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Teora de la Educacin
Sntesis elaborada por la Prof. Mariela Meljin

Morduchowicz, Roxana (2003) El capital cultural de los jvenes. Buenos Aires, Fondo
de Cultura Econmica.

1. Dos mundos muy diferentes

El punto de partida de la autora es la consideracin de la escuela y la cultura
popular, la que viven los jvenes, como dos mundos muy diferentes, regidos por lgicas
distintas y antagnicas.
CULTURA ESCOLAR
Centrada en el pasado, evoca el
patrimonio cultural.

Contenidos y
formatos

Espacios y reglas

Apropiacin de
conocimientos y
saberes

Lgica de la razn.
Planificacin y previsibilidad.
Suele ignorar la lgica
econmica.
Se construye sobre el largo
plazo.
Objetividad.
Se rige por la palabra.
Prepara a los alumnos en la va
racional.
Capacidad de argumentar.
Opera casi exclusivamente en la
esfera de la conciencia.
mbito de interaccin social
pblico.
Constituye una obligacin
legal.
No prestar atencin al docente
conlleva sancin.
Las clases son correlativas.

La diversin puede ser un

medio.
Exige esfuerzo.
Saber seleccionado, construido
y estructurado segn una
progresin definida que se
desarrolla en el tiempo. Se lo
evala.
Saber objetivo, atemporal e
igual para todos; permite una

CULTURA POPULAR
Prevalencia de los medios de
comunicacin: inters en la
actualidad.
Impacto y emocin.
Sorpresa del acontecimiento.
No funciona sin la lgica
econmica.
Fugacidad y efmero.
Valoracin de la subjetividad.
Privilegia la imagen y la
msica.
Se basa en la va emocional.
Capacidad de seduccin.
Recursos expresivos que apelan
al inconsciente.
mbito privado e individual.
Acto de eleccin y voluntario.
No se penaliza la dispersin
frente a la tv.
Cada programa es un paquete
en s mismo al que se puede
entrar y del que se puede salir
en cualquier momento.
La diversin, el entretenimiento
es un fin en s mismo.
Prevalece la informacin;
saberes discontinuos, mosaicos.
Se abordan todos los temas, sin
gradaciones en el tiempo y sin
control evaluativo.
Privilegia lo efmero, lo rpido,
la puesta en escena de la

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evaluacin sistemtica.

informacin ms que el
contenido en s; lo sensacional
y emocional.

Transmite la cultura erudita.

Aborda todos los niveles de la

cultura.
Se adapta a todos.

Se adapta mejor a jvenes

provenientes de sectores
socioeconmicos ms
favorecidos.
Lgica del libro, linealidad y
orden secuencial.
Garanta de transmisin y
reproduccin de la cultura de la
letra impresa.
Desconoce las culturas que
comienzan a surgir y a convivir
con ella fuera del aula: el cine,
la televisin y las nuevas
tecnologas.
Verbal, abstracta, analtica
racional.

Simultaneidad de estmulos,
fragmentacin.
Diversidad de lenguajes y
formas de presentar los
contenidos.

Sensacional y emocional.

Ambas culturas se diferencian en cuanto a la manera de conocer: el lenguaje que

utilizan, las secuencias que proponen, los recursos de que se valen. Los modos de ver,
leer y conocer que plantea la escuela a los alumnos no son ciertamente los mismos que
ofrece la cultura popular a la sociedad. (Morduchowicz, p. 22) Las nuevas
generaciones viven esta escisin.
La diversidad de lenguajes y la manera de presentar los contenidos, afecta nuestro
modo de conocer, percibir y pensar la realidad. Frente a la linealidad y secuencialidad
de la cultura escolar, los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas, llevan a
pensar desde la simultaneidad de estmulos. Los alumnos absorben diariamente otros
lenguajes, saberes y escrituras, son saberes tipo mosaico, a modo de trozos y
fragmentos.
El primer desafo para la escuela es integrar la pluralidad de escrituras y culturas,
ampliando el horizonte de la palabra escrita y desafiando la secuencia lineal. El
segundo desafo se relaciona con la forma de difusin y circulacin del saber que
propone la cultura popular: el descentramiento y la destemporalizacin.
El descentramiento significa que el saber sale del lmite exclusivo de los libros y
de la escuela para comenzar a circular por otras esferas. De all que, a partir de la
modificacin de la centralidad ordenadora de saberes del libro, se modifique tambin el
aprendizaje lineal y secuencial.
La destemporalizacin supone que los saberes tambin superan o exceden los
tiempos legitimados socialmente para su aprendizaje, por ejemplo, los vinculados a la
edad. El aprendizaje trasciende el aula, se vive a toda hora y se extiende a lo largo de
toda la vida.

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Una gran parte de estas informaciones y saberes circulan por los medios de
comunicacin, que hoy constituyen referentes imprescindibles para conceptualizar el
mundo. Si la escuela sigue fijada en esquemas pasados, los medios seguirn siendo un
reto cultural que hace visible la brecha que existe entre la cultura desde la que ensean
los maestros y aquella desde la que aprenden los alumnos (Fontcuberta, 2003).
Es necesario reivindicar la cultura audiovisual sin desconocer el valor de la cultura
escrita, desmontando su pretensin excluyente de ser la nica cultura. Ello supone
tambin concebir la posibilidad de formar al ciudadano no slo para que sepa leer libros
sino tambin noticieros, peridicos, videoclips, hipertextos, etc.
La propuesta de la autora es integrar la cultura popular a la escuela,
reconociendo su valor y potencial. Acercar ambas culturas y potenciarlas, tomando lo
mejor de cada una. Ayudar a convertir la emocin en reflexin o ensear a pensar a
partir de la emocin. De este modo, el sistema capacitara el joven para acceder a la
multiplicidad de escrituras y discursos que se producen en los planos laboral, familiar,
poltico y econmico.
Es importante evitar caer en la demagogia juvenil (ofrecer comprensin, contencin
sin desarrollar conocimientos y actitudes para la insercin social y poltica de los
jvenes) y en el facilismo (reproducir en la escuela el modo de aprender de los medios
de comunicacin, el zapping, la espectacularizacin, el placer inmediato, el desprecio
por la complejidad, etc.)

2. Los jvenes y la cultura popular

La cultura popular es uno de los pocos escenarios que los jvenes sienten que les
pertenece: habla de ellos y a ellos; les permite entender quines son, cmo se los define
socialmente, cmo es la sociedad en la que viven.
La cultura popular, aquella que construyen los medios de comunicacin, la msica,
el cine y otras expresiones, es para los jvenes el lugar desde el cual dan sentido a su
propia identidad. Los adolescentes modelan en ella sus identidades individuales y
colectivas y aprenden a hablar de s mismos en relacin con los otros (Giroux, 1996)
Indagar acerca de los consumos culturales de los jvenes permite entender las
distintas configuraciones del mundo que construyen a partir de sus vnculos con las
industrias culturales (Reguillo, 2000). Algunos de sus rasgos son:
- Los jvenes viven una experiencia cultural distinta, nuevas maneras de percibir,
de sentir, de escuchar y de ver.
- Las nuevas sensibilidades de los jvenes y los modos en que perciben el
mundo, son la primera marca de la cultura popular. Por ej. En relacin a la
velocidad de imgenes, autos, publicidad, etc.
- La relacin con su cuerpo: rituales del vestirse, tatuarse, adornarse, adelgazar,
etc. Se mueven entre el rechazo a la sociedad y su refugio en la fusin tribal.
- Capacidad perceptiva: acostumbrados a relacionar, asociar y cambiar, con
mucha rapidez. El zapping es causa y efecto de la hiperestimulacin sensorial.
Es un comportamiento perceptivo cada vez ms fragmentario.
- Privilegio de lo concreto sobre lo abstracto y lo sensitivo sobre lo reflexivo.
- Atencin flotante, discontinua y dispersa, lo que genera cierta incapacidad de
mantenerse mucho tiempo concentrado en una misma realidad. Se vive en una

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permanente fragmentacin, relatividad y provisionalidad, en una bsqueda

constante de inmediatez, con una sensacin continua de impaciencia.
Entre sus potencialidades: un nuevo concepto de espacio y tiempo, ms rapidez
de reflejos y mayor capacidad para integrar elementos visuales y sonoros.

De all que la escuela deber analizar y plantearse de qu manera se acerca (o no) a

la cultura juvenil.
Cabe pensar: nios y jvenes han rebasado a la institucin escolar, que permanece al
margen de los procesos de configuracin sociocultural de las identidades juveniles y
sigue pensando al joven como ejemplo de libro de texto que debe cubrir ciertas etapas
y expresar ciertos comportamientos.
La escuela tiene dificultades para asumirse como parte de la problemtica de las
culturas juveniles, por su incapacidad de entender que el ecosistema bidimensional que
descansaba en la alianza familia-escuela ha sido agotado.
Los medios de comunicacin participan en la construccin de la identidad de los
jvenes. Influyen en la nocin de gnero, sentido de clase, de raza, de nacionalidad,
sobre quines somos nosotros y quines ellos. Organizan y ordenan nuestra visin del
mundo y valores (lo bueno, lo malo; lo positivo, lo negativo, etc.) Nos dicen cmo
comportarnos en determinadas situaciones, qu pensar, qu sentir, qu desear, etc.
Las representaciones mediticas producen significados a travs de los cuales damos
sentido a nuestra experiencia personal y a nuestro rol social. Contribuyen a la
construccin de la identidad individual y colectiva, ofreciendo respuestas a quin soy,
quin podra ser y qu quiero ser.
Los medios, como sistemas de representacin, construyen lugares y espacios desde
donde los individuos pueden ubicarse y hablar. Proponen sistemas de clasificacin,
establecen los lmites simblicos entre lo que se incluye y lo que se excluye. Sugieren lo
que es normal y quin pertenece y quin est afuera de esa normalidad.
Si las identidades de los jvenes se definen no slo en el libro que leen, sino, y
fundamentalmente, en los programas de televisin que miran, en el texto multimedia
por el que navegan, en la msica que escuchan, la escuela necesita acercarse a estos
consumos para entender la cultura juvenil.
Por ello es que propone a la escuela partir de los consumos culturales de los
adolescentes y jvenes (su msica, sus historietas, sus vestimentas, sus pelculas,
programas, etc.): partir de donde los jvenes estn y no de donde la escuela cree que
estn o quiere que estn. Es posiblemente, la nica manera en que la cultura escolar
podr acercarse a la de las nuevas generaciones.

3. El capital cultural
Es preciso reivindicar el acceso a un capital cultural. La cultura es una manera de
entender la sociedad, de posicionarse frente al mundo, a los dems y a uno mismo.
Permite mirar la realidad y pensar en el lugar que cada uno ocupa en ella.
Pertenecer a la misma cultura significa compartir una misma interpretacin del
mundo y un universo conceptual y lingstico. La cultura es la produccin y el
intercambio de significados compartidos. Esos significados son los que dan sentido a
nuestra identidad: quines somos y adnde pertenecemos.
La cultura es un concepto esencial para la educacin, porque es el espacio en el que los
chicos definen y trazan su relacin con el mundo. Es el lugar en el que las

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representaciones organizan las prcticas sociales y les dan sentido y terreno desde donde
la gente se piensa a s misma y a su relacin con los otros.
Cuanto ms importante sea el capital cultural de una persona, estar en mejores
condiciones de encontrar significaciones plurales en los discursos, textos e
informaciones que se producen y circulan en la sociedad. El objetivo de la escuela es
dotar a los alumnos de un capital cultural que les permita descubrir los significados
menos explcitos y dar sentido a lo que ven, leen y escuchan.
Capital cultural es un caudal, stock del que la persona dispone y maneja. Es una forma,
es la capacidad de estructurar y relacionar los saberes con los que se cuenta.
Si el capital cultural es dbil, el patrimonio cultural social tambin lo ser.
Los medios de comunicacin (incluyendo las nuevas tecnologas) forman parte de este
capital cultural.

4. La educacin como prctica cultural

La escuela debe ensear conocimientos socialmente significativos: debe tener un
contenido o saber que debe poder utilizarse para resolver problemas y actuar ante
situaciones sociales nuevas y debe permitir a los alumnos reconocer sus procesos
cognitivos, sus razonamientos y la manera en que aprenden. Esto es: promover la
autonoma en el aprendizaje de los estudiantes.
Autonoma es la capacidad del alumno para seleccionar y utilizar por s mismo los
recursos puestos a su disposicin, para apropiarse del saber y para evaluar los
conocimientos adquiridos. En definitiva, que puedan decidir por s mismos, que tengan
el control de su propia vida.
Para tomar decisiones como ciudadano: debe tener acceso a la informacin, al saber,
al conocimiento, a un cierto capital cultural. Debe saber cmo buscar la informacin,
cmo seleccionarla, articularla y utilizarla para su participacin social.
El punto de partida: reconocer su voz en el mbito escolar. Los estudiantes tienen
recuerdos, familias, sueos, sentimientos, lenguajes y culturas que le dan voz (Giroux,
1996).
La escuela debe incorporar la cultura de origen de los alumnos, sus experiencias
cotidianas, su vida en el barrio, sus consumos culturales, aquello que aprenden dentro y
fuera de la escuela: asumir estas experiencias en forma crtica.
Al ser capaces de escuchar a sus alumnos, los docentes se convierten en cruzadores
de fronteras (Giroux, 1997): cuestionan las fronteras culturales existentes, configuran
otras nuevas y permiten que los estudiantes participen de su creacin (en tanto
productores culturales).
La cultura debe ser entendida como un espacio de fronteras mltiples y
heterogneas, en el que se entremezclan diferentes historias, lenguajes y voces (Giroux,
1997)
La sociedad y los medios de comunicacin se niegan a escuchar a los jvenes. Se
habla sobre ellos, pero no ellos. Se traza una visin negativa. Los jvenes no hablan
sobre s mismos y sus problemas.
Temas: violencia, droga, fracaso escolar, accidentes, delincuencia, desocupacin,
embarazo adolescente, prostitucin.
Educacin como prctica cultural: espacios para que los alumnos construyan y
creen sus propios significados e historias de vida, basadas en sus experiencias reales y

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cotidianas. Ello le permite desafiar las creencias y mitos que modelan su percepcin del
mundo e interrogar sobre su manera de ver la realidad.
Propuesta: programas que vinculen la escuela y los medios de comunicacin;
proyectos que desarrollen colectivamente desde la escuela y que accedan a la visibilidad
social desde algn medio por ellos mismos.

5. Una educacin en medios

La propuesta de la autora consiste en construir un nuevo vnculo entre los jvenes y
la escuela, integrando los medios de comunicacin como objeto de estudio y anlisis,
fortaleciendo las competencias crticas en los jvenes. El vnculo entre la escuela y los
medios debe estar centrado en el conocimiento, la exploracin, el anlisis de la cultura
popular por docentes y estudiantes. Esta educacin en medios da sentido a la pedagoga
como prctica cultural.
Una educacin en medios, reconoce el papel central que desempean en la vida de
los nios y jvenes: en tanto actividad de placer y fuente de informacin sobre la vida
poltica y cultural de las sociedades. En este sentido, modifican y afectan la manera en
que las personas perciben y comprenden la realidad, mediatizando el conocimiento del
mundo, construyendo una imagen o representacin del mundo.
La educacin en medios analiza la manera en que los medios construyen el mundo y
actan como mediadores entre l y nosotros. El punto de partida es interrogar estas
representaciones para comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el
modo en que otros (los medios) le dan sentido para nosotros. La educacin en medios
se funda sobre la idea central de que los medios no son transparentes (Morduchowicz,
p. 65): sus mensajes presentan siempre puntos de vista particulares y diferentes sobre la
manera en que las audiencias deben interpretar la realidad. Por ello justamente se
propone entender la relacin entre los medios y las audiencias, sin condenar ni idealizar
los medios ni el uso que los jvenes hagan de ellos. Al respecto hay distintos enfoques:
Desde un enfoque normativo y de proteccin, se recomienda defender a los nios de
los efectos amenazadores de los medios de comunicacin.
Desde un segundo enfoque, se analizan las motivaciones personales de los nios y
jvenes para la eleccin de sus gustos mediticos proponiendo una reflexin sobre la
relacin que construyen con los medios de comunicacin.
Un tercer enfoque, semiolgico, propone una educacin en medios cuyo eje es
analizar el lenguaje de los medios, sus cdigos y convenciones; que busca explorar la
manera de nombrar y decir el mundo. Bsicamente, analiza el lenguaje de los textos
mediticos en funcin de las representaciones que transmite.
Una cuarta y ltima posicin, piensa la educacin en medios a partir de las
representaciones sociales que ofrecen, para analizar su funcionamiento en el mundo
real. Su propsito es entender los medios y las relaciones sociales en un contexto
histrico y poltico. De qu manera los medios de comunicacin mantienen, consolidan
o subvierten las relaciones sociales existentes, trascendiendo el texto hacia el contexto
desde un enfoque crtico.
Entonces, los medios ayudan no slo a saber ms sobre el mundo sino tambin a
darle un determinado significado. Buscan estructurar nuestra comprensin del universo,
incluyendo y excluyendo realidades, ofreciendo mapas y cdigos que marcan nuestro
territorio. Los mensajes de los medios llevan consigo mecanismos significadores que
estimulan ciertos significados y suprimen otros. En la representacin reiterada de temas

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y grupos sociales, los medios buscan neutralizar el mensaje y representar un

determinado grupo social o tema como normal y aceptable para el sentido comn.
Los medios ejercen tres formas de poder. La primera es el poder de establecer la
agenda: decidir de qu se habla, por inclusin o exclusin, en los medios y en la
sociedad. La segunda, es el poder de definir: deciden qu es representado y cmo; es
decir, la manera en que se habla de determinado tema o grupo social. La tercera forma,
es el poder de representacin de la normalidad: la repeticin constante de una forma de
hablar de un grupo social, puede llevar a entenderla como natural y normal para todos.
Si bien el impacto social de los medios es indiscutible, la audiencia no es pasiva. No
hacen una interpretacin automtica e idntica a la propuesta por los medios. La
relacin entre el poder de los medios y la capacidad del receptor para resignificar el
mensaje es siempre dialctica. En la recepcin y consumo, ocurren movimientos de
asimilacin, rechazo y negociacin de lo que los emisores proponen.
Por ello, analizar la cultura popular, es estudiar la manera en que las audiencias
asumen y transforman los mensajes. Se trata de analizar la produccin y recepcin en
una historia cultural que contextualiza ambas prcticas con el fin de comprender las
formas de agrupacin social e identitaria en que los medios contribuyen a legitimar
(Martn Barbero, 1999).
Es necesario promover la reflexin de los alumnos en dos sentidos. El primero,
analizar el papel de los medios como agenda pblica para interrogar la manera en que
definen las representaciones sociales y analizar el modo en que deciden lo que es
normal y lo que queda excluido de esta normalidad. El segundo, analizar el contexto de
recepcin y las prcticas de reconstruccin de los mensajes para comprender en qu
situaciones las audiencias eligen la lectura ofrecida por los medios y en qu condiciones
se dan prcticas de decodificacin alternativa o de oposicin.
Se trata de una educacin que propone problematizar las representaciones sociales
en los medios y en la sociedad real. Analiza la construccin de la identidad en los
medios (de la mujer, el hombre, la familia, la pobreza, el negro, el indgena, el europeo
o el africano) para comprender mejor la relacin entre estas representaciones y el
mundo real. En un abordaje que incluye una lectura ideolgica del discurso para luego
explorar el modo en que las audiencias olvidan que estas representaciones son
construcciones y las integran natural y normalmente a su vida cotidiana. Supone
interrogarse en inters de quin operan las representaciones en los medios, qu
intenciones persiguen y qu dicen (o no dicen) de nosotros y de ellos (Ferguson,
1997)
La pedagoga, entendida como prctica cultural, debe redefinir su relacin con la
cultura servir como vehculo para su interpretacin y mutua potenciacin.
Una buena enseanza es la que se toma en serio la vida de los alumnos
(Morduchowicz, p. 78), una educacin que recupere las experiencias de los estudiantes
analizando las formas en que moldean su identidad, dentro de un contexto social y
poltico ms amplio.
Tomar en cuenta la cultura popular, que es aquella con la que los jvenes se definen
a s mismos, ofreciendo oportunidades para distanciarse de la literalidad de los mensajes
y comenzar a construir una nueva relacin con los medios de comunicacin, con la
cultura, con la escuela y con el conocimiento. Propone a los maestros tomar en cuenta,
valorar y resignificar los lenguajes, las necesidades, los deseos y las experiencias de los
jvenes en relacin con la cultura cotidiana.

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La pedagoga es la manera a travs de la cual aprendemos a vernos a nosotros

mismos en relacin con el mundo. Este es el desafo para la escuela: integrar la
multiplicidad de espacios en los que se produce este aprendizaje.

6. Pensar las imgenes

En la sociedad actual, en que los fenmenos estn cada vez ms
interrelacionados, responsabilizar slo a una variable, actor o dimensin es
simplificar el problema y negar la complejidad de la realidad. Los medios no causan
la violencia, sino que trazan una representacin de ella que ya existe en la sociedad.
Si bien es cierto que la sobreexposicin a la pantalla de televisin es
inversamente proporcional a la actitud crtica de las audiencias. Sin embargo, el
problema no se reduce a la cantidad de horas, sino al contexto de recepcin. En
relacin al cual, puede sealarse que ha aumentado el consumo o usos de la radio,
tv, computadora, en solitario o individualizacin, principalmente entre los jvenes.
As como tambin se ha ido instalando su omnipresencia tanto en el espacio privado
como en el pblico.
El equipamiento de medios entre los chicos aumenta con la edad y culmina en la
adolescencia. A los 10 u 11 aos, construye lo que se llama la cultura de l
habitacin, en la que los medios ocupan u lugar esencial.
El espectador, desde una representacin activa, puede resistirse a la presin de
un mensaje e incluso subvertir la significacin que se le propone. Lo que
efectivamente genera efectos en los receptores no es el texto tal como fue concebido
o producido, sino tal como fue recibido.
Esto no resta responsabilidad a los medios de comunicacin por las imgenes
que transmiten. El tema pasa porque estas imgenes y emisiones no deben
condenarse por su contenido explcito ni pensar que tienen un poder absoluto sobre
los espectadores. La nica violencia que nos preocupa es aquella cuya intencin es
la abolicin del pensamiento (Mondzain, 2002). La imagen es violenta cuando le
quita al espectador su lugar como sujeto que habla, cuando adormece el
pensamiento apelando a la emocin por la emocin, con simplificaciones y
reducciones de la realidad.
El conflicto emotivo ofrece al receptor la posibilidad de activar mecanismos de
identificacin y proyeccin, los cuales frente a un flujo ininterrumpido de imgenes
que van desde la excitacin a la apata, dejan al espectador sumido en la confusin.
El receptor deja de tener una relacin de alteridad con la imagen y oscila entre
posiciones y miradas, sumergido en una especie de shock y estupor.
Valorar la cultura popular no significa renunciar a la distancia entre espectador e
imagen; ni a la separacin que debe existir entre espectador y actor.
La violencia de una imagen reside en la violacin sistemtica de la distancia, por
lo cual el sujeto que mira pierde su calidad de espectador. Es la desaparicin del
lugar de espectador y el adormecimiento de su voz.
De all se subraya, que la emocin debe estar acompaada de reflexin. Se debe
sentir la obligacin de pensar en lo que implican esas imgenes y comprender lo que
muestran, resignificndolas.

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Dar a los alumnos las herramientas, desde la escuela, permite que puedan pensar
las imgenes y no slo sentirlas: ensear a ver, aprender a pensar la imagen y a
hablar de lo que se ve.
En la cultura de la impaciencia, se trata de darle un lugar a la percepcin y de
acompaar al espectador en ella. Acompaar al nio o joven en su mirada, para
ayudarlo a poner en palabras sus emociones o reflexiones.
Es ms fcil prohibir ver que permitir pensar. Cuando se busca controlar las
imgenes, en realidad se quiere asegurar el silencio del pensamiento. Y cuando el
pensamiento pierde sus derechos, acusamos a la imagen. Cuando la imagen quita al
espectador su lugar, generando la emocin por la emocin o miradas simplificadas o
reductoras, la nica alternativa es que el espectador logre encontrar su lugar y su
voz.
sta es la voz que debe generar la escuela: un lugar desde el que ella pueda
hacerse escuchar. Es imperativo tomar en serio la formacin de las miradas y las
voces.
Recordar es una accin tica. La amnesia y la sensibilidad van con frecuencia juntas
(Sontag, 2003)
Pero es la escuela la que permitir al espectador que en el recuerdo de la imagen
exista no slo la emocin, sino tambin pensamiento y juicio.