A ATUAO DO PROFESSOR DIANTE DO PROCESSO DE

INCLUSO E AS CONTRIBUIES DE VYGOTSKY

TOLEDO, Elizabete Humai de UEL
elizabetehumai@yahoo.com.br
MARTINS, Joo Batista UEL
jbmartin@sercomtel.com.br
Eixo Temtico: Formao de Professores e Profissionalizao Docente
Agncia Financiadora: No contou com financiamento
Resumo
A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido motivo de
preocupao para alguns professores que atuam em classes cada vez mais heterogneas.
Nosso objetivo consiste em apontar como as contribuies de Vigotski, relacionadas
idia das interaes sociais como fator significativo no desenvolvimento da criana,
contribuem para fundamentar a prtica educativa, atravs da mediao dos professores,
em vista do princpio da incluso. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica, na qual
apresentaremos: conceitos utilizados para definir o sujeito com deficincia; o professor
e seu preparo para o enfretamento desta realidade; contribuio de Vigotski para
atuao do professor; o professor no contexto da sala de aula como mediador.
Dialogaremos com as obras de Vigotski e os autores que se remetem s obras deste
terico, bem como com alguns autores que abordam a questo da incluso educacional e
a formao de professores. O resultado desta reflexo aponta que o professor pode ser
um importante coadjuvante do processo de ensino e aprendizagem, ao realizar as
mediaes necessrias, atravs de vrios instrumentos de ensino e prticas pedaggicas
adequadas que propiciam a criao de zonas de desenvolvimento proximais. A escola
regular pode consistir num ambiente favorvel incluso de alunos com deficincia,
para tanto requer-se que o professor esteja preparado para atuar nesse contexto, sendo
um profissional pr-ativo, visto que ele um dos agentes que possibilita a
aprendizagem ao atuar na zona de desenvolvimento proximal, conduzindo seus alunos
ao desenvolvimento. Podemos concluir que as contribuies de Vigotski corroboram o
princpio da incluso ao fundamentar a prtica educativa.
Palavras-chave: Atuao do Professor. Incluso. Contribuies de Vigotski.
Introduo
O contexto escolar um ambiente estimulador para vrias aprendizagens por
apresentar elementos que influenciam favoravelmente no desenvolvimento dos alunos.
Dentre esses elementos destacamos a importncia do professor, no processo de ensino e
aprendizagem e do grupo de alunos, enquanto participantes ativos nos processos de
construo do conhecimento.

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Atualmente, encontramos muitos professores que temem receber em suas salas
de aula alunos com necessidades educacionais especiais, eles dizem no estar
preparados para atuar em salas to heterogneas. Pensamos que fundamental que eles
tenham uma atitude mais pr-ativa com relao s situaes que vivenciam no contexto
escolar, especialmente quando so responsveis por atuar junto a crianas que
apresentam necessidades especiais.
Com a perspectiva de buscar subsdios para a prtica docente junto a essa
populao, fazeremos uma reflexo tendo como ponto de partida as contribuies de L.
S. Vygotsky. Entendemos que algumas de suas idias podem contribuir para uma nova
compreenso e, consequentemente, para proposio de novas prticas pedaggicas,
acerca da questo da deficincia.
Antes, porm, achamos importante fazer algumas consideraes acerca do
movimento em torno da incluso e da formao dos professores, para, em seguida,
fazermos uma articulao com as idias de Vigotski, servimo-nos de suas contribuies
e dos conceitos que desenvolveu.
Desenvolvimento
Quem incluir? De quem estamos falando?
O termo incluso abarca uma srie de grupos diferentes, tambm denominados
como minoria. Aqui estaremos nos referindo apenas a um destes grupos, o dos que
apresentam deficincia, tambm denominados pessoas com necessidades educacionais,
ou educativas especiais. importante termos clareza de quem estamos falando a
respeito tanto da responsabilidade do trabalho a ser desenvolvido com essas pessoas,
quanto das dificuldades implicadas nos processos de sua aprendizagem e
desenvolvimento. Entendemos que essas duas dimenses vm mobilizando os
professores na busca de alternativas para atuarem no contexto da incluso, uma vez que
eles podem apresentar diferentes necessidades que devem ser reconhecidas e superadas.
Alm disso, falar deste grupo de pessoas implica tambm reconhecer que ele bastante
heterogneo, composto por uma variedade de pessoas com caractersticas prprias que
os diferenciam uns dos ouros. Afinal de quem estamos falando quando nos referimos a
pessoas com necessidades educacionais especiais? Quem so esses sujeitos?

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Pires (2002) refere-se a esses sujeitos, abrangendo, de modo amplo, desde
aqueles denominados alunos problemas, por no se dedicarem tarefa escolar, sendo
impertinentes, desobedientes, at aqueles alunos com sndromes ou outros
comprometimentos orgnicos ou neurolgicos que afetam reas como: percepo
sensorial, capacidade de pensar, capacidade de relacionar-se com outros ou com o
ensino e alunos com deficincia fsica.
Para Marchesi (2004, p. 20), O conceito de necessidades educativas
especiais comeou a ser usado na dcada de 60. Para ele, essa expresso reflete o fato
de que os alunos com deficincia ou dificuldades significativas de aprendizagem
podem apresent-las de forma varivel, tanto no tempo quanto na gravidade. Outra
caracterstica do conceito necessidades educativas especiais - NEE tem o carter
relativo e contextual.
Isso significa reconhecer que a questo da deficincia no se esgota nela
mesma, mas implica outras dimenses, como, por exemplo, a insero social do
deficiente, seu acolhimento por parte da sociedade, etc. Marchesi, ao reportar-se ao
ambiente social, afirma: Os problemas de aprendizagem dos alunos so determinados,
em grande medida, por seu ambiente familiar e social e pelas caractersticas da prpria
escola. (MARCHESI, 2004, p. 20).
Tal perspectiva se aproxima muito do que afirma Vygotsky (1997), a saber,
que a criana deficiente no sente diretamente sua deficincia, percebe as dificuldades
que derivam dela e, em conseqncia sofre o rebaixamento de posio social. Portanto,
e a famlia a escola devem estar atentas aos vnculos pessoais estabelecidos. Estes
devem proporcionar-lhe confiana em suas potencialidades e condies de superao,
levando-as a investir alm do limite aparente. Ao tratar da defectologia, o autor defende
a no segregao dos alunos com necessidades especiais, visto que as interaes sociais
entre grupos heterogneos so condies fundamentais para o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem. Ir a uma escola para tontos significa estar em uma
difcil posio social (VYGOTSKI, 1997, p. 18).
O preparo do professor em face da incluso
Sabemos que a boa vontade dos professores e sua preparao so condies
necessrias, mas no suficientes para garantir uma escola inclusiva. Marchesi (2004)
apresenta uma viso semelhante ao comentar que criar escolas inclusivas requer muito

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mais que boas intenes, declaraes e documentos oficiais, requer que a sociedade,
escolas e professores tomem conscincia das tenses e organizem condies para
criao de escolas inclusivas de qualidade. Alm disso, para este autor, a preparao do
professor tambm se constitui condio necessria para o processo de incluso dos
alunos com NEE. muito difcil avanar no sentido das escolas inclusivas se os
professores em seu conjunto, e no apenas professores especialistas em educao
especial, no adquirirem uma competncia suficiente para ensinar todos os alunos.
(MARCHESI, 2004, p. 44)
Observa-se que entre os professores da educao bsica, principalmente nas
sries iniciais do ensino fundamental, alguns se encontram em formao, ainda h
professores leigos, professores frutos de uma formao aligeirada e utilitarista
(MICHELS, 2006), professores de outras licenciaturas sem especializao e, somandose a estes, esto, tambm, os pedagogos, os formados em outras licenciaturas com
especializao, os formados no curso Normal do Ensino Mdio e/ou Superior (em
servio). Percebemos que as sries iniciais do ensino fundamental contam com um
grupo de professores bastante heterogneos em suas formaes.
Alm disso, o que ocorre, tambm em todos os nveis de ensino, que cada
um traz consigo, suas histrias e experencias, ou seja, suas crenas e culturas para sua
prtica. Tardif, (apud. CUNHA, 2005) nos a alerta que os saberes so plurais,
diversificados e nos chama a ateno para a complexidade da profisso que envolve
saberes, valores, senso comum, saberes cotidianos. Este autor afirma que nos ltimos
30 anos tem havido um conflito de valores que parecem ainda mais graves nas
profisses cujos objetos de trabalho so seres humanos, como ocorrem no magistrio
(TARDIF apud. CUNHA, 2005, p. 86). Sabemos que escolas recebem a cada ano um
maior nmero de alunos que apresentam NEE e que alguns professores vm atuando
sem estarem preparado, devendo lidar com as precrias condies oferecidas pela escola
para atender as necessidades variadas e peculiares dos diferentes

alunos. Tardif,

Lessard & Lahye, 1991, (apud. CUNHA, 2005, p.83) nos chamam a ateno para a
importncia de considerar que os professores so produtores de saberes e que estes so
plurais na sua constituio e natureza.
As mudanas necessrias para o acolhimento das crianas com NEE requerem
professores com uma nova viso sobre essa populao, um acolhimento que se paute em
princpios ticos, igualitrios e solidrios. Nesse sentido, Martins afirma: O educador
tico reflexivo, analisa os porqus da sua ao, por isso sabe o que faz, para que faz,

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por que o faz, para o que faz e analisa, seleciona e escolhe os meios de concretizar o seu
fazer. (MARTINS, 2006, p. 44-45).
Torna-se necessrio ao professor, j em servio, refletir sobre sua formao, seu
preparo para atuar nessa escola que est para todos. Do professor espera-se que
desempenhe de forma adequada sua prtica pedaggica e promova de fato uma
educao de qualidade, considerando a heterogeneidade do grupo. (Freitas, 2006, p . 40)

[...] preventivamente, cabe examinar a formao inicial de todos os

professores, de modo a assumirem a perspectiva da educao para todos ao
longo de toda a trajetria profissional, aliando qualidade com equidade.
Pensamos que no basta receber tais alunos para a mera socializao, o que
seria mais uma forma de excluso, necessrio um atendimento que
oportunize o desenvolvimento efetivo de todos, para isso, torna-se primordial
que o professor tenha uma prtica reflexiva e fundamentada. Que busque
capacitar-se, visto que somente a formao inicial pode no ser suficiente
para o enfrentamento de questes to srias e por vezes difceis de lidar. O
art. 18 Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica
dispe sobre os professores e sua formao para atuar no contexto inclusivo:
[...] professores capacitados e especializados, conforme previsto no artigo
59 da LDBEN [...] a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura de graduao plena. (BRASIL, 2001, p.77).

Independente de como est a formao do professor, o aluno com NEE continuar

chegando s escolas, estejam elas preparadas ou no. Ento, devemos refletir o que este
aluno estar fazendo na sala de aula e como o professor estar atuando para promover a
aprendizagem, considerando suas caractersticas, limitaes ou altas habilidades. Estaria
este aluno posto no meio apenas para socializar-se ou deixado a sua prpria sorte,
tentando por si s adaptar-se nesse meio?
Diante de tais indagaes, encontramos a perspectiva de Silva (2004, p. 34) que
afirma: [...] o aluno que se adapta ao novo conhecimento e s ele capaz de regular o
seu processo de construo intelectual. Discordamos dessa colocao. Se fosse assim,
no precisaramos repensar a escola, sua estrutura. Os professores, segundo essa nesta
perspectiva, estariam livres do compromisso de garantir a aprendizagem desse aluno,
bastando receb-lo em sua sala de aula, o que seria sem dvida aliar-se a uma idia
equivocada e excludente.

Contribuies de Vigotski para a atuao do professor em face da incluso

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Vigotski nos deixou um importante legado referente s formas como as

aprendizagens ocorrem, as quais devem contribuir para o desenvolvimento do sujeito,
atravs das relaes sociais.

Entre tantos estudos voltados ao conhecimento do

desenvolvimento humano, ele dedicou tambm a investigar o desenvolvimento da

criana deficiente. Pensamos que este autor nos ajudar a compreender como essas
questes podem refletir sobre a atuao do professor no processo de incluso de alunos
com necessidades educacionais especiais.
Na obra de Vigotski que trata da defectologia (Vygotski, 1997), percebemos a
defesa da no segregao dos alunos com necessidades especiais, tendo em vista que as
interaes sociais entre grupos heterogneos so condies fundamentais para o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Na Obras Escogidas V, o autor trata
dos fundamentos da defectologia, apresenta um captulo que aborda a relao entre o
defeito e a compensao, tratando-a como teoria da supercompensao, que serve de base
psicolgica para a teoria e a prtica da educao de crianas deficientes. Apresenta a tese
central da defectologia cujo teor : Todo o defeito cria um estmulo para elaborar uma
compensao. [...] junto com as deficincias, esto dadas as foras, as tendncias, as
aspiraes a super-lo ou nivel-lo.(VYGOTSKI, 1997, p.14 - 15).
Diante dessa perspectiva, novas possibilidades se abrem ao professor quando
este entende que a deficincia no s uma carncia, uma debilidade, mas tambm uma
potncia, uma grande fora e atitudes, o que em certo sentido positivo. Diante disto,
espera-se que os professores tenham a habilidade de perceber as compensaes possveis,
visto que necessrio considerar a capacidade de oferecer os recursos para que uma nova
aprendizagem seja possvel. Adler (apud Vygotski, 1997) afirma que a insuficincia
decorrente dos rgos e funes deficientes desenvolve um estmulo permanente que
eleva o desenvolvimento. Nesta mesma direo, Pavlov (apud. Vygotski, 1997, p. 16) diz
que a existncia de obstculo a condio principal para se alcanar o objetivo.
Para esses autores, muito importante que o aluno perceba suas capacidades; aqui
cabe ao professor e famlia torn-las evidentes, visto que todos apresentam potencial
para desenvolver-se. Ocorre, porm, que algumas crianas so expostas tantas vezes, a
experincias de fracasso, que acabam acreditando na incapacidade. Percebemos que a
compensao algo intrnseco; o sujeito torna-se mais criativo para compensar a
fraqueza existente. Vigotski cita exemplos comparando crianas cegas ou surdas com
crianas normais em situao de aprendizagem; ocorre que as cegas ou surdas

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conseguem realizar a mesma aprendizagem por caminhos diferentes, o que demonstra a
lei de compensao.
Oliveira (2007) aponta trs idias bsicas de Vigotski relacionadas ao ensino
escolar. A primeira consiste no olhar prospectivo sobre o desenvolvimento psicolgico
e considera que o sujeito tem uma trajetria a ser percorrida, e nela ocorrero
transformaes a partir do que o sujeito j sabe fazer com autonomia e o que ainda vir
a fazer; est ligada zona de desenvolvimento proximal. A segunda idia refere-se ao
movimento dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento, sendo o
desenvolvimento impulsionado pela aprendizagem; este se d de fora para dentro,
atravs da internalizao de processos interpsicolgicos. A terceira idia refere-se
atuao do outro, atravs da mediao entre a cultura de um grupo e o indivduo,
geradora de processos interpsicolgicos que sero internalizados. Temos ento a idia
de zona de desenvolvimento proximal, a idia da relao entre aprendizagem que gera
desenvolvimento e finalmente a idia da mediao. Todas essas idias esto diretamente
relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, o que implica que o professor
conhea o aluno e saiba o que ele j capaz de fazer e o que ainda poder fazer, visto
que a aprendizagem efetivada promove o desenvolvimento, que se d atravs da ao
mediadora do professor, de algum do grupo, dos instrumentos utilizados e at mesmo
atravs da reflexo sobre as aprendizagens anteriores.
Garcia (1999, p. 42) afirma que para Vigotski o desenvolvimento se apresenta
em dois nveis, o real e o potencial; o primeiro representa aquilo que a criana pode
realizar sozinha, e o segundo o que ela s conseguir com a ajuda de outra pessoa mais
capacitada ou realizar atravs da imitao. Desse modo, aprender ou no aprender na
escola est relacionado com as interaes entre os sujeitos que compem este cenrio.
Quanto ao que apresenta esta autora, percebemos que ela no se refere zona de
desenvolvimento proximal que, para ns, estaria justamente a, entre a zona de
desenvovimento real e a zona de desenvolvimento potencial, que acontece atravs da
mediao ou interveno do professor ou de outra situao mediadora, que adianta o
nvel potencial, e o torna real, atravs da internalizao da aprendizagem,
desencadeando

novamente

processo

gerando

novas

aprendizagens

e,

consequentemente, o desenvolvimento. Baseada em Vigotski, Ges (2007, p.74) referese a uma viso dinmica e prospectiva do desenvolvimento. Segundo a autora, devemos
superar aes educativas limitadas nos diagnsticos tradicionais que servem de base
para o encaminhamento do aluno aos programas especializados e acabam por receber,

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ao longo do tempo, pequenos ajustes. Somos favorveis a essa colocao, visto que os
alunos, ao serem avaliados para ingresso demonstram nos testes avaliativos aquilo que
j sabem, isto , o que est na zona do desenvolvimento real. Devemos considerar,
ainda, que pode haver alguns testes que indicam apenas o que os alunos no sabem.
Pensamos que aps algum tempo de interveno, este aluno merea ser reavaliado, uma
vez que ele passou por um processo de aprendizagem e certamente por vrias zonas de
desenvolvimento,

portanto,

provvel

que

tenham

ocorrido

considerveis

avanos.Dessa forma, as transformaes ocorridas devem ser avaliadas para

reorientaes mais adequadas ao novo momento afim de que o aluno continue a
desenvolver-se. Percebemos que as avaliaes apresentam, em seus relatrios, o aluno
numa perspectiva de passado, atravs da anamnese de histricos escolares e resultado de
desempenho num determinado momento presente. Dependendo do resultado, este
encaminhado aos atendimentos sem o prognstico necessrio para que o professor possa
trabalhar acreditando que o aluno tenha potencialidades a serem desenvolvidas. Padilha
(2004) nos chama a ateno aos mtodos de investigao vigentes; para ela estes
deveriam ser modificados radicalmente [...] ser preciso uma nova leitura semitica e,
portanto, uma nova abordagem psicolgica, o que implica tambm mudanas na prtica
pedaggica. (PADILHA, 2004, p. 46).
A atuao do professor no contexto da sala de aula
Sabendo que as interaes sociais entre grupos heterogneos so condies
fundamentais para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, pensamos que
quanto maior o grupo de relaes em que a criana participar, melhor ser seu
desenvolvimento. Sendo assim, a escola torna-se um espao social capaz de desenvolver
um papel de estimulao ao relacionamento, na qual decorrem as trocas entre os pares, o
que certamente facilita ao professor proporcionar atividades desafiadoras, nas quais ele
tambm ser o mediador das situaes favorveis ao desenvolvimento cognitivo, social,
emocional e lingustico.
Beyer (2006) nos lembra que Vigotski ope-se proposta de formao de grupos
homogneos quanto a critrios de desempenho intelectual acadmico, preferindo
grupos heterogneos, pois as trocas psicossociais contribuem para o crescimentos de cada
grupo. Este autor nos fala do modelo ontogentico vigotskiano, dizendo que tal modelo

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[...] se pauta pela concepo de que a emergncia de novas estruturas

cognitivas e lingsticas e as correspondentes competncias intelectuais e
afetivas decorre das mediaes semiticas. A criana desenvolve novas
competncias por causa da aproximao dos outros sociais, esses outros
entendidos, por um lado, como as novas apropriaes semiticas (linguagem
fundamentalmente) que a criana faz no grupo cultural, e, por outro, o adulto
ou o par mais desenvolvido como mediador das novas competncias.
(BEYER, 2006, p. 12).

Esta citao refora a importncia da figura do mediador, que poder ser o

professor ou outro adulto, mas tambm outra criana mais desenvolvida, alm dos
instrumentos que so disponibilizados. Dessa forma, o professor ao preferir trabalhos
em grupo e oferecer materiais diversificados estar oportunizando a aprendizagem de
todos e consequentemente o desenvolvimento de cada um. O professor dever estar
atento ao compor esses grupos de trabalhos, para que sejam compostos por alunos com
diferentes nveis de competncia, assim os mais adiantados, serviro de mediadores para
os demais.
Pimentel (1999, p. 18) diz que para Vigotski a aprendizagem antecede o
desenvolvimento, que exatamente na e pela zona do desenvolvimento proximal.
Nessa direo encontramos a idia de Vygotsky, segundo a qual o nico bom ensino
o que promove o desenvolvimento.
Nesse sentido, Camargo (1999) aborda a relao entre os nveis de

desenvolvimento no mbito da zona de desenvolvimento proximal Para esta autora, o

sujeito realiza uma determinada atividade de forma independente, depois que o outro o
tenha auxiliado nesta atividade, num momento anterior. Assim, nveis diferenciados de
desenvolvimento cognitivo possibilitam intercmbios mais ricos e interessantes,
permitindo trocas de conhecimentos e habilidades na apreenso do mundo e na
resoluo de problemas diversos. (CAMARGO, 1999, p. 69). A autora, embasada nos
fundamentos tericos de Vigotski, ressalta a importncia do intercmbio de alunos com
diferentes nveis cognitivos.
Esta colocao vem ao encontro do processo de incluso que est sendo
vivenciado nas escolas regulares escolas que se veem diante da questo da
heterogeneidade e da diversidade. Nesse contexto, cabe ao professor valorizar a
diversidade existente em sua sala de aula, pois, como vimos, esta diversidade
proporciona trocas de conhecimentos e habilidades, alm de permitir o desenvolvimento
de valores importantes no reconhecimento de que somos diferentes, aprendemos de

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formas diferentes e todos contribumos de alguma forma para construo social e
histrica da realidade.
Mainardes (1999) relata uma experincia de trabalho de alunos de 2 etapa do
CBA, em que o foco era a produo de textos, estando explcita a importncia do papel
das mediaes. A ao partilhada e resoluo conjunta desencadeava operaes de
troca, emprstimos, colaboraes mtuas, estmulo produo (escrita, neste caso).
Assim, intervenes do outro, (professor, alunos) e fornecimento de pistas explcitas
mostraram-se eficazes [...]. (MAINARDES, 1999, p. 39). Esta experincia retrata a
importncia da ao do professor possibilitar o trabalho de grupo, ao oferecer pistas,
incentivando os alunos a arriscarem-se a escrever, sem medo de errar. O professor com
esta atitude gera um clima de confiana, pois os alunos encontram nesse profissional
algum que os conduzir aos acertos. O autor relata que os erros eram encarados com
naturalidade, como conseqncias possveis de novas intervenes.
Ao referirmos atuao do professor, pressupomos uma ao conjunta, com o
envolvimento da escola, que disponibiliza os recursos necessrios, bem como os
apoios de equipe pedaggica, que lhe deem o suporte adequado para ensinar todos os
alunos que compem a heterogeneidade da sala de aula. Para Padilha: escola cabe,
porm, dispor de recursos e procedimentos no uniformes para que os alunos tenham
possibilidades de caminhar alm de seus limites. (PADILHA, 2004, p. 77). Quando
nos referimos aos processos de interaes, devemos de ter claro que esses no
acontecem apenas entre as pessoas como: entre aluno e alunos, alunos e professor, mas
tambm entre alunos e materiais e equipamentos, recursos pedaggicos e o prprio
sujeito com suas aprendizagens anteriores. [...] a transformao de um processo d se
de um funcionamento interpessoal (social) para o intrapessoal, isto , de que as aes do
sujeito so sempre mediadas pelo outro e passam ao plano intrapessoal pelo processo de
internalizao. (PADILHA, 2004, p. 54).
A sala de aula, dependendo de como o professor a conduz, poder

ser

um

ambiente rico; o problema torna-se estmulo para o desenvolvimento, atravs da

compensao social, criando-se condies para o deficiente apropriar-se da cultura.
Nesse caso, devemos considerar as interaes com o meio, com os recursos ou
instrumentos externos que o sujeito utilizar para a compensao da deficincia. O
professor dever estar atento para no se prender s aparentes limitaes do aluno, e
compreender que as limitaes podem estar na sua compreenso sobre a deficincia.
Portanto, o professor deve conhecer seu aluno de forma integral, conhecendo as

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questes orgnicas, a histria de vida do aluno, o contexto social em que est inserido, e
dessa forma, verificar se est sendo possibilitado o processo de compensao.
Concluso
Nas ltimas dcadas, os debates sobre a incluso ganham fora e percebe-se que
necessrio haver uma mudana no sistema educacional, para que seja possvel a
efetivao de uma educao de qualidade a todos os alunos, no pela imposio de leis,
mas por reconhecimento de que a excluso fere os direitos humanos.
A prtica pedaggica adequada em face do processo de incluso de
fundamental importncia, sendo necessrio que o professor se perceba como um agente
facilitador dos processos de aprendizagem. Que ele veja cada aluno como um sujeito
singular, que tem uma histria prpria, que traz consigo conhecimentos anteriores vida
escolar, e que se constri atravs das relaes sociais existentes no contexto social. O
professor deve considerar que, alm do limite aparente, h possibilidades de
aprendizagens e desenvolvimento, o que depender em boa parte da sua atuao,
lembrando-se que junto com odefeito vem a compensao, isto , uma fora motriz
capaz de levar o aluno a compensar suas deficincias. Sendo assim, a principal funo
desse profissional est na zona do desenvolvimento proximal do aluno. importante
que cada criana seja mediada com recursos que promovam a aprendizagem,
desenvolvendo-se plenamente, j que todas so capazes de superar-se, desde que sejam
ofertadas as condies necessria.
A escola sendo o cenrio da educao inclusiva, deve contemplar uma estrutura
adequada onde seja possvel vislumbrar toda a riqueza possvel e nela se realizar, em
razo da diversidade que possibilitam salas de aulas heterogneas, com grupos de
diferentes nveis cognitivos trabalhando juntos, apropriando-se dos conhecimentos
historicamente construdos, como se fosse algo novo, que ganha sentido porque so
capazes de relacion-lo com sua vida, suas histrias, e que juntos, com suas diferenas,
so capazes de se desenvolverem quando a zona do desenvolvimento proximal
ativada, possibilitando a alavancagem

da aprendizagem e do desenvolvimento.

Pensamos que as contribuies de Vigotski so altamente relevantes para a atuao de

professor no processo de incluso. Ao embasar-se neste autor, o professor ser impelido
a ter um olhar diferenciado para o grupo de alunos, considerando a subjetividade de

4137
cada um e seu potencial. Assim, poder sentir-se mais seguro para realizar uma prtica
pedaggica que seja efetiva.
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