aprender, e aprendem facilmente; outros no
nasam para o estudo e, se fracassam, o fracasso s deles
(DARSIE, 1999). Como o fracasso mais comum entre as
camadas sociais mais desfavorecidas: os mal-nutridos, os
pobres, os marginalizados, pode-se pensar que isso ocorre
porque lhes falta bagagem gentica adequada, o que um
absurdo.
Para essa corrente, as interaes scio-culturais so
excludas na formao das estruturas comportamentais e
cognitivas da pessoa. Nessa perspectiva, o entendimento o
de que a educao pouco ou quase nada altera as
determinaes inatas. Os postulados inatistas subestimam a
capacidade intelectual do indivduo, na medida em que seu
sucesso ou fracasso depende quase exclusivamente de seu
talento, aptido, dom ou maturidade. Desconfiam, portanto,
do valor da educao e do papel interveniente e mediador do
professor.
Conseqentemente, o desempenho dos alunos na escola
deixa de ser responsabilidade do sistema educacional.
Assim, no que tange ao impacto educacional trazido por essa
acepo, esse paradigma promove uma expectativa
significativamente limitada do papel da educao para o
desenvolvimento individual (REGO, 2002).
A anlise, mesmo superficial, do que foi at aqui
demonstrado, associada ao que ns, professores,
entendemos das prticas pedaggicas dominantes, permitenos ver que, em geral, as referidas prticas se debatem entre
as duas concepes de aprendizagem apresentadas, sendo,
muitas vezes, difcil identificar se o ensino est fundado
numa teoria ou noutra. Isso ocorre porque o tratamento dado
aprendizagem pelas duas correntes em foco , antes de
tudo, reducionista: o empirismo reduz o sujeito ao objeto,
enquanto o racionalismo faz o contrrio.
Apesar de soar estranho, essas duas teorias com bases
epistemolgicas completamente diversas podem levar a
prticas e efeitos semelhantes do ponto de vista pedaggico.
Vejamos. Para o racionalismo, se as estruturas so, de fato,
pr-formadas e no fruto da ao do sujeito sobre o mundo
objetivo e do mundo objetivo sobre o sujeito, no h por que
apelar para a atividade desse sujeito. Assim, as prticas
pedaggicas racionalistas apiam-se em posturas que no
apelam para a atividade do sujeito e, portanto, para a sua
vida concreta. E, da mesma forma, para o empirismo, se todo
o conhecimento est fora do sujeito, basta que esse fique
inerte, sem atividade, e simplesmente o absorva,
passivamente.
claro que essa ciso entre subjetividade e objetividade
nada mais que o reflexo da diviso social do trabalho, da
separao entre o fazer e o pensar, da prtica e da teoria. E,
nesses casos, assistese a uma supervalorizao da teoria,
porque, sendo aquela que sabe, tem o direito de comandar a
prtica. A esta, como ignorante, nada mais resta do que
obedecer teoria. E dada a falsidade da relao de
dominao entre teoria x prtica, no poderamos esperar
que a escola, instituio legitimadora e produtora desse tipo
de dominao, pudesse ter encarado a transmisso do
conhecimento de uma forma diversa daquelas que impedem
a autonomia intelectual e a produo de um conhecimento
verdadeiro e, por isso, libertador.

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Aps apresentar as concepes de aprendizagem de cunho
mecanicista (empirista) e idealista (racionalista), cumpre
averigar se existem, na Psicologia, formulaes que as
superem.
A
perspectiva
epistemolgica
do
interacionismo,
representada pelo pensamento de Piaget, uma sntese do
empirismo e do racionalismo. O autor pe em xeque as
idias de que o conhecimento nasce com o indivduo ou
dado pelo meio social. Afirma que o sujeito constri o
conhecimento na interao com o meio fsico e social, e essa
construo vai depender tanto das condies do indivduo
como das condies do meio (DARSIE, 1999).
A idia central da teoria de Piaget a de que o conhecimento
no procede nem da experincia nica dos objetos, nem de
uma ampla programao inata, pr-formada no sujeito,
embora sua teoria baseie-se na existncia de alguns
elementos inatos mas de construes sucessivas com
elaboraes constantes de estruturas novas, as quais so
resultantes da relao sujeito x objeto, onde um dos termos
no se ope ao outro, mas se solidarizam, formando um todo
nico. Assim, no que tange a uma concepo de
aprendizagem,
Piaget
discorda
das
concepes
anteriormente discutidas tendo sido essas discusses
exaustivamente expressas em toda a sua obra. Embora ele
negue que sua obra se constitua em uma teoria de
aprendizagem, classificando-a como uma teoria do
desenvolvimento, admite o seu uso para o entendimento do
processo de aprendizagem (GIUSTA, 1985).
Vygotsky e as teorias da aprendizagem Rita de Araujo Neves
e Magda Floriana Damiani UNIrevista - Vol. 1, n 2 : (abril
2006) Segundo Becker (1993), na pedagogia derivada dessa
epistemologia
interacionista
(Pedagogia
Relacional,
conforme o autor) o professor acredita que o aluno s
aprender alguma coisa, isto , construir algum
conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ao e
esse processo far-se- por reflexionamento e reflexo.
Aprendizagem , por excelncia, construo: ao e tomada
de conscincia da coordenao das aes. Assim, no se
pode exagerar a importncia da bagagem hereditria nem a
importncia do meio social.
Logo, a concepo interacionista conduz, inevitavelmente,
superao da dicotomia transmisso x produo do saber,
porque permite resgatar: a unidade do conhecimento, atravs
de uma viso da relao sujeito/objeto, em que se afirma, ao
mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade,
considerada como um momento individual de internalizao
da objetividade e a realidade concreta da vida dos indivduos,
como fundamento para toda e qualquer investigao. Dessa
maneira, chega-se concluso de que as prticas
pedaggicas que se fundamentam na concepo
interacionista de aprendizagem devem apoiar-se em duas
verdades fundamentais: a de que todo conhecimento provm
da prtica social e a ela retorna e a de que o conhecimento
um empreendimento coletivo, no podendo ser produzido na
solido do sujeito, mesmo porque essa solido impossvel
(GIUSTA, 1985).
Embora alguns autores identifiquem Vygotsky com a
concepo epistemolgica interacionista/construtivista, penso
que esse autor, embora tambm tenha se oposto s
concepes
empirista
e
racionalista,
apresenta
caractersticas diferentes das de Piaget. Visando a

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

desenvolver uma psicologia materialista, Vygotsky e seus

colaboradores se empenham em recuperar o estudo da
conscincia, inserindo as contribuies de Pavlov (que era
empirista) numa perspectiva mais ampla de investigaes e
contrapondo-se s idias vigentes no perodo de seus
estudos (REGO, 2002), Vygotsky (1982) aparece afirmando
que o meio social determinante do desenvolvimento
humano e que isso acontece fundamentalmente pela
aprendizagem da linguagem, que ocorre por imitao.
Vygotsky, segundo Freitas (2000), concebe o homem como
um ser histrico e produto de um conjunto de relaes
sociais. Ele se pergunta como os fatores sociais podem
modelar a mente e construir o psiquismo e a resposta que
apresenta nasce de uma perspectiva semiolgica, na qual o
signo, como um produto social, tem uma funo geradora e
organizadora dos processos psicolgicos. O autor considera
que a conscincia engendrada no social, a partir das
relaes que os homens estabelecem entre si, por meio de
uma atividade sgnica, portanto, pela mediao da
linguagem. Os signos so os instrumentos que, agindo
internamente no homem, provocam-lhe transformaes
internas, que o fazem passar de ser biolgico a ser sciohistrico. No existem signos internos, na conscincia, que
no tenham sido engendrados na trama ideolgica semitica
da sociedade.
Utilizando-se
do
mtodo
histrico-crtico,
Vygotsky
empreende
um
estudo
original
e
profundo
do
desenvolvimento intelectual do homem, cujos resultados
demonstram ser o desenvolvimento das funes
psicointelectuais superiores um processo absolutamente
nico. Assim, do ponto de vista da aprendizagem, a
importncia dos estudos de Vygotsky inquestionvel, pois
ele critica as teorias que separam a aprendizagem do
desenvolvimento (GIUSTA, 1985).
Talvez a culpa disso esteja tambm nos textos publicados,
que no estabelecem com clareza as bases diversas que
fundamentam o pensamento dos dois autores (Piaget e
Vygotsky), nem estabelecem as Vygotsky e as teorias da
aprendizagem Rita de Araujo Neves e Magda Floriana
Damiani UNIrevista - Vol. 1, n 2 : (abril 2006) diferenas, em
termos da prtica pedaggica, que esto implicadas na
adoo das idias de cada um deles (FREITAS, 2000).
So diversas as denominaes e classificaes atribudas ao
pensamento de Vygotsky, entre outras, conforme Newton
Duarte (DUARTE, 1999), no Brasil, encontramos:
socioconstrutivismo,
sociointeracionismo,
sociointeracionismo-contrutivista e construtivismo pspiagetiano. Contudo, nenhuma dessas denominaes
aparece na obra de Vygotsky. Os tericos vinculados a essa
corrente de pensamento preocupavam-se sempre em
caracteriz-la naquilo em que ela se diferenciava das
demais, ou seja, sua abordagem histricosocial do psiquismo
humano. Por isso, a denominao mais usada era Teoria
Scio-Histrica, que, penso, deve ser mantida.
A fim de compreender as contribuies do pensamento
vygotskyano para a Educao, necessrio que se faa uma
breve considerao acerca dos fundamentos filosficos
subjacentes as suas idias. impossvel querer entend-las
sem deixar de reconhecer o carter marxista que fundamenta
suas investigaes. O autor procurou, assumidamente,
construir uma psicologia marxista, buscando as bases dessa
teoria para explicar a formao da mente (VYGOTSKY,

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1984). O Materialismo Histrico, de Marx e Engels, postula
que cada modo de produo possui relaes de produo,
meios de produo, superestruturas e classes sociais
correspondentes ao seu tipo de formao social. O modo de
produo capitalista baseado em relaes fundadas na
diviso social do trabalho; os meios de produo so a terra
e a mecanizao da indstria; o Estado possui a ideologia
liberal-conservadora, sendo a sociedade dividida em
burguesia e proletariado. O ltimo termo mencionado a
dialtica interessa particularmente aqui, j que um dos
pontos que fundamenta a teoria vygotskyana. O mtodo
dialtico materialista de Marx, analisa o movimento dos
contrrios, em que, para cada tese, h uma negao
(anttese), que gera uma sntese. Essa sntese no
meramente a soma dos dois momentos anteriores, mas sim
um novo produto, uma nova tese, que tambm ser negada
(MARX, 2004).
Na abordagem vygotskyana, o homem visto como algum
que transforma e transformado nas relaes que
acontecem em uma determinada cultura. O que ocorre no
uma somatria entre fatores inatos e adquiridos e sim uma
interao dialtica que se d, desde o nascimento, entre o
ser humano e o meio social e cultural em que se insere.
Assim, possvel constatar que o ponto de vista de Vygotsky
que o desenvolvimento humano compreendido no como
a decorrncia de fatores isolados que amadurecem, nem
tampouco de fatores ambientais que agem sobre o
organismo controlando seu comportamento, mas sim como
produto de trocas recprocas, que se estabelecem durante
toda a vida, entre indivduo e meio,cada aspecto influindo
sobre o outro.
Vygotsky (1982) no nega que exista diferena entre os
indivduos, que uns estejam mais predispostos a algumas
atividades do que outros, em razo do fator fsico ou
gentico. Contudo, no entende que essa diferena seja
determinante para a aprendizagem. Ele rejeita os modelos
baseados em pressupostos inatistas que determinam
caractersticas comportamentais universais do ser humano,
como, por exemplo, expressam as definies de
comportamento por faixa etria, por entender que o homem
um sujeito datado, atrelado s determinaes de sua
estrutura biolgica e de sua conjuntura histrica. Discorda
Vygotsky e as teorias da aprendizagem Rita de Araujo Neves
e Magda Floriana Damiani UNIrevista - Vol. 1, n 2 : (abril
2006) tambm da viso ambientalista, pois, para ele, o
indivduo no resultado de um determinismo cultural, ou
seja, no um receptculo vazio, um ser passivo, que s
reage frente s presses do meio, e sim um sujeito que
realiza uma atividade organizadora na sua interao com o
mundo, capaz, inclusive, de renovar a prpria cultura. Mas,
se para Vygotsky, o homem j produto do meio, qual a
diferena entre a sua teoria e o empirismo?
Para Vygotsky (1982), o sujeito ativo, ele age sobre o meio.
Para ele, no h a "natureza humana", a "essncia humana".
Somos primeiro sociais e depois nos individualizamos.
Nas palavras de Teresa Cristina Rego (2002, p. 98), ao
descrever a Teoria Vygotskyana:
Em sntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de
conhecimento no um mero receptculo que absorve e
contempla o real nem o portador de verdades oriundas de
um plano ideal; pelo contrrio, um sujeito ativo que em sua
relao com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstri

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(no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve

sempre um fazer, um atuar do homem. (grifo meu)
Por outro lado, h os que afirmam que Vygotsky no
interacionista, porque para que exista interao necessrio
que haja dois elementos: a natureza humana e o meio.
Contudo, ele nega uma natureza humanaapartada do meio.
Vimos que o interacionismo pressupe a existncia desses
dois elementos que, relacionando-se, produzem o
conhecimento. Vygotsky, devido natureza dialtica de seu
pensamento, no admite dois plos distintos, mas apenas
um sujeito que social em essncia, no podendo ser
separado ou compreendido fora do mbito social. O homem
sua realidade social, e sua ecologia cognitiva pode assumir
diferentes caractersticas, dependendo desta. Em razo
disso, entendemos melhor no cham-lo de scio
interacionista. Assim, apesar de suas idias tambm se
oporem ao empirismo e ao inatismo, no devem ser
confundidas com o interacionismo, pois esse um modelo
epistemolgico que aborda o psiquismo humano de forma
biolgica, ou seja, no d conta das especificidades desse
psiquismo enquanto um fenmeno histrico-social. Dessa
forma, no possvel dizer que a psicologia histrico-cultural
seja uma variante do interacionismo contrutivista. Para
Vygotsky (1982), mais que superar os unilateralismos na
anlise da relao sujeito-objeto, o importante buscar
compreender as especificidades dessa relao quando
sujeito e objeto so histricos e quando a relao entre eles
tambm histrica. No possvel compreender essas
especificidades quando se adota o modelo biolgico da
interao entre organismos e meio-ambiente.
No mesmo sentido, afirmar que trazer Vygotsky para o
interacionismo-construtivista seria trazer "o social" para essa
corrente tambm no procede. No se trata de que Piaget
tenha desconsiderado a influncia do meio social, mas de
como ele a considerou. Logo, o problema no est em trazer
o social para o construtivismo, mas em buscar outro modelo
epistemolgico, diferente do modelo biolgico que est na
base do interacionismo. Uma leitura atenta de Vygotsky
demonstra que a sua concepo de social no inclua
apenas a interao entre pessoas. Para ele, essa interao
entre subjetividades era sempre historicamente situada,
mediatizada por ferramentas sociais desde os objetos at
os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e
transmitidos (DUARTE, 1999).
Assim, entendo no ser possvel "enquadrar" o pensamento
de Vygotsky em nenhuma das trs clssicas concepes
epistemolgicas. E essa dificuldade de "enquadramento"
talvez se deva, justamente, ao fato de que a Epistemologia
estuda como se desenvolve o conhecimento cientfico,
enquanto a teoria desenvolvida Vygotsky e as teorias da
aprendizagem Rita de Araujo Neves e Magda Floriana
Damiani UNIrevista - Vol. 1, n 2 : (abril 2006) por Vygotsky
um estudo sobre Psicologia Geral, ou seja, sua teoria no
sobre o conhecimento, mas sobre o desenvolvimento
humano.
Como o ponto essencial da escola de Vygotsky reside
justamente na abordagem historicizadora do psiquismo
humano, para essa escola, somente uma psicologia marxista
poderia realizar isso plenamente. Assim, possivelmente, o
mais correto, parafraseando, mais uma vez, Newton Duarte
(1999), seja classificar sua teoria como uma quarta
concepo epistemolgica, denominada, como o prprio

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autor e seus adeptos j o faziam, de Teoria Scio-Histrica
da Aprendizagem.
Maria Teresa Freitas (2000) argumenta que no considerar a
obra de Vygotsky a partir do materialismo histrico dialtico
impede a sua real compreenso. A autora concorda com a
crtica feita por Newton Duarte (1999) quanto apresentao
de Vygotsky como um construtivista que se diferencia de
Piaget apenas pela nfase que d ao meio social. Defende,
ainda, a idia de que esses dois autores so inconciliveis,
por partirem de perspectivas epistemolgicas e filosficas
diferentes. Ela defende no se tratar Vygotsky de um
construtivista, pois ele procura a relao dialtica entre o
ensinar e o aprender.
Quanto ao "professor vygotskyano", Freitas (2000) explica
que aquele que, detendo mais experincia, funciona
intervindo e mediando a relao do aluno com o
conhecimento. Ele est sempre, em seu esforo pedaggico,
procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal
(ZDP's), isto , atuando como elemento de interveno, de
ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explcita,
interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando
avanos que no ocorreriam espontaneamente. Vygotsky,
dessa forma, resgata a importncia da escola e do papel do
professor como agentes indispensveis do processo de
ensinoaprendizagem.
Teorias de
Aprendizagem

Caractersticas

Ponto central: estrutura cognitiva do

sujeito. As estruturas cognitivas mudam
atravs dos processos de adaptao:
assimilao e acomodao. A
assimilao envolve a interpretao de
Epistemologia
eventos em termos de estruturas
Gentica de Piaget
cognitivas existentes, enquanto que a
acomodao se refere mudana da
estrutura cognitiva para compreender o
meio. Nveis diferentes de
desenvolvimento cognitivo.
O aprendizado um processo ativo,
baseado em seus conhecimentos
prvios e os que esto sendo
estudados. O aprendiz filtra e transforma
Teoria Construtivista
a nova informao, infere hipteses e
de Bruner
toma decises. Aprendiz participante
ativo no processo de aquisio de
conhecimento. Instruo relacionada a
contextos e experincias pessoais.
Desenvolvimento cognitivo limitado a
um determinado potencial para cada
intervalo de idade (ZPD); oindivduo
deve estar inserido em um grupo social
Teoria Scio-Cultural e aprende o que seu grupo produz; o
de Vygotsky
conhecimento surge primeiro no grupo,
para s depois ser interiorizado. A
aprendizagem ocorre no relacionamento
do aluno com o professor e com outros
alunos.
Aprendizagem

baseada em
Problemas/
Instruo ancorada
(John Bransford &
the CTGV)

problema a ser resolvido. Aprendizado

baseado em tecnologia. As atividades
de aprendizado e ensino devem ser
criadas em torno de uma "ncora", que
deve ser algum tipo de estudo de um
caso ou uma situao envolvendo um
problema.

Teoria da
Flexibilidade
Cognitiva (R. Spiro,
P. Feltovitch & R.
Coulson)

Trata da transferncia do conhecimento

e das habilidades. especialmente
formulada para dar suporte ao uso da
tecnologia interativa. As atividades de
aprendizado precisam fornecer
diferentes representaes de contedo.

Aprendizagem ocorre em funo da

atividade, contexto e cultura e ambiente
Aprendizado Situado
social na qual est inserida. O
(J. Lave)
aprendizado fortemente relacionado
com a prtica e no pode ser dissociado
dela.

Gestaltismo

Enfatiza a percepo ao invs da

resposta. A resposta considerada
como o sinal de que a aprendizagem
ocorreu e no como parte integral do
processo. No enfatiza a seqncia
estmulo-resposta, mas o contexto ou
campo no qual o estmulo ocorre e o
insight tem origem, quando a relao
entre estmulo e o campo percebida
pelo aprendiz.

O fator mais importante de

aprendizagem o que o aluno j sabe.
Para ocorrer a aprendizagem, conceitos
relevantes e inclusivos devem estar
Teoria da Incluso
claros e disponveis na estrutura
(D. Ausubel)
cognitiva do indivduo. A aprendizagem
ocorre quando uma nova informao
ancora-se em conceitos ou proposies
relevantes preexistentes.

Aprendizado
Experimental (C.
Rogers)

Deve-se buscar sempre o aprendizado

experimental, pois as pessoas
aprendem melhor aquilo que
necessrio. O interesse e a motivao
so essenciais para o aprendizado bem
sucedido. Enfatiza a importncia do
aspecto interacional do aprendizado. O
professor e o aluno aparecem como os
co-responsveis pela aprendizagem.

No processo de ensino, deve-se

procurar identificar as inteligncias mais
Inteligncias
marcantes em cada aprendiz e tentar
mltiplas (Gardner) explor-las para atingir o objetivo final,
que o aprendizado de determinado
contedo.

Aprendizagem se inicia com um

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

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Processo de aquisio da lngua escrita
A linguagem considerada a primeira forma de socializao
da criana e, na maioria das vezes, efetuada
explicitamente pelos pais atravs de instrues verbais
durante atividades dirias, assim como atravs de histrias
que expressam valores culturais. A socializao atravs da
linguagem pode ocorrer tambm de forma implcita, por meio
de participao em interaes verbais. Desta forma, atravs
da linguagem a criana tem acesso, antes mesmo de
aprender a falar, a valores, crenas e regras adquirindo os
conhecimentos de sua cultura. A medida que a criana se
desenvolve, seu sistema sensorial, incluindo a viso e
audio, se torna mais refinado e ela alcana um nvel
lingstico e cognitivo mais elevado, enquanto seu campo de
socializao se estende, principalmente quando ela entra
para escola e tem maior oportunidade de interagir com outras
crianas.
Quanto mais cedo criana se envolve nas relaes sociais,
mais benefcios obter a curto ou longo prazo, tendo em vista
as experincias e aprendizagens que resultam de tais
interaes.
Na aquisio da linguagem, o mtodo como se desenvolve a
lngua, como se adquire as primeiras palavras, a fala, enfim,
tudo um processo, embora natural, longo e difcil.
O comeo dessa aquisio seria o primeiro choro da criana
ao nascer.
Durante o processo, com o passar dos dias, a criana aos
poucos vai adquirindo suas primeiras palavras atravs do
comportamento observvel, ou seja, a criana cercada da
famlia, observa as palavras e de acordo com a fase em que
se encontra, tenta secomunicar com quem os cercam.
Tais fases, a primeira seria a do jargo, em que a criana
comea a produzir cadeias de enunciados, meias palavras,
ainda no analisveis, mas que so completamente
interpretveis para ns adultos. Ocorre normalmente aos
dezoito meses de vida da criana. A segunda fase ser a das
palavras, em que a criana atravs de imitaes; gestos
desenvolvem as primeiras palavras, ocorrendo por volta dos
dois anos de idade. A terceira e ltima fase seria a das frases
onde a criana j empregando estruturas com frases curtas,
com erros de gramtica e de pronncia, mais porm no
deixa de ser frases compreensveis, sendo que a criana j
capaz de produzir uma verdadeira comunicao.
Aos poucos, ela vai notando algumas inadequaes em sua
produo oral, observando o comportamento adulto e
modificando-os.
Sendo assim, a lngua, para a criana um instrumento que
ela usa para se comunicar e satisfazer suas necessidades.
Muito antes de comear a falar, a criana est habilitada a
usar o olhar, a expresso facial e o gesto para comunicar-se
com os outros.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Tem tambm capacidade para discriminar precocemente os

sons da fala. Apesar de no estar completamente esclarecido
o grau de eficcia com que a linguagem adquirida sabe-se
que as crianas de diferentes culturas parecem seguir o
mesmo percurso global de desenvolvimento da linguagem.
Ainda antes de nascer, elas iniciam a aprendizagem dos
sons da sua lngua nativa.
No desenvolvimento da linguagem, duas fases distintas
podem ser reconhecidas: a pr- lingstica, em que so
vocalizados apenas fonemas( sem palavras) e que persiste
at aos 11 e 12 meses, e , logo. A seguir, a fase lingstica,
quando a criana comea a falar palavras isoladas com
compreenso.
Este processo contnuo e ocorre de forma ordenada e
seqencial com sobreposio considervel entre as
diferentes etapas deste desenvolvimento.
O processo de aquisio da linguagem envolve o
desenvolvimento de quatro sistemas interdependentes: o
pragmtico, que se refere ao uso comunicativo da linguagem
num contexto social, o fonolgico envolvendo a percepo e
a produo de sons para formar palavras, o semntico,
respeitando as palavras e seu significado e o gramatical,
compreendendo as regras sintticas e morfolgicas para
combinar palavras em frases compreensveis. Os sistemas
fonolgico e gramatical conferem linguagem a sua forma. O
sistema pragmtico descreve o modo como a linguagem
deve ser adaptada a situaes sociais especficas,
transmitindo emoes e enfatizando significados.
As crianas em processo de aprendizagem de uma lngua
materna, utilizam-se de vrios mtodos para se
expressarem, como atravs de uma linguagem no-verbal,
com expresso facial, sinais, e tambm quando a criana
comea a responder, questionar e argumentar. Essa
competncia comunicativa reflete a noo de que o
conhecimento da linguagem a determinada situao e a
aprendizagem das regras sociais de comunicao to
importante quanto o conhecimento semntico e gramatical.
As dificuldades de aprendizagem, podem ocorrer quando
existem, retardo mental, distrbio emocional, problemas
sensoriais, ou motores, ou, ainda ser acentuadas por
influncias externas, como, por exemplo, diferenas culturais,
instruo insuficiente ou inapropriada.
O processo de aquisio da linguagem bastante complexo
e envolve uma rede de neurnios distribuda entre diferentes
regies cerebrais.
O crebro um rgo dinmico que se adapta
constantemente as novas informaes. Como resultado, as
reas envolvidas na linguagem de um adulto podem no ser
as mesmas envolvidas na criana, possvel que algumas
zonas do crebro sejam usadas apenas durante o perodo de
desenvolvimento da linguagem.
Em pesquisas observou-se que as dificuldades de aquisio
da linguagem existem devido a interferncia de alguns
distrbios como a dislexia; um atraso congnito de
desenvolvimento ou diminuio na capacidade de traduzir
sons e smbolos grficos e compreender o material escrito.

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Vrios so os fatores que descrevem as causas da dislexia
entre eles, dficits cognitivos, fatores neurolgicos,
prematuridade, influncias genticas e ambientais.
As dislexias podem ser divididas em dois tipos: central e
perifrica.
Na central ocorre o comportamento do processo lingsticos
dos estmulos, alteraes no processo de converso da
ortografia para fonologia.
Na perifrica, ocorre o comportamento do sistema de anlise
vsuo-perspectiva para a leitura, havendo prejuzos na
compreenso do material lido.
Todos os estudos descritos de aquisio e desenvolvimento
da linguagem, dizem que os comportamentos destacados
ocorrem e o fazem na ordem descrita.
importante ressaltar que existe uma combinao dos
fenmenos biolgicos e ambientais no aprendizado da
linguagem escrita, envolvendo a integridade scioemocional.
Sabe-se que as causas de alteraes da aquisio da
linguagem apesar de existirem muitos estudos indicando
fatores neurolgicos para tais problemas. Avanos na
compreenso da neurobiologia dos processos de
desenvolvimento da linguagem e aprendizagem certamente
iro contribuir para uma melhoria na abordagem da
aprendizagem.
Todas as atividades de estimulao da linguagem escrita
devem ser realizadas de forma ldica, atravs de jogos e
brincadeiras, para que a criana sinta prazer em ler e
escrever. Em caso, o estmulo deve ser iniciado com a leitura
de histrias infantis pelos pais para os filhos, a estimulao
de jogos de rimas, que ajudam na conscincia fonolgica,
jogos com letras e desenhos, para a criana j ir se
familiarizando com a escrita, a leitura de rtulos e
propaganda.
Enfim, nunca se deve obrigar uma criana a ler um livro, e
sim faze-la ter vontade de ler e conhecer sua histria.
Fazendo dessa forma estaremos contribuindo para que a
criana no se prejudique durante o processo da aquisio
da linguagem.
O aprendizado da linguagem escrita representa um novo e
considervel salto no desenvolvimento da pessoa. O domnio
do sistema complexo de signos fornece novos instrumentos
de pensamento, na medida em que aumenta a capacidade
de memria e registro de informaes.
Enfim, promove modos diferentes e ainda mais abstratos das
pessoas se relacionarem com outras e com o conhecimento.
Vygotsky faz importantes crticas viso, presente na
psicologia e na pedagogia, que considera o aprendizado da
escrita apenas como habilidade motora. Ensina-se as
crianas a desenhar letras e construir palavras com elas,
mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal
forma a mecnica de ler o que esta escrito que se acaba

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

obscurecendo a linguagem escrita como tal.(VIGOTSKI,

1984. p.119.)
Para Vygotsky, o aprendizado da escrita um processo
complexo que iniciado para criana muito antes da
primeira vez que o professor coloca um lpis em sua mo e
mostra como formar letras.(Vygotsky L.S., et al . 1988
p.143).
A linguagem escrita, a qual Vygotsky se refere, um sistema
de smbolos e signos, denominado pelo autor como
simbolismos de segunda ordem, isto porque, para se chegar
neste, a criana passa antes pelos simbolismos de primeira
ordem que so o gesto, o brinquedo, o desenho e a fala.
Cada um deste desempenha um papel fundamental no
processo de aquisio da linguagem escrita, como veremos
a seguir:
1.Gestos e Signos Visuais
O gesto signo visual inicial que contm a futura escrita da
criana. Os gestos so a escrita no ar, e os signos escritos
so, freqentemente, simples gestos que foram fixados.
mencionada, ainda, a ligao entre os gestos e a escrita
pictogrfica ou pictoria, e mostra que os gestos figurativos
denotam simplesmente a reproduo de um signo grfico,
por outro lado, os signos so a fixao de gestos. Existem
momentos em que os gestos esto ligados origem dos
signos escritos. Um deles o rabisco das crianas. Elas
usam a dramatizao, demonstrando por gestos o que
deveriam mostrar por desenho, os traos constituem
somente um suplemento dessa representao gestual. Ao
desenhar conceitos complexos ou abstratos, as crianas
comportam-se da mesma maneira.Elas no desenham, elas
indicam, e o lpis apenas auxilia a representao do gesto
indicativo.
2.O Brinquedo
A segunda fase que une os gestos linguagem escrita a
dos jogos das crianas. Para elas, alguns objetos podem de
pronto denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus
signos. No importante o grau de similaridade entre as
coisas com que se brinca e o objeto denotado, o mais
importante a utilizao de alguns objetos como o brinquedo
e a possibilidade de executar com eles um gesto
representativo. Essa a chave de toda funo simblica do
brinquedo das crianas. O prprio movimento da criana,
seus prprios gestos que atribuem a funo de signo aos
gestos e lhe do significado. Toda atividade representativa
plena destes gestos indicativos. A representao simblica
no brinquedo ocorre quando a criana pega um objeto e com
ele desenvolve uma atividade imaginria que gostaria de
realizar de fato, mas que naquele momento era impossvel.
Por exemplo, o garoto transforma uma cabo de vassoura em
um cavalo e sai com ele galopando.
3.O Desenho
O desenho comea quando a linguagem falada j teve
grande progresso, pois esta auxiliar na interpretao dos
desenhos que as crianas fazem. Primeiramente, as mesmas
desenham apenas de memria, no desenham o que vem,
mas sim o que conhecem, e estes desenhos tm por base a
linguagem verbal, que o primeiro estgio do
desenvolvimento da linguagem escrita. Os desenhos no so
feitos de forma mecnica. Neste estgio, o escrever no
ajuda a criana a lembrar do que fez, a criana ainda no
desenvolveu uma funo mnemnica. Nos seus

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experimentos, Lria constata que quando a criana fala e
anota, na hora de ler lembra-se menos da sentena, do que
se no tivesse escrito, pois nesta etapa a criana no faz o
mnimo esforo para se lembrar, confiando totalmente nas
suas anotaes que se encarregariam da recordao. Em
outro experimento, quando a criana se lembra de todas as
sentenas, isto ocorria independentemente dos esforos
grficos, ou seja, isto acontece porque a criana mobiliza
todos os expedientes da memria mecnica direta, sendo
que nenhum destes encontrado na escrita. A criana fixa e
relembra, no registra para depois ler, os rabiscos no so
utilizados, pois ainda neste estgio seus esforos grficos
no constituem uma escrita ou mesmo um auxlio grfico, e
sim desenhos independentes da tarefa de auxlio na
recordao. A escrita ainda no utilizada como um
instrumento a servio da memria. Porm, em outro
experimento, totalmente contraditrio aos anteriores, a
criana consegue fazer associao da sentena ditada com o
rabisco, que comea a servir como signo auxiliar, ou seja,
esta criana empregou uma forma primitiva da escrita, em
que esta consegue expor suas idias por meio de desenhos
ou figuras simblicas contendo um significado pessoal. Este
o elemento inicial, que mais tarde se tornar a escrita.

O fator nmero e forma so importantes para a percepo

nesta transio da escrita mecnica para a diferenciada.
Lria, em seus experimentos com crianas de 4 a 5 anos,
constatou que para demonstrar quantidade em seus
desenhos elas usavam um forte contraste nos rabiscos.
Tendo observado este fator, a escrita pode ser
consideravelmente acelerada. Em alguns casos estudados,
percebe-se que quando a criana quer expressar cor, forma
ou tamanho, seus desenhos tinham uma semelhana
grosseira com a pictogrfica primitiva. Atravs destes fatores,
a criana chega idia de usar o desenho como meio de
recordar e pela primeira vez o desenho comea a convergir
para uma atividade intelectual complexa, este passa de
simples representaes para um meio mnemnico, assim
transformando-se um instrumento poderoso para a primeira
forma de escrita diferenciada.
Quando a criana comea a elaborar seu prprio sistema de
marcas expressivas, a brincadeira transforma-se em uma
escrita elementar e assim atingi o limite da escrita
pictogrfica.

SIGNO
O primeiro estgio de signo o signo grfico primrio no
diferenciado, ou seja, no um sistema simblico que
desvende o significado do que foi anotado e tambm no
pode ser chamado de signo instrumental no sentido integral
da palavra. A marca primitiva completamente diferente,
mostra apenas que algum contedo por ela anotado existe,
mas no mostra como chegar a tal resultado.

Por volta de cinco, seis anos, a escrita por imagens est

plenamente desenvolvida na criana e comea a dar espao
para a escrita alfabtica simblica. A escrita pictogrfica
baseia-se no experimentados desenhos infantis, inicialmente
o desenho uma brincadeira depois torna-se um meio para o
rabisco.A criana adota este tipo de escrita com muita
facilidade, porm, o que distingue a escrita do desenho a
relao que a criana faz como um recurso a seu favor.

O signo tem como finalidade representar a nossa fala, e no

o mundo material. Por exemplo, quando escrevemos a
palavra MA, estamos representando o que falamos,
quando a maa esta desenhada imediatamente nos vem
imagem real dela.

Quando uma criana que escreve por meio de figuras e

precisa registrar algo difcil de expressar, ela pode se recusar
a fazer ou buscar outra forma para tal, e ento, ela comea a
desenhar objetos que se relacionem, ou faz uma marca
arbitrria no lugar do objeto, estes caminhos levam a escrita
simblica, a criana cria sua forma prpria de contornar o
problema por meio de uma situao global.

Para que o desenvolvimento da linguagem escrita torne-se

estvel e independente do nmero de elementos anotados,
deve- se desenvolver este signo, e a memria ter ganho um
poderoso instrumento, que tornar a escrita objetiva
A criana tende a passar por um momento de transio em
que os signos primrios diferenciados tornam-se signos com
significados particulares, ou seja, altera a funo psicolgica
do signo. Quando isto acontece, a criana comea a
desenhar conceitos culturais. Existe, porm, um momento
em que a escrita no consciente e organizada, ela um
mecanismo primitivo feito por impulso.
A primeira diferenciao rtmica na escrita da criana ocorre
quando ela percebe que cada palavra tem seu prprio ritmo e
que deve ser refletido antes de ser registrado. O ritmo de
uma sentena reflete-se na atividade grfica da criana, na
qual muitas vezes encontramos rudimentos adicionais, que
no foram invenes da criana, mas um complemento do
ritmo da sugesto. Porm, ainda so muito fracos e pobres
os traos da diferenciao da primitiva atividade grfica.
Embora a criana consiga descrever ritmicamente no est
apta a marcar um contedo que lhe for apresentado
graficamente. Neste ponto, necessrio que ela passe a
refletir no apenas o ritmo externo das palavras, mas
tambm seu contedo, quando o signo comea a ter
significado.

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

Quando a escrita comea a ter um significado simblico, este

se transforma em um significado funcional, assim a criana
passa a refletir sobre o que deve anotar, ela compreende que
pode usar signos para escrever qualquer coisa, mas no
entende como faz-lo. Torna-se inteiramente confiante em
sua escrita, mas no sabe como us-la. Entra, assim, em um
perodo de compreenso da escrita alfabtica.
Em testes feitos, constata-se que quando a criana revela
habilidade para escrever neste perodo no significa
necessariamente que compreende o processo da escrita, ou
seja, a criana apresenta uma falta de compreenso do
mecanismo da escrita alfabtica, este que persistira por
muito tempo.
Esta fase de transio de desenvolvimento ulterior da
alfabetizao envolve a assimilao de mecanismo da escrita
simblica culturalmente elaborada.
Percebe-se que o desenvolvimento da linguagem escrita
feito de forma dialtica em que a criana retorna
gradativamente ao estgio anterior, mais sempre, seu nvel
de desenvolvimento atinge um novo grau de compreenso, e
este desenvolvimento expressa as formas complexas de
comportamentos sociais, que , segundo Lria, o mais
inestimvel instrumento da cultura: No a compreenso

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que gera o ato, mais muito mais o ato que produz a
compreenso (LURIA, 2001, p.188)
Consideraes Finais: Implicaes Prticas
Toda a teoria a respeito deste assunto de grande
importncia quando se trata diretamente da criana e de todo
o processo de seu desenvolvimento. Os estudos e as
experincias de Lria devem ser profundamente
considerados, pois, a sua contribuio rea pedaggica
de grande valor. Estes estudos e experincias trazem luz ao
analisarmos as crianas que esto aprendendo a escrita.
Tambm considervel auxlio na questo afetiva, de
relacionamentos, com o aluno, pois no mais censuraremos
seu trabalho, muito pelo contrrio, daremos apoio e abertura
necessria para que criana prossiga sua atividade sem
constrangimentos. Atuaremos, ainda, na zona de
desenvolvimento prximo, possibilitando criana, uma
continuidade, ou seja, um desenvolvimento contnuo,
progressivo.

Alfabetizao e letramento
"Letramento , sobretudo, um mapa do corao do homem,
um mapa de quem voc , e de tudo que pode
ser. "
Magda Soares
O tema foi iniciado pela professora Rosineide Magalhes
(CFORM/UnB). Vimos primeiro que a leitura e a escrita
devem ser concebidas dentro de prticas sociais, tornando o
aluno capaz de participar de sua comunidade de forma
efetiva.
Conceitos:
Letramento: conjunto de prticas que denotam a capacidade
de uso de diferentes tipos de material escrito. HOUAISS,
2004
Alfabetizao: um processo dentro do letramento e,
segundo Magda Soares, a ao de ensinar/aprender a ler e
a escrever.
A criana, mesmo no alfabetizada, j pode ser inserida em
um processo de letramento. Pois, ela faz a leitura incidental
de rtulos, imagens, gestos, emoes. O contato com o
mundo letrado muito entes das letras e vai alm delas.
Sendo assim chegamos seguinte pergunta:
Para que serve a escrita ento?
Segundo a professora Rosineide Magalhes, no texto
Letramento como Prtica Social, a escrita e a leitura so
consumidas, hoje, pelas pessoas como meio de
sobrevivncia, com o objetivo de formao acadmica,
profissional, integrao e interao social, resoluo de
problemas cotidianos, condio de entender o mundo e suas
tecnologias.
H diferentes tipos de letramentos associados a diferentes
domnios sociais, por exemplo: letramento tecnolgico,
literrio, religioso. O letramento autnomo aquele que
acontece somente dentro da escola, desvinculado do mundo.
Tais formas esto includas ou no letramento formal,
legitimado; ou no informal, incidental.

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

Para aprofundamento terico utilizamos um material do livro

Letramento: um tema em trs gneros de Magda Soares. A
autora coloca trs perguntas ao longo do texto e mostra
vrios exemplos para levar a compreenso do termo
letramento. So elas:
Qual o significado dessa palavra letramento?
Por que surgiu essa nova palavra, letramento?
Onde fomos buscar essa nova palavra, letramento?
Preparei o material da aula na tutoria respondendo tais
questionamentos. Coloquei tambm o letramento na
educao infantil, que se d basicamente por meio da
oralidade e das mltiplas linguagens.
Em outro momento trabalhamos com o texto: A Organizao
de Atividades Culturalmente Significativas de Zilma Ramos
de Oliveira, para tratar do trabalho pedaggico com mltiplas
linguagens. Ns lemos o texto e respondemos o seguinte
roteiro de trabalho:
1 - Identifique as diferentes linguagens presentes nas
atividades da educao infantil.
Linguagens corporal, plstica, musical, dramtica, oral,
escrita, natural, emocional.
2 - Como podemos organizar as linguagens no currculo da
educao infantil?
Devem-se prever momentos e atividades, no cotidiano
escolar, que contemplem todas as linguagens. Fazendo com
que a criana se torne capaz de utilizar com eficincia as
diferentes formas de se comunicar. Na educao infantil o
currculo deve ser flexvel e pensado a partir daquilo que se
constitui o meio de desenvolvimento da criana e das
praticas sociais que ali acontecem.
3 - O jogo na educao infantil constitui diferentes
linguagens? Reflita e argumente.
Sim, o jogo constitudo pelas linguagens corporal,
simblica, oral, dentre outras. Isso proporciona o
desenvolvimento de processos psicolgicos como a memria
e a capacidade de se expressar utilizando as diversas
linguagens.
4 - Estabelea a relao jogo x desenvolvimento da criana x
linguagem.
Piaget descreve as fases do jogo:
Jogos de exerccio sensrio motor: Simples exerccios
motores por prazer.
Jogos simblicos: Meio de assimilao do real e de autoexpresso. Satisfazer o eu por meio da transformao do
real em funo de seus desejos (liquidao de conflitos,
compensao de necessidades no satisfeitas, inverso de
papis).
Jogos de regras: Conduta ldica que supe relaes sociais
claras, pois a regra uma ordenao, uma regularidade
imposta pelo grupo, sendo que sua violao considerada
uma falta.

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Com a teoria de Piaget percebemos que o desenvolvimento
acontece na interao da criana com o ambiente que o
cerca. Mais precisamente, com a interveno, a ao do
sujeito nesse processo. No jogo, a criana experimenta seu
meio, as relaes sociais ali existentes e formula hipteses
sobre o funcionamento da lngua e as testa em novos
encontros sociais.

Para cada contexto social temos uma forma de falar.

No encontro com a professora Mrcia Gondim, fizemos a

tcnica da tempestade de idias com os conceitos de
letramento e alfabetizao.

O conceito de alfabetizao para Magda Soares restrito,

refere-se apenas ao aprender/ensinar a ler e escrever. J
Emlia Ferreiro coloca que no precisa usar outro termo (no
caso letramento) para designar algo que j deveria estar
dentro do processo de alfabetizao.

Alfabetizao
Ensinar o cdigo escrito
Signos e seus significados
Ensinar a leitura
Codificao e decodificao
Participao em um mundo desconhecido
Letramento
Refletir, interpretar
Leitura e compreenso de textos

No processo de educao acontece a transposio da

cultura do lar para a escolarizada, elas se somam na escola.
Para Magda Soares alfabetismo outro termo para designar
letramento.

Na aula estidamos o texto Alfabetizao e Letramento:

Caminhos e descaminhos de Magda soares. Eu trabalhei
especificamente com minhas turmas as facetas da
aprendizagem da leitura e da escrita. Aps a explicao as
cursistas identificaram cada uma das facetas em algumas
atividades prticas descritas nos fascculos do Mdulo 3.
Facetas da aprendizagem da leitura e da escrita:
1 - Faceta fnica: envolve o desenvolvimento da conscincia
fonolgica, imprescindvel para que a criana tome
conscincia da fala como um sistema de sons e compreenda
o sistema de escrita como um sistema de representao
desses sons, e a aprendizagem das relaes fonemagrafema e demais convenes de transferncia da forma
sonora da fala para a forma grfica da escrita.

Leitura de mundo

2 - Faceta da leitura fluente: exige o reconhecimento holstico

de palavras e sentenas.

Funo social

3 - Faceta da leitura compreensiva: supe ampliao de

vocabulrio e desenvolvimento de habilidades como
interpretao, avaliao, inferncia, entre outras.

Respeito s diferenas culturais

Prticas sociais que utilizam a escrita
Libertao, construo da autonomia
Na exposio terica, Mrcia abordou pontos que serviram
de base para reformular as idias colocadas no incio e
construir nossos prprios conceitos. So eles:
Competncia lingstica: todo falante nativo de uma lngua
possui, a capacidade de se comunicar adquirida
culturalmente.
Competncia comunicativa: a capacidade de transitar em
diferentes domnios sociais, adquirida na escola.
O papel da escola trabalhar a competncia comunicativa
sem desvalorizar a cultura do aluno, aquilo que traz de seu
meio social. Mostrar as diferentes formas de falar.
A escola o ambiente de letramento e o professor o
agente.
Quanto fala no existe certo ou errado, existe o adequado
ou inadequado a determinadas situaes.
Ratificao da fala: repetir de acordo com a norma padro
sem constranger.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

4 - Faceta da identificao e uso adequado das diferentes

funes da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos
diferentes tipos e gneros de texto.
Na tutoria, promovemos uma palestra com a professora
Madalena Torres sobre alfabetizao e letramento, cujo
material est disponibilizado abaixo:
Conceitos de letramento:
Do ponto de vista social, o letramento um fenmeno
cultural relativo s atividades que envolvem a lngua escrita.
A nfase recai nos usos, funes e propsitos da lngua
escrita no contexto social (SOARES, 2006).
Processo de insero e participao na cultura escrita.
(VAL, 2006)
Compreenso e uso efetivo da lngua escrita em prticas
sociais diversificadas. (Ibid)
Possibilidades de participao nas prticas sociais que
envolvem a lngua escrita (Ibid)
Saber utilizar a lngua escrita nas situaes em que esta
necessria, lendo e produzindo textos (BATISTA, 2003 in
VAL, 2006, p. 19).

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Conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades,
necessrio para usar a lngua nas prticas sociais
(BATISTA, 2003 in VAL, 2006, p. 19).
... entendido como o desenvolvimento de comportamentos
e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em
prticas sociais (SOARES, 2004).
O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o
uso dos sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o
desenvolvimento histrico da escrita refletindo outras
mudanas sociais e tecnolgicas, como a alfabetizao
universal, a democratizao do ensino, o acesso a fontes
aparentemente ilimitadas de papel, o surgimento da internet.
(KLEIMAN, 2005).
Conceitos de alfabetizao:
Processo especfico e indispensvel de apropriao do
sistema da escrita, a conquista dos princpios alfabtico e
ortogrfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com
autonomia (VAL, 2006, p. 19).
A alfabetizao diz respeito compreenso e ao domnio do
chamado cdigo escrito, que se organiza em torno de
relaes entre a pauta sonora da fala e as letras (e outras
convenes) usadas para represent-la, a pauta, na escrita
(VAL, 2006, p. 19).
A alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um
indivduo ou grupo (BATISTA, 006)

Psicognese da lngua escrita

Os processos que envolvem a aprendizagem da leitura e da
escrita o tema discutido por Ferreiro, Emilia e Teberosky,
Ana em Psicognese da Lngua Escrita. A obra traz uma
anlise dos mtodos de aquisio da leitura e escrita por
parte das crianas em detrimento do j conhecido pelas
mesmas, levando-se em conta o contato anterior com sua
lngua materna. Calcadas por um problemtica de fundo, as
autoras trazem dados da Unesco sobre alfabetizao no
mundo referentes ao ano de 1974, dentre os quais
destacamos o fato de dois teros do total de alunos
repetentes estarem nos primeiros anos de escolaridade,
dentre outros dados.
O texto traz tambm, antes de sua real discusso, um
enfoque sobre polmicas referentes ao fracasso escolar de
alguns alunos, questionando, neste ponto, o fato disto
acontecer principalmente com indivduos de classe
econmica desprivilegiada, desmistificando questes at
ento tratadas como vils causadoras da subinstruo que
permeia a Amrica Latina. Este tratamento social inicial
fundamental para o entendimento da proposta feita pelas
autoras, pois comea a derrubar o papel passivo da criana
no processo de lectoescrita.
Questiona-se em um dado momento, mtodos utilizados por
alfabetizadores que trabalham de forma diferenciada. So
apresentados o mtodo sinttico, processo que sai das
partes para o todo das palavras e no qual as mesmas so
inicialmente tratadas de forma mecnica; e tambm o

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

mtodo analtico, que contrariamente sugere uma primeira

viso global das palavras e s em seguida um detalhamento.
As crticas feitas a ambos so seguidas da forma como os
estudos sobre este campo de trabalho evoluram, chegando
a psicolingstica contempornea, apoiadas em Gramtica
Generativa (Noam Chomsky 1974,1976), o texto passa a
explorar o argumento de que o prvio conhecimento da
lngua materna essencial na discusso de como se
aprende ler. Merece aqui um parecer importante, a nfase
dada a Piaget, que vem calar a idia das autoras, validada
quando ocorre tanto por Chosmsky como pelo prprio, uma
distino entre competncia e desempenho, caractersticas
tais at ento homogeneizadas pela ignorncia que despreza
o saber lingstico da criana.
O foco do texto, como j foi dito, explora idias que tentam
explicar a aquisio da lectoescrita, e quando Piaget citado
para apoiar que as crianas aprendem sob suas aes sobre
os objetos do mundo (sujeito piagetiano), parece que o
mesmo falou sobre o tema central de tal discusso, o que
no ocorreu; na verdade sua teoria instiga e valoriza este
tema, ainda mais no que se refere a assimilao visto que
por tal processo fica vivel admitir que o indivduo em fase de
aprender a ler torna-se tambm um adaptador da realidade
que o cerca, derrubando mais uma vez a concepo de
criana vazia e passiva.
Numa segunda parte do texto apresentada uma pesquisa
in loco, onde as crianas foram confrontadas com imagens e
supostas combinaes de smbolos grficos, nem sempre
lgicas, para que as mesmas, ainda no alfabetizadas,
identificassem se aquilo seria ou no passvel de ser lido. A
experincia comprovou que no dominar a leitura no
obstculo para caracterizar um texto que possa ser lido. Os
parmetros adotados variaram da quantidade de caracteres
at a variedade dos mesmos, onde a grande maioria das
crianas revelou que palavras que possuam acima de trs
caracteres j era prpria para ser lida, levando em conta que
a variedade ou no das letras, bem como a insero de
nmeros, tornava uma palavra apropriada ou no para a
leitura. A visualizao dos desenhos que acompanhavam, foi
classificada das mais diversas formas, desde sua utilizao
na aprovao da palavra at sua prpria incorporao como
elemento de leitura.
No restam dvidas que Ferreiro e Teberosky esto muito
bem apoiadas na proposta que se submeteram a fazer,
tratando de um tema explorado cegamente pelos demais
autores da rea. A anlise que sugere respeitar o prvio do
aluno ultrapassa os limites da sala de aula, pois sabemos
que so muitos os fatores, tanto sociais quanto polticos e
econmicos, que vislumbram explicar as constantes derrotas
obtidas pelos alunos no processo de tentativa de aquisio
da leitura e escrita, ao menos essa escrita carregada de
convenes propostas pelo social. Nossa realidade bem
mais chocante do que possa parecer a do texto, mas ao
propor culpados para o fenmeno, devemos repensar o real
papel que um pedagogo deve assumir, no assim chamado
pela sua formao e portanto, assumindo um papel
burocrtico, mas principalmente pelas suas convices
pedaggicas.
O que resume isso o fato de nos sentirmos de mos
atadas para resolvermos um problema to corriqueiro e
reincidente e, no entanto, nada tentar fazer. Pode parecer
contraditria essa idia anterior, mas nossos alunos carecem

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de um mnimo de ateno especializada, algo que,
principalmente em escolas pblicas est muito longe de se
tornar uma realizada plausvel.

ambas. Por um perodo de tempo ela combina na escrita o

critrio silbico com escritas alfabticas. Assim, na escrita da
criana aparece a forma silbica e alfabtica numa mesma
palavra.

PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA

EX: CAAO (cavalo), BOOLEA (borboleta)
ESCRITAS PR-SILBICAS:
ESCREVER NO A MESMA COISA QUE DESENHAR
A primeira diferenciao que estabelecero refere-se
distino entre os desenhos, por um lado, e outros signos,
como letras, nmeros, grafias diversas etc.
GRAFISMOS PRIMITIVOS: RABISCOS, PSEUDOLETRAS
As primeiras tentativas infantis ao escrever produzem alguns
signos que j no so desenhos, mas tampouco letras
convencionais. So grafias que tentam se parecer com as
letras, com maior ou menor sucesso.
DIFERENAS ENTRE LETRAS E NMEROS
A criana logo notar que existem dois tipos de signos
grficos, alm dos desenhos: letras e nmeros. No comeo,
usam-nos indistintamente.
ESCRITA SEM CONTROLE DE QUANTIDADE
Uma vez que as crianas j sabem que para escrever se
usam signos especiais, propem-se o problema de como
podem escrever diferentes coisas. Em algumas crianas -no
em todas-, aparece um momento evolutivo em que as
escritas ocupam toda a largura da pgina
ESCRITAS FIXAS
Nestas primeiras tentativas de escrita, pode ser que a
criana ainda no tenha percebido a diferenciao que ns
adultos, fazemos entre as palavras: escrevem o mesmo
conjunto de signos para qualquer coisa.
ESCRITAS DIFERENCIADAS
As escritas das crianas adquirem rapidamente novas
diferenciaes: as crianas escrevem palavras longas e
curtas, letras grandes e pequenas, variando segundo
critrios estabelecidos.

Representa algumas palavras com omisses de letras

A criana escreve a palavra combinando o critrio silbico
com escritas alfabticas, embora omita letras no interior das
slabas.
Representa algumas palavras acrescentando letras
A criana escreve a palavra combinando o critrio silbico
com escritas alfabticas, embora acrescente letras no interior
das slabas.
Representa
a
escrita
ora
silabicamente,
ora
alfabeticamente
Na escrita da criana aparece a forma silbica e alfabtica
numa mesma palavra.
ESCRITAS ALFABTICAS
A criana ao atingir o nvel alfabtico, escreve com marcas
na oralidade. Dessa forma, escreve exatamente do jeito que
fala. Como nos exemplos a seguir: VAZU (vaso), TAQUICI
(txi), PASTEU (pastel). As omisses, trocas e inverses de
letras tambm so bem comuns nesse estgio.
medida que vo interagindo com a linguagem escrita, vo
percebendo que a escrita no uma representao fiel da
fala e aparecem novos problemas de escrita. S/Z, J/G, H, O e
E final de palavra, a separao das palavras etc.
Escreve alfabeticamente com omisses de letras nas slabas.
Ex: CATO (CANTO), TIGE (TIGRE), BASIU (BRASIL)...
Escreve alfabeticamente com trocas de letras de sons
semelhantes. Ex: DADU (TATU), XANELA (JANELA),
ESCELETE (EXCELENTE)...
Escreve alfabeticamente com acrscimos de letras nas
slabas. MARCACO (MACACO)...

DIFERENCIAO NA QUANTIDADE, NA ORDEM OU NA

VARIEDADE DE LETRAS

Escreve alfabeticamente, mas troca a posio de algumas

letras nas slabas.

Introduzem mudanas ao escrever diferentes palavras,

mediante a variao do repertrio de letras utilizadas ou
introduzindo mudanas e diferenciaes quanto ordem ou
quantidade das letras em cada palavra.

Ex: SECOLA (ESCOLA), CARVO (CRAVO)...

Escreve alfabeticamente a frase sem segmentao
(separao) entre as palavras. Ou seja, no escreve
deixando os espaos em branco entre as palavras.

ESCRITAS SILBICAS
Cada letra representa um som. Como a unidade de som que
se percebe a slaba, cada slaba pode ser representada por
um algum smbolo ou por letras correspondentes (vogal ou
consoante).

Ex: LUIZABUTOUMAMAUNASALADA
Escreve todas as palavras ortograficamente
Ex: A menina gosta de mel com limo.

0000 bor-bo-le-ta
000 ca-va-lo Quantitativo (sem valor sonoro)
00 ti-gre
OOEA bor-bo-le-ta Qualitativo (com valor sonoro)
AAO ca-va-lo
IE ti-gre
ESCRITAS SILBICO-ALFABTICAS
Quando a criana descobre que uma slaba pode ser escrita
com vogal e/ou com consoante, acaba-se por escrever

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Alfabetizao e lingstica
ALFABETIZAO E LNGUA PORTUGUESA
habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como
se ela fosse um foguete de dois estgios: o primeiro para se
soltar da Terra e o segundo para navegar no espao. O
primeiro seria o que j se chamou de primeiras letras, hoje

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alfabetizao, e o segundo, a sim, o estudo da lngua
propriamente dita.

pode e deve estar a servio da expanso do conhecimento

letrado do aluno.

Durante o primeiro estgio, previsto para durar em geral um

ano, o professor deveria ensinar o sistema alfabtico de
escrita (a correspondncia fonogrfica) e algumas
convenes ortogrficas do portugus o que garantiria ao
aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo,
condio para poder disparar o segundo estgio do
metafrico foguete. Esse segundo estgio se desenvolveria
em duas linhas bsicas: os exerccios de redao e os
treinos ortogrflcos e gramaticais.

Mas a nfase que se est dando ao conhecimento sobre as

caractersticas discursivas da linguagem que hoje sabe-se
essencial para a participao no mundo letrado no
significa que a aquisio da escrita alfabtica deixe de ser
importante. A capacidade de decifrar o escrito no s
condio para a leitura independente como verdadeiro rito
de passagem um saber de grande valor social.

O conhecimento atualmente disponvel recomenda uma

reviso dessa metodologia e aponta para a necessidade de
repensar teorias e prticas to difundidas e estabelecidas,
que, para a maioria dos professores, tendem a parecer as
nicas possveis.
Por trs da prtica em dois estgios, est a teoria que
concebe a capacidade de produzir textos como dependente
da capacidade de graf-los de prprio punho. Na Antigidade
grega, bero de alguns dos mais importantes textos
produzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e
ditava para ser escrito pelo escriba; a colaborao do escriba
era transformar os enunciados em marcas grficas que lhes
davam a permanncia, uma tarefa menor, e esses artfices
pouco contriburam para a grandeza da filosofia ou do teatro
grego.
A compreenso atual da relao entre a aquisio das
capacidades de redigir e grafar rompe com a crena
arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito
para o incio do ensino de lngua e nos mostra que esses
dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de
forma simultnea. Um diz respeito aprendizagem de um
conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabtica; o
outro se refere aprendizagem da linguagem que se usa
para escrever.
A conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a
possibilidade de compreender e produzir textos em
linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho
pedaggico sistemtico. Quando so lidas histrias ou
notcias de jornal para crianas que ainda no sabem ler e
escrever convencionalmente, ensina-se a elas como so
organizados, na escrita, estes dois gneros: desde o
vocabulrio adequado a cada um, at os recursos coesivos
que lhes so caractersticos. Um aluno que produz um texto,
ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito,
isto , um texto cuja forma escrita ainda que a via seja oral.
Como o autor grego, o produtor do texto aquele que cria o
discurso, independentemente de graf-lo ou no. Essa
diferenciao que torna possvel uma pedagogia de
transmisso oral para ensinar a linguagem que se usa para
escrever.
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil
fora do convvio com textos verdadeiros, com leitores e
escritores verdadeiros e com situaes de comunicao que
os tomem necessrios. Fora da escola escrevem-se textos
dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um
determinado gnero, com uma forma prpria, que se pode
aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam
socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como
fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade
intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

preciso ter claro tambm que as propostas didticas

difundidas a partir de 1985, ao enfatizar o papel da ao e
reflexo do aluno no processo de alfabetizao, no sugerem
(como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem
espontanesta da alfabetizao escolar; ao contrrio, o
conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece
a interveno pedaggica e no a omisso, pois permite ao
professor ajustar a informao oferecida s condies de
interpretao em cada momento do processo. Permite
tambm considerar os erros cometidos pelo aluno como
pistas para guiar sua prtica, para torn-la menos genrica e
mais eficaz.
A alfabetizao, considerada em seu sentido restrito de
aquisio da escrita alfabtica, ocorre dentro de um processo
mais amplo de aprendizagem da Lngua Portuguesa. Esse
enfoque coloca necessariamente um novo papel para o
professor das sries iniciais: o de professor de Lngua
Portuguesa.
O texto como unidade de ensino
O ensino da Lngua Portuguesa tem sido marcado por uma
seqenciao de contedos que se poderia chamar de
aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou letras) para formar
palavras, a juntar palavras para formar frases e ajuntar frases
para formar textos.
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com
textos que s servem para ensinar a ler.
Textos que no existem fora da escola e que, como os
escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser
considerados textos, pois no passam de simples agregados
de frases.
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar
textos, no possvel tomar como unidade bsica de ensino
nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que,
descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia
discursiva, que questo central. Dentro desse marco, a
unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no
significa que no se enfoquem palavras ou frases nas
situaes didticas especficas que o exijam.
Um texto no se define por sua extenso. O nome que
assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um
conto ou um romance, todos so textos. A palavra pare,
pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja
extenso a de uma palavra. O mesmo pare, numa lista de
palavras comeadas com p, proposta pelo professor, no
nem um texto nem parte de um texto, pois no se insere em
nenhuma situao comunicativa de fato.
Analisando os textos que costumam ser considerados
adequados para os leitores iniciantes, novamente aparece a

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confuso entre a capacidade de interpretar e produzir
discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de prprio
punho. Ao aluno so oferecidos textos curtos, de poucas
frases, simplificados, s vezes, at o limite da indigncia.
Essa viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante
transbordou os limites da escola e influiu at na produo
editorial: livros com uma ou duas frases por pgina e a
preocupao de evitar as chamadas slabas complexas. A
possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir
esteticamente num texto desse tipo , no mnimo, remota.
Por trs da boa inteno de promover a aproximao entre
crianas e textos h um equivoco de origem: tenta-se
aproximar os textos das crianas simplificando-os no
lugar de aproximar as crianas dos textos de qualidade.
No se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura
empobrecidos, justamente no momento em que as crianas
so iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a
gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas
vidas melhora com a leitura.

A especificidade do texto literrio

E importante que o trabalho com o texto literrio esteja
incorporado s prticas cotidianas da sala de aula, visto
tratar-se de uma forma especfica de conhecimento. Essa
varivel de constituio da experincia humana possui
propriedades compositivas que devem ser mostradas,
discutidas e consideradas quando se trata de ler as
diferentes manifestaes colocadas sob a rubrica geral de
texto literrio.
A literatura no cpia do real, nem puro exerccio de
linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos
sentidos do mundo e da histria dos homens. Se tomada
como uma maneira particular de compor o conhecimento,
necessrio reconhecer que sua relao com o real indireta.
Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e
transgredido pelo plano do imaginrio enquanto uma
instncia concretamente formulada pela mediao dos
signos verbais (ou mesmo no-verbais conforme algumas
manifestaes da poesia contempornea).
Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa
ante o real implica dizer que se est diante de um inusitado
tipo de dilogo regido por jogos de aproximaes e
afastamentos, em que as invenes de linguagem, a
expresso das subjetividades, o trnsito das sensaes, os
mecanismos ficcionais podem estar misturados a
procedimentos racionalizantes, referncias indiciais, citaes
do cotidiano do mundo dos homens.
A questo do ensino da literatura ou da leitura literria
envolve, portanto, esse exerccio de reconhecimento das
singularidades e das propriedades compositivas que matizam
um tipo particular de escrita. Com isso, possvel afastar
uma srie de equvocos que costumam estar presentes na
escola em relao aos textos literrios, ou seja, trat-los
como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras,
dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado, dos tpicos
gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto,
etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos
pouco ou nada contribuem para a formao de leitores

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os

sentidos, a extenso e a profundidade das construes
literrias.
A prtica de reflexo sobre a lngua
Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma,
realiza-se urna atividade de natureza reflexiva, uma atividade
de anlise lingstica. Essa reflexo fundamental para a
expanso da capacidade de produzir e interpretar textos.
uma entre as muitas aes que algum considerado letrado
capaz de realizar com a lngua.
A anlise lingstica refere-se a atividades que se pode
classificar em epilingisticas e metalingsticas. Ambas so
atividades de reflexo sobre a lngua, mas se diferenciam
nos seus fins.
Nas atividades lingsticas a reflexo est voltada para o
uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se
realiza. Um exemplo disso quando, no meio de uma
conversa um dos interlocutores pergunta ao outro O que
voc quis dizer com isso?, ou Acho que essa palavra no
a mais adequada para dizer isso. Que tal...?, ou ainda Na
falta de uma palavra melhor, ento vai essa mesma. Em se
tratando do ensino de lngua, diferena das situaes de
interlocuo naturais, faz-se necessrio o planejamento de
situaes didticas que possibilitem a reflexo sobre os
recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto
quer esses recursos se refiram a aspectos gramaticais,
quer a aspectos envolvidos na estruturao dos discursos ,
sem que a preocupao seja a categorizao, a classificao
ou o levantamento de regularidades sobre essas questes.
J as atividades metalingusticas esto relacionadas a um
tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da
categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos.
Essas atividades, portanto, no esto propriamente
vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilizao (ou
da construo) de uma metalinguagem que possibilite falar
sobre a lngua. Quando parte integrante de uma situao
didtica, a atividade metalingustica desenvolve-se no
sentido de possibilitar ao aluno o levantamento de
regularidades de aspectos da lngua, a sistematizao e a
classificao de suas caractersticas especficas. Assim, para
que se possa discutir a acentuao grfica, por exemplo,
necessrio que alguns aspectos da lngua tais como a
tonicidade, a forma pela qual marcada nas palavras
impressas, a classificao das palavras quanto a esse
aspecto e ao nmero de slabas, a conceituao de ditongo e
hiato, entre outros sejam sistematizados na forma de uma
metalinguagem especifica que favorea o levantamento de
regularidades e a elaborao de regras de acentuao.
O ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar
em suas prticas habituais, tende a tratar essa fala da e
sobre a linguagem como se fosse um contedo em si, no
como um meio para melhorar a qualidade da produo
lingstica. E o caso, por exemplo, da gramtica que,
ensinada
de
forma
descontextualizada,
tornou-se
emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo
que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma
prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua por
meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e
memorizao de nomenclatura. Em funo disso, tem-se
discutido se h ou no necessidade de ensinar gramtica.

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Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira para
que e como ensin-la.
Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre
a lngua imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as
situaes didticas devem, principalmente nos primeiros
ciclos, centrar-se na atividade epilingstica, na reflexo
sobre a lngua em situaes de produo e interpretao,
como caminho para tornar conscincia e aprimorar o controle
sobre a prpria produo lingstica. E, a partir da, introduzir
progressivamente os elementos para uma anlise de
natureza metalingstica. O lugar natural, na sala de aula,
para esse tipo de prtica parece ser a reflexo compartilhada
sobre textos reais.

usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica

de reflexo sobre a lngua para expandirem as
possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de
anlise critica;

conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como

veculo de valores e preconceitos de classe, credo,
gnero ou etnia.

Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino

fundamental

Lingustica o estudo cientfico da Linguagem. Um linguista

algum que se dedica a esse estudo. A pesquisa lingustica
feita por muitos especialistas que, geralmente, no
concordam harmoniosamente sobre o seu contedo. O
jornalista norte-americano Russ Rymer disse, ironicamente:

Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se

que os alunos adquiram progressivamente uma competncia
em relao linguagem que lhes possibilite resolver
problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e
alcanar a participao plena no mundo letrado. Para que
essa expectativa se concretize, o ensino de Lngua
Portuguesa devera organizar-se de modo que os alunos
sejam capazes de:

A Lingustica a parte do conhecimento mais

fortemente debatida no mundo acadmico.
Ela est encharcada com o sangue de poetas,
telogos, filsofos, fillogos, psiclogos,
bilogos e neurologistas alm de, no importa
o quo pouco, qualquer sangue possvel de
ser extrado de gramticos.

expandir o uso da linguagem em distncias privadas, e

utiliz-la com eficcia em instncias pblicas, sabendo
assumir a palavra e produzir textos tanto orais como
escritos coerentes, coesos, adequados a seus
destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos
assuntos tratados;

utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da

variedade lingstica valorizada socialmente, sabendo
adequ-los s circunstncias da situao comunicativa
de que participam;

conhecer e respeitar as diferentes

lingsticas do portugus falado;

compreender os textos orais e escritos com os quais se

defrontam em diferentes situaes de participao
social, interpretando-os corretamente e inferindo as
intenes de quem os produz;

variedades

Alternativamente, alguns chamam informalmente de linguista

a uma pessoa versada ou conhecedora de muitas lnguas,
embora um termo mais adequado para este fim seja
poliglota.
Provavelmente, a maior parte do trabalho feito atualmente
sob o nome de lingustica puramente descritivo. Os seus
autores esto procurando clarificar a natureza da linguagem
sem usar juzos de valor ou tentar influenciar o seu
desenvolvimento futuro. H, tambm, alguns profissionais (e
mesmo amadores) que procuram estabelecer regras para a
linguagem, sustentando um padro particular que todos
devem seguir.

valorizar a leitura como fonte de informao, via de

acesso aos mundos criados pela literatura e
possibilidade de fruio esttica, sendo capazes de
recorrer aos materiais escritos em funo de diferentes
objetivos;

As pessoas atuantes nesses esforos de descrio e

regulamentao tm srias desavenas sobre como e por
que razo a linguagem deve ser estudada. Esses dois
grupos podem descrever o mesmo fenmeno de modos
diferentes, em linguagens diferentes. Aquilo que, para um
grupo uso incorreto, para o outro uso idiossincrtico, ou
apenas simplesmente o uso de um subgrupo particular
(geralmente menos poderoso socialmente do que o subgrupo
social principal, que usa a mesma linguagem).

utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem,

sabendo como proceder para ter acesso, compreender e
fazer uso de informaes contidas nos textos: identificar
aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros;
compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de
diferentes fontes; fazer resumos, ndices, esquemas,
etc.;

Em alguns contextos, as melhores definies de lingustica e

linguista podem ser: aquilo estudado em um tpico
departamento de lingustica de uma universidade e a pessoa
que ensina em tal departamento. A lingustica, nesse sentido
estrito, geralmente no se refere aprendizagem de outras
lnguas que no a nativa do estudioso (exceto quando ajuda
a criar modelos formais de linguagem).

valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de

suas relaes pessoais, sendo capazes de expressar
seus sentimentos, experincias, idias e opinies, bem
como de acolher, interpretar e considerar os dos outros,
contrapondo-os quando necessrio;

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Lexema- parte da palavra ou palavra que possui uma

significao lexical, que diz respeito ao vocabulrio da lngua,
ao dicionrio. Exemplo- pata (membro inferior dos animais,
esta uma definio lexical, referente ao mundo, encontrada
nos dicionrios comuns. Em patas-, no h outra palavra,

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mas sim o mesmo lexema, a mesma palavra flexionada em
nmero plural. Tipos de morfemas (radicais, prefixo, sufixo,
alternativo, reduplicativo, homfonos ...) Estruturalismo,
Gerativismo, Sociolingustica- o aluno precisa saber apenas
os principais objetivos e fundamentos tericos de cada rea
da lingstica, no necessrio que saiba todas as
especificidades! Morfologia flexional e derivacional - deve-se
saber o que diferena uma da outra, quais suas
caractersticas e aplicaes/ aqui sim importante estudar as
especificidades.
Especialistas em lingustica no realizam anlise literria e
no se aplicam a esforos para regulamentar como aqueles
encontrados em livros como The Elements of Style (Os
Elementos de Estilo, em traduo livre), de Strunk e White.
Os linguistas procuram estudar o que as pessoas fazem nos
seus esforos para comunicar usando a linguagem e no o
que elas deveriam fazer.

todos os linguistas concordariam que essas divises se

sobrepem consideravelmente. Por exemplo, a diviso
gramtica usualmente cobre fonologia, morfologia e sintaxe.
Ainda existem campos como os da lingustica terica e da
lingustica histrica. A lingustica terica procura estudar
questes to diferentes sobre como as pessoas, usando
suas
particulares
linguagens,
conseguem
realizar
comunicao; quais propriedades todas as linguagens tm
em comum, qual conhecimento uma pessoa deve possuir
para ser capaz de usar uma linguagem e como a habilidade
lingustica adquirida pelas crianas.
A linguagem no tempo

Divises da lingustica

Os linguistas podem ser divididos entre os que estudam a

linguagem em um dado ponto do tempo (geralmente o
presente, lingustica sincrnica) e aqueles que estudam sua
evoluo atravs do tempo (lingustica diacrnica), sculos,
por vezes.

Os linguistas dividem o estudo da linguagem em certo

nmero de reas que so estudadas mais ou menos
independentemente. Estas so as divises mais comuns:

Geralmente, os linguistas de um campo acham que o outro

campo menos interessante e fornece menos possibilidade
de compreenso dos problemas da linguagem.

fontica, o estudo dos diferentes sons empregados

em linguagem;
fonologia, o estudo dos padres dos sons bsicos
de uma lngua;

A lingustica histrica, dominante no sculo XIX, tem por

objetivo classificar as lnguas do mundo de acordo com suas
afiliaes e descrever o seu desenvolvimento histrico. Na
Europa do sculo XIX, a lingustica privilegiava o estudo
comparativo
histrico
das
lnguas
indo-europeias,
preocupando-se especialmente em encontrar suas razes
comuns e em traar seu desenvolvimento. Nos Estados
Unidos, onde comeou a se desenvolver, no final do sculo
XIX, houve uma concentrao sobre a documentao de
centenas de lnguas nativas que foram encontradas na
Amrica do Norte.

morfologia, o estudo da estrutura interna das

palavras;

sintaxe, o estudo de como a linguagem combina

palavras para formar frases gramaticais.

semntica, podendo ser, por exemplo, formal ou

lexical, o estudo dos sentidos das frases e das
palavras que a integram;

lexicologia, o estudo do conjunto das palavras de

um idioma, ramo de estudo que contribui para a
lexicografia, rea de atuao dedicada elaborao
de dicionrios, enciclopdias e outras obras que
descrevem o uso ou o sentido do lxico;

A preocupao com a descrio das lnguas espalhou-se

pelo mundo e milhares dessas foram analisadas em vrios
graus de profundidade. Quando esse trabalho esteve em
desenvolvimento no incio do sculo XX na Amrica do Norte,
os linguistas se confrontaram com lnguas cujas estruturas
diferiam fortemente do paradigma europeu, mais familiar, de
forma que comearam a aperceber-se de que necessitavam
desenvolver uma teoria da estrutura das lnguas e mtodos
de anlise.

terminologia, estudo que se dedicada ao

conhecimento e anlise dos lxicos especializados
das cincias e das tcnicas;

Fora de tais preocupaes, desenvolveu-se o campo

conhecido como lingustica estrutural, cujos pioneiros so
Franz Boas, Edward Sapir e Leonard Bloomfield.

estilstica, o estudo do estilo na linguagem;

pragmtica, o estudo de como as oralizaes so

usadas (literalmente, figurativamente ou de
quaisquer outras maneiras) nos atos comunicativos;

filologia o estudo dos textos e das linguagens

antigas.

Nem todos os linguistas concordam que todas essas divises

tenham grande significado. A maior parte dos linguistas
cognitivos, por exemplo, acha, provavelmente, que as
categorias "semntica" e "pragmtica" so arbitrrias e quase

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Para a lingustica histrico-comparativa ser aplicada a

lnguas desconhecidas, o trabalho inicial do linguista era
fazer sua descrio completa. A linguagem verbal era,
geralmente, vista como consistindo de vrios nveis, ou
camadas, e, supostamente, todas as lnguas naturais
humanas tinham o mesmo nmero desses nveis.
O primeiro nvel a fontica, que se preocupa com os sons
da lngua sem considerar o sentido. Na descrio de uma
lngua desconhecida esse era o primeiro aspecto estrutural a
ser estudado. A fontica divide-se em trs: articulatria, que
estuda as posies e os movimentos dos lbios, da lngua e
dos outros rgos relacionados com a produo da fala

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(como as cordas vocais); acstica, que lida com as
propriedades das ondas de som; e auditiva, que lida com a
percepo da fala.
O segundo nvel a fonologia, que identifica e estuda os
menores elementos distintos (chamados de fonemas) que
podem diferenciar o significado das palavras. A fonologia
tambm inclui o estudo de unidades maiores como slabas,
palavras e frases fonolgicas e de sua acentuao e
entonao.
No nvel seguinte, so analisadas as unidades com as quais
as palavras so montadas, os "morfemas". Esses so as
menores unidades da gramtica: razes, prefixos e sufixos.
Os falantes nativos reconhecem os morfemas como
gramaticalmente significantes ou significativos. Eles podem
frequentemente ser determinados por uma srie de
substituies. Um falante de ingls reconhece que "make"
uma palavra diferente de "makes", pois o sufixo "-s" um
morfema distinto. Em ingls, a palavra "morfeme" consiste de
dois morfemas, a raiz "morph-" e o sufixo "-eme"; nenhum
dos quais tinha ocorrncia isolada na lngua inglesa por
sculos, at "morph" ser adotado em lingustica para a
realizao fonolgica de um morfema e o verbo "to morph"
ter sido cunhado para descrever um tipo de efeito visual feito
em computadores. Um morfema pode ter diferentes
realizaes (morphs) em diferentes contextos. Por exemplo,
o morfema verbal "do" do ingls tem trs pronncias bem
distintas nas palavras "do", "does" (com o sufixo "-es")e
"don't" (com a aposio do advrbio "not" em forma contracta
"-n't"). Tais diferentes formas de um morfema so chamados
de alomorfos.
Os padres de combinaes de palavras de uma linguagem
so conhecidos como sintaxe. O termo gramtica
usualmente cobre sintaxe e morfologia, o estudo da
formao da palavra. Semntica o estudo dos significados
das palavras e das construes sintticas.

Intervenes pedaggicas
No h dvidas que, para o fazer cotidiano dos
professores, constitui um importante problema abordar o
desafio colocado por um considervel nmero de alunos
que, sem deficincia mental, nem sensorial, nem privao
ambiental,
no
alcanam
rendimentos
inicialmente
esperados em suas aprendizagens.
O que so realmente as dificuldades de aprendizagem?
A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se
caracteriza por um conjunto desestruturado de argumentos
contraditrios.
Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem
apresentar diversas definies e ainda ser um pouco
ambguo, necessrio que tentemos determinar que
fazemos referncia com tal expresso ou etiqueta
diagnstica, de modo que se possa reduzir a confuso com
outros termos tais como necessidades educativas
especiais, inadaptaes por dficit socioambiental etc.,.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Podemos assinalar como elementos de definio mais

relevantes:
A criana com transtornos de aprendizagem tem uma linha
desigual em seu desenvolvimento.
Seus problemas de aprendizagem no so causados por
pobreza ambiental.
Os problemas no so devidos a atraso mental ou
transtornos emocionais.
Em sntese, s procedente falar em dificuldades de
aprendizagem quando fazemos referncia a alunos que:
Tm um quociente intelectual normal, ou muito prximo da
normalidade, ou ainda, superior.
Seu ambiente scio familiar normal.
A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se
caracteriza por um mero acaso sobre a Teoria do Dficit.
No apresentam deficincias sensoriais nem afeces
neurolgicas significativas.
Seu rendimento escolar manifesto e reiteradamente
insatisfatrio.
O que podemos observar, de modo geral, em alunos com
dificuldades de aprendizagem incluem problemas mais
localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos
seguintes tipos:
Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade
de coordenao..,
Ateno: baixo nvel de concentrao, disperso,
rea matemtica: problemas em seriaes, inverso de
nmeros, reiterados erros de clculo ,
rea verbal: problemas na codificao/ decodificao
simblica, irregularidades na lectoescrita, disgrafas ,
Emoes: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima
Memria: dificuldades de fixao ,
Percepo: reproduo inadequada de formas geomtricas,
confuso entre figura e fundo, inverso de letras ,
Sociabilidade: inibio participativa, pouca habilidade social,
agressividade.
Bem, e da? Somos professores e os alunos esto em
nossas escolas, em nossas classes. O que fazer?
Assumamos com todos os nossos conhecimentos, com toda
nossa dedicao, os princpios da normalizao e

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individualizao do ensino, optando pela compreenso ao
invs da excluso. Esta uma viso que tenta superar a
concepo patolgica tradicional dos problemas escolares
que se apia em enfoques clnicos centrados nos dficits dos
alunos e em tratamentos psico-teraputicos em anexo aos
processos escolares.
Partindo da realidade plenamente constatada que todos os
alunos so diferentes, tanto em suas capacidades, quanto
em suas motivaes, interesses, ritmos evolutivos, estilos de
aprendizagem, situaes ambientais, etc. , e entendendo que
todas as dificuldades de aprendizagem so em si mesmas
contextuais e relativas, necessrio colocar o acento no
prprio processo de interao ensino/aprendizagem.
Sabemos que este um processo complexo em que esto
includas inmeras variveis: aluno, professor, concepo e
organizao curricular, metodologias, estratgias, recursos.
Mas, a aprendizagem do aluno no depende somente dele, e
sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao
nvel que o aluno apresenta em cada tarefa de
aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem
do aluno for apropriado, o aluno aprender e apresentar
progressos, qualquer que seja o seu nvel.
bvio a grande dificuldade que os professores sentem
quando se deparam com alunos que se lhes apresenta como
com dificuldades de aprendizagem. Nessa altura do texto,
coloco dificuldades de aprendizagem entre aspa, pois,
muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades so de
ensino ou de aprendizagem. Ambas esto juntas, difcil
dizer qual das duas tem mais peso.
O que acontece quando o docente se esquece que a
escola um universo heterogneo, tal como a
sociedade? Devemos ter em mente que nem todos
aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu
ritmo e em seu nvel. Precisamos criar novos contextos
que se adaptem s individualidades dos alunos, partindo
do que cada um sabe, de suas potencialidades e no de
suas dificuldades.
Didtica: fator de preveno
De acordo com Blin (2005) sem subestimar o efeito de
fatores externos escola, variadas pesquisas sobre a
eficcia do ensino tm demonstrado a influncia dos
professores e da maneira como conduzem a ao
pedaggica, no somente sobre a forma como se d a
aprendizagem dos alunos, mas tambm sobre o modo com
que se comportam em aula. O conhecimento dos
processos associados ao ato de aprender e uma prtica
didtica capaz de facilit-los pode minimizar grande
parte dos problemas e dos rtulos colocados nos alunos
com dificuldades de aprendizagem.
"Ora, impossvel dar mais ateno para alguns
alunos, com as classes lotadas e com o programa que
tem de ser igual para todos. Somos cobrados pelos pais,
principalmente os das escolas particulares". (uma
professora de 4 srie do E.F I)
Segundo Perrenoud (2001) pode-se duvidar que, mesmo em
uma classe tradicional em que se pratica o ensino frontal,

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

que o professor se dirija constantemente a todos os alunos,

que cada um deles receba a mesma orientao, as mesmas
tarefas, os mesmos recursos. E, coloca trs motivos para
isto:
O professor interage seletivamente com os alunos e, por
isso, alguns tm, mais que outros, a experincia de serem
ouvidos ou questionados, felicitados ou repreendidos.
Pergunta ele: quanto comunicao no verbal, como ela
poderia ser padronizada?
Mesmo nessas classes tradicionais, muitas vezes o trabalho
realizado em grupos, e o professor circula como um
recurso para atender os alunos.
A diversidade dos ritmos de trabalho pode levar ao
enriquecimento ou ao empobrecimento das tarefas. Assim,
sempre h aqueles que terminam primeiro e tm tempo para
brincar, ler, enquanto outros demoram para terminar e
preciso esper-los.
Coloca ainda o autor: "Se considerarmos o currculo real
como uma srie de experincias, chegaremos, grosso modo,
a uma concluso evidente: o currculo real
personalizado,
dois
indivduos
nunca
seguem
exatamente o mesmo percurso educativo, mesmo se
permanecerem de mos dadas durante anos".
O que Perrenoud deixa claro, que individualizao de
itinerrios educativos possvel para os professores, pois ao
invs de uma individualizao deixada ao acaso, "pode ser
feita uma individualizao deliberada e pertinente dos
aos projetos e s necessidades diferentes dos
indivduos".(obra citada)
Alunos que reprovam vrios anos na mesma srie so mais
comuns do que se pode imaginar. Essas crianas sentem
que a escola no foi feita para eles e se evadem. Segundo
Freire (1999, p.35), os alunos no se evadem da escola, a
escola que os expulsa. Quem realmente falhou, o aluno
ou a escola? Esses alunos reprovados retornaro no ano
seguinte?
Uma criana curiosa que est descobrindo o mundo e suas
possibilidades no progrediu nada em um ano, dois ou
trs. . . Isto nos faz questionar o atual sistema de ensino,
pois, parece-nos que busca uma produo em srie e com
isso apenas evidencia as diferenas sem nada fazer por elas.
Vrios autores, como Sara Pain, Alicia Fernndez, Maria
Lucia Weiss, chamam ateno para o fato de que a maior
percentual de fracasso na produo escolar, de crianas
encaminhadas a consultrios e clnicas, encontram-se no
mbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e
incrementado pelo prprio ambiente escolar. (WEISS et. al,
1999, p.46)
importante considerar que a escola deve valorizar os
muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele
demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem
valorizado apenas o conhecimento verbal e matemtico,
deixando de fora tantos conhecimentos importantes para
sociedade.

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O sentimento de pertena deve ser estimulado, algum
acuado, jamais vai demonstrar as potencialidades que
possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando a
criana como ela , oferecendo meios para que se
desenvolva, j uma garantia de dar certo o trabalho em
sala de aula.
necessrio que os profissionais da educao adotem uma
postura tica em relao ao aluno, que assim como eles
convivem em uma sociedade excludente.
Portanto, diversificar as situaes de aprendizagem
adapt-las s especificidades dos alunos, tentar
responder ao problema didtico da heterogeneidade das
aprendizagens, que muitas vezes rotulada de
dificuldades de aprendizagens. percursos educativos s
diferentes caractersticas, s possibilidades,de todos os
alunos.
Todos os anos, encontramos em nossas salas de aula, uma
turma diferente. Meninos e meninas que adentram escola
para serem alfabetizados e letrados. Muitos porm,
apresentam dificuldades de aprendizagem, ou, no
aprendem ao mesmo tempo. E , as professoras e
professores alfabetizadores se deparam com a problemtica:
Como ensinar toda a turma para que alcancem um nivel de
desenvolvimento considerado satisfatrio, tendo em vista, a
heterogeneidade?
Cada ser humano nico e tem seu meio prprio de
aprender. Durante muito tempo a pessoa que no aprendia
como as demais, era considerada anormal. Segundo Scoz,
essas pessoas com dificuldades de aprendizagem recebiam
um diagnstico, por parte dos psicopedagogos, com
conotao nitidamente patologizante, que encarava os
individuos com dificuldades na escola como portadores de
alguma disfuno.(SCOZ,2005, p.23)
Assim, inicialmente, os psicopedagogos procuravam as
causas do fracasso escolar atravs da sondagem de
aspectos do desenvolvimento fsico e psicolgico do aluno.
De acordo com a mesma autora citada acima, o meio
psicopedagogico brasileiro recebeu influencias da literatura
estrangeira sobre o assunto que enfatizavam os conceitos de
Disfuno Cerebral Mnima (DCM) e o de Distrbios de
Aprendizagem (afasias, disgrafias, discalculias, dislexias)
considerados, esses, responsveis pela incapacidade de
algumas crianas para aprender. O diagnstico era feito em
consultrios particulares e ainda, de acordo com SCOZ,
essas idias, inicialmente difundidas atravs dos consultrios
particulares, acabaram chegando s escolas que, sem
nenhum critrio, classificavam as crianas com dificuldades
para ler e escrever como dislxicas e, as mais agitadas,
como hiperativas. (2005, p.24)
Desenvolvimento.
Atualmente, com a implantao dos Ciclos de Formao
Humana, tanto os pedagogos como os psicopedagogos
procuram tratar os problemas de aprendizagem no mais
como patologia e sim, como dificuldades que podem ser
superadas. Para tanto, as contribuies de diversas reas
do conhecimento como, por exemplo, da Psicologia,
Sociologia, Antropologia, Lingstica, Psicolingstica esto
sendo levadas em conta no processo educativo.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Destacando-se Ferreiro (1999) que embasada nas teorias

piagetianas, considera os erros dos alunos como hipteses
procurando analisar o processo que os leva a tais respostas
e a partir da, introduzir proposta de trabalho desafiadora,
colocando o aluno em conflito para a superao dos erros.
Assim, para Ferreiro, o erro algo construtivo e no passvel
de ser considerado como resposta boa ou m. Outra
contribuio significativa para o trabalho pedaggico, em sala
de aula, se encontra em Vygotsky (1988) que afirma que o
desenvolvimento cognitivo das crianas determinado por
processos biolgicos e guiado por interaes sociais com os
adultos, que iniciam e mediam, pelas interaes sociais, o
desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Tendo em vista o aprendizado de todos os alunos, o
diagnstico e as intervenes pedaggicas focam: A
construo da lecto-escrita: que tem como objetivo criar
condies para que o aluno construa competncias de leitura
e escrita, de forma que possa fazer uso cada vez maior e
mais eficiente da lngua, seja ela na forma oral ou escrita nas
mais diversas situaes comunicativas. Enfoca o letramento
para que possa ocorrer simultaneamente e indissocivel da
alfabetizao, ou seja, ensina o cdigo alfabtico tanto
quanto desenvolve a compreenso da leitura. Mas como
garantir a alfabetizao em leitura? Segundo Magda Soares,
(2003) a alfabetizao tem uma especificidade e que no
deve ficar diluida no processo de letramento. Isto nos leva a
um pensamento: Se os alunos esto com dificuldades para
decifrar o codigo, seria por falta de uma metodologia?
Pois, de acordo com a autora citada acima, a alfabetizao
o processo de codificar e decodificar e deve ser ensinado
sistematicamente e, isto acontece atravs de mtodos ou
estratgias de aprendizagem. Portanto, se nossos alunos
aprendem em diferentes tempos, os mtodos podem e
devem ser diferenciados.
Este atendimento busca levar o aluno a situaes em que
possa questionar suas hipteses e progredir na escrita a
partir do contato entre ele e diferentes objetos escritos. Da, a
importancia de um ambiente alfabetizador que oferea
variados gneros textuais, na inteno de que os educandos
tenham contato com a leitura conhecendo e compreendendo
o que seja uma carta, uma receita, uma bula, um bilhete, um
texto informativo, fbulas, contos, poesias e como e para qu
so produzidos.
Interveno na construo do raciocnio lgico-matemtico:
As intervenes nesta rea focam vrios campos de
evoluo da criana (social, moral, motor, lgico...) como
unidades articuladas.
O atendimento busca trabalhar a lgica matemtica e
fundamentar as intervenes na construo do nmero e do
raciocnio matemtico e, desta forma contribuir para a
construo do saber cientfico ajudando o aluno a adquirir
habilidades de deduzir, induzir e prever aes ou reaes
futuras em determinados contextos. Para tanto, as
intervenes, de acordo com a idade do aprendiz, deve ser
concreta com a utilizao de materiais como por exemplo:
material dourado (para compreenso do sistema decimal e
as operaes matemticas). A ludicidade em sala de aula,
tem importncia a partir do momento que propicia situaes
concretas que ajudam as crianas a superarem suas prprias
dificuldades, quer sejam de memria, ateno, observao,
raciocnio e outras, brincando. Este trabalho estimula

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sentimentos espontneos contribuindo para a desinibio,
favorecendo a construo da confiana e segurana dos
alunos na resoluo dos seus prprios problemas.
Concluso
Como, ns professores e professoras, podemos ensinar a
todos os alunos? A resposta a essa pergunta no simples,
pois sabemos que so muitos os fatores que influenciam a
aprendizagem. Contudo, o que temos de saber que, a
procura por capacitao, as pesquisas e os constantes
estudos sobre as diversas teorias educacionais relacionadas
ao desenvolvimento humano o caminho mais seguro. E, o
uso de uma pedagogia diferenciada, visando alcanar todos
os educandos, cada um em sua fase de desenvolvimento faz
com que as intervenes surtam efeitos. A Pedagogia das
Diferenas no prope um ensino individualizado, mas
mtodos organizados com base na realidade da turma de
estudantes, das diferenas apresentadas. Para tal h que se
proporem atividades diferenciadas. No podemos, como
professores, viver a utopia de que conseguiremos nivelar
uma turma de estudantes ensinando todos do mesmo jeito.
Segundo Perrenoud, como os estudantes so diferentes,
convm propor-lhes situaes de aprendizagem diferentes,
no s s vezes, mas sempre que isso for pertinente. Hoje,
graas a muitos trabalhos cientficos, sabe-se que o ideal
trabalhar aquilo que cria obstculos progresso, portanto,
diferenciar em funo da experincia, desistindo
definitivamente de decidir sobre o que bom para um
estudante com semanas, at mesmo meses de
antecedncia. Para alguns estudantes intil lhe propor um
simples exerccio de recuperao, uma sesso de apoio.
Contudo, seria ainda mais lamentvel lhe prescrever um
tratamento longo, por exemplo, coloc-lo, por um ano, no
grupo dos fracos e/ou em dificuldade. (Perrenoud: 2001,
p.105).
Trabalhar atividades diferenciadas para o avano das
hipoteses dos alunos pede um certo grau de sutileza do
professor. A auto-estima do aluno precisa ser preservada,
assim, para trabalharmos com diferentes grupos em sala,
no pressupe formar grupos mais fortes e menos fortes e
sim, utilizar a Zona de Desenvolvimento Proximal, que fala
Vygostk e agrupar os alunos conforme sua fase de
desenvolvimento, para assim, um aluno provocar conflito nas
hiptese do outro e, cada um avanar em sua prpria
hiptese.

dos tipos textuais a partir de suas estruturas e estilos

composicionais.
Gneros Orais e Escritos na Escola
Domnios
sociais de
comunicao

Cultura
Literria
Ficcional

Documentao
e memorizao
das aes
humanas

Aspectos
tipolgicos

Narrar;

Relatar

Capacidade de
linguagem
dominante

Exemplo de
gneros orais e
escritos

Mimeses de
ao atravs da
criao da intriga
no dominio do
verossmil

[Conto
Maravilhoso],
Conto de Fadas,
fbula,
lenda,narrativa
de aventura,
narrativa de
fico cientifica,
narrativa de
enigma, narrativa
mtica, sketch ou
histria
engraada,
biografia
romanceada,
romance,
romance
histrico, novela
fantstica, conto,
crnica literria,
adivinha, piada

Representao
pelo discurso de
experincias
vividas, situadas
no tempo

Relato de
experincia
vivida, relato de
viagem, dirio
ntimo,
testemunho,
anedota ou caso,
autobiografia,
curriculum vitae,
noticia,
reportagem,
crnica social,
crnica esportiva,
histrico, relato
histrico, ensaio
ou perfil
biogrfico,
biografia

Sustentao,
refutao e
negociao de
tomadas de
posio

Textos de
opinio, dilogo
argumentativo,
carta de leitor,
carta de
solicitao,
deliberao
informal, debate
regrado,
assembleia,
discurso de
defesa
(advocacia),
discurso de
acusao
(advocacia),
resenha crtica,
artigos de
opinio ou
assinados,
editorial, ensaio

Gneros textuais
Gnero Textual ou Gnero de Texto refere-se s diferentes
formas de expresso textual. Nos estudos da Literatura,
temos, por exemplo, poesia, crnicas, contos, prosa, etc.
Para a Lingustica, os gneros textuais englobam estes e
todos os textos produzidos por usurios de uma lngua.
Assim, ao lado da crnica, do conto, vamos tambm
identificar a carta pessoal, a conversa telefnica, o email, e
tantos outros exemplares de gneros que circulam em nossa
sociedade.

Discusso de
problemas
sociais
controversos

Argumentar

Quanto forma ou estrutura das sequncias lingusticas

encontradas em cada texto, podemos classific-los dentro

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Transmisso e
construo de
saberes

Instrues e
prescries

Expor

Descrever
aes

Apresentao
textual de
diferentes formas
dos saberes

Regulao
mtua de
comportamentos

Texto expositivo,
exposio oral,
seminrio,
conferncia,
comunicao
oral, palestra,
entrevista de
especialista,
verbete, artigo
enciclopdico,
texto explicativo,
tomada de notas,
resumo de textos
expositivos e
explicativos,
resenha, relatrio
cientfico,
relatrio oral de
experincia
Instrues de
montagem,
receita,
regulamento,
regras de jogo,
instrues de
uso, comandos
diversos, textos
prescritivos

Sempre que nos manifestamos linguisticamente, o fazemos

por meio de textos. E cada texto realiza sempre um gnero
textual. Cada vez que nos expressamos linguisticamente
estamos fazendo algo social, estamos agindo, estamos
trabalhando. Cada produo textual, oral ou escrita, realiza
um gnero porque um trabalho social e discursivo. As
prticas sociais que determinam o gnero adequado.Mas o
que ento pode ser classificado como gnero textual? Pode
se dizer que os gneros textuais esto intimamente ligados
nossa situao cotidiana. Eles existem como mecanismo
organizao das atividades sociocomunicativas do dia-a-dia.
Assim caracterizam-se como eventos textuais maleveis e
dinmicos. Vejamos: Nas sociedades modernas, trabalho e
obteno de dinheiro esto intrinsecamente ligados. Por isso,
muitas vezes no percebemos que algumas de nossas
atividades cotidianas no remuneradas tambm so
trabalho.O trabalho representa, na sociedade em que
vivemos, para cada indivduo, uma forma de se situar na
sociedade, sendo ele remunerado ou no. Por isso trabalho
parte integrante da vida de cada um de ns.Nessa
perspectiva, a linguagem um dos nossos mais relevantes
trabalhos.
Gneros textuais
Gneros textuais so tipos especificos de textos de
qualquer natureza, literrios ou no-literrios.
Modalidades discursivas constituem as estruturas e as
funes sociais (narrativas, discursivas, argumentativas)
utilizadas como formas de organizar a linguagem. Dessa
forma, podem ser considerados exemplos de gneros
textuais: anncios, convites, atas, avisos, programas de
auditrios, bulas, cartas, cartazes, comdias, contos de
fadas, crnicas, editoriais, ensaios, entrevistas, contratos,
decretos, discursos polticos, histrias, instrues de uso,
letras de msica, leis, mensagens, notcias. So textos que

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circulam no mundo, que tm uma funo especfica, para um

pblico especfico e com caractersticas prprias. Alis,
essas caractersticas peculiares de um gnero discursivo nos
permitem abordar aspectos da textualidade, tais como
coerncia e coeso textuais, impessoalidade, tcnicas de
argumentao e outros aspectos pertinentes ao gnero em
questo.
A importncia do trabalho com gneros do discurso no
processo de letramento do aluno.
Gneros Discursivos
A professora Rosineide Magalhes iniciou a aula com
aspectos histricos sobre a cultura oral e a escrita. Na
antiguidade, antes da escrita, as notcias eram dadas pelos
mensageiros. O povo tinha uma cultura oral. A escrita
aparece no sc. VII AC com o pergaminho, e a carta o
primeiro gnero que surge.
Para identificar o gnero discursivo, escrito ou oral, deve-se
perguntar:
Para que serve?
Que tipo?
Suporte: onde aparece o gnero. Exemplo: papel,
Computador, outdoor, televiso, rdio.

Configurao: como aparece o gnero

1 escritos
2 orais: rdio
3 simples ou complexos: bilhetes, monografia
4 hbrido: composto por vrios recursos de linguagem
(jornais, dossi, portiflio).
Os gneros integram vrios tipos de semioses: signos
verbais, sons, imagens e formas em movimento ou estticas.
Conceitos
Gneros discursivos: so realizaes lingsticas concretas
orais ou escritas, surgem da nossa necessidade, so
empricos.
EX: certido de nascimento, resenha, telefonema, notcia
jornalstica, crnica, novela, horscopo, receita, ofcio, e-mail,
bilhete, aula, monografia, parlenda, rtulos, musica...
Os gneros so, em ultima anlise, o reflexo de estruturas
sociais recorrentes e tpicas de cada cultura. Por isso, em
princpio, a variao cultural deve trazer conseqncias
significativas para a variao de gneros, mas este um
aspecto que somente o estudo intercultural dos gneros
poder decidir. (MARCUSCHI, 2002)
Tipos textuais: so seqncias lingsticas e no textos
materializados, a rigor, so modos textuais, no so

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empricos. Servem para a produo dos gneros, esto no
interior
desses.
Os
tipos
textuais
so
cinco:

- Discurso: aquilo que um texto produz ao se manifestar

em alguma instancia discursiva. O discurso se realiza nos
textos.

Narrao: indica uma ao, tempo, espao, personagem

Descrio: esttica, caracteriza lugares, pessoas objetos,
sem as impresses
Injuno: ordens, perguntas, incita a uma ao.

- Deve-se atentar ao uso adequado dos gneros, pois, por

exemplo, contar piadas fora de lugar um caso de violao
das normas sociais relativas aos gneros textuais.
- Aspectos que devem ser observados na produo e uso do
gnero textual:

Exposio: define, conceitua.

Natureza da informao
Argumentao: defende idias, atribui qualidade.
Nvel de linguagem (formal, informal, dialetal, culta)
... espcie de seqncia teoricamente definida pela
natureza lingstica de sua composio (aspectos lexicais,
sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). (MARCUSCHI,
2002).

Situao em que o gnero se apresenta (pblica, privada,

solene)
Relao entre os participantes

... forma de realizar linguisticamente objetivos especficos

em situaes sociais particulares. (MARCUSCHI, 2002).
Fizemos o estudo do texto Gneros Textuais: definio e
funcionalidade de Luiz Antnio Marcuschi, e destacamos os
seguintes aspectos para trabalhar com as cursistas na
tutoria:
- Os gneros so eventos sociais maleveis e surgem das
necessidades e atividades scio-culturais com grande
influencia das inovaes tecnolgicas.
- Os grandes suportes tecnolgicos da comunicao (rdio,
televiso, jornal, internet, revista), por terem uma presena
marcante e centralidade nas atividades comunicativas, vo
propiciando e abrigando gneros novos bastante
caractersticos.
- Os gneros surgem ancorados em outros gneros. Pode
ser por transmutao ou por assimilao de um por outro.
- O que determina o gnero? Pode ser a forma, a funo, o
suporte ou o ambiente em que os textos aparecem.
- O gnero privilegia a natureza funcional e interativa da
lngua, j o tipo textual se preocupa com o aspecto formal e
estrutural.
- Heterogeneidade tipolgica: um gnero com mais de um
tipo textual.
- Intertextualidade inter-gneros: um gnero com funo de
outro.
- Domnio discursivo: esfera ou instancia de produo
discursiva ou de atividade humana. No um texto nem
discurso, mas propicia o surgimento de discursos bastante
especficos. Do ponto de vista dos domnios falamos em
discurso jurdico, jornalstico etc., j que as atividades
jurdica, jornalstica no abrangem um gnero particular,
mas, do origem a vrios deles.
-Texto: entidade concreta realizada
corporificada em algum gnero textual.

materialmente

CONHECIMENTOS
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Objetivos das atividades desenvolvidas

Num outro momento, a professora Rosineide falou sobre
gneros multimodais e as diferentes linguagens que devem
ser trabalhadas na Educao Infantil.
Gnero multimodal a unio da linguagem verbal
(representa a fala, a escrita) com a no-verbal
(representao de mundo). So diferentes meios de se
registrar as diversas linguagens que aparecem em vdeos,
livros, msicas etc. usando variadas tecnologias.
As atividades na Educao Infantil podem ser organizadas
orientadas pelas diversas linguagens. Trabalhando essas
linguagens, a linguagem verbal comea a aparecer nas
verbalizaes da no-verbal.
Linguagens no verbais: matemtica, da natureza, miditica,
gestual, etc.
Linguagens verbais: oral e escrita.
O desenho pode ser considerado escrita?
Sim, uma escrita, pois representa uma idia.
Para Cagliari, 1999, o desenho representa o mundo de forma
indireta e a escrita o representa de forma direta. A autora
coloca que o desenho tomado como escrita quando ele se
refere palavra, ao ato e no apenas ao objeto que existe no
mundo.
Ainda segundo Cagliari, a escrita por meio do desenho
(pictogrfica) permite mltiplas interpretaes, isso devido ao
seu carter ideogrfico.

Literatura infantil: papel e contribuies

Partindo da necessidade de fazer com que as crianas da
Educao Infantil e da pr-escola tenham uma viso mais
ampla de tudo que as rodeiam, e tornando-as mais
observadoras e curiosas frente a realidade em que vivem e
atuam, estou desenvolvendo este artigo,onde estar

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analisando a importncia e as contribuies que a Literatura
Infantil pode trazer para o Ensino - Aprendizagem.
A idia de buscar subsdios na Literatura Infantil abre um
espao para a expresso livre, envolvendo as crianas num
mundo de fantasias, apresentando a leitura de uma forma
estimulante, despertando o interesse das crianas e tornando
os livros to acessveis quanto os brinquedos.
Os professores ao incentivarem a
histrias, motivam as crianas a
desenvolvendo-lhes a capacidade de
contida nos livros, proporcionando
gosto pela escrita.

leitura e o conto de
lerem por prazer e
sonhar, viver a magia
conseqentemente o

Segundo HEMILEWSKI (2001), a leitura oferece alimento

criatividade e ao imaginrio e oportuniza criana o
conhecimento de si mesmo, do mundo que a cerca, do seu
ambiente de vida e lhe permite, ento, estabelecer as
relaes to importantes e necessrias entre o real e o
imaginrio. Por tudo isso, que a Literatura Infantil deve
receber maior importncia por parte dos professores, pois
contribui muito para o processo de construo da leitura e
escrita.
Acredito que este artigo venha a auxiliar os professores em
suas prticas pedaggicas onde os mesmos ao utilizarem da
Literatura Infantil em seu cronograma de ensino, estaro
tornando o ensino - aprendizagem muito mais significativo e
interessante para o aluno.
2. O QUE LITERATURA INFANTIL? E QUAL SUA
IMPORTNCIA NA VIDA DA CRIANA?
literatura infantil demarca um conjunto de produes
literrias a toda e qualquer manifestao do sentimento ou
pensamento por meio de palavras. Define-se no apenas
pelo texto resultante dessa manifestao, mas tambm por
se destinar a um determinado pblico, o qual tem, da sua
parte, caractersticas especficas: pertence a uma faixa
etria, uma estimulao familiar, uma relao com o mundo
da escola e um convvio com a sociedade, enfim, trata-se de
uma criana que ainda no ultrapassou uma situao que, se
temporria e transitria, no deixa de se mostrar
importante.
Uma maneira de compreender o mundo atravs da
literatura infantil, sua funo exatamente fazer com que
a criana tenha uma viso mais ampla de tudo que a
rodeia, tornando-a mais reflexiva e crtica, frente
realidade social em que vive e atua, desenvolvendo seu
pensamento organizado.
A literatura infantil tem o poder de suscitar o imaginrio, de
responder as dvidas em relao a tantas perguntas, de
encontrar novas idias para solucionar questes e instigar a
curiosidade do pequeno leitor. Como escreve ABRAMOVICH
(1991, p. 17) uma possibilidade de descobrir o mundo
imenso dos conflitos, dos impasses, das solues que todos
vivemos e atravessamos. Nesse processo ouvir histrias
tem uma importncia que vai muito alm do prazer
proporcionado, ela serve para a efetiva iniciao da s
crianas na construo da linguagem, idias, valores e
sentimentos aos quais ajudaro na sua formao como
pessoa.
MALAMUT (1990, p. 06) enfatiza que. ...lidas ou contadas
as estrias constituem-se em generoso processo educativo,
pois ensinam recreando, dando a criana os estmulos e

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motivaes apropriadas para satisfazer suas tendncias,

seus interesses, suas necessidades, seus desejos, sua
sensibilidade.
O gosto pela leitura vem de um processo que se inicia no lar.
Mesmo antes da aprendizagem da leitura, a criana aprecia
o valor sonoro das palavras. Aprende-se a gostas do livro
pelo afeto, quando a me canta ao embalar o bero, ou narra
velhas histrias aprendidas pelos avs. Sobre esse ponto
observa SILVA (1994, p. 12): ... to importante o papel de
quem convive com a criana, pois , sobretudo, atravs do
afeto que a criana se desenvolve e aprende.
Observando o comportamento da criana, fica evidente a
sua capacidade de inventar histrias, por isso a
necessidade de lhe darmos a oportunidade de expressar
suas idias.
O papel do educador, nesse momento, de assumir o
compromisso com o livro, tendo o hbito de contar histrias,
despertando a curiosidade pelos misteriosos signos da
escrita, desafiando-os, encorajando-os, solicitando-os,
provocando-os, para que essas criem suas hipteses,
abrindo as portas para o universo da leitura, em que a
criana ir livremente penetrar guiadas por suas
preferncias.
Para confirmar isso REGO (1988, p. 60), diz que: ...um
contato dirio com atividades de leitura e de escrita, a
alfabetizao ser transformada num processo ameno e
descontrado, evitando-se as atuais roturas existentes, na
prtica pedaggica entre a preparao para a alfabetizao
e a alfabetizao propriamente dita.
A presena de livros na sala de aula fundamental para as
crianas, por isso a necessidade do professor em organizar
em recanto em sua sala onde os livros fiquem a disposio
das crianas para que elas possam manuse-los sempre que
o desejarem tendo contato desde cedo com o mundo letrado.
Todos os subsdios estimuladores oferecidos pela literatura
infantil podero ser anulados se, na sala de aula, o texto
literrio e /ou a histria forem submetidos a uma prtica
pedaggica que no d possibilidades para a sua avaliao
sobre o leitor. O professor evidentemente necessita estar
devidamente preparado para cumprir sua funo de
intermedirio entre a criana e o livro e/ou a histria.
3. COMO CONTAR HISTRIAS
O professor como integrante do grupo poder refletir na sua
prtica pedaggica, a utilizao da histria como instrumento
do seu trabalho. Acreditamos que existam pessoas com mais
habilidades que outras para contar histrias, porm, todo
professor mesmo sem ser artista poder, acreditamos, criar
uma maneira mais gostosa possvel para que seu aluno se
sinta a vontade.
Acreditamos que o melhor caminho a seguir para
trabalhar a literatura infantil, talvez seja esse:
a)

Conhecer a histria;

b)

Adaptar o vocabulrio a compreenso das crianas;

c)

Apreciar e despertar o interesse das crianas para a

histria;

d)

Estimular previses sobre o contedo da histria,

deixando espao para a criana falar;

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e)

No prolongar muito a narrao;

f)

Abrir espao para discusses, depois da histria

contada;

g)

Proporcionar atividade a partir da histria.

Vale a pena relacionar esses itens ao filme leo de Lorenzo,

em que nunca das passagens a me do menino
(personagem) chama a ateno da enfermeira porque esta
lia as histrias sem emoo. A importncia de um
planejamento prvio fundamental.
O momento da motivao ocorre antes do texto ser
apresentado as crianas, nesta etapa o professor deve
despertar a curiosidade e a ateno dos ouvintes e estes
devero entrar na histria como parte atuante. Os recursos
vo desde a mais simples apresentao da capa do livro at
onde ir a criatividade do professor.
Um outro momento o da apresentao do texto, durante a
elaborao do planejamento, o professor decide qual o
recurso utilizado para apoiar a narrao. O melhor que o
professor procure alternar as formas de apresentao, no
esquecendo, porm, que em qualquer circunstncia o
sucesso da histria, a satisfao da criana e a construo
da aprendizagem se apresentam na mesma proporo da
criatividade do professor.
Ela pode acontecer com ou sem o auxlio de livros de
histrias, simplesmente narrar uma riqussima forma de
apresentao, ela no requer acessrio narrador, onde ele
expressa a sua emoo. J com a presena do livro, a
ilustrao completa a voz do narrador, desenvolvendo a
seqncia lgica do pensamento. O narrador j conhecido, o
que vai contar, deve expressar-se com suas prprias
palavras cativando a criana.
Com o uso de gravuras, desenhos ou estampas impressas,
favorece muito, as crianas menores permitindo que elas
observem detalhes, oportunizando situaes de anlises
crticas das imagens para o desenvolvimento do raciocnio
lgico, nas noes de personagens, espao e tempo da
narrativa e conseqentemente da expresso verbal.
Outro momento diz respeito s atividades da explorao do
texto, o objetivo verificar de maneira ldica se a histria foi
compreendida. Chamar a ateno para os aspectos
estruturais do texto e discutir questes levantadas a partir de
sua audio, o momento da realizao de uma verdadeira
anlise da obra.
Recortar, dramatizar, desenhar, montar painis e quebra
cabeas, modelar fazer dobraduras, construir maquetes, criar
novos textos, danar, montar lbuns, brincar, so atividades
que podem ser desenvolvidas com a finalidade de recompor
as seqncias narrativas, estabelecer personagens dos
espaos, do tempo e do tema proposto.
MACAMUT (1990, p. 05) ilustra: ...sem a menor dvida, em
nvel de pr-escola, podemos dizer que contar estrias um
riqussimo
recurso
didtico,
oferecendo
inmeras
possibilidades de aproveitamento que a professora dever
saber usar... Diante do mundo que existe ao redor da
criana, um mundo que dispe de jogos sonoros, as
brincadeiras com as com as palavras e os esquemas ritmos
que caracterizam a boa poesia infantil deve ser do interesse
do professor, buscando livros que apresentem essas
caractersticas como parlendas, rimas, etc... Na dvida

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quanto a escola o melhor utilizar obras de poetas

consagrados pela literatura infantil como: Ceclia Meireles,
Vincio de Morais, Monteiro Lobato, Ziraldo, entre outros.
Lembra ABRANOVICH (1991, p. 67) ...h poeta que brincam
com as palavras de um modo gostosssimo de a criana
ouvir e ler. Lida com toda ludicidade verbal, sonora, as vezes
musical, as vezes engraado no jeito como vo juntando
palavras, fazendo com que se movam pelas pginas quase
como uma cantiga e ao mesmo tempo jogando com os
significados diferentes que uma mesma palavra possui.
A LEITURA NA ESCOLA
...a proposta de que a leitura seja reintroduzida na sala de
aula significa o resgate de sua funo primordial, buscando
sobretudo a recuperao do contrato do aluno com a obra de
fico.... (ZILBERMAN 1991, p. 21).
O desenvolvimento da linguagem uma experincia pessoal
e individual, ou seja depende das relaes de cada indivduo
no processo comunicativo. Cabe a escola proporcionar as
mais variadas situaes de interao para que o aluno tenha
condies de desenvolver sua capacidade no processo de
leitura, que uma fonte geradora na produo de novos
conhecimentos.
Quando falamos de leitura, no podemos nos refletir a um
ato mecnico de decodificao, nem nos aspectos da dico
e velocidade, mas sim a comunicao que acreditamos haver
entre o autor e o leitor. A leitura inicial, no processo de
alfabetizao, at pode ser avaliada nos aspectos de
identificao dos sinais grficos e dos sons correspondentes
na formao oral das palavras, frases e textos.
Porm, nesta fase acreditam ser curta e o trabalho
importantssimo, avanar este processo inicial de leitura
num sentido interpretativo mais amplo possvel. O professor
sendo mediador entre os textos e os leitores podero criar
situaes onde o aluno seja capaz de compreender a
inteno e o ponto de vista de quem escreve fazendo uma
leitura crtica e interpretativa, ele poder concordar ou
discordar do autor, tanto quanto for necessrio, sempre
argumentando e defendendo o porque de sua opinio.
Quanto mais a leitura for exercida pelo indivduo, maior ser
sua chance de ampliar seu conhecimento de mundo.
comum ouvir dos professores que preciso criar o hbito de
leitura nas crianas. Entende-se que hbito algo que se
faz mecanicamente, sem a preocupao de buscar
significados porm o que deve ser incentivado o gosto
pela leitura, onde a criana sinta prazer quando est lendo.
A criana ao ingressar na escola demonstra claramente o
seu desejo de ler e muitas vezes este desejo mutilado
durante a vida escolar. Durante a trajetria da criana na
escola comum dizermos ou ouvirmos que o aluno
atualmente no gosta ou tem preguia de ler. A leitura quase
sempre, nas sries iniciais, se resume em textos repetitivos,
sem expresses interpretativas, seguidos de cpias e de
interpretao dirigidos atravs de exerccios estruturais e
mecnicos.
Assim, a leitura e a escrita, que deveriam se completar, no
processo de construo do conhecimento perdem o
significado e, no se atribuiu o verdadeiro sentido ao que se
l e ao que se escreve. Acreditamos, que a maioria dos
problemas que os alunos encontram, ao longo dos anos de
estudos, so decorrentes dos problemas de leitura.

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A leitura no possui um espao adequado nos currculos das
escolas, so por estas e outras razes que se justifica a
necessidade de uma reflexo individual e coletiva tanto no
incentivo da leitura quanto as aes pedaggicas que o
professor poder valer-se para oferecer novas alternativas
que dem razo ao cultivo da literatura.
A INFLUNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO
PROCESSO DE ALFABETIZAO.
A literatura infantil tem credenciais bsicas para ser o
caminho que poder conduzir a criana, de forma muito
eficaz, ao mundo da escrita. Em primeiro lugar, porque se
prende, geralmente, a contedos que so do interesse das
crianas. Em segundo, que atravs desses contedos ela
poder despertar a ateno da criana para as
caractersticas da lngua escrita e para as relaes existentes
entre a forma lingstica e a representao grfica.
Portanto, atribuio do professor investigar o que a criana
j sabe sobre esta forma de linguagem e atuar como
observador e intrprete nas atividades lingsticas e no
lingsticas, orais e grficas que se relacionam com a leitura
e a escrita.
dessa observao que o professor construa sua mediao
sua prpria participao no aprender da criana e
aprendendo sobre o aprender da criana, poder dar um
outro sentido ao seu ensinar.
Ao professor, cabe o detonar das mltiplas vises que cada
criao literria sugere enfatizando as variadas
interpretaes pessoais, porque estas decorrem da
compreenso que o leitor alcanou do objetivo artstico, em
razo de sua percepo singular do universo representado.
(ZILBERMAN, 1987 p. 24).
O educador dever proporcionar mltiplas e variadas
alternativas de interao do aluno com os textos literrios,
levando em considerao que a alfabetizao um processo
global, contnuo e gradativo, e que cada criana percorre um
caminho prprio na sua evoluo.
Para que esse processo acontea de forma coerente e que a
criana aprenda conforme o seu amadurecimento,
essencial que se proporcione variado material de leitura e
escrita, abrindo tempo e espao para escolher ou ler os livros
do seu interesse.
E, para as crianas que ainda no despertaram para essa
compreenso, o ler as ilustraes, o suficiente para
entenderem as histrias, cont-las ou reconta-las aos
amigos. As histrias lidas ou contadas constituem sempre
uma fonte de sentimentos e emoes que no acabam
quando chegam ao fim. A histria incorpora na mente da
criana com um alimento de sua imaginao criadora,
abrindo caminhos para as suas prprias produes.
Nesse processo, o conhecimento pode ocorrer na escola ou
fora dela, dependendo do ambiente onde a criana vive. Na
medida em que a criana cresce, vai construindo uma
concepo de escrita, compreendendo sua natureza, num
mundo em que os signos escritos so presena constante,
pois ela encontra nas embalagens, jornais, revistas e demais
escritos so utilizados em muitas situaes do seu cotidiano,
por isso, ela sabe que a escrita existe e que sua funo de
comunicar. O que pode ser comprovado por SILVA (1984, p.

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21), A criana l o mundo que a rodeia muito antes de um

aprendizado sistemtico da leitura e escrita.
Isso acontece no momento em que a literatura infantil tornase uma atividade presente nas classes.
Sendo assim, o envolvimento da criana com o mundo
literrio, no requer que a mesma no esteja alfabetizada.
Um professor devidamente preparado convicto do papel que
a literatura infantil desempenha no processo de
alfabetizao, transforma uma histria em excelentes
atividades pedaggicas. de fundamental importncia um
planejamento prvio do que vamos trabalhar, e cabe ao
professor saber aproveita-las estimulando e abrindo
caminhos de livre expresso s crianas.
Os primeiros livros direcionados ao pblico infantil, surgiram
no sculo XVIII. Autores como La Fontaine e Charles Perrault
escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos
de fadas. De l pra c, a literatura infantil foi ocupando seu
espao e apresentando sua relevncia. Com isto, muitos
autores foram surgindo, como Hans Christian Andersen, os
irmos Grimm e Monteiro Lobato, imortalizados pela
grandiosidade de suas obras. Nesta poca, a literatura
infantil era tida como mercadoria, principalmente para a
sociedade aristocrtica. Com o passar do tempo, a
sociedade cresceu e modernizou-se por meio da
industrializao, expandindo assim, a produo de livros.
A partir da os laos entre a escola e literatura comeam a se
estreitar, pois para adquirir livros era preciso que as crianas
dominassem a lngua escrita e cabia a escola desenvolver
esta capacidade. De acordo com Lajolo & Zilbermann, a
escola passa a habilitar as crianas para o consumo das
obras impressas, servindo como intermediria entre a criana
e a sociedade de consumo. (2002, p.25)
Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil,
que se tratava na verdade de uma literatura produzida para
adultos e aproveitada para a criana. Seu aspecto didticopedaggico de grande importncia baseava-se numa linha
moralista, paternalista, centrada numa representao de
poder. Era, portanto, uma literatura para estimular a
obedincia, segundo a igreja, o governo ou ao senhor. Uma
literatura intencional, cujas histrias acabavam sempre
premiando o bom e castigando o que considerado mau.
Segue risca os preceitos religiosos e considera a criana
um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que a
educam, podando-lhe aptides e expectativas.
At as duas primeiras dcadas do sculo XX, as obras
didticas produzidas para a infncia, apresentavam um
carter tico-didtico, ou seja, o livro tinha a finalidade nica
de educar, apresentar modelos, moldar a criana de acordo
com as expectativas dos adultos. A obra dificilmente tinha o
objetivo de tornar a leitura como fonte de prazer, retratando a
aventura pela aventura. Havia poucas histrias que falavam
da vida de forma ldica, ou que faziam pequenas viagens em
torno do cotidiano, ou a afirmao da amizade centrada no
companheirismo, no amigo da vizinhana, da escola, da vida.
Essa viso de mundo maniquesta, calada no interesse do
sistema, passa a ser substituda por volta dos anos 70 e a
literatura infantil passa por uma revalorizao, contribuda em
grande parte pelas obras de Monteiro Lobato, no que se
refere ao Brasil. Ela ento, se ramifica por todos os caminhos
da atividade humana, valorizando a aventura, o cotidiano, a
famlia, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias

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raciais, penetrando at no campo da poltica e suas
implicaes.
Hoje a dimenso de literatura infantil muito mais ampla e
importante. Ela proporciona criana um desenvolvimento
emocional, social e cognitivo indiscutveis. Segundo
Abramovich (1997) quando as crianas ouvem histrias,
passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que
tm em relao ao mundo. As histrias trabalham problemas
existenciais tpicos da infncia, como medos, sentimentos de
inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, alm de
ensinarem infinitos assuntos.
atravs de uma histria que se pode descobrir outros
lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras
regras, outra tica, outra tica... ficar sabendo histria,
filosofia, direito, poltica, sociologia, antropologia, etc. sem
precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que
tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17)
Neste sentido, quanto mais cedo a criana tiver contato com
os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior ser
a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma
forma atravs da leitura a criana adquire uma postura
crtico-reflexiva,extremamente relevante sua formao
cognitiva.
Quando a criana ouve ou l uma histria e capaz de
comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma
interao verbal, que neste caso, vem ao encontro das
noes de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o
confrontamento de idias, de pensamentos em relao aos
textos, tem sempre um carter coletivo, social.
O conhecimento adquirido na interlocuo, o qual evolui
por meio do confronto, da contrariedade. Assim, a linguagem
segundo Bakthin (1992) constitutiva, isto , o sujeito
constri o seu pensamento, a partir do pensamento do outro,
portanto, uma linguagem dialgica.
A vida dialgica por natureza. Viver significa participar de
um dilogo: interrogar, escutar, responder, concordar, etc.
Neste dilogo, o homem participa todo e com toda a sua
vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito,
com o corpo todo, com as suas aes. Ele se pe todo na
palavra e esta palavra entra no tecido dialgico da existncia
humana, no simpsio universal. (BAKHTIN, 1992, p112)
E partindo desta viso da interao social e do dilogo, que
se pretende compreender a relevncia da literatura infantil,
que segundo afirma Coelho (2001, p.17), um fenmeno de
linguagem resultante de uma experincia existencial, social e
cultural.
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho
ativo de construo do significado do texto. Segundo Coelho
(2002) a leitura, no sentido de compreenso do mundo
condio bsica do ser humano.
A compreenso e sentido daquilo que o cerca inicia-se
quando beb, nos primeiros contatos com o mundo. Os sons,
os odores, o toque, o paladar, de acordo com Martins (1994)
so os primeiros passos para aprender a ler.Ler, no entanto
uma atividade que implica no somente a decodificao de
smbolos, ela envolve uma srie de estratgias que permite o
indivduo compreender o que l. Neste sentido, relata os
PCNs (2001, p.54.):
Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria,
capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam

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socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade

sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequada
para abord-los de forma a atender a essa necessidade.
Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender
est ligada ao contexto pessoal do indivduo. Desta forma,
Lajolo (2002) afirma que cada leitor, entrelaa o significado
pessoal de suas leituras de mundo, com os vrios
significados que ele encontrou ao longo da histria de um
livro, por exemplo.
O ato de ler ento, no representa apenas a decodificao,
j que esta no est imediatamente ligada a uma
experincia, fantasia ou necessidade do indivduo. De acordo
com os PCNs (2001) a decodificao apenas uma, das
vrias etapas de desenvolvimento da leitura. A compreenso
das idias percebidas, a interpretao e a avaliao so as
outras etapas que segundo Bamberguerd (2003, p.23)
fundem-se no ato da leitura. Desta forma, trabalhar com a
diversidade textual, segundo os PCNs (2001), fazendo com
que o indivduo desenvolva significativamente as etapas de
leitura contribuir para a formao de leitores competentes.
A importncia de ouvir histrias
Ouvir histrias um acontecimento to prazeroso que
desperta o interesse das pessoas em todas as idades. Se os
adultos adoram ouvir uma boa histria, um bom causo, a
criana capaz de se interessar e gostar ainda mais por
elas, j que sua capacidade de imaginar mais intensa.
A narrativa faz parte da vida da criana desde quando beb,
atravs da voz amada, dos acalantos e das canes de
ninar, que mais tarde vo dando lugar s cantigas de roda, a
narrativas curtas sobre crianas, animais ou natureza. Aqui,
crianas bem pequenas, j demonstram seu interesse pelas
histrias, batendo palmas, sorrindo, sentindo medo ou
imitando algum personagem. Neste sentido, fundamental
para a formao da criana que ela oua muitas histrias
desde a mais tenra idade.
O primeiro contato da criana com um texto realizado
oralmente, quando o pai, a me, os avs ou outra pessoa
conta-lhe os mais diversos tipos de histrias. A preferida,
nesta fase, a histria da sua vida. A criana adora ouvir
como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram com ela
ou com pessoas da sua famlia. medida que cresce, j
capaz de escolher a histria que quer ouvir, ou a parte da
histria que mais lhe agrada. nesta fase, que as histrias
vo tornando-se aos poucos mais extensas, mais
detalhadas.
A criana passa a interagir com as histrias, acrescenta
detalhes, personagens ou lembra de fatos que passaram
despercebidos pelo contador. Essas histrias reais so
fundamentais para que a criana estabelea a sua
identidade, compreender melhor as relaes familiares.
Outro fato relevante o vnculo afetivo que se estabelece
entre o contador das histrias e a criana. Contar e ouvir
uma histria aconchegado a quem se ama compartilhar
uma experincia gostosa, na descoberta do mundo das
histrias e dos livros.
Algum tempo depois, as crianas passam a se interessar por
histrias inventadas e pelas histrias dos livros, como: contos
de fadas ou contos maravilhosos, poemas, fico, etc. Tm
nesta perspectiva, a possibilidade de envolver o real e o
imaginrio que de acordo com Sandroni & Machado (1998,
p.15) afirmam que os livros aumentam muito o prazer de

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imaginar coisas. A partir de histrias simples, a criana
comea a reconhecer e interpretar sua experincia da vida
real.
importante contar histrias mesmo para as crianas que j
sabem ler, pois segundo Abramovich (1997, p.23) quando a
criana sabe ler diferente sua relao com as histrias,
porm, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las.
Quando as crianas maiores ouvem as histrias, aprimoram
a sua capacidade de imaginao, j que ouvi-las pode
estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar.
Num mundo hoje to cheio de tecnologias, onde as
informaes esto to prontas, a criana que no tiver a
oportunidade de suscitar seu imaginrio, poder no futuro,
ser um indivduo sem criticidade, pouco criativo, sem
sensibilidade para compreender a sua prpria realidade.
Portanto, garantir a riqueza da vivncia narrativa desde os
primeiros anos de vida da criana contribui para o
desenvolvimento do seu pensamento lgico e tambm de
sua imaginao,que segundo Vigotsky (1992, p.128)
caminham juntos: a imaginao um momento totalmente
necessrio, inseparvel do pensamento realista.. Neste
sentido, o autor enfoca que na imaginao a direo da
conscincia tende a se afastar da realidade. Esse
distanciamento da realidade atravs de uma histria por
exemplo, essencial para uma penetrao mais profunda na
prpria realidade: afastamento do aspecto externo aparente
da realidade dada imediatamente na percepo primria
possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda
dos quais a cognio da realidade se complica e se
enriquece. (VIGOTSKY, 1992, p.129) .
O contato da criana com o livro pode acontecer muito antes
do que os adultos imaginam. Muitos pais acreditam que a
criana que no sabe ler no se interessa por livros, portanto
no precisa ter contato com eles. O que se percebe bem
ao contrrio. Segundo Sandroni & Machado (2000, p.12) a
criana percebe desde muito cedo, que livro uma coisa
boa, que d prazer. As crianas bem pequenas interessamse pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que
mais tarde, daro significados a elas, identificando-as e
nomeando-as.
importante que o livro seja tocado pela criana, folheado,
de forma que ela tenha um contato mais ntimo com o objeto
do seu interesse.A partir da, ela comea a gostar dos livros,
percebe que eles fazem parte de um mundo fascinante, onde
a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. De
acordo com Sandroni & Machado (1998, p.16) o amor pelos
livros no coisa que aparea de repente. preciso ajudar
a criana a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais
e professores tm um papel fundamental nesta descoberta:
serem estimuladores e incentivadores da leitura.
A literatura e os estgios psicolgicos da criana
Durante o seu desenvolvimento, a criana passa por estgios
psicolgicos que precisam ser observados e respeitados no
momento da escola de livros para ela. Essas etapas no
dependem exclusivamente de sua idade, mas de acordo com
Coelho (2002) do seu nvel de amadurecimento psquico,
afetivo e intelectual e seu nvel de conhecimento e domnio
do mecanismo da leitura. Neste sentido, necessria a
adequao dos livros s diversas etapas pelas quais a
criana normalmente passa. Existem cinco categorias que
norteiam as fases do desenvolvimento psicolgico da
criana: o pr-leitor, o leitor iniciante, o leitor-em-processo, o
leitor fluente e o leitor crtico.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

O pr-leitor: categoria que abrange duas fases.Primeira

infncia (dos 15/17 meses aos 3 anos) Nesta fase a criana
comea a reconhecer o mundo ao seu redor atravs do
contato afetivo e do tato. Por este motivo ela sente
necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu
alcance. Outro momento marcante nesta fase a aquisio
da linguagem, onde a criana passa a nomear tudo a sua
volta. A partir da percepo da criana com o meio em que
vive, possvel estimul-la oferecendo-lhe brinquedos,
lbuns, chocalhos musicais, entre outros. Assim, ela poder
manuse-los e nome-los e com a ajuda de um adulto
poder relacion-los propiciando situaes simples de leitura.
Segunda infncia (a partir dos 2/3 anos) o incio da fase
egocntrica. Est mais adaptada ao meio fsico e aumenta
sua capacidade e interesse pela comunicao verbal. Como
interessa-se tambm por atividades ldicas, o brincarcom o
livro ser importante e significativo para ela.
Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich
(1997) devem apresentar um contexto familiar, com
predomnio absoluto da imagem que deve sugerir uma
situao. No se deve apresentar texto escrito, j que
atravs da nomeao das coisas que a criana estabelecer
uma relao entre a realidade e o mundo dos livros.
Livros que propem humor, expectativa ou mistrio so
indicados para o pr-leitor.
A tcnica da repetio ou reiterao de elementos so
segundo Coelho (2002, p.34) favorveis para manter a
ateno e o interesse desse difcil leitor a ser conquistado. O
leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) Essa a fase em que a
criana comea a apropriar-se da decodificao dos
smbolos grficos, mas como ainda encontra-se no incio do
processo, o papel do adulto como agente estimulador
fundamental.
Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem
simples com comeo, meio e fim. As imagens devem
predominar sobre o texto. As personagens podem ser
humanas, bichos, robs, objetos, especificando sempre os
traos de comportamento, como bom e mau, forte e fraco,
feio e bonito. Histrias engraadas, ou que o bem vena o
mal atraem muito o leitor nesta fase. Indiferentemente de se
utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo
cotidiano, de acordo com Coelho (ibid, p. 35) eles devem
estimular a imaginao, a inteligncia, a afetividade, as
emoes, o pensar, o querer, o sentir.
O leitor-em-processo (a partir dos 8/9anos) A criana nesta
fase j domina o mecanismo da leitura. Seu pensamento
est mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operaes
mentais. Interessa-se pelo conhecimento de toda a natureza
e pelos desafios que lhes so propostos. O leitor desta fase
tem grande atrao por textos em que haja humor e
situaes inesperadas ou satricas. O realismo e o imaginrio
tambm agradam a este leitor. Os livros adequados a esta
fase devem apresentar imagens e textos, estes, escritos em
frases simples, de comunicao direta e objetiva. De acordo
com Coelho (2002) deve conter incio, meio e fim. O tema
deve girar em torno de um conflito que deixar o texto mais
emocionante e culminar com a soluo do problema.
O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) O leitor fluente est
em fase de consolidao dos mecanismos da leitura. Sua
capacidade de concentrao cresce e ele capaz de
compreender o mundo expresso no livro. Segundo Coelho
(2002) a partir dessa fase que a criana desenvolve o

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pensamento hipottico dedutivo e a capacidade de
abstrao. Este estgio, chamado de pr-adolescncia,
promove mudanas significativas no indivduo. H um
sentimento de poder interior, de ver-se como um ser
inteligente, reflexivo, capaz de resolver todos os seus
problemas sozinhos. Aqui h uma espcie de retomada do
egocentrismo infantil, pois assim como acontece com as
crianas nesta fase, o pr-adolescente pode apresentar um
certo desequilbrio com o meio em que vive.

que integre os contedos relacionados ao currculo escolar e

oferea uma certa variedade de livros de literatura como
contos, fbulas e poesias, preciso que o professor observe
a idade cronolgica da criana e principalmente o estgio de
desenvolvimento de leitura em que ela se encontra. De
acordo com Sandroni & Machado (1998, p.23) o equilbrio
de um programa de leitura depende muito mais do bom
senso e da habilidade do professor que de uma hipottica e
inexistente classe homognea.

O leitor fluente atrado por histrias que apresentem

valores polticos e ticos, por heris ou heronas que lutam
por um ideal. Identificam-se com textos que apresentam
jovens em busca de espao no meio em que vivem, seja no
grupo, equipe, entre outros. adequado oferecer a esse tipo
de leitor histrias com linguagem mais elaborada. As
imagens j no so indispensveis, porm ainda so um
elemento forte de atrao. Interessam-se por mitos e lendas,
policiais, romances e aventuras. Os gneros narrativos que
mais agradam so os contos, as crnicas e as novelas.

Assim, as condies necessrias ao desenvolvimento de

hbitos positivos de leitura, incluem oportunidades para ler
de todas as formas possveis. Freqentar livrarias, feiras de
livros e bibliotecas so excelentes sugestes para tornar
permanente o hbito de leitura.

O leitor crtico (a partir dos 12/13 anos) Nesta fase total o

domnio da leitura e da linguagem escrita. Sua capacidade
de reflexo aumenta, permitindo-lhe a intertextualizao.
Desenvolve gradativamente o pensamento reflexivo e a
conscincia crtica em relao ao mundo. Sentimentos como
saber, fazer e poder so elementos que permeiam o
adolescente. O convvio do leitor crtico com o texto literrio,
segundo Coelho (2002, p.40) deve extrapolar a mera fruio
de prazer ou emoo e deve provoc-lo para penetrar no
mecanismo da leitura.
O leitor crtico continua a interessar-se pelos tipos de leitura
da fase anterior, porm, necessrio que ele se aproprie dos
conceitos bsicos da teoria literria. De acordo com Coelho
(ibid, p.40) a literatura considerada a arte da linguagem e
como qualquer arte exige uma iniciao. Assim, h certos
conhecimentos a respeito da literatura que no podem ser
ignorados pelo leitor crtico.
Concluso
Desenvolver o interesse e o hbito pela leitura um
processo constante, que comea muito cedo, em casa,
aperfeioa-se na escola e continua pela vida inteira. Existem
diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O
primeiro e talvez mais importante determinado pela
atmosfera literria que, segundo Bamberguerd (2000, p.71)
a criana encontra em casa. A criana que houve histrias
desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja
estimulada, ter um desenvolvimento favorvel ao seu
vocabulrio, bem como a prontido para a leitura.
De acordo com Bamberguerd (2000) a criana que l com
maior desenvoltura se interessa pela leitura e aprende mais
facilmente, neste sentido, a criana interessada em aprender
se transforma num leitor capaz. Sendo assim, pode-se dizer
que a capacidade de ler est intimamente ligada a
motivao. Infelizmente so poucos os pais que se dedicam
efetivamente em estimular esta capacidade nos seus filhos.
Outro fator que contribui positivamente em relao leitura
a influncia do professor. Nesta perspectiva, cabe ao
professor desempenhar um importante papel: o de ensinar a
criana a ler e a gostar de ler.
Professores que oferecem pequenas doses dirias de leitura
agradvel, sem forar, mas com naturalidade, desenvolvero
na criana um hbito que poder acompanh-la pela vida
afora. Para desenvolver um programa de leitura equilibrado,

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Num mundo to cheio de tecnologias em que se vive, onde

todas as informaes ou notcias, msicas, jogos, filmes,
podem ser trocados por e-mails, cds e dvds o lugar do livro
parece ter sido esquecido. H muitos que pensem que o livro
coisa do passado, que na era da Internet, ele no tem
muito sentido. Mas, quem conhece a importncia da literatura
na vida de uma pessoa, quem sabe o poder que tem uma
histria bem contada, quem sabe os benefcios que uma
simples histria pode proporcionar, com certeza haver de
dizer que no h tecnologia no mundo que substitua o prazer
de tocar as pginas de um livro e encontrar nelas um mundo
repleto de encantamento.
Se o professor acreditar que alm de informar, instruir ou
ensinar, o livro pode dar prazer, encontrar meios de mostrar
isso criana. E ela vai se interessar por ele, vai querer
buscar no livro esta alegria e prazer. Tudo est em ter a
chance de conhecer a grande magia que o livro proporciona.
Enfim, a literatura infantil um amplo campo de estudos que
exige do professor conhecimento para saber adequar os
livros s crianas, gerando um momento propcio de prazer e
estimulao para a leitura.

Prticas de produo, anlise, correo e

reviso textual
Linguagem capacidade que tem os serem humanos de
usar qualquer sistema de sinais significativos, expressando
seus pensamentos, sentimentos e experincias. O domnio
da linguagem oral e escrita imprescindvel para o homem
se comunicar no mundo em que vive.
Tomando-se por base a tica de Bakhtin (2000, p. 156), "a
linguagem , ao mesmo tempo, o lugar e o meio de
interaes sociais constitutivas de qualquer conhecimento
humano". Por isso, a escola precisa ensinar o estudante a
ler, escrever e a expressar-se oralmente em todas as
situaes em que ele se encontre, sendo tal domnio
essencial para o exerccio da cidadania.
A leitura um dos meios mais importantes para a aquisio
do conhecimento. Muitas vezes, a leitura s possui um
espao na vida das pessoas, quando se descobre a
necessidade de desenvolv-la. Para quem quer trabalhar
dentro da rea da educao, a leitura torna-se um
instrumento indispensvel. Com tantos acontecimentos
novos, necessrio que o educador esteja sempre
atualizado com todas as informaes que so notcias. A
leitura no deve ficar s no estritamente necessrio. Deve-se

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criar o gosto de ler sempre. Mas, geralmente, s quando o
estudante frequenta um curso superior, que levado a ler
um pouco mais para ter um melhor desempenho nos
estudos. No entanto, a maioria dos acadmicos, ao se
formar, deixa de lado as leituras mais complexas.

transformando-se fala interior, estabelecendo-se, assim, o

esquema do desenvolvimento "primeiro fala social",
depois "egocntrica" e, ento, "interior", dependendo no s
da idade da criana, mas tambm das condies que a
cercam.

Do mesmo modo que a leitura, a escrita tambm se torna

uma obrigao na vida das pessoas. E, mais do que a leitura,
traumatizante. H uma diferena muito grande entre falar e
escrever.

A linguagem existe porque se uniu um pensamento a uma

forma de expresso: um significado a um significante. Essa
unidade de dupla face o signo lingustico. Ele est na fala,
na escrita e na leitura como princpio da prpria linguagem,
mas se atualiza em cada um desses casos de maneira
diferente" (CAGLIARI, 1997 , p. 34).

Geralmente, no h problemas quando se fala, a no ser em

situaes formais. Os problemas comeam a surgir quando
se tem de produzir textos escritos. A concepo histrica que
se tem de escrever bem de escrever "certo", obedecer a
regras e normas da escrita e jamais cometer "erros
ortogrficos". Isso tudo poda as ideias e a criatividade. Por tal
motivo, em todos os momentos se escutam pessoas dizerem
que no sabem escrever, que no conseguem pr suas
ideias no papel. No basta dominar as regras gramaticais,
escrever ortograficamente de forma eficiente ter
argumentos e pensamento crticos. E escrever nessa
perspectiva implica, necessariamente, saber associar
contedo e forma, bem como expressar ideias, sentimentos e
conhecimentos nos textos que se escreve.
Apesar disso, a escola ainda estimula pouco o
desenvolvimento da linguagem, apenas impondo aos
estudantes, desde crianas, um exagero de normas
gramaticais,
normalmente
associadas
a
exerccios
mecnicos e fragmentados, sem falar da desvalorizao das
hipteses lingusticas que a criana elabora at a idade
escolar.
Estudos sobre a aquisio da leitura e da escrita, sobre o
desenvolvimento da linguagem e os diferentes dialetos so
feitos atualmente pela Psicolingustica, fazendo uma
diferenciao do que erro ortogrfico ou gramatical de erro
lingustico ou dialetal. Em sntese, podemos dizer que
Psicolingustica o estudo da psicologia da linguagem.
Em relao linguagem, h divergncias entre Vygotsky e
Piaget. Jefferson Luiz Camargo faz uma anlise da teoria de
Piaget na traduo de uma verso abreviada do prefcio
escrito por Vygotsky (apud CAMARGO, 1993, p. 37):
Piaget, na pesquisa que realizou quanto linguagem,
classificou-a em dois grupos: o egocntrico e o socializado.
Na faia egocntrica, a criana fala para si como se estivesse
pensando alto. No se preocupa em saber se algum ouviu,
geralmente fala do que est vendo ou acontecendo num
determinado momento. Na fala socializada, a criana tenta
realizar urna espcie de comunicao com os outros: faz
perguntas, pedidos, ameaas, transmitem informaes. Aos
sete ou oito anos, manifesta-se na criana o desejo de
trabalhar com outros, e a fala egocntrica desaparece. E
mais do que isso, para Piaget at mesmo a fala social
representada como subseqente e no anterior fala
egocntrica, partindo, assim, do "pensamento autista noverbal" "fala socializada".
Para Vygotsky, a fala egocntrica um meio de "expresso"
e de liberao da tenso, tornando-se um instrumento do
pensamento. Para ele, a faia egocntrica no desaparece,

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Hoje, j se sabe que qualquer criana normal aos sete anos

consegue dominar a lngua com preciso, apresentando
dificuldades na aquisio da linguagem somente as crianas
com problemas biolgicos serissimos, causados por
patologias neurofisiolgicas graves e, mesmo assim, muitas
vezes conseguem aprender a linguagem ou reaprend-la.
O professor precisa estar sempre atento para diagnosticar o
porqu de os estudantes muitas vezes apresentarem
dificuldades na aprendizagem e o porqu de eles escreverem
de forma to diversa da lngua-padro.
Ao se observar, por exemplo, que um estudante escreve
"capitu" em vez de "eucalipto", muito provavelmente a
entram questes de ordem dialetal, ou seja, a escrita estaria
seguindo as regras de determinada comunidade lingustica.
Confirmando o que diz Luiz Carlos Cagliari (1997, p.13) em
seu livro Alfabetizao e Lingstica,
Todo falante nativo usa sua lngua conforme as regras
prprias de seu dialeto, espelho da comunidade lingstica a
que est ligado. Naturalmente, h uma diferena entre o
modo de falar de um dialeto e de outro, ma isso no significa
que um dialeto tem suas regras e outro no, isto , cada
comunidade lingstica tem seu prprio dialeto e cada dialeto
tem suas regras especficas.
Nesse caso, a escola dever, primeiro, reestruturar a fala da
criana, levar o educando a perceber a diferena entre o uso
padro culto e o popular, para depois observar o
cumprimento da ortografia padro. O desempenho lingustico
depende da convivncia e do aprimoramento da linguagem.
Mas a escola no vem conseguindo fazer isso. Ela discrimina
o contexto sociocultural da criana e, consequentemente,
seu dialeto. visvel que a escola no est preparada para
trabalhar com a noo de erro lingustico, sobretudo em
criana. Os estudantes com aspectos dialetais so avaliados
da mesma forma que aqueles que dominam a estrutura
lingustica padro.
Muito provavelmente, uma criana que desde cedo tem sua
casa cheia de livros, onde seus pais leem constantemente e
que vive neste contexto, aprimora muito mais seu
desempenho lingustico, ao contrrio da criana que no tem
familiaridade com livros, cadernos, lpis, jornais, revistas e
computadores. Todavia, a escola no leva em conta esses
fatores.
Podem-se perceber as variaes da lngua sem desrespeitlas, atravs de exerccios de produo de textos fazendo

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com que os estudantes percebam que h diferentes dialetos
que no devem ser considerados errados, mas que em
determinadas ocasies devem usar a norma culta, da a
necessidade em aprend-la. Da mesma maneira, a
linguagem escrita no deve ser imposta, como faz a escola,
mas sim com a conscientizao de que quanto melhor for a
linguagem, seja ela oral, seja escrita, melhor ser seu
desempenho na sociedade. Com uma linguagem
aprimorada, podemos expressar nossos sentimentos de
maneira clara, fiel e precisa, e estaremos em melhores
condies de assimilar conceitos, de refletir, de escolher e de
julgar. uma garantia do desenvolvimento escolar e do
sucesso na vida.
imprescindvel que o professor saiba que existem muitas
variaes dialetais e, principalmente, deve ter conhecimentos
a respeito de linguagem e estar ciente de como se d o
processo de aquisio lingustica necessrio, de modo a
saber que as crianas so "falantes" unicamente de uma
lngua, aperfeioando, assim, o processo de leitura e escrita.
Sabemos que a aprendizagem da leitura e da escrita faz
desenvolver formas particulares de inteligncia e da
expresso, passando o educando a assumir uma conscincia
crtica e ativa e exercendo a funo de sujeito de sua
linguagem, seja falando, escrevendo, lendo, seja
interpretando.
Nesse sentido, o professor deve fazer uma anlise e reflexo
sobre a lngua para poder interferir positivamente na
capacidade de compreenso e expresso dos estudantes em
situaes de comunicao, tanto escrita como oral;
compreender que a oralidade, a leitura e a escrita so
prticas que se complementam e que permitem ao estudante
construir conhecimentos. com domnio da linguagem que o
homem se comunica, acumula informaes e produz seu
conhecimento.
Portanto, funo da escola "... garantir a todos os seus
alunos acesso ao saberes lingusticos necessrios para
exerccio da cidadania..." (Parmetros Curriculares
Nacionais: Lngua Portuguesa, 2001, p. 23), para que cada
indivduo se torne capaz de ler, interpretar, redigir textos ou
assumir as palavras em diferentes situaes de sua vida,
com prazer e motivao.
Vive-se em uma sociedade considerada da informao e da
comunicao, onde cada dia esses dois pontos se encontram
e se afunilam intensamente, promovendo espaos de
excluso (ASSMANN, 1998). importante salientar que
esses espaos se dilatam dentro das novas tecnologias e
principalmente se elevam por conta da linguagem. Podemos
assumir que a linguagem, na sua mais ampla expresso,
seja na escrita, seja na fala, funciona como referncia de
excluso, consubstanciando-se nas formas de troca das
sociedades ocidentais, preponderantemente, quando nos
referimos escrita. Somos uma sociedade que se constri
tipicamente dentro da escrita.
UMA PROPOSIO DE MODELOS PARA A PRODUO
DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS EM SALA DE AULA
Gneros textuais e ensino um assunto que vem motivando
a efervescncia pela qual passou o ensino de lnguas na
ltima dcada do sculo XX. Alm de inmeras pesquisas,
houve um conjunto de instrues e aes que contemplaram

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

a educao. Alm disso, a busca pela renovao tem

suscitado a elaborao de novos recursos didticos com a
influncia dessas mais recentes orientaes. Assim, entendese que um estudo das contribuies do interacionismo
sociodiscursivo (ISD) poderia colaborar para as reflexes
acerca da transposio didtica de estudos de gneros
textuais para seu uso em sala de aula de lngua.
Decorrente desse grande objetivo mais geral, outros
objetivos mais especficos guiam as pesquisas na rea, a
saber:
a)
defender a descrio das caractersticas do
funcionamento da linguagem em gneros e suas variantes
para eleger contedos e capacidades de linguagem que
podem ser desenvolvidas em aulas de lnguas;
b) discutir a proposta do ISD no que tange concepo de
ensino de expresso escrita.
Para atingir esses objetivos, pode-se organizar o texto em
duas partes nas quais sejam discutidas: a) a contribuio do
interacionismo sociodiscursivo para a noo de gneros
textuais e ensino; b) a questo da transposio didtica para
o ensino de expresso escrita.
PROPOSIO DE PRTICAS DE ORALIDADE EM SALA
DE AULA
A partir das duas ltimas dcadas, a Lingustica terica e
aplicada, em diferentes vertentes e abordagens, tem
apresentado propostas para a descrio e explicao da
lngua
e
para
a
descrio
do
processo
de
ensino/aprendizagem.
Das
posturas
construtivistas
piagetianas, viu-se emergir uma postura scio-histrica
vygotskiana, em que o foco passou a ser o lugar do outro e a
linguagem concebida como interao no processo de
construo
do
sujeito.
Questes
referentes

socioconstruo da escrita pelo letramento, s atividades de

linguagem, textos e discursos enfocadas pela perspectiva
scio-histrica levaram a uma reviso dos enfoques sobre a
linguagem e a cognio nas chamadas teorias de
"processamento textual".
Mas entender a linguagem como um instrumento semitico
pelo qual o homem existe e age, implica interpretar os fatos
de linguagem como "traos de condutas humanas
socialmente contextualizadas (BRONCKART, 1997/1999, P.
101). E nas abordagens que integram as dimenses
psicossociais que o interacionsismo sociodiscursivo se insere
ao admitir que pela "reapropriao , no organismo humano,
dessas propriedades instrumentais e discursivas de um meio
scio-histrico" (BRONCKART, 1997/1999, p. 27) que se d
a emergncia de capacidades conscientes que levam a uma
ao de linguagem que se apresenta, externamente, como
resultante da atividade social operada pelas avaliaes
coletivas e, internamente, como o produto da apropriao
pelo agente produtor dos critrios dessa avaliao.
No interacionismo sociodiscursivo (ISD), tal como proposto
por Bronckart, parte-se, primeiramente, do exame das
relaes que as aes de linguagem mantm com os
parmetros do contexto social em que se inscreve, a seguir
das capacidades que as aes colocam em funcionamento e,

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sobretudo, das condies de construo dessas
capacidades. Em relao s aes de linguagem e aos
textos que as concretizam, o ISD prope que primeiro se
faa a anlise das aes semiotizadas (aes de linguagem)
na sua relao com o mundo social e com a
intertextualidade. A seguir, a anlise da arquitetura interna
dos textos e do papel que a desempenham os elementos da
lngua. Enfim, que se analise a gnese e o funcionamento
das operaes (psicolgicas e comportamentais) implicadas
na produo dos textos e na apropriao dos gneros
textuais.
Ampliando a noo de contexto da perspectiva cognitiva e
indo alm da cognio individual em direo da interao
social, os autores do Grupo de Genebra (BRONCKART;
DOLZ; SCHNEUWLY et al) centralizam a questo das
condies externas de produo de textos e desenvolvem a
sua concepo sobre as aes de linguagem e o seu
contexto. Com a noo de "gnero de texto" fica descartada
a noo de "tipo de texto", uma vez que os gneros que
correspondem s unidades psicolgicas, que so as aes
de linguagem.
Parece consenso que o ensino da produo de texto
representa um grave problema para os professores de
Lngua Portuguesa das escolas da educao bsica. Estes,
depois de inmeras tentativas, sem resultados satisfatrios,
muitas vezes ficam sem perspectivas sobre como ensinar
redao. Tal constatao, geralmente, est relacionada
observao do produto final do estudante, isto , da
concretizao de um texto dentro de um determinado gnero
textual, sem a preocupao com o processo de elaborao
como um passo muito importante para a boa execuo de
um texto.
Diante disso, fica sempre a pergunta do que fazer para se ter
um rendimento escolar melhor nas aulas de redao.
oportuno esclarecer que h vrios gneros textuais e vrias
atividades a serem contempladas com a competncia
comunicativa, porm se quer dar a certeza de que com
estratgias didtico-pedaggicas conscientes fica mais fcil
se chegar aonde se deseja: ensinar a produzir textos
coerentes, bem organizados, harmoniosos, claros e precisos.
Por essas razes, o professor precisa estar ciente de que
seu papel consiste em desenvolver vrios propsitos:
estimular a participao do estudante atravs da leitura de
outros textos; tornar o estudante crtico e eficiente, capaz de
aprimorar o seu desempenho redacional; possibilitar ao
estudante a conscincia de que o fato de escrever exige
escolhas lgicas; apresentar e sistematizar alguns critrios
responsveis pela tessitura de um texto, como a coerncia, a
coeso e a informatividade textuais, salientando a
progresso das ideias, a no-contradio e a relao entre
elas.
A proposta sugere que o professor amplie sua concepo de
aula de redao, isto , as fontes de material para o trabalho
em sala de aula devem ser, tambm, os prprios estudantes,
incluindo seus conhecimentos lingusticos e competncia
comunicativa. Para evitar que surjam caminhos que no so
os que se deseja e tambm para no chegar a resultados
frustrantes, conveniente delinearem-se alguns aspectos do
processo de produo de texto, mostrando uma forma bem

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

acessvel de produo
considerados imediatos.

avaliao

com

resultados

A metodologia escolhida pode estar fundamentada em

Serafini (1992), que deixa bem claro que h trs razes para
utilizar os estudantes na correo de textos: a primeira que
em geral eles so mais crticos e juzes que produtores de
texto; a segunda que a correo feita pelos colegas um
excelente estmulo escrita; a terceira que a correo
entre colegas permite entre eles um dilogo que muito
limitado na relao estudante-professor. Dessa forma, a
correo interativa permite que o autor do texto explique ao
colega e para si mesmo aquilo que pretende expressar.
possvel organizar esse tipo de avaliao da seguinte
forma:
1. Leitura de um texto com anlise da coeso, coerncia,
intencionalidade, informatividade e aceitabilidade textuais;
2. Seleo coletiva das ideias principais;
3. Elaborao individual de um novo texto, enfocando o
mesmo tema, com enfoques iguais ou diferentes, observando
os critrios de correo oferecidos;
4. Troca das redaes entre os colegas para que faam uma
correo atenta e criteriosa;
5. Entrega para o(a) professor(a) que vai fotocopiar a
redao preliminarmente corrigida;
6. Avaliao escrita, feita pelo professor, das correes
feitas pelos alunos;
7. Avaliao oral e no quadro, feita pelo professor e
estudantes, de alguns trechos melhores ou piores,
observando os critrios j conhecidos;
8. Reescrita da redao pelo primeiro autor do texto;
9. Avaliao final feita pelo professor.
primeira vista, esta metodologia parece dar muito trabalho
ao professor, mas no assim. Lanando-se mo da
estratgia da correo interativa, agua-se a curiosidade do
estudante pela interao comunicativa como algo que
possibilite troca de conhecimentos e experincias. Em pouco
tempo, torna-se um mecanismo prazeroso, pois os
resultados positivos logo aparecem.
Essa investigao deixa bem claro que se pretende
privilegiar a abordagem da escrita como processo, e, sendo
assim, preciso entender o texto como fruto de um trabalho
que implica reflexo sobre a linguagem e conhecimento
sobre a constituio e funcionamento da lngua.
O direcionamento para a construo de produes textuais
representa o porqu da participao docente durante a oferta
do ensino aos discentes, com isso corrigir adequada e
satisfatoriamente os textos produzidos por estes, tem sido a
preocupao de muitos professores de Lngua Portuguesa.

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Frente a este desafio os professores devem em primeiro
lugar construir as concepes crticas sobre o que se quer
analisar diante de um determinado texto com a premissa de
no prejudicar ou desestimular aquele aluno que, com muito
esforo conseguiu por suas palavras no papel.
Como auxlio v-se o professor participando dos estudos
continuados em encontros promovidos pela Secretaria de
Educao do Estado ou pela prpria escola; adquirindo livros
sobre o assunto como fonte de orientao e preparo e ainda
dedicando-se a estudos espontneos sobre leitura e
produo
escrita.
Como enfoque para a importncia dos textos diante da
consolidao da aprendizagem crtica dos alunos, o
professor deve perceber que seu papel salutar para o
avano do ensino e aprendizagem.
O QUE SE ENTENDE POR TEXTO?
A conceituao de texto no se restringe ao ato da palavra
escrita, pois texto tudo aquilo que possvel ser
compreendido pelo interlocutor (ouvinte/leitor) podendo ser
oral ou escrito.
Para Geraldi (1991), o texto ... uma proposta de
compreenso onde o autor chama a ateno do locutor para
a importncia de cinco aes indissociadas da prtica de
produo textual, a saber:
a) ter o que dizer;
b) ter motivos para dizer o que se tem a dizer;
c) ter um interlocutor;
d) construir-se como locutor enquanto sujeito que diz, o que
diz, para quem diz; e
e) escolher as estratgias para realizar o que dizer, os
motivos, o interlocutor e o prprio posicionamento como
locutor.
Segundo Gladys Rocha (2005)
... a escola o lugar privilegiado onde se constituem, ou
no, no processo ensino-aprendizagem, as condies de
construo de propostas de compreenso das produes
textuais.
PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PRODUO DE
TEXTOS
Os procedimentos utilizados para que o aluno produza um
texto so vrios e tm mudado com o passar dos anos, bem
como, as suas nomenclaturas, segunda mostra Janete Silva
dos Santos (2004), Antes era a composio (...) depois veio
a redao (...) agora a produo de texto.
As datas importantes ou comemorativas que no podiam
passar sem um texto, como por exemplo, no primeiro dia de
aula a inesquecvel redao minhas frias. Como no
primeiro dia de aula o aluno vai escrever sobre suas frias?
Se no foram frias e sim muito trabalho, capinando lotes
para ganhar algum dinheiro, trabalhando como bab para
ajudar no sustento em casa? E, ainda como falar de algo to
particular e constrangedor para um professor desconhecido?
Pois se este ser o nico a ler o seu texto.
Outros temas sugeridos sempre so o dia das mes em
maio. Muitos dos alunos chegam at a chorar neste dia ou
mesmo a faltar na escola porque no tm boas lembranas
da me ou no tem me. Alguns so rfos de me, outros a

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

me os abandonou com o pai e foi embora com outro

homem.
de grande importncia que o professor tenha cautela ao
sugerir temas para produo textual, que conhea um pouco
da histria de vida de cada aluno, e que saiba respeitar as
particularidades da vida do aluno. Pois, forando o aluno a
produzir um texto fora da sua realidade pode ser desastroso,
chegando a ser uma poda de seus sonhos criativos.
No livro O texto na sala de aula organizado por Wanderley
Geraldi h a indicao de uma proposta para fugir de temas
repetitivos e pessoais, dando outra finalidade aos textos
produzidos pelos alunos que no seja o cesto de lixo. Pois
so raros os alunos que lem as observaes escritas pelo
professor, em suas produes de texto. A grande maioria s
amassa o papel e joga-o no cesto de lixo, visto que o mesmo
j cumpriu sua finalidade, obter nota.
Um dos motivos que leva o aluno a no escrever o fato de
seu texto no possuir um destinatrio. O nico leitor o
professor, que o l apenas com os objetivos de corrigir, e
avaliar se o aluno est se desenvolvendo dentro dos padres
exigidos pela escola. Quando existe mais algum que l o
texto a me do aluno, que na maioria das vezes critica o
professor pelos riscos (observaes e marcaes de alguns
vocbulos) feitos no texto do filho.
O professor deve trabalhar com a sugesto de um novo tema
(diferente daquelas datas especiais e comemorativas ou
frias) como, por exemplo, a audio de determinada
histria, que pode ser uma histria contada por algum
parente de aluno. A partir da cada aluno (re)conta a histria
sua maneira e, no final de todo o processo de organizao
do texto, as histrias produzidas pelos alunos podem fazer
parte de uma antologia daquela srie para que os alunos
possam ler os textos uns dos outros.
Para ampliar as produes os docentes devem sugerir que
os textos tenham destinatrios, pois, na maioria das vezes,
quando sugerido que ele escreva bilhetes para os colegas
da sala de aula ou para colegas de outra escola, a produo
de texto flui porque o seu texto sai da condio de monlogo
para a condio de dilogo. Isso indica que existem
perguntas a serem respondidas, novidades a serem
contadas, explicaes e justificativas a serem dadas. Existe
um motivo para escrever.
A REVISO DO TEXTO
A dinmica leitura/escrita fundamental para melhorar o
texto do aluno. E funciona como um crculo que sempre se
repete, ou seja, h sempre algo a alcanar que decorre da
leitura, da escrita e da reescrita.
O ciclo da produo de texto consiste em: ler, escrever e
rescrever.
O ato de redigir deve ser mais do que um exerccio de busca
de um padro modelar, de repetio de esquemas formais e
estilsticos de treinos mecnicos.
Fazer com que os alunos desenvolvam uma competncia
discursiva marcada por um bom domnio da modalidade
escrita e por uma viso de que a produo de texto um
trabalho que exige a superao de jogos de palavras ou
frases soltas.
Para Braggio (2002): ... ao escrever, a criana vai se
aproximando das formas estruturadas e convenes da

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linguagem escrita para alcanar seus objetivos, isto , o de
dizer alguma coisa, a algum, por uma determinada razo.
com a necessidade de se comunicar que o aluno comea a
utilizar os sinais de pontuao, ponto de interrogao no final
de frases interrogativas; ponto de exclamao para
expressar admirao, etc. Passando a utilizar o dicionrio
quando encontrar palavras desconhecidas nos textos que l,
ou at mesmo quando vai escrever para um amigo de
correspondncia, e precisa saber a grafia correta de
determinada palavra. Pois no pode correr o risco de o
amigo escrever uma carta ou bilhete e colar um pedacinho
do papel, pedindo para explicar que palavra aquela, e
justificando que no conseguiu fazer a leitura da mesma.
A reviso textual contribui para que o aluno perceba a
estrutura do seu texto e considere aspectos relativos ao nvel
de informatividade do mesmo, como: a ortografia, a
caligrafia, a concordncia, a pontuao, e os demais
aspectos formais do texto.
Durante a primeira verso do texto, o aluno tem sua atividade
reflexiva centrada em aspectos como: o que dizer, como
dizer, que palavras usar, etc. J no momento de reviso do
texto, o aluno tem a possibilidade de perceber como dizer
mais, dizer de outra maneira, analisar o que foi escrito, fazer
correes, como a concordncia, ortografia e caligrafia para
que o leitor compreenda melhor o que foi escrito.
Para o professor que convive com uma realidade de 35
(trinta e cinco) a 40 (quarenta) alunos em uma sala de aula,
no fcil o processo de correo de textos dos alunos,
principalmente pela quantidade de turmas, que de 8 (oito) a
10 (dez) para a composio de sua carga horria mensal.
Somadas todas as turmas, so cerca de 300 (trezentos)
textos para o professor ler, corrigir e questionar, devolver
para que o aluno refaa, e depois, ainda, releia-os para
confirmar se foram feitas as alteraes por ele (professor)
sugeridas. Para um professor que tem uma carga horria de
60 (sessenta) horas, que o caso da grande maioria dos que
trabalham para a rede pblica (estado e municpio), no
sobra tempo para tal prtica de correo. Apesar da
excessiva jornada de trabalho, o professor passa, no mnimo,
duas horas de algumas de sua madrugada, a ler e corrigir
textos de alunos, pois responsvel no cumprir do seu
papel.
Ao enfoque de seu papel na articulao da produo de
texto, percebe-se que o professor venha a ser privado dessa
atribuio, no entanto, ele no se afasta de sua viso de
produtor de textos (ao corrigir e indicar as modificaes aos
seus alunos), pois mesmo diante da realidade da falta de
tempo, cada um dos discentes esto espera de uma
palavra nova ou sugesto para o incio ou continuidade
das produes como articulao crtica do conhecimento em
decorrncia do ensino e aprendizagem promovido pela
escola.

O trabalho com ortografia e aspectos

gramaticais
Um dos fatores que mais vem preocupando o corpo docente
para a formao acadmica de um aluno o seu domnio
pela escrita.

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C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Est preocupao apareceu devido ao sabermos que a

linguagem est relacionada ao desenvolver do homem desde
o momento em que esse passa a viver em interao com o
prximo, sendo seu meio principal a comunicao como fator
de socializao.
Pode-se considerar comum dizer que o estudante conclui o
Ensino Mdio, levando em sua bagagem dificuldades no
conhecimento linguagem e obstculos que o impedem de
expressar seus ideais.
O que mais tem se exigido nos vestibulares o domnio da
linguagem,
avaliada
em
questes
dissertativas,
interpretativas e da redao. O mesmo est acontecendo em
concursos, que hoje cobram uma boa redao.
Os discentes no decorrer de sua caminhada escolar
adquirem prticas atravs de exerccios, mas mesmo assim
continuam com tropeos para usar a criao a expresso
no entendendo o que est relacionado linguagem.
O ensino-aprendizagem deixa um espao vago na formao
do aluno, pois no o prepara adequadamente para a
comunicao e nem para tentar envolver um leitor com suas
idias expressas em uma dissertao.
H tambm a dificuldade em interpretar temas propostos,
elaborar hipteses sobre algum assunto sugerido que pode
estar ligado ao seu dia-a-dia.
O conhecimento da linguagem contribui para que o cidado
tenha participao social, pois atravs da comunicao
consegue-se
exibir
pensamentos,
sentimentos
e
experincias.
A escola precisa transmitir aos estudantes habilidades
lingsticas que sejam necessrias para que esse possa
exercer sua plena cidadania.
2. Problemas Ortogrficos
Umas das deficincias apresentadas pelos alunos so os
erros ortogrficos, existe uma dificuldade na interao entre
a grafia e a pronncia alm de outros fatores que colaboram
nesse processo, vindo se estender at o perodo
universitrio.
indispensvel que o professor faa um levantamento das
dificuldades dos alunos. Isso pode ser verificado em seus
prprios textos, este o material ideal para se detectar
dificuldades e facilidades do aluno no aprendizado da escrita.
Como saber os tipos de dificuldades?E como ajudar o aluno
a resolv-las?
Para que haja uma melhor compreenso sero utilizadas as
etapas de alfabetizao e suas falhas segundo Miriam Lemle
(1988).
A falha na primeira etapa corresponde aos problemas na
correspondncia linear entre os sons e as letras, provocando
repeties de letras, omisses de letras, trocas na ordem das

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letras, imperfeies quanto o formato das letras, e a
incapacidade de classificar algum trao distintivo do som.

Exemplos de desvios encontrados nas redaes que se

enquadram na terceira falha.

Nas redaes aplicadas foram encontrados exemplos como:

blibioteca, iorgute, palavras onde ocorre a inverso de letras.

Jente(gente), ginazio(ginsio), sidade(cidade), Prasa da

Matris(Praa da Matriz)situada no municpio de Palmital,
erros conseqentes devido a confuso que o aluno comete
entre a grafia e a pronncia.

Em aogue (aougue), aposetados (aposentados),

adolesente (adolescente),peto (perto) acontece a suspenso
de letras.
Auguns indica o trao distintivo do som, confude-se o a
sonoridade de l com u.
Pode-se sugerir a seguinte atividade: aplicar mais leituras
com a finalidade de ampliar o vocabulrio, analisando o
significado de cada palavra,
Ainda de acordo com Miriam Lemle (1988), este aluno ainda
comete, em sua redao, falhas de dentro da segunda e
terceira etapa.
Falhas de segunda ordem, pois o aluno est retido na etapa
monogmica da sua teoria da correspondncia entre sons e
letras, ignora a particularidades na distribuio das letras;
sua escrita como uma transcrio fontica da fala.
(Lemle,1988)
E falha de terceira ordem, porque o aluno j escalou o
terceiro patamar do saber ortogrfico e incorporou a terceira
verso da teoria da correspondncia entre sons e letras,
essas falhas se limitaram s trocas de letras concorrentes.
O caso que o aluno que ainda cometem falhas de segunda
ordem no completou sua alfabetizao. Ser considerado
alfabetizado aquele que cuja escrita s restar falha de
terceira ordem, que sero superadas gradativamente, com a
prtica da leitura e escrita. (Lemle,1988)
Nas falhas da segunda etapa, o professor deve propor
atividades que formem uma conscientizao de percepo
auditiva. Podem se identificar nas redaes exemplos como:
Omenagem, abitante,onde acontece a excluso da letra H,
pois no ato da fala no ocorreu sua pronncia.
Arguma(alguma),cousas(coisas),robo(roubos),sa(essa),apre
sentam erros na grafia.
Nesse caso seria vivel que se criassem listas de palavras
com o mesmo som (exemplo: gata, gala) e constrat-las com
um outro fonema aproximado (exemplo: cata, cala),
acompanhando com a leitura e usar canes que
apresentem repeties silbicas, onde o aluno pode
preencher lacunas deixadas na letra da msica enquanto
ouvida.
Usar poemas observando as silaba que rimam. Escrever
algumas palavras do mesmo campo semntico que podem
rimar.

Apresentar a morfologia das palavras: procurar afixos em

textos de leitura, poesias, letras de msica e nos textos dos
alunos. Usar materiais impressos para fazer um cartaz, com
palavras pronunciadas com o som de (s) no meio de duas
vogais, outra com (z) e outra com (x), por exemplo. Da ltima
coluna, (x), acrescentar outro cartaz com a coluna do (ch).
Usar letras de msicas com lacunas que podem ser
preenchidas quando ouvidas pelo estudante. Ler uma
crnica s com dilogos que mostre vrios dialetos.Pedir ao
aluno para fazer uma crnica com dilogos, com um
acontecimento em sala de aula ou no decorrer de seu
cotidiano.
Em textos dissertativos podem-se usar duas noticias de
jornal sobre o mesmo assunto, sendo que uma de oposio
outra, por exemplo, uma trata sobre o ensino melhor na
escola pblica, a outra sobre o ensino melhor na escola
particular.
Separar a opinio de cada uma, formando duas listas. Pedir
para o aluno escrever uma notcia a partir da sua opinio.
No final de cada produo textual, pode haver confrontaes
verificando como cada estudante desenvolveu seu texto,
observando termos essenciais, contrastes e contradio de
cada produo.
O professor poder usar o jogo de semelhanas/diferenas
entre vrios tipos de escritos que permite reforar nas
crianas, tanto o conhecimento que possuem de cada tipo de
texto como a sua critividade. (Jolibert,1994)
A avaliao ento ser realizada pelos textos criados,
respeitando o leitor/autor que o prprio aluno; considerando
atravs de uma leitura crtica, a individualidade de cada um,
analisando o domnio da variedade lingstica e comparando
os primeiros com os ltimos textos escritos para notar se
houve uma evoluo na escrita do discente.
A partir desta correo, dos mtodos e propostas
apresentados, os problemas podem ser superados pelo
aluno, passando assim, a produzir redaes bem escritas de
melhor compreenso, percebendo claramente o que
preciso para se formar um bom texto: conhecer as regras
gramaticais evitando erros de sintaxe, pontuao, ortografia;
procurar a clareza, evitando palavras e frases obscuras ou
de duplo sentido; e escrever com objetividade e coerncia,
usando a lngua na sua principal funo: a comunicao.
O ideal ento se resume em adequar o estudante para uma
boa desenvoltura na escrita, apresentado por um texto
organizado, deixando-o com capacidade para expressar seu
raciocnio a sua essncia e aparncia.

Na falha de terceira ordem, que a troca de letra e som,

pode se aplicar as seguintes atividades:

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A principal meta da educao criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o
que outras geraes j fizeram. Homens que sejam
criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da
educao formar mentes que estejam em condies de
criticar, verificar e no aceitar tudo o que elas se propem.
(Jean Piaget)
Pela pesquisa realizada possvel concluir que a lngua
fundamental para a vida do indivduo em sociedade,
necessrio que se obtenham novas alternativas para dar
mais qualidade aos mtodos de ensino, onde so
fundamentais para o desenvolvimento do aluno.
A argumentao indispensvel para que se possa avaliar o
grau de conhecimentos que o discente apresenta dentro da
linguagem.
Entende-se que as normas gramaticais, no interferem
dentro de um texto o seu nvel de informao, mas ao
escrever um texto dentro das regras gramaticais, este tornase mais acessvel ao leitor, abrindo um caminho mais amplo
para se chegar a um convencimento.
A ortografia pode ser considerada como uma das maiores
falhas encontradas nas redaes, comprometendo assim sua
apresentao.
possvel reverter este quadro desde que haja uma
interao entre professor/aluno, onde o professor aplica seus
conhecimentos dentro de mtodos sugeridos e a participao
e interesse dos alunos no decorrer das aulas.

A matemtica e os eixos de trabalho

A abordagem pedaggica da matemtica nas salas de aula
de Educao Infantil, apresenta no seu bojo razes histricas
que norteiam o lidar do professor com a disciplina, assim
como a histria de vida deste mesmo sujeito que a
administra no dia-a-dia1. Lidando com a matemtica desde a
Educao Infantil, o professor poder ser um facilitador da
construo dos conceitos matemticos freqentando os eixos
matemticos atravs de uma abordagem didtica e evitando
a reproduo da idia de que a matemtica algo pronto e
acabado, que no se constri, que no se pensa
matematicamente.
O trabalho com a matemtica na Educao Infantil to
apaixonante quanto srio e requer do docente conhecimento
das especificidades e trato didtico dos eixos matemticos:
Sistema de Numerao Decimal,
Espao e Forma,
Grandezas e Medidas,
Tratamento da Informao
Operaes.
Cada eixo se apresenta com sua natureza especfica, seus
conceitos e vastas possibilidades de trabalhos pedaggicos
que podem ser desenvolvidos no ciclo infantil.
Um tratamento pedaggico a partir de situaes
contextualizadas e significativas, encadeado com outras

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disciplinas, oportuniza a execuo de um ensino de

qualidade alm de desenvolver uma relao inovadora entre
a criana e a Matemtica. Este mini-curso apresentar
diversas possibilidades de trabalho possveis de serem
realizados contemplando os eixos matemticos descritos
acima com crianas de Educao Infantil
Sabemos o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil sobre o ensino da Matemtica, apresenta na sua
introduo uma rpida abordagem sobre a prtica docente
desenvolvida na Educao Infantil. Refere-se s concepes
de aprendizagem ainda muito presentes hoje em dia,
respaldadas em teorias pedaggicas que fundamentaram
essas concepes. Concepes essas que nortearam
extensas e intensas atividades de repetio, memorizao e
associao, assim como o equivocado trabalho em iniciar
com o concreto para em seguida o abstrato. Nunes e Bryant,
referem-se a tais atividades como inibidoras do pleno
desenvolvimento
das
capacidades
intelectuais
das
crianas(NUNES e BRYANT,1997).
Em contrapartida, atividades como: estabelecer relaes
entre objetos, figuras, brincadeiras, eventos, dentro de todo o
universo de importncia e significados para as crianas e
com trato didtico adequado, ter como conseqncia o
desenvolvimento do seu raciocnio lgico, a ampliao do
seu olhar sobre as informaes matemticas na sociedade e
na natureza e reconhecimento da funo social dos nmeros.
certo que estas competncias no esgotam o leque de
potencialidades que a criana pode desenvolver, mas que
compem uma parcela do campo da construo do seu
conhecimento
matemtico.As
crianas
conseguem
desenvolver suas habilidades para a matemtica apesar
delas ainda realizarem na escola as atividades de
(associao, memorizao e repetio) criticadas, pelo
Referencial Curricular, por no proporcionarem a contento o
desenvolvimento das potencialidades que as crianas so
capazes de viver na construo do seu saber matemtico
Indiscutvel a vital importncia do papel da escola como
instituio legitimada a sistematizar o processo de
construo do saber matemtico e proporcionar uma
consolidao passo a passo atravs de uma mediao
altura para o desenvolvimento das competncias
matemticas pelas crianas. Para que o jeito que a escola
ensina nunca seja dissociado do natural mpeto inerente ao
ser humano de criar estratgias de resoluo de problemas,
de estimar situaes espaciais, de criar simbologia para
sintetizar
informaes
ou
clculos
mentais,
proporcionalidade, etc.
A construo do conhecimento lgico matemtico, consiste
na coordenao de relaes (espontneas e simples, antes
de entrar para a escola) que ocorre num processo interativo
entre o amadurecimento biolgico da criana e suas
experincias fsicas sobre os objetos. No meio culturalmente
organizado, a escola, possibilitar a construo da
representao e a troca de informaes e hipteses. A
construo do conhecimento se ampliar e aprofundar a
partir da observao e caracterizao das diferentes
propriedades do mundo fsico: tamanho, peso, forma, cor,
espessura, altura, comprimento, capacidade, posio,
direo e tempo atravs de experincias organizadas
didaticamente na escola, sobretudo com a inter relao entre

SRIES INICIAIS

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o aprendiz e os mediadores consciente desse papel, os
professores.
Quanto s concepes sobre a apropriao do conhecimento
matemtico, h estudos sobre a aquisio dos conceitos
matemticos atravs das escolas de matemtica:
intuicionista, logicista e formalista, que nortearam a prtica
pedaggica nas escolas e influenciaram toda uma gerao,
dos anos 70 e 80, quando internalizamos uma concepo da
matemtica distante da realidade em detrimento do nosso
pensamento matemtico espontneo, que, apesar disso, se
desenvolveu mais na vida do que na escola.
O desenvolvimento do pensamento matemtico envolve
aes mentais de confronto, reflexes, substituio de
hipteses anteriores por hipteses mais elaboradas. Tais
aes foram exaustivamente discutidas por Piaget, em sua
Epistemologia Gentica, que aponta como uma das chaves
do desenvolvimento mental da criana o processo de
construo interna do conhecimento, que ele chamou de
assimilao (incorporao da situao aos esquemas j
existentes), que continuamente modificado pelo processo
complementar de acomodao (ocorre quando o organismo
se modifica, criando novos esquemas ou modificando os
existentes, no sentido de adaptar-se as novas experincias e
informaes que surgem). Assim a criana sujeito do seu
prprio desenvolvimento/conhecimento e a partir desses dois
processos advm uma adaptao ao mundo e uma
conseqente organizao mental.
Cada funo psquica que vai sendo internalizada implica
numa nova reestruturao mental implicando num
alargamento e enriquecimento psico-intelectual (Ver
Moyss,1997 p.29). Devemos estar sempre atentos para
propormos situaes em que o aluno use seu repertrio de
conhecimento matemticos, sinta-se desafiado e seja capaz
de buscar estratgias pessoais para resoluo de problemas.
no espao escolar que esse repertrio dever ser
ampliado, constituindo-se em idias matemticas slidas,
como discute Smole (1996). Sentir-se desafiado sentir-se
capaz de encontrar uma soluo. Jamais um desafio pode
ser algo impossvel para os limites do repertrio que a
crianas dispe no momento.
O espao pedaggico sem dvida o terreno das
construes cognitivas de forma sistematizadas e
intencionais. Espao planejado, com aulas antecipadamente
pensadas, visualizadas pelo professor, com situaes
previsveis e no previsveis, como tambm expectativa da
presena de elementos surpreendentes. Neste espao
ocorre a ressignificao dos conhecimentos quando o
repertrio do aluno soma-se com os novos conhecimentos
promovidos nesse espao.
A construo do conhecimento pelo aluno e a atuao
mediadora do professor, compreende o panorama do ensino
aprendizagem atravs da mudana conceitual, ou seja, como
processo de ressignificao, de reconstruo entre as
representaes prvias que o aluno traz para a escola e as
novas que os professores lhes apresentam. O dilogo leva
ao conflito de pontos de vista, que agua o esprito crtico,
estimula a reviso das opinies e contribui para relativizar
posies.
O momento da reviso, do debate permite ao grupo refazer
os caminhos percorridos, retraando sua trajetria intelectual,

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

tornando os alunos conscientes dos processos subjacentes

discusso dos contedos. (Castro e Carvalho, 2001, p.129).
Segundo Vygotsky, nesse momento do dilogo e da reflexo
que os alunos tomam conscincia de sua atividade
cognitiva, dos procedimentos de investigao que utilizaram,
aprendendo a geri-los e aperfeio-los. Esse quadro
denomina-se metacognio.A mudana conceitual implica
em mudanas de ordem metodolgica e epistemolgica. E
esse processo social. O papel mediador do professor
assume
diferentes
aspectos.

coordenador
e
problematizador nos momentos de dilogo em que os alunos
organizam e tentam justificar suas idias. Aproxima, cria
pontes,
coloca
andaimes,
estabelece
analogias,
semelhanas ou diferenas entre a cultura espontnea ou
informal do aluno, de um lado, e as teorias e as linguagens
formalizadoras da cultura elaborada, de outro, favorecendo o
processo interior de ressignificao e retificao conceitual
(op.cit.p.130). Ele, o professor, explicita o processo e os
procedimentos de construo do conhecimento em sala de
aula, tornando-os menos misteriosos e mais compreensveis
para os alunos. Ao fazer os alunos pensarem, ao invs de
pensar por eles, o professor estar favorecendo a autonomia
intelectual do aluno e preparando-o para atuar de forma
competente, criativa e crtica como cidado e profissional.
(op.cit.p.131).
O nosso compromisso, enquanto pais e educadores, vai mais
alm, quando cientes de que nossa interveno media
sempre algo que resulta numa possvel construo
conceitual. Devemos ajudar as crianas a reconhecer o
poder de seu raciocnio, de suas possibilidades, de que elas
so livres para pensar. Afinal, somos cientes de que sua
imaginao plstica e infinita, e de que possvel calcular
de outros jeitos, criados por ela prpria. Devemos ajud-las
a formar uma nova representao social da matemtica que
torne fcil para elas levar sua compreenso da vida cotidiana
para a sala de aula(Nunes e Bryant,1997 p. 105). E desta
para a vida cotidiana.
Aprender matemtica um processo contnuo no quais as
crianas estabelecem relaes nas observaes, e aes
que fazem, desde cedo no seu ambiente fsico e scio
cultural. A construo de competncia matemtica pela
criana ocorre no desenvolvimento de inmeras outras
naturezas diferentes como, comunicar-se oralmente,
desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.
Contagem oral, noo de quantidade, de tempo e de espao
em jogos, brincadeiras e msicas junto com o professor e
nos diversos contextos nos quais as crianas reconheam
essa utilizao como necessria.
Manipulao e explorao de objetos e brinquedos, em
situaes organizadas de forma a existirem quantidades
individuais suficientes para que cada criana possa descobrir
as caractersticas principais e suas possibilidades
associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.
As situaes cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas
para o trabalho com a especificidade das idias matemticas.
As festas, as histrias e principalmente, os jogos e as
brincadeiras permitem a familiarizao com elementos
espaciais e numricos, sem imposio. As situaes
deveriam ter um carter mltiplo para que as crianas

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possam interessar-se fazer relaes sobre vrias reas e
comunica-las.
As modificaes no espao a construo de diferentes
circuitos de obstculo com cadeiras, mesas, pneus e panos
por onde as crianas possam engatinhar ou andar-subindo,
descendo, passando por dentro, por cima, por baixo.
As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e
cidades, com blocos de madeira de encaixe, possibilitam
representar
o
espao
numa
outra
dimenso.
O faz de conta das crianas pode ser enriquecido
organizando-se espaos prprios com objetos e brinquedos
que contenham nmeros, como telefone, mquina de
calcular, relgio, etc.
A situao de festa de aniversrio pode constituir-se em
momentos ricos de aproximao com a funo dos
nmeros.O professor pode organizar junto com as crianas
um quadro de aniversariantes, contendo a data do
aniversrio e a idade de cada criana.
As crianas por volta dos dois anos j podem, com ajuda do
professor, contar quantos dias faltos para seu aniversrio.
Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das
crianas para que elas observem suas diferenas.
O folclore brasileiro fonte riqussima de cantigas e rimas
infantis envolvendo contagem e nmeros, que podem ser
utilizadas como forma de aproximao com a matemtica
oral.
Toda avaliao feita incide sobre os progressos
apresentados pela criana. As experincias prioritrias nessa
faixa etria so os contatos com os nmeros e a explorao
do espao. Para isso, preciso que as crianas participem
de situaes nas quais sejam utilizadas as contagens orais,
referencias espaciais e temporais.
Criar condies para que as crianas engatinhem, arrastemse, pulem... Explorando o mximo seus espaos.
Reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes
numricas, as contagens orais e as noes espaciais como
ferramentas necessrias no seu cotidiano.
Comunicar idias matemticas, hipteses, processos
utilizados e resultados encontrados em situaes-problemas
relativas a quantidades, espao fsico e medida, utilizando a
linguagem oral e matemtica.
Ter confiana em suas prprias estratgias e na capacidade
para lidar com situaes matemticas nova, utilizando o seu
conhecimento prvio. Propor para as crianas problemas
relativos contagem de diversas formas.
Os procedimentos indispensveis para a compreenso do
significado da notao numrica para a criana ler os
nmeros, compar-los e orden-los. Para as crianas, os
aspectos relevantes da numerao so os que fazem parte
de
suas
vidas
cotidianas.
As crianas podem pesquisar as informaes numricas de
cada membro de seu grupo: idade, nmero do sapato,
nmero da roupa, altura, peso, etc.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

O clculo , portanto, aprendido junto com a noo de

nmero e a partir do seu uso em jogos e situaes-problema.
Pode-se propor para as crianas de cinco e seis anos
situaes em que tenham de resolver problemas aritmticos
e no contas isoladas.
Explorao de diferentes procedimentos para comparar
grandezas. Introduo s noes de medida de
comprimento, peso, volume e tempo, pela utilizao de
unidades convencionais e no convencionais.
Marcao do tempo por meio de calendrios.
Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes
de interesse das crianas.
Explicitao e representao da posio de pessoas e
objetos, utilizando vocabulrios pertinente nos jogos, nas
brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas
considerarem necessrio essa ao. Explorao e
identificao de propriedades geomtricas de objetos e
figuras, como formas, tipos de contornos e objetos,
bidimensionais, tridimensionais, faces planas, lados retos,
etc.
Identificao de pontos de referencia para situar-se e
deslocar-se no espao. Descrio e representao de
pequenos percursos e trajetos, observando pontos de
referncia.
Com os nmeros e os sistemas de numerao, o contato e a
utilizao desses conhecimentos podem ocorrer em
problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras,
nas informaes que lhes chegam pelos meios de
comunicao. Na contagem podem ser usados os jogos de
esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve
contar, enquanto espera os outros se posicionarem;
brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de
contagem.
Na notao e escrita numricas, os nmeros podem ser
lidos, comparados e ordenados, atravs de histrias, quando
a leitura do ndice e da numerao das pginas so
includos. Histrias em captulos, coletneas e enciclopdias
so muito interessantes nesse processo. Em lbuns de
figurinhas, pode ser pedido que antecipem a localizao da
figurinha no lbum ou, se abrindo em determinada pgina,
que folhem o lbum para frente ou para trs. O uso de
calendrios, marcando os dias ou escrevendo a data na
lousa; fazer contagem para datas importantes como
aniversrio das crianas, data de passeio, etc. Pesquisa das
informaes numricas de cada membro do grupo, como
idade, nmero de sapato e roupa, peso, altura, etc. , fazendo
um tabela e criando problemas de comparao.
Jogos de baralho, de adivinhao ou que utilizem dados,
considerando o antecessor e o sucessor. Nas operaes
pode ocorrer a realizao de estimativas, propiciando que as
crianas comparem, juntem, separem, combinem grandezas
ou transformem dados numricos.
Com as grandezas e medidas, o professor pode propor
situaes-problemas em que a criana possa ampliar,
aprofundar, e construir novos sentidos para seus
conhecimentos. Atividades de culinria envolvem diferentes

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unidades de medida, como o tempo de cozimento e a
quantidade dos ingredientes. Comparao de comprimento,
pesos e capacidades, marcao de tempo e a noo de
temperatura.
As medidas podem ser feitas pelos meios convencionais,
como balana, fita mtrica, rgua, ou por meios no
convencionais, como passos, pedaos de barbante ou
palitos. O dinheiro possui vrias finalidades didticas, como
fazer trocas, comparar valores, fazer operaes, resolver
problemas e visualizar caractersticas da representao dos
nmeros naturais e dos nmeros decimais.
No espao e formas, colocar desafios que dizem respeito s
relaes habituais das crianas com o espao, como
construir, deslocar-se, desenhar, etc. Trabalho de formas
geomtricas por meio da observao de obras de arte, de
artesanato de construes de arquitetura, pisos, mosaicos,
vitrais de igrejas, ou ainda formas da natureza, como flores,
folhas, casas de abelha, teias de aranha, etc. Observao de
pontos de referncia que as crianas adotam, a sua noo
de distancia, de tempo, propor jogos em que precisem se
movimentar ou movimentar um objeto no espao.
Desenhar objetos a partir de diferentes ngulos de viso,
como visto de cima, de baixo, de lado, e propor
representaes tridimensionais, como construes com
blocos de madeira, maquetes, painis. O uso de figuras,
desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrio e
representao de caminhos, itinerrios, lugares, localizaes,
etc.

importante que no trabalho com os alunos da Educao

Infantil, o professor esteja ciente de que cada criana tem
seu ritmo, seu tempo. Esse tempo e esse ritmo devem ser
respeitados, da mesma forma que sua cultura deve ser
respeitada.
Segundo Charles, para ser coerente com as idias de Piaget,
a individualizao deve ser entendida como uma tentativa de
se fazer o que melhor para cada criana o que faz mais
pelo seu desenvolvimento posterior. Isto, s vezes, consistir
em atividades individuais e outras vezes, em atividades em
grupo. As atividades sero selecionadas ora pelo aluno
individualmente, ora pelo professor ou pelo grupo.
Outro ponto importante, que o professor deve trabalhar as
noes ou conceitos matemticos com a criana sempre
utilizando o concreto. Para isso, apresentamos a seguir,
algumas sugestes de materiais e jogos que podero ser
utilizados pelo professor e confeccionados por ele prprio.
Domin
Eixo de Trabalho: Matemtica
Responsvel:
Pedaggica

Cssia

Ravena

Medel,

Objetivo: Reconhecer e identificar os nmeros e quantidades

representadas por eles e associar os nmeros s
quantidades correspondentes.

importante observar se as crianas utilizam a contagem de

forma espontnea para resolver diferentes situaes que lhe
so apresentadas em seu cotidiano.

Nmero de Participantes: Grupo ( 3 a 4 alunos )

Nessa faixa etria, espera-se que as crianas utilizem

conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de
forma convencional ou no convencional e comuniquem
posies relativas localidade de pessoas ou objetos.
O professor dever acompanhar os avanos que elas
adquirem na contagem.

Tempo de Execuo: de 20 a 30 minutos.

O jogo e a brincadeira no trabalho com a

matemtica
Os jogos educativos tanto computacionais como outros so,
com certeza, recursos riqussimos para desenvolver o
conhecimento e habilidades se bem elaborados e
explorados.
Vendo os jogos educativos computacionais como mais um
recurso para a criao, desenvolvimento e prtica do
conhecimento, facilitando o processo de ensinoaprendizagem e ainda sendo prazerosos, interessantes e
desafiantes, este artigo visa fazer uma reflexo sobre o
brincar e o uso dos jogos educativos no desenvolvimento dos
educandos.
Apresentam-se algumas vantagens dos mesmos na
educao, apontando possibilidades para serem ricos
instrumentos para a construo do conhecimento.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Orientadora

Tempo de Preparao: 10 minutos

Como confeccionar o material:

1- Utilizando cartolina colorida ( colorset ), escreva ou recorte
e cole nmeros de 1 a 9, sendo que uma das peas dever
ficar com um espao em branco, pois ser a que
corresponder ao nmero 0. Ao lado destes nmeros, com
uma linha separando, devero ser colocadas as quantidades
representadas atravs de animais ou outra coisa, que
devero ser colados, carimbados ou desenhados, formando
assim, peas de um domin.
2- Cole os nmeros e as quantidades ( figura de animais,
por exemplo ), um ao lado do outro, misturados.
3- Plastifique as peas utilizando contact transparente.
Recorte-os.
Modo de Jogar: Os alunos devero jogar como se
estivessem jogando um domin.
bacos
Eixo de Trabalho: Matemtica
Responsvel: Cssia Ravena Medel, Orientadora

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Pedaggica
Objetivo: Reconhecer e identificar as quantidades e a ordem
sequencial.

Pedaggica
Objetivo: Reconhecer e identificar os nmeros.
Nmero de Participantes: Grupo ( 3 a 4 alunos )

Tempo de Preparao: 40 minutos

Tempo de Preparao: 10 minutos
Tempo de Execuo: 5 minutos
Como confeccionar o material:
Como confeccionar o material:
1- Para a confeco deste material, precisaremos da ajuda
de um marceneiro que dever confeccionar uma placa de
madeira que ser a base. Em cima da base, devero ser
afixadas nove varetas.
2- Devero ser confeccionadas argolas de madeira: Uma na
cor vermelha, duas na cor azul, trs na cor amarela, quatro
na cor verde, cinco na cor laranja, seis na cor roxa, sete na
cor rosa, oito na cor cinza e nove na cor marrom.
Modo de Jogar: Cada aluno dever, individualmente,
encaixar as argolas coloridas em cada vareta formando a
seqncia de nmeros de 1 a 9 e encaixando em cada
vareta argolas de uma nica cor.

Pinte uma Amarelinha com tinta leo no cho da sala de aula

ou do ptio, por exemplo.
Modo de Jogar:
Cada jogador dever jogar a pedra em cada nmero de 1 a
8, um de cada vez e ir pulando de um p s at chegar no
Cu ( que fica no final da Amarelinha, depois de todas as
casas ).
O jogador que chegar ao cu primeiro, sem errar, ganhar o
jogo.
Construindo Conjuntos

Associe ao nmero
Eixo de Trabalho: Matemtica
Eixo de Trabalho: Matemtica
Responsvel:
Pedaggica

Cssia

Ravena

Medel,

Orientadora

Objetivo: Reconhecer e identificar os nmeros e quantidades

representadas por eles e associar os nmeros s
quantidades correspondentes.

Responsvel:
Pedaggica

Cssia

Ravena

Medel,

Orientadora

Objetivo: Reconhecer, identificar e formar conjuntos;

Reconhecer os tipos de conjuntos; Identificar o nmero de
elementos de cada conjunto e o conjunto vazio.
Nmero de Participantes: Individual ou em grupo.

Tempo de Preparao: 20 minutos

Tempo de Preparao: 10 minutos
Como confeccionar o material:
Como construir os conjuntos:
1- Encape uma caixa de camisa ou uma caixa menor com
papel ofcio branco ou AP 24 branco, colocando dez divises,
sendo separadas por cartolina branca ou papel carto
branco.
2- Escreva em dez cartes de cartolina branca ou papel
carto branco, nmeros de 0 a 9 e cole um nmero em cada
diviso respeitando a sequncia nmrica.
3- Separe lpis de cor ou outro material, se preferir: Um lpis
na cor azul, dois na cor amarela, trs na cor vermelha,
quatro na cor marrom, cinco na cor verde, seis na cor laranja,
sete na cor preta oito na cor rosa e nove na cor roxa.
Modo de Jogar: Cada criana dever colocar as quantidades
de lpis da mesma cor onde estiver cada nmero
correspondente.

Utilizando giz de cera, lpis de cor, tampinhas de

refrigerantes ou outro material que possa ser agrupado,
forme conjuntos colocando barbante em volta de cada
conjunto para formar os diagramas. Se quiser, pode colorir o
barbante com guache ou cola colorida. Os conjuntos devero
ter de 1 a 9 elementos, inicialmente. Depois, pode-se
acrescentar o conjunto vazio, que no ter nenhum elemento
dentro dele, mas isso s dever ser feito numa etapa
posterior. Os conjuntos podero ser formados nas mesas ou
no cho da sala de aula.
Formando Conjuntos Humanos
Eixo de Trabalho: Matemtica

Jogo: Amarelinha

Responsvel:
Pedaggica.

Cssia

Ravena

Medel,

Orientadora

Eixo de Trabalho: Matemtica

Objetivo: Reconhecer, identificar e formar conjuntos;

Responsvel: Cssia Ravena Medel, Orientadora

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

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econhecer os tipos de conjuntos; Identificar o nmero de
elementos dos conjuntos.

Eixo de Trabalho: Matemtica

Nmero de Participantes: Todos os alunos

Responsvel:
Pedaggica

Tempo de Preparao: 10 minutos

Objetivo: Reconher e identificar as horas.

Como formar os conjuntos:

Materiais: Folhas de revista coloridas,; lpis preto; cola

branca; papel carto; placa de E.V.A com 0,3 de espessura
na cor verde, azul escuro ou vermelha, de preferncia;
alfinete para mapa e tesoura.

Solicitar s crianas que se agrupem formando um conjunto

de meninos e um conjunto de meninos. Num segundo
momento, solicitar que se agrupem de acordo com a altura,
ou seja, meninos mais altos e meninos mais baixos. Colocar
barbante em volta dos grupos, dos conjuntos, formando os
diagramas. Formar um conjunto de professoras. Perguntar s
crianas quantos elementos tm este conjunto. Elas
respondero um elemento, ento dizer-lhes que este o que
chamamos de conjunto unitrio, isto , aquele que possui
apenas um nico elemento.

Cssia

Ravena

Medel,

Orientadora

Nmero de Participantes: Individual ou em grupo.

Tempo de Preparao: 40 minutos.
Tempo de Execuo: 20 a 30 minutos.
Como confeccionar o material:

Numerais em Lixa
Eixo de Trabalho: Matemtica
Responsvel:
Pedaggica

Cssia

Ravena

Medel,

Orientadora

Objetivo: Preparar os alunos para a escrita dos numerais,

mostrando por onde iniciamos a escrita de cada um deles.
Nmero de Participantes: Individual

1-Solicite aos alunos que faam 30 roletes ( canudos de

papel ), utilizando as folhas de revista. Para isso, devem
enrol-las na diagonal e, no momento em que chegarem ao
fim, devem fixar as pontas com cola.
2-A seguir, d aos alunos, j desenhado, um retngulo de
papel carto de 17,5 X 22 cm de .papel carto. Caso seja
necessrio, ajude-os. Pea aos alunos para colarem os
roletes neste espao, um ao lado do outro, de maneira que
fiquem juntos, o mais prximo possvel. Solicite a eles que
aparem as laterais com a tesoura para que todos os canudos
fiquem do mesmo tamanho.

Tempo de Preparao: 50 minutos

Como confeccionar o material:
Adquirir nove placas de eucatex de 17 X 22 cm ou nove
pedaos de papelo grosso do mesmo tamanho. Recortar e
colar nove pedacos de lixa do mesmo tamanho, no muito
grossa: nmero 80 ou nmero 100 e colar no eucatex ou
papelo. Em seguida, recortar nove pedaos de cartolina
branca ou de papel carto, recortando numerais no centro de
cada placa, de modo que fiquem vazados. Escrever e
recortar numerais de 1 a 9 em cartolina colorida ( colorset ),
de preferncia de uma cor forte, como verde ou azul escuro,
por exemplo, evitar fazer na cor amarela, pois esta mais
difcil do aluno visualizar.
Estes numerais de colorset devero ser encaixados na
cartolina branca ou no papel carto e devero ser retirados,
cada vez que alguma criana for passar o dedo para
perceber a forma do numeral e onde deve iniciar a sua
escrita, orientado pelo professor.

3-Pea aos alunos para escrever os nmeros arbicos de 1 a

12 na placa de E.V.A, e , em seguida, para recortar os
nmeros.
4-A seguir, os alunos devero colar os roletes ou canudos
sobre o retngulo de papel carto.
5-Solicite que colem os nmeros de 1 a 12, de acordo com
qualquer relgio. ( Mostre a eles um relgio de parede para
visualizarem a disposio dos nmeros ).
6-Pea a eles para colocar os ponteiros um em cima do
outro, com o alfinete do mapa. Eles devero encontrar o
centro do relgio e fur-lo com o alfinete, ou se for difcil para
eles, o professor dever fazer isso, para fixar os ponteiros.
7-O relgio poder ser pintado pelos alunos com cola
colorida ou guache, pintando os roletes, ou se preferirem, ele
poder ficar na cor original das revistas.
Jogo: Tabuleiro de Formas Geomtricas

Inicialmente, o professor deve retirar cada numeral colorido,

um de cada vez, e passar o prprio dedo sobre a lixa,
iniciando o movimento por onde deve-se iniciar a escrita do
numeral. Em seguida, pedir a cada criana, individualmente
que repita o que foi feito pelo professor.

Eixo de Trabalho: Matemtica

Relgio de Folhas de Revista

Objetivo: Reconhecer e identificar as figuras geomtricas:

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

Responsvel:
Pedaggica

Cssia

Ravena

SRIES INICIAIS

Medel,

Orientadora

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Quadrado, tringulo, retngulo e losango.
Material: 1 tbua quadrada com 18 X 18 cm de lado e uma
espessura de mais de 1,5 cm e menos de 3 cm; rgua; lpis
preto; borracha; 25 pregos finos ( de 2,5 ou 3 cm ); 1 prego
maior; martelo; elsticos coloridos de tamanhos diversos.

3-Confeccionar uma caixa registradora e colocar dentro dela

cdulas em miniatura encapadas com contact transparente e
moedas.

Nmero de Participantes: Dois alunos

Como confeccionar o material:
1-O professor dever marcar na tbua, com o lpis, linhas
paralelas de 3 em 3 cm, na vertical e na horizontal;
2-Na interseo das linhas, onde elas se cruzam, ele dever
marcar os 25 pontos fazendo um furo com o prego maior;
3-Apagar as linhas de marcao;
4-Pregar os 25 pregos nos foros marcados, deixando
aproximadamente 1 cm de fora.
Modo de Jogar:
Um aluno falar o nome de uma figura geomtrica e o outro
dever represent-la, utilizando o elstico colorido para
desenh-la na tbua. Vencer aquele que conseguir
desenhar corretamente as figuras geomtricas solicitadas, o
maior nmero de vezes, ou seja, quem obtiver o maior
nmero de acertos.
Os alunos devero representar as figuras geomtricas
encaixando os elsticos coloridos nos pregos.
Mini- mercado
Eixo de Trabalho: Matemtica
Responsvel:
Pedaggica

Cssia

Ravena

2-Arrumar, juntamente com os alunos, os produtos em

prateleiras, agrupando os produtos por sees: Seo de
Produtos de Limpeza, Seo de Gneros Alimentcios:
Massas: Pes, bolos, biscoitos e outros, Seo de Laticnios:
Leite, queijo, manteiga, margarina, requeijo e outros, Seo
de Utenslios do Lar: Copos, talheres, xcaras, entre outros.

Medel,

Orientadora

Objetivo: Aprender a comprar e vender produtos; reconhecer

e identificar o dinheiro brasileiro ( cdulas e moedas );
aprender a pagar; dar troco e conferir se o troco est
correto; aprender a calcular o que pode comprar com o
dinheiro que tem e a economizar nas compras.
Nmero de Participantes: Grupos de 6 alunos: Um ser o
caixa do mini- mercado e cinco sero os compradores.
Tempo de Execuo: 20 a 30 minutos
Como montar o mini- mercado:
1-Solicitar aos alunos, demais professores e funcionrios que
levem para a escola embalagens vazias de produtos que so
vendidos no supermercado, como por exemplo: sabo em
p, manteiga, margarina, detergente, desinfetante, leite ( em
caixa ), refrigerante, entre vrios outros produtos.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

4-Adquirir alguns carrinhos e cestinhas de supermercado de

plstico, em miniatura, para os fregueses utilizarem para
fazer as compras.

A resoluo de problemas como

perspectiva metodolgica
O tema Resoluo de Problemas tem sido discutido e
analisado nas ltimas dcadas por professores e
pesquisadores. A anlise e discusso tiveram incio a partir
da dcada de 80, com a National Council of Teacher of
Mathematics (NCTM), reconhecida associao norteamericana de professores de matemtica que dedicou a
publicao anual Resoluo de Problemas.
Para Branca (1997), a publicao do NCTM, coloca-nos a
seguinte questo: o que Resoluo de Problemas?
Atualmente, esse tema to difundido, e at mesmo
desgastado por alguns, adquiriu uma mistura de vrias
concepes ao longo do tempo, surgindo desde vises
simplistas at sofisticadas teorias, as quais tm gerado
diferentes orientaes para o ensino, a organizao dos
currculos, a elaborao de textos e manuais e as
orientaes didticas para sua abordagem.
Portanto, importante a discusso das concepes de
resoluo de problemas para que possamos ter um olhar
mais crtico e entender melhor as escolhas e orientaes
propostas no Projeto Resoluo de Problemas numa
Perspectiva Metodolgica. Branca (1980) em seu artigo,
coloca a Resoluo de problemas como meta, processo ou
habilidade bsica.
Na primeira concepo, anterior ao movimento da Educao
Matemtica, a resoluo de problemas considerada uma
meta. O ensino estrutura-se primeiro em preparar o terreno
para que depois o aluno possa atuar, ou seja, os currculos
reforam a necessidade do aluno possuir todas as
informaes e conceitos envolvidos nas situaes propostas
para depois estruturar o processo de resoluo. A
considerao importante que aprender a resolver
problemas a razo principal para estudar matemtica.
A segunda concepo enfoca a Resoluo de Problemas
como um processo, valorizando os mtodos, os
procedimentos e as estratgias que os alunos usam na
resoluo das situaes propostas. Esse movimento nasce
com os trabalhos de Polya (1977), onde surge a classificao
dos tipos de problemas, tipos de estratgias de resoluo e
esquemas de passos a serem seguidos para melhor resolver
problemas. O ensino centrado em ensinar a resolver
problemas o que, como conseqncia resultaria em aprender
matemtica.

SRIES INICIAIS

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Como habilidade bsica, a Resoluo de Problemas deve ser
entendida como uma competncia mnima para que o
indivduo possa inserir-se no mundo do conhecimento e do
trabalho. A questo principal o que essencialmente precisa
ser ensinado em relao Resoluo de Problemas,
levando-se em considerao o contedo especfico, os
diversos tipos de problemas e os mtodos de resoluo de
problemas para que se alcance a aprendizagem matemtica.
Percebe-se que as trs concepes descritas no se
excluem, mas apresentam diferentes momentos histricos e
conseqentes reflexos nos currculos, nos materiais didticos
e nas orientaes para o ensino.
Nos anos 90, a Resoluo de Problemas passa a ter outra
dimenso, sendo descrita como uma metodologia para o
ensino de matemtica, passando a ser um conjunto de
estratgias para o ensino e o desenvolvimento da
aprendizagem nesta rea do conhecimento. Para Diniz
(2001, p. 87).
Essa concepo de Resoluo de Problemas pode ser vista
atravs de indicaes de natureza puramente metodolgica,
como usar um problema detonador ou desafio que possam
desencadear o ensino e a aprendizagem de conhecimentos
matemticos, trabalhar com problemas abertos, usar a
problematizao ou a formulao de problemas em projetos,
etc.
Partindo da influncia de todas as concepes e da pesquisa
em ao, na ltima dcada, Ktia Stocco Smole e Maria
Ignez Diniz, junto a professores e alunos, propem a
Resoluo de Problemas numa Perspectiva Metodolgica,
onde termo perspectiva est sendo utilizado no sentido de
uma certa forma de ver ou certo ponto de vista com o
objetivo de ampliar o conceito de Resoluo de problemas. A
concepo de Resoluo de problemas numa Perspectiva
Metodolgica corresponde a uma forma de organizar o
ensino que envolve mais que aspecto metodolgico, inclui
toda uma postura frente ao que ensinar e
conseqentemente ao que aprender.
Analisar a Resoluo de Problemas como uma perspectiva
metodolgica a servio do ensino e da aprendizagem de
matemtica amplia a viso puramente metodolgica e
derruba a questo da grande dificuldade que alunos e
professores enfrentam quando se prope a Resoluo de
Problemas nas aulas de matemtica. A utilizao de recursos
da comunicao pode resolver ou fazer com que no existam
essas dificuldades. (DINIZ,2001, p.87) Assim, para esta
autora a Resoluo de Problemas numa Perspectiva
Metodolgica baseia-se na proposio e enfrentamento do
que chamamos de situao problema, definindo problema
como situao sem soluo imediata e que exige que o aluno
combine os conhecimentos adquiridos decidindo assim pela
forma de us-los em busca da soluo. Dessa forma, rompe
com a viso limitada de problemas que podem ser chamados
de convencionais e que so os tradicionalmente propostos
aos alunos. Problemas convencionais apresentam as
seguintes caractersticas:
a) so apresentados por meio de frases, diagramas ou
pargrafos curtos;
b) vem sempre aps a apresentao de determinado
contedo;

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

c) todos os dados de que o resolvedor precisa aparecem

explicitamente no texto;
d) podem ser resolvidos pela aplicao direta de um ou mais
algoritmos;
e) tm como tarefa bsica em sua resoluo a identificao
de que operaes so apropriadas para mostrar a soluo e
a transformao das informaes do problema em linguagem
matemtica;
f) ponto fundamental a soluo numericamente correta, a
qual sempre existe e nica. (DINIZ,2001, p.87)
A caracterstica principal da Resoluo de Problemas numa
Perspectiva Metodolgica considerar como problema toda
situao que pode ser problematizada. Essas situaes
podem ser jogos, atividades planejadas como brincadeiras,
busca e seleo de informaes, problemas no
convencionais e at mesmo os problemas convencionais
desde que permitam o processo investigativo.
A segunda caracterstica complementar a Resoluo de
problemas tradicional que est centrada em duas aes:
propor situaes problema e resolver situaes propostas,
com mais duas que so questionar as respostas obtidas e
questionar a prpria situao inicial.
Portanto, para resolver uma situao problema no
suficiente a compreenso do que exigido e a aplicao de
tcnicas ou frmulas adequadas para obter a resposta
correta, necessria uma atitude de investigao cientfica
em relao ao que proposto. A resposta correta to
importante quanto o processo de resoluo, permitindo o
aparecimento de diferentes solues, comparando-as e
pedindo que os alunos expressem como chegaram ao
resultado.
Ao questionar as solues e a situao problema em si,
exigem muitas vezes uma volta atividade realizada, como
se cada nova pergunta exigisse um novo pensar sobre toda a
situao e at mesmo sobre o que o prprio aluno fez,
incluindo assim o processo metacognitivo, ou seja, pensar
sobre o que pensou ou fez. Este pensar exige uma forma
mais elaborada de raciocnio e est ligado idia de que
aprender depende da possibilidade de se estabelecer o
maior nmero possvel de relaes entre o que se sabe e o
que se est aprendendo.
A Resoluo de Problemas numa Perspectiva Metodolgica
apresenta uma postura de inconformismo frente aos
obstculos e ao que foi estabelecido nos enunciados, um
exerccio de desenvolvimento do senso crtico e da
criatividade, que so objetivos do ensino da Matemtica.
Dessa forma atitudes naturais do aluno que no encontra
espao dentro do modelo tradicional de ensino, como o
caso da curiosidade, da investigao e da confiana em suas
prprias idias, passam a ser valorizadas dentro do processo
investigativo.
Na prtica de Resoluo de Problemas, o planejamento das
atividades e o encaminhamento dos questionamentos so
essenciais, pois no h separao entre contedo e
metodologia. Sendo assim, no h mtodo de ensino sem
que seja trabalhado um contedo e todo contedo est
intimamente ligado a uma ou mais maneiras adequadas de
abordagem.

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As problematizaes devem ter como objetivo alcanar um
contedo e esse contedo deve ser aprendido, sendo
considerado aqui, contedo como todo conhecimento
historicamente
produzido,
incluindo
as
habilidades
necessrias para garantir a formao de pessoas
independentes, confiantes em seu saber e capazes de
entender e usar os procedimentos e regras prprias da rea
do conhecimento proporcionando a formao de um
indivduo por inteiro.
Ao assumir a Resoluo de Problemas numa Perspectiva
Metodolgica percebe-se a ntima relao entre a
aprendizagem de contedos e o recurso comunicao que
torna-se essencial, pois o aluno falando, escrevendo ou
desenhando, mostra ou fornece indcios de que habilidades
ou atitudes ele est desenvolvendo e que conceitos
apresenta dificuldades, assim os recursos da comunicao
so valiosos para interferir nas dificuldades encontradas ou
para permitir que o aluno avance mais, propondo-se outras
perguntas ou mudando-se a forma de abordagem.
Para Diniz, nessa perspectiva, no importa se a situao a
ser resolvida aplicada, se vai ao encontro das
necessidades ou dos interesses do aluno, se ldica ou
aberta, pois a motivao do aluno est em sua percepo de
estar se aprimorando ativamente dos conhecimentos, ou
seja, a alegria de conquistar o saber, de participar e aprender
idias e procedimentos que geram a motivao em aprender
e continuar aprendendo, conforme confirma Butts (apud
Krulik, 1997, p. 32) : Para mim, e suspeito que o mesmo
valha para muitas outras pessoas, o verdadeiro prazer em
estudar matemtica o sentimento de alegria que vem da
resoluo de um problema, quanto mais difcil o problema,
maior a satisfao. No entanto, para Polya (...) ningum
pode ensinar o que no aprendeu. Nenhum professor pode
comunicar a experincia da descoberta, se ele prprio no a
adquiriu (...). Nenhum professor pode comunicar a
experincia da descoberta, se ele prprio no a adquiriu ...
(1997, p.3).
Nessa perspectiva relevante a reflexo sobre os diferentes
tipos de problemas que podem ser propostos aos alunos,
destacando suas caractersticas e funes no ensino e na
aprendizagem da matemtica.
Dante (2005, p.16) classifica os problemas em vrios tipos:
Exerccio de reconhecimento, Exerccios de algoritmos,
Problemas-padro, Problemas-processo ou heursticos,
Problemas de aplicao, Problemas de quebra-cabea e
Problemas extravagantes.
Os exerccios de reconhecimento tm como objetivo fazer
com que o aluno reconhea, identifique ou lembre um
conceito, um fato especfico, uma definio, uma
propriedade. Como nos exemplos: Quais so os 7 primeiros
nmeros primos? Uma centena equivalente a quantas
dezenas?
Os exerccios de algoritmos so aqueles que podem ser
resolvidos passo a passo. Geralmente, so exerccios que
pedem a execuo dos algoritmos da adio, subtrao,
multiplicao e diviso de nmeros naturais, e tem como
objetivo treinar a habilidade em executar um algoritmo e
reforar conhecimentos anteriores, como por exemplo,
Calcule o valor de (3 + 3) x 2; Resolva a operao 148 +15.
Problemas-padro envolvem em sua resoluo a aplicao
direta de um ou mais algoritmos anteriormente aprendidos e

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

no exige qualquer estratgia. A soluo do problema j est

contida no prprio enunciado, e a tarefa bsica transformar
a linguagem usual em linguagem matemtica, identificando
as operaes ou algoritmos necessrios para resolv-lo.
O objetivo desses problemas recordar e fixar os fatos
bsicos atravs dos algoritmos das quatro operaes
fundamentais, alm de reforar o vnculo existente entre
essas operaes e seu emprego nas situaes do dia-a-dia.
So problemas-padro simples: Numa classe h 17 meninos
e 22 meninas. Quantos alunos h na classe? E problemaspadro compostos: Para confeccionar a cortina dispomos de
37 retalhos na cor amarela, 65 na cor cinza, 104 na cor
branca, 12 na cor verde. Sabendo que esses retalhos sero
utilizados para confeccionar duas cortinas do mesmo
tamanho, quantos retalhos sero utilizados em cada cortina?
J os problemas-processo ou heursticos so problemas cuja
soluo envolve operaes que no esto contidas no
enunciado. Em geral, no podem ser traduzidos diretamente
para a linguagem matemtica, nem resolvidos pela aplicao
automtica de algoritmos, pois exigem do aluno um tempo
para pensar e arquitetar um plano de ao, uma estratgia
que poder lev-lo soluo.
Os problemas-processo permitem o despertar da curiosidade
do aluno, possibilitando o desenvolvimento da criatividade,
iniciativa e esprito explorador. E, principalmente, favorecem
o desenvolvimento de estratgias e procedimentos para
resolver situaes-problema, o que, em muitos casos, mais
importante que encontrar a resposta correta. Por exemplo:
Numa escola tm 6 professores. Se cada um trocar um
aperto de mo com todos os outros, quantos apertos de mo
teremos ao todo?
Problemas de aplicao so aqueles que retratam situaes
reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemtica para
serem resolvidos. So tambm chamados de situaesproblema.
Atravs de conceitos, tcnicas e procedimentos matemticos
procura-se problematizar uma situao real, organizando os
dados em tabelas, traando grficos, fazendo operaes, etc.
Em geral, so problemas que exigem pesquisa e
levantamento de dados. Cabe nesta situao o relatrio:
Para fazer o mapa de merenda, o diretor da escola precisa
fazer o controle de estoque. Vamos ajud-lo?
Podemos levantar as seguintes questes:
a) Quantos alunos comem a merenda da escola por dia? E
por ms?
b) Quais so os alimentos que a escola recebe?
c) Qual o preo atual, por quilo, de cada um desses
alimentos?
d) Qual a opo mais vantajosa adquirir os alimentos com
embalagens de 1 kg, ou embalagens de 5 kg? Existe
diferena de preos? Qual?
e) Como organizado o cardpio da escola? Qual o prato
preferido dos alunos?
f) Para fazer a merenda, qual a quantidade de alimento
necessrio?

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g) Quantos quilos de arroz, macarro, tomate, cebola, etc a
escola recebe por ms?
h) Como a distribuio da merenda escolar?
i) Quanto se gasta de gs?
j) Como se faz o controle da merenda? feita uma prestao
de contas?
k) Quem atende a validade dos produtos? Quando est
vencido, qual o destino dado para os produtos?
Os problemas de quebra-cabea so problemas que
envolvem e desafiam grande parte dos alunos. Geralmente
constituem a chamada Matemtica recreativa, e sua soluo
depende, quase sempre, de sorte ou da facilidade em
perceber algum truque, que chave da soluo. Qual a
metade de dois mais dois?
Os problemas extravagantes so problemas irreais que
despertam o interesse justamente por no estarem
relacionados a situaes reais e do dia a dia: Um casal de
polvos e seus trs filhos resolveram colocar ps-de-pato para
nadar. Quantos pares de ps-de-pato precisaram comprar?
Na obra de Diniz (2001) encontramos outros tipos de
problemas: os problemas sem soluo, problemas com mais
de uma soluo, problemas de lgica e problemas com
excesso de dados.
Os problemas sem soluo so aqueles que rompem com a
concepo de que os dados apresentados devem ser usados
na sua resoluo e de que todo problema tem soluo,
ajudando o aluno a desenvolver a habilidade de aprender a
duvidar, a qual faz parte do pensamento crtico. Um menino
possui 3 carrinhos com 4 rodas em cada um. Qual a idade do
menino?
Os problemas com mais de uma soluo tendem romper a
crena de que todo problema tem uma nica resposta, bem
como a crena de que h sempre uma maneira certa de
resolv-lo e que, mesmo quando h vrias solues, uma
delas correta. Nem todos os problemas tm soluo e,
quanto tm, ela pode no ser nica.
O trabalho com problemas com duas ou mais solues faz
com que o aluno perceba que resolv-los um processo de
investigao do qual ele participa como ser pensante e
produtor de seu prprio conhecimento. Observemos este
exemplo: Eu e voc temos juntos 6 reais. Quanto dinheiro
eu tenho?
Os problemas de lgica so problemas que fornecem uma
proposta de resoluo, cuja base no numrica, exigindo
raciocnio dedutivo e que propiciando uma experincia rica
para o desenvolvimento de operaes de pensamento como
previso e checagem, levantamento de hipteses, busca de
suposies, anlise e classificao.
O mtodo de tentativa e erro, o uso de tabelas, diagramas e
listas so estratgias importantes para a resoluo de
problemas de lgica. Alm da exigncia de usar uma dessas
estratgias no-convencionais para sua resoluo, os
problemas de lgica estimulam mais a anlise dos dados e
favorecem a leitura e interpretao do texto e, por serem
motivadores, atenuam a presso para obter-se a resposta
correta imediatamente.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Problemas com excesso de dados so problemas em que

nem todas as informaes disponveis no texto so usadas
em sua resoluo.
Trabalhar com eles rompe com a crena de que um problema
no pode permitir dvidas e de que todos os dados do texto
so necessrios para sua resoluo. Alm disso, evidencia
ao aluno a importncia de ler, fazendo com que aprenda a
selecionar dados relevantes para a resoluo de um
problema.
Esse tipo de problema aproxima-se de situaes mais
realistas que o aluno dever enfrentar em sua vida, pois, na
maioria das vezes, os problemas que se apresentam no
cotidiano no so propostos de forma objetiva e concisa.
Nesses casos, o aluno ter pela frente, em geral, uma
situao confusa, cheia de informaes que devem ser
identificadas e algumas descartadas. Caio tinha 2 dzias de
bolinas de gude. No final do jogo com Jnior, Caio perdeu um
quarto de suas bolinhas e Jnior ficou com o triplo de
bolinhas de Caio. Quantas bolinhas Jnior tinha no incio do
jogo?
Percebemos que existem vrios tipos de problemas, uns so
mais favorveis problematizao que outros; no entanto,
conhecendo-se o potencial de cada atividade ou de cada
problema proposto possvel encaminhar questionamentos
de acordo com os objetivos da aula e o envolvimento do
aluno, transformando-os em situaes problematizadoras,
mesmo os problemas convencionais.
Diniz (2001, p.100) exemplifica como possvel trabalhar
numa perspectiva metodolgica partindo de um problema
retirado de um livro tradicional:
Lafaiete comprou duas colees de livros. Cada coleo
contm 36 livros, e Lafaiete quer distribuir esses livros nas
quatro prateleiras de sua estante. Quantos livros ele deve
colocar em cada estante?
O processo de investigao pode iniciar aps os alunos
terem resolvido o problema de uma ou mais das seguintes
formas:
a) Podemos propor a alterao dos dados do problema,
questionando:
- Como ficaria o problema se fossem 25 livros em cada
coleo comprada?
- E se a estante tivesse cinco prateleiras em vez de quatro?
b) Esse problema contm informaes suficientes para que
sejam propostas novas perguntas:
- Quantos livros Lafaiete comprou?
- Quantos livros ficaram nas duas primeiras prateleiras?
Cada alterao dos dados ou da pergunta exige que o aluno
reflita sobre as mudanas necessrias para a resoluo,
compreendendo a relao existente entre a utilizao desta
ou daquela operao e o texto do problema
c) Outro desafio est em propor que os alunos descubram
outras maneiras de resolver o problema, perguntando:
- Como resolver o problema ser fazer contas? possvel
fazer um desenho?
- Como resolver o problema usando apenas adio e
subtrao?
Buscar outras maneiras de resolver um problema permite
que o aluno possa investigar outras relaes aritmticas e
formas de registro.

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d) interessante que os alunos possam formular e resolver
suas prprias questes. Por isso, podemos propor que
inventem um problema a partir deste, solicitando:
- Invente um problema com os mesmos dados (mesmos
nmeros, Lafaiete, prateleiras).
- Invente um problema com a mesma pergunta.
- Invente um problema com as mesmas contas (adio e
diviso)
- Invente um problema com a mesma histria, mas que seja
resolvido atravs de uma adio e de uma subtrao.
Formular problemas exige do aluno uma volta ao problema
resolvido o que faz observar novamente os dados, a histria
e as relaes envolvidas, a pergunta e sua relao com a
resposta e as operaes feitas. No processo de formular
problemas, o aluno participa ativamente de um fazer em
matemtica que desenvolve sua linguagem, garante
interesse e confiana em seu prprio modo de pensar, assim
aproximando-se a lngua materna e a matemtica, permitem
o desenvolvimento da linguagem especfica (CHICA apud
DINIZ, 2001, p.151).
As primeiras propostas de formulao de problemas devem
ser planejadas com muito cuidado, uma vez que os alunos
demonstram dificuldade em realizar tal tarefa por estarem
acostumados somente resolver problemas. Os alunos devem
ter contato com diferentes tipos de problemas para resolver
antes de propor que criem seus prprios problemas.
Podemos propor aos alunos que a partir de um incio de
problema dado, de uma tabela ou de uma figura, possam
criar uma pergunta para ser respondida atravs da situao
inicial.
a pergunta que evidencia a existncia de um problema. Ela
direciona o raciocnio a ser realizado e a operao
necessria, buscando uma estratgia a ser elaborada e a
tomada de deciso.
Ao propor uma pergunta a partir de uma situao inicial que
pode ser um enunciado, uma tabela ou uma figura,
evidenciamos para a criana o quanto esta importante para
um problema matemtico e as pistas para que ela pode
fornecer para a resoluo.
Quando utilizamos palavras especficas da linguagem
matemtica, como adio, produto, dobro, etc, o objetivo
ajudar o aluno a familiarizar-se com termos ou palavras que
aparecem em problemas e que, muitas vezes, possuem
significados diferentes dos usados na matemtica, e quando
utilizamos palavras de carter geral, com apelo a fantasia,
imaginao, ao absurdo, como Cinderela e bruxa
despertamos nos alunos o desejo de criar, favorecendo a
autonomia e desenvolvendo a criatividade.
Formular problemas a partir de uma operao uma
atividade significativa. Podemos realizar essa proposta de
duas maneiras diferentes: dando apenas o nome da
operao ou a prpria operao, que no precisa ser apenas
uma, podem ser vrias ou at mesmo expresses numricas.
Quando se prope esse tipo de atividade, a nfase est em
verificar se os alunos compreendem as idias matemticas
relacionadas s operaes, por exemplo, se a operao
dada uma adio, o texto do problema deve contemplar
idias de juntar ou de acrescentar quantidades.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Outra estratgia formular problemas a partir de um tema.

Considera-se por tema o assunto em que os alunos estejam
envolvidos, e que possam utilizar seus conhecimentos na
produo do enunciado do problema. Dessa forma, temos a
possibilidade de trabalhar com a interdisciplinaridade, sendo
o tema abordado pelos alunos de vrios aspectos e pontos
de vista, como o jogo de futebol.
Formular problemas com determinado tipo de texto uma
forma interessante de aproximar a produo de problemas
da lngua materna propor a criao de problemas que
tenham uma estrutura textual, como poema, charada, conto
ou rima. O que ? O que ? Tem 4 tringulos e 5 faces.
um slido geomtrico e se parece com uma construo
egpcia. Tem 5 vrtices, 8 arestas e um quadrado como
base?
Em qualquer uma das propostas, os alunos juntamente com
o professor devero verificar se os problemas esto
adequados e de boa qualidade, fazendo-se a reestruturao
quando necessrio nos dados e na escrita e tomando
cuidado para que o erro na sala de aula seja considerado
como uma etapa no processo de aprendizagem.
Para valorizar os problemas elaborados pelos alunos
podemos propor o sorteio de alguns problemas para serem
resolvidos por todos na classe, trocar problemas entre os
alunos para que um resolva o do outro; montar uma folha
com problemas formulados para resolver durante a semana
ou ms; selecionar alguns problemas formulados e fazer
correio entre classes da mesma srie, fazer um livro de
problemas da classe para ser impresso para todos; fazer um
mural com os problemas mais interessantes escolhidos pela
classe.
Stancanelli (apud Smolle, p.119), sugere que importante a
organizao de uma problemoteca, onde ser colocada uma
coleo de problemas em uma caixa ou fichrio, com fichas
numeradas que contm um problema e que podem trazer a
resposta no seu verso, possibilitando autocorreo e
favorecendo o trabalho independente.
Para que os alunos sintam-se desafiados a resolv-los os
problemas devem ser variados e no-convencionais. A
coleo deve ser avaliada mensalmente, excluindo-se
problemas muito difceis ou fceis demais que no motivam
os alunos. Devemos incluir alguns problemas novos,
inclusive os elaborados pelos alunos.
Um timo recurso para ser usado na sala de aula a
problemoteca. Esta deve ficar disposio dos alunos que
podero procurar problemas e resolver, ou utilizar os que o
professor indicar, anotando no caderno o nmero da ficha, os
dados do enunciado e a resoluo.
Outra interveno importante para que os alunos avancem
na produo de problemas criar uma inteno real e um
destinatrio para as produes. A qualidade de produo
est relacionada com a sua finalidade, portanto, o contexto
de produo e o destino das mesmas so fatores
determinantes para elaborao de um bom texto, fazendo
com que o aluno se preocupe com responsabilidade de se
fazer entendido.
Entretanto, no devemos trabalhar os diversos tipos de
problemas de uma s vez. A resoluo de problemas e a
proposta de formular problemas devem estar presentes ao

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longo do ano letivo de maneira diversificada e pertinente.
Cada momento deve ser de investigao, descoberta, prazer
e aprendizagem.
Para concretizar esta proposta colocamos a seguir o
caminho metodolgico adotado para o desenvolvimento da
proposta.
Na avaliao do processo de efetivao da resoluo de
problemas numa perspectiva metodolgica com o Projeto
Nmeros, Operaes e Conhecimentos em Ao levou-se
em considerao o processo de ensino e aprendizagem. Em
relao ao processo de ensino alguns questionamentos
foram levantados: O problema proposto estava adequado as
possibilidades dos alunos? Foi significativo para os alunos?
Eles se mostram motivados? Foi possvel acompanhar o
momento da resoluo? As intervenes foram adequadas,
possibilitando que o aluno desenvolvesse a criativa e
autonomia? O objetivo proposto foi alcanado? Surgiram
questionamentos a respeito dos contedos matemticos
trabalhados?
A partir da anlise dessas respostas foi possvel detectar as
falhas e redirecionar o trabalho, fato este que aconteceu
vrias vezes durante o desenvolvimento do Projeto Nmeros,
Operaes em conhecimentos em ao, tanto no Caderno
Cortina de Retalhos quanto com os problemas propostos
inicialmente com a Problemoteca.
A avaliao em relao aprendizagem deu-se em relao
as reaes dos alunos quanto ao problema proposto, as
situaes pelos alunos abordadas, as dificuldades
apresentadas, as estratgias utilizadas para resolver os
problemas, aos registros realizados pelos alunos, a
explicao quantos aos procedimentos realizados para a
resoluo dos problemas, a exposio oral de dvidas e a
argumentao quanto aos encaminhamentos realizados, o
respeito em relao as idias e argumentos dos colegas, o
trabalho coletivo de forma cooperativa, a iniciativa para
anlise dos resultados obtidos, entre outros. As observaes
foram anotadas em um dirio de bordo, analisadas e o
trabalho com os alunos foi redimensionado e / ou confirmado.
Portanto, a partir da anlise dos resultados da avaliao
houve a deciso sobre os tipos de encaminhamentos e
intervenes pedaggicas a serem efetivadas para que os
alunos superassem suas dificuldades, ou seja, realizou-se
uma anlise sobre o que o aluno no conseguia fazer e
sobre aquilo que j sabia fazer sozinho, e a partir disso,
houve um planejamento para as atividades seguintes.
Uma situao que exigiu muito cuidado e ateno foi o
algoritmo da subtrao e da diviso, que em determinado
momento teve que ser trabalhado, pois os alunos ainda no
dominavam essas operaes com segurana. Para tanto, foi
retomando o sistema de numerao decimal reforando o
significado da representao posicional decimal.
O Quadro Valor Lugar (QVL) tambm foi utilizado.
Trabalhando com o exerccio do algoritmo da diviso foi
possvel problematizar com questes do tipo: possvel
dividir 1 centena por 2? O resultado d centenas? Em uma
centena temos quantas dezenas? Somando-se as 3 dezenas
do dividendo obtemos quantas dezenas? Agora 13 dezenas
podem ser divididas por 2? Quantas dezenas podem ser
igualmente distribudas para cada um? Quantas dezenas
sobram? Podemos transformar dezenas em unidades?

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Quantas? Somando as 10 unidades com 4 unidades do

dividendo quantas unidades temos? Agora temos 14
unidades, possvel dividir por 2? Quantas unidades podem
ser igualmente distribudas? Sobraram unidades? possvel
sobrar duas ou mais unidades? Por que? A partir das
respostas os alunos em relao aos questionamentos acima
foi possvel fazer numa avaliao do que os alunos no
compreendiam, fazer as intervenes necessrias e dar
sentido ao algoritmo da diviso, o mesmo ocorreu com o
algoritmo da subtrao.
Assim a avaliao do processo de ensino e aprendizagem
no termina com o diagnstico, e sim com a aprendizagem,
sendo mediada pelas intervenes acertadas, para que se
chegue ao objetivo proposto, ou seja, um contedo a ser
aprendido.
CONSIDERAES FINAIS
O Projeto Nmeros, Operaes e Conhecimentos em Ao
teve como objetivo principal superar o pensamento rgido que
s consegue solucionar um problema dentro de um esquema
aprendido, ao essa, que acontece normalmente nas aulas
tradicionais, quando se trabalha primeiramente com as
operaes e depois com problemas, como exerccios para
aplicar o contedo aprendido.
No decorrer dos estudos percebe-se que possvel efetivar
um trabalho em sala de aula com uma matemtica viva,
capaz de superar esse pensamento inicial e desenvolver
habilidades de resoluo de problemas incentivando o
pensamento criativo e flexvel, despertando no aluno uma
atitude de resolvedor de problemas buscando instrumentos
novos de pensamento para solucionar os problemas que lhe
so postos e interagindo com os colegas na busca da melhor
soluo.
Pode-se afirmar que possvel efetivar a Resoluo de
Problemas numa Perspectiva Metodolgica que considera
como problema toda situao que possa ser problematizada.
A situao pode emergir de diversas fontes: interesse de um
ou mais alunos, a partir de um acontecimento, com situaes
presentes no cotidiano da escola associados a jogos e
brincadeiras, a partir de um projeto, por uma necessidade
dos alunos ou da escola. O importante que os alunos
tenham interesse e estejam envolvidos com a situao em
busca de uma soluo.
Ao propor problemas precisa o professor atentar para alguns
pontos, como: deixar que os alunos pensem por si mesmos,
evitando dar pistas; valorizar o processo de resoluo de
problemas como um todo, no apenas a resposta correta;
incentivar os alunos a descreverem os processos que
utilizaram para resolverem o problema; evitar problemas
muito fceis ou muito difceis para os alunos, pois esses
problemas podem gerar desinteresse; oportunizar momentos
de resoluo de problemas individualmente e em pequenos
grupos, enfim, em todo o processo priorizar a qualidade, ao
invs da quantidade;
fundamental que o professor seja sensvel aos
questionamentos e interesses dos alunos, a notcias, jogos e
brincadeiras do momento, e possa criar um ambiente
agradvel em sala para que os interesses possam ser
explicitados e explorados, e tambm, problematize exerccios
a fim de promover a compreenso dos alunos em relao
aos algoritmos adotados.

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No se discute a pertinncia das colocaes anteriores, mas
merece destaque neste contexto a avaliao. Esta realmente
foi ponto de referncia para o re-planejamento das aes
com o objetivo de melhorar o processo ensino/aprendizagem,
revelando suas funes reais funes: contribuir para
melhorar a processo de aprendizagem e informar ao
professor sobre as condies que se d essa aprendizagem,
estando incorporada no prprio ato de ensino.

Trabalho pedaggico e intervenes para

o ensino de Geografia e Histria
Ensinar Geogrfia e Histria para crianas no tarefa das
mais fceis. Principalmente por ser esta a disciplina que
encontra maior resistncia entre os alunos do ensino
fundamental. As questes mais freqentes so: porque devo
estudar o que j passou para que guardar todas estas
datas o que tem a ver com minha vida estes fatos Existe
uma comunidade de sentidos no que se refere disciplina
Histria e Geogrfia.
A Histria, este mal estar fruto dos rumos tomados pelo
ensino de Histria desde sua implantao como disciplina
autnoma em 1837. Deste momento em diante, o ensino de
Histria passou a servir a determinados objetivos polticos e
seu mtodo era baseado na memorizao de datas e na
repetio oral de textos escritos.
O presente texto procura refletir acerca do ensino de Histria.
Inicia-se com um breve histrico da disciplina nos currculos
escolares. Posteriormente tenta-se expor as principais
mudanas sofridas nos anos 80. Na seqncia reflete-se
sobre algumas questes que devem nortear o ensino de
Histria nas sries iniciais.
Ensinar Histria para crianas no tarefa das mais fceis.
Principalmente por ser esta a disciplina que encontra maior
resistncia entre os alunos do ensino fundamental. As
questes mais freqentes so: porque devo estudar o que j
passou para que guardar todas estas datas o que tem a
ver com minha vida estes fatos Existe uma comunidade de
sentidos no que se refere disciplina Histria.
Este mal estar fruto dos rumos tomados pelo ensino de
Histria desde sua implantao como disciplina autnoma
em 1837. Deste momento em diante, o ensino de Histria
passou a servir a determinados objetivos polticos e seu
mtodo era baseado na memorizao de datas e na
repetio oral de textos escritos.
O presente texto procura refletir acerca do ensino de Histria.
Inicia-se com um breve histrico da disciplina nos currculos
escolares. Posteriormente tenta-se expor as principais
mudanas sofridas nos anos 80. Na seqncia reflete-se
sobre algumas questes que devem nortear o ensino de
Histria nas sries iniciais.
Foi do IHGB que surge um modelo de Histria nacional feita
atravs da hierarquizao de alguns fatos que deveriam ser
os centros explicadores, em torno dos quais todo um
conjunto de acontecimentos passava a ser referido. O
descobrimento do Brasil, a sua independncia, entre outros
fatos so vistos como os marcos fundadores da Histria do

Brasil, contada a partir de 1500 ano da chegada dos

europeus.
Segundo Ktia Abud, estas concepes nortearam os
programas e currculos escolares at perodo bastante
recente.1 A Histria linear, cronolgica e eurocntrica passou
a ser ensinada nas escolas secundrias como um
conhecimento pronto e acabado.
Em 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade
Pblica e a reforma do ministro Francisco Campos,
acentuou-se o poder central do Estado e do controle sobre o
ensino. Constituiu-se a partir de ento um modelo para o
ensino de Histria para todo o pas, dando nfase ao estudo
de Histria Geral, sendo o Brasil e a Amrica apndices da
civilizao ocidental. Para o ensino elementar (sries iniciais
do ensino fundamental) discutia-se, neste momento, a
implantao dos chamados Estudos Sociais no currculo
escolar em substituio a Histria e Geografia.
O processo de industrializao e urbanizao no pas trouxe
novas questes para o debate acadmico na Histria. Alguns
historiadores procuravam identificar as causas de nosso
atraso econmico, enquanto outros apontavam para a
necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional,
integrando as trs raas formadoras do pas. A Histria
ensinada incorporou estas discusses atravs dos
programas e currculos, e manuais didticos. Difundia-se nas
salas de aula a tese da democracia racial, entendida como
ausncia de preconceitos raciais e tnicos.
Ensinava-se nas escolas a idia de um Brasil sem
preconceito racial, no qual cada um colabora com aquilo que
tem para a felicidade geral. A Histria no era o espao para
discusses dos problemas brasileiros.
Durante o regime militar, a Histria definitivamente
substituda pelos chamados Estudos Sociais, a partir da lei n.
5692/71. Os Estudos Sociais constituram-se ao lado da
Educao Moral e Cvica em fundamentos dos estudos
histricos mesclados por temas da Geografia. Os temas da
Histria e Geografia foram diludos, ganhando contornos
ideolgicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar
o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado
no Pas a partir de 1964.
A proposta metodolgica tinha como pressuposto que os
estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos
estgios de desenvolvimento psicolgico do aluno, devendo
pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas.
Neste sentido, iniciava-se o estudo do mais prximo, a
comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais
distante, o municpio, o estado, o pas e o mundo.
Neste momento assiste-se a uma divulgao da histria de
reis, heris e batalhas, redutoras do homem a categoria de
objeto nfimo no universo de monstros grandiosos que
decidem o caminho da humanidade e o papel de cada um de
ns. Do passado s se recordava dos fatos hericos, a
verso que engrandece. Da escravido lembra-se apenas da
lei urea, os seus quase 400 anos devem ser esquecidos. O
desaparecimento da populao indgena fica sem explicao,
mas comemora-se o dia do ndio. E assim no tendo
compromisso em buscar na histria as diversas vertentes
1

CONHECIMENTOS
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explicativas, nada se discutia do presente, do vivido. Como
se este fosse obra de um destino, de uma predestinao.
Este modo de ver a Histria predominou nos currculos
escolares at bem pouco tempo. Foi somente com o
processo de democratizao no pas acontecido em meados
dos anos 80 que verificamos algumas mudanas em
relao disciplina.
O Ensino de Histria nos anos 80
Acompanhando o processo de democratizao acontecido
em meados dos anos 80, os conhecimentos escolares foram
duramente questionados e redefinidos por reformas
curriculares. A clientela escolar vinha se modificando desde a
dcada de 40, perodo no qual as classes populares
comeam a ter acesso a escola. Esta nova gerao de
alunos vai, ainda, ter um maior acesso as novas tecnologias
de comunicao, principalmente o rdio e a televiso. A nova
realidade no podia mais ser ignorada pela escola. As
mudanas curriculares se tornaram urgentes.
Neste contexto inicia-se a discusso sobre o retorno da
Histria e da Geografia como disciplinas autnomas nos
currculos das sries iniciais. O que de certa maneira
impulsiona esta discusso a formao de associaes
como a ANPUH e AGB.2 Ao mesmo tempo a
profissionalizao do Historiador se tornou crescente com a
criao de cursos de ps-graduao no pas. Cresceu o
dilogo entre pesquisadores e profissionais do ensino,
expresso nas publicaes sobre ensino de Histria no
perodo.
A produo historiogrfica crescia a passos largos,
influenciando as propostas curriculares. Os historiadores
voltaram-se para a abordagem de novas problemticas e
temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas a
histria social, cultural e do cotidiano, sugerindo
possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo
da abordagem histrica tradicional.3
Contestava-se a histria tradicional, dos grandes fatos, dos
heris. A viso da histria como um processo linear,
evolutivo, em direo ao progresso, foi denunciada como
redutora da capacidade do aluno de se sentir parte integrante
e agente de uma histria que desconsiderava sua vivencia e
era apresentada como um produto pronto e acabado.
Ao mesmo tempo em que este modelo de Histria era
questionado abria-se espao dentro das cincias
pedaggicas, especialmente no campo da psicologia
cognitiva e social, para as discusses sobre o processo de
ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram
considerados como participantes ativos do processo de
construo do conhecimento. No caso da disciplina Histria,
significava ento admitir um sujeito construtor de sua histria.
Os professores percebiam a impossibilidade de transmitir nas
aulas o conhecimento de toda a Histria da humanidade.
Neste momento, passam a buscar novas formas de se
ensinar histria rompendo com as vises reducionistas e
simplificadoras da histria oficial. Duas propostas para o
2
3

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

ensino de Histria surgem neste momento: a Histria

temtica e a Histria integrada. Na primeira proposta
trabalha-se com eixos temticos, revendo a dimenso
cronolgica do tempo histrico, as concepes de linearidade
e progressividade. Na segunda, intercala-se os contedos de
histria do Brasil com os de Histria geral.
Os mtodos tradicionais de ensino foram questionados,
buscando alternativas que levassem o aluno a construo do
conhecimento histrico na sala de aula. Rompia-se com
mtodos de ensino baseado na leitura de livros didticos. O
cinema, a msica, a literatura foram trazidos para o ensino
de Histria como linguagens alternativas para se construir o
conhecimento histrico.
Todavia, esta mudana de perspectiva no atingiu de forma
generalizada o ensino de Histria. Nas sries iniciais a
Histria tem permanecido distante do interesse dos alunos,
presa as frmulas prontas do discurso dos livros didticos ou
relegada a prticas espordicas determinadas pelo
calendrio cvico. necessrio que se reafirme a importncia
da Histria no currculo escolar e, acima de tudo, que se
entenda que esta disciplina pode desenvolver os alunos
como sujeitos conscientes na pratica da cidadania.
O que se pretende no ensino de Histria
O ensino de histria no pode reduzir-se a memorizao de
fatos, a informao detalhada dos eventos, ao acmulo de
dados sobre as circunstncias nas quais ocorreram. A
histria no simplesmente um relato de fatos perifricos,
no o elogio de figuras ilustres. Ela no um campo
neutro, um lugar de debate, as vezes de conflitos. um
campo de pesquisa e produo do saber que est longe de
apontar para o consenso.
No ensino de histria o principal objetivo compreender e
interpretar as vrias verses do fato, e no apenas
memoriza-lo. Sem que se identifique, preserve, compreenda,
sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o
seu valor, no pode haver continuidade consciente no tempo,
mas somente a eterna mudana do mundo e do ciclo
biolgico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da
histria da civilizao importante porque nos fornece as
bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de
como aqueles que viveram antes de ns equacionaram as
grandes questes humanas.
O importante no s o acervo de conhecimentos que se
deve selecionar para instruir o ensino, igualmente importante
a maneira como se deve realizar este ensino, o modo como
o ensino trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na
escola. Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos
mtodos: alfabetizar a partir da vivncia, da realidade dos
alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o
conhecimento de sua realidade e incorporem outros
conhecimentos, exige um determinado mtodo, no qualquer
mtodo.
Se vamos ensinar histria do Brasil, sob qualquer mtodo
estudaremos o Descobrimento, Capitanias Hereditrias,
Colonizao, Imprio e Repblica. O modo como vamos
tratar estas questes que pode alterar o significado do
contedo. Podemos estar ensinando para que a criana
saiba responder a uma srie de perguntas, mas podemos
ensin-la a compreender a histria e a importncia das
relaes histricas deste pas. As histrias individuais so

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parte das histrias coletivas. Os fatos histricos no se
explicam por si s, eles se tornam compreensveis, deixam
de ser mudos, quando colocados em relao a outros fatos
dentro de um conjunto maior. Explicando, vamos utilizar fatos
da histria do Brasil para entender melhor esta resposta:
Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos
podemos narrar somente o fato, descrevendo as condies
da viajem, a data de chegada, quantos homens faziam parte
da tripulao de Cabral, a impresso que tiveram da nova
terra e seus habitantes. Narraramos apenas estes eventos
que fizeram parte do fato histrico. Mas, quais os interesses
polticos e econmicos desta viajem O que esperavam
encontrar alm do Atlntico Alguma sociedade j habitava
as terras brasileiras Desta forma passamos das simples
narrao para a problematizao do fato histrico.
Podemos ensinar a Inconfidncia Mineira focalizando-a
simplesmente como produto da ao de grandes homens,
sujeitos autnomos na construo da Histria. Nesta
perspectiva, passamos ao aluno a noo de que ele precisa
sempre esperar o grande homem que salvar o pas, e
nunca que as mudanas ocorrem pela vontade e
determinao de homens comuns.
Se compreendemos que a Inconfidncia Mineira resultado
de um longo perodo de luta durante os quais se formou a
conscincia nacional, retiramos do ensino a caracterstica
exaltao dos grandes homens, heris nacionais. O aluno
passar a compreender que no so as grandes
personalidades que produzem a Histria e sim esta que
produz as grandes personalidades. o fato histrico que
produz as pessoas necessrias para conduzir o destino do
pas. No foi um lder isolado que produziu o movimento das
diretas, este sim foi um movimento que produziu novas
lideranas, na luta do povo contra o regime militar.
So essas as grandes questes que devemos nos ocupar no
ensino de Histria. Que homem se quer formar Agente
transformador na construo de um novo mundo,
posicionando de maneira crtica, responsvel e construtiva
nas diferentes situaes sociais
Sob essa perspectiva, os estudos de histria contribuiriam
para formar no aluno a idia de que a realidade como est
foram produzida por uma determinada razo, e mais
importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso
importante que a Histria seja entendida como o resultado da
ao de diferentes grupos, setores ou classes de toda a
sociedade. importante que o aluno conhea a histria da
humanidade como a histria da produo de todos os
homens e no como resultado da ao ou das idias de
alguns poucos.
Nessa medida a Histria seria entendida como um processo
social em que todos os homens estariam nele engajados
como seres sociais. De outra parte, fundamental que se
estabelea a relao do passado e do presente, isto , que
os estudos no se restrinjam apenas ao passado, mas sim
que este seja entendido como chave para a compreenso do
presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a
entender o passado. Aqui duas funes se evidenciam como
bsicas nos estudos da histria: capacitar o individuo a
entender a sociedade do passado e a aumentar o seu
domnio da sociedade do presente.

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

Sob esse enfoque, no tem sentido um ensino de Histria

que se restrinja a fatos e acontecimentos do passado sem
estabelecer sua vinculao com a situao presente; como
no tm sentido analisar os acontecimentos atuais sem
buscar sua gnese e sem estabelecer sua relao com
outros acontecimentos polticos, econmicos, sociais e
culturais ocorridos na sociedade como um todo. No
possvel, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu
verdadeiro sentido imprescindvel remete-los situao
socioeconmica, poltica e cultural da poca em que foram
produzidas, reconstitudas suas evolues na totalidade mais
amplas do social at a situao presente.
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um
ensino que lhe possibilite o conhecimento e a compreenso
das relaes de tempo e espao; ou seja, pelo conhecimento
da temporalidade das relaes sociais, das relaes
polticas, das formas de produo econmica, das formas de
produo da cultura das idias e dos valores.
O ensino de Geografia passou a fazer parte do currculo
oficial do ensino primrio no Pas a partir promulgao da Lei
Orgnica do Ensino Primrio e a Lei Orgnica do Ensino
Normal em 1946, conhecida como Reforma Capanema. At
aquele ano, a Geografia fazia parte desse nvel de
escolaridade de forma indireta, pois os contedos
geogrficos eram estudados em textos dos livros didticos
que os professores selecionavam. Os dados geogrficos
eram apresentados de forma descritiva, com a
predominncia do enciclopedismo e da descontextualizao.
Durante 13 anos ocorreram amplos debates at a
promulgao da LDB de 1961, que era bem menos
pretensiosa que a lei de 1946. Alm disso, a orientao
curricular era bem mais flexvel. De acordo com Zott (2004),
as regulamentaes promovidas na Lei 4.024/61, bem como
a reforma que iria se concretizar com a Lei 5.692/71, tinham
o objetivo de alinhar o sistema educacional aos planos do
estado capitalista militar, a fim de adequar a educao
ideologia do desenvolvimento com segurana. Dessa
forma, com a flexibilidade o currculo real de cada estado
passou a ser organizado de acordo com as suas
peculiaridades e necessidades. Como a Geografia no
colaborava para a realizao dos objetivos polticos e
ideolgicos daquele momento, o governo Jnio Quadros
instituiu a Educao Moral e Cvica em todos os graus da
rede de ensino.
Assim, o ensino de Geografia nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental sofreu duplamente as conseqncias da LDB
de 1961, posto que a flexibilidade curricular da nova lei
permitia a cada estado fazer novos arranjos. Cada rgo
estadual de Educao se organizava de acordo com seus
recursos humanos e com a instituio da EMC os
professores, ao se organizarem na sua prtica docente, viam
uma aproximao muito grande nas questes tratadas na
Geografia e na EMC, haja vista que, de acordo com as
determinaes do Governo, tais disciplinas deveriam ser
trabalhadas em crculos concntricos, sob a gide de Deus e
da ptria, englobando num leque maior a famlia e a
comunidade. o que se pode extrair da afirmativa de Cunha
e Ges (1985).
A inteno era a de enquadrar o indivduo em uma sociedade
harmnica baseada no lema Deus, Ptria e Famlia, com
nfase para os papis individuais como meio de progresso e
bem-estar de todos. Cada cidado deveria ser cumpridor de
seus deveres e, como conseqncia, merecedor de direitos.

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O contedo do Ensino Primrio estava centrado na relao
famlia, escola e comunidade como forma de celebrar a
coeso social e condenar os comportamentos desviantes
desse padro.
Percebe-se diante desse quadro que o vnculo da EMC com
a Geografia era muito estreito, a ponto de determinar que a
primeira deveria trabalhar em funo da trade famlia,
comunidade, e nao. Entendia-se que esses assuntos
substituiriam as temticas geogrficas em face da grande
deficincia na formao de professores das sries iniciais.
Assim, a assimilao ideolgica seria facilitada, a prevalecer
o raciocnio dos idealizadores de todo o processo.
Com a reforma da LDB em 1971, foi introduzida a matria
Estudos Sociais no currculo das escolas primrias visando
substituio de Geografia e Histria. A implantao da
disciplina Estudos Sociais, somada ao ensino da EMC,
acarretou muitos problemas que podem ser detectados na
escola de base ainda hoje.
Heranas da EMC e dos Estudos Sociais
Ao analisar o ensino de Geografia nas Sries Iniciais
podemos destacar alguns problemas que foram herdados ou
reforados no perodo de regime militar por meio da
implantao da EMC e dos Estudos Sociais. Um dos
principais foi o ensino de Geografia a partir de Crculos
Concntricos, e tambm vinculada ao civismo e s datas
comemorativas. H que se ressaltar que em muitas escolas a
Geografia e a Histria ainda so trabalhadas como Estudos
Sociais nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental o que nos mostra que ainda no conseguimos
romper com essa forma de organizao curricular.
Quanto aos Crculos Concntricos se baseava no nvel de
desenvolvimento psicolgico do aluno, que deveria ir do
concreto ao abstrato vencendo etapas de acordo com seu
nvel de desenvolvimento. Assim, nas primeiras fases de
escolaridade iniciavase o estudo com uma referncia mais
prxima, a casa e a escola, a comunidade ou o bairro, para,
posteriormente, avanar para o municpio, estado e nao.
De acordo com Zotti (2004).
No ensino primrio a EMC deve partir do que prximo da
criana a famlia e a escola para, ato contnuo, o estudo
da comunidade, do Pas e do mundo (BRASIL, 1975). Ainda
especifica os objetivos comportamentais e um rol de
contedos a serem ministrados em duas unidades: Unidade I
Famlia: sua relao com a escola e a comunidade;
Unidade II Escola: suas relaes com a comunidade.
Desse modo, podemos perceber que o estabelecimento de
uma ordem escalar para priorizar o desenvolvimento do
ensino da EMC resultou na formao de um vnculo implcito
com o ensino de Geografia. Em paralelo, um outro fator
importante nesse sentido foi o de que no perodo j havia
discusses relacionadas s Teorias Piagetianas, obviamente
um reforo idia segundo a qual crianas nessa faixa etria
deveriam aprender partindo do concreto, pois no tinham
condio de abstrair-se, tese que sustentava a idia de
crculos concntricos.
Assim, com a juno dos componentes curriculares houve
um esvaziamento dos contedos de Geografia e Histria,
dessa forma, a identificao de quais so os contedos
geogrficos e qual a importncia desse componente

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curricular para essa faixa etria fica prejudicada, tornando-se

uma dificuldade real para as professoras dessas sries. Com
a permanncia dos Estudos Sociais fica ainda mais difcil a
compreenso de que a Geografia trata do onde as coisas
acontecem, sendo dessa forma vinculada com a
compreenso da dinmica existente no espao, enquanto
que a Histria est relacionada com o quando as coisas
aconteceram, ou seja, com tempo.
Um outro fator que confirma o vnculo entre o ensino de
Geografia atual com a EMC e aos Estudos Sociais a idia
de que as comemoraes cvicas como Independncia do
Brasil, aniversrio da cidade e outros feriados festivos
relativos histria da Nao so tratados como atividades
geogrficas, sem tratados de forma histrica, fato que
evidencia a fuso da Historia e da Geografia e reafirma o que
foi comentado acima sobre o problema da falta de clareza
nos objetivos geogrficos.
Em assim sendo, fcil compreender que os problemas
herdados da EMC e dos Estudos Sociais ainda so muito
fortes no ensino de Geografia nas classes iniciais.
Ademais, preciso evidenciar que as professoras dessas
sries no possuem formao especfica em Geografia e,
alm disso, muitas professoras carecem de referncias
geogrficas, ou seja, alm da falta de formao terica h
tambm a possibilidades de que muitas professoras durante
toda a sua formao bsica as aulas eram de Estudos
Sociais e apesar de estudarem de alguma forma, tanto a
histria como a Geografia, no foi possvel construir uma
identidade relacionada com as aulas de Geografia. Em toda
sua vida escolar, algo passvel de acarretar mais
dificuldades.
Dentro desse contexto podemos compreender que, alm da
formao profissional deficiente, a formao cultural
relacionada importncia do ensino de Geografia e os seus
objetivos em alguns casos nunca ocorreram. Observa-se que
as dcadas sob regime militar no Brasil deixaram agudos
problemas, principalmente para as Sries Iniciais do Ensino
Fundamental. Tais falhas no podem ser atribudas
exclusivamente ao fato de os professores serem polivalentes
e no terem formao especfica em Geografia, mas s
questes resultantes do inconcebvel pouco caso com que a
educao de base sempre foi tratada no Pas, com nfase,
como frisamos acima, para os monumentais equvocos
perpetrados durante as dcadas de regime militar.
Passamos ento para a anlise do ensino de Geografia nas
Sries Iniciais do Ensino Fundamental a partir da dcada de
80, com a redemocratizao do Pas. Isso nos possibilitar
depreender quais foram as principais propostas para romper
com as prticas antigas relacionadas ao ensino de Geografia
nessas sries. Ou ainda como alguns problemas foram se
sedimentando ao longo das ltimas dcadas do sculo
passado e incio deste, apesar de tantas mudanas oficiais
como a retomada do ensino de Geografia e Histria
separadamente, a nova Lei de Diretrizes e Base, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Plano
Nacional do Livro Didtico (PNLD) e, diante dessa nova
conjuntura educacional, compreender quais foram as
mudanas ocorridas ou quais os novos obstculos
apresentados.
O ensino de Geografia nas Sries Iniciais depois de 1980

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A partir de meados da dcada de 1970, intensificam-se os
movimentos sociais para que se restabelea a democracia
no Pas. Nesse perodo tambm aumentam de forma
extraordinria as discusses relacionadas educao de
forma geral e especificamente com relao Geografia.
Essa poca foi marcada como um perodo que as teorias
crticas ficam em maior evidencia. O Movimento de
Renovao Geogrfica, que j vinha sendo gestado
lentamente, nesse perodo toma corpo e as teorias crticas
ganham impulso tanto na Geografia como na Pedagogia.
Assim, nesse
processo
de
redemocratizao
os
conhecimentos escolares passaram a ser questionados e as
lutas de profissionais desde a sala de aula de todos os nveis
educacionais ganham maior expresso. Diante de muitas
reivindicaes e discusses, em 1979, o Conselho Federal
de Educao cede e d o sinal verde para que Geografia e
Histria voltem a ser ensinadas separadamente. Assim, na
dcada de 80 aconteceu a reintroduo dessas disciplinas
nas classes de 5 a 8 sries.
Quanto s primeiras sries do Ensino Fundamental no
houve modificaes, o que s veio a acontecer na dcada de
90, com a aprovao da nova LDB n.9394/96 em 20 de
dezembro de 1996, em substituio s leis ns 4.024/61, n
5.540/68 e n 5.692/71. Em 14 de junho de 1993, por meio da
lei n 8.663, foi revogado o decreto-lei n 869/69, que inclua
a EMC nas escolas, mas somente com a publicao dos
PCNs que de fato a Geografia nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental passou a ter espao legal no currculo escolar.
Diante desse cenrio possvel a observao de alguns
pontos da reforma educacional ocorrida no Brasil na dcada
de 1990. Parece claro que a instituio dos Parmetros
Curriculares Nacionais foi apenas um dos componentes
dessa reforma educacional brasileira. Segundo a Lei de
Diretrizes da Educao Nacional-Lei n. 9394/96, artigo 9
(1996, p. 29).
A Unio incumbir-se- de estabelecer, em colaborao com
os Estados, Distrito Federal e os Municpios, competncias e
diretrizes para a Educao Infantil, Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos
mnimos de modo a assegurar a formao bsica comum.
Com todas essas mudanas o ensino de Geografia aos
poucos vai se revitalizando nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental, mas essas alteraes so ainda muita lentas,
haja vista que at hoje as aulas da disciplina nessas classes
fazem parte do currculo real de forma secundria. De acordo
com Straforini (2002, p.96).
Sabemos que nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental
as aulas de Geografia, assim como das outras disciplinas
que no sejam Portugus e Matemtica, ocupam um papel
secundrio, muitas vezes irrelevante no cotidiano da escola.
Sabemos que isso decorre da falta de discusses tericas,
metodolgicas e epistemolgicas, bem como do grande
problema na formao dos professores das sries iniciais,
que assumem as suas dificuldades perante a discusso
terica das referidas disciplinas.
Assim, como foi colocado anteriormente, o ensino de Histria
e Geografia s iria se tornar parte do currculo oficial nas
sries iniciais a partir da publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais. Mas conveniente analisar como
sua divulgao interfere na prtica docente dos professores
dessas sries e, desse modo, avaliar quais foram s

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mudanas positivas ou negativas resultantes da medida. E

sabido que oficializao das duas disciplinas nas primeiras
sries do Ensino Fundamental no foi suficiente para inclulas de fato nas salas de aula.
A inteno poltica do MEC era a formulao de uma base
comum nacional que indicaria os contedos e capacidades a
serem adquiridas pelos alunos ao final do Ensino
Fundamental, que prev a definio de elementos bsicos
comuns a partir de ampla discusso, com a participao e
elaborao conjunta de todos os interessados no assunto
atravs de suas organizaes, porm, segundo Saviani
(1996), a planejada ampla discusso no aconteceu, pelo
menos de forma democrtica, de maneira que os Parmetros
ficaram aqum do esperado, os textos extremamente
tericos, e, em alguns trechos, detalhistas demais e
ambguos.
Em vista disso podemos, por meio das afirmaes das
autoras, perceber que apesar de a LDB exigir um Currculo
de Base Nacional, os PCNs foram elaborados de forma a
no cumprir as exigncias da lei. Pode-se inferir, ento, que
as intenes eram mais que cognitivas e sim ideolgicas, de
acordo com Silva (1995), o currculo, ao lado de muitos
outros discursos, nos faz ser o que somos. Por isso o
currculo muito mais que uma questo cognitiva, muito
mais que construo de conhecimento no sentido
psicolgico. O currculo a construo de ns mesmos como
sujeitos.
Assim, enquanto as discusses voltavam-se para uma
suposta superao de problemas cristalizados na educao
brasileira de forma geral, como as heranas positivistas
chamada de educao tradicional, na Geografia ocorria o
mesmo enquanto se buscavam solues para os problemas
antigos como as questes das dualidades relativas
Geografia Fsica ou Humana, bem como do ensino baseado
na descrio e memorizao, alm do que outras equaes
foram se cristalizando e persistiam as prticas
antidemocrticas. Com isso no se quer dizer que essas
discusses no foram importantes, mas que as novas
propostas no foram acompanhadas na prtica docente e,
dessa forma, novos problemas foram sendo sedimentados
paralelamente aos antigos, haja vista a forma como foram
implantados os PCNs.
Dessa maneira, nas discusses de antigos problemas outros
recm-surgidos foram se solidificando e por meio de
palavras sagradas vo sendo transformadas em leis
dentro do ambiente escolar, nas capacitaes, nos
documentos oficiais, nas conversas dos professores e na
mdia falada e escrita. E toda a problemtica vai sendo
reproduzida pelas professoras na suas prticas no dia-a-dia
escolar. Para Arthur Lovejoy, um eminente historiador da
Filosofia (apud AZANHA, 1995, p. 46), muitas vezes essas
palavras sagradas podem dar origem a confusas
associaes de idias e at mesmo abrigando significados
contrrios.
Podemos perceber que muitas palavras foram sendo
tratadas como sagradas dentro desse contexto
educacional, como cidadania e a criticidade. Assim, outro
problema foi detectado e consistiu nas orientaes para que
o ensino de Geografia nas sries iniciais se voltasse para o
desenvolvimento do cidado crtico.

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De acordo com os PCN (1997) adquirir conhecimentos
bsicos de Geografia algo importante para a vida em
sociedade, em particular para o desenvolvimento das
funes de cidadania.
Outra questo problemtica a idia de que, para se
promover o ensino de Geografia nessas sries, as crianas
devem estar alfabetizadas, dominando os cdigos
lingsticos. A ausncia de orientaes que encaminhem o
seu aprendizado por meio da oralidade, de dramatizaes,
msicas ou brincadeiras vai reforar a idia de que o ensino
de Geografia nas Sries Iniciais do ensino fundamental s
deve ser ministrada de fato quando a criana j estiver
letrada ou sabendo ler e escrever.
A nossa inteno at este momento foi a de refletir a respeito
de como as prticas educacionais dos professores das sries
iniciais do Ensino Fundamental foram sendo construdas,
entendendo que a forma de construo do pensar desses
professores em relao ao ensino de Geografia foi e muito
mais complexa do que podemos detectar aparentemente.
Essa construo se deu culturalmente, entre outros motivos,
pela forma secundria como o ensino sempre foi tratado nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, em especial devido a
medidas educacionais fundadas em polticas momentneas
de cada governo, medidas muitas vezes equivocadas.
Alguns pontos nos encaminham para a melhor compreenso
da questo colocada, o primeiro de que o ensino de
Geografia foi implantado oficialmente nas primeiras sries do
ensino fundamental muito recentemente e depois substitudo
pelos Estudos Sociais. Essa fase deixou marcas nas
professoras, nas prticas e na forma de pensar a respeito do
ensino de Geografia .
Um outro perodo responsvel tambm pela construo de
novas formas de pensar ocorreu na dcada de 90, com a
nova LDB e as reformas educacionais acontecidas nesse
decnio, principalmente com os Parmetros Curriculares
Nacionais que, apesar de finalmente colocarem oficialmente
a Geografia e a Histria separadas reforaram velhos
problemas e criaram novos, como a idia de que o ensino de
Geografia tem como objetivo principal formar para a
criticidade e para a cidadania.
Desta forma
Tais medidas, atos e situaes sintetizadas nesses dois
momentos, ou seja, o regime militar e, posteriormente, a
redemocratizao, nos colocam diante de conjunturas
importantes que nos permitem refletir sobre o passado,
presente e futuro e dessa forma refletir sobre como foi
construdo o imaginrio existente relacionado ao ensino de
Geografia nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental que foi
sendo construdo, ao longo da histria da educao brasileira
o que hoje se traduz nas praticas docentes.
O ensino de Geografia no integrava diretamente os
contedos das escolas de primeiras letras. Isso no impediu,
porm, que aparecesse de maneira indireta nesses
estabelecimentos. Sua presena ocorria por meio da histria
do Brasil e da lngua nacional , cujos textos eram dedicados
descrio do seu imenso territrio com nfase para suas
dimenses e belezas naturais. (VLACH, 2004)
A Reforma Capanema foi, ento, a responsvel pela incluso
da Geografia nas classes do Ensino Fundamental elementar
e complementar, de acordo com as propostas da Escola

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Nova o Ensino Primrio tem a funo de promover o

desenvolvimento geral do aluno e no apenas a leitura e a
escrita. Desse modo, a reestruturao curricular da
educao, de forma geral, e tambm o ensino de Geografia
foram ao encontro das necessidades de assimilao de
conhecimentos teis para a vida em sociedade.

O uso de fontes e dados histricos

O uso e a preservao das fontes histricas de extremo
interesse para o ensino nas escolas, uma vez que constri
meios de democratizar o acesso a estas, permitindo a
sistematizao do onhecimento histrico.
A maioria dos objetos de pesquisa pressupem o uso de
fontes, ou seja, de documentos que fundamentem e
embasem a pesquisa histrica; que demonstrem a dinmica
das relaes sociais. Como destaca LOMBARDI (2004), as
fontes resultam da ao histrica do homem e, mesmo que
no tenham sido produzidas com a intencionalidade de
registrar a sua vida e o seu mundo, acabam testemunhando
o mundo dos homens em suas relaes com outros homens
e com o mundo circundante (p.155).
Nessa perspectiva, falar em fontes significa falar em
produes humanas, em testemunhos que possibilitam
entender o mundo e a vida dos homens, em registros
construdos por homens e mulheres em diferentes contextos
histricos (OLIVEIRA, 2005, p. 3).
Nessa perspectiva, a descrio de documentos arquivsticos
significa produo de fontes que ajudaro o pesquisador a
encontrar o ponto de apoio da construo historiogrfica.
No entanto, cabe ressaltar que as fontes histricas no so
a fonte da histria, ou seja, no delas que brota e flui a
histria. Elas so registros, testemunhos dos atos histricos;
so fontes do nosso conhecimento histrico, isto , delas
que brota e nelas que se apia o conhecimento que
produzimos a respeito da histria (Saviani, 2004, apud
OLIVEIRA, 2005, p.3).
Portanto, o conhecimento da Histria da Educao depende
da publicizao dos arquivos escolares e do tratamento das
informaes (descrio fsica e temtica) dos contedos dos
documentos neles guardados.
Nos arquivos esto as fontes para os estudos histricos.
Segundo Paes (2005), o arquivo a acumulao ordenada
dos documentos, criados por uma instituio ou pessoa no
curso de sua atividade, e preservados para a consecuo de
seus objetivos, visando a utilidade que podero oferecer no
futuro.
Para garantir o acesso s informaes contidas nestes
documentos, a Arquivstica, estabelece critrios prprios
mediante uma lgica e metodologias prprias para servir de
encaminhamento pesquisa e ao conhecimento. Nesse
sentido podemos, definir a descrio arquivstica como:
[...] o ato de descrever e representar informaes contidas
em documentos e/ou fundos de arquivo, gerando
instrumentos de pesquisa (inventrios, guias, catlogos etc.),
os quais explicam os documentos de arquivo quanto a sua

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localizao, identificao e gesto, alm de situar o
pesquisador quanto ao contexto e os sistemas de arquivo
que os gerou. (SOUSA, 2006, p.39).
O processo descritivo possibilita a criao de bancos de
dados que geram instrumentos de pesquisa (catlogos,
ndices, guias, etc.) que levam os pesquisadores a
encontrarem os documentos que desejam. A descrio
permite que o pesquisador relacione documentos de uma
mesma srie, entre sries do mesmo grupo, entre grupos do
mesmo fundo ou coleo. Significa dizer que, os arquivos
escolares quando organizados, ampliam as possibilidades de
pesquisa, pois permitiro ao historiador da educao o
acesso a uma seqncia de documentos relativos mesma
funo, atividade, tipo documental ou assunto, o que
facilitar as conexes entre as fontes, no sentido de buscar
informaes comprobatrias e/ou contraditrias que venham
a comprovar ou a refutar suas hipteses.
Nos arquivos a grande preocupao no dispersar os
documentos, nesse sentido faz-se necessrio uma descrio
orgnica que permita ao investigador recuperar a trajetria, a
procedncia e as interlocues geradas por um documento.
A descrio que incide diretamente sobre o documento
unitrio, no levando em conta seu meio orgnico, no revela
ao historiador o real significado do documento analisado.
Descrever em arquivos significa descrever buscando as
relaes entre os contextos de produo, por isso o arranjo
interno deve estar correto. Esses documentos so de grande
importncias para o aprendizado, sendo de grande valia a
escola ao professor e principalmente ao aluno, sendo que
atravs desses arquivos, tenha-se acesso ao s fatos
ocorridos na poca em que se refere o documento.

As cincias naturais e seus objetivos

As cincias naturais so um ramo das cincias que estuda
o universo, que entendido como regulado por regras ou leis
de origem natural, ou seja, os aspectos fsicos e no
humanos.
Alm do uso tradicional, a frase cincias naturais as vezes
usada mais especificamente se referindo ao seu uso no diaa-dia, relacionado a histria natural. Neste sentido, "cincias
naturais" podem se referir a biologia e talvez s cincias da
Terra, em oposio s cincias fsicas como astronomia,
fsica e qumica.
O termo cincia natural tambm usado para distinguir
esses campos que usam o mtodo cientfico para estudar a
natureza, das cincias sociais e cincias humanas, que usam
o mtodo cientfico para estudar o comportamento e
sociedade humana; e das cincias formais, como a
matemtica e lgica, que usam uma metodologia diferente.
Como grupo, as cincias naturais se diferenciam das
cincias sociais, por um lado, e das artes liberais (como as
cincias humanas) por outro.
Apesar da matemtica, estatstica e cincia da computao
no serem consideradas cincias naturais, elas provem
muitas ferramentas usadas dentro das cincias naturais.

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

Dentro das cincias naturais, o termo cincias duras as

vezes usado para descrever os subcampos que dependem
de dados experimentais e quantificveis ou o mtodo
cientfico e focus na preciso e objetividade. Esses campos
normalmente incluem fsica, qumica e biologia. Em
contraste, o termo cincias moles usado para descrever os
campos cientficos que so mais dependentes de pesquisa
qualitativa, como por exemplo as cincias sociais.
Objetivos Gerais de Cincias Naturais para o Ensino
Fundamental
Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo
de tecnologia e condies de vida no mundo de hoje e em
sus evoluo histrica;
Utilizar conceitos cientficos bsicos associados a energia,
matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e
vida;
Formular questes, diagnosticar e propor solues para
problemas reais, a partir de elementos das Cincias Naturais,
colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes
desenvolvidos no aprendizado escolar;
Saber combinar leitura, observao, experimentao e
registros para coleta, organizao, comunicao e discusso
de fatos e informaes;
Compreender a sade pessoal, social e ambiental como
bens individuais e comuns que devem ser promovidos pela
ao coletiva;
Compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o
ser humano parte integrante e agente de transformaes do
mundo em que vive e as tecnologias como meios para suprir
as necessidades humanas, distinguindo usos corretos e
necessrios daqueles prejudiciais ao ser humano e ao
equilbrio da natureza;
Valorizar o trabalho em grupo, como meio de desenvolver
uma ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do
conhecimento.

O papel da brincadeira e das experincias

no trabalho com as cincias
Jogos e brincadeiras so elementos muito valiosos no
processo de apropriao do conhecimento, permitindo o
desenvolvimento de competncias no mbito da
comunicao, relaes interpessoais, liderana e trabalho
em equipe. O jogo oferece estmulo e ambiente propcios que
favorecem o desenvolvimento espontneo e criativo dos
estudantes e permite ao professor ampliar seu conhecimento
de tcnicas ativas de ensino e desenvolver capacidades
pessoais e profissionais para estimular nos educandos as
capacidades de comunicao e expresso.
Mas, o que a Cincia? O cientista Richard P. Feynman
disse que aprendeu o que a Cincia com o seu pai, quando
era ainda criana. No fim do jantar, ainda ele comia numa
cadeira alta, o pai fazia uma brincadeira com ele usando

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ladrilhos de cores diferentes. Tinha de colocar os ladrilhos de
maneira a formar sequncias. Primeiro deixava-o deliciar-se
com o jogo brincando com os ladrilhos e depois,
cautelosamente, injectava-lhe matria de valor educativo.
Esse jogo ajudou-o quando entrou para o jardim de infncia e
teve de fazer um teste experimental em que deviam colar
papis coloridos em tiras verticais e fazer arranjos. A
professora ficou muito admirada com o seu trabalho e
mandou uma carta aos seus pais, dizendo que ele era um
aluno invulgar, pois parecia ser capaz de prever que arranjo
ia obter e fazia arranjos bastante complicados.
Este cientista relata ainda outros exemplos de situaes
vividas com o pai que o ajudaram a aprender o que a
cincia. Costumavam passar as frias nas montanhas
Catskill, onde davam passeios pelos bosques e aprendiam
tudo sobre a Natureza. Um dia um menino perguntou-lhe o
nome de um pssaro que se encontrava perto deles e de
cujo nome no se lembrava (diz que no bom a decorar
nomes), ao que o menino respondeu: um tordo de papo
castanho. Na verdade o seu pai j lhe tinha ensinado, mas
disse-lhe que o nome no dizia nada do pssaro mas sim
sobre as pessoas que o dizem, pois em cada lngua diz-se
de maneira diferente. No entanto ensinou-lhe que o pssaro
canta, ajuda os seus filhos a voar, migra voando muitas
milhas sempre pelo mesmo caminho, etc. H uma diferena
entre o nome de uma coisa e o que se passa com ela.
Segundo ele, para aprender a que diz respeito a cincia,
necessrio fazer observaes e muita pacincia. Mas se se
vai ensinar a fazer observaes, deve-se comear por
mostrar que elas podem conduzir a coisas maravilhosas. Se
olharmos, observarmos e prestarmos ateno podemos tirar
disso grande recompensa. Como resultado de toda esta
pacincia, quando se tornou maduro, trabalhava horas a fio
resolvendo problemas (ou no), e de cada vez havia um
pequeno progresso em compreenso, como tinha aprendido
a esperar no resultado da observao quando era criana.
Vejamos ento o que diz este cientista sobre o que a
Cincia.
Houve neste planeta uma evoluo da vida at um estado
em que apareceram animais evoludos, que so inteligentes.
No quero dizer apenas seres humanos, mas animais
capazes de jogar e aprender com a experincia (como os
gatos). Mas, neste estado, cada animal tem de aprender com
a
sua
prpria
experincia.
Gradualmente,
eles
desenvolveram-se, at que certos animais foram capazes de
aprender mais rapidamente com a sua experincia e at
aprender com a experincia dos outros, observando-os e
mostraram aos outros ou viram o que os outros faziam. (...)
Chegou-se ento a uma altura em que, para certas espcies,
a taxa de aprendizagem aumentou atingindo-se uma
situao para a qual, repentinamente, uma coisa
completamente nova aconteceu: as coisas podiam ser
aprendidas por um certo indivduo, passadas a outro e outro,
suficientemente
depressa
para
que
no
se
perdessem.Tornou-se possvel uma acumulao de saber da
raa.
No entanto, para ele havia uma doena neste fenmeno: era
possvel passar saberes que no eram teis. Ento a soluo
reside na dvida de que o que se est a transmitir do

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

passado seja verdade, e tentar descobrir, novamente pela

experincia, qual a situao, em vez de aceitar a
experincia do passado na forma em que ela transmitida:
Cincia crer na ignorncia dos peritos.
Outra qualidade da cincia, na sua perspectiva, que ela
ensina o valor do pensamento racional, assim como a
importncia da liberdade do pensamento.
Para Richard P. Feynman o mundo aparece-nos to
diferente depois de aprender cincia... Por exemplo as
rvores so basicamente feitas de ar. Quando se queimam
voltam ao ar e no calor da chama libertado o calor da luz
do sol que foi aprisionado para converter o ar em rvore. Nas
cinzas fica a pequena parte restante que no veio do ar mas
sim da terra slida. Mas a cincia no nos ensina nada, a
experincia sim, essa que nos ensina.
Por isso no podemos ensinar cincia na sala de aula se no
pusermos os alunos a observar os fenmenos, a discutir
essas observaes, a realizar experincias pensadas por si
ou com a ajuda do professor, a descrever e discutir os dados
obtidos dessas experincias, de forma a poderem descobrir
por si prprios as respostas para as suas dvidas. Os
conhecimentos adquiridos em cincia, atravs de
observaes e experimentaes, ajudaro as crianas a
compreenderem-se a si prprias e aos outros, bem assim
como ao mundo que as rodeia. S um esprito curioso e
crtico e um pensar criativo permitiro uma adaptao mais
fcil s novas realidades.
Ao estudar a Natureza nas aulas de cincia, os alunos
procuraro explicaes para alguns dos fenmenos que nela
ocorrem, aprendero a observar o mundo que os rodeia e
confrontaro opinies, realizando experincias que os
ajudaro bastante neste processo. As crianas adquirem
hbitos que lhes permitem estudar, compreender e investigar
tudo o que as rodeia. A disciplina de Cincias ajuda as
crianas a reflectirem sobre coisas que conhecem, a
descobrirem coisas novas e a encontrarem explicaes para
algumas das suas perguntas sobre a Vida e a Terra, e
desenvolve-lhes capacidades que as ajudaro em todas as
outras disciplinas.

O processo de avaliao:
concepes, funes e registro
A
avaliao

parte
integrante
do
processo
ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espao muito
amplo nos processos de ensino. Requer preparo tcnico e
grande capacidade de observao dos profissionais
envolvidos.
Segundo Perrenoud (1999), a avaliao da aprendizagem,
no novo paradigma, um processo mediador na construo
do currculo e se encontra intimamente relacionada gesto
da aprendizagem dos alunos.
Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir
que os resultados das provas peridicas, geralmente de
carter classificatrio, sejam supervalorizados em detrimento
de suas observaes dirias, de carter diagnstico.

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O professor, que trabalha numa dinmica interativa, tem
noo, ao longo de todo o ano, da participao e
produtividade de cada aluno. preciso deixar claro que a
prova somente uma formalidade do sistema escolar. Como,
em geral, a avaliao formal datada e obrigatria, deve-se
ter inmeros cuidados em sua elaborao e aplicao.
1 . INTRODUO
A avaliao, tal como concebida e vivenciada na maioria das
escolas brasileiras, tem se constitudo no principal
mecanismo de sustentao da lgica de organizao do
trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso,
ocupando mesmo o papel central nas relaes que
estabelecem entre si os profissionais da educao, alunos e
pais.
Os mtodos de avaliao ocupam, sem duvida espao
relevante no conjunto das prticas pedaggicas aplicadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto,
no se resume mecnica do conceito formal e estatstico;
no simplesmente atribuir notas, obrigatrias deciso de
avano ou reteno em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliaes
aqueles instrumentos imprescindveis verificao do
aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo
tempo que forneam subsdios ao trabalho docente,
direcionando o esforo empreendido no processo de ensino
e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem
pedaggica e o mais pertinente mtodo didtico adequado
disciplina
mas no somente -, medida que consideram,
igualmente, o contexto scio-poltico no qual o grupo est
inserido e as condies individuais do aluno, sempre que
possvel.
A avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso
e a melhoria da qualidade de ensino, informando as aes
em desenvolvimento e a necessidade de regulaes
constantes.
2 . ORIGEM DA AVALIAO
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e
mrito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar atribuir um
juzo de valor sobre a propriedade de um processo para a
aferio da qualidade do seu resultado,
porm, a compreenso do processo de avaliao do
processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lgica
da mensurao, isto , associa-se o ato de avaliar ao de
medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliao tem sido estudada desde o incio do sculo XX,
porm, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde
1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma
pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relao entre
o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia,
revelando que uma grande nfase em exerccios no levava
necessariamente a um melhor rendimento.

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

As duas primeiras dcadas deste sculo, de acordo com

Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento
de testes padronizados para medir as habilidades e aptides
dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados
Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa poca, as pesquisas avaliativas voltavam-se
particularmente para a mensurao de mudanas do
comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza
(1982) aponta vrias destas pesquisas realizadas nos anos
20 para medir efeitos de programas de diversas reas sobre
o comportamento das pessoas.
Eram realizados experimentos relativos produtividade e
moral dos operrios, eficcia de programas de sade
pblica, influncia de programas experimentais
universitrios sobre a personalidade e atitudes dos alunos,
etc.
A avaliao da aprendizagem tem seus princpios e
caractersticas no campo da Psicologia, sendo que as duas
primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as
habilidades e aptides dos alunos.
A avaliao uma operao descritiva e informativa nos
meios que emprega, formativa na inteno que lhe preside e
independente face classificao. De mbito mais vasto e
contedo mais rico, a avaliao constitui uma operao
indispensvel em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um
caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de
chegada, naturalmente que necessrio verificar se o trajeto
est a decorrer em direo meta, se alguns pararam por
no saber o caminho ou por terem enveredado por um
desvio errado.
essa informao, sobre o progresso de grupos e de cada
um dos seus membros, que a avaliao tenta recolher e que
necessria a professores e alunos.
A avaliao descreve que conhecimentos, atitudes ou
aptides que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do
ensino j atingiram num determinado ponto de percurso e
que dificuldades esto a revelar relativamente a outros.
Esta informao necessria ao professor para procurar
meios e estratgias que possam ajudar os alunos a resolver
essas dificuldades e necessria aos alunos para se
aperceberem delas (no podem os alunos identificar
claramente as suas prprias dificuldades num campo que
desconhecem) e tentarem ultrapass-las com a ajuda do
professor e com o prprio esforo. Por isso, a avaliao tem
uma inteno formativa.
A avaliao proporciona tambm o apoio a um processo a
decorrer, contribuindo para a obteno de produtos ou
resultados de aprendizagem.
As avaliaes a que o professor procede enquadram-se em
trs grandes tipos: avaliao diagnostica, formativa e
somativa.

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3 EVOLUO DA AVALIAO
A partir do incio do sculo XX, a avaliao vem
atravessando pelo menos quatro geraes, conforme Guba e
Lincoln, apud Firme (1994). So elas: mensurao,
descritiva, julgamento e negociao.
3.1 Mensurao no distinguia avaliao e medida.
Nessa fase, era preocupao dos estudiosos a elaborao
de instrumentos ou testes para verificao do rendimento
escolar. O papel do avaliador era, ento, eminentemente
tcnico e, neste sentido, testes e exames eram
indispensveis na classificao de alunos para se determinar
seu progresso.
3.2 Descritiva essa gerao surgiu em busca de melhor
entendimento do objetivo da avaliao. Conforme os
estudiosos, a gerao anterior s oferecia informaes sobre
o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em funo dos objetivos por
parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
necessrio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com
relao aos objetivos estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em
descrever padres e critrios. Foi nessa fase que surgiu o
termo avaliao educacional.
3.3 Julgamento a terceira gerao questionava os testes
padronizados e o reducionismo da noo simplista de
avaliao como sinnimo de medida; tinha como
preocupao maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz,
incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das geraes anteriores, em termos de
mensurao e descrio.

Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da

avaliao, de acordo com a quarta gerao, fornecer, sobre
o processo pedaggico, informaes que permitam aos
agentes escolares decidir sobre as intervenes e
redirecionamentos que se fizerem necessrios em face do
projeto educativo,
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno. Converte-se, ento, em um
instrumento referencial e de apoio s definies de natureza
pedaggica, administrativa e estrutural, que se concretiza por
meio de relaes partilhadas e cooperativas.
4 FUNES DO PROCESSO AVALIATIVO

As funes da avaliao so: de diagnstico, de verificao e

de apreciao.
4.1 Funo diagnstica - A primeira abordagem, de acordo
com Miras e Sol (1996, p. 381), contemplada pela avaliao
diagnstica (ou inicial), a que proporciona informaes
acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um
processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo
Bloom,
Hastings e Madaus (1975), busca a determinao da
presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos, bem
como a identificao das causas de repetidas dificuldades na
aprendizagem.
A avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do
aluno face a novas aprendizagens que lhe vo ser propostas
e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas,
no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos
casos, de resolver situaes presentes.
4.2 Funo formativa -

Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do

processo avaliativo, pois no s importava medir e descrever,
era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimenses do
objeto, inclusive sobre os prprios objetivos.

A segunda funo a avaliao formativa que, conforme

Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos esto, de
fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a
compatibilidade entre tais objetivos e os resultados
efetivamente alcanados durante o desenvolvimento das
atividades propostas.

3.4 Negociao nesta gerao, a avaliao um

processo interativo, negociado, que se fundamenta num
paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme
(1994) uma forma responsiva de enfocar e um modo
construtivista de fazer.

Representa o principal meio atravs do qual o estudante

passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior
estmulo para um estudo sistemtico dos contedos.

A avaliao responsiva porque, diferentemente das

alternativas anteriores que partem inicialmente de variveis,
objetivos, tipos de deciso e outros, ela se situa e
desenvolve a partir de preocupaes,
proposies ou controvrsias em relao ao objetivo da
avaliao, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco
de ateno. Ela construtivista em substituio ao modelo
cientfico, que tem caracterizado, de um modo geral, as
avaliaes mais prestigiadas neste sculo.

CONHECIMENTOS
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TOS ESPECFICOS

Outro aspecto destacado pela autora o da orientao

fornecida por este tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno
como ao trabalho do professor, principalmente atravs de
mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e
identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando
reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeioalo.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao
formativa visa informar o professor e o aluno sobre o
rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades

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escolares e a localizao das deficincias na organizao do
ensino para possibilitar correo e recuperao.

necessria para que possamos

transformar nossas aes.

A avaliao formativa pretende determinar a posio do

aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de
identificar dificuldades e de lhes dar soluo.

O mito da avaliao decorrente de sua caminhada

histrica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam
como forma de controle e de autoritarismo por diversas
geraes. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz
o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de
auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.

4.3 Funo somativa Tem como objetivo, segundo Miras

e Sol (1996, p. 378) determinar o grau de domnio do aluno
em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma
qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um
sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada tambm de funo creditativa. Tambm
tem o propsito de classificar os alunos ao final de um
perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de
aproveitamento.
A avaliao somativa pretende ajuizar do progresso realizado
pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no
sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do tipo
formativa e obter indicadores que permitem aperfeioar o
processo de ensino. Corresponde a um balano final, a uma
viso de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, at
a, s haviam sido feitos juzos parcelares.

refletir, questionar

A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), crucial

para a concretizao do projeto educacional. ela que
sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O
autor, na tabela 1, traa uma comparao entre a concepo
tradicional de avaliao com uma mais adequada a objetivos
contemporneos, relacionando-as com as implicaes de
sua adoo.

5 OBJETIVOS DA AVALIAO

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda

no est refletido na avaliao. Para Wachowicz &
Romanowski (2002), embora historicamente a questo tenha
evoludo muito, pois trabalha a realidade, a prtica mais
comum na maioria das instituies de ensino ainda um
registro em forma de nota, procedimento este que no tem
as condies necessrias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilizao
dos resultados.

Na viso de Miras e Sol (1996, p. 375), os objetivos da

avaliao so traados em torno de duas possibilidades:
emisso de um juzo sobre uma pessoa, um fenmeno, uma
situao ou um objeto, em funo de distintos critrios, e
obteno de informaes teis para tomar alguma deciso.

Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido

pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliao e introduzse uma burocratizao que leva perda do sentido do
processo e da dinmica da aprendizagem.

Para Nrici (1977), a avaliao uma etapa de um

procedimento maior que incluiria uma verificao prvia. A
avaliao, para este autor, o processo de ajuizamento,
apreciao, julgamento ou valorizao do que o educando
revelou ter aprendido durante um perodo de estudo ou de
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.

Se a avaliao tem sido reconhecida como uma funo

diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direo
do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de
sua caracterstica pragmtica, a fragmentao e a
burocratizao acima mencionadas levam perda da
dinamicidade do processo.

Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao

pode ser considerada como um mtodo de adquirir e
processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a
aprendizagem, incluindo uma grande variedade de
evidncias que vo alm do exame usual de papel e lpis.

Os dados registrados so formais e no representam a

realidade
da
aprendizagem,
embora
apresentem
conseqncias importantes para a vida pessoal dos alunos,
para a organizao da instituio escolar e para a
profissionalizao do professor.

ainda um auxlio para classificar os objetivos significativos

e as metas educacionais, um processo para determinar em
que medida os alunos esto se desenvolvendo dos modos
desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual
pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do processo e,
em caso negativo, que mudana devem ser feitas para
garantir sua efetividade.

Uma descrio da avaliao e da aprendizagem poderia

revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se
fosse instituda, a descrio (e no a prescrio) seria uma
fonte de dados da realidade, desde que no houvesse uma
vinculao prescrita com os resultados.

6 MODELO TRADICIONAL DE AVALIAO VERSUS

MODELO MAIS ADEQUADO
Gadotti (1990) diz que a avaliao essencial educao,
inerente e indissocivel enquanto concebida como
problematizao, questionamento, reflexo, sobre a ao.
Entende-se que a avaliao no pode morrer. Ela se faz

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A iseno advinda da necessidade de analisar a

aprendizagem (e no julg-la) levaria o professor e os alunos
a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo:
se o professor e os alunos tivessem espao para revelar os
fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliao seria
real, principalmente discutida coletivamente.
No entanto, a prtica das instituies no encontrou uma
forma de agir que tornasse possvel essa iseno: as
prescries suplantam as descries e os pr-julgamentos
impedem as observaes.

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A conseqncia mais grave que essa arrogncia no
permite o aperfeioamento do processo de ensino e
aprendizagem. E este o grande dilema da avaliao da
aprendizagem.
O entendimento da avaliao, como sendo a medida dos
ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo
denncias h dcadas, desde que as teorias da educao
escolar recolocaram a questo no mbito da cognio.
Pretende-se uma mudana da avaliao de resultados para
uma avaliao de processo, indicando a possibilidade de
realizar-se na prtica pela descrio e no pela prescrio da
aprendizagem.
8 - CONCLUSO
A avaliao a parte mais importante de todo o processo de
ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar
mediar o processo ensino/aprendizagem, oferecer
recuperao imediata, promover cada ser humano, vibrar
junto a cada aluno em seus lentos ou rpidos progressos.
Enquanto a avaliao permanecer presa a uma pedagogia
ultrapassada, a mesma autora diz que a evaso
permanecer, e o educando, o cidado, o povo continuar
escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual,
voltada para os valores da matria ditadora, fruto de uma
democracia mascarada e opressora.
Acreditamos que o grande desafio para construir novos
caminhos, segundo Ramos (2001), uma avaliao com
critrios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado
e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta
forma, estaremos formando cidados conscientes, crticos,
criativos, solidrios e autnomos.
Os novos paradigmas em educao devem contemplar o
qualitativo, descobrindo a essncia e a totalidade do
processo educativo,
pois esta sociedade reserva s instituies escolares o poder
de conferir notas e certificados que supostamente atestam o
conhecimento ou capacidade do indivduo, o que torna
imensa a responsabilidade de quem avalia.
Pensando a avaliao como aprovao ou reprovao, a
nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e
sem relao com as situaes de aprendizagem.
Mudar a nossa concepo se faz urgente e necessrio.
Basta romper com padres estabelecidos pela prpria
histria de uma sociedade elitista e desigual.
Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a
avaliao significa provavelmente mudar a escola.
Automaticamente, mudar a prtica da avaliao nos leva a
alterar prticas habituais, criando inseguranas e angstias e
este um obstculo que no pode ser negado pois envolver
toda a comunidade escolar.
Se as nossas metas so educao e transformao, no nos
resta outra alternativa seno juntos pensar uma nova forma

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TOS ESPECFICOS

de avaliao. Romper paradigmas, mudar nossa concepo,

mudar a prtica, construir uma nova escola.

Instrumentos de avaliao: escolhas e

finalidades.
No cotidiano da maioria de nossas escolas a avaliao ainda
refm de uma concepo psicomtrica da inteligncia, isto
, a avaliao encarada como a medida da diferena entre
o que o aluno produz e o que o professor ensinou durante
um certo perodo de tempo. A busca por provas objetivas, a
elaborao de testes de rendimento escolar, formas de
avaliaes padronizadas, a classificao dos alunos em
fortes, mdios e fracos so prticas claramente amparadas
na orientao psicomtrica, que continuam sendo
empregadas at hoje.
Na prtica escolar decorrente dessa concepo, o ato de
avaliar permanece de modo geral centrado na busca de
informaes quantitativas e precisas, a partir das quais so
atribudas classificaes aos alunos ou tomadas decises
unilaterais sobre suas competncias, seus conhecimentos,
suas possibilidades de continuar ou no aprendendo.
Ao final de uma etapa ou de uma fase de ensino, durante a
qual se espera que os alunos tenham concludo suas
aprendizagens, so realizadas provas escritas, geralmente
individuais, que buscam cobrir todo contedo abordado pelo
professor.
O valor da aprendizagem traduz-se, ento, por meio de uma
nota ou conceito e, em grande parte, a avaliao
corresponde a uma prtica para estimular e controlar o aluno.
Por meio dela a escola seleciona, hierarquiza e regula sua
conduta.
Nessa avaliao escolar que tem a medida como
fundamento, pretende-se comprovar o conhecimento
transmitido aos alunos, por vezes de modo independente de
sua forma de trabalhar, de como se apropriam de noes e
conceitos.
Caracterizada por sua pretensa objetividade, fechada em
contedos pontuais e fragmentados, fundada em uma
concepo de inteligncia que pode ser medida, essa
avaliao inclui tambm as idias de pr-requisitos e de
conhecimento encadeado e linear.
A avaliao classificatria e fortemente seletiva expe uma
ciso entre ensino e aprendizagem, uma vez que pode
legitimar a verificao do conhecimento transmitido, mas no
se constitui como instrumento que permite saber sobre a
aprendizagem real do aluno, especialmente ao no permitir
que ele se conscientize de sua aprendizagem.
Enquanto a preocupao dos professores ou da instituio
estiver centrada na busca de um rendimento mximo dos
alunos em direo a uma srie fixa deobjetivos que
racionalizam o ensino, ficar a impresso de que o saber
fragmentado em compartimentos estanques, que ano a ano
vo se constituindo em subtotais que devem ser adicionados
uns aos outros.

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Marcada pela solido e incerteza a que expe os alunos, a
sistemtica da avaliao escolar encontra-se adoecida. Isso
tem contribudo para gerar distores em aspectos bsicos
da educao escolar dos alunos, tais como a perda da
vontade de aprender e de estar na escola e uma relao
deturpada com o conhecimento e um uso desestimulante de
suas inteligncias. Tais situaes podem estar relacionadas
ao desinteresse pela escola e certamente contribuem para o
sentimento de fracasso que ronda o ensino e a
aprendizagem.
A proposta de avaliao deve, portanto, ultrapassar esse
modelo, evitando que as distores apontadas permaneam
e, mesmo, impedir que ocorram.
Tarefa complexa, a avaliao exige do professor e da escola
a lembrana de que tm em mos um ser humano em
formao, com seus sonhos e desejos que necessitam ser
transformados em projetos pessoais que possam ser
realizados. Certamente no cabe apenas e essencialmente
escola a realizao de tais projetos, mas no h dvidas de
que a instituio escolar pode compartilhar deles,
incentivlos ou impedir que desistam de seus anseios.
A concepo de avaliao desta proposta pedaggica
Para se pensar a avaliao escolar, seu processo e atores,
importante saber que muitas so as foras que interferem
diretamente no processo de avaliar. Algumas delas so: a
forma como pensamos a inteligncia, a concepo de
conhecimento que temos, a relao da escola com a famlia,
as condies de trabalho do professor, e a didtica que ele
utiliza.
A inteligncia associada capacidade de criar e ter
projetos. Isto traz para a prtica docente a necessidade de
olhar o aluno como algum que pode, capaz e deseja
aprender. Certamente nem todos aprendero ao mesmo
tempo, nem da mesma forma, porque h formas diferentes
de dispor das capacidades da inteligncia e, portanto, de
aprender. Nessa perspectiva, avaliar no comparar
pessoas.
Espera-se assim que o processo de avaliao desvele ao
aluno o que ele aprende e como ele aprende para que tenha
confiana em sua forma de pensar, de analisar e enfrentar
novas situaes.
Assim, para os alunos, professores e demais integrantes da
equipe escolar, avaliar implica em recolher, descrever,
analisar e explicar o processo de ensino e aprendizagem.
Uma ao regulada e refletida em funo de um presente e
de um futuro esboado por um projeto, tanto no sentido
pedaggico, quanto individual.
As informaes so coletadas em funo do valor atribudo
aprendizagem que se espera obter atravs do processo de
ensino.
Dessa forma, o ato de avaliar cria a possibilidade constante
de reflexo sobre o projeto pedaggico, suas metas, suas
possibilidades e a localizao de cada aluno, suas
aprendizagens e necessidades em relao s metas
estabelecidas. J para o aluno a avaliao tem funo de
torn-lo ator e autor de sua aprendizagem.
Buscar a formao de uma conscincia reflexiva por parte do
aluno significa, entre outras coisas, que ele precisa assumir a

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parcela que lhe cabe de responsabilidade sobre a sua

aprendizagem. Para isso deve perceber que a avaliao
serve para aconselhar, informar, indicar mudanas,
funcionando em uma lgica cooperativa que faz do dilogo,
uma prtica e da reflexo, uma constante.
Em sntese, para professores e alunos a avaliao deve ser
como uma lente que permite uma viso cada vez mais
detalhada sobre o processo de ensinar e aprender.
Ela o elemento articulador do processo de ensino e
aprendizagem pelo acompanhamento que faz das aes
pedaggicas e seus resultados junto aos alunos.
A avaliao, portanto, se constitui para todos os envolvidos
como o inventrio de um processo vivo, intenso e complexo,
podendo significar o modo pelo qual todos os participantes
do projeto pedaggico tomam conscincia de suas
identidades, suas diferenas, responsabilidades e avanos,
na busca da autonomia necessria para compreender o
mundo no qual vivemos.
Instrumentos: escolhas e finalidades
Nesse modo de conceber o processo avaliativo no h a
melhor ou a nica forma de acompanhar a aprendizagem dos
alunos. A eficcia e pertinncia de um determinado modo de
avaliar dependem do contexto de sua ocorrncia, das metas
almejadas pela proposta de ensino e aprendizagem a ela
relacionadas, e das pessoas envolvidas nesse processo Por
esse motivo a escolha, utilizao e elaborao de
instrumentos so um aspecto importante.
Escolher e elaborar instrumentos de avaliao ultrapassa a
simples preparao tcnica, trazendo a necessidade de
mltiplos instrumentos e a percepo do momento mais
adequado para a utilizao de cada um deles organizados
em funo das informaes que se pretende obter.
O que confere importncia a um instrumento no sua
sofisticao, mas o uso que fazemos dele e das informaes
que ele proporciona.
No existe processo avaliativo sem o recolhimento de dados
para serem analisados, da a importncia dos instrumentos
de avaliao, sua escolha e seus critrios de uso. A seleo
e elaborao dos instrumentos de avaliao tm incio ainda
no planejamento, quando o professor questiona: O que
ensino?, Por que ensino?,
Meus alunos podem aprender isso?. Tais questionamentos
j apontam para a necessidade de direcionar o olhar para
acompanhar o efeito das aes didticas que organiza para
que os alunos aprendam.
Nesse momento, o professor estabelece metas a alcanar
que dizem respeito a noes, conceitos, habilidades e
atitudes que deseja ver desenvolvidos em seus alunos e que
se relacionam tanto com as intenes de formao da
instituio escolar, quanto com as metas do projeto
pedaggico.
O importante que, no processo, a avaliao fornea dados
que possibilitem ao professor compreender o que o aluno
aprendeu ou no, para fazer intervenes que o ajudem a
superar suas dificuldades e avanar. Os instrumentos podem
guiar o olhar do professor nesse sentido.

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O essencial nessa perspectiva colocar a avaliao a
servio da incluso dos alunos no processo de sua
aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos
utilizados sejam organizados em torno de atividades que
tenham sentido e relevncia para os alunos, em detrimento
de exerccios mecnicos e artificiais.

aquilo que valoriza, que metas tem o trabalho, a forma pela

qual pretende desenvolver os contedos, compartilhando, ao
menos em parte, seu planejamento, seu projeto de ensino
com a classe, refletindo em conjunto com os alunos de que
modo podem comprometer-se com metas que afinal dizem
respeito sua prpria aprendizagem.

Em suma os instrumentos de avaliao devem resultar em

um conjunto de informaes sobre o processo de ensinoaprendizagem que possibilitem ao professor:

No h observao possvel seno para quem sabe aquilo

que deseja ver; ou seja, para observar preciso direcionar o
olhar, registrar aquilo que percebido e fazer uma anlise
dos dados obtidos e registrados.

coletar indcios de tenses, sofrimentos, avanos e

conquistas;
interpretar esses indcios visando compreender as
dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como
sistematizar seus avanos;
rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras
formas de ensinar,gerando assim novas aprendizagens;
situar o aluno no processo de ensino e aprendizagem;
construir formas de comunicao claras para mostrar a
todos os interessados, tanto o sentido ou o significado desse
processo avaliativo quanto a situao dos alunos nesse novo
contexto.
A variedade de instrumentos favorece a individualizao do
processo de ensino e aprendizagem, permitindo que esta
ltima seja uma experincia que se d no coletivo, mas
nica para cada aluno enquanto aprendiz. Mais que isso, a
escolha de diferentes instrumentos permite uma viso mais
acurada do progresso de cada um por meio da comparao
dos alunos com seus desempenhos anteriores e no com
outros alunos, como normalmente acontece.
Por fim, na amplitude e variedade de instrumentos e de
informaes produzidas, os fatos sobre o ensino e a
aprendizagem no esto em sua forma final, sendo
necessrio buscar, nas informaes fornecidas pelos
instrumentos, a construo de um cenrio para a
interpretao da histria de cada participante sob o olhar
nico de seu professor e do prprio aluno.
Descrio de alguns instrumentos de avaliao
Brevemente vamos apresentar quatro instrumentos
observao e registro; anlise de registros dos alunos;
provas e anlise de erros mais diretamente relacionados
obteno de dados pelo professor. Embora os alunos
sejam chamados a colaborar o professor que centraliza as
aes de recolhimento e anlise de dados.
Com outra finalidade, encontramos os instrumentos autoavaliao e avaliao entre pares que atribuem ao aluno a
responsabilidade por avaliar a si e aos outros, estimulando a
reflexo sobre sua participao e sua aprendizagem. Cabe
ao professor garantir as condies para que esses
instrumentos cumpram suas finalidades, o que certamente
gerar dados valiosos sobre os alunos e o processo de
ensino.
O ltimo instrumento o portflio, que pode ser entendido
como um articulador dos demais instrumentos de avaliao,
pois sua organizao, realizao e utilizao o tornam o
representante mais ntido da possibilidade de fazer da
avaliao um processo compartilhado entre professor e
aluno.
Mais que os demais instrumentos, aqueles que tm o aluno
como centro exigem que o professor explicite para os alunos

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A questo o qu registrar, quando e como faz-lo.

O qu fatos marcantes, especialmente significativos no
contexto de ensino e aprendizagem e relacionados ao
desenvolvimento das atividades pelos alunos e grupos. Da
mesma forma, possvel registrar a adequao do material
utilizado, das escolhas didticas e da prpria atuao
docente.
Quando Durante a aula ou ao final de uma atividade,
buscando indcios de aproximao s metas do projeto de
ensino. Se o professor no tiver clareza sobre os pontos de
chegada do seu trabalho, no saber o que observar. J ao
trmino de uma etapa de trabalho, possvel perceber a
aproximao dos alunos s metas estabelecidas. Neste
caso, o registro assume o carter de sntese apreciativa.
Como Muitos professores sentem dificuldades em fazer
registros de suas observaes, especialmente quando
percebem a impossibilidade de observar todos os alunos
simultaneamente ou quando possuem um nmero grande de
turmas ou alunos por sala de aula. Cabe ao professor
organizar sua observao elegendo um pequeno grupo de
cada vez enquanto realiza uma atividade. Todos os alunos
sero observados, num momento ou outro. O registro no
precisa e no deve ser complexo. Bastam algumas frases
que retratem um comportamento no habitual, uma indicao
clara de compreenso ou incompreenso do que est sendo
trabalhado ou que aponte indcios do que est bem ou no e
dos avanos.
As informaes resultantes dessas observaes e registros
so mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas
em uma prova ou trabalho pontual. Permitem a interferncia
imediata do professor que poder rever algumas
atividades,propor outras ou avanar no tema em estudo.
Os registros exigem um constante olhar para as metas e
servem de mapa do processo de aprendizagem de cada
aluno e da classe como um todo, alm de auxiliar na reflexo
sobre a prpria prtica do professor.
2. Anlise de produes / registros dos alunos
diagnosticar e intervir
As produes ou registros produzidos pelos os alunos
assumem diversas formas, incluindo desde respostas para
questes e atividades, at desenhos e textos que so
propostos em diferentes momentos do trabalho:
a) Ao iniciar um novo tema as produes tm como
objetivo investigar os conhecimentos prvios dos alunos
sobre determinado assunto e a partir disso o professor
poder organizar suas aes docentes. Ex: uma professora

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da 3 srie pediu a seus alunos que escrevessem uma carta
para a 2 srie contando tudo o que sabiam sobre o cubo.

exigidas argumentaes em discusses com outras pessoas,

ou seja, quando estamos avaliando habilidades.

b) Aps uma atividade os alunos fazem registros sobre o

que fizeram, aprenderam (ou no) e perceberam durante a
realizao de uma atividade ou bloco de atividades. Esses
registros podem ser individuais, coletivos ou feitos em
grupos, dependendo do tipo de produo pedida e daquilo
que o professor deseja saber sobre cada aluno, a classe ou
alguns alunos em especial.

O uso da prova como instrumento pode ser analisado sob

diversas perspectivas.

De acordo com a srie, h uma gama de possibilidades,

orais e escritas, na elaborao de textos pelos alunos
c) Ao trmino de um assunto a melhor produo em
forma de texto; ele permite a finalizao do assunto com uma
etapa de reflexo e sistema tizao de noes e conceitos.
Pode ser a produo de uma sntese, resumo ou at mesmo
um parecer sobre o tema desenvolvido. Os alunos vo
percebendo o carter de fechamento e a importncia de
apresentar informaes precisas, idias centrais e
significativas do tema abordado. O professor aproveita para
verificar como as noes e conceitos foram compreendidos
ou equvocos que ainda permanecem.
No se pretende passar a falsa impresso de que todos os
alunos acham simples a elaborao de registros ou que
desde o incio suas produes sero completas.
So necessrias intervenes do professor para que os
alunos progridam e qualifiquem seus textos. Reformulaes
de textos coletivos, revises em duplas, reescritas de textos,
so estratgias que fazem parte desse processo de
acompanhamento da aprendizagem do aluno. Nesse sentido,
a produo de textos ou registros pelos alunos no
solicitada para atribuio de nota, mas para se obter pistas
sobre o caminhar do aluno em relao ao processo de
ensino-aprendizagem.
De um lado, o conjunto de informaes obtidas com a anlise
dos registros dos alunos, integrado s observaes do
professor, permite que ele possa refletir sobre os alunos e
tambm sobre seu prprio trabalho. De outro, se constitui
para o aluno em um momento de aprendizagem, uma vez
que ele tem a chance de pensar sobre suas aes e
produes, tendo tambm, a oportunidade de articular
noes e conceitos aprendidos. Trata-se de um processo
metacognitivo de pensar sobre a prpria aprendizagem,
organizando suas idias para transform-las em texto. Isto
essencial tanto para a conscientizao do aluno sobre seu
processo de aprender, quanto para permitir a ele um
exerccio de autonomia no sentido de ter controle sobre o
que aprendeu e o que ainda falta.
Provas: elas no so as vils da histria
A prova o instrumento mais caracterstico do sistema de
avaliao tradicional. No entanto, ela tambm pode ser uma
fonte til de informao.
Esse instrumento adequado especialmente quando
desejamos avaliar procedimentos especficos, a capacidade
de organizar idias, a clareza de expresso e a possibilidade
de apresentar solues originais. Porm, tem suas limitaes
quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos
utilizam conhecimentos em situaes em que deles so

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possvel estudar formas de propor as provas: orais, com

consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc.. Por
exemplo: a classe dividida em grupos de trs ou quatro
alunos que tm como funo rever todos os assuntos
estudados e fazer uma lista que mostre aqueles temas que
efetivamente tenham sido aprendidos pelo grupo. Numa
segunda fase, os mesmos grupos elaboram um nmero
determinado de questes sobre os temas listados e,
finalmente, o professor elabora uma prova na qual aparece
ao menos uma questo de cada grupo.
Essa proposta, depois de realizada uma ou duas vezes,
propicia tambm que os alunos estudem uns com os outros e
ampliem a cooperao com seus pares.
Em um interessante estudo sobre avaliao, Abrantes (1995)
prope outras formas de utilizar provas. Uma delas o teste
em duas fases, que consiste de uma prova que, em um
primeiro momento, realizada na aula sem consulta, durante
um perodo de tempo previamente combinado com os
alunos. Em uma segunda fase, os alunos recebero
novamente a prova para completar aquilo que no foram
capazes de fazer antes, e so avisados disso. A segunda
etapa da prova ocorre aps o professor ter analisado cada
prova e feito uma apreciao dando pistas e sugestes a
cada aluno de como pode rever e aprimorar o trabalho
realizado na primeira fase.
H, tambm, a falsa prova que consiste em apresentar aos
alunos uma prova com questes resolvidas, com erros e
acertos, de modo que a tarefa que eles sejam os
professores, devendo analisar e indicar os erros, corrigindoos posteriormente, acrescentando uma pequena lista de
indicaes que possam ser teis para quem fez aquela
prova. A falsa prova pode ser realizada em duplas ou
individualmente e permite perceber como os alunos utilizam
o que aprenderam para analisar cada questo e sua
respectiva resposta.
Os exemplos descritos podem contribuir para mostrar que a
prova no precisa ser o lado escuro da avaliao e que como
qualquer outro instrumento, ela ter seu uso decidido de
acordo com a concepo que temos de avaliao como parte
de um projeto de formao em que todas as aes tm a
funo de ensinar para que haja aprendizagem.
4. Anlise de erros
Examinar os erros um meio de fazer da avaliao algo que
vai muito alm de contabilizar quantos acertos e quantos
erros, para dar a essa anlise o sentido de ser mais um
momento formador no processo de aprendizagem.
Olhar para os erros investigar seus significados, observlos segundo diferentes pontos de vista e, deste modo,
possibilitar uma postura mais crtica sobre o que se sabe e o
que falta aprender. A anlise dos erros , a nosso ver, uma
das formas mais legtimas de uma avaliao personalizada e
interativa.
Para o professor, a anlise de erros propicia um exerccio de
reflexo que se constitui no em uma ocasio de sano,

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mas de explicao e compreenso das dificuldades,
provocando questionamentos inclusive sobre o seu prprio
trabalho:

que utilizaram e conversar sobre o que aprenderam

quando as realiza ram, o que foi fcil, o que foi difcil, como
podem fazer para superar obstculos.

O que ocasionou o erro foi a estratgia didtica utilizada?

Variei as atividades a fim de ampliar as formas de abordar as
noes e conceitos, possibilitando assim a compreenso do
assunto ou tema?

O professor pode direcionar o olhar dos alunos para os

pontos que ele deseja avaliar, enquanto anota os indcios
principais dessa conversa e organiza um texto coletivo que
depois lido em conjunto pelas crianas e seus pais.

Para o aluno, a anlise de erros confere sentido e

importncia aos percursos pessoais, permitindo a obteno
de referncias, a possibilidade de perceber outros caminhos,
deixando de ser um fator de inibio para se constituir como
um elemento inerente ao caminhar da aprendizagem. Tratase de um momento de parada para rever procedimentos,
pensar novamente, reorganizar percursos.

Quando os alunos j comearam a escrever com maior

fluncia, aos 6, 7 ou 8 anos, possvel propor que eles
escrevam sobre sua aprendizagem individualmente.

Discutir com o grupo porque a resposta ou resultado da

atividade est errado uma das formas de trabalho que
contribui muito para que o aluno reveja suas estratgias,
localize seus erros e reorganize os dados em busca de uma
soluo correta.

Com os alunos mais velhos, alm da anlise sobre o que

seja e para que serve a auto-avaliao, interessante sua
introduo a partir de pequenos exerccios aps atividades,
uma aula ou uma semana de trabalho. Por exemplo, em
seguida a uma tarefa de casa, na qual havia sido solicitado
que os alunos realizassem com a famlia um jogo de
multiplicao, a professora pediu que escrevessem a ela
bilhetes informando como foi a experincia e quais as
dificuldades sentidas.
Outra forma de propiciar aos alunos que aprendam a fazer a
auto-avaliao o estmulo produo de registros antes e
aps uma atividade, como o caso de textos escritos aps
um jogo, uma atividade. Neste caso, os alunos podem
escrever sobre sua atuao, algo novo que aprenderam,
dizer sobre suas dificuldades conceituais e de sua relao
com as regras ou com os demais jogadores, refletir sobre
como se sair melhor em uma prxima vez ou em outra
atividade que for semelhante quela.

Aes nesse sentido favorecem o desenvolvimento da

autonomia dos alunos, contribuindo para que eles tambm se
tornem reflexivos sobre suas produes e para que no
desenvolvam crenas sobre suas aprendizagens tais como:
no vale a pena perder tempo refletindo sobre uma questo,
o importante dar a resposta certa ao que o professor
solicita, no podemos aprender nada atravs de erros, sairse bem na avaliao uma questo de esforo e a prtica
solitria a forma de vencer dificuldades.
Essa anlise impede que os erros comuns a quem inicia a
aprendizagem se instalem definitivamente, ou que os alunos
fiquem sozinhos com seus problemas, seus erros e
incompreenses, permitindo que eles ultrapassem os
sentimentos de fracasso e de culpa.
5. Auto-avaliao: confiar em si
Como o prprio nome diz, trata-se de uma avaliao do
aluno sobre si mesmo, sobre suas aes, suas
aprendizagens e preciso que se criem oportunidades para
que isso acontea..
como uma leitura pessoal de suas conquistas, seus
avanos e necessidades, observando limites e pontos de
superao. com essa perspectiva que a autoavaliao e a
avaliao entre pares se constituem em dois instrumentos
possveis e relevantes para a obteno de informaes no
processo de avaliao escolar.
A auto-avaliao pode conferir ao aluno uma posio
diferente, fazendo dele no um simples executor de ordens,
mas algum que tem clareza das metas do projeto, das
crticas ao seu trabalho, domnio de seu caminhar. Para que
a auto-avaliao funcione necessrio que os alunos
aprendam a faz-la e que o professor se questione sobre
como comear e quando. A prtica indica que desde a
Educao Infantil possvel promover a auto-avaliao.
Nessa faixa de escolaridade os alunos podem,
individualmente, em duplas ou em grupos, sentar-se diante
de imagens de suas atividades fotos, desenhos, materiais

Nesse caso, o professor pode pedir que consultem o caderno

ou portflio para relembrarem o que fizeram, o que
aprenderam.

importante enfatizar tambm que, embora possa haver na

auto-avaliao algum item que diga respeito avaliao das
aulas ou da atuao do professor; essas informaes no
podem ser o centro desse instrumento.
Outro cuidado evitar que a auto-avaliao seja feita em
momento de prova, por meio de questes colocadas ao final
da prova. Esse procedimento no adequado, uma vez que
exige que o aluno reflita sobre sua aprendizagem e sua
atuao em um momento que por vezes pode ser de tenso,
ou influenciado pelas impresses que teve, as dificuldades
que sentiu enquanto resolvia o que estava proposto. A autoavaliao uma ao que pode ficar comprometida se no
houver um cuidado com o momento e a forma de sua
proposio.
Trabalhar nesse sentido no apenas tem sido um meio de
individualizao do ensino, mas de transformar de modo
significativo as relaes pessoais em sala de aula.
Desvincula o aluno do interesse de ludibriar o processo,
disfarar pontos fracos e negociar o conhecimento que so
perigos de um ensino tradicional, regido pela pontuao pelo
mrito (Perrenoud, 1995).
Mais que isso, possibilita que as relaes pessoais ocorram
em um clima de confiana recproca e auxilia, conforme
indica Perrenoud (1999), que possamos fazer nascer na
escola a cultura da transparncia, por meio de uma relao
de cooperao.
6. Avaliao entre os pares: confiar no outro

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Na avaliao entre pares o professor organiza o trabalho de
modo a prever momentos nos quais os alunos troquem entre
si e reflitam sobre os trabalhos, produes e aes uns dos
outros, de modo que possam perceber aspectos comuns a
sua aprendizagem, apreciar o valor das produes de cada
um, aprender a conviver com as diferenas, buscar formas
de cooperao mutua, conversar sobre suas perspectivas e
pontos de vista. Esse instrumento de avaliao tem como
meta ainda, criar na classe um ambiente no qual a
comunicao seja estimulada, o conhecimento compartilhado
e a tolerncia desenvolvida como um valor.
Certamente o uso deste instrumento necessita de alguns
cuidados, especialmente no que diz respeito a no confundir
avaliao entre pares com crtica a comportamentos ou
caractersticas individuais. Cabe ao professor mediar e
intervir para que esse instrumento possa ser entendido pelos
alunos. A avaliao entre pares precisa cumprir a funo de
levar o aluno a perceber a si e seu processo por meio do
outro e no ser causa de sofrimento ou imobilizao devido a
crticas que podem aparecer quando no se tem uma pauta
de avaliao.
7. Portflio: a avaliao compartilhada
O portflio se constitui em um conjunto organizado de
trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um perodo
de tempo. Tem como finalidade proporcionar um dilogo
entre os envolvidos no processo avaliativo sobre
aprendizagem e o desenvolvimento de cada um.

CD-ROM ou outro que os organizadores considerarem

eficiente.
O que o particulariza a possibilidade de reflexo constante
sobre o conjunto das produes do aluno, o contraste entre
as metas do projeto e as aes realizadas para alcan-las,
a possibilidade de perceber a prpria trajetria, seus
momentos centrais e a superao de obstculos.
A elaborao do portflio de responsabilidade do aluno,
mas tem a superviso direta do professor, que auxilia na
organizao e na seleo das informaes a serem
utilizadas, estimula seu uso, prev momentos de trabalho
com a documentao, usa o portflio no processo de
avaliao e auto-avaliao.
Cada aluno pode completar seu portflio durante uma aula,
ao trmino de uma atividade ou ao trmino do estudo de um
tema. comum, especialmente se o professor levar a srio
sua organizao, que os alunos passem a perceber mais
claramente o que desejam que esteja em seu portflio. Entre
eles surgem comentrios tais como esse texto ficou bom,
ou esse jogo foi diferente, deu trabalho, mas aprendi, que
so importantes, pois refletem envolvimento e percepo do
processo vivido na aula.
Cada aluno pode organizar um ndice para o seu portflio,
uma apresentao e mesmo uma classificao que
demonstre como as idias esto sendo organizadas,
trabalhadas etc..

Alm disso, encoraja os alunos a comunicarem sua

compreenso, suas dvidas, com um nvel cada vez mais
elevado de proficincia.
Um portflio pode incluir textos, projetos, produes
individuais ou de grupos, reflexes pessoais do aluno. Na
discusso sobre como organizar um portflio e o que incluir
nele, preciso considerar que no so todas as informaes
e registros dos alunos que iro compor a pasta, pois, se
assim for, perde-se a possibilidade de uma anlise mais
minuciosa, seletiva e organizada dos registros e do que
essencial para o processo de avaliao.
Assim, ter um portflio no apenas armazenar folhas em
um determinado local, mas convidar o aluno a registrar a
histria de seu percurso de modo a: fazer relatos do que
aprendeu; incluir, na documentao, produes que revelem
realizaes pessoais; refletir sobre mudanas; e, identificar
experincias de aprendizagem significativas, ou no, de
acordo com seus prprios critrios.
Para o aluno, elaborar um portflio envolve a oportunidade
de participar da organizao do seu material, pensar sobre o
que nele est contido, ou seja, se auto-avaliar. Na
organizao de portflios, os alunos tm oportunidades
freqentes de folhear seus trabalhos, podendo escrever
pequenos textos, organizando o que j aprenderam ao final
de um perodo semana, ms, bimestre ou trimestre.
Isto d a eles a possibilidade de ter conscincia sobre os
avanos conseguidos, as atividades realizadas e sobre o
projeto em si.
importante esclarecer que a caracterizao do portflio
como instrumento de avaliao no est especificamente em
seu formato fsico, que pode ser uma pasta, uma caixa, um

CONHECIMENTOS
C O N H E C I M E N ESPECFICOS
TOS ESPECFICOS

SRIES INICIAIS

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