Cuadernillo-Educacion Social y Comunidad de Aprendizaje-IMPRENTA

DIPLOMA DE OPERADOR
SOCIOEDUCATIVO EN ECONOMA
SOCIAL Y SOLIDARIA
MDULO - EDUCACION SOCIAL Y COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin:
Ministerio de Educacin de la Nacin:
Alicia Kirchner
Alberto Sileoni
Mara Cecilia Velzquez
Pablo Urquiza
Ins del Carmen Pez DAlessandro
Jaime Perczyk
Carlos Castagneto
Vernica Piovani
Ministra
Jefa de Gabinete
Secretaria de Organizacin y Comunicacin Comunitaria

Secretario de Coordinacin y Monitoreo Institucional
Ministro
Jefe de Gabinete
Secretario de Educacin
Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente
Jos Citrino
Subsecretario Unidad Ejecutora de Ingreso Social con Trabajo
Universidad Nacional de Quilmes:

Mario Lozano
Rector
Alejandro Villar
Vicerrector
N 2
Ral Di Tomaso
Secretario de Extensin Universitaria
Mara Elisa Coust
Equipo Interinstitucional de
Coordinacin General 2012 2013:
Iris Pezzarini
Ministerio de Desarrollo Social
Gustavo Wansidler
Ministerio de Educacin
Luciano Batistteli
Adjunto Transversal Ministerio Desarrollo Social
Directora del Departamento de Economa y Administracin
Daniel Garca
Universidad Nacional de San Martn:
Vanesa Repetto
Carlos Rafael Ruta

Rector
Mara Pa Vallarino
Secretaria de Extensin Universitaria
Hctor Mazzei
Secretara Legal y Tcnica
Universidad Nacional de Moreno:

Hugo O. Andrade
Rector Organizador
Marta P. Jorge
Universidad Nacional de Avellaneda:

Jorge Calzoni
Rector
Liliana Elsegood
Adjunto Transversal de Prcticas Ministerio de Educacin

Universidad Nacional Moreno
Rodolfo Pastore
Universidad Nacional Quilmes
Geraldina Brid
Universidad Nacional San Martn
DIPLOMA DE OPERADOR
SOCIOEDUCATIVO EN ECONOMA
SOCIAL Y SOLIDARIA
MDULO - EDUCACION SOCIAL Y COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Coordinacin Acadmica:
Eugenio Perrone
Coordinacin Transversal - Ministerio de Educacin
Andrea Castao
Universidad Nacional de Moreno
Mara Marta Urrutia
Universidad Nacional de San Martn
Marcela Abruzzese y Paula Cabanchik

Universidad Nacional de Quilmes
Equipo Autoral:
Marcela Abruzzese
Paula Cabanchik
Andrea Castao
Valeria Lavoratto
Eugenio Perrone
Mara Marta Urrutia
Agradecemos a Paula Cabanchik y Daniel Carceglia,
responsables de la 1 edicin.
Carta de Bienvenida a las/los orientadoras/es del Diploma de

Operador Socioeducativo en Economa Social y Solidaria (DOSSES)
Con alegra comenzamos esta segunda edicin (2012-2013) del Diploma de Extensin Universitaria de Operador Socioeducativo en
Economa Social y Solidaria (DOSESS), dirigido en este marco, a
trabajadoras y trabajadores del Programa Ingreso Social con Trabajo
desde una Educacin Superior Nacional que se reconoce en el desarrollo territorial.
No podemos menos que celebrarnos mutuamente por formar parte
de un equipo que comparte y construye cooperativamente esta iniciativa de formacin universitaria como poltica pblica integrada.
Esto significa que el Gobierno Nacional a travs de dos Ministerios
en convenio con Universidades Nacionales, ms la colaboracin
de otras entidades educativas que participan activamente y nos albergan clidamente en sus sedes, 2.800 compaeros/as cooperativistas, educadores, estudiantes y sus cooperativas se proponen
ensear y aprender. Desde esta experiencia vvida, asumimos este
desafo que nos atraviesa, para transformar nuestras prcticas educativas, culturales, polticas y econmicas, en justicia y solidaridad.
El Diploma de Extensin Universitaria de Operador Socioeducativo
en Economa Social y Solidaria (DOSESS) es una trayectoria integral de formacin universitaria orientada a la inclusin activa de las
trabajadoras y trabajadores en la educacin superior. Surge como
iniciativa de recuperacin y fortalecimiento de experiencias territoriales de economa social y solidaria (ESS) particulares, de aquellas
promovidas por polticas pblicas, y de los aportes y trayectorias
de las Universidades y la Educacin Superior toda en este campo.
Tiene como objetivo la formacin de dirigentes de base que puedan
promover mayor organizacin del sector, en particular en este marco,
de las cooperativas de trabajo, con la finalidad de multiplicar los
aprendizajes en la propia cooperativa y en la trama territorial en la
que la misma acta.
En tal sentido desde el DOSESS se reconoce la importancia de la
ESS en el mundo contemporneo como estrategia de integracin
social y desarrollo socioeconmico asentado en los territorios y comunidades locales, ya que las experiencias de economa social y
solidaria, como son las cooperativas de trabajo, tienen un rol protagnico en un proyecto econmico de pas centrado en el trabajo con
inclusin social. No slo por la extensin de sus prcticas en todo el
territorio nacional, sino tambin por los valores que

promueve. De all que la ESS resulte clave tanto para
contribuir a cumplir el objetivo de trabajo para todos/
as, como para lograr ampliar la inclusin a todos los
campos de la actividad humana: econmica, social,
poltica, cultural, subjetiva y colectiva. Y de all tambin
que se requiere de un esfuerzo de reflexin y sistematizacin que posibilite intervenciones concretas por
parte de sus propios actores a fin de consolidar prcticas que modelen nuevas realidades, transformando la
actual para acercarnos cada vez ms a sociedades ms
justas, basadas en prcticas emancipadoras que fortalezcan y amplen la soberana y organizacin popular.
Estimula la continuidad de estudios de los participantes, favoreciendo la motivacin educativa

de los mismos, su integracin plena a la educacin
superior y su articulacin con los programas pblicos de terminalidad educativa para adultos, Plan
de Finalizacin de estudios primarios y secundarios
(FINES) y Centros de Orientacin y Apoyo (COAS);
La implementacin especfica del DOSESS en el

marco del Programa de Ingreso Social con Trabajo,
Argentina Trabaja, ha sido impulsada como poltica
pblica integrada por los Ministerios de Desarrollo
Social y de Educacin de la Nacin, realizndose en articulacin con universidades pblicas en
dos etapas de ejecucin. En una primera etapa, 20102011, con la coordinacin acadmica de la Universidad
Nacional de Quilmes se realiz el diseo curricular
y aprobacin como carrera universitaria del mismo,
cursando casi 900 cooperativistas orientadores/as
del Programa en seis universidades nacionales y siete institutos de educacin superior de la provincia de
Buenos Aires. Lo cual posibilit que se diplomaran
675 orientadores/as. Actualmente, en la segunda edicin correspondiente al perodo 2012-2013, se ampla
la escala y actores institucionales involucrados, sumndose las Universidades Nacionales de Moreno y de
San Martn en la coordinacin acadmica, as como la
Universidad Nacional de Avellaneda en aspectos
especficos de la gestin. La escala de la matrcula
de estudiantes se triplica, cursando cerca de 2.800
cooperativistas orientadores/as del Programa en las
sedes de las universidades mencionadas, as como
en otras seis universidades nacionales, nueve institutos de educacin superior y otras diez entidades
educativas y sociales.
Se desarrolla con una metodologa participativa

de educacin social y comunidad de aprendizaje, estructurndose en dos tipos de espacios de
formacin: el aula y las prcticas socioeducativas
territoriales. Dichas prcticas representan ms de
un tercio de las horas totales de estudio e implican
un espacio clave de planificacin/accin/reflexin
que se proponen contribuir al fortalecimiento del
entramado socio-territorial y las capacidades de
las cooperativas;
Por ello puede decirse que el DOSESS representa una

iniciativa de poltica pblica de inclusin universitaria
de los trabajadores y trabajadoras sin precedentes,
pudindose destacar los siguientes aspectos:
No requiere un nivel previo de educacin formal
para poder realizarlo, ya que su diseo como
Diploma de Extensin Universitaria permite la
inclusin educativa de trabajadores/as jvenes y
adultos, mayoritariamente mujeres que tradicionalmente han sido excluidos de la educacin superior;
El principal objetivo del DOSESS es potenciar
las capacidades de los trabajadores/estudiantes
como multiplicadores de procesos formativos y
organizativos de las cooperativas, as como de su
entramado socio-comunitario local;
Ofrece una trayectoria integral de formacin universitaria de un ao y medio de duracin, con 500
horas de estudios de reflexin-accin que posibilita la
apropiacin de conceptos claves, herramientas de accin y metodologas participativas de trabajo en ESS;
Se trabaja en pareja pedaggica, con un docente

curricular por cada materia y dos docentes tutores
que acompaan al grupo a lo largo todo el proceso de
aprendizaje. Los docentes-tutores representan el pilar
central pues acompaan pedaggica, motivacional y
relacionalmente al grupo; desarrollan metodologas
de educacin participativa; y propician la reflexin
conceptual desde y para las prcticas de accin;
Se estructura en cinco espacios temticos:
Economa Social y Solidaria (ESS) Grupos, Organizaciones y Equipos de Trabajo (GOET) Trabajo
y Sociedad Tecnologas de la Comunicacin y la
Informacin (TICs) Educacin Social y Comunidad de Aprendizaje.
El DOSESS da cuenta de un Estado Nacional que junto a
la Universidad Pblica asumen el compromiso de trabajar para ampliar el derecho y acceso a la educacin entendida como un derecho personal y social inalienable.
Una educacin que fortalezca la identidad nacional con
inclusin social; que aporte para democratizar el conocimiento; para generar productividad y proyeccin social;
para consolidar una mirada crtica y transformadora. La
iniciativa pone en juego tambin la valenta de romper
prejuicios y quebrar miradas clausuradas. Proponiendo
una universidad y educacin superior con y para el pueblo,
que impulsa la formacin de los trabajadores y busca
dejar de lado imaginarios y construcciones elitistas que
an hoy atraviesan nuestra historia.
Y sobre todo el DOSESS significa una experiencia
educativa que lleva a la transformacin personal y
colectiva de todas y todos quienes participamos y lo
construimos, la comunidad de aprendizaje que forma-
mos orientadores, docentes, coordinadores y autoridades institucionales. Una utopa que se hace posible,
que ampla las capacidades personales y grupales,
que multiplica las energas asociativas, que genera encuentros y emociones, que potencia los vnculos de
calidad humana detrs de un proyecto colectivo.
Estos cuadernos de formacin tienen la intencin de facilitar la tarea educativa en el marco del Diploma, al tiempo
que buscan convertirse en instrumentos que permitan la
multiplicacin de las experiencias formativas, las prcticas y las reflexiones en todo el territorio. De este modo
estaremos encarnando las premisas centrales de la economa social y solidaria: la reconstruccin de un tejido social y comunitario ms justo, centrado en el pueblo y para
el pueblo; y el establecimiento de lazos solidarios que
permitan desde la diversidad y en el marco de un proyecto colectivo de pas, compartir el saber, las prcticas,
las miradas, las construcciones y las acciones necesarias
para hacer realidad las banderas de la justicia social, la
independencia econmica y la soberana poltica.
Queremos darle la bienvenida a los Equipos de
Docentes Tutores/as, Curriculares y a todas las
Instituciones donde se cursa el Diploma, por su
compromiso y disposicin a involucrarse y participar
activamente, por saber y querer promover un dilogo
genuino entre el saber acadmico y el saber popular, y desde all construir nuevos conocimientos
que partan de y aporten a la realidad territorial que
implica el desafo del crecimiento de las Cooperativas, su fortalecimiento y consolidacin como
herramientas productivas en el marco de una
Educacin popular y una Economa Social y Solidaria.
Finalmente, nuestra especial y destacada Bienvenida
a los/as 2800 Trabajadores/as Cooperativistas,
Orientadores de sus compaeros/as, que vuelven
a creer y apostar poniendo el cuerpo a este desafo,
aceptando el reto de volver a estudiar para fortalecer
sus prcticas diarias, encontrndose en los acuerdos,
debatiendo las diferencias y trascendindolas en instancias superadoras que abrirn nuevos caminos
para todos y todas. En definitiva, como protagonistas
de este presente en el que los procesos asociativos
de sus cooperativas concretan la voluntad popular de
vivir de manera digna, vale decir, solidaria.
Equipo Interinstitucional de Coordinacin

General del DOSESS
ndice
1. ELEMENTOS PARA UNA HISTORIZACIN

DE LA EDUCACIN POPULAR (Y LA COMUNICACIN).
Conceptos de educacin social y de comunidad de aprendizaje
01
1.1. Modelos educativos: la educacin popular. Historizacin

1.2. Las etapas histricas de la educacin popular
1.3. Elementos residuales para comunicacin/educacin popular
1.4. Continuamos revisando la historizacin de la Educacin popular
1.5. nfasis en los efectos
1.6. Modelos endgenos: nfasis en el proceso
1.7. Retomando la comunidad de aprendizaje
2. METODOLOGA DE LA EDUCACIN SOCIAL Y POPULAR
33
2.1. Cmo organizamos actividades en nuestras cooperativas?

2.2. Educacin como transformacin
2.3. El circuito de la educacin popular
2.4. La Intervencin Social
3. MOMENTOS DE LA INTERVENCIN / MOMENTOS DE LA PRCTICA
37
Anexo 1: MATERIAL DE LECTURA
53
. Educacin popular y cambio social en Amrica Latina

. Educacin y cambio social
. Una educacin popular
. Educacin popular en Amrica Latina 19602009
. Educar para democratizar las relaciones de poder
. Conclusiones
Anexo 2
60
. Paulo Freire: Pedagoga del Oprimido, 1968. CAPTULO II
Anexo 3
74
. La importancia del acto de leer

Por Paulo Freire
. La intervencin en lo social como dispositivo.
. Una mirada desde los escenarios actuales
Por Alfredo Juan Manuel Carballeda
Anexo 4
80
Anexo 5
89
EDUCACION SOCIAL Y COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

HOJA N 01
1. ELEMENTOS PARA UNA HISTORIZACIN DE LA EDUCACIN POPULAR

(Y LA COMUNICACIN). Conceptos de educacin social y de
comunidad de aprendizaje.
1.1. Modelos educativos:

la educacin popular. Historizacin
La propuesta es que vayamos transitando una historizacin acerca
de lo que, a grandes rasgos, podemos llamar las principales etapas
de la educacin popular en Argentina, para poder ponerlo en relacin y tambin entender qu que ver esto con la comunicacin
popular. Cuando hablamos de grandes etapas de la educacin popular nos remitimos a cmo se pens en los momentos de la organizacin nacional, inclusive en los momentos previos a este proceso,
hasta la organizacin del Estado Nacin. Luego, cmo se pens y
oper a partir del cuestionamiento de la pedagoga oficial, o con el
surgimiento del nacionalismo popular; qu ocurri con la perspectiva latinoamericana de los 60 y los 70, y en definitiva, qu ocurre
en las ltimas dcadas. Finalmente, vamos a prestar atencin a los
elementos residuales de estas tradiciones, que interpelan hoy a los
procesos y prcticas de comunicacin/educacin popular.
1.2. Las etapas histricas

de la educacin popular
A. El primer periodo podramos situarlo desde mediados del siglo XIX hasta 1880 aproximadamente y ah tenemos, tomada de
Domingo Faustino Sarmiento, una idea bipolar de la sociedad, donde se la puede dividir en dos formas culturales con caractersticas
comunicacionales diversas que podramos simplificar en las ideas
de Civilizacin y Barbarie. Fundamentalmente est presentado
en Facundo de Sarmiento, donde se hace una descripcin acerca
de cmo se constituyen esas dos culturas, la civilizada y la brbara.
Sarmiento plantea que la barbarie es incultura, porque l tiene en
cuenta que la vida del brbaro es una vida sin equipamientos culturales, el brbaro no transforma la naturaleza, se sienta arriba de la
cabeza de una vaca muerta, habita el desierto, es decir, no constituye sociedad. El brbaro es inculto desde todo punto de vista. En la
etapa del liberalismo nacional est imperando la idea de Sarmiento,
que plantea que la civilizacin, en cambio, es una cultura situada en
Europa, y nosotros de alguna manera la tenemos que

imitar. Sarmiento habla de que nosotros nos tenemos
que europeizar. Y esto de algn modo pone nfasis en
procesos producidos por determinados equipamientos culturales que son propios de la ciudad. La civilizacin tiene que ver con los modos de vestirse, de
hablar, de mover el cuerpo, ideas, normas, leyes etc.
Aqu aparecen las primeras ideas de educacin popular, que para Sarmiento est claramente vinculada
con la instruccin pblica, es decir, con la educacin
para todos. Lo que predomina en esta concepcin
es que la educacin popular masiva va a proveer las
herramientas para construir una sociedad civilizada.
N 02
Todos los nios y nias tienen que pasar por una Institucin que es la Escuela, y todos los padres y las
madres tienen la obligacin de mandar a sus chicos a
la escuela; la finalidad de la educacin es doble, por
un lado la finalidad poltica, o sea que los argentinos
podamos reconocer y hacer uso de los derechos que
estn consagrados por la Constitucin, es decir la
formacin del ciudadano. La segunda es moralizar a
los trabajadores, fundamentalmente educar la mano
de obra para construir la incipiente industria nacional
pero enfticamente esa educacin de la mano de
obra tiene que ver con la moralizacin, es decir, con
conductas ordenadas, con conductas normales,
con el disciplinamiento social. Centralmente la educacin popular est anudada a eso.
Esta justificacin est presente en todas las estrategias
de educacin popular que se centran en una posicin
que podramos llamar iluminista, esto es, el papel que
cumplen determinados conocimientos, la incorporacin
de conocimientos para lograr una igualacin cultural, pero
tambin la idea de transmitir o de proporcionar las herramientas que son propias de una conciencia esclarecida.
Esto existe en algunas experiencias de educacin popular. El educador popular posee ya una conciencia esclarecida (aunque no est dicho de esta manera tan violenta);
podramos decir que un supuesto operante es que nosotros tenemos que concientizar a los nuevos brbaros a
travs de las escuelas pblicas que empiezan a fundarse
y extenderse en todo el territorio nacional, o de los espacios diversos de educacin popular.
B. En el segundo perodo la centralidad est puesta

en el antagonismo de clase, el empoderamiento
de la clase obrera y campesina y ya no una idea vinculada a lo nacional sino a lo internacional. Ac esto
viene de la mano de la inmigracin, inspirada en el
pensamiento europeo internacionalista, principalmente socialista. Hay estrategias de educacin popular vinculadas con los sectores populares y otras
con los sectores pequeo burgueses, ah empieza a
hacerse ms complejo el tema. Podramos decir que
como caracterstica comn el desarrollo de este periodo de educacin popular, tiene que ver con cierto
desenvolvimiento de lo educativo por fuera del sistema escolar. Fundamentalmente tenemos que prestar
atencin en este perodo a dos corrientes de pensamiento que son el anarquismo y el socialismo, principalmente el anarquismo.
En Argentina estos movimientos tuvieron un desarrollo muy importante vinculado con la resistencia a
la educacin oficial, por su carcter liberal y ya en un
segundo momento imperialista y adems por todo lo
que significaba el sistema educativo oficial en cuanto
a integracin acrtica a un sistema social. All aparecen las sociedades populares de educacin, las cooperativas y las colonias de educacin agrcola, las bibliotecas populares, las universidades populares, los
cursos de educacin femenina, etc. La inmensa mayora de estas experiencias no tiene ninguna intencionalidad de ser reconocida por el Estado, es decir
se estn desarrollando paralelamente a la educacin
pblica vinculada al Estado.
En segundo lugar el comunismo, vinculado a los sectores populares que desarrolla estrategias de difusin
cultural, formacin de cuadros polticos y de maestros,
y el movimiento magisterial, el comunismo fue fuerte
en la organizacin de maestros en lo que podramos
llamar sindicatos de maestros, entre otros.
Por el lado de los sectores pequeo burgueses empieza
a surgir lo que podramos llamar una corriente de nacionalismo popular, ah est la reforma universitaria, el programa educativo del yrigoyenismo y los institutos de cultura nacional. Ah hay un personaje central que es Sal
Taborda, que particip en la Reforma Universitaria de

HOJA N 03
Crdoba en 1918 y luego fue rector del Colegio Nacional de La Plata, de donde lo expulsaron por anarquizar el
Colegio. Taborda estaba apostando demasiado a la organizacin juvenil dentro del colegio y entonces lo expulsaron. Taborda parte del reconocimiento de que todos los
espacios sociales son educativos y no solamente la
escuela, esto es clave para la idea de la pedagoga
comunal, l parte de esta perspectiva, de que las diferentes formas de organizacin que se dan en la comuna
tienen un carcter educativo. Incluso dice que cuando
Sarmiento expresa que es autodidacta est mintiendo
porque se educ con las conversaciones polticas con su
padre, en las plazas, en la parroquia, en diferentes organizaciones sociales de su comunidad y a partir de all fue
formando su personalidad. Lo que ataca Taborda es este
sistema educativo oficial que tiene como ideal educativo
una idea central que es el progreso.
Luego tenemos la escuela activa y las experiencias
de escuela nueva, y en este caso son experiencias
que s intentan un reconocimiento del sistema educativo oficial. La centralidad est puesta all en la comunicacin y el lenguaje, apuesta fuertemente a un lema
que es aprender a aprender, es decir, no es tanto

el nfasis en la transmisin de contenidos sino en la
metodologa de trabajo de acuerdo con la psicologa
de nios, nias y adolescentes. Y a partir de all fundamentalmente con acciones vinculadas al trabajo, a la
recreacin, a la produccin esttica, entre otras, con
la intencin de que grupalmente los nios y las nias
se vayan formando en este tipo de experiencias. Por
ejemplo, casos en los que el mtodo educativo est
centrado en el trabajo sobre huerta y pintura, msica o
tteres. Es muy fuerte la idea de vincular la formacin
con la actividad esttica y el trabajo.
C. El tercer perodo podemos situarlo aproximadamente entre 1930 - 1960; la idea es la integracin
en la educacin oficial de los trabajadores como
actores polticos orgnicos, ya no estamos entrando en la educacin popular como algo por fuera del
sistema sino que se trata de poner en el centro de
la relacin con el sistema educativo al trabajador.
Esto se da fundamentalmente con el peronismo.
Aunque continan las experiencias anarquistas, decli-
nan desde los 40, las socialistas a partir de las Casas

del Pueblo y el Hogar Obrero, las comunistas bsicamente con la educacin rural y la enseanza cooperativa. Pero sustancialmente est la experiencia del peronismo. A travs del gobierno peronista se intenta poner
en el centro a los trabajadores organizados, las escuelas fbrica, el papel formativo de las unidades bsicas,
contina la formacin de cuadros, y con los sectores
pequeo burgueses contina el liberalismo radicalizado
con las experiencias universitarias, fundamentalmente
en el perodo posterior al peronismo, es decir el desarrollismo y tambin la escuela activa y popular.
Si bien se sita el problema en el contexto mundial o
continental, vuelve a tomar impulso una idea de educacin popular u obrera articulada con los intereses
nacionales, con el desarrollo nacional vinculado a la
justicia social y al papel central del Estado en la movilizacin poltica en ese sentido.
N 04
D. En el cuarto periodo comienza un debate que es

a nivel latinoamericano, ubicado entre 1960 y 1985,
a propsito de la relacin entre la educacin y la comunicacin. Se hace explcito este debate. Nace de
la mano del proyecto desarrollista para Amrica Latina. Como se sabe el Departamento de Estado de
EE. UU., junto con la Universidad de Stanford, el
MIT y otros sectores, tal como lo relata Mattelart
en La Comunicacin-Mundo, empiezan a idear un
programa continental que se llam Alianza para el
Progreso durante el gobierno de John Kennedy que
tiene como finalidad hacer como una contencin a
la posibilidad de reproduccin en Amrica Latina de
movimientos revolucionarios, habida cuenta de la Revolucin Cubana.
Precisamente el lema de la Alianza Para el Progreso
es revolucin en libertad. Una Revolucin no como
la que hicieron Fidel, el Che y los cubanos, sino por
una va, llammosle, democrtica, y con una serie
de estrategias. Una de ellas es teniendo en cuenta
el crecimiento del analfabetismo en Amrica Latina,
sobre todo vinculado a los campesinos y la dificultad de cmo superar esta problemtica para poder
modernizar las sociedades. La idea es pasar de una
sociedad tradicional a una moderna, por un lado con
las propuestas desarrollistas de la reforma agraria,
por otro con los programas vinculados a contener el

HOJA N 05
crecimiento demogrfico a travs de la planificacin

familiar, los programas internacionales de atencin a
la salud, entre otras. Y fundamentalmente una estrategia continental para superar el analfabetismo que
ha crecido.
Para esto una de las cuestiones centrales es el papel
que cumplen los medios en la posibilidad de llegar
a alfabetizar a la mayor parte de la poblacin sin necesidad de slo reproducir la creacin de escuelas.
Ah empieza una vinculacin fuerte entre educacin
y comunicacin, los medios y fundamentalmente las
radios como instrumento alfabetizador, se empieza a constituir una mirada sobre el lugar que pueden
tener las radios en la funcin educativa. Claro que ya
haba experiencias anteriores, est Radio Sutatenza
en Colombia, en Bolivia las radios mineras que son
de las primeras experiencias de radios educativas,
pero ahora explcitamente se deposita en la radio la
misin de educar a los sectores campesinos para ir
desarrollando una sociedad modernizada. Frente a
esto se produce una discusin y todo un movimiento
que incluso se produce en el seno algunos sectores
del desarrollismo, que la lectura que hace de Amrica
Latina no es tanto en trminos de sociedad tradicional y sociedad modernizada sino en trminos de
contradiccin entre opresores y oprimidos, y donde se pone el acento en las experiencias de lucha por
la liberacin que se estn dando fundamentalmente
en Amrica Latina. All tenemos a Paulo Freire que
testifica un nuevo modo de relacionar educacin y
comunicacin frente a los programas del desarrollismo. Lo central en Freire es lo que l llama el trabajo
educativo que es el que se realiza con los oprimidos en la bsqueda por sus propias formas de organizacin. La comunicacin all pasa por dos lneas
de trabajo. Una, lo que l llama el dilogo, como
una posible construccin colectiva, y en segundo lugar, desandar a travs del trabajo educativo
las relaciones entre la experiencia y el lenguaje.
Freire enfatiza la necesidad de desnaturalizar el lenguaje que condiciona nuestras experiencias. La idea
es que este trabajo que es profundamente comunicacional es lo que nos va a llevar a la posibilidad de
vivir experiencias de liberacin. Mientras mantengamos un lenguaje dominado, nuestras experiencias
van a ser experiencias de dominacin. Entonces all
con los sectores oprimidos, en general se comienza
a trabajar con educacin barrial, movimientos revolucionarios, educacin/comunicacin popular, campesinos y aborgenes, experiencias sindicales de base,
eclesiales, entre otras. En Argentina esto tuvo fuerte
vinculacin con la resistencia peronista, y con el desarrollo del movimiento de Sacerdotes para el Tercer
Mundo, adems de todo lo que fue el surgimiento de
las organizaciones revolucionarias de los 70.
Con los sectores burgueses, la izquierda nacional, las
Ctedras Nacionales, los procesos estatales y el socialismo que contina trabajando en la Casa del Pueblo y el Hogar Obrero, dos organizaciones que cre el
Partido Socialista hace ms de un siglo y eran utilizados no slo como espacios de agitacin poltica sino
como centros de educacin. El Hogar Obrero nace
como una experiencia mutualista, vinculado a formas
comerciales desde una perspectiva cooperativista.
N 06
E. Luego del impacto terrible y atroz de la ltima dictadura cvico - militar, aparecen ciertas crisis en torno
a las grandes organizaciones polticas y la destruccin de algunos entramados sociales. Empiezan a
emerger antagonismos mltiples, antagonismos
poltico sociales y poltico-culturales mltiples, que
en principio se vinculan con el problema de los derechos humanos. Y aqu aparecen una serie de antagonismos que dan idea de una tensin que podramos
llamar multicultural, antagonismos que son de clase (que sigue siendo el principal antagonismo) pero
tambin el reconocimiento de antagonismos de gnero, raciales, sexuales, generacionales, tnicos, religiosos, etc. Empiezan a proliferar pequeas formas
de organizacin, a veces con un alcance slo local,
vinculadas a cuestiones de la mujer, de identidad sexual, de temticas religiosas, al arte y perviven adems formas de organizacin de etapas anteriores que
ahora tienen menos fuerza interpeladora como los
sindicatos, las organizaciones polticas, los partidos.
Estamos en un panorama en el cual estas mltiples
formas de participacin y de identificacin tienen un
carcter educativo y configuran de nuevos modos lo
que podramos llamar educacin popular y comunicacin popular. Muchas veces esos polos comunicacionales-educativos interpelan a la formacin de un
nuevo tipo de ciudadanos, no ya el ciudadano liberal,
sino ligado a una imagen de ciudadana integral.
Ac no tenemos que olvidarnos de las experiencias
y el valor de las radios comunitarias, y no slo por
sus contenidos y producciones sino por el valor
educativo de la radio como organizadora de la
comunidad. Debemos tener en cuenta cmo se sita la radio en el seno de la comunidad. Las radios
generan formas de participacin y de formacin de
ciudadana, de relacin con otras organizaciones y
de difusin de derechos, son explcitamente formativas pero esto no tiene que ver directamente con
un programa de formato educativo. Esto quiere decir
que el conjunto textual de la radio comunitaria (su
presencia pblica, sus modos de organizacin y participacin, adems de su programacin) es educativo
y no slo los mensajes aislados.
F. 2003: Modelo nacional y popular - Apertura de

universidades pblicas, Universidades del conurbano bonaerense- Diploma de Extensin Universitaria
Tecnicaturas Universitarias y Superiores -PlanConectar Igualdad- Ley de presupuesto educativo- Proyecto Primaria DigitalPalabras de la Presidenta Cristina Fernndez de
Kirchner Eje Educacin:
Yo era legisladora igual que ustedes y frente a nosotros aqu, durante aos estuvo instalada una carpa
blanca de los docentes que pedan un salario mnimo
social garantizado. Hemos pasado, a partir de la Ley
de Financiamiento Docente, de un 3,64 por ciento del
PBI en educacin a 6,50 por ciento en el ao 2012,
de un PBI sustancialmente ms importante. Uno de
los objetivos fundamentales de este Gobierno ha
sido recuperar la educacin en todos sus niveles, inicial, primaria, secundaria, terciaria y universitaria.
Los adelantos, el mayor acceso y los mejores resultados que hemos tenido si hacemos un comparativo intercensal, entre el censo del 2001 y el censo del 2010.
El incremento de la matrcula en el nivel inicial fue del
17,2 por ciento; la sala de 5 aos pas del 78 al 93 por
ciento; la sala de 4 aos, del 48 al 70 por ciento; la sala
de 3 aos, del 30 al 40; la tasa de asistencia en el nivel
primario es del 99 por ciento de nuestros chicos que
asisten a la escuela primaria y la Asignacin Universal
por Hijo tambin ha contribuido a lograr ese porcentaje que queremos que sea del 100 por ciento. Porque
vamos por ms siempre y, sobre todo, en educacin.
El Plan FinEs creado, fue una de mis mayores ilusiones, fue pensado para todos aquellos argentinos que
ya haban pasado la edad del primario o del secundario pero no lo haban terminado. Y me toc el otro da,
en el Gran Rex, cuando estbamos presentando el
nuevo plan educativo hasta el 2018, entregar el certificado nmero 400.000, de argentinos que terminaron su secundario o su primario.
Desde que hemos creado ms de 9 universidades
en los sectores ms populares, las universidades han

HOJA N 07
dejado de ser una elite para poder tener acceso tambin la primera generacin de universitarios del pas
cuyos padres no fueron universitarios. La creacin de
9 nuevas universidades nacionales ha contribuido
tambin al acceso a ese servicio, a este bien democratizador. Nada ms democratizador, nada ms igualador, nada ms nivelador que la educacin pblica y
gratuita en todos los niveles. Creacin de la escuela
gratuita primaria de la Ley 1420 pero tambin un decreto del presidente Pern decretando la gratuidad
de las universidades pblicas nacionales, incorporada
tambin en la reforma constitucional del 94 por los
constituyentes de todos los partidos polticos.
APOSTANDO A LA CIENCIA Y TECNOLOgA

Haba una Secretara de Ciencia y Tecnologa, le
dimos rango de ministerio y decidimos poner al frente
a un cientfico, porque normalmente en los ministerios de Ciencia y Tecnologa ponen a alguien que no
es un cientfico. Yo dije tenemos que encontrar un
cientfico que, adems, entienda lo que la Argentina
necesita, que es la investigacin y el desarrollo, que
las universidades se articulen con el sector econmico, con la actividad econmica para hacer conocimiento aplicado, el conocimiento por s mismo puede
enriquecer al individuo, pero aplicado a la industria
genera riqueza y enriquece a toda la sociedad y entonces, se transforma en conocimiento colectivo.
Pero desde los aos 70 hubo una formidable fuga de
cerebros de la Repblica Argentina que comenz la
Noche de los Bastones Largos. Se calcula que desde
los aos 70 se fueron ms de 50.000 universitarios
de la Repblica Argentina, de los cuales 22.000 eran
cientficos. Puedo hablar del clculo en trminos econmicos de formacin de cada uno de esos universitarios, que se calculan unos 25.000 dlares por universitario, con lo cual estaramos hablando de 2.500
millones. Pero no es ese el valor que se pierde, cuando se pierden cerebros y se pierde el conocimiento
el valor no tiene precio, es incalculable porque marca
el crecimiento o el atraso de un pas, por eso la recuperacin de cientficos argentinos fue una tarea muy
importante para nosotros.
Un investigador cobraba en el ao 2003 1.175 pesos,
estamos hablando del CONICET; en el ao 2012 va a
cobrar 17.047 pesos. Los becarios cobraban en el ao
2003, 800 pesos, en el ao 2012 van a cobrar 6.829
pesos. (Cristina Fernndez de Kirchner en su Discurso
de Apertura de las Sesiones Legislativas del ao 2013)
En referencia a la entrega del Diploma

de Extensin Universitaria en Operador
Socioeducativo en Economa Social y
Solidaria 1 cohorte 2011 Cristina Fernandez
de Kirchner nos dijo:
Estos hombres y mujeres que recibieron una
diplomatura son la concrecin de una Argentina
que con esfuerzo y orgullo permite tener esperanzas, algo que los argentinos habamos perdido.
Estamos muy orgullosos con estas diplomaturas
que obtienen nuestros hombres y mujeres de
nuestra patria, que ingresan a las universidades
pblicas y queen 16 meses se formaron completandomaterias que les servirnpara futuras tecnicaturas. Esta es una Argentina diferente.
1.3. Elementos residuales para

comunicacin/educacin popular
Podramos decir que todas las etapas funcionan
como tradiciones residuales en la actualidad, o que
intencionalmente debemos considerarlas as en los
proyectos de comunicacin/educacin popular.
N 08
Algunas matrices clsicas de la educacin popular

estn presentes o vinculadas con estas experiencias
de educacin/comunicacin popular. Primero, las
ideas provenientes del anarquismo que manifiestan
una fuerte resistencia a las formas y prcticas de la
escuela oficial. En la provincia de Buenos Aires estn proliferando lo que se llaman escuelas populares.
Algunas de ellas vinculadas a las organizaciones de
trabajadores de desocupados, muchos de ellos pretenden que estas experiencias sean reconocidas por
el Estado, pero otras se manifiestan resistentes a
eso. Las experiencias ms o menos se producen de
esta manera: hay un fuerte rechazo a las escuelas en
tanto los docentes no ensean, o faltan a sus clases
o transmiten ideas conformistas, etc. y la operatoria
consiste en organizar una escuela comunitaria en
torno a una docente conocida, cercana y sacar a los
nios y nias de la escuela oficial para mandarlos ah,
a esta nueva organizacin o escuela popular. Entonces se estn dando formas similares a las que produjo el anarquismo en otros momentos de la historia,
vinculadas con los intereses populares actuales.
Del nacionalismo popular fundamentalmente rescatamos el reconocimiento del universo vocabular
popular y el mundo cultural de la comunidad (lo que
Taborda llamaba pedagoga comunal o facndica).
Aqu las experiencias de educacin popular y comunicacin popular no estn slo vinculadas a horizontes
polticos, liberadores, revolucionarios o como queramos llamarlos, sino que estn fuertemente vinculadas por primera vez a la necesidad del reconocimiento del mundo cultural popular, con la conciencia de
que las instituciones estn en crisis, y como consecuencia de lo que dice Jess Martn Barbero, que
las instituciones no logran hablarle al pueblo del
que hablan. La idea es cmo empezar a reconocer
cules son las experiencias, los modos de vida, nuevos modos de socialidad y modos de produccin y
de circulacin de saberes, las identidades que tienen
nuestros interlocutores o destinatarios y a partir de
all plantear las estrategias de educacin popular y
comunicacin popular no tan centradas en el papel
esclarecedor o concientizador sino ms bien en
esta lnea de potenciacin de las mismas fuerzas
que ya existen en la comunidad en la que estamos trabajando, para allanarles el camino de fortalecimiento, no para dirigirlas o digitarlas.
Y de la izquierda latinoamericana la relacin con procesos de integracin en diferentes sentidos habida
cuenta de las diversas crisis que vivimos en nuestros
pases. Hay un fuerte resurgimiento de algunas nociones, ideas que estuvieron vinculadas a los movimientos de Amrica Latina de los aos 60- 70 a partir de experiencias histricas que estamos viviendo
el da de hoy. Hay un resurgimiento de un lenguaje
vinculado con la educacin popular y la comunicacin
popular que de alguna manera se haba atenuado en
las dcadas de 80 y 90.
En este panorama que vivimos hoy necesitamos reconocer que lo educativo no pasa necesariamente por las instituciones que dicen cumplir con
ese rol. No solo por ah pasa. Vamos a poner como
ejemplo la escuela, que era el lugar de la educacin
popular para Sarmiento: hoy da est compitiendo
con otros discursos interpeladores o formativos, con
otros espacios sociales, con otros referentes y referencias, por ejemplo con los discursos mediticos,
organizaciones comunales como los llamaba Taborda, diferentes tipos de movimientos sociales, la escuela convive tambin con las pequeas formas de
nucleamiento y de lazos que se construyen en la calle, de donde los nios, nias y jvenes van tomando
herramientas y elementos para leer su experiencia
y el mundo en el que viven, para protegerse o para
expresar su propia voz. La escuela est disociada
tambin por el mercado, que va formando identidades de manera permanente, entonces estamos en
un panorama frente al cual tenemos que empezar a
visibilizar que en todos estos espacios diversos hay
una dimensin educativa aunque no desarrollen una

HOJA N 09
actividad intencional o predeterminadamente educativa. Si yo me junto con un grupo de amigos en la

esquina a tomar cerveza y fumar un porro (en cuanto
espacio referencial), no hay ninguna accin educativa
organizada, no hay estrategia, ni hay referentes fijos,
no est el maestro ni el padre, sin embargo yo ah
tomo elementos para poder leer mi experiencia y el
mundo que me rodea y para poder actuar en l.
Y esto puede incidir con tanta o mayor fuerza interpeladora que las experiencias educativas que se dan
dentro de la escuela. Esto ha llevado a que muchas
organizaciones comiencen a generar espacios educativos vinculados con el arte, las nuevas expresiones estticas, con formas que tienen que ver con la
produccin, emprendimientos productivos familiares,
etc. Es decir que empieza a proliferar lo educativo por
todas las ramas de la sociedad; es un proceso interesante para ir viendo y teniendo en cuenta, cmo esos
espacios, esos polos que no se reducen a la intervencin institucional de lo educativo, estn interpelndonos, nos estn llamando a pensar de determinada manera, a hacer las cosas, nos estn invitando a vivir de
determinada manera, pero a su vez es posible que yo
est participando en varias de estas experiencias: en
un centro de estudiantes y a su vez en una murga, en
un club y es posible que en la relacin que establezco
en todos ellos voy formando una mirada del mundo,
una lectura y una manera de actuar, voy desarrollando
prcticas. Es un proceso complejo que me va dando
nuevas herramientas para actuar en la vida cotidiana.
Podemos orientarnos con un cuadro del Profesor Jorge Huergo:

jorge Huergo es profesor, investigador
y Director del Centro de Comunicacin y
Educacin de la Universidad Nacional de La
Plata, y de su publicacin virtual, laRevista
Nodos de Comunicacin/Educacin.
Ver cuadro de la pgina siguiente
Educacin popular - Cuadro sinttico

Primer perodo (mediados siglo XIX a 1880)
Civilizacin / barbarie. Organizacin nacional y del Estado argentino. Liberalismo nacional
Liberalismo
Educacin popular masiva
Finalidades polticas y econmicas (homogeneizacin)
Escuelas pblicas
Civilizacin / moralizacin
Segundo perodo (1880-1930)

Antagonismo de clases. Empoderamiento de la clase obrera y campesina. Internacionalismo.
N 10
Anarquismo
Resistencia a la educacin oficial (sociedades

populares de educacin, cooperativas y colonias
de educacin agrcola, bibliotecas
Con sectores populares

Socialismo
populares, Universidades Populares, cursos de

educacin femenina)
Comunismo
Difusin cultural, formacin de cuadros polticos y

de maestros, movimiento magisterial
Nacionalismo popular
Reforma Universitaria, programa del

Yrigoyenismo, Institutos de cultura nacional
Liberalismo radicalizado
Escuela activa y experiencias de escuela nueva
Con sectores pequeo

burgueses

HOJA N 11
Tercer perodo (1930-1960)

Integracin de educacin oficial: trabajadores como actor poltico orgnico. Nacionalismo
Con sectores obreros
Con sectores pequeo

burgueses
Anarquismo
Declina desde los 40
Socialismo
Casas del Pueblo y Hogar Obrero
Comunismo
Influencias en educacin rural, Enseanza

cooperativa
Peronismo
Educacin profesional y de oficios para obreros,

Universidad obrera, Escuelas fbrica, Unidades
bsicas, formacin de cuadros
Liberalismo radicalizado
Extensin universitaria, Escuela activa y popular
Cuarto perodo (1960-1985)

Antagonismo opresores / oprimidos. Luchas por la liberacin. Latinoamericanismo
Educacin barrial, Movimientos revolucionarios,
Educacin-comunicacin popular: campesina y
aborigen, experiencias eclesiales de base, sindicatos
Con sectores oprimidos
Izquierdas
Con sectores pequeo burgueses
Izquierda nacional
Ctedras nacionales, Programas estatales
Socialismo
Casas del pueblo y Hogar Obrero
qUINTO PERODO (1985- 2003)

Antagonismos poltico-culturales mltiples. Vinculacin con derechos humanos. Multiculturalismo
Para historizacin de Educacin Popular
Frases en el Mapa de Amrica Latina
Ver http://goo.gl/maps/FYA3O
En esa direccin de Internet encontrarn el
mapa que se observa debajo, con marcas en
pases de Amrica Latina y algunos otros. Al
tocarlas con el puntero del Mouse, se abren
frases de diferentes autores, pocas, pases.
N 12
Son frases que permiten imaginar relatos, establecer relaciones de un pas a otro, de una
poca a otra. Ms que de educacin, hablan
de constantes histricas en la que nuestra
educacin ocurre.
Antagonismos:
de clase
de gnero
generacionales
sexuales
tnicos
raciales
religiosos
Algunas matrices de la educacin popular
Anarquismo: Resistencia a las formas y prcticas de
la educacin oficial
Nacionalismo popular: Reconocimiento del mundo
cultural popular
Izquierda latinoamericanista: Bsqueda y articulacin con procesos de liberacin
Impacto del neo-liberalismo: Automarginalizacin
de experiencias horizontales
Y agregamos actualizando un nuevo cuadro:
SEXTO PERODO (2003- 2013)

Modelo Nacional y Popular Apertura de Universidades
pblicas, Universidades del Conurbano Bonaerense
Diploma de Extensin Universitaria Tecnicaturas Universitarias y Superiores -Plan Conectar Igualdad Ley
de presupuesto educativo Proyecto primaria digital
- Consolidacin del salario docente-Fines.

HOJA N 13
1.4. CONtINUAMOS REvISANDO LA

HIStORIZACIN DE LA EDUCACIN
POPULAR
Podemos tomar como referencia el texto de Oscar Jara H.
- Educacin popular y cambio social en Amrica Latina
(Ver Material de Lectura - Anexo I)
Este artculo identica las contradicciones en el enfoque dominante de la educacin a nivel mundial
en la actualidad, que no conduce al desarrollo equitativo. Los pensadores latinoamericanos muestran
perspectivas alternativas basadas en la solidaridad,
la inclusin y la equidad. Tales perspectivas sitan al
cambio social como eje de la educacin, y se evidencian en lo que se conoce como la educacin popular.
Jara dene y analiza este trmino complejo, y ofrece
un recuento histrico del desarrollo de la educacin
popular en Amrica Latina a partir de 1960. El autor
resalta los factores fundamentales: la educacin popular es sustantivamente poltica y se basa en una
pedagoga liberadora que es posible tanto en la educacin formal como en la no formal, y que construye
las capacidades de las personas para cuestionar la
realidad y las ideologas existentes, aprender y desaprender continuamente.
Jauretche: el arte de nuestros enemigos es desmoralizar,

entristecer a los pueblos. Los pueblos deprimidos no vencen. Por eso venimos a combatir por el pas alegremente.
Nada grande se puede hacer con la tristeza
Ya hemos estado trabajando con estos modelos de
pas en las otras materias del diploma. En Economa
social y solidaria los hemos nombrado desde sus caractersticas econmicas (Ver pg.2, 5 y 6 del mdulo
Economa Social y Solidaria - ESS), y tambin desde sus principales caractersticas socio polticas (ver
pgs.23, 24 del mdulo de Grupos, Organizaciones y
Equipos de Trabajo - GOET.) Por otra parte el tema de
los modelos de estado y proyectos de pas atraviesa
buena parte de lo que estamos trabajando en la materia Trabajo y Sociedad.
La educacin liberadora no produce, por s misma,

el cambio social pero no habr cambio social sin una
Educacin Liberadora. Paulo Freire
Podemos tambin relacionar todo lo que hemos venido reflexionando hasta aqu con los modelos de
pas que se han ido desarrollando en Argentina desde, dicen algunos autores, la misma revolucin de
mayo y otros desde el mismo tiempo de la conquista
y colonizacin. Las dos argentinas, al decir de Vctor
Sonego, que conviven y coexisten representadas por
diversos sectores y actores sociales, disputan el poder con bien distintas intencionalidades. Por llamarlos
de alguna manera en este mdulo vamos a hablar del
modelo liberal y su continuidad en el neoliberal y el
modelo nacional y popular.
Sabemos tambin que las cosas no son tan claras y que,
an dentro del modelo nacional y popular podemos encontrar algunas contradicciones y agendas pendientes.
Pero nos valemos de esta manera de anlisis para poder
comparar y pensar qu Argentina queremos para nosotras/os y nuestros hijas/os, y disponernos con alegra
militante a seguir construyndola. Porque como deca
Hagamos ahora una sntesis de lo que fuimos

leyendo en la primera parte de esta unidad, mirando estos modelos de pas en relacin a los
modelos educativos que proponen. Para eso
les proponemos este cuadro que seguramente podremos completar y ejemplificar todas/os
juntos durante los encuentros de la materia,
partiendo de lo que sabemos y analizamos,
partiendo de nuestra experiencia educativa y
de la de nuestras familias.
Ver cuadro de la pgina siguiente
Premisas
Liberal neoliberal
Nacional y popular
- El pueblo es inculto, ignorante, atrasado.
- El pueblo es sabio. El pueblo tiene su

propia sabidura. Sus saberes son vlidos.
- La cultura es el conocimiento, la
ilustracin, el enciclopedismo.
- La cultura es la forma integral de vida de

una comunidad.
- El mbito educativo son solamente

la escuela, la universidad, entre otros.
Se reconocen solamente las prcticas
educativas instituidas (desde arriba)
- Toda experiencia social, todo espacio

social es educativo. Se reconocen las
prcticas educativas instituyentes (desde
abajo)
- El educando es el depsito al que el

educador transfiere conocimientos
- Todas y todos somos educandos y

educadores, enseamos y aprendemos
(reconocimiento de la persona como
sujeto)
(objetualizacin de la persona)
N 14
- La educacin es un proceso de
transmisin de conocimientos.
- La educacin es una experiencia vital.
Objetivos
Disciplinar, homogeneizar, ordenar,

modernizar la sociedad.
Formar conciencia crtica, Formar sujetos

polticos.
Algunas
acciones
- Universidad arancelada
- Gratuidad universitaria
- Privatizacin del sistema escolar.
- Escuelas fbrica
- Subsidios a la educacin privada
- Escuelas en fbricas
- Bajo presupuesto para educacin
- Bachilleratos populares
- Fines
- Universidades del conurbano
- Plan conectar igualdad
- Recuperacin de las escuelas tcnicas.
- Impulso a la investigacin
Una pregunta que nos surgir a todas/os ser seguramente dnde ubicar la Ley 1420. Esta ley, sancionada
en 1884, establece en su artculo 2 que la instruccin
primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene
Dirn que tiene que ver con el proyecto nacional y popular porque es gratuita y garantizaba en su momento
el acceso de todas y todos los nios y nias. Pero otros
dirn que hay que tener en cuenta el momento histrico
en que se escribi, dado que toda poltica, y en este caso
una poltica educativa, tiene un objetivo tambin poltico.

El tiempo de la sancin de esta ley fue el tiempo de la
consolidacin del estado nacional, bajo el modelo liberal
en lo poltico y agroexporatador en lo econmico. Al pas
estaba llegando una cantidad creciente de inmigrantes
con diversas lenguas y tradiciones. Haba que homogeneizar la poblacin, haba que generarle una identidad
comn, disciplinar, poner en orden segn el orden instituido. se fue uno de los objetivos polticos de esta ley.
Por eso primero habla de obligatoriedad. No estaba concebida como una cuestin de derecho de la poblacin.

HOJA N 15
Desde el 2003 estamos en nuestro pas atravesando

una etapa refundacional, si que quiere, en trminos de:
volver a poner a la persona en el centro de la
cuestin, por encima de intereses econmicos,
volviendo a la nocin y a la conviccin de ser sujetos de derecho,
volver a pensar a la persona en comunidad, volver a pensarnos como pas en trminos de colectivo, de pueblo, de Patria Grande, por encima del
individualismo neoliberal.
Entonces como dice Jara:

Hoy, ms que nunca, debemos repensar
nuestra visin de la educacin y ahondar en
los factores sustantivos que pueden constituir una propuesta educativa alternativa. Los
esfuerzos dirigidos hacia la transformacin
social deben girar en torno a los fundamentos
filosficos, polticos y pedaggicos de un paradigma educacional.
Debemos desarrollar una educacin completa
que pueda contribuir con la construccin de
nuevas estructuras sociales y nuevas relaciones entre las personas, basadas en la justicia,
la equidad, la solidaridad y el respeto al medio
ambiente.
Qu es la educacin?
Desde este espacio curricular vamos a adentrarnos en el concepto de educacin para poder
comprender los modelos formativos que han
influido en nuestras vidas y en nuestras prcticas, convencidos de que lo educativo puede
ser mirado como proceso no slo en las instituciones escolares o educativas en general,
sino tambin y muy fuertemente en diversos
espacios sociales.
N 16
Hace 70 aos el pedagogo cordobs Sal Taborda, deca que todos los espacios sociales
son potencialmente educativos, a veces desafiando las propias acciones educativas escolares. Estos espacios tienen adems su propia
didctica. La escuela no ha existido siempre ni
necesariamente se perpetuar indefinidamente: lo que s ha existido siempre como elemento sustancial de una sociedad, es la funcin
educativa.
Para reflexionar:
Qu espacios sociales nos han resultado educativos? Cmo? Por qu?
Esta funcin se ha cumplido a travs de mltiples y heterogneos canales: la escuela es
uno de ellos, pero nos rodean cientos de espacios ms: los grupos familiares, los grupos
de pares, las instituciones deportivas, econmicas, culturales, los clubes, las agrupaciones polticas y sociales, la calle. En otras
palabras, hay discursos interpeladores que
vienen de distintas zonas: el meditico, el callejero, el comunal, el del mercado, el escolar
y desde estos discursos leemos y escribimos
la vida y el mundo
Con lo que nuestro rol, nuestra tarea como Orientadores Socioeducativos en Economa Social y Solidaria, adquiere la relevante dimensin de ser parte de
esta construccin de una forma nueva de educacin
y de nueva formas de relaciones entre personas que
promueve la Economa social y solidaria.
Podemos entonces preguntarnos junto con este autor qu educacin necesitamos para qu tipo de
cambio social?
Y preguntarnos tambin qu prcticas socioeducativas podemos ir realizando en nuestra tarea cotidiana
nosotras y nosotros, estudiantes y equipos docentes
de la diplomatura en lo cotidiano, para seguir profundizando la transformacin de nuestra Patria?
Desde el paradigma en el que nos estamos parando
como orientadores/as, no basta saber que los destinatarios de este trayecto de la Diplomatura, sean
miembros de grupos, u organizaciones que trabajan
con sectores populares. Implica algo ms: todo un estilo educativo diferente a aquel elitista, reproductor del
sistema social de uniformidad e injusticia, que genera
hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin
transformarla, sin conciencia crtica, sin ser agentes
de cambio. Se trata de pensar lo educativo como
transformador de los sujetos y su mundo.
Para comprender y comenzar a problematizar el sentido de lo educativo vamos a pensar desde qu diferentes lugares y desde qu modelos se lo puede
abordar. Este concepto se ha venido desarrollando
asociado a determinados contextos histricos y paradigmas de pensamiento.
Leemos del Manual de Formacin de Capacitadores

en Gestin de Emprendimientos de la Economa Social de Garca Laval/Terrero/Urrutia:
Es -ya queda dicho- el tipo de educacin tradicional,
basado en la transmisin de conocimientos. El educador, el instruido, el que sabe, acude a ensear al
ignorante, al que no sabe. Es el tipo de educacin que
uno de sus ms agudos crticos, Paulo Freire, calific de
BANCARIA: el educador DEPOSITA conocimientos en
la mente del educando. Se trata de inculcar nociones,
de introducirlas en la memoria del alumno, que es visto
como receptculo y depositario de informaciones.
Todos conocemos este tipo de educacin vertical y
autoritaria. O paternalista (el paternalismo es tan slo
una forma ms edulcorada del autoritarismo). Todos
lo hemos padecido.
Es el que predomina en el sistema educativo formal:
en la escuela primaria y secundaria, en la universidad.
Repetidamente se ha reprochado a la escuela tradicional su tendencia a confundir la autntica educacin
con lo que es mera instruccin, con lo cual se ha
dicho tambin ella INFORMA pero NO FORMA.
Paulo Freire, al analizarla, dice que esta educacin
bancaria sirve para la domesticacin de las personas.
En ella, seala el autor de Pedagoga del Oprimido:
(Ver Material de Lectura - Anexo II)
es siempre quien educa
EL EDUCADOR
es quien habla
prescribe, norma, pone las reglas
escoge el contenido de los programas
es siempre quien sabe
es el sujeto del proceso
es siempre el que es educado
EL EDUCANDO
es quien escucha
obedece, sigue la prescripcin
lo recibe en forma de depsito
es el que no sabe
es el objeto del proceso
HOJA N 17
Vamos a recurrir a un fragmento del texto Una

pedagoga de la Comunicacin, del educador/ comunicador argentino uruguayo Mario Kapln,
porque consideramos que la importancia del
reconocimiento de los distintos modelos educativos y comunicacionales que este autor presenta, se relaciona con la posibilidad de hacer
visibles procesos que muchas veces damos
por supuestos y naturalizados.
Dice Kapln:
Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedaggicas, Daz Bordenave1 ha
sealado que se las puede agrupar en tres modelos fundamentales.
1. Educacin que pone el nfasis en los contenidos:
corresponde a la educacin tradicional, basada en la transmisin de conocimientos y valores de una generacin a otra, del profesor al
alumno, de la lite instruida a las masas ignorantes.
2. Educacin que pone el nfasis en los efectos:
corresponde a la llamada ingeniera del comportamiento y consiste esencialmente en
moldear la conducta de las personas con objetivos previamente establecidos.
3. Educacin que pone el nfasis en el proceso:
destaca la importancia del proceso de transformacin de la persona y las comunidades. No
se preocupa tanto de los contenidos que van a
ser comunicados ni de los efectos en trmino
de comportamiento, cuanto de la interaccin
dialctica entre las personas y su realidad; del
desarrollo de sus capacidades intelectuales y
de su conciencia social.
Trataremos de describir y caracterizar cada
una de estas tres pedagogas y veamos qu
modelo de comunicacin se desprende de
cada una de ellas.
1. Juan Daz Bordenave:Las Nuevas Pedagogas y Tecnologas
de Comunicacin. Ponencia presentada a la Reunin de
Consulta sobre la Investigacin para el Desarrollo Rural en
Latinoamrica, Cali, 1976.
N 18

HOJA N 19
El modelo en su aplicacin:
Los ejes del mtodo son el educador y el texto.
Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos que la fuente emisora (el
educador) considera importantes.
Se da muy poca importancia al dilogo y a la
participacin.
Se valora mucho el dato y muy poco el concepto.
Se premia la buena retencin de los contenidos (esto es, su memorizacin) y se castiga la reproduccin poco fiel. La elaboracin personal del
educando es asimismo reprimida como error.
Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de los educandos es desvalorizada.
El educando (o el oyente) se habita a la pasividad y no desarrolla su propia capacidad de razonar y su conciencia crtica.
Se establece una diferencia de status entre el
profesor y el alumno (o entre el comunicador y el
lector u oyente).
Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo: el alumno interioriza la
superioridad y autoridad del maestro, actitud que
luego transferir al plano poltico y social.
Se favorece el mantenimiento del statu quo en el
que una minora pensante domina a una masa aptica.
En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta el individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y los valores
comunitarios.
Los educandos adquieren una mente cerrada o dogmtica, incapaz de juzgar los mensajes
recibidos por sus propios mritos, independientemente de la autoridad de la fuente.
En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento de inferioridad: el educando se
hace inseguro, pierde su autoestima, siente que
no sabe, que no vale.
El indicador que utilizar el educador en este modelo
para evaluar su producto ser siempre: El alumno
sabe (la leccin, la asignatura)? Ha aprendido?
Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende, sino que memoriza, repite y luego
olvida. No asimila, porque no hay asimilacin sin
participacin, sin elaboracin personal.
La educacin bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o discute temas. Trabaja
sobre el educando. Le impone una orden que l no
comparte, a la cual slo se acomoda. No le ofrece
medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas, simplemente las guarda.
No las incorpora, porque la incorporacin es el resultado de la bsqueda, de algo que exige de parte
de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creacin, de
invencin.
1.5. NfASIS EN LOS EfECtOS

Cuestiona el modelo tradicional; surgi como una
reaccin contra l, como una respuesta ms actual,
ms moderna;
da mucha importancia a la motivacin;
rechaza el modelo libresco, los programas amplios;
plantea una comunicacin con retroalimentacin por parte del destinatario;
postula como objetivo el cambio de actitudes;
es un mtodo activo: propone acciones;
se preocupa mucho de evaluar el resultado de
las mismas.
N 20
Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden hacrnoslo atractivo, su diferencia
con la educacin liberadora es radical; y es, como hemos de ver, tan autoritario e impositivo como el
modelo tradicional o quiz ms.
La educacin y la comunicacin deban servir para

alcanzar estas metas. Por ejemplo, deban ser empleadas para PERSUADIR a los campesinos atrasados a abandonar sus mtodos agrcolas primitivos y
adoptar rpidamente las nuevas tcnicas.
EL ORIgEN DEL MODELO
As se instrument la llamada INGENIERA DEL

COMPORTAMIENTO.
Si el primer modelo el que pone el nfasis en los

contenidos es de origen europeo y acuado por la
vieja educacin escolstica y enciclopdica, este segundo modelo naci en los Estados Unidos en pleno
siglo XX: durante la Segunda Guerra Mundial (dcada
de los cuarenta). Se desarroll precisamente para el
entrenamiento militar, para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados.
Si se ha llamado al primer tipo educacin bancaria, a
ste podra calificrselo de educacin MANIPULADORA.
El modelo llega a Amrica Latina en la dcada de los
sesenta, en la llamada dcada del desarrollo o del
desarrollismo, importado de los Estados Unidos,
como una respuesta de la Alianza para el Progreso al
problema del subdesarrollo.
Se pensaba que la solucin para la pobreza en que se
hallaban sumidos nuestros pases atrasados e ignorantes era la modernizacin, esto es, la adopcin de
las caractersticas y los mtodos de produccin de
los pases capitalistas desarrollados. Era necesario
multiplicar la produccin y lograr un rpido y fuerte
aumento de los ndices de productividad; y, para ello,
resultaba imprescindible la introduccin de nuevas
tecnologas que eran vistas como la panacea para
todos nuestros males; ellas por s solas permitiran
obtener progresos espectaculares.
No sera del todo justo afirmar que este tipo de educacin no tiene en cuenta al hombre. Por el contrario, existe todo un vasto estudio de la psicologa
humana desarrollado al servicio de esta corriente.
Pero no es una psicologa que procure el pleno desarrollo autnomo de la personalidad del individuo, sino
que investiga los mecanismos para poder persuadirlo y conducirlo ms eficazmente; para moldear la
conducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamente establecidos.
Tal es el objetivo de la psicologa CONDUCTISTA,
que se basa en el mecanismo de estmulos y recompensas y que origin este modelo educativo.
El conductismo asigna al HBITO un papel central
en la educacin. Por hbito entiende esta escuela la
relacin entre el estmulo y la respuesta que la persona da a este estmulo, respuesta por la cual recibe
recompensa. El hbito as definido es, pues, una
conducta automtica, mecnica, no-reflexiva, noconsciente y, por tanto, posible de ser condicionada,
moldeada, suscitada externamente por el educador
en poder del estmulo y la recompensa adecuadas.
Educar no es razonar, sino generar hbitos.
La recompensa tiene, pues, un papel capital en las
tcnicas educativas de este modelo. Ella es la que
N 21
determina la creacin de nuevos hbitos en el individuo.

Es algo ms que el premio de obtener una buena
nota en un examen; debe ser algo capaz de mover al
individuo para que adopte una nueva conducta; esto
es, de provocar un efecto y producir un resultado.
EL MANEjO DEL CONFLICTO;

LA RESISTENCIA AL CAMbIO
Es asimismo significativa la estrategia que adopta
este modelo de educacin en relacin al conflicto.
tiene razn y que si la gente no quiere aceptar las

nuevas conductas es siempre por prejuicios, por
ignorancia, por atraso. Y, en segundo lugar, tratar
de introducir la nueva conducta evitando el conflicto.
Hay que lograr un resultado: no que la persona piense, discuta la cuestin y tome una decisin libre y autnoma (porque eso lleva tiempo y hay serio peligro
de que al final termine rechazando la propuesta), sino
persuadirla, condicionarla, ofrecerle el cebo de una
recompensa, para que adopte de una vez el cambio
que se desea imponer.
Los/as educadores/as y comunicadores/as formados/as

en este modelo, al plantearse las tcnicas para imponer
la modernizacin y el cambio de actitudes, prevn lo
que ellos llaman resistencia al cambio: creencias, mitos, juicios, tradiciones, valores culturales ancestrales que
conforman y condicionan el comportamiento social de las
personas y que pueden entrar en conflicto con los nuevos
hbitos propuestos, generando resistencia y rechazo.
As como en el modelo tradicional el eje resida en el profesor y el texto, aqu el centro es el PROGRAMADOR.
El trabajo de ensear se deja para materiales escritos
o audiovisuales, mquinas de ensear, ordenadores,
etc.
Cul es la estrategia que aconseja en ese caso la

comunicacin persuasiva?
Se da una apariencia de participacin de los/as educandos o receptores/as. Pero es slo una apariencia,
una seudo-participacin: los contenidos y los objetivos ya estn definidos y programados de antemano.
El educando slo participa ejecutndolos.
En primer lugar, no hacer caso ni escuchar a los/

as destinatarios; considerar que el tcnico siempre
El planeamiento de la educacin y su programacin son

encarados como una ingeniera del comportamiento.
Algunas consecuencias:
Al ser establecidos los objetivos de manera especfica y rgida por el programador, el educando
se acostumbra a ser guiado por otros/as.
El suministro de enseanza en forma individual tiende a aislar a las personas, a no dar
ocasin a la actividad cooperativa y solidaria.
En cambio, tiende a desarrollar la competitividad.
N 22
Desde el punto de vista de los valores sociales, por la va de la recompensa individual

inmediata, se implantan o refuerzan valores de
carcter mercantil o utilitario, tales como el
xito material como criterio de valores, el consumismo, el individualismo y el lucro.
Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los educandos sufren la prdida
de su identidad cultural, lo que les quita su
seguridad y sus referencias, y quedan en una
situacin de desarraigo.
Por otra parte, el mtodo no favorece el desarrollo del raciocinio. Como slo valora los resultados (efecto) en trminos de logro de objetivos operacionales preestablecidos, este tipo
de educacin no contribuye al desarrollo de
la creatividad y de la conciencia crtica.
Tampoco favorece la inter-relacin, la integracin de los conocimientos adquiridos, la
capacidad de analizar la realidad en forma global, de sacar consecuencias.
No se promueve la participacin, la autogestin, la toma autnoma de decisiones.
Por ltimo, desde el punto de vista sociopoltico, es obvio que este modelo de educacin tiene un efecto domesticador, de adaptacin al statu quo.
OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO HAGA.
1.6. MODELOS ENDgENOS: NfASIS

EN EL PROCESO
Los modelos que ponen nfasis en los procesos
intersubjetivos:
El modelo parte del destinatario, considerado sujeto
y no objeto. El nfasis educativo en este modelo est
puesto en los procesos de transformacin de las personas y las comunidades, preocupndose por la interaccin entre las personas y su realidad: est centrado
en la comunicacin intersubjetiva y la participacin.
Para Kapln, la comunicacin/educacin popular, democrtica y eficaz debe estar al servicio de un proceso educativo liberador y transformador, estrechamente vinculada a la organizacin popular y ha de ser
una autntica comunicacin que tenga como metas
el dilogo y la participacin
Apuesta a la capacidad transformadora del sujeto (en
especial el sujeto popular), a la superacin del sentimiento aprendido de inferioridad, a la recuperacin
de su palabra, su autoestima y su confianza en sus
capacidades creativas y las estrategias de la comunicacin educativa intersubjetiva se centrarn en la
participacin.
La referencia educativa se desplaza al sujeto educando, pero entendido grupalmente: el grupo educando.
Es el modelo pedaggico que Pablo Freire, su principal inspirador, llama educacin liberadora o transformadora.

HOJA N 23
SU ORIgEN
En cierto modo, se puede decir que es un modelo
gestado en Amrica Latina. Aunque recibi valiosos
aportes de pedagogos/as y socilogos/as europeos y
norteamericanos, es en nuestra regin donde Freire
y otros/as educadores/as le imprimen su clara orientacin social, poltica y cultural y la elaboran como
una pedagoga del oprimido, como una educacin para la democracia y un instrumento para la
transformacin de la sociedad.
SUS bASES
Dice Freire: La educacin es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo.
Ya no se trata, pues, de una educacin para informar y
an menos para conformar comportamientos, sino que
busca FORMAR a las personas y llevarlas a TRANSFORMAR su realidad. De esa primera definicin, el
pensador brasileo extrae los postulados de esta nueva

educacin:
No ms un educador del educando;
No ms un educando del educador;
Sino un educador-educando con un educandoeducador.
Lo cual significa:
que nadie se educa solo;
sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo.
Esta dinmica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre s, es precisamente el
proceso educativo.
qU ES ENFATIZAR EL PROCESO?
Es ver a la educacin como un proceso permanente,
en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Un proceso de accin-reflexin-accin que l hace desde
su realidad, desde su experiencia, desde su prctica
social, junto con los dems. Y en el que hay tambin
quien est ah el educador/educando pero ya
no como el que ensea y dirige, sino para acompaar al otro, para estimular ese proceso de anlisis y
reflexin, para facilitrselo; para aprender junto a l y
de l; para construir juntos.
N 24
EL CAMbIO EN ESTE MODELO

Si bien se mira, este modelo tambin se plantea un
cambio de actitudes; pero no asociado a la adopcin
de nuevas tecnologas ni al condicionamiento mecnico
de conductas. El cambio fundamental aqu consiste
1- En el paso de un hombre acrtico a un hombre
crtico; en ese proceso de un hombre desde los condicionamientos que lo han hecho pasivo, conformista, fatalista, hasta la voluntad de asumir su destino humano;
desde las tendencias individualistas y egostas hasta la
apertura a los valores solidarios y comunitarios.
2- En una educacin que problematiza que busca
ayudar a la persona o desmitificar su realidad, tanto fsica como social. Lo que importa aqu, ms que ensear
cosas y transmitir contenidos, es que el sujeto aprenda
a aprender; que se haga capaz de razonar por s mismo,
de superar las constataciones meramente empricas e
inmediatas de los hechos que la rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de
relacionar, de elaborar sntesis (conciencia crtica).
3- En un modelo autogestionario. El modelo se basa
en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo, y forma para la participacin en la sociedad.
Como se ha visto, tiene que ser as, participativo, no
slo por una razn de coherencia con la nueva sociedad democrtica que busca construir, sino tambin
por una razn de eficacia: porque slo participando,
involucrndose, investigando, hacindose preguntas
y buscando respuestas, problematizando y problematizndose, se llega realmente al conocimiento.
Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que
se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha.
N 25
4- En una manera de ver el proceso, error, conflicto.

A diferencia del modelo bancario,
ste no rechaza el error, no lo ve como fallo ni lo sanciona; sino que lo asume como una
etapa necesaria en la bsqueda, en el proceso de
acercarse a la verdad. En esta educacin no hay
errores sino aprendizajes.
tambin es distinta su actitud ante el conflicto.
En lugar de eludirlo, lo asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sin crisis difcilmente hay crecimiento.
no es una educacin individual, sino siempre
grupal, comunitaria: nadie se educa solo,
sino a travs de la experiencia compartida, de la
interrelacin con los dems. El grupo es la clula
educativa bsica (Freire).
N 26
el eje aqu no es el profesor, sino el grupo educando. El educador est ah para estimular, para facilitar el proceso de bsqueda, para problematizar,
para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al
grupo a que se exprese y aportarle la informacin
que necesita para que avance en el proceso.
este tipo de educacin exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la cooperacin; exalta
asimismo la creatividad, el valor y la capacidad potencial de todo individuo.
si la educacin es un proceso, es un proceso
permanente. No se limita a unos momentos en
la vida, a unas instancias educativas, a un curso
escolar de equis meses. La educacin se hace en
la vida, en la praxis reflexionada.
Si se pudo caracterizar al primer tipo de educacin

como el que se propone que el alumno APRENDA
y el segundo como el que busca que el receptor
HAGA, podra resumirse la finalidad de este modelo
en la siguiente formulacin:
no se asusta ante la ambigedad de la realidad,

ante la pluralidad de opciones. Es una educacin
no-dogmtica, abierta.
OBJETIVO: QUE EL SUJETO PIENSE y que ese pensar lo lleve a TRANSFORMAR SU REALIDAD
esta pedagoga tambin puede emplear y de

hecho emplea recursos audiovisuales, pero no
para reforzar contenidos sino para problematizar y
para estimular la discusin, el dilogo, la reflexin,
la participacin.
y es, claramente, una educacin con un compromiso social: una educacin comprometida
con los ms vulnerables.
Su mensaje central es la libertad esencial
que todo hombre tiene para realizarse plenamente
como tal en su entrega libre a los dems hombres.
Queremos mencionar aqu, cmo el significado latino

ancestral de educacin coincide con la educacin popular, para tener presente que al hablar de educacin
popular estamos hablando de educacin a secas, y
de ella como un aspecto o campo determinado de la
actividad social por eso la cita inicial de Freire.
El trmino educacin proviene del latn y en su significado ancestral, incluye dos aspectos:
el de nutricin o asimilacin: en latn, educare,
que alude a criar, alimentar, nutrir; es lo que en
el sistema educativo se entiende como procesos
de transmisin de conocimientos;

HOJA N 27
el de invencin, creacin o toma de decisin: en

latn, exducere, que significa sacar o conducir hacia fuera, y se emparenta a acciones como las de
in-ventar (sacar de adentro, lo que Freire llama
decir su palabra), re-velar o de-velar (quitar
un velo que encubre), mostrar (como quien dice
poner las cartas sobre la mesa), decidir o resolver, proyectar (arrojar adelante); es decir, nombra
acciones que hacen a procesos de decisin.
Si alguno de los dos aspectos se atena o desaparece, ya no estaramos ante una prctica educativa.
Tomar decisiones sin contar con los conocimientos necesarios o la posibilidad de producirlos, pone en riesgo
la eficacia de la accin decidida o bien, slo permite
tomar decisiones inocuas o asumir decisiones ajenas
que dejan todo como est. Es la situacin propia de los
migrantes forzosos, que abandonan el hbitat conocido, su red recursos, los conocimientos que all son eficaces, para ir a un lugar nuevo, donde la vida se vuelve
una experiencia constante de ensayo y error, que no
les permite prever, y suele tener costos muy altos.
La expresin educacin bancaria que populariz

Paulo Freire, se interpreta mal cuando se piensa que
el proceso de transmisin no es necesario.
Pero por otro lado, prolongar indefinidamente el proceso de transmisin, asimilacin o formacin sin
poder tomar las decisiones que en cada momento
corresponden a cada sujeto, significa no poder constituirse como sujeto1. Es lo que una sociedad satisfecha
1. En esto consiste el paradigma de la minoridad: el menor (y por
extensin: el pobre, el indio, la mujer, el campesino, y todo aquel que
presente un bajo ndice de educabilidad el extranjero, el adicto, el
delincuente, etc.) requiere tutela en sus decisiones. La Ley 26061 de
Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes
(Boletn Oficial N. 30887 del 18/04/2006), formalmente ha puesto fin
a la vigencia del paradigma de minoridad. En su artculo 3 establece:
Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las nias,
nios y adolescentes frente a otros derechos e intereses igualmente
legtimos, prevalecern los primeros, poniendo en lenguaje legal la
vieja consigna poltica que deca en este pas los nicos privilegiados
son los nios. Sin embargo, el sistema educativo y las costumbres
familiares y sociales que heredamos, estn ms preparadas para
explicar la ley que para dar lugar a sus consecuencias.
N 28
propone a aquellos grupos que pueden poner en peligro la estabilidad o seguridad del estatus quo: los/as
jvenes y los/as oprimidos/as.
Dice Julio Barreiro en la introduccin del libro de Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad,
que la educacin verdadera es praxis, reflexin y
accin del hombre sobre el mundo para transformarlo [] plantear tan slo la posibilidad de la transformacin del mundo por la accin del pueblo mismo,
liberado a travs de esa educacin, y anunciar as las
posibilidades de una nueva y autntica sociedad es
convulsionar el orden anacrnico en que todava nos
movemos.
Esto quiere decir muchas cosas, que son particularmente importantes para nosotros y nosotras, y que
se hacen carne en las prcticas de EDUCACIN POPULAR, en el marco de una nueva Economa Social y
Solidaria, el modelo educativo y de trabajo que estamos intentando llevar adelante.
Partimos de la PRAXIS. Cuando hablamos de praxis
nos referimos a la idea de que el primer momento
para comenzar a conocer es conocer las cosas que
hacemos, las cosas que hace nuestro pueblo, nuestra gente. Y esto es muy importante, y muy distinto de otras miradas educativas: nosotros, nosotras,
creemos que en las cosas que hace la gente hay saber, sabidura, conocimiento y no ignorancia o acciones por reflejo.
Pero, inmediatamente, pasamos al momento de REFLEXIN de esas cosas que la gente hace. Y es en
ese momento de reflexionar en el que cuestionamos,
pensamos, buscamos conocer ms profundamente
el por qu y el para qu de las acciones; y ver si estn
adecuadas a aquello que creemos, y que queremos
conseguir. Esta reflexin nos permite debatir, discutir, proponer y mejorar siempre lo que venimos haciendo. Y adems nos vamos nutriendo con nuevos
aportes, nuevos textos, nuevas miradas, nuevas teoras, nuevas ideas para pensar.
Y no nos quedamos en la reflexin y el debate, sino que
nuestra propia prctica nos pide volver a la ACCIN.
Y entonces nos ponemos a hacer cosas, con nuestro pueblo, con nuestra gente. Y se genera un crculo
permanente, sostenido, en el que hacemos pen-
N 29
samos lo que hacemos - volvemos a hacer a ese

modo de construir el conocimiento junto con otros/
as, con el pueblo es a lo que llamamos la PRAXIS
REFLEXIVA, y es la base de todo proceso de EDUCACIN POPULAR.
Educadores/as y educandos se archivan en la medida en que no existe creatividad alguna, ni transformacin, ni saber. Slo existe saber en la invencin,
en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los/as otros/as. En la visin
bancaria de la educacin, el conocimiento es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que se
juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de
las manifestaciones instrumentales de la ideologa de
la opresin: la absolutizacin de la ignorancia segn la
cual esta se encuentra siempre en el otro. Esta educacin refleja la sociedad opresora siendo una dimensin de la cultura del silencio.
Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo
de los depsitos que les son hechos, tanto menos
desarrollaran la conciencia crtica de la cual resultara
su insercin en el mundo, como transformadores de
l. Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms

tendern a adaptarse al mundo en vez de transformarlo. Se estimula as su ingenuidad y no su criticidad, satisfaciendo as los intereses de los opresores.
Estn mejor adaptados para su mejor dominacin.
Los/as oprimidos/as estn en la estructura que les
transforma en seres para otro, en vez de en seres
para s. En las clases verbalistas, en los mtodos de
evaluacin de los conocimientos, en el denominado
control de lectura, en la distancia que existe entre el
educador y el educando, en la indicacin bibliogrfica,
existe siempre la connotacin digestiva y la prohibicin de pensar.
En el modelo hegemnico de educacin, la memoria
y no la experiencia, tener y no ser es lo que cuenta.
La opresin, que no es sino un control aplastador,
es necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del
amor a la vida. Cuando por algn motivo los sujetos
descubren su incapacidad para desarrollar el uso de
sus facultades, sufren. Intentan entonces recuperar
su capacidad de accin, y una forma de hacerlo es
someterse a una persona o grupo que tenga poder e
identificarse con ello. Por esta participacin simblica
en la vida de otra persona, el sujeto tiene la ilusin
de actuar. Sin embargo no hace otra cosa que someterse a los que actan y convertirse en una parte de
ellos. Violencia sera, como de hecho lo es, que los
hombres, seres histrico y necesariamente insertos
en un movimiento de bsqueda con otros hombres,
no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Es por
ello que cualquiera que sea la situacin en que algunos hombres prohban a otros que sean sujetos de su
bsqueda, se instaura como una situacin violenta.
No importan los medios para llevar a cabo la prohibicin. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidos a otro u otros.
Nuestro compromiso es construir acciones que den
como resultado una educacin crtica, liberadora, inclusiva, expresiva, concientizadora, organizadora del
campo popular para poder transformar la realidad
socio-econmica en la cual habitamos.
Por eso nuestro compromiso es con la educacin popular, que encarna y construye a partir
de estos ideales
N 30
LA EDUCACIN POPULAR
tiene una dimensin histrica: trabaja con la experiencia popular de Amrica Latina en la formacin del sujeto.
tiene una dimensin de clase: est comprometida con la construccin de esa clase para que
sea ella quien lleve adelante la transformacin
de la sociedad.
La educacin se hizo tradicional cuando se separ

de las prcticas sociales, y por eso se hace popular
cuando se vincula a la prctica de los sectores populares, ms all del conocimiento, como una prctica
del propio pueblo. La educacin popular es la dimensin educativa de las prcticas sociales2.
Experiencia, conocimiento, saber, en educacin

popular partimos de las experiencias concretas de
nuestra gente. Son esas experiencias las que nutren
las miradas, los modos de pensar y de comprender
que cada quien tiene. Esas experiencias han ido generando un conocimiento, una manera de conocer las
situaciones. A partir del relato de esas experiencias, y
en la reflexin del modo en que se han ido formando
esos conocimientos, construimos colectivamente el
saber sobre las cosas.
Por eso es tan importante reflexionar sobre ella en el

marco de esta formacin como Operadores Socioeducativos en Economa Social y Solidaria, a travs del
Diploma de extensin Universitario, para realizar nuestras tareas dentro del Programa Argentina Trabaja.
Como ven, es totalmente distinto al modelo propuesto por la educacin bancaria, por otros modelos pedaggicos en los que el saber es transmitido por alguien que sabe a alguien que no sabe y no construido
por los y las participantes del proceso3.
2. Texto de Carlos Nez Hurtado en pgs. 2 a 36 -Nuez Hurtado,

Carlos (1986). Educar para transformar, transformar para educar.
Buenos Aires. Humanitas. 1986. Cap.1: Educacin popular, una
permanente expresin del proceso popular.
3. A mitad del recorrido por una verdadera revolucin copernicana

en Pedagoga en Frankenstein Educador, Meirieu, Philippe,
Barcelona, 2000, pp: 67-96.
tiene una dimensin poltica: es el pueblo quien

debe hacer ejercicio de su poder de Clase.

HOJA N 31
1.7. Retomando la comunidad de

aprendizaje
Como venimos trabajando vamos a retomar el concepto de COMUNIDAD DE APRENDIZAJE centralmente de Rosa Mara Torres4.
Somos seres inconclusos

Dice Paulo Freire en El grito Manso que: Los seres humanos [] sabemos que somos inacabados. Y
es precisamente ah, en esta radicalidad de la experiencia humana, que reside la posibilidad de la educacin. La conciencia del inacabamiento cre lo que
llamamos la educabilidad del ser. La educacin es
entonces una especificidad humana.
Es en esa posibilidad de siempre ser mejores, de siempre cambiar, de siempre ser ms (ser ms nosotros/as
mismos/as, ms autnticos/as; y ser ms en cantidad,
en grupo, en organizacin) que centramos nuestra ESPERANZA. Y la esperanza es el elemento imprescindible para nuestro trabajo: si no hay esperanza, nuestro trabajo es slo reproduccin. Reproduccin de una
sociedad injusta; reproduccin del hoy en el maana,
y del maana en el da siguiente, y siempre igual; reproduccin de aquello que nos oprime y nos expulsa. En
cambio, si tenemos esperanza (una esperanza cierta,
concreta, real, basada en el anlisis de nuestro presente y en las seguridades que nos da la organizacin comunitaria) nuestro trabajo es construir nuevos mundos,
nuevas realidades, ms justas y para todos/as.
La educacin se propone como instancia de dilogo
y devolucin entre los docentes y los estudiantes que
forman parte del recorrido, reconociendo en el acto de
ensear y aprender dos inteligencias y dos voluntades.
En trminos de Rancire, emancipar consiste en permitirle al otro formular, mirar, aceptar, discutir, escribir,
tomar la palabra. Es habilitarlo en su subjetividad.
A qu llamamos Educacin Social?

Y en el DOSESS ocurre el encuentro entre personas
que necesitan organizar sus territorios (constituirse
como sujetos en ellos: proceso de educacin popular), y el Estado que -adems de recursos- trae a este
espacio su propia agenda de transformaciones. Este
espacio de encuentro y dilogo entre un colectivo en
construccin y el Estado, nos parece apropiado denominarlo de educacin social. (Ver Material de
Lectura - Anexo III)
Decir que queremos crear una comunidad de aprendizaje para llevar adelante nuestras prcticas implica
pensar:
una propuesta educativa comunitaria y solidaria;
que todas las comunidades tienen recursos,
compaeros/as, instituciones y redes de aprendizaje que trabajan en ella, y que necesitamos identificarlas y evaluarlas para construir un proyecto
educativo y cultural que parta de las necesidades
y de las posibilidades de esa comunidad;
pensar lo educativo como algo amplio, que no
es slo la escuela (la escuela ya no es la nica
que educa, deca Paulo Freire) y que tiene muchos espacios para el aprendizaje: la familia, la
escuela, la comunidad, la naturaleza, la calle, los
medios de comunicacin las iglesias, el trabajo
todo;
poner en el centro el aprendizaje y no la educacin;
integrar todas las edades en este trabajo: nio/
as, jvenes y adultos/as. Pero no de modo separado, sino propiciando el aprendizaje inter-generacional tanto como el aprendizaje entre pares;
buscar y respetar lo diverso, lo diferente, las
particularidades de cada quien; y no pensar tanto
en los modelos que heredamos, sino en las ciudadanas que hoy queremos reinventar, construir;
reflexionar sobre la realidad y generar organizacin comunitaria para transformarla, registrando
lo que hacemos para poder darlo a conocer, para
poder multiplicar la experiencia y para poder incidir en las polticas pblicas, en el modelo de economa dominante, mostrando formas alternativas
de construccin.
4. Texto de Rosa Mara Torres, en pginas 37 a 43- Torres,
Rosa Mara (2001). COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde
el aprendizaje. Documento presentado en el Simposio
Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona
Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001. Mimeo.
QU IMPLICA ORGANIZAR UNA COMUNIDAD

DE APRENDIZAJE?
Recordemos lo trabajado en el Seminario de prctica- Cartilla de Practicas Profesionalizantes (Pg. N 9)
En esta reflexin de los/as muchos/as otros/
as con los que nos referenciamos para educarnos mutuamente, vamos a recuperar los
Mapas o cartografas sociales que fuimos
haciendo a lo largo de la Diplo:
N 32
Recordemos que: El mapeo colectivo es una

herramienta ldica-poltica y no est exento
de ambigedades. Es esencial que la posterior
difusin de relatos colectivos se realice de manera consensuada, ya que puede ser reapropiado y utilizado en sentidos contrarios a los
pensados. Los mapas son creados desde la
multiplicidad de participantes y deben adquirir la forma y los objetivos de sus creadores,
para circular desde las necesidades, relatos e
inquietudes de comunidades, organizaciones
y movimientos participantes.
Los mapas forman parte de un proceso mayor,
son una estrategia ms, un medio para: la
reflexin, la socializacin de saberes y prcticas, el impulso a la participacin colectiva,
el trabajo con personas desconocidas, para
intercambiar saberes, potenciar la creacin e
imaginacin, problematizar cuestiones especficas, sealar las relaciones de poder, etc.

HOJA N 33
2. METODOLOGA DE LA EDUCACIN SOCIAL Y POPULAR
2.1. Cmo organizamos actividades en

nuestras cooperativas?
En el proceso de conocimiento y de la actividad prctica, los hombres se proponen determinados fines, se plantean diversas tareas.
Esto lleva a la necesidad de hallar las vas que conducen mejor al fin
propuesto, los modos eficientes de resolver las tareas planteadas.
Estas vas, el conjunto de principios y procedimientos de actividad
prctica, constituyen el mtodo. Sin un mtodo determinado es imposible resolver ninguna tarea terico-prctica. Gloria Edelstein y
Azucena Rodrguez (1974) El mtodo, factor unificador y definitorio
en la instrumentacin didctica. Revista de Ciencias de la Educacin.
Buenos Aires.
2.2. Educacin como transformacin

Cul es el sentido de las prcticas? Cmo se relaciona con las
teoras?
Ya dijimos antes que para llevar adelante experiencias socio-educativas en economa social y solidaria, tomamos la propia realidad
Como fuente de conocimientos
Como punto de partida y como punto de llegada
Articulamos nuestra realidad analizndola y abordndola con las herramientas tericas que adquirimos, que utilizamos para la reflexin
y para la planificacin de tareas.
2.3. El circuito de la educacin popular

Esquemticamente el recorrido que realizan los/as adultos/as cuando aprenden supone un trnsito por diversos momentos:
Problema derivado de:

La prctica
Contexto Socio econmico y cultural
Resolucin desde los
conocimientos del trabajador
Conflicto cognitivo
Nueva resolucin informada
(La ma ser la mejor explicacin?)
Integracin terica
N 34
Revisin de sus explicaciones

iniciales a partir de esta informacin
El Punto de partida es siempre el saber previo: los

saberes de la experiencia, de la vida y de las conceptualizaciones de los/as compaeros/as, la prctica
real de la organizacin, las actividades que desarrolla
para transformar la realidad.
Para llevar la prctica adelante es necesaria la abstraccin, la reflexin que lleva a la deteccin de un
problema y la bsqueda de soluciones/mejoras.
Son los esquemas y construcciones mentales que poseemos, los que nos permiten interpretar las situaciones nuevas. Es decir, interpretamos las nuevas experiencias generando
expectativas basadas en nuestro conocimiento presente y sometindolas a prueba activamente joseph Novak (1988) Constructivismo humano, un consenso emergente. En La
enseanza de las ciencias. Siglo xxI. Madrid.
TCNICA
La metodologa implica el conjunto de tcnicas que
usa el/la educador/a para ensear: son su instrumental. Son el camino, no el objetivo final.
Esos conocimientos son construcciones personales de los alumnos, es decir, han sido elaborados de modo ms o menos espontneo
en su interaccin cotidiana con el mundo (...)
suelen ser incoherentes desde el punto de vista cientfico, no tienen por qu serlo desde el
punto de vista del alumno. Son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos aos
de instruccin cientfica (...) El alumno ha de
hacer un esfuerzo deliberado e intencional
por relacionar la nueva informacin contenida
en el material de aprendizaje con los conocimientos previos de que dispone. juan Ignacio Pozo (1992) Los contenidos de la Reforma;
enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid.
ESTRATEgIA
La idea de estrategia remite a las exigencias reales
y cambiantes que un grupo le plantea al educador y
que requiere seleccionar, usar y adaptar los recursos
personales y profesionales de todo tipo para poder
lograr resultados (...) Son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales. 5
Las ideas de mtodo y de tcnica aluden a dispositivos, a pasos a desarrollar de un modo previsible y
constante. Podemos comprar un libro referido a tcnicas de enseanza y encontrar en l multiplicidad de
formas posibles para organizar una clase; sin embargo, el contenido de ese libro no ser una estrategia,
ni dar cuenta de lo que sucedi en una situacin
particular, real: la tcnica slo se convierte en estrategia de trabajo cuando es implementada por
un educador con su grupo6.
5. Elsie Rockwell (1985) El maestro como sujeto. Ser Maestro.
SEP-El caballito. Mxico. Elsie Rockwell es una investigadora
mexicana, autora de Ser maestro, estudios sobre el trabajo
docente (1985) y de La escuela, lugar de trabajo docente (1986),
entre otras obras, Citado por: Alcn, Cristina (1999) Op. Cit.
6. Alcn, C. (1999) Op. Cit.
Es importante distinguir:
un educador/orientador formado exclusivamente desde la perspectiva tcnica (que sabe
cmo hacer algo),
de uno capacitado para la prctica (que sabe
hacer algo pero tambin por qu llevarlo a cabo
de ese modo);
y, de un tercer tipo de educador/orientador
que, adems de poseer competencias tcnicas
integradas con competencias tericas, es capaz de optar por el procedimiento ms conveniente en cada situacin especfica de su prctica laboral: domina tcnicas, domina prcticas
y puede optar por la mejor estrategia, que no es
la mejor, en trminos absolutos, sino para un
contexto particular de desempeo.
N 35
2.4. LA INtERvENCIN SOCIAL

La intervencin social comunitaria hace referencia
a procesos intencionales de cambio, mediante mecanismos participativos tendientes al desarrollo de
recursos de la poblacin, al desarrollo de organizaciones comunitarias autnomas, a la modificacin de las
representaciones de su rol en la sociedad y sobre el
valor de sus propias acciones para ser activo en la
modificacin de las condiciones que las marginan y
excluyen 7
la intervencin en un procedimiento que acta y hace actuar, que produce expectativas y
consecuencias8
N 36
7. Chinkes, Lapalma, Niscemboin, 1995.

8. Carballeda, Alfredo. La intervencin en lo social Edit.
Paids, Bs. As. 2002, pg.94

HOJA N 37
3. MOMENTOS DE LA INTERVENCIN / MOMENTOS DE LA PRCTICA
Podemos identificar los siguientes momentos en la intervencin:

Diagnstico
Planificacin
Realizacin de la actividad
Evaluacin
Sistematizacin
Comunicacin/socializacin
diagnostico
programacion
ejecucin
evaluacin
PRIMER CICLO
de resolucin de necesidades
sentidas en la comunidad
Fuente del cuadro: Capacitacin y Organizacin Popular SEHAS, edit. Humanitas, 1992
DIAGNOSTICO
EVALUACIN
PROGRAMACIN
Poceso
metodologico
DIAGNOSTICO
Sin embargo estos pasos o momentos no son necesariamente

lineales. Podramos decir que vamos realizando la intervencin teniendo en cuenta todos los momentos pero haciendo especial nfasis en alguno de ellos. Veamos el siguiente grfico:
SEGUNDO CICLO
Esto nos muestra por ejemplo que el diagnstico

tambin se planifica y que posiblemente cuando
estemos planificando la actividad nos surgirn otros
datos diagnsticos o que cuando estamos realizando
la actividad, tenemos que corregir sobre la marcha
algunos aspectos planificados, de modo que hemos
estado evaluando la planificacin. Esto que parece un
juego de palabras nos muestra la interrelacin entre
las fases o los momentos de la intervencin.
Por otra parte el proceso espiralado nos hace pensar que a medida que intervenimos sobre la realidad
para transformarla, vamos profundizando y/o ampliando nuestra intervencin porque vamos conociendo
ms y mejor esa realidad.
N 38
A. DIAgNSTICO
Para abordar la prctica, se requiere la elaboracin de
un TRIPLE DIAGNSTICO.
Qu? (Prctica)
El triple diagnstico implica el relevamiento de distintos aspectos:
Acciones espontneas u organizadas que el grupo/ los

grupos realizan para transformar la realidad: su medio y
situacin en general. Es lo que llamamos prctica social.
Dnde? (Contexto)
Cmo? (Concepcin)
Reconocimiento de la realidad objetiva: contexto. Implica

un alejamiento de la realidad, esa que vivimos y sufrimos pero no analizamos objetivamente en el cotidiano.
Interpretacin de la realidad social, de la intencin

que existe en cada accin sobre ella. Estas acciones
dependen de la situacin personal, social, poltica y
econmica; de las leyes histricas; y de las interpretaciones ideolgicas.
Se relevan condiciones objetivas de habitat: datos de

entorno, problemticas de la zona, de la ciudad. Con
que cuentan, que les falta, como interactan, cules
son sus valores y costumbres, que fuerzas actan, etc.
Habitat: relaciones entre personas. Todos los elementos
que condicionan la vida en un contexto determinado: social, poltico y econmico (vivienda, agua, alumbrado, servicios pblicos, transporte, recreacin, educacin, etc.)
Se relevan, en definitiva, las razones de las personas para

actuar (o para no actuar) Este ltimo punto: el cmo? Es el
punto de entrada del triple diagnstico. Porque la accin
sumada a la conciencia de la realidad implica la combinacin de aspectos objetivos (hechos, situaciones concretas)
y los subjetivos (interpretaciones, emociones, actitudes).

HOJA N 39
Para ampliar ms podemos recordar lo trabajado durante el seminario de prcticas y consultar la cartilla de Prcticas Profesionalizantes
(ver pg. 22- 23 y 36-42) y la cartilla de Grupos
Organizaciones y Equipos de Trabajo (GOET)
(ver pg. 49)
b. PLANIFICACIN.
Al planificar una accin de intervencin territorial realizamos tres operaciones bsicas:
Explicitar aquello que se va a realizar.
Ordenar los elementos que intervienen en el
proceso, a fin de que se produzcan las interacciones entre los mismos que lleven a la consecucin
de los resultados esperados.
Justificar las decisiones que se toman, de suerte que aquello que se haga sea lo que conviene
hacer, de acuerdo con las necesidades organizacionales, las caractersticas de los sujetos, los resultados esperados.
La planificacin de la accin formativa consiste en:
saber qu se har, cmo y por qu.
Es el proceso que permite anticipar las variables con las
que se va a trabajar, ordenarlas, definir objetivos y prioridades y disear estrategias en funcin de las caractersticas de las personas a las que se dirige la capacitacin.
C. INTERVENCIN:
REALIZACIN DE LA ACTIVIDAD?
Al decir del Dr. Antonio Lapalma, los siguientes
aspectos han sido considerados para la construccin del escenario de la intervencin comunitaria:
1) las necesidades sociales,
2) la diversidad de formas organizativas que surgen
para modificarlas y
3) la interaccin con otros actores sociales en un medio ambiente determinado.
El reconocimiento de que estas relaciones se
estructuran en un contexto histrico, poltico, econmico y social determinado.
La existencia de racionalidades especficas
que representan a la diversidad de actores sociales, entre ellas la racionalidad poltica, la tcnica,
la burocrtica y la correspondiente a la poblacin.
Este escenario social complejo, turbulento, es el
mbito de procesos participativos en sus manifestaciones social, poltica, comunitaria y ciudadana, de articulacin y de confrontacin entre actores sociales.
A partir de nuestras prcticas en las organizaciones
y territorios y desde el paradigma de la educacin
popular y la economa social, la intervencin tiene un
rostro propio. (Ver Material de Lectura - Anexo IV)
Para ampliar ms podemos recordar lo trabajado durante el seminario de prcticas y consultar la cartilla de Prcticas Profesionalizantes (ver pg. 26 y 43-45) y la cartilla de GOET
(ver pg. 46-49)
C.1. Caja de Herramientas.

La caja de herramientas del educador popular tiene
diversas dinmicas que podemos usar en las prcticas/talleres:
Dinmicas grupales /
Cuadro sntesis9
Tcnica grupal
Mesa redonda
N 40
Entrevista
pblica
Simposio
Dilogo o debate
pblico
Panel
Caractersticas
Exposiciones sucesivas
de especialistas que
tienen diferentes puntos
de vista acerca de un
mismo tema o problema.
Puede o no ser seguida
de discusin. Interviene
un moderador.
Un experto es
interrogado por uno o
varios del grupo sobre un
tema, ante un auditorio.
Exposiciones orales de
un grupo de individuos
(cuatro a seis) sobre
diferentes aspectos
de un mismo tema o
problema. Las diferentes
exposiciones se
complementan entre s.
Dos personas
especficamente invitadas
conversan ante un
auditorio sobre un tpico,
siguiendo un esquema
previo.
Un grupo de expertos, no
expone sino dialoga ante
el grupo en torno a un
tema determinado.
Para qu sirve
Limitaciones
Conocer un problema o
tema desde posiciones
divergentes u opuestas.
Se corre el riesgo de
que la discusin tienda a
morir.
Obtener informacin y
documentacin sobre un
tema.
La calidad de la dinmica
depende de la capacidad
de comunicacin del
entrevistado.
Proporcionar
informacin sobre
diferentes aspectos de
un problema o diferentes
perspectivas de anlisis.
Conocer diferentes
puntos de vista sobre un
tema.
Permitir diferentes formas

de enfrentar o considerar
un problema.
9. Bernazza, Claudia. (2002) Poltica Formativa. El caso del Instituto

Provincial de la Administracin Pbica. Bs. As.
No ofrece oportunidades
para la participacin del
pblico.
El grupo tiene una actitud

pasiva.
Generalmente participan
los que tienen ms hbito
de hacerlo o los que
carecen de inhibiciones.

HOJA N 41
Tcnica grupal
Philips 66
Grupos de
discusin
2-4-8
Caractersticas
Para qu sirve
Un grupo grande se
subdivide en grupos de
6 personas que tratan
en 6 minutos la cuestin
propuesta. Despus se
realiza una puesta en
comn.
Ampliar la base de
comunicacin y
participacin. Hace
posible la discusin y el
intercambio de puntos
de vista de cada uno,
an cuando se trata de
grupos. Sirve para que en
poco tiempo se recojan
todos los aportes de la
gente.
Un grupo reducido trata

un tema o problema en
discusin libre o informal
conducido por un
coordinador.
Sobre un tema
especfico, primero
dialogan dos personas
que no se conocen
previamente. Luego
se encuentran con
otra pareja formando
un cuarteto, el que
finalmente se rene
con otro cuarteto,
formando un grupo de
ocho personas. En cada
momento, comentan
lo que hablaron antes y
los acuerdos alcanzados
sobre el tema. Luego se
renen en plenario.
Limitaciones
Los aportes suelen

ser superficiales
y frecuentemente
dispersos.
Permitir el intercambio
de experiencias,
de conocimientos,
resolver problemas y
eventualmente la toma de
decisiones.
Nmero limitado de
participantes.
Contribuir a la integracin
grupal.
Su realizacin demanda
mucho tiempo.
Tcnica grupal
Eco
Foro
Comisin
Caractersticas
Esta tcnica exige, para
tomar la palabra, repetir
la ltima frase del orador
anterior.
El grupo en su totalidad
discute informalmente un
tema, conducido por un
coordinador.
Grupo reducido que
estudia un punto para
presentar conclusiones a
un grupo mayor.
Velada o Fogn
Encuentro de todo un
grupo para presentar
dramatizaciones, chistes,
canciones, poesas,
etc., acerca de un tema
previamente acordado o
tema libre.
Cuchicheo
Un grupo reducido discute

un tema en voz baja.
Luego, al azar, algunos de
estos grupos presentan su
opinin al plenario.
N 42
Mtodo de
casos
Dramatizacin
Se estudia un caso real,

se discute y se sacan
conclusiones.
Representacin de una
situacin real por los
miembros del grupo. No
se trata de decir acerca
de un problema, sino de
mostrar.
Para qu sirve
Limitaciones
Desarrollar la atencin.
Alarga el debate.
Conocer a un tiempo las

opiniones de todos.
Suelen dominar la escena

los ms audaces, y
quedan relegados los ms
tmidos.
Promover la expresin.
Debe organizarse
cuidadosamente la agenda
de la comisin para que su
trabajo no se alargue en el
tiempo.
Contribuir a la integracin
grupal.
Debe contar con un

coordinador-animador
capaz de integrar
personas de diferentes
edades y estilos.
Permitir la participacin en
grandes auditorios.
No se logra conocer todo

la opinin de todos, lo que
puede desanimar a los
grupos.
Estimular los
pensamientos originales,
e incitar a las decisiones.
La preparacin de
materiales es compleja y
demanda mucho tiempo.
Conocer profundamente
una situacin y estudiar
las relaciones humanas.
Necesita un animador
experimentado y de una
cierta madurez en el
grupo.

HOJA N 43
Tcnica grupal
Juego de roles
(role-playing)
Mtodo de
proyectos
Caractersticas
Para qu sirve
Limitaciones
Se determinan los roles

caractersticos de una
situacin problema.
El grupo estudia la
conversacin que
mantienen los que
representan los roles,
observando relaciones
que se han establecido
entre ellos, repercusiones
en el auditorio y frases y
gestos significativos. Se
abre la discusin general.
Analizar una situacin

problemtica para el
grupo, reviviendo los
aspectos conflictivos a
travs de las diferentes
posturas con que se
puede enfrentar.
Al ser una representacin

improvisada se puede
correr el riesgo de no
mostrar cmo son
realmente los roles que
intervienen. No lleva
necesariamente a la
bsqueda de soluciones.
Estudio en comn de un
problema y elaboracin de
una solucin.
Adquirir experiencias y
en especial, desarrollar
la capacidad de formular
problemas y proponer
alternativas de accin.
Demanda mucho tiempo

y esfuerzo para su
preparacin.
Sesin de
Tribunal
El grupo debate un
problema escenificando
un juicio, asumiendo
cada integrante un rol
especfico (juez, acusado,
etc.).
El grupo debe tener

conocimiento suficiente
sobre el problema,
sus causas y posibles
soluciones.
Debatir un tema sin llegar

a discusiones acaloradas.
Torrente
de ideas
(brainstorming)
Un grupo pequeo
presenta ideas o
propuestas a una
cuestin, sin ninguna
restriccin o limitacin.
Estimular la capacidad
creadora y propiciar
un clima favorable
a la comunicacin
y a la promocin de
ideas y soluciones no
convencionales.
Necesita de un
coordinador o director de
grupo muy avezado para
organizar y sistematizar
los diferentes aportes.
Emisin
de radio,
composicin
de poema o
cancin
Un grupo prepara una

emisin de radio, poema,
cancin, etc., sobre un
tema pre-establecido, para
presentarlo en plenario.
Permitir la expresin por

medios alternativos.
El grupo necesita
experiencia previa en la
utilizacin de tcnicas
grupales.
Tcnica grupal
Teatro-imagen
N 44
Teatro-foro
Seminario
Caractersticas
Para qu sirve
Limitaciones
Se presenta una imagen

(estatua) que expresa
una situacin real que se
requiere cambiar. El grupo
forma la imagen y se
dialoga sobre ella. Luego
los integrantes cambian
de posicin mostrando
como se supera la
situacin anterior.
Se sigue una nueva
discusin.
Visualizar el paso de una

situacin problema a una
situacin que el grupo
estima como ideal. Tener
en cuenta el proceso a
seguir y las diferentes
fuerzas que actan sobre
l.
Es necesario un
calentamiento corporal
y psquico previo a la
formacin de las estatuas.
Ya que si los participantes
estn muy inhibidos,
la representacin no
sera real y la discusin
tampoco.
Posibilitar mayor
participacin y ms
actividad a la utilidad
sealada respecto del
teatro-imagen, y grupo.
La preparacin previa
requiere mucho ms
tiempo. Se necesita un
coordinador experto.
Semejante al teatroimagen pero incluyendo

el dilogo entre los
personajes y la posibilidad
de interrumpir el mismo
y modificarlo cuando un
miembro del grupo desee,
sustituyendo a dicho
personaje.
Grupo reducido que
estudia un tema
intensivamente en varias
sesiones en las que todos
participan aportando
sus indagaciones. Es
a la vez una tcnica de
grupo y una tcnica de
investigacin
Profundizar en un
determinado problema.
Supone que los

participantes tengan una
capacitacin previa para
investigar.

HOJA N 45
D. EVALUACIN
En la prctica cotidiana dominante le decimos evaluar a poner calificaciones, aplicar pruebas, tomar
exmenes, para obtener la informacin a partir de la
que se le pondr una nota.
Desde la educacin popular se apunta a un signifi cado ms amplio: nos referimos a un proceso por
medio del que alguna o varias caractersticas de una
persona o grupo de personas, un proyecto, una accin, reciben la atencin del que evala, se analizan
y valoran sus caractersticas y condiciones en funcin
de unos criterios o puntos de referencia que rescatan
la experiencia, la identidad cultural, el contexto social
e histrico, la integralidad.
La evaluacin forma parte del proceso programador
de la intervencin social, lo que significa que tiene
que estar presente en todas las fases del proyecto;
ya que a travs de ella se podr comprobar la adecuacin de las intervenciones.
Podramos decir que evaluar supone: comprobar el
grado de consecucin de los objetivos, es un medio
de mejora de la intervencin, es un instrumento de
organizacin y gestin.
Podemos volver a leer en la cartilla de Prcticas Profesionalizantes (pg. 27)

Planificamos el proceso de evaluacin.Pensamos:
Por qu se evala?, o fundamento de la evaluacin.
Para qu se evala?, u objetivos de la evaluacin.
Qu se evala?, o contenidos.
Cmo se evala?, o metodologa.
Quin y cundo se evala?, o calendario y
recursos humanos.
Con qu se evala?, o recursos.
Podemos recurrir a la grilla de planificacin de la
evaluacin que tenemos en la ltima parte de la
cartilla de Prcticas Profesionalizantes
D.1 SIEMPRE ESTAMOS EVALUANDO:

N 46
La evaluacin que se realiza previa a la puesta

en marcha de la propuesta, en la cual se mide su
grado de viabilidad, coherencia y consistencia se
denomina evaluacin diagnstica.
La Evaluacin que se puede aplicar durante
el desarrollo del proyecto o de un momento del
mismo para obtener evidencias que pueden ser
utilizadas para su reorientacin, mediante el proceso de retroalimentacin de la informacin, es la
evaluacin formativa o de proceso.
La evaluacin que puede aplicarse una vez concluido el proyecto, para obtener informacin que
posibilite la ampliacin, consolidacin o generalizacin a otros proyectos similares. En este caso
se obtiene informacin acerca de los resultados
del proyecto es la evaluacin Integradora final.
AL FINALIZAR UN PROYECTO PODEMOS TENER:
Un resumen de datos, variables, situaciones.
Una elaboracin estadstica
El anlisis de resultados
El relato del debate colectivo: conclusiones
consensuadas.
La evaluacin disparando una nueva intervencin.
E. REgISTRO Y SISTEMATIZACIN
DE EXPERIENCIAS - CONSTRUIR
EL CONOCIMIENTO PARA
VOLVER AL TERRITORIO
Gua para el registro y la sistematizacin de las
prcticas.
La Sistematizacin de Experiencias es un proceso de apropiacin social de aprendizajes y conocimientos construidos mediante la interpretacin
crtica de las experiencias, que se produce en primer lugar por la participacin activa y protagnica de quienes forman parte de la experiencia, as
como de las distintas instancias del Poder Popular
mediante el desarrollo (elaboracin e implantacin)
de proyectos de socializacin de los resultados del
proceso.
La sistematizacin es un proceso poltico, ideolgico, participativo, emancipador, transformador;
es producir conocimiento desde la experiencia.
La Sistematizacin de Experiencias se convierte
en una herramienta para, por una parte, generar
aprendizajes, conocimientos y propuestas transformadoras, sobre la base de la praxis revolucionaria
y, por la otra, impulsar el conocimiento libre, para
lo cual debe asumirse como una pieza fundamental
del propio proceso de sistematizacin el desarrollo
de estrategias de socializacin de los resultados,
como una va para garantizar el empoderamiento
o apropiacin social de los aprendizajes y conocimientos producidos por parte de las diversas instancias del poder popular.

HOJA N 47
E.1. MOMENTOS DE SISTEMATIZACIN:

Conformacin del equipo de sistematizacin.
Proyecto de sistematizacin de la experiencia.
Reconstruccin ordenada de la experiencia.
Anlisis e interpretacin crtica de la experiencia.
Propuestas transformadoras.
Aprendiendo desde la experiencia.
Proyecto de socializacin de los resultados.
Informe final de sistematizacin de la experiencia.
E. 2. NOS HACEMOS ESTAS PREgUNTAS:

Cmo se expresa la educacin social en la experiencia socioeconmica?
Qu aspectos de la experiencia se alinea con
el Proyecto Nacional?
QU DEBEMOS OBSERVAR, REALIZAR Y

DESCRIBIR?
Materiales, documentos, folletos, recursos audiovisuales, etc.
Registro de actividades
Entrevistas a participantes
CMO?
Con un relato cronolgico (de los momentos de la experiencia) debo identificar:
Contexto (del programa, de la regin, del pas)
Actores/as claves y roles de cada persona
Actividades claves de la experiencia y de cada
momento
Recordamos los componentes bsicos de un

proyecto de sistematizacin que figuran en la
pgina 46 de la cartilla de Prcticas profesionalizantes y que son:
Portada.
Ttulo del proyecto.
Tabla de contenido.
Introduccin.
Delimitacin de la experiencia.
Justificacin del proyecto de sistematizacin.
Propsitos del proyecto de sistematizacin.
Ejes centrales de sistematizacin.
Preguntas problematizadoras.
Plan de trabajo.
Bibliografa.
Anexos.
Las preguntas problematizadoras orientan la
reflexin crtica y dan concrecin a los ejes
centrales de sistematizacin. Qu aprendizajes pretendemos con la sistematizacin?
GUA DE PREGUNTAS.
ELEMENTOS BSICOS
PARA LA RECONSTRUCCIN
DE LA EXPERIENCIA.
Cul es la relevancia/pertinencia de las actividades? Describir
Cules eran los objetivos propuestos?
En qu perodo se realiz?
En qu consisti?
Cules fueron los contenidos?
Para qu se hizo la actividad?
Cmo se hizo?
Quines participaron?
N 48
Cules fueron los elementos del contexto?

Describa: contexto nacional, regional, local.
Qu instituciones u organismos y organizaciones participaron?
Cules fueron los resultados?
Aprendizaje: cul fue el propuesto? Cul fue
el obtenido?
SEGUIMOS PROBLEMATIZANDO
A TRAVS DE NUEVAS PREGUNTAS:
Cules son los aprendizajes que aspiramos o
podemos lograr a travs de la sistematizacin de
esta experiencia?
Cules son los conocimientos que pretendemos producir mediante la sistematizacin de esta
experiencia?
Cules seran los aportes de la sistematizacin
de esta experiencia para contribuir con la transformacin de la realidad especfica a la cual ella
pertenece?
Qu pretendemos lograr en materia de socializacin de los resultados a travs de este proyecto
de sistematizacin?
F. ESTRATEgIA DE COMUNICACIN SOCIAL

DE LOS SAbERES CONSTRUIDOS.
Una vez realizado este registro, se analiza utilizando
las nuevas herramientas tericas. Estas nos proporcionan los elementos necesarios para analizar, modificar o fortalecer esas prcticas.
El aporte de la teora es parte esencial del proceso
de educacin-accin. Y el aportar elementos de informacin, propiciar herramientas de anlisis y conducir
el proceso con rigor y creatividad, es uno de los roles ms importantes del coordinador/a o educador/a,
orientador/a.
No tendra sentido desencadenar un proceso como el
que hemos presentado, si no tiene como consecuencia el superar la situacin inicial de la que se parti.
Por ello, volver a la prctica, constituye en cierto
sentido un regreso al punto de partida, pero no entendida en el sentido original y en forma esttica, pues
esto significara la anulacin del movimiento dialctico que se pretenda impulsar. El proceso de reflexin
terica sobre el punto de partida, nos debe provocar
el avance en trminos de aprendizaje e incorporacin
de nuevos conocimientos, pero tambin en la capacidad y calidad racional, organizativa y poltica de las
acciones transformadoras sobre la misma realidad
socio-econmica de la cual se parti.
No se trata pues de un regreso mecnico al punto

original, sino de un retorno crtico y superador del punto de partida, para as avanzar dinmica y creativamente en la superacin de las situaciones diagnosticadas.
Y ello, sin abandonar la visin a partir de la teora
de la propia realidad. Distanciarse tericamente no
debe ser sinnimo de abandono. Implica ampliar la mirada, y en definitiva la accin transformadora.
Teorizar entonces, no es cualquier reflexin, implica:
Realizar un proceso ordenado de abstraccin:
pasar de la apariencia de los hechos que se describen a las causas internas, no puede hacerse de
manera inmediata sino a travs de un recorrido
ordenado.
Adquirir una visin totalizadora de la realidad,
en la que los distintos elementos se articulen: aspectos econmicos, polticos e ideolgicos, en
determinado contexto histrico
Obtener una visin crtica y creadora de la realidad, una actitud de cuestionamiento sobre el proceso que causa los hechos y su dinmica interna.
La capacidad creadora implica una re-elaboracin de los elementos tericos para orientar la
nueva accin.
Adquirir autonoma de pensamiento: para
personas y grupos, apartndose de la idea que
otro/s puedan brindar la correcta interpretacin
de los hechos para aceptarlos pasivamente.
VUELTA A LA PRCTICA
Significa la vuelta al punto de partida pero con los
elementos aportados por la teorizacin: elaboracin
de la experiencia y re-creacin de las prcticas.
UN TEXTO PARA TENER EN CUENTA:

Al repensar la formacin desde el trabajo en terreno,
nos cuestionamos la perspectiva terico-metodolgica desde la cual hacer los abordajes. En este sentido
nos pareci interesante revisar algunas cuestiones
tales como:
Cules son los lugares de entrada al terreno?
Qu documentar?
Cmo documentar los procesos observados para
poder reconstruir con los actores el sentido educativo de las prcticas?
Cules son las relaciones que se entablan entre los
visitantes -alumnos y profesores del Instituto Formador-, con los actores locales?
Qu enseanzas nos deja la experiencia en espacios de educacin no escolarizada, con matrcula no
cautiva, con chicos y adolescente que concurren a
estos espacios porque les interesa la propuesta y no
porque sea obligatorio? (Ver Material de Lectura
- Anexo V)
F.1.HACER PbLICOS LOS RESULTADOS

Por todo ello, cuando hablamos de la sistematizacin
de experiencias, estamos hablando de procesos histricos en los que se van concatenando todos esos
diferentes elementos, en un movimiento e interrelacin permanentes, produciendo continuamente
cambios y transformaciones en la medida que cada
aspecto se constituye respecto al todo y el todo se
redefine en su vinculacin con cada aspecto.
Citando a Paulo Freire: El mundo no es. El mundo
est siendo
N 49
N 50
anexo
MATERIAL DE LECTURA
N 52

HOJA N 53
Anexo 1: MATERIAL DE LECTURA
Educacin popular y cambio social en

Amrica Latina10
Oscar Jara H.11
La educacin liberadora no produce, por s misma, el cambio social
[. . .] pero no habr cambio social sin una Educacin Liberadora
(Paulo Freire12)
Introduccin
En los ltimos 50 aos, los pases latinoamericanos han sido objeto
de constantes cambios en las concepciones y estrategias de los
sistemas educacionales. Estos cambios pretenden fomentar la idea
de que la educacin y el conocimiento son factores esenciales para
nuestro desarrollo. Sin embargo, esto no ha producido resultados
significativos de mejora para nuestros pueblos (Rivero, 1999). Desde los aos ochenta, las reformas neoliberales impuestas por los
organismos financieros internacionales, agudizaron los viejos problemas, produciendo un quiebre de las estructuras educacionales,
profundizando la inequidad educativa.
La experiencia latinoamericana requiere que reflexionemos sobre
cules son los objetivos principales de la educacin y que tipo de
conocimientos y habilidades sern necesarios para hacerle frente a
los problemas, los desafos y las nuevas situaciones a nivel local, nacional y global. Cul es el lugar de lo educativo en este contexto de
cambio? Hoy, ms que nunca, debemos repensar nuestra visin de
10. Este texto puede bajarse de: http://cdj.oxfordjournals.org/content/suppl/2010/06/28/
bsq022.DC1/bsq022_supp.pdf
11. Oscar Jara Holliday es un educador popular y socilogo nacido en Per que
vive en Costa Rica y que lleva desde 1980 trabajando en varios programas de
educacin popular y educacin comunitaria en America Latina. Se desempea
como Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja (ONG
de Costa Rica) y coordinador del programa Latinoamericano de Apoyo a la
Sistematizacin de Experiencias y del Consejo de Educacin de Adultos de
America Latina, CEAAL (oscar.jara@cepalforja.org).
12. Entrevista a Paulo Freire, CEAAL, Buenos Aires, 1985.
la educacin y ahondar en los factores sustantivos que

pueden constituir una propuesta educativa alternativa.
Los esfuerzos dirigidos hacia la transformacin social
deben girar en torno a los fundamentos filosficos,
polticos y pedaggicos de un paradigma educacional.
N 54
Debemos desarrollar una educacin completa que

pueda contribuir con la construccin de nuevas estructuras sociales y nuevas relaciones entre las personas, basadas en la justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente. Se requiere una
ruptura epistemolgica y una afirmacin poltica que
suponga optar por el pueblo como sujeto, como
lo expreso el filosofo uruguayo Jos Luis Rebellato,
capaz tambin de construir la historia como posibilidad [. . .] porque [hombres y mujeres] no somos
simplemente objetos de la historia, sino igualmente
sus sujetos (Paulo Freire, educador brasileo). En

el contexto actual, una tica solidaria y la posibilidad
de un nuevo mundo solo tiene sentido y viabilidad
si nacen de las personas excluidas, quienes podran
asumir la responsabilidad planetaria orientada no a
la supervivencia de la especie, sino a la consecucin
de una vida realmente humana, radicalizando la democracia en la sociedad mundial (Alfonso Ibez,
filosofo peruano). En este nuevo milenio, la relacin
entre educacin y cambio social y la importancia de
una accin tico poltica y pedaggica coherente, no
son solamente temas de anlisis y estudio, sino una
exigencia terico-prctica decisiva que requiere de
nuestra accin. Por consiguiente, debemos ser capaces de responder, desde nuestro contexto y nuestros
desafos, a la pregunta qu educacin necesitamos
para que tipo de cambio social?

HOJA N 55
Educacin y cambio social

La nocin de cambio social ha sido estudiada y
definida de muy diversas formas desde varias disciplinas. Puede ser considerado como un concepto
multidimensional, un proceso de mltiples fuerzas en
movimiento. Existe un consenso en considerar que
el cambio social no puede ser producido por un solo
factor o fenmeno. Diferentes definiciones coinciden
en que la sociedad es un sistema de relaciones mltiples y diversas, por lo que el cambio social hace referencia a la modificacin de dichas relaciones. Estas
definiciones se diferencian entre s principalmente
por el tipo de modificacin que enfatizan. Por ejemplo, Giddens hace referencia a las alteraciones en
la estructura subyacente [. . .] durante un perodo de
tiempo, para afirmar que en el caso de las sociedades humanas, para decidir cunto y de que maneras
un sistema se halla en proceso de cambio, se tiene
que mostrar hasta qu grado hay una modificacin
de las instituciones bsicas durante un perodo especfico (Giddens, 1984: 68). Giddens seala que pese
a que ningn planteamiento mono-causal puede explicar la naturaleza y diversidad del cambio social a
lo largo de la historia de la humanidad, s es posible
identificar los factores que han influido de forma
persistente en el cambio social: el medio fsico, la organizacin poltica y los factores culturales (bid.). La
interrelacin entre los distintos factores es decisiva,
ya que en cada poca su rol y peso en la modificacin
estructural de las relaciones del sistema social puede
adquirir caractersticas diferentes. Se puede afirmar
que los cambios que se estn produciendo en el
mundo actual hacen a todas las culturas y sociedades
ms interdependientes que nunca (bid.: 80).
Respecto a los niveles y tipos de cambio podemos
indicar tres aspectos a diferenciar. El primero, es el
concepto de cambio social como un cambio en la
sociedad (una modificacin parcial en las relaciones
dentro de una misma estructura o un mismo sistema
social) o, ms radicalmente, a un cambio de sociedad
(una mutacin que lleva a constituir un nuevo sistema, diferente al anterior), en cuyo caso la nocin es
ms cercana a la de transformacin social o, incluso,
a la de revolucin social. Esta es una diferenciacin
compleja que es el meollo de la teora poltica y que
ha causado innumerables debates y rupturas en los
movimientos polticos en Amrica Latina. El segundo
aspecto es la multiplicidad de los cambios sociales
que se producen gracias a la conjugacin de dinmicas y corrientes en los elementos del sistema. Tambin se refiere a los cambios sociales que producen
de forma intencionada los actores, sujetos y agentes
impulsores de determinadas modificaciones. Por

consiguiente, en este sentido, todos los sistemas sociales estn en un flujo constante. El tercer aspecto
tiene que ver con el alcance de dichos cambios y la
interrelacin entre los cambios a nivel personal, grupal y social, y aquellos a nivel microsocial y macrosocial. Al igual que con las nociones anteriores,
este es un aspecto complejo, pues existe una fuerte
interdependencia entre esos niveles y concepciones
diferentes de la direccin del cambio social.
Finalmente, debemos tener presente el significado y
el valor que se le asigna al cambio social: existe una
visin estereotipada en el capitalismo en la que se
identifica todo lo nuevo con desarrollo o progreso. De ah que se haya considerado que estamos
pasando por estadios de sociedades cada vez ms
avanzadas. Sin embargo, desde una perspectiva crtica, los descubrimientos tecnolgicos y las innovaciones cientficas, el aceleramiento del impacto de la
informatizacin en nuestras vidas y la globalizacin
de las relaciones parecen contribuir con la debilitacin de la humanidad en las relaciones sociales y con
el deterioro en la calidad de vida. La actual crisis del
sistema capitalista lo muestra en toda su crudeza:
mientras se ha querido hacer creer que se trata de
una crisis financiera temporal, es cada vez ms evidente que estamos viviendo una crisis global del sistema, expresada en una crisis econmica, ambiental,
energtica, alimentaria y moral.
Marcados entonces por los dilemas contemporneos
sealados y por los desafos tericos que ellos nos
plantean, retomamos la pregunta sobre el lugar de lo
educativo en esta poca de cambios. Claramente surgen dos visiones y perspectivas en confrontacin. La
primera afirma que necesitamos una educacin que
se adapte a este mundo cambiante. Es la propuesta
de los organismos financieros internacionales, del
discurso neoliberal predominante, del paradigma de
la racionalidad instrumental, desde la cual se ve a la
educacin como una mercanca ms que debe contribuir a cualificar los recursos de capital humano para
que las sociedades enfrenten con xito los retos de
la competencia y la innovacin. La segunda, por el
contrario, afirma que necesitamos una educacin que
contribuya a cambiar el mundo, humanizndolo. Esta
es la perspectiva desde la cual se busca formar a las
personas como agentes de cambio, con capacidades
de incidir en las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales como sujetos de transformacin. Es
la perspectiva de la racionalidad tica y emancipadora.
Una educacin popular

En esta segunda perspectiva se inscriben las bsquedas de la educacin popular latinoamericana. En este
contexto se entiende lo popular, en los dos sentidos que propone el socilogo Helio Gallardo (2006).
Por un lado, se basa en la nocin de pueblo social
(sectores sociales que sufren asimetras de cualquier
tipo: opresin, discriminacin, exclusin, explotacin,
etc.); y, por otro, en la nocin de pueblo poltico
(cualquier sector que lucha por eliminar dichas asimetras). As, una educacin popular hace referencia a
aquellos procesos poltico-pedaggicos que buscan
superar las relaciones de dominacin, opresin, discriminacin, explotacin, inequidad y exclusin. Visto
positivamente, se refiere a todos los procesos educativos que buscan construir relaciones equitativas y
justas, respetuosas de la diversidad y de la igualdad
de derechos entre las personas.
N 56
La educacin popular es una corriente educativa que

se caracteriza por ser, a la vez un fenmeno sociocultural y una concepcin de educacin. Como fenmeno
sociocultural, la educacin popular hace referencia a
una multitud de prcticas educativas diversas: formales, no formales e informales, con una intencionalidad
transformadora comn. Como concepcin educativa,
apunta a la construccin de un nuevo paradigma educacional, que confronta el modelo dominante capitalista de una educacin autoritaria, principalmente escolarizada y que disocia la teora de la prctica.
La Educacin Popular se sustenta en principios ticopolticos que apuestan a la construccin de relaciones
humanas equitativas y justas en los distintos mbitos
de la vida. Se basa tambin en una pedagoga crtica
y creadora que apuesta por el desarrollo pleno de las
capacidades cognitivas, sicomotoras, comunicativas
y emocionales en las personas. La Educacin Popular
ha sido con frecuencia considerada solamente como
una modalidad de educacin o una propuesta didctica basada en la aplicacin de mtodos y tcnicas
activas y participativas. Sin embargo, por sus fundamentos tico-polticos, sus propuestas pedaggicas,
la diversidad y riqueza de experiencias, y la extensa bibliografa producida en torno a ella, tambin es
considerada como una corriente educativa, un campo terico-prctico complejo y coherente que puede
incluir diversas modalidades posibles y abarcar mltiples niveles de prcticas educativas (comunitarias,
grupales, formales, no formales, con personas adultas, con nios, nias y jvenes, etc.).
Educacin popular en Amrica

Latina 19602009
En las dcadas de los sesentas y setentas, la educacin no formal de adultos tiene su desarrollo ms
importante y significativo a partir del impacto causado por la Revolucin Cubana. En esos aos se da
un extraordinario impulso a una educacin de adultos marcada con la perspectiva del desarrollo de la
comunidad. Asimismo, surge la Pedagoga de la
Liberacin como llamara Freire originalmente a su
propuesta. Los caminos cruzados (similitudes y diferencias) entre ambas corrientes se prolongaran a lo
largo de las dcadas siguientes.13 En ese contexto, en
el Brasil, antes del golpe militar de 1964, se gestan el
Movimiento de Educacin de Base y los Centros Populares de Cultura. Paulo Freire formula una filosofa
educativa basado en sus prcticas que plantea una
forma innovadora de establecer las relaciones entre
la educacin y el ser humano, la sociedad y la cultura.
El concepto de concientizacin del efecto negativo
de una educacin bancaria y domesticadora es fundamental en esta filosofa, en otras palabras la nocin
de que la educacin se centra en el estudiante y no
en el resultado de la interaccin entre el estudiante
y el maestro. A partir de ah surgi el concepto de la
pedagoga liberadora, la ideologa que marcara decisivamente el pensamiento y las practicas futuras de
la educacin popular.14
Una excelente sntesis de esta propuesta la realiza
Juan Eduardo Garca Huidobro (Garca Huidobro,
1980: 8), quien indica refirindose a la Educacin Popular que:
[. . .] se hace ver la realidad de un nuevo paradigma
en la educacin en la regin, emergente a travs de
una multiplicidad de experiencias entre las cuales, sin
duda, las experiencias no formales en el medio rural ocupan un lugar destacado [. . .] experiencias que
se dan en contextos diversos, de cara a modelos de
desarrollo dominantes diversos, con orgenes y manifestaciones diversas, es claro que podemos hablar
13. Brandao, Carlos (1981): Los caminos cruzados: forma de
pensar y educar en Amrica Latina, que introduce la relacin
entre educacin permanente (influencia europea), educacin
de adultos y educacin popular (influencia latinoamericana),
afirmando que representan el retorno de la educacin de
las clases populares y de toda educacin a su condicin de
movimiento.
14. Para una extensa referencia sobre su vida, obra y estudios
sobre su pensamiento ver: Paulo Freire, Bio-bibliografa,
Cortez-Unesco-Instituto Paulo Freire, Sao Paulo, 1996.

HOJA N 57
de un sentir comn, de una aproximacin compartida

al problema de la educacin del pueblo [. . .] Estas experiencias y programas educativos buscan partir de
la realidad de los participantes, de su situacin histrica concreta, propiciando una toma de conciencia
con relacin a su ubicacin econmica y social [. . .]
La forma de proceder es normalmente grupal, cooperativa, organizada, democrtica. Se busca el crecimiento personal a travs de la relacin con otros [. .
.] Se tiende hacia una relacin pedaggica horizontal
entre educador y educando. El maestro es ms bien
orientador, monitor de un proceso en el que el grupo
tiende a una autonoma cada vez mayor; muchas veces recurren a promotores o animadores de la misma
comunidad. Se habla de autoaprendizaje, autodisciplina, auto evaluacin, autogestin [. . .] La educacin
est estrechamente ligada a la accin [. . .] en este
sentido, el enfoque es inevitablemente poltico o tiene implicaciones polticas en el sentido general del
termino [. . .] Finalmente cabe hacer notar que la naturaleza participativa de los programas, objetivos que
persiguen y los planteamientos tericos en que se
sustentan estn conduciendo a un cuestionamiento
de los mtodos ortodoxos de investigacin, planificacin y evaluacin de la educacin.
Durante los aos ochenta, esta propuesta se expande
por todos los rincones de America Latina, vinculndose con los procesos organizativos de los movimientos
sociales urbanos y rurales. Se crean coordinadoras
nacionales y continentales de educacin popular y se
realizan mltiples eventos de encuentro y de debate.
Algunos de los contenidos mas representativos de
este perodo tienen que ver con temas como la alfabetizacin y la educacin bsica, con una combinacin
entre educacin popular y organizacin popular, concepcin metodolgica dialctica, derechos humanos,
educacin poltica, salud, comunicacin popular, sociedad civil y estado, e investigacin accin participativa.
En los aos noventa, el cambio del contexto mundial
remece las propuestas sociales y polticas transformadoras en Amrica Latina, producindose una etapa de crisis, desencantos, abandonos, bsquedas y
crticas. Tambin fue un interesante perodo de reflexin terica y de debate al interior del campo de la
educacin popular, caracterizado por la incorporacin
de nuevos referentes tericos y el agotamiento del
discurso poltico-ideolgico que la haba distinguido
desde los aos setenta. Los vacos y contradicciones
se hacen evidentes. Surgen temas nuevos con una
postura reflexiva dirigida hacia el debate y la formulacin de alternativas. La discusin sobre la problemtica educativa aumenta, incentivada adems por
las perspectivas abiertas por la Conferencia Mundial
de Educacin para Todos en Jomtien, Tailandia, en

1990. Se produce, as, una nueva mirada a las relaciones entre la educacin popular y la pedagoga, las
polticas pblicas y la educacin formal.
Por otra parte, la dinmica de los nuevos movimientos sociales latinoamericanos, ntimamente vinculados con procesos de educacin popular, genera un
abanico muy rico de nuevos enfoques sobre temas
como la educacin popular y la ciudadana, el gnero, el desarrollo y el poder local, y el medioambiente.
Movimientos de enorme importancia e impacto en
esos aos, como el MST (Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra) en Brasil y el Movimiento
Zapatista en Mxico, as como experiencias de descentralizacin municipal, presupuestos participativos
y presupuestos sensibles al gnero en varios pases
de Amrica Latina, estuvieron casi siempre acompaados de procesos de educacin popular.
El cambio de milenio encuentra a las experiencias e
instituciones que trabajan en educacin popular en
Amrica Latina en una nueva dinmica de proyeccin
renovadora, luego de que se generasen importantes
reflexiones e intercambios sobre su vigencia en este
nuevo momento histrico. Esto llev al llamado a una
re fundamentacin de la educacin popular. Las iniciativas de educacin popular se dan a la bsqueda
de nuevos paradigmas orientadores de las prcticas,
los mtodos y las reflexiones conceptuales. Los aos
que siguen han estado nutridos de muchos debates
sobre temas directamente relacionados con los nuevos contextos, espacios e inquietudes presentes en
el trabajo de educacin popular. En particular, estos
debates han sido impulsados por el Consejo de Educacin de Adultos en Amrica Latina, CEAAL, de cara
a sus Asambleas Latinoamericanas, (en Recife, 2004
y en Cochabamba, 2008), y se encuentran recopilados
en la revista del CEAAL, La Piragua.15 Estos debates
vinculan la prctica con la teora y analizan experiencias concretas con una mirada crtica a los desafos
globales, utilizando nuevos conceptos, categoras y
marcos de interpretacin. El campo de esta reflexin
se enriquece gracias al nfasis que se le da a la necesidad de la sistematizacin de las experiencias, como
fuente para la teorizacin desde las prcticas. Estas
prioridades llevaron al surgimiento del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin de Experiencias en CEAAL que ha desarrollado una serie de
eventos y reflexiones sobre el tema, constituyndose
en un importante recurso virtual.16
15. Ver www.ceaal.org / la Piragua, nn. 18 a 29 y en particular los
nn. 20 y 21: Debate Latinoamericano sobre Educacin Popular.
16. www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html
Educar para democratizar las

relaciones de poder
En el campo de la educacin popular se ha hablado
con frecuencia de la dimensin poltica de la educacin y tambin se ha puesto nfasis en las prcticas
educativas. Sin embargo, algunos consideran que no
se trata de que lo poltico sea una dimensin de la
educacin popular, sino que esta es, en s misma, poltica. Hace algunos aos se pretendi mostrar que la
contradiccin entre lo poltico y lo pedaggico era, en
realidad, el tema que diferenciaba las concepciones
en el debate entre educadores y educadoras populares de Amrica Latina. Al respecto, Freire sealo su
postura:
N 58
Para m, la educacin es un proceso poltico-pedaggico. Esto quiere decir, que es sustantivamente

poltico y adjetivamente pedaggico.17
Por otra parte, Freire tambin contribuyo a romper
el mito de que la educacin popular era opuesta a
la educacin formal. Basado en su experiencia como
Secretario de Educacin de Sao Paulo, Freire explor
como la lgica de una educacin popular liberadora
que generara la capacidad de formarse como sujetos transformadores de la historia, podra ser puesta
en prctica desde el sistema educativo formal; claro,
transformndolo radicalmente y no slo reformando
algunos de sus aspectos secundarios. Esfuerzos similares se haban hecho ya durante el gobierno sandinista de los aos ochenta en Nicaragua cuando se
declaro que toda la educacin de la nueva Nicaragua, de todos los niveles y formas, debera ser una
Educacin Popular (Cardenal, 2008: 160).18
El sentido de lo poltico hace referencia a las relaciones de poder que constituyen un entramado plural y
disperso de todas las relaciones humanas y que estn directamente relacionadas con las posibilidades
de constituirnos en sujetos sociales e histricos de
transformacin. En la accin educativa se ejercen, por
tanto, relaciones de poder que tienen consecuencias
17. Tomado de una conversacin entre Paulo Freire, Oscar Jara y
Carlos Nez en su hogar en Sao Paulo en 1987.
18. P. Fernando Cardenal, Ministro de Educacin, Seminario
Nacional en La Palmera, Diriamba, 1985.
directas en el desarrollo de las capacidades humanas

o en su inhibicin. Una educacin democrtica, crtica y liberadora contribuye a formar sujetos con las
destrezas para transformar sus relaciones sociales y
sus relaciones con el mundo. Una educacin domesticante, alienadora y autoritaria inhibe la construccin
de sujetos autnomos (Freire, 1970 y 2000).19 En resumen, todas las formas de educacin como accin
cultural y poltica contribuyen con la construccin
de una determinada cultura, una manera de pensar
y sentir, una direccin intelectual y moral que pugna
por ser hegemnica, buscando ampliar el consenso
desde el sentido tico que impulsan los espacios organizados de la sociedad civil (en el sentido Gramsciano) o, como diramos ms actualmente, de una
ciudadana activa (Pontual, 1995). No puede, por
tanto, eludir este rol que le compete, bajo ninguna
pretendida neutralidad.
tica, poltica y educacin constituyen as una trada interdependiente en la que la educacin est destinada
a ser el factor dinmico, activo, creador y constructor
de los sujetos capaces de edificar (con base en una
perspectiva utpica) condiciones ms humanas para
la gente y su entorno. Por ello es que la educacin y
su rol en la historia van mucho ms all de la enseanza, el aprendizaje, el sistema escolar, las razones,
los juicios y el discurso verbalizado; los maestros/as y
alumnos/as, las normas y los reglamentos. Por ello es
que las bsquedas ticas, polticas, pedaggicas de
los distintos esfuerzos de educacin popular latinoamericana apuntan a la construccin de un paradigma
educativo distinto al actualmente dominante. En ese
paradigma hombres y mujeres son protagonistas de
los cambios, representan la esperanza de una sociedad diferente, y un modo diferente de educacin que
le permite al cambio social edificar otro mundo posible en el que se ejerzan relaciones de poder democrticas y equitativas, en todos los rdenes.
19. Ver tambin Bourdieu y Passeron 1998. Apple 1982. Giroux

1995.

HOJA N 59
Conclusiones
En sntesis, los procesos de educacin popular en
Amrica Latina hoy se plantean propuestas acerca de
un tipo de educacin que nos permita a las personas
construirnos como sujetos y actores con ciertas capacidades fundamentales. En primer lugar, la capacidad
de romper con el orden social imperante que se nos
impone como nica posibilidad histrica (el modelo de
globalizacin neoliberal). En segundo lugar, la capacidad
de cuestionar los estereotipos y patrones ideolgicos y
ticos vigentes como verdades absolutas (el individualismo, la competencia, el mercado como regulador de
las relaciones humanas). En tercer lugar, la capacidad
de aprender y desaprender permanentemente. La educacin popular permite apropiarse de una capacidad de
pensar. En cuarto lugar, la capacidad de imaginar y de
crear nuevos espacios y relaciones entre los seres humanos en el hogar, la comunidad, el trabajo, el pas, la
regin, y la capacidad de suscitar una disposicin vital
solidaria con el entorno social y medioambiental como
afirmacin cotidiana. Finalmente, tal educacin ofrece
la capacidad de afirmarnos como personas autnomas
pero no auto centradas, sino como seres que podemos
superar el antagonismo entre el yo y el/la otro/a y desarrollar las potencialidades racionales, emocionales y
espirituales como hombres y como mujeres. Esto tambin requiere superar la socializacin de gnero patriarcal y machista y construir nuevas relaciones de poder
en la vida cotidiana y en el sistema de relaciones sociales, polticas y culturales.
Toda esta bsqueda activa y de construccin alternativa se realiza en muy diversos espacios y modalidades: formacin de lderes; organizacin comunitaria;
programas de participacin ciudadana en mbitos municipales, regionales o nacionales; escuelas primarias
y secundarias; institutos tcnicos y universidades; programas de incentivo al protagonismo de las mujeres;
proyectos de economa social y solidaria; alfabetizacin de jvenes y personas adultas; formacin poltica;
incentivo a la creacin de innovaciones pedaggicas;
formacin magisterial; fomento al protagonismo de las
poblaciones indgenas originarias; comunicacin participativa utilizando medios de comunicacin tradicionales y nuevas tecnologas; formacin a distancia; formacin de educadores y educadoras de redes nacionales
o internacionales, entre muchas otras.
La educacin popular en Amrica Latina vive as,
transformndose crticamente a s misma, los desafos de la transformacin social que cada momento
histrico nos exige en cada poca. La educacin popular est siempre en construccin.
Anexo 2
Paulo Freire: Pedagoga del Oprimido, 1968.

CAPTULO II
La concepcin bancaria de la educacin como instrumento de
opresin. Sus supuestos. Su crtica
La concepcin problematizadora de la educacin y la liberacin. Sus
supuestos.
N 60
La concepcin bancaria y la contradiccin educador-educando.

La concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin
educador-educando: nadie educa a nadie nadie se educa a s mismo, los hombres se educan entre si con la mediacin del mundo.
El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusin y
su permanente movimiento tras la bsqueda del SER MS
Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de
ella), ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un
carcter especial y determinante el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.
Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse
o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones
empricas de la realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto el que narra y objetos pacientes, oyentes los educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la
educacin es preponderantemente sta, narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien
comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene,
realmente, la suprema inquietud de esta educacin. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible,
como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo
son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se

HOJA N 61
engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En

estas disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera poseer y se transforma
en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ah que sea ms sonido que significado y,
como tal, sera mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las caractersticas de
esta educacin disertadora es la sonoridad de la
palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces
cuatro, diecisis; Per, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente
significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente
significa capital, en la afirmacin: Per, capital Lima,
Lima para el Per y Per para Amrica Latina20.
La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a
los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma
en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms vaya llenando los
recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente,
tanto mejor educandos sern.
De este modo, la educacin se transforma en un acto
de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten.
Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en
que el nico margen de accin que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos
y archivarlos. Margen que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.
20. Podr decirse que casos como stos ya no ocurren en las
escuelas actuales. Si bien estos realmente no ocurren, contina el
carcter preponderantemente narrativo que estamos criticando.
En el fondo, los grandes archivados en esta prctica

equivocada de la educacin (en la mejor de las hiptesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al
margen de la bsqueda, al margen de la praxis, los
hombres no pueden ser. Educadores y educandos se
archivan en la medida en que, en esta visin distorsionada de la educacin, no existe creatividad alguna,
no existe transformacin, ni saber. Slo existe saber
en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda
inquieta, impaciente, permanente que los hombres
realizan en el mundo, con el mundo y con los otros.
Bsqueda que es tambin esperanzada.
En la visin bancaria de la educacin, el saber,
el conocimiento, es una donacin de aquellos que se
juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin
que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos
alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en
posiciones fijas, invariables. Ser siempre el que sabe,
en tanto los educandos sern siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razn de su existencia en
la absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos. Los
educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo,
en la dialctica hegeliana, reconocen en su ignorancia
la razn de la existencia del educador pero no llegan,
ni siquiera en la forma del esclavo en la dialctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador.
En verdad, como discutiremos ms adelante, la razn
de ser de la educacin libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educacin debe comenzar por
N 62
la superacin de la contradiccin educador-educando.

Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal
manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos.
el educador identifica la autoridad del saber con su

autoridad funcional, la que opone antagnicamente a
la libertad de los educandos. Son stos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul.
En la concepcin bancaria que estamos criticando,

para la cual la educacin es el acto de depositar, de
transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se
verifica, ni puede verificarse esta superacin. Por el
contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una
dimensin de la cultura del silencio, la educacin
bancaria mantiene y estimula la contradiccin.
Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
De ah que ocurra en ella que:

el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
el educador es quien habla; los educandos
quienes escuchan dcilmente.
el educador es quien disciplina; los educandos
los disciplinados.
el educador es quien opta y prescribe su opcin;
los educandos quienes siguen la prescripcin;
el educador es quien acta; los educandos son
aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la
actuacin del educador.
el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son

los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber
que deja de ser un saber de experiencia realizada
para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida.
No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria
de la educacin, los hombres sean vistos como seres
de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se ejerciten
los educandos en el archivo de los depsitos que les
son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo,
como transformadores de l. Como sujetos del mismo.
Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar
de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a la
realidad parcializada en los depsitos recibidos.
En la medida en que esta visin bancaria anula el
poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los
intereses de los opresores. Para stos, lo fundamental
no es el descubrimiento del mundo, su transformacin.
Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la
preservacin de la situacin de que son beneficiarios y
que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referamos en el captulo anterior. Es por
esta misma razn por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educacin
que estimule el pensamiento autntico, pensamiento
que no se deja confundir por las visiones parciales de

HOJA N 63
la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que

conectan uno y otro punto, uno y otro problema.
En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime.21 A fin de lograr una mejor
adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una
mejor forma de dominacin.
Pata esto, utilizan la concepcin bancaria de la
educacin a la que vinculan todo el desarrollo de una
accin social de carcter paternalista, en que los oprimidos reciben el simptico nombre de asistidos.
Son casos individuales, meros marginados, que
discrepan de la fisonoma general de la sociedad.
Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son
la patologa de las sociedades sanas, que precisan
por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus
mentalidades de hombres ineptos y perezosos.
Como marginados, seres fuera de o al margen de, la
solucin para ellos sera la de que fuesen integrados,
incorporados a la sociedad sana de donde partirn
un da, renunciando, como trnsfugas, a una vida feliz...
Para ellos la solucin estara en el hecho de dejar la condicin de ser seres fuera de y asumir la de seres
dentro de.
Sin embargo, los llamados marginados, que no son
otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de.
Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura
que los transforma en seres para otro. Su solucin,
pues, no est en el hecho de integrarse, de incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para s.
Obviamente, no puede ser ste el objetivo de los
21. Simone de Beauvoir, El pensamiento poltico de la derecha,
Siglo XX, Buenos Aires, 1963. p. 64.
opresores. De ah que la educacin bancaria, que a

ellos sirve; jams pueda orientarse en el sentido de la
concienciacin de los educandos.
En la educacin de adultos, por ejemplo, no interesa a
esta visin bancaria proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si Ada dio el dedo al cuervo, para despus decirles,
enfticamente, que no, que Ada dio el dedo al ave.
El problema radica en que pensar autnticamente es
peligroso. El extrao humanismo de esta concepcin
bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario un autmata, que es la negacin de
su vocacin ontolgica de ser ms.
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educacin bancaria, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnmero de educadores de buena voluntad que
no se saben al servicio de la deshumanizacin al practicar
el bancarismo), es que en los propios depsitos se
encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios depsitos pueden provocar un enfrentamiento con
la realidad en movimiento y despertar a los educandos,
hasta entonces pasivos, contra su domesticacin.
Su domesticacin y la de la realidad, de la cual se
les habla como algo esttico, puede despertarlos
como contradiccin de s mismos y de la realidad.
De s mismos, al descubrirse, por su experiencia
existencial, en un modo de ser irreconciliable con su
vocacin de humanizarse. De la realidad, al percibirla
en sus relaciones con ella, como constante devenir.
As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y si
su vocacin ontolgica es humanizarse, pueden, tarde
o temprano, percibir la contradiccin en que la educacin bancaria pretende mantenerlos, y percibindola
pueden comprometerse en la lucha por su liberacin.
Un educador humanista, revolucionario, no puede

esperar esta posibilidad.22 Su accin, al identificarse,
desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el
sentido del pensamiento autntico y no en el de la
donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar empapada de una profunda creencia
en los hombres. Creencia en su poder creador.
N 64
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los

educandos, un compaero de stos.
La educacin bancaria, en cuya prctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compaerismo. Y es lgico que as sea. En el momento
en que el educador bancario viviera la superacin
de la contradiccin ya no sera bancario, ya no efectuara depsitos. Ya no intentara domesticar. Ya no
prescribira. Saber con los educandos en tanto stos
supieran con l, sera su tarea. Ya no estarla al servicio de la deshumanizacin, al servicio de la opresin,
sino al servicio de la liberacin
Esta concepcin bancaria, ms all de los intereses
referidos, implica otros aspectos que envuelven su
falsa visin de los hombres. Aspectos que han sido
ora explicitados, ora no explicitados, en su prctica.
Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombresmundo. Hombres que estn simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su
conciencia como algo especializado en ellos y no a
los hombres como cuerpos conscientes. La con22. Nos hacemos esta afirmacin ingenuamente. Ya hemos
declarado que la educacin refleja la estructura de poder y de
ah la dificultad que tiene el educador dialgico para actuar
coherentemente en estructura que niega el dilogo. Algo
fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la
negacin del propio dilogo.
ciencia como si fuera una seccin dentro de los

hombres, mecanicistamente separada, pasivamente
abierta al mundo que la ir colmando de realidad. Una
conciencia que recibe permanentemente los depsitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres
fuesen una presa del mundo y ste un eterno cazador
de aqullos, que tuviera por distraccin henchirlos de
partes suyas.
Para esta concepcin equivocada de los hombres, en
el momento mismo en que escribo, estaran dentro de m, como trozos del mundo que me circunda,
la mesa en que escribo, los libros, la taza del caf,
los objetos que estn aqu, tal como estoy yo ahora
dentro de este cuarto.
De este modo, no distingue entre hacer presente a
la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en
que escribo, los libros, la taza del caf, los objetos
que me cercan estn, simplemente, presentes en mi
conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de
ellos pero no los tengo dentro de m.
Sin embargo, si para la concepcin bancaria la conciencia es, en su relacin con el mundo, esta pieza
pasivamente abierta a l, a la espera de que en ella
entre, coherentemente concluir que al educador no
le cabe otro papel sino el de disciplinar la entrada
del mundo en la conciencia. Su trabajo ser tambin
el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo,
espontneamente. El de llenar a los educandos de
contenidos. Su trabajo es el de hacer depsitos de
comunicados falso saber que l considera como
saber verdadero.23
23. La concepcin del saber de la concepcin bancaria es, en el
fondo. lo que Sartre (el hombre y las cosas) llamara concepcin
digestiva o alimenticia del saber. Este es como si fuese el
alimento que el educador va introduciendo en los educandos,
en una especie de tratamiento de engorda...
Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, slo
cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos
al mundo. Para la concepcin bancaria, cuanto ms
adaptados estn los hombres tanto ms educados
sern en tanto adecuados al mundo.
Esta concepcin, que implica una prctica, slo puede interesar a los opresores que estarn tanto ms
tranquilos cuanto ms adecuados sean los hombres
al mundo. Y tanto ms preocupados cuanto ms
cuestionen los hombres el mundo.
As, cuanto mis se adaptan las grandes mayoras a las
finalidades que les sean prescritas por las minoras
dominadoras, de tal manera que stas carezcan del
derecho de tener finalidades propias, mayor ser el
poder de prescripcin de estas minoras.
La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instauran como instrumentos
eficientes para este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea ste advertido
por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar
al mximo el pensamiento autntico. En las clases
verbalistas, en los mtodos de evaluacin de los conocimientos, en el denominado control de lectura,
en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promocin, en la indicacin
bibliogrfica,24 y as sucesivamente, existe siempre la
connotacin digestiva y la prohibicin de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la
imposicin de su presencia, el educador bancario
escoge la segunda hiptesis. No puede entender que
24. Existen profesores que, al elaborar una bibliografa,
determinan la lectura de un libro sealando su desarrollo entre
pginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los
alumnos...
permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los

otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos
y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia.
Sin embargo, el educador bancario no puede creer
en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepcin que informa su prctica
rechaza y teme.
No puede percibir que la vida humana slo tiene
sentido en la comunicacin, ni que el pensamiento
del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados
ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. Por esto mismo, el pensamiento de aqul
no puede ser un pensamiento para estos ltimos, ni
puede ser impuesto a ellos. De ah que no pueda ser
un pensar en forma aislada, en una torre de marfil,
sino en y por la comunicacin en torno, repetimos,
de una realidad.
Y si slo as tiene sentido el pensamiento, si slo encuentra su fuente generadora en la accin sobre el
mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicacin, no ser posible la superposicin de los hombres sobre los hombres.
Tal superposicin, que surge como uno de los rasgos
fundamentales de la concepcin educativa que estamos criticando, la sita una vez ms como prctica
de la dominacin.
De sta, que se basa en una falsa comprensin de
los hombres a los que reduce a meros objetos, no
puede esperarse que provoque el desarrollo de lo
que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su
contrario, la necrofilia.
N 65
N 66
Mientras la vida dice Fromm se caracteriza por

el crecimiento de una manera estructurada, funcional,
el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo
lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve
por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico,
de mirar la vida mecnicamente como si todas las
personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia;
tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrfilo puede realizarse con un objeto una flor o una
persona nicamente si lo posee; en consecuencia,
una amenaza a su posesin es una amenaza a l mismo; si pierde la posesin, pierde el contacto con el
mundo. Y contina, ms adelante: ama el control y,
en el acto de controlar, mata la vida25.
La opresin, que no es sino un control aplastador, es
necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor
a la vida.
La concepcin bancaria que a ella sirve, tambin
lo es. En el momento en que se fundamenta sobre
un concepto mecnico, esttico, espacializado de la
conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a
los educandos en recipientes, en objetos, no puede
esconder su marca necrfila. No se deja mover por el
nimo de liberar el pensar mediante la accin de los
hombres, los unos con los otros, en la tarea comn
de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo
cada vez ms humano.
Su nimo es justamente lo contrario: el de controlar el
pensamiento y la accin conduciendo a los hombres
a la adaptacin al mundo. Equivale a inhibir el poder
de creacin y de accin. Y al hacer esto, al obstruir la
actuacin de los hombres como sujetos de su accin,
como seres capaces de opcin, los frustra.
25. Erich Fromm, op. cit. pp. 2839.
As, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar, que
provoca el sufrimiento, provoca tambin en los hombres
el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, restablecer su capacidad de accin (Fromm).
Sin embargo, puede hacerlo? y cmo?, pregunta
Fromm. Y responde que un modo es el de someterse
a una persona o grupo que tenga poder e identificarse
con ellos. Por esta participacin simblica en la vida de
otra persona, el hombre tiene la ilusin de que acta,
cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que
actan y convertirse en una parte de ellos.26
Quizs podamos encontrar en los oprimidos este
tipo de reaccin en las manifestaciones populistas.
Su identificacin con lderes carismticos, a travs de
los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto,
haciendo uso de sus potencialidades y su rebelda,
que surge de la emersin en el proceso histrico, se
encuentran envueltas, por este mpetu, en la bsqueda de realizacin de sus potencialidades de accin.
Para las lites dominadoras, esta rebelda que las amenaza
tiene solucin en una mayor dominacin en la represin
hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el
fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores.
Es por esto mismo por lo que pueden considerar lgicamente, desde su punto de vista como un absurdo la violencia propia de una huelga de trabajadores
y exigir simultneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga.27
26. Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.
27. Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.

HOJA N 67
La educacin como prctica de la dominacin que

hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad
de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideolgico, es indoctrinarlos en el sentido de su
acomodacin al mundo de la opresin.
Al denunciarla, no esperamos que las lites dominadoras renuncien a su prctica. Esperarlo as sera una
ingenuidad de nuestra parte.
Nuestro objetivo es llamar la atencin de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no
pueden, en la bsqueda de la liberacin, utilizar la
concepcin bancaria so pena de contradecirse en
su bsqueda. Asimismo, no puede dicha concepcin
transformarse en el legado de la sociedad opresora a
la sociedad revolucionaria.
La sociedad revolucionaria que mantenga la prctica
de la educacin bancaria, se equivoc en este mantener, o se dej tocar por la desconfianza y por la
falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hiptesis, estar amenazada por el espectro de la reaccin.
Desgraciadamente, parece que no siempre estn
convencidos de esto aquellos que se inquietan por la
causa de la liberacin. Es que, envueltos por el clima
generador de la concepcin bancaria y sufriendo
su influencia, no llegan a percibir tamo su significado
como su fuerza deshumanizadora. Paradjicamente,
entonces usan el mismo instrumento alienador, en un
esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador,
llaman ingenuos o soadores, si no reaccionarios, a
quienes difieren de esta prctica.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos
la liberacin de los hombres, no podemos empezar
por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La liberacin autntica, que es la humanizacin en proceso,
no es una cosa que se deposita en los hombres. No

es una palabra ms, hueca, mitificante. Es praxis, que
implica la accin y la reflexin de los hombres sobre
el mundo para transformarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepcin mecnica de la conciencia, que la ve como algo vaco que
debe ser llenado, factor que aparece adems como
uno de los fundamentos implcitos en la visin bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de
que la accin liberadora utilice de las mismas armas
de la dominacin, vale decir, las de la propaganda, los
marbetes, los depsitos.
La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede
basarse en una comprensin de los hombres como
seres vacos a quien el mundo llena con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres
como cuerpos conscientes y en la conciencia como
conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del
depsito de contenidos, sino la de la problematizacin
de los hombres en sus relaciones con el mundo.
Al contrario de la concepcin bancaria, la educacin
problematizadora, respondiendo a la esencia del ser
de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los
comunicados y da existencia a la comunicacin. Se
identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no slo cuando se intenciona hacia
objetos, sino tambin cuando se vuelve sobre s misma, en lo que Jaspers denomina escisin.28 Escisin
en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.
28. La reflexin de la conciencia sobre s misma es algo tan
evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a
m mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una
cosa, sino que soy escisin, objeto para m mismo. Karl Jaspers,
Filosofa, vol. I, Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revista
de Occidente. Madrid, 1958. p. 6.
N 68
En este sentido, la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar,
de transferir o de trasmitir conocimientos y valores
a los educandos, meros pacientes, como lo hace la
educacin bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto
cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes educador, por un lado; educandos,
por otro, la educacin problematizadora antepone,
desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible
la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad
de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
De este modo, el educador ya no es slo el que educa

sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs
del dilogo con el educando, quien, al ser educado,
tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los
argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en
el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar
siendo con las libertades y no contra ellas.
El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve a la liberacin, surge precisamente
ah. Mientras la primera, necesariamente, mantiene
la contradiccin educador-educandos, la segunda
realiza la superacin.
Dicha prctica, dicotomizando todo, distingue, en la

accin del educador, dos momentos. El primero es
aquel en el cual ste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto
cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos,
narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual
ejerce su acto cognoscente.
Con el fin de mantener la contradiccin, la concepcin

bancaria niega la dialogicidad como esencia de la
educacin y se hace antidialgica; la educacin problematizadora situacin gnoseolgica a fin de realizar
la superacin afirma la dialogicidad y se hace dialgica.
En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin
problematizadora, que rompe con los esquemas verticales caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como
tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo.
A travs de ste se opera la superacin de la que
resulta un nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educadoreducando con educando-educador.
Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco

nadie se educa a s mismo, los hombres se educan
en comunin, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la prctica
bancaria, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.
El papel que a stos les corresponde, tal como sealamos en pginas anteriores, es slo el de archivar la
narracin o los depsitos que les hace el educador.
De este modo, en nombre de la preservacin de la
cultura y del conocimiento, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento pues los educandos
no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningn acto
cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser
puesto como incidencia de su acto cognoscente es
posesin del educador y no mediador de la reflexin
crtica de ambos.
Por el contrario, la prctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educadoreducando. No es sujeto cognoscente en uno de sus
momentos y sujeto narrador del contenido conocido
en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto
cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos.
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario
se apropia, deja de ser para l una propiedad suya
para transformarse en la incidencia de su reflexin y
de la de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace
constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dciles
receptores de los depsitos, se transforman ahora en
investigadores crticos en dilogo con el educador,
quien a su vez es tambin un investigador crtico.
En la medida en que el educador presenta a los
educandos el contenido, cualquiera que sea, como
objeto de su ad-miracin, del estudio que debe realizarse, readmira la admiracin que hiciera con
anterioridad en la admiracin que de l hacen los
educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta prctica
educativa en una situacin gnoseolgica, el papel del
educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para
que se d la superacin del conocimiento al nivel de
la doxa por el conocimiento verdadero, el que se
da al nivel del logos.
Es as como, mientras la prctica bancaria, como
recalcamos, implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educacin problematizadora, de carcter autnticamente
reflexivo, implica un acto permanente de descubri-
miento de la realidad. La primera pretende mantener

la inmersin; la segunda, por el contrario, busca la
emersin de las conciencias, de la que resulta su insercin critica en la realidad.
Cuanto ms se problematizan los educandos, como
seres en el mundo y con el mundo, se sentirn mayormente desafiados. Tanto ms desafiados cuanto ms
obligados se vean a responder al desafo. Desafiados,
comprenden el desafo en la propia accin de captarlo.
Sin embargo, precisamente porque captan el desafo
como un problema en sus conexiones con otros, en
un plano de totalidad y no como algo petrificado, la
comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente crtica y, por esto, cada vez ms desalienada.
A travs de ella, que provoca nuevas comprensiones
de nuevos desafos, que van surgiendo en el proceso
de respuesta, se van reconociendo ms y ms como
compromiso. Es as como se da el reconocimiento
que compromete.
La educacin como prctica de la libertad, al contrario de aquella que es prctica de la dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto,
desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una realidad ausente de los hombres.
La reflexin que propone, por ser autntica, no es
sobre este hombre abstraccin, ni sobre este mundo
sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia
y mundo se dan simultneamente. No existe conciencia antes y mundo despus y viceversa.
La conciencia y el mundo seala Sartre se dan
al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia,
el mundo es, por esencia, relativo a ella.29
29. Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Losada, Buenos
Aires.-1965, pp. 25.26.
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Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno

de los crculos de cultura del trabajo que se realiza
en Chile, un campesino, a quien la concepcin bancaria clasificara como ignorante absoluto, mientras discuta a travs de una codificacin el concepto antropolgico de cultura, declar,: Descubro
ahora que no hay mundo sin hombre. Y cuando el
educador le dijo: Admitamos, absurdamente, que
murieran todos los hombres del mundo y quedase
la tierra, quedasen los rboles, los pjaros, los animales, los ros, el mar, las estrellas, no sera todo
esto mundo.. No respondi enftico, faltara
quien dijese: Esto es mundo. El campesino quiso
decir, exactamente, que faltara la conciencia del
mundo que implica, necesariamente, el mundo de
la conciencia.
En verdad, no existe un yo que se constituye sin un
no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se
constituye en la constitucin del yo constituido. De
esta forma, el mundo constituyente de la conciencia
se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo
suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la afirmacin de Sartre, citada con anterioridad, conciencia y mundo se dan al mismo tiempo.
En la medida en que los hombres van aumentando
el campo de su percepcin, reflexionando simultneamente sobre s y sobre el mundo, van dirigiendo,
tambin, su mirada a percibidos que, aunque
presentes en lo que Husserl denomina visiones de
fondo.30 Hasta entonces no se destacaban, no estaban puestos por s .
De este modo, en sus visiones de fondo, van destacando percibidos y volcando sobre ellos su reflexin.
30. Edmund Husserl, Notas relativas a una fenomenologa pura
y una filosofa fenomenolgica. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1962, p. 79.
Lo que antes exista como objetividad, pero no era

percibido en sus implicaciones ms profundas y, a
veces, ni siquiera era percibido, se destaca y asume el carcter de problema y, por lo tanto, de desafi.
A partir de este momento, el percibido destacado
ya es objeto de la admiracin de los hombres y,
como tal, de su accin y de su conocimiento.
Mientras en la concepcin bancaria permtasenos la insistente repeticin el educador va llenando a los educandos de falso saber que son los
contenidos impuestos, en la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de
captacin y de comprensin del mundo que, en sus
relaciones con l, se les presenta no ya como una
realidad esttica sino como una realidad en transformacin, en proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma autntica de pensamiento y accin.
Pensarse a s mismos y al mundo, simultneamente,
sin dicotomizar este pensar de la accin.
La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van
percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el
mundo, en el que y con el que estn.
Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus
relaciones dialcticas con el mundo, si stas existen,
independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cmo las perciben, es verdadero
tambin que su forma de actuar, cualquiera que sea,
es, en gran parte, en funcin de la forma como se
perciben en el mundo.
Una vez ms se vuelven antagnicas las dos concepciones y las dos prcticas que estamos analizando. La
bancaria, por razones obvias, insiste en mantener

ocultas ciertas razones que explican la manera como
estn siendo los hombres en el mundo y, para esto,
mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberacin, se empea en la desmitificacin.
Por ello, la primera niega el dilogo en tanto que la segunda tiene en l la relacin indispensable con el acto
cognoscente, descubridor de la realidad.
La primera es asistencial, la segunda es crtica; la
primera, en la medida en que sirve a la dominacin,
inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la
intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la domestica negando a los
hombres en su vocacin ontolgica e histrica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a
la liberacin, se asienta en el acto creador y estimula
la reflexin y la accin verdaderas de los hombres
sobre la realidad, responde a su vocacin como seres
que no pueden autenticarse al margen de la bsqueda y de la transformacin creadora.
La concepcin y la prctica bancarias terminan por
desconocer a los hombres como seres histricos, en
tanto que la problematizadora parte, precisamente, del
carcter histrico y de la historicidad de los hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres que
estn siendo, como seres inacabados, inconclusos,
en y con una realidad que siendo historia es tambin
tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros animales, que
son slo inacabados ms no histricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusin.
As se encuentra la raz de la educacin misma, como
manifestacin exclusivamente humana. Vale decir, en
la inconclusin de los hombres y en la conciencia que
de ella tienen. De ah que sea la educacin un queha-
cer permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir de la realidad.
De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.
Su duracin como proceso, en el sentido bergsoniano del trmino, radica en el juego de los contrarios
permanencia-cambio.
En tanto la concepcin bancaria recalca la permanencia, la concepcin problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la prctica bancaria, al implicar
la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepcin problematizadora,
al no aceptar un presente bien comportado no acepta
tampoco un futuro preestablecido, y enraizndose en
el presente dinmico, se hace revolucionaria.
La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que sea proftica y,
como tal, esperanzada.31 De ah que corresponda a la condicin de los hombres como seres histricos y a su historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms
all de s mismos; como proyectos; como seres que
caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a
quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes
el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de
querer volver sino una mejor manera de conocer lo que
est siendo, para construir mejor el futuro. De ah que se
identifique con el movimiento permanente en que se en31. En un ensayo reciente, an no publicado, Cultural action
for fredom, discutimos con mayor profundidad el sentido
proftico y esperanzado de la educacin o accin cultural
problematizadora. Profeca y esperanza que resultan del carcter
utpico de tal forma de accin, tornndose la utopa en la unidad
inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una
realidad deshumanizante y anuncio de una realidad una en que
los hombres pueden SER MS. Anuncio y denuncia no son, sin
embargo, palabras vacas sino compromiso histrico.
N 71
N 72
cuentran inscritos los hombres, como seres que se saben

inconclusos; movimiento que es histrico y que tiene su
punto de partida, su sujeto y su objetivo.
El fatalismo cede lugar, entonces, al mpetu de transformacin y de bsqueda, del cual los hombres se
sienten sujetos.
El punto de partida de dicho movimiento radica en los

hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de
las relaciones hombre-mundo. De ah que este punto
de partida est siempre en los hombres, en su aqu,
en su ahora, que constituyen la situacin en que se
encuentran ahora inmersos, ahora insertos.
Violencia sera, como de hecho lo es, que los hombres, seres histricos y necesariamente insertos en
un movimiento de bsqueda con otros hombres, no
fuesen el sujeto de su propio movimiento.
Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de ella estn teniendo,
pueden moverse los hombres.
Y para hacerlo, autnticamente incluso, es necesario
que la situacin en que se encuentran no aparezca
como algo fatal e intrasponible sino como una situacin desafiadora, que slo los limita.
En tanto la prctica bancaria, por todo lo que de ella
dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepcin fatalista que estn teniendo los hombres de su situacin, la prctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situacin como problema. Les
propone su situacin como incidencia de su acto cognoscente, a travs del cual ser posible la superacin
de la percepcin mgica o ingenua que de ella tengan.
La percepcin ingenua o mgica de la realidad, de la
cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepcin capaz de percibirse. Y dado que es capaz de
percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecera en s inexorable, es capaz de objetivarla.
De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situacin, los hombres se apropian de
ella como realidad histrica y, como tal, capaz de ser
transformada por ellos.
Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la

situacin en la cual algunos hombres prohban a otros
que sean sujetos de su bsqueda, se instaura como una
situacin violenta. No importan los medios utilizados
para esta prohibicin. Hacerlos objetos es enajenarlos
de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.
Sin embargo, este movimiento de bsqueda slo se
justifica en la medida en que se dirige al ser ms, a la
humanizacin de los hombres. Y sta, como afirmamos en el primer captulo, es su vocacin histrica,
contradicha por la deshumanizacin que, al no ser vocacin, es viabilidad comprobable en la historia. As,
en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres
como desafo y no como freno al acto de buscar.
Por otra parte, esta bsqueda del ser ms no puede
realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino
en la comunin, en la solidaridad de los que existen y
de ah que sea imposible que se d en las relaciones
antagnicas entre opresores y oprimidos.
Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los
otros sean. Esta es una exigencia radical. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al
egosta tener ms, una forma de ser menos. No es que
no sea fundamental repetimos tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos
convenirse en la obstaculizacin al tener de los dems,
robusteciendo as el poder de los primeros, con el cual
aplastan a los segundos, dada su escasez de poder.

HOJA N 73
Para la prctica bancaria lo fundamental es, en la

mejor de las hiptesis, suavizar esta situacin manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella.
Para la educacin problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en
que los hombres sometidos a la dominacin luchen
por su emancipacin.
Es por esto por lo que esta educacin, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso,
superando el intelectualismo alienante, superando el
autoritarismo del educador bancario, supera tambin la falsa conciencia del mundo.
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los
sujetos de la educacin, la incidencia de la accin
transformadora de los hombres, de la cual resulta su
humanizacin.
Esta es la razn por la cual la concepcin problematizadora de la educacin no puede servir al opresor.
Ningn orden opresor soportara el que los oprimidos empezasen a decir: Por qu?
Si esta educacin slo puede ser realizada, en trminos sistemticos, por la sociedad que hizo la revolucin, esto no significa que el liderazgo revolucionario
espere llegar al poder para aplicarla.
En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede
ser bancario, para despus dejar de serlo.32
32. En el captulo IV analizaremos detenidamente este aspecto,

al discutir las teoras dialgica y antidialgica de la accin.
Anexo 3
La importancia del acto de leer

Por Paulo Freire
Acept venir aqu para hablar un poco de la importancia del acto de leer.
N 74
Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia,

decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar
aqu hoy; decir algo del proceso en que me insert mientras iba
escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una
comprensin crtica del acto de leer, que no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que
se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura
del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la
lectura de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. La
comprensin del texto a ser alcanzada por su lectura crtica implica
la percepcin de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar
escribir sobre la importancia del acto de leer, me sent llevado y
hasta con gusto a releer momentos de mi prctica, guardados
en la memoria, desde las experiencias ms remotas de mi infancia,
de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto
de leer se vino constituyendo en m.
Al ir escribiendo este texto, iba yo tomando distancia de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la lectura del mundo, del pequeo mundo
en que me mova; despus la lectura de la palabra que no siempre,
a lo largo de mi escolarizacin, fue la lectura de la palabra-mundo.
La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensin de mi acto
de leer el mundo particular en que me mova y hasta donde no
me est traicionando la memoria me es absolutamente significativa.
En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el
texto que escribo, la experiencia en el momento en que an no lea
la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nac en Recife, rodeada de rboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal
era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas
ms dciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que
me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus

HOJA N 75
cuartos, su corredor, su stano, su terraza el lugar

de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se
hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En l gate,
balbuce, me ergu, camin, habl. En verdad, aquel
mundo especial se me daba como el mundo de mi
actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo
de mis primeras lecturas. Los textos, las palabras,
las letras de aquel contexto en cuya percepcin
me probaba, y cuanto ms lo haca, ms aumentaba
la capacidad de percibir encarnaban una serie de cosas, de objetos, de seales, cuya comprensin yo iba
aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones
mis hermanos mayores y con mis padres.
Los textos, las palabras, las letras de aquel
contexto se encarnaban en el canto de los pjaros: el
del sanbau, el del olka-pro-caminho-quemvem, del
bem-te-vi, el del sabi; en la danza de las copas de
los rboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relmpagos; las aguas
de la lluvia jugando a la geografa, inventando lagos,
islas, ros, arroyos. Los textos, las palabras, las
letras de aquel contexto se encarnaban tambin
en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus
colores, en sus movimientos; en el color del follaje,
en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas
de las rosas, de los jazmines, en la densidad de los
rboles, en la cscara de las frutas. En la tonalidad
diferente de colores de una misma fruta en distintos
momentos: el verde del mago-espada hinchado, el
amarillo verduzco del mismo mango madurando, las
pintas negras del mago ya ms que maduro. La relacin entre esos colores, el desarrollo del fruto, su
resistencia a nuestra manipulacin y su sabor. Fue en
esa poca, posiblemente, que yo, haciendo y viendo
hacer, aprend la significacin del acto de palpar.
De aquel contexto formaban parte adems los animales: los gatos de la familia, su manera maosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de splica
o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su

mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; estado de espritu, el
de Joli en tales momentos, completamente diferente
del de cuando casi deportivamente persegua, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de
la desaparicin de las gordas gallinas de mi abuela.
De aquel contexto el del mi mundo inmediato formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de
los mayores, expresando sus creencias, sus gustos,
sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos
ms amplios que el del mi mundo inmediato y cuya
existencia yo no poda ni siquiera sospechar.
En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que
ya he hecho referencia, buscando la comprensin de
mi acto de leer el mundo particular en que me mova,
permtanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia
vivida en el momento en que todava no lea la palabra.
Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya
presencia entre nosotros era permanente objeto de las
conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad
o la semioscuridad para aparecer, con las formas ms
diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando
carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el
escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis
siete aos en el barrio de Recife en que nac iluminado
por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por
las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se
daban a la vara mgica de quienes los encendan.
Yo acostumbraba acompaar, desde el portn de mi
casa, de lejos, la figura flaca del farolero de mi calle,
que vena viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una
luz precaria, ms precaria que la que tenamos dentro

de la casa. Una luz mucho ms tomada por las sombras que iluminadora de ellas.
N 76
No haba mejor clima para travesuras de las almas

que aqul. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo
pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto
de los pajarillos amanecedores.
Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en
las maanas abiertas, la percepcin de un sinnmero
de ruidos que se perda en la claridad y en la algaraza
de los das y resultaban misteriosamente subrayados
en el silencio profundo de las noches.
Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo perciba mejor y lo
entenda en la lectura que de l iba haciendo, mis
temores iban disminuyendo.
Pero, es importante decirlo, la lectura de mi mundo, que siempre fundamental para m, no hizo de m
sino un nio anticipado en hombre, un racionalista de
pantaln corto. La curiosidad del nio no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo
cual fui ms ayudado que estorbado por mis padres.
Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de
esa rica experiencia de comprensin de mi mundo
inmediato, sin que esa comprensin significara animadversin por lo que tena encantadoramente misterioso, que comenc a ser introducido en la lectura
de la palabra. El desciframiento de la palabra flua naturalmente de la lectura del mundo particular. No
era algo que se estuviera dando supuesto a l. Fui
alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la
sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y
no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrn y las ramitas fueron mis gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparicin reciente
me hiri y me doli, y a quien rindo ahora un homenaje
sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continu y profundiz el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de
la palabra, de la frase, de la oracin, jams signific una
ruptura con la lectura del mundo. Con ella, la lectura
de la palabra fue la lectura de la palabra-mundo.
Hace poco tiempo, con profundo emocin, visit la
casa donde nac. Pis el mismo suelo en que me ergu, anduve, corr, habl y aprend a leer. El mismo
mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensin por la lectura que de l fui haciendo. All reencontr algunos de los rboles de mi infancia. Los reconoc sin dificultad. Casi abrac los gruesos troncos
aquellos jvenes troncos de mi infancia. Entonces,
una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los rboles, de la casa, me
envolvi cuidadosamente. Dej la casa contento, con
la alegra de quien reencuentra personas queridas.
Continuando en ese esfuerzo de releer momentos
fundamentales de experiencias de mi infancia, de mi
adolescencia, de mi juventud, en que la comprensin
crtica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en m a travs de su prctica, retomo el tiempo
en que, como alumno del llamado curso secundario, me
ejercit en la percepcin crtica de los textos que lea en
clase, con la colaboracin, que hasta hoy recuerdo, de
mi entonces profesor de lengua portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la
existencia de una pgina escrita delante de nosotros que
deba ser cadenciada, mecnica y fastidiosamente deletreada en lugar de realmente leda. No eran aquellos
momentos lecciones de lectura en el sentido tradicional esa expresin. Eran momentos en que los textos
se ofrecan a nuestra bsqueda inquieta, incluyendo la

HOJA N 77
del entonces joven profesor Jos Pessoa. Algn tiempo

despus, como profesor tambin de portugus, en mis
veinte aos, viv intensamente la importancia del acto
de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros aos del entonces
llamado curso secundario. La conjugacin, la sintaxis de
concordancia, el problema de la contradiccin, la enciclisis pronominal, yo no reduca nada de eso a tabletas
de conocimientos que los estudiantes deban engullir.
Todo eso, por el contrario, se propona a la curiosidad
de los alumnos de manera dinmica y viva, en el cuerpo
mismo de textos, ya de autores que estudibamos, ya
de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como
algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no
tenan que memorizar mecnicamente la descripcin
del objeto, sino aprender su significacin profunda.
Slo aprendindola seran capaces de saber, por eso,
de memorizarla, de fijarla. La memorizacin mecnica
de la descripcin del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto,
tomado como pura descripcin de un objeto y hecha en
el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de
ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.
Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto a
profesores y profesoras, en que los estudiantes lean,
en un semestre, un sinnmero de captulos de libros,
reside en la comprensin errnea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo,
no fueron pocas las veces en que los jvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografas
que eran mucho ms para ser devoradas que para
ser ledas o estudiadas. Verdaderas lecciones de lectura en el sentido ms tradicional de esta expresin, a
que se hallaban sometidos en nombre de su formacin
cientfica y de las que deban rendir cuenta a travs del
famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegu
incluso a ver, en relaciones bibliogrficas, indicaciones
sobre las pginas de este o aquel captulo de tal o cual
libro que deban leer: De la pgina 15 a la 37.
La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no
mecnicamente memorizados, revela una visin mgica de la palabra escrita. Visin que es urgente superar.
La misma, aunque encarnada desde otro ngulo, que
se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando
identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad pginas escritas. Sin embargo, uno
de los documentos filosficos ms importantes que
disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos pginas y media...
Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensin errnea de lo que estoy afirmando, subrayar
que mi crtica al hacer mgica la palabra no significa, de
manera alguna, una posicin poco responsable de mi
parte con relacin a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de
leer los clsicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual,
sin la cual es posible nuestra prctica en cuanto profesores o estudiantes.
Todava dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo,
tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer
ya remoto, las veces en que me demoraba en el anlisis
de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba
de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados,
con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos anlisis
aada comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugus de Portugal y el portugus de Brasil.
Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer y no es demasiado repetirlo ahora, que mi esfuerzo fundamental
viene siendo el de explicar cmo, en m, se ha venido
destacando esa importancia. Es como si estuviera
haciendo la arqueologa de mi comprensin del

complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia
existencial. De ah que haya hablado de momentos
de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos
de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos
generales, algunos de los aspectos centrales de la
proposicin que hice hace algunos aos en el campo
de la alfabetizacin de adultos.
N 78
Inicialmente me parece interesante reafirmar que

siempre vi la alfabetizacin de adultos como un acto
poltico y como un acto de conocimiento, y por eso
mismo un acto creador. Para m sera imposible de
comprometerme en un trabajo de memorizacin mecnica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ah que
tampoco pudiera reducir la alfabetizacin a la pura enseanza de la palabra, de las slabas o de las letras.
Enseanza en cuyo proceso el alfabetizador ira llenando con sus palabras las cabezas supuestamente
vacas de los alfabetizandos. Por el contrario, en
cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetizacin tiene, en el alfabetizando, su
sujeto. El hecho de que ste necesite de la ayuda del
educador, como ocurre en cualquier accin pedaggica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creacin
de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje.
En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago
ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el
objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de
expresar verbalmente el objeto sentido y percibido.
Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma,
de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no slo sentir la pluma, sino adems
de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La
alfabetizacin es la creacin o el montaje de la expresin escrita de la expresin oral. Ese montaje no lo
puede hacer el educador para los educandos, o sobre
ellos. Ah tiene l un momento de su tarea creadora.
Me parece innecesario extenderme ms, aqu y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propsito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en
este texto, me gustara volver, por la significacin que
tiene para la comprensin crtica del acto de leer y,
por consiguiente, para la propuesta de alfabetizacin
a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura
del mundo precede siempre a la lectura de la palabra
y la lectura de sta implica la continuidad de la lectura
de aqul. En la propuesta a que haca referencia hace
poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la
palabra al mundo est siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a
travs de la lectura que de l hacemos. De alguna
manera, sin embargo, podemos ir ms lejos y decir
que la lectura de la palabra no es slo precedida por
la lectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de reescribirlo, es decir de transformarlo a
travs de nuestra prctica consciente.
Este movimiento dinmico es uno de los aspectos
centrales, para m, del proceso de alfabetizacin. De
ah que siempre haya insistido en que las palabras con
que organizar el programa de alfabetizacin deban
provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos,
sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueos. Deban venir cargadas de la significacin de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La
investigacin de lo que llamaba el universo vocabular
nos daba as las palabras del Pueblo, grvidas de mundo. Nos llegaban a travs de la lectura del mundo que
hacan los grupos populares. Despus volvan a ellos,
insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que
son representaciones de la realidad.
La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertara en una
representacin pictrica, la de un grupo de albailes,
por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de
la devolucin, en forma escrita, de la palabra oral de

los grupos populares, a ellos, para el proceso de su
aprehensin y no de su memorizacin mecnica, solamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto
de situaciones codificadas de cuya descodificacin
o lectura resultaba la percepcin crtica de lo que
es la cultura, por la comprensin de la prctica o del
trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones
concretas posibilitaba a los grupos populares una
lectura de la lectura anterior del mundo, antes
de la lectura de la palabra.
Esta lectura ms crtica de la lectura anterior
menos crtica del mundo permita a los grupos populares, a veces en posicin fatalista frente a las injusticias, una comprensin diferente de su indigencia.
Es en este sentido que la lectura crtica de la realidad, dndose en un proceso de alfabetizacin o no,
y asociada sobre todo a ciertas prcticas claramente polticas de movilizacin y de organizacin, puede
constituirse en un instrumento para lo que Gramsci
llamara accin contrahegemnica.
Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepcin crtica, interpretacin y reescritura de lo ledo,
quisiera decir que, despus de vacilar un poco, resolv adoptar el procedimiento que he utilizado en el
tratamiento del tema, en consonancia con mi forma
de ser y con lo que puedo hacer.
Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como ste, como ahora.
12 de noviembre de 1981
N 79
Anexo 4
La intervencin
en lo social como dispositivo.
Una mirada desde los escenarios actuales
Por Alfredo Juan Manuel Carballeda
Algunas cuestiones generales
N 80
La complejidad de las problemticas sociales actuales da cuenta de

la necesidad de profundizar el conocimiento y la discusin acerca de
las prcticas que intervienen en este campo. Es decir, sobresale la
importancia de reflexionar y analizar crticamente lo que se hace en
tanto intervencin con la finalidad de revisar y observar desde dnde
y para qu se interviene en lo social.
Existen diferentes posibilidades de anlisis de este tema. Una potencial va de entrada se puede construir a partir de la exploracin
de las diferentes trayectorias en la cimentacin del pensamiento
social en Amrica y Europa. Desde all, una serie de conceptos,
categoras de anlisis y aproximaciones tericas generan lgicas y
afirmaciones que plantean la existencia de determinados problemas
sociales sobre los cuales se debe intervenir o se interviene.
En este aspecto, tal vez sea importante destacar que predomina una
amplia descripcin, comprensin y explicacin de los problemas por
encima de las formas de hacer, de intervenir. Estas ltimas se presentan de manera estandarizada, comnmente a travs de manuales de
procedimientos o diseo de estrategias generales orientadas a poblaciones construidas en forma homognea o ideal, estrategias que en
la actualidad no logran abarcar la envergadura de las problemticas
sociales que demandan intervencin social.
El hacer, la prctica cotidiana, an aparece como un elemento secundario, estandarizado -plebeyo si se quiere- de la teora que intenta dar explicaciones generales a problemas, circunstancias y situaciones fuertemente singulares y muchas veces alejadas de la vida
cotidiana de aquellos sobre quienes se interviene. Por ejemplo, la
dificultad de mirar la singularidad se expresa en el no reconocimiento de la subjetividad del otro en las propuestas de intervencin ms
clsicas. Esta falta implica una dificultad de dilogo entre lo social,

HOJA N 81
las nuevas formas de padecimiento, el deseo, la memoria colectiva en su expresin singular y el acceso
a los escenarios de intervencin social con mayor
certeza y conocimiento profundo de ese otro sobre
el que se interviene, tanto desde lo individual como
desde lo colectivo.
De all que se haga relevante construir espacios de
reflexin, estudio y anlisis respecto de estas prcticas desde una perspectiva amplia, acompaada por
el desarrollo de una intensa interaccin y discusin
con las diferentes explicaciones tericas. La intervencin en lo social de hecho se ha diversificado y alcanzado un grado de complejidad, de tal modo que es
posible pensar que se est en los inicios de construir
una epistemologa de la referida intervencin.
De ese modo sera posible analizar su construccin
social, implicancias, significaciones, inscripciones,
como tambin el sentido y la validez de su aplicacin
desde las diferentes circunstancias sociolgicas, histricas, filosficas y psicolgicas que sostienen o
invalidan determinadas formas de desarrollar la intervencin en lo social.
En una perspectiva epistemolgica tambin es posible ubicar diversas cuestiones y problemas que hoy
presentan tanto la explicacin de los fenmenos sociales, como las diferentes formas de intervencin sobre
stos. As, la intervencin social tambin puede comprenderse, por un lado, desde la tensin entre determinadas ideas predominantes en el pensamiento social y, por otro, desde las formas en que los problemas
sociales y los sujetos de intervencin son construidos.
Algunas discusiones posibles

Si la configuracin y constitucin de la intervencin
social es ligada slo a lo metodolgico, termina elaborndose con criterios de otras prcticas interventivas
que poseen un diferente tipo de desarrollo e inscripcin histrica. stas se encuentran ligadas a paradigmas heredados de la relacin entre el Positivismo y las
Ciencias Naturales. Por ejemplo, la nocin de diagnstico, que atraviesa actualmente con mucha intensidad
a la intervencin social, se muestra an impregnada
de la influencia de la medicina, donde desde lo social
se constituye en una lgica que intenta buscar una serie de regularidades y estabilidades que permitan codificaciones repetibles, asociando los problemas que
surgen de fenmenos sociales con lo sintomtico.
De este modo, la historia social como registro de intervencin desaprovecha su capacidad dinmica, transformndose en una especie de fotografa que pierde
vigencia casi en el mismo momento que es tomada.
Este entrecruzamiento entre las ciencias naturales y
las ciencias sociales marca un terreno de contradicciones que genera dificultades de orden metodolgico, haciendo compleja o acotada la posibilidad del
hacer, ya que la misma queda restringida dentro de
un campo que le es ajeno.
As, la influencia del pensamiento mdico y biolgico
tambin lleva a la intervencin social a prcticas normalizadoras, moralizantes, punitivas y pedaggicas
que se contradicen con los aspectos histrico-sociales que atraviesan el proceso de intervencin social,
y especialmente a la demanda.
De esta manera, pensar la intervencin en lo social
como dispositivo, supone un dilogo que abarque diferentes perspectivas de visibilidad, de enunciacin,
de surcos de poder y, especialmente, de las formas
de construccin de subjetividad que se ligan a la intervencin, por lo que una manera de aproximacin
a este tema puede construirse desde la perspectiva
lingstica y la construccin de subjetividad.
N 82
Si el sujeto de intervencin es construido por el lenguaje, no se correspondera exactamente con la nocin de individuo que plantea la modernidad, y mucho
menos con la idea de poblaciones estables que surge
en general de los manuales y de muchas orientaciones
metodolgicas de la intervencin. En otras palabras,
un sujeto que es construido por el lenguaje no es un
sujeto estadstico, es decir estandarizado, enunciado
desde una sumatoria articulada de variables.
El sujeto es singular y se constituye en forma permanente, nunca es el mismo. En definitiva, la discusin
acerca de la nocin de sujeto de intervencin que una
prctica utiliza, su relacin con el marco conceptual
que le da forma y el dilogo e interaccin con el contexto histrico social, construir diferentes formas de
intervenir, en distintos momentos histricos, apoyados en una gran diversidad de paradigmas.
La posibilidad de pensar la
intervencin desde Amrica
En Amrica, lo diferente, lo extrao, lo otro, es fundacional en la intervencin social y se le visualiza siendo
atravesado por diversas expresiones de lo cotidiano. La
visin de lo otro que se construye en nuestro continente a partir de la conquista, delinea, circunscribe y ratifica
nuevas formas de hacer, signadas desde la perplejidad
del encuentro entre nuestro continente y Europa.
En nuestro continente, la serie de circunstancias que
construyen los escenarios de intervencin, otorgan
una dimensin singular y propia a la intervencin social. Donde este hacer implica la necesidad de estar
situado en una serie de coordenadas histricas y culturales para poder comprender y explicar la esencia
de los problemas sociales, la construccin de la demanda, el sentido de sta, lo que se oculta detrs y
lo que se naturaliza.
As, la intervencin social se constituye desde una
forma mucho ms compleja. En Amrica, la identidad
cultural se presenta como una lnea que construye la
estructura social y le otorga sentido. La identidad, de
este modo, implica idioma, cdigos de comunicacin,
pautas sociales, formas de comprender y de explicar.
La identidad tambin puede ser entendida como una serie de elementos culturales que atraviesan el lazo social
y la nocin de diferencia. Desde la identidad se construyen las formas de sociabilidad, intercambio, comunicacin y pertenencia. Tambin desde all se elaboran
las formas explicativas de los problemas sociales en los
escenarios de intervencin en la vida cotidiana.
Desde esta forma de representacin es posible pensar la singularidad de la cuestin social americana,
ligada en sus aspectos fundacionales: la conquista, la
ruptura del contrato social de los pueblos originarios,
el estallido de sus formas de solidaridad, el amparo y
ayuda mutua, todos como generadores clave de los
problemas sociales.
En Amrica, la cuestin social surge como producto de diferentes tensiones. Una de ellas es la propia
dispersin de culturas y civilizaciones que origina la
conquista, con la consecuente resistencia a estos
nuevos signos del poder. Como forma de respuesta
a este avasallamiento, el asedio cultural del colonizador, es respondido desde la tenacidad del colonizado
como forma de resistencia. Es all donde se construyen nuevos signos de sociabilidad en la bsqueda del
lazo social perdido o avasallado. En otras palabras,
la cuestin social, como problema y como concepto,

HOJA N 83
llega a Amrica de la mano de los europeos, impuesta por la conquista. (Carballeda, 2009)
De este modo, en nuestro continente la intervencin
dialoga con la bsqueda de una integracin perdida;
as, ese transitar puede entenderse casi como sinnimo de resistencia y desde all le confiere a la accin
social un sentido diferente. La resistencia en Amrica pareciera que de forma paradjica se presenta
como la promesa de emancipacin no cumplida por
la modernidad. Tal vez sea nuestro continente el lugar
donde el mestizaje constituya respuestas concretas
a esas promesas no cumplidas.
De este modo se hace dificultoso pensar lo americano por fuera del terreno de lo simblico de la
construccin de significados. As, en la intervencin
social, el orden simblico, la cultura, el lenguaje y la
sociedad construyen una nueva forma del todo, donde es posible salir de manera creativa de la contradiccin individuo-sociedad.
Pensar la intervencin social desde una perspectiva
americana implica un posible dilogo con la obra de
Rodolfo Kusch33.
As, es viable repasar la constitucin de la intervencin
social como una forma de reconstruccin y recuperacin del sujeto americano, lo que implica dejar de repetir en forma acrtica el discurso filosfico occidental,
con la implicancia y complejidad que esto conlleva en
el campo de las ciencias sociales. En definitiva, sencillamente se trata de pensar y construir un discurso
propio eminentemente atravesado por el mestizaje
que tambin nos construye como americanos.
En trminos de intervencin social, esta falta de criti33. Gnter Rodolfo Kusch (Buenos Aires 25 de junio de 1922 - 30
de septiembre de 1979), Profesor de Filosofa de la Universidad
de Buenos Aires.
cidad puede llevar a situaciones de incomprensin y

especialmente de desproteccin de nuestras sociedades, sencillamente por ser slo interpretadas desde
discursos ajenos y visualizadas en forma incompleta.
En consecuencia, el compromiso tico-poltico de la
intervencin social tambin implica la necesidad de
rastrear lo original de la propia cultura, para poder, desde all, construir las formas del hacer enmarcadas dentro de la singularidad, reemplazando el pensamiento
ilustrado -en especial la forma de conocer fundada en
el pensamiento cartesiano- para reemplazarla por una
forma propia y diferente de pensar.
Esto no implica una absoluta oposicin con los otros
discursos, pero s la necesidad de formular conceptos
en relacin a las realidades propias, en dilogo con diferentes formas de saber y conocer. Asimismo, la construccin de la vida cotidiana entendida como espacio de
intervencin social donde lo cultural tiene un lugar relevante, implica que en la cultura los significados fluyen,
interactan, se mueven y constituyen tanto el escenario de intervencin como los problemas sociales.
As, las significaciones sociales se unen a otras significaciones y nada queda solidificado en los espacios
de intervencin. Simplemente se trata de separarse
de esa cristalizacin construida artificialmente que
conlleva la prdida de la idea de movimiento de la
constelacin de tramas sociales donde se interviene.
De este modo desde la obra de Rodolfo Kusch: el
acto de pensar reclama la recuperacin del sujeto
americano. sta se puede construir a partir de la dinmica, de la movilidad que genera el dilogo entre
sujeto, cultura e identidad.
La intervencin social tambin puede ser pensada
y reconstruida si se inscribe en su memoria la posibilidad de reorientarla a Amrica, sin dejar de lado
su condicin originaria, como tampoco los sucesivos
N 84
mestizajes que la construyen como modo de hacer,

pero tambin de comprender.
La intervencin social: entre la

emancipacin y el sometimiento
La intervencin social en Amrica implica una forma

de reconstitucin del pasaje de la monosemia a la
polisemia; es decir, de la reconstruccin del sujeto
desde su condicin histrica y social, en una forma
de ida y vuelta con l mismo y con los otros.
La nocin de intervencin social se construye en el

marco de la modernidad. sta surge impregnada de
los postulados modernos ms relevantes tensionados
en un marco de contradiccin entre la promesa de
emancipacin y el sometimiento. El disciplinamiento, como expresin del control punitivo, se presenta
desde diferentes perspectivas como el operador ms
vinculado con la intervencin social. Este operador se
expresa bsicamente en la bsqueda y construccin
de la organizacin racional de la vida cotidiana. Dicha
propuesta de orden y control en general es planteada
como una necesidad vinculada con la libertad. Muchas veces detrs de la idea de progresar, de mejorar
la calidad de vida en definitiva y abrir las puertas de la
emancipacin, en Amrica implica cambiar el ethos
cultural propio: transformar la cultura para ingresarla
en la racionalidad moderna.
En Amrica, los problemas sociales construyen, separan o unen de manera diferente y singular al sujeto
de los otros y del todo y, en definitiva, de la cultura
de los orgenes.
El problema social, en su significacin actual, deja
a esos otros en la soledad del padecimiento, de la
falta, de la injusticia; en las inscripciones de una desigualdad que se presenta cada vez con ms rasgos
de ser necesaria para el sostenimiento de un mundo
indigno. De este modo, el vaco se presenta como
una metfora cada vez ms evidente de los problemas sociales: el vaco como falta no es slo un dato
estadstico, implica una serie de tramas complejas
que es preciso conocer, analizar y recrear desde la
singularidad de la intervencin en dilogo con la propia trayectoria de sta y de las distintas teoras explicativas de lo social.
As, la desigualdad en tanto promesa de vaco, de cada sin fin, opera con forma de terror, aleccionando sociedades, organizando la vida cotidiana, generando una
objetivacin del otro, quien se presenta como un extrao, como alguien ajeno y a veces como un enemigo.
En el campo de la intervencin social entre otros

opuestos y tensiones, dialogan de manera intensa el
disciplinamiento y la nocin de necesidad, donde la
necesidad suele ser entendida como una dificultad de
adaptacin, ya sea individual, comunitaria o grupal ligada al desconocimiento de la racionalidad moderna.
De este modo, la incorporacin de la racionalidad en la
vida cotidiana es propuesta como necesidad previa
a resolver antes que el problema social en s mismo.
Esta nocin de necesidad le confiere una forma de direccin a diferentes expresiones de las prcticas de intervencin social. De esta forma, la idea de necesidad,
desde la fundacin de las prcticas de intervencin social, tal como las conocemos hoy, es impuesta por el
orden de la modernidad y puede tener diferentes caras
y expresiones en su propio devenir histrico.

HOJA N 85
As, el disciplinamiento se manifiesta tanto en forma

explcita desde el discurso colonial, como tambin en
forma subrepticia en el discurso libertario. Segn Jorge Huergo el proceso de disciplinamiento en Amrica
tiene diferentes etapas, en tanto complejo histrico
moderno:
La fundacional;
La de fundacin terica;
La de organizacin poltica y econmica donde
el Estado moderno se hace disciplinador;
La del re-disciplinamiento, coincidente en muchos casos con el desarrollismo (Huergo, 1993: 32)
De esta forma, las diferentes modalidades de intervencin en lo social surgen en el contexto de la
modernidad, marcadas por una contradiccin que
las tensiona hasta nuestros das: la promesa de la
emancipacin, ligada a prcticas y fundamentos que
derivan en la sujecin y la coercin, que marcan sus
orgenes y han generado hasta la actualidad una serie de discusiones y rupturas a veces explcitas y en
otras oportunidades no dichas.
El hacer, en tanto prctica transformadora, desde los
postulados de la modernidad dentro de un espacio
recientemente construido lo social- signific el surgimiento de una serie de dispositivos de control y
disciplinamiento que fueron cambiando de forma en
diferentes contextos y climas de poca.
Los inicios de la intervencin social pueden ligarse
a tres elementos claramente definidos; la nocin de
sociedad; el concepto de cuestin social y la construccin de prcticas y objetos de conocimiento.
Esos tres ejes, que pueden considerarse constitu-
tivos de la intervencin social fueron construyendo

diferentes espacios de dilogo, encuentro y confrontacin y se consolidaron especialmente a travs de
la propia prctica y de los interrogantes que fueron
surgiendo en su desarrollo.
Ese carcter contradictorio atraviesa una serie de cuestiones que bsicamente se relacionan con diferentes
series histricas, donde a veces la promesa de la
libertad, por ejemplo, como enunciado de transformacin, signific formas de control sutiles o explcitas.
En las prcticas que se construyen en la modernidad
puede observarse otro comn denominador: la necesidad de transformar lo que se considera irracional.
As, la emancipacin como condicin moderna surge de la necesidad de sojuzgar a los hombres desde
una mirada y anlisis cientfico. Esto no implica solamente un programa epistemolgico, sino tambin un
programa poltico que permite observar una de las
primeras contradicciones del pensamiento moderno:
en nombre de la humanizacin, la transformacin y la
emancipacin, se sometieron a la dominacin a diferentes culturas y pueblos.
En definitiva, dentro del disciplinamiento tambin coexisten dos elementos contradictorios: emancipacin
y dominacin. Para el disciplinamiento, especialmente desde el Estado Moderno, se utilizaron diferentes
prcticas sociales como accin social o intervencin,
que se orientaron bsicamente a mutar el ethos popular generalmente considerado irracional- por la
nocin moderna de cotidianeidad que implica lo racional como espejo de la cultura occidental.
Otra perspectiva surge de comprender la nocin de
necesidad como un derecho social no cumplido. De
esta forma, quien padece necesidades es un acreedor
de la sociedad, no un beneficiario ni un desviado por
incapacidad de adaptacin o retraso cultural, sino
que deja de ser un mero receptor o depositario de un

ingreso condicionado o de la accin de una poltica social y se construye como un titular de derechos, partcipe de una comunidad activa y organizada en una sociedad que lo incorpora, lo necesita e intenta hacerlo
protagonista en un proceso de movilidad social ascendente y que puede ser construido desde el encuentro
de las diferentes formas de intervencin social con las
propias capacidades y habilidades existentes tanto en
lo territorial como en cada situacin en particular.
Esta visin, centrada desde una perspectiva de reciprocidad hacia el fortalecimiento de la organizacin comunitaria y social para la construccin de nuevas formas de inclusin social, muestra otra orientacin de la intervencin
social, donde lo cultural, lejos de ser un problema se convierte en un componente clave para lograr la integracin.
As el ethos popular, antes que un generador de desviacin o de problemas sociales, se transforma en una posibilidad de resolucin, de reencuentro, de organizacin.
N 86
Estas cuestiones muestran algunos puntos en comn entre la nocin de identidad e intervencin social en trminos de horizonte, de un sentido del para
qu de la prctica cotidiana.
La identidad en dilogo con la intervencin social no
es un esquema cerrado e inflexible, es en definitiva
una construccin permanente dentro de un ethos, y
ste se afianza o se disuelve a travs de diferentes
significaciones que construye cada sociedad. Este
dilogo sostenido entre la identidad y la intervencin
social se transforma en un proceso de crecimiento
que se articula con la cultura, con los modelos culturales que surgen en la propia historia colectiva, poltica, esttica y de movimientos polticos. De este
modo, el sujeto americano debe coincidir con el sujeto real, situado en un paisaje, en una ecocultura,
en una, tradicin cultural; en definitiva, una identidad.
Concluyentemente, dentro de una perspectiva centrada en la intervencin social, la temtica de la
identidad implica que no se trata de cambiar un sujeto histrico (europeo) por otro (americano), sino de
construir desde la diversidad y el encuentro. Porque
tambin se necesita recuperar la tradicin europea
en nuestro continente, dado que ella tambin se inserta en el ncleo ltimo de la cultura popular.
La prctica cotidiana en el campo de la intervencin social muestra la construccin de respuestas propias, pensamientos originales que se salen de condicionantes y
determinantes extraos, generando nuevas bsquedas
orientadas a dimensiones a veces olvidadas de la condicin histrica y social de cada sujeto de intervencin.
La intervencin en
lo social como dispositivo
La intervencin en lo social puede ser estudiada utilizando la nocin episteme. Es decir, puede entenderse
a la intervencin social, segn la perspectiva de Michel Foucault, explicada por Albano (2004) como: La
sumatoria de una amalgama de categoras y saberes
que conforman la apertura y cierre de conocimientos,
vinculados a travs de relaciones de vecindad, aparicin y permanencia de analogas y diferencias (p.136)
Esa sumatoria de elementos, se hace presente en
los distintos espacios, territorios y sujetos en que la
intervencin acta, atravesndolos, cargndolos de
sentido y generando desde all nuevas representaciones y construcciones.
Cuando la intervencin social se pone en marcha, todos esos componentes interactan de modo singular.
Tanto desde la peculiaridad de cada uno, como a partir
de sus diferentes interacciones, donde se entrecruzan
discursos provenientes de diferentes rdenes.
Tambin estas cuestiones se expresan en forma diferenciada en cada circunstancia y sujeto de intervencin. Si
bien Foucault refiere que la nocin de episteme se vincula con diferentes corrientes de pensamiento, es posible
repensar desde esta perspectiva una nueva forma de
aproximacin a la nocin de intervencin social en dilogo con la prctica cotidiana, especialmente si se pone
el acento en los procesos discursivos que se dan en su
interior y en las diferentes construcciones que genera,
teniendo en cuenta, tambin, que a partir de estos procesos discursivos se presentan, emergen, desaparecen
o quedan latentes determinados enunciados, categoras,
marcos tericos y corrientes de pensamiento.
De este modo es posible asimismo pensar a la intervencin social como dispositivo, es decir, desde

HOJA N 87
su constitucin y movilidad como una red o trama,

conformada por discursos, disposiciones, reglamentos, leyes, enunciados y proposiciones filosficas y
morales (Foucault, 1991).
Desde esta perspectiva quizs exista la posibilidad de
conceptualizar a la intervencin social desde las relaciones que pueden existir entre los diferentes elementos
que conforman esa red, sus interacciones y especialmente la singularidad de stas en cada circunstancia.
Es justamente en el escenario de la intervencin
social donde confluyen esos componentes y all se
hace presente la intervencin como dispositivo, reconstruyndose de ese modo en un juego de diferentes interacciones que se constituyen de manera
heterognea y particular.
Los diferentes escenarios donde se desarrolla la prctica concreta y cotidiana se presentan como uno de los
primeros espacios a observar y trabajar en la intervencin social como proceso de anlisis desde una perspectiva centrada en la idea de dispositivo; all donde
lo macro social se entrecruza inexorablemente con lo
micro, construyendo series singulares de inscripcin
tanto subjetivas como contextuales. Por ejemplo, en
las instituciones circulan relatos e historias de padecimientos que muchas veces dialogan entre s y se entrecruzan interpelando desde diferentes esferas. El espacio institucional tambin implica una superposicin
de mundos y de lgicas que dan cuenta de una enorme diversidad de marcos comprensivos y explicativos.
Todo esto se inscribe de alguna manera tanto en
los sujetos sobre los que se interviene socialmente
como en la historia colectiva. Surge, de esta manera,
la importancia de una mirada retrospectiva que debe
hacer dialogar contextualizadamente, no slo los aspectos actuales de lo que se escucha y observa, sino
tambin sus atravesamientos histrico sociales.
De este, modo la intervencin social, entendida como

dispositivo, permite tener en cuenta la conformacin de
diferentes relaciones, estables e inestables, entre sus
componentes; pero tambin, al ser una construccin
moderna, puede verse desde all su perspectiva emancipadora, no solo punitiva. Esta perspectiva implica el
reconocimiento de una singularidad de lo micro conectada con lo macro. A su vez, esta singularidad posee
una construccin histrica, un posicionamiento en el
presente y, si se quiere, una perspectiva con respecto
al futuro, que le otorgar significados particulares.
En otras palabras, la singularidad de lo micro social o local,
implica un espacio-tiempo particular de la situacin. Ahora, esta peculiaridad habla de una construccin previa.
Asimismo, la intervencin social posee de esta forma
una cara a veces oculta, y otras, expuesta, que se
relacionan con la idea de transformacin, libertad y
emancipacin de lo otro.
Si en un proceso de conocimiento es posible distinguir:
al sujeto que conoce, el objeto que es conocido, el movimiento mismo de conocer y a la informacin que resulta
de esa suma de acciones, entonces la intervencin construye una forma diferenciada y similar de acercamiento a
ese otro ya no objeto, sino sujeto histrico social.
En sntesis, desde la prctica de la intervencin en
lo social es posible visualizar la racionalidad punitiva
de sta como dispositivo, pero al mismo tiempo su
capacidad liberadora.
Entonces, si para Foucault (1985) un dispositivo
es un conjunto decididamente heterogneo, que
comprende discursos, instituciones, instalaciones
arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes,
medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto
a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red

que puede establecerse entre estos elementos, (p.
138) tambin se presenta como un conjunto capaz
de ser transformado y reordenado. Entonces es posible pensar que la intervencin social puede ser una
forma de construccin de rdenes diferentes. Desde
esta perspectiva se hace posible pensar la intervencin social como una forma de hacer ver, de vincular a ese otro con lo propio, con la cultura y con
aquello que lo construye.
La perspectiva de esta nocin de visibilidad da cuenta de la posibilidad de intentar mostrar aquello que la
intervencin hace ver, muestra, pone en escena, tanto desde la esfera de la propia prctica, como desde
la institucin o del propio sujeto.
As, desde la intervencin en lo social, la integracin
de la sociedad se presenta como un horizonte remoto, pero no imposible, dado que el contexto es un
producto de relaciones sociales y devenir histrico,
donde intervencin tambin implica la posibilidad
de transformacin, de despejar las ataduras de la injusticia en la que se ven sumergidos nuestros pases.
N 88
Nos pareci importante abordar estas cuestiones revisando algunos encuadres tericos: el sentido de la
educacin popular, la importancia de la observacin
participante, la perspectiva etnogrfica en la construccin de sentido sobre el carcter educativo de las
prcticas, las formas de documentacin a travs de
carpetas de campo y cuadernos de bitcora.
Anexo 5
1. Cules son los lugares de entrada al

terreno? La observacin en espacios no
escolarizados y la educacin popular.
Educacin Popular es un trmino que se viene utilizando desde hace
mucho tiempo. Ya Sarmiento hablaba de educacin popular para
referirse a la educacin universal, homognea civilizadora, que
se impona en las ideas de los aos 1880. El significado del trmino
fue variando segn el sentido que se le otorg en los diferentes
tiempos histrico-polticos.
De qu hablamos hoy cuando hablamos de Educacin Popular? Ms
que una definicin, lo cual implicara una mirada esttica y abstracta
de la terminologa, la idea es ir aproximndonos al concepto desde la
consideracin del contexto histrico- poltico pasado y actual, desde las
experiencias de la cotidianidad, desde distintos marcos de referencia
tericos.Por ello es necesario romper muros, no slo los muros de la
escuela, sino ms bien los muros del pensamiento, que son los que
en verdad pueden sesgar las posibilidades de su comprensin.
La educacin popular liberadora puede estar fuera y dentro de la
escuela, la educacin reproductora de injusticias puede estar dentro
o fuera de la escuela. La Educacin Popular es un posicionamiento, de pensamiento y actitud. Una visin del mundo es un proceso
permanente de derrumbar cercos, de todo tipo se puede decir lo
mismo de un profesor que nunca sale de los lmites de su escuela
o de su aula? Su visin del mundo tendr muros, las mismas que
an no puede derrumbar de su concepcin de escuela, aunque
desarrolle sus clases bajo un rbol o en una plaza.
Muchas veces, la Educacin Popular se asocia exclusivamente a la
educacin de adultos, o a la educacin no formal, o una simple metodologa de taller, o el uso de tcnicas participativas. Sin embargo,
no es un concepto que se pueda limitar a una determinada poblacin
o considerarla como un conjunto de tcnicas porque no se refiere a
una concepcin tecnicista ni asptica. Hablar de Educacin popular
implica una cosmovisin de la vida y de la educacin superadora donde la justicia social, la dignificacin y la felicidad son principios que
orientan las bsquedas personales y sociales.
N 89
La educacin popular implica un posicionamiento poltico

que parte del reconocimiento (no slo del conocimiento)
del mundo cultural y de la otredad, del aqu y ahora de los
sujetos. Desde all encara un proceso de problematizacin de las relaciones de dominacin y de construccin
del dilogo como encuentro que lleva a la liberacin de la
palabra y el mundo.
Ahora bien, as como es preciso profundizar en la esencia del sentido de la educacin popular, es necesario
tambin abordarla desde lo metodolgico: educacincultura -poltica. Mil preguntas y facetas se abren para
debatir y compartir lo seguimos haciendo?
N 90
2. Qu documentar?
Observar para rescatar la matriz
facndica:
Observar en mbitos sociales implica, a la vez que el
rescate de los sujetos observados, la necesidad de
poner en escena al propio observador. Desde qu
anteojos est reconstruyendo los procesos que observa? Nuestra tradicin en investigacin educativa
nos ha llevado a observar desde un parmetro terico
homogeneizante. Observar pareciera implicar la necesidad de clasificar, establecer clases generales de objetos. Objetos que se externalizan al observador y se
cosifican. Cmo revisar estas prcticas positivistas?
Una de las propuestas de Huergo Fernndez es recuperar el pensamiento de Sal A. Taborda (18851944), pedagogo argentino quien sostiene la existencia de una pedagoga comunal o facndica en la
historia de nuestro pueblo. El calificativo de facndica atribuido por Taborda a la pedagoga comunal,
se debe a que rescata los procesos y prcticas anteriores u oposicionales a la pedagoga civilizatoria de
Domingo Sarmiento. El trmino lo toma del ttulo del
libro de Sarmiento. La pedagoga liberal ha instalado
esta necesidad de igualar, rasar, uniformar. La mirada
tabordiana desafa a indagar en la vida comunal las
bases de la pedagoga, articulada con una teora poltica del comunalismo federalista.
Al decir de Huergo, instituir desde la matriz facndica
parece ser el desafo poltico-pedaggico planteado por
Taborda. Pero el esfuerzo instituyente en este sentido no
es una propuesta utpica, sino que aparece en la observacin histrico-crtica de nuestra historia, en las luchas,
en las prcticas y en las significaciones de un formato
cultural propio. En definitiva, al estudiar el comunalismo
cultural y nuestra vocacin facndica, lo que est haciendo Taborda es poner en juego uno de los elementos
que faltaba a la dialctica entre tradicin y revolucin. Y
lo hace desde una mirada pedaggica. (Huergo, 2000)
La propuesta tabordiana tiene como resultado dos consecuencias fundamentales para este anlisis: la comprensin y reconstruccin discursiva del sujeto pedaggico, por un lado, y los referentes terico-metodolgicos
para un estudio cultural de las prcticas educativas,
ms all de la escolarizacin.Desde esta perspectiva, lo
que debemos tratar de documentar son aquellas prcticas que muestran la matriz de construccin de cada comunidad: sus maneras de producir cultura, sus formas
de humanizar, sus modos de instituir prcticas sociales.

HOJA N 91
3. Cmo documentar?
Recorrer para aprender
a observar.
Por qu, si estamos formando docentes para trabajar en escuelas, estamos proponiendo observar fuera
de la escuela? Esta necesidad de reconstruir la matriz
facndica de cada pueblo nos obliga a salir de las paredes de la escuela, moldeadas, amasadas, edificadas
desde los supuestos de la igualdad y la uniformidad.
Recorrer, a modo de expedicin, o de salida, o de
visita, las calles de la ciudad, las instituciones comunitarias, los centros culturales, los hogares, los barrios, los clubes, las asociaciones de fomento, permiten reconocer y documentar las caractersticas,
experiencias y saberes de los diversos habitantes
en las distintas regiones de la extensa y multivariada
Provincia de Buenos Aires. Igualmente permite que,
reconociendo la diversidad en las formas de hacer
educacin y de construir comunidad educativa, se
busque lo que no es comn para construir colectivamente una concepcin ms amplia y abarcativa de
cmo definir la tarea docente.
Seala Angela Mara Robledo (1997) que las salidas, los
viajes, las expediciones son una invitacin al movimiento interno y externo, a abandonar certezas, a explorar en
medio de la incertidumbre y el asombro; ratifican que
no nacimos para la quietud, sino que por el contrario
nacimos para el asombro, para el conocimiento.
Documentar estas prcticas sociales significa
salir de s mismo, o del lugar en el cual se est y
tambin significa explorar, aventurarse, moverse por el mundo cotidiano no siempre mirado y
transformarse. Los viajes, an estos viajes que nos
permiten descubrir lo que habitualmente no vemos,
lo que pasamos de largo, implican entonces asumir
riesgos, abandonar las rutinas que, de forma imperceptible y sutil, nos fijan a lugares, posiciones, conceptos, percepciones y que terminan por convertirse
en factores de inmovilidad.
4. Cmo documentar?
Escuchar atentamente
Escuchar es generar el espacio para el pensamiento
del otro. Cuando pregunto corro el riesgo de inducir
la respuesta. El silencio atento es ms propicio a la
voz del otro que poner mi propia voz. Es necesario no
forzar la entrevista, sino saber encontrar el momento
y generar en nosotros las actitudes de escucha. No es
suficiente escuchar en el momento destinado formalmente a las entrevistas. Todo momento es propicio.
La voz colectiva revela muchas veces lo que la voz individual calla. El recuerdo de un entrevistado trae el recuerdo de otros. Las ruedas de conversacin brindan
elementos ms vvidos que las entrevistas formales.
5. Cmo documentar?
Los cuadernos de bitcora.
Reconstruir la postura
del observador
Una de las recomendaciones para el viajero es llevar
libretas de viaje, o cuadernos de bitcora, como los
viejos almirantes. Algunos afirman que all los viajeros deberan volcar descripciones lo ms objetivas
posible; otros creen que tendran que registrar impresiones y juicios. Tanto unos como otros servirn
para ir preparando los informes. Segn Edgar Surez
Osorio (2000), los diarios de expedicin o cuadernos
de bitctora remiten a una de las primeras pginas
escritas en y sobre Amrica, que narran la travesa
y el arribo a las costas caribeas de Cristbal Coln.
Coln, a todas luces, no escribi un diario ntimo, tampoco el esbozo de un libro ni las notas de un posterior
informe. Empieza como deba empezar en aquel entonces toda empresa: con la invocacin In Nomine Domini
Nostri Jesu Christi, que es un soliloquio religioso, una
conversacin con el Altsimo. Seguidamente, vienen
sus apuntes para unos destinatarios, que son el Rey y la
Reina de Espaa. Ese Diario era una bitcora de viaje, en

la cual iba consignando impresiones, hechos y detalles,
para unos probables lectores ausentes. Seguramente,
tambin pens en lectores desconocidos o no, crticos,
incrdulos o desconcertados. El mismo cuenta que: ...
para esto pens escribir todo este viaje muy puntualmente, de da en da todo lo que yo hiciese y viese y
pasase, como adelante se ver. Tambin, Seores Prncipes, allende de escribir cada noche lo que da pasare
y el da lo que la noche navegare, tengo propsito de
hacer carta nueva de navegar, en la cual situar toda la
mar y tierra del mar Ocano en sus propios lugares,...
Es decir, Coln concibi ese Diario con dos fines:
como crnica a los Reyes Catlicos y como registros
para ampliar el conocimiento geogrfico y la cartografa, todo pensando en la posteridad, por lo que
va haciendo una relacin de su periplo, con apuntes
que podran flotar como una botella en un naufragio,
como un escrito legible para otros. No son anotaciones ntimas para el solaz privado del Almirante. Son
relaciones de viaje, con todo lo que ello significa:
relaciones entre los sentimientos y las explicaciones paradigmticas, entre la persona y su entorno, entre unos y otros seres, entre lo esperado y lo encontrado, entre lo sabido y lo ignorado.
N 92
La clave estara en ver los diarios como Bitcoras de Navegantes, que traen sucesos y saben que esas observaciones tendrn distintos usos. Algo parecido pueden
ser los cuadernos de bitcora que se estn llenando en
las salidas de campo para no dejar perder ningn suceso: visitas, encuentros con distintos sectores, foros,
expresiones culturales, visitas a las escuelas. Si se va
confeccionando cada cuaderno con el convencimiento
que va a tener varios usos, con seguridad resultarn
muy variados e interesantes. Si apuntramos solamente reacciones emotivas o apreciaciones concluyentes,
se volvera un Diario Intimo, en el cual los visitados son
apenas motivo de cavilaciones, pero nulos para cuestionarnos, para sostener puntos de vista trascendentales o
para merecer atenta nota de sus intervenciones.
Ahora bien, las relecturas de estos cuadernos tienen una
doble finalidad: nos permiten reconstruir qu es lo que
vio y vivi el autor, sino tambin posibilita reconstruir la
ptica desde donde estn escritos. Pintando la aldea,
se pintan a s mismos. El cuaderno es una construccin
hecha desde el observador, desde sus saberes, sus
interpretaciones, sus esquemas clasificatorios. En esta
narrativa unilateral se accede a la realidad social desde
los marcos tericos y desde el sentido comn del observador. En el camino quedan, seala Guber, los sentidos
propios y la reflexividad especfica del mundo social.
Cmo vencer la trampa de la unilateralidad? Cmo
visibilizar los supuestos del sentido comn cientfico
y del sentido comn social puestos en juego? En definitiva, cmo ejercer la vigilancia epistemolgica que
reclamara Bachelard?
6. Cmo documentar?
Las carpetas de campo.
Documentar la situacin
observada
E. Rockwell (1987) considera que la base del proceso
de documentar lo no documentado est en el trabajo
de campo y la subsecuente elaboracin de los registros de campo. Seala Rockwell: Esto nos ha llevado
a asumir una posicin en la etnografa distinta de tradiciones ms ombliguistas: nos planteamos el compromiso de elaborar una documentacin del trabajo de
campo que fuera pblica y no privada, no con el afn
de eliminar la subjetividad a lo positivista, sino con la
intencin de colectivizar el proceso de construccin del
conocimiento, de socializarlo con el uso de registros de
campo inteligibles para otros del equipo. Esto requiere
registros que permitan (a nosotros y a otros) reconstruir
lo observado a la luz de conceptualizaciones posteriores
ms elaboradas que las que surgieron en el momento
inicial. Si bien en todo registro est presente la persona
que lo hizo, tambin debe estar lo otro, lo observado.
Cuando est, es posible volver a ver desde otro lugar,
lo que sucedi, lo que se dio (E. Rockwell; op.cit.) El investigador trabaja no slo con lo que sujetos que manifiestan lo que hacen, sino con el contexto sociocultural
y poltico en el cual se desenvuelven.
En nuestra postura no basta con socializar con los
miembros del propio equipo, sino que es necesario
revisar las propias posturas releyendo las impresiones y las notas de campo con los actores de los espacios observados.

HOJA N 93
7. Cmo se relaciona el
observador con los actores
locales? Reescribir el escribir y
Focalizar la Mirada
La relacin entre el observador y los actores locales
es un entre. No se investiga sobre los actores
sino con los actores. No se busca construir saberes sobre espacios sociales sino en espacios
sociales. Investigamos el carcter o la dimensin
educativa de las prcticas.
Hemos recorrido el lugar, hemos construido nuestros
cuadernos de bitcora y hemos armado las carpetas
de campo. Intentamos ahora reconstruir los sentidos de las prcticas sociales en las que hemos participado. Para ello nos hemos detenido a escuchar a
quienes lo habitan. Nuestros registros fotogrficos,
flmicos, nuestras notas de campo han sido nuestra
voz, nuestra mirada, nuestros ojos puestos sobre los
otros. Habremos comprendido? Es necesario chequear estos apuntes con los propios actores. Mostrarles las fotos y decirles qu pensamos. Ellos sern
quienes completen nuestras lagunas, precisen nombres y lugares, contextualicen situaciones, contraargumenten nuestros supuestos.
En el esfuerzo de recoger las voces de los actores, el
riesgo es quedar entrampado en el fragmento anecdtico. Elena Achilli ha teorizado sobre cmo llevar
adelante un trabajo de campo en etnografa escolar,
en especial llevando adelante talleres con educadores.
Seala Achilli nos interesa desarrollar la relevancia
metodolgica del trabajo de campo en relacin con la
conceptualizacin social que sustentamos como totalizacin compleja de procesos y relaciones. Una conceptualizacin que posibilita entramar los aspectos socio-estructurales con los procesos y relaciones vividos
y significados por los sujetos. Consideramos que las
caractersticas de intensidad y de interaccin con los
conocimientos y significados de los sujetos que apor-
tan las estrategias vinculadas al trabajo de campo tal

como lo estamos considerando- resultan relevantes
para una investigacin socioantropolgica. Cuidando
de no disociar el trabajo de campo del trabajo conceptual en una dialctica en la que, tanto uno como otro,
adquieren caractersticas particulares (Achilli, 2000).
El proceso dialctico es espiralado y en l las voces
y las pticas se van redefiniendo, construyndose
perspectivas ms generales y a la vez ms profundas. La mirada permite ir reconociendo las sutiles
huellas de las redes sociales que anudan las experiencias vitales de los actores y de los observadores.
Construir categoras analticas genera el salto a la teora. Confrontar con los actores obliga a no perder las
races que nutren de sentido a estas categoras para
que no se vacen de significado. Focalizar la mirada
es acotar un concepto. Pero un concepto pleno, cargado de sentidos locales. Un conocimiento situado (Ortega, 2000).
Esta multiplicidad de prcticas educativas es el resultado de la creatividad de los sujetos sociales y de la
comunidad, de las tradiciones culturales, de las particularidades sociales y econmicas de cada una de
las regiones.
Este marco referencial es un acercamiento para establecer diferentes relaciones de sentido que nos interpele frente a las diferentes experiencias que nos
ofrece la comunidad.
Este documento nos aporta un conjunto de sealamientos y de puntualizaciones relevantes de las que
tomar nota a la hora de sondear los variados modos
de ingresar al mundo socio-educativo en tanto mundo social, mundo de prcticas, de interacciones y relaciones entre sujetos.
(Documento de trabajo de la Direccin de Educacin
Superior dependiente de la Direccin General de Cultura y Educacin, Bs As).
Diseo y edicin de contenidos:

Coordinacin de Diseo Creativo y rea Contenidos
Direccin Nacional de Diseo y Comunicacin Institucional
Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin
Fotografa:
Coordinacin de Prensa y Direccin Nacional de Diseo y
Comunicacin Institucional
Todos los saberes son importantes y no tenemos que confundir la educacin

nicamente con la instruccin formal o con la informacin; tambin es educacin
saber levantar una pared, agarrar una pala, cavar una zanja, plantar un rbol, pintar,
construir tambin es saber. Tenemos que valorizar esos saberes e incorporar los
otros para que se potencien ms
Cristina Fernndez de Kirchner
Presidenta de la Nacin

Cuadernillo-Educacion Social y Comunidad de Aprendizaje-IMPRENTA

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Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin:

Ministerio de Educacin de la Nacin:

Mara Cecilia Velzquez

Ins del Carmen Pez DAlessandro

Secretaria de Organizacin y Comunicacin Comunitaria

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Subsecretario Unidad Ejecutora de Ingreso Social con Trabajo

Universidad Nacional de Quilmes:

Secretario de Extensin Universitaria

Mara Elisa Coust

Ministerio de Desarrollo Social

Adjunto Transversal Ministerio Desarrollo Social

Directora del Departamento de Economa y Administracin

Universidad Nacional de San Martn:

Carlos Rafael Ruta

Secretaria de Extensin Universitaria

Secretara Legal y Tcnica

Universidad Nacional de Moreno:

Secretaria de Extensin Universitaria

Universidad Nacional de Avellaneda:

Secretaria de Extensin Universitaria

Adjunto Transversal de Prcticas Ministerio de Educacin

Universidad Nacional Quilmes

Universidad Nacional San Martn

Coordinacin Transversal - Ministerio de Educacin

Universidad Nacional de Moreno

Mara Marta Urrutia

Universidad Nacional de San Martn

Marcela Abruzzese y Paula Cabanchik

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