Tesis Comprensión Lectora y Estrategias de Enseñanza - José Antonio Lázaro Cisneros - Viernes 08 de Agosto de 2014

Comprensin lectora y estrategias de enseanzas en
docentes de nivel secundaria de las instituciones

educativas en la red n 12, UGEL n 01 Villa Mara del
Triunfo, 2014
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA Y
GESTIN EDUCATIVA
AUTOR:
BR. JOS ANTONIO LZARO CISNEROS
ASESORA:
MGTR. NATALY JANETH SNCHEZ GARAY
SECCIN
EDUCACIN
LNEA DE INVESTIGACIN
EVALUACIN Y APRENDIZAJE
PER 2014
i
Dedicatoria
A mi mam Mercedes, mi mam Mery y a mi
hermano Jorge por su apoyo incondicional y la
infinita paciencia en toda la elaboracin de mi
tesis.
El autor.
ii
Agradecimiento
A Dios, por darme una nueva oportunidad para
crecer como persona y como profesional.
Reitero mi agradecimiento a mi familia que sin ellos
no podra lograr esta nueva meta en mi vida.
A la Magister Nataly Snchez Garay por la paciencia
y preocupacin en el proyecto de tesis.
Y por ltimo y no menos importante a cada uno de
los directores y subdirectores de las Instituciones
Educativas de la Red N 12 que me recibieron con
amabilidad en las continuas visitas que realic.
iii
Presentacin
Seores miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a las normas establecidas en el Reglamento de Grados y
Ttulos seccin de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo para optar el grado
de Magster en Educacin con mencin en docencia y gestin educativa,
presento el trabajo de investigacin descriptivo correlacional denominado:
Comprensin lectora y estrategias de enseanza en docentes de nivel secundaria
de las Instituciones Educativas en la Red N 12, UGEL N 01 Villa Mara del
Triunfo, 2014
La investigacin tiene la finalidad de conocer el grado de relacin entre la
comprensin lectora y estrategias de enseanza en docentes de nivel secundaria
de las Instituciones Educativas en la Red N 12.
La presente investigacin est dividida en cuatro captulos: En el Captulo
I se expone el planteamiento del problema: incluye formulacin del problema, los
objetivos, la justificacin, las limitaciones y los antecedentes. En el Captulo II:
que contiene el Marco terico sobre el tema a investigar: La comprensin
lectora y las estrategias de enseanza. En el Captulo III: se desarrolla el trabajo
de campo y el proceso de la contrastacin de hiptesis; las variables de estudio,
diseo, poblacin y muestra, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
y los mtodos de anlisis. Finalmente el Captulo IV corresponde a la
interpretacin de los resultados; que comprende la descripcin y discusin del
trabajo de estudio.
Seores miembros del jurado espero que esta investigacin sea evaluada y
merezca su aprobacin.
ndice
iv
Pgina
Dedicatoria
ii
Agradecimiento
Presentacin
ndice
Lista de tablas
Lista de figuras
Resumen
Abstract
Introduccin
iii
iv
v
viii
x
xi
xii
xiii
CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1
Planteamiento del problema
1.2
Formulacin del problema
1.2.1 Problema general
1.2.2 Problemas especficos
1.3
Justificacin
1.3.1. Justificacin terica
1.3.2. Justificacin epistemolgica
1.3.3. Justificacin legal
1.3.4. Justificacin metodolgica
1.4
Limitaciones
1.5
Antecedentes
1.5.1 Antecedentes internacionales
1.5.2 Antecedentes nacionales
1.6. Objetivos
1.6.1 Objetivo general
1.6.2 Objetivos especficos
16
19
19
19
19
19
20
21
22
22
23
23
26
28
28
28
CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1
La comprensin lectora
2.1.1 Definiciones de la comprensin lectora
2.1.2 Dimensiones de la comprensin lectora
2.1.3 Bases tericas de la comprensin lectora
2.1.4 Clasificaciones de los niveles de la comprensin lectora
2.1.5 El proceso de la lectura
2.1.6 Componentes de la lectura
2.1.7 Factores que intervienen en la lectura
2.1.8 La meta de la lectura
2.2 Estrategias de enseanza.
2.2.1 Definiciones de las estrategias de enseanza
2.2.2 Dimensiones de las estrategias de enseanza
2.2.3 Bases tericas de las estrategias de enseanza
2.2.4 Caractersticas de las estrategias de enseanza
2.2.5 Clasificacin de las estrategias de enseanza
2.2.6 Momentos de las estrategias de enseanza
31
31
33
37
38
50
51
55
56
56
56
59
74
75
76
77
78
79
2.2.7 Principios de las estrategias de enseanza

2.2.8 Aspectos a considerar para el uso de las estrategias de
vi
enseanza
2.2.9 Propuestas
de estrategias de enseanza basadas en el
enfoque constructivista
80
81
87
87
Lista de tablas
Pgina
Tabla 1
Estrategias de enseanza basadas en un enfoque
76
Tabla 2
constructivista
Matriz de operacionalizacin de la variable Comprensin
89
Tabla 3
lectora
Matriz de operacionalizacin de la variable Estrategias de
90
Tabla 4
Tabla 5
enseanza
Distribucin de la poblacin
Distribucin de la muestra de docentes de nivel secundaria
92
93
de las instituciones educativas de la Red N12, UGEL N 01,

Tabla 6
Villa Mara del Triunfo.

Validez del examen de Comprensin lectora, segn el
96
Tabla 7
Coeficiente de V. de Aiken
Estadsticos de fiabilidad variable 1
97
Tabla 8
Validez del cuestionario de Estrategias de enseanza segn
98
Tabla 9
coeficiente de V de Aiken
Estadsticos de fiablidad variable 2
99
Tabla 10
Distribucin de los niveles de la comprensin lectora y las
102
estrategias de enseanza en docentes del nivel secundaria

Tabla 11
104
estrategias de conocimientos previos en docentes del nivel

secundaria
Tabla 12
105
estrategias de organizacin de la informacin en docentes

Tabla 13
del nivel secundaria

106
estrategias grupales en docentes del nivel secundaria

Tabla 14
Nivel de correlacin y significacin
de la comprensin
lectora y las estrategias de enseanza en docentes

nivel secundaria
vii
del
107
Tabla 15
de la comprensin
108
lectora y las estrategias de enseanza de conocimientos

previos en docentes del nivel secundaria
Tabla 16
de la comprensin
110
lectora y las estrategias de enseanza de organizacin de la

informacin en docentes del nivel secundaria
Tabla 17
de la comprensin
111
lectora y las estrategias de enseanza grupales en docentes

del nivel secundaria
Lista de figuras
Pgina
Figura 1
Diagrama del diseo correlacional
Figura 2
Niveles de la comprensin lectora y las estrategias de

viii
92
103
Figura 3
enseanza en docentes del nivel secundaria

104
Figura 4
conocimientos previos en docentes del nivel secundaria

105
organizacin de la informacin en docentes del nivel

Figura 5
secundaria
Niveles de la comprensin lectora y las estrategias grupales
en docentes del nivel secundaria
ix
106
Resumen
El presente trabajo de investigacin tuvo como problema general: Cul es la
relacin que existe entre la comprensin lectora y las estrategias de enseanza
en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la Red N 12,
UGEL N 01-Villa Mara del Triunfo, 2014? y el objetivo general fue: Determinar la
relacin de la comprensin lectora con las estrategias de enseanza en docentes
de nivel secundaria de las instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01Villa Mara del Triunfo, 2014.
El tipo de investigacin fue bsica de naturaleza descriptiva correlacional,
el diseo de la investigacin fue de tipo no experimental: Corte transversal y
correlacional. La muestra estuvo conformada por 146 docentes del nivel
secundaria de las instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01-Villa
Mara del Triunfo, 2014. Se aplic una evaluacin para la variable Comprensin
lectora, y la tcnica de la encuesta con cuestionario tipo escala de Likert para la
variable estrategias de enseanza.
En la investigacin, se ha encontrado que existe una correlacin alta y
significativa entre la comprensin lectora y las estrategias de enseanza en
docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la Red N 12,
UGEL N 01-Villa Mara del Triunfo, 2014, con un nivel de significancia de .05,
Rho de Spearman = .763
y p < .05.
Palabras claves: comprensin lectora, estrategias y estrategias de enseanza

x
Abstract
This research paper had as general problem: What is the relationship between
reading comprehension and teaching strategies in secondary level teachers from
Network N 12 Educational Institutions, UGEL N 01 Villa Mara del Triunfo,
2014? And the general objective was: To determine the relationship between
reading comprehension and teaching strategies in secondary level teachers from
Network N 12 Educational Institutions, UGEL N 01 Villa Mara del Triunfo,
2014.
The research was basic descriptivecorrelational, the research design was
non-experimental: cross-sectional and correlational. The sample consisted of 146
secondary level teachers in Educational Institutions from Network N 12, UGEL N
01. It was applied an assessment for the reading comprehension variable and the
survey technique with a Likert type scale questionnaire for the teaching strategies
variable.
In there search, it was found that there is a high and significant correlation
between reading comprehension and teaching strategies in secondary level
teachers from Network N 12 Educational Institutions, UGEL N 01 Villa Mara
del Triunfo, 2014, with a significance level of = .05,Spearmans Rho= .763 and
p< .05.
Keywords: reading comprehension, strategies and teaching strategies.

xi
Introduccin
Somos innovadores en nuestras clases o caemos en la monotona de nuestro
conformismo? La creatividad se mide con el grado de inteligencia que tenemos?
Qu hacemos para cambiar la direccin de la clase para que sea ms amena y
ms entretenida? La respuesta est en tu interior: Las herramientas mentales.
Una herramienta mental puede favorecer o perjudicar la formacin de los
estudiantes ya que si no se plantea una buena direccin no se realizar un buen
aprendizaje significativo. Aquello no se ve slo en nuestro siglo sino en los
anteriores en la que el docente buscaba la forma adecuada de educar a sus
estudiantes en su formacin.
La educacin es como una planta que necesita luz, agua y los nutrientes
necesarios para vivir y no extinguirse. En los siglos precedentes el educador ha
utilizado diferentes formas de orientar al estudiante en su formacin acadmica y
moral. Algunos con buenos resultados y otros, no. El objetivo principal persiste en
nuestros das existen docentes que buscan la mejora en la formacin de sus
estudiantes. Por ello la presentacin de las dos variables.
La comprensin lectora y las estrategias de enseanza: dos herramientas
eficaces para todo docente en el accionar de su carrera profesional no slo por
llevar el cargo de educar al estudiante sino porque el accionar de estas
repercutir en su formacin personal y profesional en todas las actividades que
realice en su vida.
La importancia de las variables mencionadas surge porque a lo largo de las
visitas que realice a diversas universidades y pginas web sobre tesis del grado
de bachiller y de maestra verifiqu que la comprensin lectora ha sido un tema
muy trillado en la evaluacin de los estudiantes tanto de nivel primaria como
secundaria pero no se da en mismo porcentaje en la evaluacin a docentes ya
que son muy pocas las investigaciones dedicados a ellos realizadas en los ltimos
10 aos. Tomando este punto de partida consider mi segunda variable
estrategias de enseanza. Variable que es una herramienta til para nosotros los
docentes si lo sabemos utilizar e innovar. A su vez es analizada en sus tres
dimensiones: estrategias sobre los conocimientos previos, estrategias sobre la
xii
organizacin de la informacin y estrategias grupales con autores que permitan

una fuente confiable y segura para los futuros investigadores sobre el tema.
Conocer el nivel de comprensin lectora y el uso adecuado de las
estrategias de enseanza en docentes de nivel secundaria no es tarea fcil
porque existen un sinnmero de estrategias que permitan al docente desarrollar
su innovadora clase para el beneficio de los estudiantes.
La presente investigacin no busca mejorar la comprensin lectora y las
estrategias de enseanza sino ms bien conocer el grado de relacin entre ellas.
Espero que el
trabajo presentado sea
de
gran utilidad para futuras
investigaciones.
La presente investigacin est dividida en IV captulos:
En
el
Captulo I, se expone el planteamiento del problema: incluye
formulacin del problema, los objetivos, la justificacin, las limitaciones y los

antecedentes.
En el Captulo II, contiene el marco terico sobre el tema a investigar:
La comprensin lectora y las estrategias de enseanza.
En el Captulo III, desarrolla la metodologa empleada, hiptesis, las
variables de estudio, diseo, poblacin y muestra, las tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos y los mtodos de anlisis.
El Captulo
IV, corresponde a la interpretacin de los resultados, que
comprende la descripcin y discusin del trabajo de estudio.

Finalmente las conclusiones y sugerencias del trabajo de investigacin y
las referencias bibliogrficas utilizadas.
xiii
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
xiv
1.1 Planteamiento del problema

En nuestra actualidad y en las pocas anteriores a la nuestra siempre el listado de
temas de cada materia o asignatura que se ensea a los estudiantes en las
instituciones educativas ya sea pblica o privada es interminable y en algunos
casos tediosos por la forma errnea de orientarles, pero esto a qu se debe? A
un solo factor o muchos de ellos?
Cada uno de nosotros tenemos diferentes formas de llevar una clase en la
teora y en la prctica, con su respectiva sesin de aprendizaje, pero qu sucede
cuando nuestra forma de ensear que consideramos buena no se plasma en la
prctica? Los contenidos que se plantea en la clase son buenos pero no se
transmiti lo que uno realmente pretenda en un saln y en otro, s? Qu
decisiones tomar ante este problema?
Son muchas las preguntas que podemos hacernos para mejorar nuestra
forma de ensear y orientar a los estudiantes durante su etapa escolar. Es cuando
nosotros como educadores reflexionamos sobre el nivel de la comprensin lectora
y el uso de las estrategias de enseanza. Variables que tomaremos como estudio
para esta investigacin. Un mejor nivel de la comprensin lectora permitir un
mejor uso de las estrategias de enseanza.
La comprensin lectora es un factor que se menciona a diario en los
escolares y por supuesto en docentes peruanos, puesto a las bajas calificaciones
que tenemos. A pesar de contar con lecturas sugeridas y seleccionadas de los
textos propuestos por el Ministerio de Educacin y por el mismo docente de aula.
Y esto a qu se debe? Por qu nuestro pas se encuentra entre los ltimos
puestos en comprensin lectora? Cmo solucionarlo?
El problema necesita muchas soluciones y no slo textos adecuados para
desarrollar el nivel de comprensin lectora que apoye al educando en la
orientacin pertinente sino el docente debe conocer y dirigir correctamente los
tres niveles de comprensin lectora de manera lenta y segura para el buen
aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto a las dimensiones de la comprensin lectora ser dividida en tres:

La primera ser el nivel literal, es decir la informacin explcita tal como se
manifiesta en el texto sin el menor cambio. La segunda, el nivel inferencial, es
decir la informacin implcita. La que debe ser deducida por el lector por medio de
sus conocimientos y valores. Y por ltimo el nivel crtico, es decir la informacin
reflexiva en la que el lector analiza, organiza y emite un juicio sobre una frase,
oracin o texto.
En cuanto a la segunda variable debemos tomar en cuenta el buen uso de
las estrategias de enseanza y no considerarlo como un mero conjunto de pasos
mecnicos sin ningn objetivo sino ms bien como lo cita los siguientes autores:
Para Anijovich y Mora (2010) las estrategias de enseanza son modos de
pensar la clase; son opciones y posibilidades para que algo sea enseado; son
decisiones creativas para compartir con nuestros alumnos y para favorecer su
proceso de aprender (p. 9).
Adems no pensemos que hay una forma nica de estrategias de
enseanza para conseguir un paulatino aprendizaje en los estudiantes sino hay
diversas maneras de aplicarlas, modificarlas y mejorarla en el saln de clase.
Y cmo logro saber esto? Investigando las diversas estrategias posibles y
adaptarlas a su vez con nuestras experiencias con el fin de que los estudiantes
afiancen lo aprendido en clase con su familia, amistades y su comunidad.
En cuanto a la distribucin de las dimensiones de las estrategias de
enseanza ser dividida en tres:
La primera sern las estrategias de enseanza sobre los conocimientos
previos: conocimientos existentes de los estudiantes.
La segunda, ser organizar la informacin recuperada con la nueva por
medio de la orientacin del docente y las estrategias seleccionadas.
Y por ltimo las estrategias grupales que permitan el buen papel del
docente como moderador y conocedor del tema impartido y el desenvolvimiento

espontneo de los estudiantes en las actividades grupales.
Respaldando mi preocupacin por la comprensin lectora y las estrategias
de enseanza, variables del estudio realizado. Apoyo el presente tema de
investigacin con la prueba ECE el cual tiene como objetivo medir el nivel de logro
de los estudiantes en comprensin lectora y en matemtica.
Como se conoce la prueba ECE es evaluada a estudiantes de segundo y
cuarto grado de primaria a nivel nacional. El MINEDU ampli la cobertura de la
ECE para evaluar una prueba piloto a los estudiantes de 5 grado de nivel
secundaria el 26 y 27 de noviembre del 2013. Si observamos los resultados
nacionales en los alumnos de 2 grado de primaria en el periodo del 2013 en el
rea de comprensin lectora obtuvieron en el nivel 2 o satisfactorio un valor de
33,0% mejor que el 30, 9% del ao anterior, en el nivel 1 o en proceso una leve
mejora del 51,3% frente al 49,3% y en el nivel 1 o en inicio, un valor de 15,8%
frente al 19,8% del 2013. Si esperamos que los presentes resultados en nuestros
estudiantes sean fructferos para su formacin debemos prepararnos y
capacitarnos de la mejor manera en estrategias tiles y efectivas, herramientas
mentales, para desarrollar el aprendizaje de los educandos y sean capaces de
afrontar diversas situaciones escolares y acadmicas.
Por ello la presente investigacin pretende conocer el grado de relacin de
la comprensin lectora y las estrategias de enseanza
en docentes de nivel
secundaria de las instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01- Villa

Mara del Triunfo, 2014.
1.2
Formulacin del problema
1.2.1 Problema general

Cul es la relacin que existe entre la comprensin lectora y las estrategias de
enseanza en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la
Red N 12, UGEL N 01-Villa Mara del Triunfo, 2014?
1.2.2 Problemas especficos
Problemas especfico 1
Cul es la relacin que existe entre la comprensin lectora y las
estrategias sobre los conocimientos previos en docentes de nivel secundaria de
las instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo,
2014?
Cul es la relacin que existe entre la comprensin lectora y las
estrategias sobre la organizacin de la informacin en docentes de nivel
Mara del Triunfo, 2014?
Cul es la relacin que existe entre la comprensin lectora y las estrategias
grupales en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas de la
Red N 12, UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo, 2014?
1.3 Justificacin
1.3.1. Justificacin terica
El saber analizar, organizar y entender lo que leemos es una facultad
indispensable que debemos sacarle provecho para todo ser humano ya que sin
ellos no podramos saber lo que ocurre a nuestro alrededor, organizarlo y tomar
juicio de las acciones de nuestros semejantes y de nosotros mismos.
La presente tesis pretende contribuir al rea de comunicacin y otras
reas conociendo el nivel de la comprensin lectora y el mejor uso de estrategias
de enseanza: didcticas, nuevas y ya existentes con el fin de que el docente
asuma nuevas decisiones e ideas innovadoras en docentes de nivel secundaria.
A su vez contribuya en mejorar su proceso de anlisis y sntesis de sus

actividades propuestas dentro y fuera del aula y sirva de aporte y gua para
futuras investigaciones.
Adems del fortalecimiento y conocimiento de las estrategias de
enseanza que permitir desarrollar una clase satisfactoria, amena y significativa
para el beneficio del aprendizaje en los estudiantes de nivel secundario, se
tomar en cuenta otros factores como la motivacin, la creatividad y los intereses
de los estudiantes durante la seleccin de estrategias en los tres niveles de
comprensin lectora.
Slo si logramos un buen nivel de la comprensin lectora y un buen uso de
las estrategias de enseanza para nuestro aprendizaje lograremos orientar de
manera adecuada a nuestros estudiantes en sus actividades escolares y a su vez
ellos ponerlas en prctica.
1.3.2. Justificacin epistemolgica
La base epistemolgica en que se basa la tesis por un lado es el enfoque
gentico de Jean Piaget porque es esencial para su desarrollo intelectual, moral y
perceptual del educador y el educando. Sus aportes para la educacin ayudarn a
la evaluacin del desarrollo intelectual del alumno y la graduacin de los
contenidos curriculares que lleve en su etapa escolar, ya que el docente debe
ejercitar y mejorar su proceso de comprensin para seleccionar y moldear los
contenidos que sern enseados a los estudiantes con estrategias de
enseanzas aptas para su aprendizaje el cual no resulten montonas ni
angustiantes.
Debemos crear situaciones para promover conflictos cognitivos en sus
esquemas mentales que permitan despertar el inters, el entusiasmo y la iniciativa
del estudiante para superar un mejor nivel de comprensin al que tena antes.
Adems de formar una base moral slida de reciprocidad con el profesor de aula
y sus compaeros en el que le permita juzgar conductas aceptables y justas.
Por otro lado consideramos el enfoque sociocultural de Lev Vigotsky el cual
muestra gran importancia en los procesos en desarrollo o en cambio (zona de
desarrollo prximo) con la gua de un experto (docente) en la materia que tome un
rol de investigador de los conocimientos y habilidades de la comprensin lectora y

las estrategias de enseanza.
Este enfoque como el anterior tambin permite que el mediador que somos
nosotros, los docentes, ayudemos a los estudiantes a que sean capaces de crear
sus propios esquemas mentales y reconstruirlos por s mismo con una buena
orientacin y dialogo de parte nuestra. No excluimos los dems enfoques tericos
de mayor influencia social pues todos aportan aplicaciones significativas al campo
educativo.
1.3.3. Justificacin legal
La presente investigacin pretende cumplir con las normas establecidas
por los siguientes estatutos:
R.M. N 0941-2009-ED. Movilizacin nacional por la comprensin lectora:
en los grados de 2, 3 y 4 de secundaria de las I.E. pblicas, 3 horas de libre
disponibilidad se dispondrn para el rea de comunicacin, sumadas a las 4
horas asignadas al plan de estudios. Del total de las 7 horas pedaggicas, se
destinaran 5 horas semanales para el desarrollo de la comprensin lectora, las
que sern desarrollas por los docentes del rea de comunicacin y,
excepcionalmente por docentes de otras reas, y 2 horas para el desarrollo de los
otros capacidades del rea.
El profesor es el agente fundamental del proceso educativo y tiene como
misin contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las
dimensiones del desarrollo humano. Establecido en el Ttulo IV, LA COMUNIDAD
EDUCATIVA, artculo 56.
El Estado garantiza, el funcionamiento de un Programa de Formacin y
Capacitacin Permanente que vincule la formacin inicial del docente, su
capacitacin y su actualizacin en el servicio. Este Programa se articula con las
instituciones de educacin superior. Es obligacin del Estado procurar los medios
adecuados para asegurar la efectiva participacin de los docentes. Establecido en
el Ttulo IV, LA COMUNIDAD EDUCATIVA, artculo 60.
1.3.4. Justificacin metodolgica

La investigacin ser pertinente porque se elaboraran instrumentos para la
recoleccin de datos sobre comprensin lectora y las estrategias de enseanza, y
esto ser una fuente valiosa para proponer soluciones a la falta de motivacin,
comprensin y organizacin de los conocimientos que empleamos dentro y fuera
del horario de clases por medio de estrategias existentes y nuevas que sern
moldeadas y orientadas por nosotros, los docentes, durante nuestra labor
educacional con el fin de cambiar no por completo pero si de manera parcial y
garantizar la calidad educativa.
1.4
Limitaciones
El desarrollo de la investigacin presenta las siguientes limitaciones:
Tericas: La dificultad por encontrar bibliografa fsica, virtual, videos u otro

material interactivo actualizada y eficaz sobre las estrategias de enseanza.
Adems de tener pocas tesis de maestra sobre el tema planteado en docentes ya
que la mayora es evaluada a estudiantes. Las limitaciones tericas sern
resueltas con el acceso de algunos libros virtuales asequibles que fsicos ya que
estos ltimos no son tan actualizados y favorables como lo exigen las reglas
indicadas por la presente investigacin y el esquema para el proyecto e informe
final de tesis de maestra y doctorado.
Espacial: La aplicacin de los resultados se circunscribe nicamente en las
Instituciones Educativas de gestin pblica de la Red N 12, de la UGEL N 01 del
distrito de Villa Mara del Triunfo, lo cual sern superadas al seleccionar las
respectivas muestras de dicha Red.
Econmicas: Libros, revistas, separatas, tesis a nivel local e internacional
fsicas y virtuales actualizadas muy costosas, los gastos de movilidad, uso de
internet, impresiones, fotocopias, escaneos, tiles de escritorio, acceso a lugares
de investigacin, etc. Los cuales son indispensables para la elaboracin del
proyecto de tesis. Estas sern resueltas de manera sustancial con reproducciones
fotostticas. Adems el apoyo de familiares, amigos y conocidos que puedan
facilitarle al investigador libros fsicos y virtuales que puedan requerir con su

debido permiso. De esta manera permitir no resolver los gastos econmicos pero
si disminuir de manera parcial el elevado costo de libros actualizados necesarios
para la tesis.
Temporal: El factor tiempo es otra de las limitaciones para el investigador y
esto debido a los horarios determinados en nuestro centro de labores y
actividades como actuaciones, paseos y reuniones de coordinacin sobre la
evaluacin del fin de mes que pertenecen fuera del horario de clases establecidas
que no son flexibles para poder dedicar tiempo completo a una verdadera y
exhaustiva investigacin de la tesis. stas sern resueltas con la buena voluntad,
disposicin e inters del propio investigador. Un buen cronograma de tiempo que
el investigador cumplir con sus actividades laborales, familiares y sociales sin
descuidar ni restarle importancia al avance paulatino y seguro de la tesis.
1.5
Antecedentes
1.5.1 Antecedentes internacionales

Garca (2012) en su investigacin titulada Comprensin lectora en nios de
escuelas primarias pblicas de Umn trabaj con una muestra de 275 alumnos
del sexto grado de primaria pertenecientes a seis escuelas. Tuvo como objetivo
general: Evaluar la comprensin lectora en los alumnos de sexto grado de
escuelas primarias pblicas de la regin urbana del municipio de Umn, Yucatn.
El tipo de investigacin es de carcter mixto, nivel correlacional y el diseo no
experimental y transeccional. Concluyen: a) Se puede afirmar que se ha logrado
un acercamiento ms real a los niveles de comprensin lectora de los nios de las
escuelas pertenecientes de la zona urbana del municipio de Umn. En este
sentido el estudio revel que existe coincidencia entre los resultados encontrados
y los de la prueba ENLACE, que revelan que la mayora de los estudiantes se
ubican en niveles bajos de comprensin lectora y muy pocos de ellos se ubican
en niveles altos. b) Refleja que existen debilidades en la comprensin literal,
capacidad reorganizativa, comprensin inferencial y comprensin crtica, siendo
en esta ltima en la que se encuentran mayores deficiencias. c) De la aplicacin
del instrumento se pudo observar que en general los alumnos respondieron
menos de la mitad de los reactivos de forma correcta, lo que refleja el bajo nivel
de comprensin lectora que hay en la comunidad. Este hecho se repite al analizar
el nmero de aciertos por escuela. d) As mismo, se pudo constatar que no existi
diferencia significativa en los niveles de comprensin literal, capacidad
reorganizativa y comprensin inferencial de los estudiantes, lo que habla de una
deficiencia general en el desarrollo de la comprensin lectora. e) Destaca el
hecho de que es en la dimensin de la comprensin crtica es en donde se
encuentran las mayores deficiencias, debido a que las medias de las
calificaciones en esta dimensin resultaron significativamente ms bajas respecto
a los valores de las otras dimensiones de la comprensin lectora. f) De la
informacin obtenida a travs de la observacin y la entrevista se evidencia la
falta de habilidades para la comprensin de la lectura del sujeto de estudio, as
como la falta de familiaridad con el uso del diccionario ante la presencia de
palabras cuyo significado no puede desprender del contexto, aunado a
numerosos errores ortogrficos que obstaculizan la lectura fluida.
Guerrero (2009) en su investigacin titulada Estudio descriptivo: utilizacin
del programa enciclomedia y sus efectos en la comprensin lectora en
estudiantes de 6 grado de primaria en el municipio de Guadalajara Jalisco
Mxico trabaj con una muestra 116 estudiantes pertenecientes a 3 Centros
Escolares de educacin pblica de la zona urbana de Guadalajara. Tuvo como
objetivo general: Determinar la utilizacin del programa ENCICLOMEDIA (TICs) y
sus efectos de la Comprensin Lectora en estudiantes del 6 grado de primaria de
algunas Escuelas Pblicas del Municipio de Guadalajara Jalisco Mxico. El tipo
de investigacin es bsica, nivel es descriptivo, relacional y el diseo no
experimental. Y se lleg a las siguientes conclusiones: a) Estos se cumplieron en
la presente investigacin, ya que se cuenta con evidencia emprica que nos
permite describir, conocer y evaluar la relacin entre la Utilizacin de
ENCICLOMEDIA y la Comprensin Lectora desde un enfoque cuantitativo y
cualitativo. b) A mayor utilizacin de los diferentes tipos de recursos que tiene el
programa ENCICLOMEDIA mayor es el proceso de Comprensin Lectora
(r=0,432). c) A mayor utilizacin de los diferentes tipos de recursos que tiene el
programa ENCICLOMEDIA mayor es la Expresin Lectora (r=0,347). d) A mayor
utilizacin de los diferentes tipos de recursos que tiene el programa

ENCICLOMEDIA mayor es la Disposicin de los alumnos a la lectura en la clase
(r=0,337). e) A mayor tiempo de uso del programa ENCICLOMEDIA mayor es el
proceso de Comprensin Lectora(r = 0,338). f) A mayor relacin que establece los
estudiantes con programa ENCICLOMEDIA mayor es la Disposicin hacia la clase
de Lectura (r = 0,332). g) Estas relaciones se presentan bajo las condiciones que
el estudio es descriptivo relacional, en una muestra de estudiantes que
pertenecen a grupos-curso intactos de 6 ao de primaria, en tres planteles
educacionales donde se aplicaron encuestas para recolectar los datos. Hay
correlaciones que se cumplieron de nivel medio y gua de hallazgos empricos,
pero an est pendiente de verificarse con otro estudio, a mayor escala para
corroborar estos resultados, en una muestra aleatoria y con un diseo
cuasiexperimental, o bien, experimental.
Gmez (2008) en su investigacin titulada Objetos de aprendizaje como
recurso digital de apoyo para el desarrollo de la comprensin lectora trabaj con
una muestra de 15 estudiantes inscritos al programa de tecnologa en agricultura
continental. Tuvo como objetivo general: Valorar la incorporacin de los objetos de
aprendizaje en el diseo instruccional de un curso de comprensin lectora para
saber la mejora en los niveles de lectura literal, inferencial, crtico valorativo e
intertextual de los estudiantes. El tipo de investigacin fue enfoque mixto,
especficamente el mtodo ex post facto no experimental, transversal y
correlacional. Los resultados manifiestan que el 87 % de la poblacin lee algunas
veces, el 7% afirma que le gusta leer y el 66 % reconoce que lee cuando le toca.
No existe un gusto muy desarrollado hacia la lectura pues no se incluye como una
actividad diaria a pesar que el 93% de la poblacin manifest que recuerda como
una experiencia satisfactoria sus primeros acercamientos a la lectura. El 40% de
la poblacin emplea media hora diaria para leer, el 20 % dedica una hora diaria, el
20% reconoce hacerlo slo en clase, el 13% lee dos horas a la semana y el 7%
lee todos los das ms de una hora diaria. Adems el 60% prefiere la lectura
silenciosa y el 40% aseguran preferir en voz alta. Y se lleg a las siguientes
conclusiones: a) estimula la aplicacin de estrategias lectoras. Los contenidos de
los hipervnculos ubicados sobre el texto facilita la aplicacin de estrategias
lectoras como la glosa, la identificacin de ideas principales, la jerarquizacin de

la informacin, la contrastacin de textos, etc. permitiendo superar el nivel literal
para dar paso a una lectura inferencial y crtica. b) facilita el aprendizaje
personalizado. Esto va ligado con los ritmos y estilos cognitivos que va
adquiriendo cada lector de acuerdo con las habilidades lectoras que adecua y
aplica segn sus propios objetivos y necesidades de la lectura, esto logrado
gracias a la granularidad y polivalencia caractersticas de los O.A. c) proporciona
al estudiante rutas de bsqueda organizada de acuerdo con sus intereses. Esto
propicia la generacin del conocimiento desde la interpretacin de datos y la
manera como los aplica; de ah el enfoque constructivista que favorece el uso de
los O.A. a los procesos de aprendizaje.
1.5.2
Antecedentes nacionales
Ugaz y Raggio (2012) en su investigacin titulada Las estrategias de la
enseanza en la investigacin cientfica y la formulacin de proyectos de

investigacin en la maestra de educacin de la universidad Csar Vallejo
trabajaron con una muestra de 114 docentes de la Escuela de Postgrado de la
Universidad Csar Vallejo. Tuvo como objetivo general: Analizar la relacin entre
las estrategias de enseanza de investigacin cientfica y la formulacin de los de
proyectos de investigacin en la maestra de educacin de la Universidad Csar
Vallejo. El tipo de investigacin es bsica, nivel es descriptivo, correlacional y el
diseo no experimental es correlacional y transversal. Concluye: a) Las
estrategias de enseanza utilizadas por los docentes maestristas como bien el
43.01 %, seguida de muy bien el 38,15 % y slo el 5,55 % considera deficiente;
respecto a la formulacin de proyectos a considerar que slo al 25 % la estrategia
de enseanza lo ayud, mientras que un 50 % no lo ayud o casi nada, razn
suficiente para afirmar que las estrategias de enseanza no se relaciona con la
formulacin de proyectos de investigacin (r = 0.851).
Gonzales (2012) en la investigacin titulada Teoras implcitas de docentes
del rea de comunicacin acerca de la comprensin lectora se realiz con una
muestra conformada por 5 docentes del rea de Comunicacin de una Institucin
Educativa Privada de Lima Metropolitana. Tuvo como objetivo general: Identificar

las Teoras implcitas acerca de la enseanza de la comprensin lectora de los
docentes del rea de Comunicacin de una Institucin Educativa privada de Lima
Metropolitana. El tipo de investigacin es descriptivo, nivel es exploratorio. Y se
lleg a las siguientes conclusiones: a) El estudio de las teoras implcitas de los
docentes han alcanzado en los ltimos aos un importante nivel de significancia
tanto en el aspecto conceptual como en el pragmtico, debido a que estn
relacionadas con los aprendizajes implcitos y estos, a su vez, con la teora del
aprendizaje. Y su explicitacin se ha constituido en una de las maneras de
conocer y entender la lgica con la que los docentes planifican, organizan y
realizan la enseanza. b) Las teoras acerca de la comprensin lectora muestran
un proceso de desarrollo e integracin en el tiempo, de modo que las ms
contemporneas no contradicen, necesariamente, los avances de las anteriores,
sino las complementan. As, el predomino de una teora anterior podra ser
asumida como un indicador de un nivel de desconocimiento o desactualizacin
conceptual en los docentes del rea de Comunicacin.
Inga (2009) en la investigacin titulada El papel de la memoria operativa, la
inferencia y la operacin gramatical en la comprensin lectora se realiz con una
muestra conformada por 40 estudiantes de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se trata de 15 varones y 25 mujeres,
y el promedio de edad es de 17 aos. Tuvo como objetivo general: Explorar la
relacin entre las variables independientes (memoria operativa, competencia
gramatical y estrategias inferenciales) y la variable dependiente (comprensin
lectora). El tipo de investigacin es aplicada bsica. Y se lleg a las siguientes
conclusiones: a) En primer lugar, la tradicin educativa que se expresaba en el
currculum hasta antes de la Prueba Pisa, priorizaba una propuesta teortica y
gramaticista en la asignatura de Lenguaje, luego Lenguaje y Literatura y,
posteriormente, Comunicacin Integral. Es decir, se cambiaba el nombre de la
asignatura, pero el enfoque segua siendo el mismo. b) Este enfoque educativo
considera que la realidad est frente a nosotros y que lo nico que tenemos que
hacer es descubrirla, y que debemos agudizar nuestra capacidad de observacin
para poder explicar su funcionamiento. En consecuencia, esto nos permitir poder

predecir, ya que si se dan circunstancias similares esta realidad se repetir.
1.6
Objetivos
1.6.1 Objetivo general

Determinar la relacin de la comprensin lectora con las estrategias de
Red N 12, UGEL N 01-Villa Mara del Triunfo, 2014.
1.6.2 Objetivos especficos
Objetivos especfico 1
Determinar la relacin de la comprensin lectora con las estrategias sobre
los conocimientos previos en docentes de nivel secundaria de las instituciones
educativas en la Red N 12, UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo, 2014.
Determinar la relacin de la comprensin lectora con las estrategias sobre
la organizacin de la informacin en docentes de nivel secundaria de las
instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo,
2014.
Determinar la relacin de la comprensin lectora con las estrategias
grupales en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la
Red N 12, UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo, 2014.
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 Comprensin Lectora

2.1.1 Definiciones de la comprensin Lectora
Segn Pinzas (2006), la comprensin de lectura es:
Consiste en darle una interpretacin, es decir, otorgarle un sentido, un
significado. Las bases para aprender esta comprensin de textos se
construyen diariamente desde la Educacin Inicial por medio de la
lectura o la interpretacin de imgenes o lminas y en las
conversaciones, preguntas y respuestas con las que el profesor o la
profesora estimulan constantemente a los nios y nias mientras les
leen cuentos (p.16).
Para Calsn (2006) la comprensin lectora es:
Un proceso complejo e interactivo por el cual el lector hace uso de un
conjunto de habilidades cognitivas para interpretar
o atribuirle
significado a la informacin contenida en un texto escrito en un

contexto determinado (p. 12).
Segn Anijovich y Mora (2012), la comprensin es construir una representacin
mental a travs de procesos interactivos que conectan los nuevos significados
con la estructura cognoscitiva previa que cada sujeto posee (p. 54).
Segn Vargas (2011), la comprensin lectora es:
El proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importarla
longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma
forma (p.18).
Segn el Minedu (2009) en la comprensin de textos:
El nfasis est puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos

escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales
del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su
relacin con el contexto, utilizando en forma consciente diversas
estrategias durante el proceso de lectura. La comprensin de textos
requiere abordar el proceso del lector (percepcin, objetivos de lectura,
formulacin y verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de
comprensin; la lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y
placentera, adems de la lectura crtica, con relacin a la comprensin
de los valores inherentes al texto (p. 168).
Segn Consuelo (2007), la comprensin de lectura significa el proceso de
interaccin por la cual cada lector elabora un significado (p. 53).
Cabe resaltar que la comprensin lectora es el proceso en la que intervienen dos
miembros infaltables: el lector y el texto en la que el primero construir un
significado a partir de las ideas propuestas en el texto para desarrollar sus propios
esquemas mentales a partir de sus propios saberes y del texto.
Para Calsn (2006), la comprensin es Entender, discernir, descifrar.
Interpretar el significado transmitido por diversos sistemas de comunicacin:
sonido, imgenes, colores y movimientos (p. 11).
Pinzas (2006, citado por Vsquez, 2012, p. 14), define la comprensin de un texto
en:
Poder interpretarlo y darle significado. Las bases para aprender este
proceso se construyen cotidianamente y en la educacin formal, desde
el nivel inicial por medio de la lectura, la interpretacin de imgenes o
lminas, en conversaciones, preguntas y respuestas con la/el docente
que estimula constantemente a los nios y nias mientras les leen
cuentos.
Para que se d una buena comprensin tenemos que tener en cuenta nuestro
estado de nimo y la voluntad con lo que queremos hacer sobre una determinada
materia para obtener resultados fructferos. Comprender no slo implica entender
y concentrarse sin o tambin proponerse buscar formas de llegar al conocimiento.
2.1.2 Dimensiones de la comprensin Lectora
Dimensin nivel literal
Para Pinzas (2004) la comprensin literal significa entender la informacin que el
texto presenta explcitamente. En otras palabras, se trata de entender lo que el
texto dice. Este tipo de comprensin es el primer paso hacia la comprensin
inferencial y evaluativa o crtica (p. 9).
Pinzas (1997, citado por Neyra y Pacheco, 2008, p. 41), define el nivel de literal
como:
El primero que se basa en la informacin que ofrece el texto a travs
de sus diversas proposiciones. Se trata de entender lo que el texto
dice. Este tipo de comprensin es til para la comprensin inferencial y
crtica. Este tipo de comprensin se da en todo tipo de tema y texto.
Mercer (1983, citado por Neyra y Pacheco, 2008, p. 41), define el nivel de literal
como un tipo de comprensin por el cual se logra el reconocimiento de los
hechos tal como aparecen en el texto a partir de las ideas principales.
Para Pinzas (2006) La comprensin literal, tambin llamada comprensin
centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y
recordarlo con precisin y correccin (p. 16).
Para Herrera y Flores (2009) el nivel literal est relacionado con:
Las habilidades para identificar informacin que est explcita en el

texto, ubicar datos especficos o establecer relaciones simples entre las
diferentes partes del texto. Existe una comprensin literal, por ejemplo,
cuando se ubican escenarios, personajes, fechas o se encuentran
causas explicitas ().
La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin
se encuentra a nuestra disposicin (p. 115).
Para Herrera y Flores (2009) los indicadores para evaluar la comprensin literal
son los siguientes: ubicar personajes, menciona fechas, identifica escenarios,
identifica ejemplos, discrimina causas explcitas, relaciona las partes (p. 115).
Pinzas (2006, citado por Vsquez, 2012, p. 15), define la comprensin literal a los
elementos explcitamente presentes en el texto.
La comprensin literal como lo menciona la mayora de autores citados
anteriormente es la descripcin de la informacin sin ningn cambio en el texto
que leemos. La comprensin literal requiere cierto esfuerzo que es valorado ya
que es el punto de partida para la comprensin inferencial y la crtica. Una de las
estrategias ms usadas para desarrollar nuestra comprensin literal es
el
subrayado. Con ello se logra comprobar si comprendemos lo primordial del

primer nivel de la comprensin lectora el cual es reconocer las ideas principales
de las secundarias.
Dimensin nivel inferencial
Para Pinzs (2004) la comprensin inferencial significa la elaboracin de ideas o
elementos que no estn expresados explcitamente en el texto. Cuando el lector
lee el texto y piensa sobre l, se da cuenta de estas relaciones o contenidos
implcitos (p. 26).
Pinzs (1997, citado por Neyra y Pacheco, 2008, p. 41), define el nivel de
inferencial como la elaboracin de elementos que no estn expresados
explcitamente en el texto, pero que el lector puede deducir a partir de las ideas
presentes en l.
Para Pinzas (2006) La comprensin inferencial, se refiere a establecer
relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, informacin, conclusiones
o aspectos que no estn escritos en el texto (p. 16).
Para Herrera y Flores (2009) el nivel inferencial se presenta cuando:
El estudiante es capaz de obtener informacin nueva a partir de los
datos explcitos del texto. Esta informacin se puede referir al tema
tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las enseanzas o
a las conclusiones. El estudiante infiere el sentido, el mensaje oculto o
las ironas. En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de
mayor complejidad que los del nivel literal (p. 116).
Para Herrera y Flores (2009) los indicadores para evaluar la comprensin
inferencial se presenta cuando:
Discrimina la informacin relevante de la complementaria, organiza la
informacin en mapas conceptuales, infiere el propsito comunicativo
del autor, interpreta el doble sentido, formula conclusiones, establecer
relaciones entre dos o ms textos, infiere causas o consecuencias que
no estn explicitas, predice los finales de narracin (p. 116).
Pinzas (2006, citado por Vsquez, 2012, p. 15), define la comprensin inferencial
como elementos vinculados al texto que no estn explcitamente presentados en
este y que precisan de la imaginacin para ser comprendidos.
La comprensin inferencial es mucho ms interesante que el nivel literal porque

no slo retomas las bases del primer nivel de la comprensin lectora sin que
lleves a cabo un nivel de complejidad mayor al analizar y deducir acciones,
mensajes o cualquier tipo de actividad que nos manifiestan los elementos de la

comprensin. A veces el mensaje tiene un doble e incluso un triple sentido que
debemos entenderlo de acuerdo al contexto no slo para conocerlo sino tambin
para hacer conocer a los estudiantes y en qu situacin se da y de ello partir para
formular el siguiente y nivel de la comprensin lectora.
Dimensin nivel crtico
Para Pinzs (2004) la comprensin evaluativa, crtica o metacognitiva es:
La capacidad que tiene todo aprendiz para guiar su propio pensamiento
mientras lee, corrigiendo errores de interpretacin y comprendiendo de
manera ms fluida y eficiente. La lectura metacognitiva ayuda al lector
a construir significados para el texto y sus partes (p. 41).
Para Pinzas (2006) La comprensin evaluativa, tambin llamada lectura crtica la
tarea del lector consiste en dar:
Un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parmetros o
preguntas preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no para
informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo conductor
del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar su
argumentos, entender la organizacin y estructura del texto, si el texto
tiene las partes que necesita o est incompleto y si es coherente (p.
24).
Para Herrera y Flores (2009) el nivel crtico se predice cuando:
El estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee ya sea en
los aspectos formales sobre el contenido.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son
de mayor complejidad que en el caso de los niveles anteriores. El
estudiante tiene que activar procesos de anlisis y sntesis, de
enjuiciamiento y valoracin (p. 117).
Para Herrera y Flores (2009) los indicadores para evaluar la comprensin crtica
son los siguientes:
Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor, hhace
valoraciones sobre el lenguaje utilizado, juzga el comportamiento de los
personajes, eexpresa acuerdos o desacuerdo ante las propuestas del
autor, hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y
gramaticales y opina sobre la coherencia del texto (p. 117).
Pinzas (2006, citado por Vsquez, 2012, p. 15), define la comprensin criterial
cuando el lector puede emitir juicios de valor sobre lo ledo.
El nivel crtico, la mayor valoracin que deberamos darle a este aspecto. El nivel
crtico nos ayuda a regresar y formar nuestro juicio sobre algn acontecimiento
explicado en el texto. Nos ayuda a volvernos ms acrrimos y prudentes a la vez
con nuestra forma de actuar ya que las acciones que leemos nos sirven como
gua cuando tengamos que actuar en la realidad ante un hecho de inters general
y particular.
2.1.3 Bases tericas de la comprensin lectora
Saussure (1916, citado por Torres, 2003, p. 382), define el signo lingstico como:
Indivisible e irreductible (a un solo aspecto de la dualidad). Por dejar
huellas psquicas, significante y significado pasan a formar parte de los
esquemas mentales, de la competencia lingstica del individuo. Si de
los signos se modifica su concepcin, habr que modificar tambin la
definicin del lenguaje (sistema de signos) porque los signos
representan estructuras y funcin del sistema de la lengua.
Readniger (1970, citado por Torres, 2003, p. 382), presupone la comunicacin con
una dualidad:
Emisor (hablante) receptor (oyente), esta bipolaridad corresponde a la

oposicin entre onomasiologa (relacin lingstica de los conceptos)
que se ubica en el campo del hablante y la semasiologa (proceso de
transformacin de los signos en conceptos) donde el oyente percibe
formas cuyo sentido debe determinar para entenderlas.
Para Sol (2005) comprender es ese esfuerzo que permite hablar de la
intervencin de un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que est
escrito en una pgina (p. 33).
Para Sol (2005) El control de la comprensin es:
Un requisito esencial para leer eficazmente, puesto que si no nos
alertramos cuando no entendemos el mensaje de un texto,
simplemente no podramos hacer nada para compensar esta falta de
comprensin, con lo cual la lectura seria realmente improductiva (p.
35).
2.1.4 Clasificaciones de los niveles de comprensin lectora
Snchez (1986, citado por Consuelo, 2007, p. 34), define el nivel literal como:
El primer nivel de comprensin, el explcito. Es necesario ayudar a
nuestros estudiantes a superar ese nivel, pues comprender es mucho
ms que identificar datos o extraer detalles, el acto de comprensin
implica la accin del lector sobre el texto.
Snchez (1986, citado por Consuelo, 2007, p. 35), define el nivel de retencin
relacionado:
Directamente al uso de la memoria. Se ha dicho no al memorismo y
coincidimos con la idea de que es intil memorizar sin comprender o
memorizar porque otro nos obliga; pero tambin es intil comprender
sin memorizar por eso: no al memorismo, s a la memorizacin.
Muy cierto, la memoria es el palacio mental que todos tenemos. Es el vnculo con
todo nuestro pasado. Pero la memoria slo es posible desarrollarla cuando le
damos buenos usos. Por ejemplo con unas buenas estrategias como las
nemotcnias que nos permiten ejercitarla a nuestro favor.
Snchez (1986, citado por Consuelo, 2007, p. 36), define el nivel de organizacin
como:
El proceso de anlisis del texto, el anlisis de su estructura interna,
pasamos del todo a sus partes. Este anlisis, si bien se trata de un
texto escrito, puede expresarse de manera oral, en crculos de
conversacin, a nivel grfico, en organizadores como un mapa mental;
o, incluso a nivel plstico, por medio de un dibujo o una pintura.
La organizacin que hacemos
nosotros despus de leer un texto ya sea de
manera oral, escrita o impresa implica el orden
de nuestras ideas. Como
queremos que los dems sepan que estamos pensando, en qu forma y orden
pretendemos entender lo que leemos para no caer las ideas aisladas y sin
sentido.
Snchez (1986, citado por Consuelo, 2007, p. 34), define el nivel de inferencia se
relaciona con:
El sujeto que completa el texto con el ejercicio de su pensamiento, ya
sea a travs de la induccin, deduccin o comparacin. Este acto de
completar el texto evidencia que se interactuado con l. Incluso se
afirma que mejor comprende quien ms inferencias hace.
Snchez (1986, citado por Consuelo, 2007, p. 38), define el nivel de interpretacin
como:
El resultado de un proceso de reelaboracin cognitiva; es decir, es el

resultado de cmo el lector interrelaciona sus conocimientos previos
con la nueva informacin. Justo porque en la interpretacin intervienen
nuestros conocimientos previos, no existe la interpretacin nica y
universal de un texto sino que sta vara de un lector a otro segn sean
sus intereses, sus emociones, su identificacin con el tema, sus
saberes, etc.
La interpretacin demanda que el individuo analice las posibles interpretaciones
que tenemos todos. Desde luego existen mltiples interpretaciones sobre un
texto. No existe una sola interpretacin que pensemos todas las personas sobre
lo que nos manifiesta el autor, pero si podemos analizarla y compararla para llegar
a la interpretacin ms cercana y acertada sobre lo ya expuesto.
Snchez (1986, citado por Consuelo, 2007, p. 39), define el nivel de la valoracin
como:
Un ejercicio de elaboracin de interpretaciones, de juicios, de
elaboracin de argumentos para sustentar opiniones. Esto supone que
los docentes promuevan un clima dialogante en el aula, es decir, un
espacio donde se pueda conversar sin temor a ser sancionado porque
una opinin no coincida con la mayoritaria o con la del maestro.
Recordemos, colegas, que la validez de un juicio o de una opinin radica en la
calidad del argumento que pretendamos dar a nuestros estudiantes, en el porqu
de aquellas interpretaciones que obtengamos del texto. Los estudiantes deben
estar dispuestos a brindar su opinin sin la mayor estriccin posible de que el
docente lo sancione porque su opinin no se acerque a la valoracin del docente
y sus compaeros de clase. La mayor posibilidad de una clase amena es
escuchar la valoracin que le dan a aquella interpretacin de la lectura. El
compromiso y la actitud democrticos de su docente; compromiso y actitud que
deben evidenciarse en sus acciones didcticas.
Snchez (1986, citado por Consuelo, 2007, p. 40), define el nivel de la creacin
como:
Una de las caractersticas distintivas de nuestra especie; ni los
animales ni las plantas crean, nosotros s. La creacin, como actividad
distintiva de la persona, est presente tambin en el circuito de la
comprensin lectora; el lector- receptor interacta con el texto a tal
punto de convertirse en emisor. Es decir, se comprende lo que se lee
cuando se es capaz de crear y construir un texto nuevo a partir de lo
ledo.
La creacin se logra como lo explica el autor: la creacin se realiza cuando
logramos comprender lo que leemos. De ah partimos, puede ser un dibujo, una
cancin, una sea, un gesto, una slo palabra, en fin todo signo lingstico y no
lingstico nos permite crear algo para ejercitar nuestra mente. La escuela debe
darle prioridad a la creacin de cuentos, historietas, lbumes, experimentos y todo
lo que lleva al arte de expresar lo que sentimos con un sentido especial para
nosotros y que podamos compartirlo con los dems. Adems recordemos que el
pensamiento creativo es una las capacidades fundamentales del Diseo
Curricular Bsico de Educacin Secundaria de Menores: una de las demandas
sociales a la escuela.
Snchez y Va (1981, citado por Calsn, 2006, p. 18), define el nivel de
conocimiento como:
El reflejo activo tambin considerado como el saber humano, orientado
a un fin del mundo objetivo, y sus leyes en el cerebro humano. Esto
influye en l ocasionndole sensaciones, proporcionndole nociones y
conceptos. Tambin el conocimiento significa en el fondo la
abstraccin, atencin, conceptos, imagen, inteligencia, intuicin, juicio,
memoria, pensamiento, percepcin, raciocinio y sensacin.
El conocimiento est presente en el mundo. Los conocimientos que aprendimos,

que aprendemos y que aprenderemos nos causan sensaciones de todo tipo:
Alegra, tristeza, ira, preocupacin, pasin, etc. Todas ellas son almacenadas en
nuestro cerebro para el propsito de nuestros sentimientos hacia las personas,
animales y objetos de gran valor.
Snchez y Va (1981, citado por Calsn, 2006, p. 18), define el nivel de anlisis
como:
La operacin que consiste en descomponer el todo en sus partes. Este
nivel permite llegar a la comprensin perfecta, este proceso es mental
(psicolgico).
El anlisis implica dividir en partes el material para distinguir y
determinar sus relaciones y comprender en qu medida estn
organizados. Anlisis significa separar lo importante de lo secundario.
El conocimiento utilizado para nuestro anlisis y su posterior interpretacin lo
separamos en los que realmente necesitamos de lo que es til pero en menor
grado. Dar prioridad a las ideas principales de las secundarias sin quitarle
merecimiento a lo segundo.
Snchez y Va (1981, citado por Calsn, 2006, p. 18), define el nivel de traduccin
se realiza cuando:
El sujeto pone de manifiesto su cuidado y exactitud en la comprensin
de la lectura; extrae de una comunicacin general recibida en un
lenguaje del autor, lo revisa, analiza e interpreta con su propio lenguaje.
Toda traduccin se emprende teniendo en cuenta el material que es
reservado, aunque la forma del material de lectura sea diferente.
Traducir significa expresar fielmente lo que el autor nos quiere decir en el texto. La
respuesta es difcil pero posible porque no consiste en repetir al pie de la letra lo
que el autor piense sin o expresar con nuestras palabras el mensaje del texto
para llegar a un acuerdo o trueque lingstico en la traduccin del mensaje.
Snchez y Va (1981, citado por Calsn, 2006, p. 18), define el nivel de
interpretacin implica:
Explicar, por tanto la interpretacin es la explicacin de una
determinada
lectura; implica
conformar toda
una
teora,
toda
interpretacin requiere conocer las partes importantes de la lectura;

para traducir eficientemente este aspecto. No slo basta este aspecto,
sino que el lector debe tener un conocimiento ms amplio al respecto,
esto lo ayudar a tener un panorama ms amplio de la lectura, para
luego contrastarlo con sus propias experiencias.
El acuerdo o el trueque lingstico en la traduccin del mensaje comprueba la
buena interpretacin o el buen entender que tenemos del mensaje del autor. Con
ello logramos un confiable mensaje pertinente y aceptable para nuestra moral y
experiencias
Snchez y Va (1981, citado por Calsn, 2006, p. 18), define el nivel de sntesis
implica:
La reunin de las partes para formar un todo. Este proceso consiste en
trabajar con elementos y cambiarlos de tal forma que representen una
estructura que anteriormente no era consistente, ni estaba con claridad.
La sntesis implica la reunin de elementos, la formacin de
significados ms completo. Referente a la amplitud de sntesis implica
cabalmente la posibilidad concreta de estudiar un todo, para arribar a
una mejor comprensin de una lectura.
La sntesis engloba todas las interpretaciones y opiniones que tenemos del texto
con una estructura slida en la nos fiamos para poder argumentar.
Snchez y Va (1981, citado por Calsn, 2006, p. 19), define la extrapolacin

como:
La amplitud de la comunicacin que va ms all de la informacin
recibida, llegando generalmente a determinar las deducciones,
inferencias y consecuencias o aspecto y predicciones. La extrapolacin
requiere principalmente que el individuo sea capaz de traducir,
interpretar lo escrito tambin implica que ample sus experiencias en
base a la lectura realizada.
La argumentacin se fomenta con la extrapolacin de nuestras deducciones en
base al texto propuesto. Las inferencias y sus posibles consecuencias son
expresadas aqu para el conocimiento de los dems.
Snchez y Va (1981, citado por Calsn, 2006, p. 19), define la evaluacin como:
El nivel ms elevado de la comprensin de la lectura, implica la
comprobacin del aprendizaje del lector, no se conforman con conocer
aptitudes o destrezas humanas, aspectos fragmentarios del hombre por
complejo que sean, sino que tratan de aprender el fondo humano que
impregna cada una de las actividades de aquel, y las integra en el todo.
Dentro del campo de la evaluacin podemos distinguir tres grandes
grupos: las entrevistas, cuestionarios y calificaciones.
No slo basta conocer la interpretacin y los mensajes que llevan los textos ledos
no obstante su fin til a la sociedad conociendo el valor humano que le da el texto
y que podamos aprenderlo y aplicarlo a nuestros semejantes.
Barret (1968, citado por Calsn, 2006, p. 20), define el nivel de comprensin literal
como:
La recuperacin de la informacin explcitamente descrita en el texto, si
aadiduras ni omisiones. Esta recuperacin puede ser evaluada
mediante pruebas de reconocimiento y pruebas de recuerdos. En la

pruebas de reconocimiento, el lector identifica la presencia o ausencia
de un determinado elemento informativo. En las pruebas de recuerdo el
lector evoca libremente la informacin contenida en el texto.
Barret (1968, citado por Calsn, 2006, p. 20), consiste el reconocimiento en
la localizacin e identificacin de elementos del texto.
Barret (1968, citado por Calsn, 2006, p. 20), manifiesta que el reconocimiento de
detalles, de ideas principales, de secuencias, de causas y efectos y de rasgos de
personajes requieren respectivamente de:
Localizar e identificar hechos como nombres de personajes, incidentes,
tiempo, lugar del cuento, el segundo requiere localizar e identificar una
oracin explicita en el texto, que sea la idea principal de un prrafo o de
un trozo ms extenso de la seleccin; el tercero, de localizar e
identificar el orden de incidentes o acciones explcitamente planteadas
en el trozo seleccionado, el cuarto, localizar o identificar las razones,
que establecidas con claridad, determinan un efecto y el ltimo,
localizar o identificar planteamientos explcitos acerca de un personaje
que ayuden a destacar de qu tipo de persona se trata.
Barret (1968, citado por Calsn, 2006, p. 20), consiste el recuerdo en que el
estudiante reproduzca de memoria. Hechos, poca, lugar del cuento, hechos
minuciosos, ideas e informaciones claramente planteados en el trozo.
Barret (1968, citado por Calsn, 2006, p. 20), manifiesta que el recuerdo de
detalles, de ideas principales, de secuencias, de causa y efecto y de los rasgos de
los personajes requieren respectivamente de:
Reproducir de memoria hechos tales como nombres de personajes,
tiempo y lugar del cuento, hechos minuciosos; el segundo, recordar la
idea principal de un texto, sobre todo cuando sta se encuentra
expresamente establecida. Tambin puede referirse a las ideas

principales de algunos prrafos, el tercero recordar de memoria el
orden de los incidentes o acciones planteadas con claridad en el trozo
el
cuarto,
recordar
explcitamente
las
razones
explcitamente
establecidas que determinan un efecto y el ltimo requiere recordar la

caracterizacin explcita que se ha hecho de los personajes que
aparecen en el texto.
Barret (1968, citado por Calsn, 2006, p. 21), define el nivel de la reorganizacin
como:
La otra forma de comprobar la comprensin, y consiste en dar una
nueva organizacin de las ideas, informaciones u otros elementos del
texto presentados por el autor, mediante procesos de clasificacin y
sntesis.
Barret (1968, citado por Calsn, 2006, p. 21), define el proceso de clasificacin,
bosquejo, resumen y sntesis respectivamente como:
La ubicacin en categoras a las personas, objetos, lugares y acciones
mencionados en el texto, o en ejercer la actividad clasificatoria sobre
cualquier elemento del texto, el segundo consiste en reproducir el texto
en forma esquemtica. Se puede ejecutar utilizando oraciones o
mediante representaciones o disposiciones grficas; el tercero, en una
condensacin del texto mediante oraciones que reproducen los hechos
o elementos principales y por ltimo la sntesis, consiste en ejecutar
refundiciones de diversas ideas, hechos u otros elementos del texto en
formulaciones ms abarcadoras.
Barret (1968, citado por Calsn, 2006, p. 21), requiere que el estudiante descubra
el nivel de comprensin inferencial en:
Las ideas e informaciones explcitamente planteadas en el trozo, su

intuicin y su experiencia personal como base para conjeturas e
hiptesis. Las inferencias pueden ser de naturaleza convergente o
divergente y el estudiante puede o no ser requerido a verbalizar la base
racional de sus inferencias. En general la comprensin inferencial se
estimula mediante la lectura y las preguntas del profesor demandan
pensamientos e imaginacin que va ms all de la pgina impresa.
Barret (1968, citado por Calsn, 2006, p. 20), manifiesta que la inferencia de
detalles, de ideas principales, de secuencias, de causa y efecto y de los rasgos de
los personajes requieren respectivamente de:
Conjeturar acerca de los detalles adicionales que el autor podra haber
incluido en la seleccin para hacerla ms informativa, interesante o
atractiva, el segundo inducir la idea principal, significado general, tema
o enseanza moral que no estn expresamente planteados en la
seleccin; el tercero, en determinar el orden de las acciones si su
secuencia no se establece con claridad en el texto. Tambin puede
consistir en determinar las acciones que precedieron o siguieron a las
que se sealan en el texto; el cuarto, plantear hiptesis de las
motivaciones acerca de los personajes y sus interacciones con el
tiempo y el lugar. Tambin implica conjeturar sobre las causas que
actuaron, sobre las bases de claves explcitas presentadas en la
seleccin y el ltimo consiste en determinar caractersticas de los
personajes que no se entregan explcitamente en el texto.
Barret (1968, citado por Calsn, 2006, p. 22), requiere que el lector descubra la
lectura crtica:
La emisin de un juicio valorativo, comparando las ideas presentadas

en la seccin con criterios externos dados por el profesor, por otras
autoridades o por otros medios escritos o bien con un criterio interno
dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores.
Tambin consiste en emitir juicios valorativos y comparaciones entre lo
que el autor expresa y otros criterios externos o internos de lector. Esta
clase de lectura, al igual que la apreciacin literaria o artstica,
presuponen las anteriores clases de lectura y representan el nivel ms
alto de la comprensin.
Elosa y Garca (1993), citado por Calsn, 2006, p. 24, define los siguientes
trminos:
El nivel de decodificacin como los dos primeros tipos de
microprocesos: los referidos
al conocimiento de palabras y la
asignacin del significado lxico.

El nivel de comprensin literal como:
Lo que se ha llamado comprensin de lo explicito del texto. Este nivel
de comprensin refleja simplemente aspectos reproductivos de la
informacin expresada en el texto sin ir ms all del mismo.
El nivel de comprensin inferencial como:
La aplicacin de los macroprocesos, y se relaciona con una
elaboracin semntica profunda (implicados esquemas y estrategias).
De este modo se consigue una representacin global y abstracta que
va ms all de lo dicho en la informacin escrita (inferencias,
construcciones, etc.).
El nivel de metacomprensin como el nivel de conocimiento y control necesario
para reflexionar y regular la actividad de comprensin.
Barret (1968) y Pinzas (2004), citado por Calsn, 2006, p. 27, define los siguientes
trminos:
El nivel literal como la comprensin del contenido explcito del texto,
de lo que se dice sin aadiduras ni omisiones y el nivel de anlisis
como la capacidad en descomponer el texto en sus partes
interpretando su contenido.
El nivel de reorganizacin como la capacidad de sntesis, esquematizacin y
resumen del contenido del texto.
El nivel de inferencia como la capacidad de descubrir informacin implcita del
texto y formular anticipaciones, hiptesis y predicciones.
El nivel crtica como la capacidad de enjuiciar el contenido y estructura del texto
con criterio externo e interno.
Para Jumpa, Mendoza y Meza (2008), clasifica la comprensin lectora en los
siguientes niveles:
La comprensin literal, donde se recupera la informacin explcitamente planteada
en el texto y se las reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y sntesis.
La comprensin inferencial, utilizando los datos explicitados en el texto, ms las
experiencias personales y las intuicin, realizar conjeturas o hiptesis.
La comprensin crtica, mediante la cual se emite juicios valorativos.
La comprensin apreciativa, que representa la respuesta emocional o esttica a lo
ledo.
La comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales
a partir de la lectura del texto (p. 15).
2.1.5 El proceso de la lectura

Proceso perceptivo de la lectura
Tinker (1966, citado por Calsn, 2006, p. 7), define la lectura como proceso
perceptivo:
El proceso de identificar (discriminacin de formas y sonido), reconocer
(relacionar con la forma oral) y otorgar significado a la palabra escrita
intervienen habilidades de reconocimiento de palabras.
Tinker (1966, citado por Calsn, 2006, p. 7), las habilidades discriminativas, de
reconocimiento y semnticas permiten respectivamente:
Al sujeto identificar dos o ms letras (visuales) o sonidos (auditivas)
como iguales o diferentes; el segundo, establecer la correspondencia
entre las formas visuales letras y palabras y el sonido o sonidos
que tienen en el habla, es decir, reconocer la expresin grfica de los
sonidos y el ltimo permiten al lector dar significado a las formas
impresas descodificadas y obtener as su significado. Implica
conocimientos
de
(sintagmticos
vocabulario,
paradigmticos),
usos
uso
de
claves
contextuales
de
claves
estructurales
(formacin de palabras), uso de diccionario, etc.

La concentracin es una aliada determinante para reconocer letras, imgenes y
sonidos en el camino de la comprensin de un texto. Pero esto slo se lleva a
cabo con un buen hbito de la lectura por parte nuestra y de nuestros estudiantes.
Cunto ms prctica tenemos de una actividad nos volvemos ms eficaces y
asertivos en nuestras actividades.
Proceso comprensivo de la lectura
comprensivo el proceso que implica la construccin de una representacin
mental acerca del significado global del texto o discurso.
Las representaciones mentales se levan a cabo de las experiencias que tenemos

con los nuevos saberes para comprender fielmente o acercarse al propsito
comunicativo de la lectura. Las representaciones mentales res el resultado de
todo el proceso psquico que realizamos durante el proceso de la lectura.
Proceso creativo de la lectura
creativo:
La bsqueda del significado implcito en el texto para integrarlo a las
experiencias del lector y aplicarlas a la solucin de problemas. La
lectura creativa tiene un carcter netamente emocional en la que el
lector pone en juego elementos intrnsecos personales.
Reitero la participacin esencial de la creatividad: conductor de nuestras ideas
hacia la respuesta esperada en la comprensin lectora: el mensaje que pretende
brindarnos el autor o autores.
2.1.6 Componentes de la lectura
Componentes de la lectura segn Juana Pinzas
La decodificacin
Para Pinzas (2006) la decodificacin consiste en reconocer o identificar las
palabras y sus significados, es decir, saber leerlas y saber qu quieren decir.
Tcnicamente, la decodificacin da paso a un veloz "reconocimiento de palabras"
(p. 15).
La comprensin de lectura
Para Pinzas (2006) la comprensin de lectura, consiste en dar una interpretacin
a la oracin, pasaje o texto; es decir, otorgarle un sentido, un significado (p. 15).
Componentes de la lectura segn Armando Calsn
La lectura
Para Calsn (2006) la lectura es:
Un proceso complejo de comunicacin humana en el que intervienen

dos aspectos fundamentales uno de orden fsico y otro de orden
intelectual. El primero tiene que ver con la percepcin visual de un texto
escrito por el cual reconoce grafas y palabras, est encargada de la
mecnica de la lectura (poder leer); mientras que el segundo est
encargado de la comprensin lectora que interpreta el pensamiento o el
mensaje del autor del texto, la comprensin es un proceso cognitivo
complejo e interactivo entre el mensaje del texto y el conocimiento,
expectativas y propsitos del lector, es un aspecto que determina el
saber leer (p. 9).
Puente (1991, citado por Calsn, 2006, p. 12), define la lectura como un proceso
cognitivo complejo e interactivo entre el mensaje expuesto por el autor y el
conocimiento, las expectativas y los propsitos del lector.
Daz y Hernndez (1999, citado por Calsn, 2006, p. 13), define la lectura como
una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la
interaccin entre las caractersticas del lector y el texto, dentro de un contexto
determinado.
Vieiro (2004, citado por Franco, 2010, p. 54), afirma que la lectura est
considerada como una actividad instrumental bsica de crucial importancia para el
individuo que mediatiza cualquier tipo de aprendizaje llevado a cabo a travs del
formato escrito. En ese sentido la lectura no puede ser entendida como la simple
adquisicin de cdigos grficos, sino que se trata de la capacidad de elaboracin
y utilizacin de la lengua escrita.
Segn Pinzas (2006), la lectura es un proceso mucho ms complejo de lo que
usualmente creemos. Parte de su complejidad radica en que es una actividad
intencional, con propsito (p. 13).
La lectura es un proceso cognitivo en la que intervienen dos elementos

fundamentales: el texto y el lector. El primero como el medio fsico donde se
depositan las experiencias y mensajes que no quiere transmitir el autor y el
segundo como medio psquico, la comprensin del lector, frente al primero para
desentraar su significado con todas estrategias que conozcan desde su
percepcin.se toma en cuenta su capacidad de concentracin y su comprensin
frente al texto propuesto.
Para Sol (2005), leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una informacin
pertinente para) los objetivos que guan su lectura (p. 15).
El lector
Para Calsn (2006) las caractersticas del lector son:
Sus aptitudes o capacidades que posee para la lectura, as como la
actitud que asume frente a la lectura de un determinado texto, sus
motivaciones e intereses (placer, informacin, investigacin, etc.) que lo
llevan a leer (p. 16).
El lector, uno de los elementos fundamentales de la comprensin lectora, posee la
capacidad de descifrar el mensaje oculto del texto con sus facultades innatas y
con la prctica paulatina de sus experiencias laborales, personales y morales.
Adems de su creatividad y del buen estado de nimo en que se encuentre para
afrontar cualquier situacin comunicativa.
Para Sol (2005), los objetivos y finalidades por las que un lector se sita ante un
texto son los siguientes:
Evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una informacin
concreta; seguir una pauta e instrucciones para realizar determinada
actividad (cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca
de un determinado hecho (leer el peridico, leer un libro de consulta
sobre la revolucin francesa); confirmar o refutar un conocimiento
previo; aplicar la informacin obtenida de la lectura de un texto para

realizar un trabajo, etc. (p. 17).
Baker y Brown (1984, citado por Sol, 2005, p. 34), el papel del lector determinan
no slo las estrategias que se activan para lograr una interpretacin del texto;
adems establecen el umbral de tolerancia del lector respecto de sus propios
sentimientos de no comprensin.
El texto
Para Calsn (2006) las caractersticas del texto son:
Externa o formato que presente el texto que viene a ser la distribucin
espacial de los bloques del texto y la funcin que cumplen estos e
Internas o dinmica, referida al proceso seguido en su produccin:
inicio, desarrollo y cierre (p. 16).
El texto, otro de los elementos fundamentales de la comprensin lectora, es el
medio fsico en el aula est la informacin explicita e implcita del cual nosotros
los lectores debemos sacarle provecho con nuestro anlisis y sntesis de la
informacin.
El contexto
Para Calsn (2006) las caractersticas del contexto son:
Lingstico: tiene que ver directamente con lo que se dice y la forma
cmo se dice, al antes y despus, al uso de la categora gramatical, las
maysculas, minsculas, signos de puntuacin, etc. Y de situacin: se
refiere a las condiciones de espacio y tiempo en que se lee, a las
demandas especficas, la situacin social, etc. en que ocurra la lectura
(p. 16).
El contexto se refiere a la expresin que utiliza el texto para comunicarnos su
informacin. Esta puede ser de distintas maneras: culto, moderado o coloquial y
debajo del estndar esperado, es decir vulgar pero con presencia de argots o
jergas utilizados en nuestro pas y el lugar de procedencia del libro. En cuanto al

ambiente utilizado para nuestra de lectura ya sea por placer o por investigacin
tambin es un factor determinante para la comprensin del texto. Se recomienda
un ambiente iluminado, ventilado y limpio para el seguimiento de la lectura.
Cuando esta se realice para un fin de investigacin o una materia de especialidad
pero si es para el divertimento del lector cualquier espacio es recomendable para
el disfrute de una buena y sana lectura.
2.1.7 Factores que intervienen en la lectura
Lora y Flores (1997, citado por Calsn, 2006, p. 13), considera los factores que
intervienen en la lectura:
La articulacin psicolingstica: se reconoce al significante a los
grafemas que forman las palabras, frases y oraciones. El significante
tiene carcter visual y permanente: una imagen es captada por la vista
en un soporte fijo (papel, pizarra, computadora, etc.) que le da
simultaneidad y no sucesin. El significado es el pensamiento de quien
se expresa a travs del significante. Sin embargo la relacin entre el
significante y el significado no es univoca, juega papel importante el
lenguaje verbal.
Estructuracin lingstica: la lengua escruta tiene dos sistemas
independientes el grafo-fontico y el grafo-idea. El grafo-fontico
proveniente de la lengua oral, de carcter audio-visual, parcelario,
porque el significante es un elemento no el conjunto de elementos, de
significacin netamente fontica () son series de grafemas que
significan sonidos pero no ideas.
En el grafo-idea los elementos no tienen significado individual sino un
conjunto, en forma conceptual, global. Por ello podemos captar el
significado de una palabra sin necesidad de conocer la significacin
fontica de cada uno de sus elementos grficos (leer el nombre o un
aviso comercial).
2.1.8. La meta de la lectura
Segn Pinzas (2006), la meta de la lectura consiste siempre en:

Entender el texto lo explcito y lo implcito, y esto debe ser directa e
indirectamente comunicado, explicado y modelado repetidas veces al
estudiante, tanto en actividades propias del rea de Comunicacin
cuanto en tareas de lectura de otras reas curriculares. En pocas
palabras, entender o lograr una adecuada comprensin de lectura de
un texto significa aprender a generar significados desde antes de
leerlo, mientras se lee y despus de leerlo (p. 14).
2.2 Estrategias de enseanza
2.2.1 Definiciones de las estrategias de enseanza
Para Pimienta (2012) las estrategias de enseanza aprendizaje son:
Los instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la
implementacin y el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Con base en una secuencia didctica que incluye inicio, desarrollo y
cierre, es conveniente utilizar estas estrategias de forma permanente
tomando en cuenta las competencias especificas que pretendemos
contribuir a desarrollar (p. 3).
Para Anijovich y Mora (2010) las estrategias de enseanza son:
Modos de pensar la clase; son opciones y posibilidades para que algo
sea enseado; son decisiones creativas para compartir con nuestros
alumnos y para favorecer su proceso de aprender; son una variedad de
herramientas artesanales con las que contamos para entusiasmarnos y
entusiasmar en una tarea que, para que resulte, debe comprometernos
con su hacer (pp. 9 10).
Para Anijovich y Mora (2010) las estrategias de enseanza son:
El conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la

enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se
trata de orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido
disciplinar
considerando
qu
queremos
que
nuestros
alumnos
comprendan, por qu y para qu (p. 23).

Segn Parra (2003), las estrategias de enseanza se conciben como los
procedimientos
utilizados
por
el
docente
para
promover
aprendizajes
significativos, implican actividades conscientes y orientadas a un fin (p. 8).

Valle, Barca, Gonzlez y Nez (1999, citado por Parra, 2003, p. 8), definen que
el adecuado y consciente uso de las estrategias, conllevan a una instruccin
estratgica interactiva y de alta calidad.
Mayer, Shuell, West, Farmer y Wolf (1984, 1988, 1991, citado por Martnez y Zea,
2004, p. 79), define las estrategias de enseanza como procedimientos que el
agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos.
Beltrn (1995, citado por Martnez y Zea, 2004, p. 79), define las estrategias de
enseanza como un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en
una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de
conocimientos.
Wenstein y Mayer (1986, citado por Martnez y Zea, 2004, p. 79), define las
estrategias de enseanza como son pensamientos y conductas que un alumno
inicia durante su aprendizaje que tienen una influencia decisiva sobre los
procesos cognitivos internos relacionados con la codificacin.
Gallegos (2001, citado por Martnez y Zea, 2004, p. 79), define las estrategias de
enseanza como es una operacin mental. Son como las grandes herramientas
del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que
comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.
Para Martnez y Zea (2004), las estrategias de enseanza son el medio o

recursos
para
la
ayuda
pedaggica,
las
herramientas,
procedimientos,
pensamientos, conjunto de actividades mentales y operacin mental que se utiliza

para lograr aprendizajes (p. 79).
Para Martnez y Zea (2004), las estrategias de enseanza son todos aquellos
procedimientos que el docente y alumno utilizan para la construccin conjunta del
aprendizaje significativo (p. 79).
(Mayer, Shuell, West, Farmer y Wolff (1984, 1988, 1991, citado por Daz Barriga y
Hernndez, 2002, p. 141), las estrategias de enseanza son procedimientos que
el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro
de aprendizajes significativos en los alumnos.
(Mayer, Shuell, West, Farmer y Wolff (1984, 1988 1991, citado por Daz Barriga y
Hernndez, 2002, p. 141), las estrategias de enseanza son medios o recursos
para prestar la ayuda pedaggica.
Para Ramrez (2005), las estrategias de enseanza son recursos que el docente
puede utilizar para prestar dicha ayuda ajustada. () las estrategias de
enseanza proveen tanto al docente de herramientas potentes para promover en
sus aprendices un aprendizaje con comprensin (p. 400).
Daz y Hernndez (2010, citado por Mndez y Gonzlez, 2011, p. 4), las
estrategias de enseanza son definidas como procedimientos y arreglos que los
agentes de enseanza utilizan de forma flexible y estratgica para promover la
mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos
Las definiciones sobre las estrategias de enseanza de los autores mencionados
las comparto y considero a esta variable como un conjunto de pasos creativos e
innovadores que el docente sigue, forma e innova con decisiones propias y ajenas
de su entorno y colegas con experiencias anteriores a las nuestras para el

desarrollo del aprendizaje en el educando con mucho entusiasmo y optimismo.
Valls (1990, citado por Sol, 2005, p. 59), las estrategias tienen en comn con
todos los dems procedimientos su utilidad para regular la actividad de las
personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir
o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos
proponemos.
2.2.2 Dimensiones de las estrategias de enseanza
Dimensin estrategias sobre los conocimientos previos

Para Pimienta (2012) las estrategias sobre los conocimientos previos contribuyen
a:
Iniciar las actividades en secuencia didctica. Son importantes porque
constituyen
un
recurso
para
la
organizacin
grfica
de
los
conocimientos explorados, algo muy til para los estudiantes cuando

tienen que tomar apuntes. () ya que son el punto de partida del
docente para guiar su prctica educativa en la consecucin de los
alcances esperados (p. 3).
Para Daz-Barriga y Hernndez (2002) las estrategias para activar (o generar)
conocimientos previos son aquellas:
Dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existan la importancia de los conocimientos
previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activacin sirve en
un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar
tal conocimiento como base para promover nuevos conocimientos (p.
144).
Preguntas
Para Pimienta (2012) las preguntas son:
Cuestionamientos que impulsan la comprensin en diversos campos

del saber. En la enseanza son un importante instrumento para
desarrollar el pensamiento crtico. La tarea del docente ser propiciar
situaciones en las que los alumnos se cuestionen acerca de elementos
esenciales que configuran los objetos, eventos, procesos, conceptos,
etctera (p. 7).
Para Pimienta (2012) las preguntas son de dos tipos: Limitadas o simples: Tienen
una respuesta nica o restringida, generalmente breve y la segunda son amplias
o complejas: Su respuesta es amplia, ya que implica analizar, inferir, expresar
opiniones y emitir juicios (p. 8).
Las clases magistrales se pueden enriquecer a travs del planteamiento de
preguntas, ya sea para recuperar conocimientos previos de los alumnos, suscitar
el inters y motivacin, o para generar la comprensin en relacin con un tema.
Para Pimienta (2012) las preguntas permiten:
Desarrollar el pensamiento crtico y lgico, indagar conocimientos
previos, problematizar un tema, analizar informacin, profundizar en un
tema, generar ideas o retos que se puedan enfrentar, estimular nuevas
maneras de pensar, desarrollar la metacognicin y potenciar el
aprendizaje a travs de la discusin (p. 8).
Para Condemarn (2000), las preguntas se plantean de la siguiente manera:
Examinar el texto que ser ledo por los estudiantes con el fin de
determinar la lnea argumental (en textos narrativas) o los conceptos o
ideas principales (en textos expositivos), decidir qu conocimientos
previos ellos necesitarn para comprender el texto, formular una
pregunta o un planteamiento de propsito para leer el texto para que
los estudiantes piensen en ello antes de comenzarlo. Invitar a los
estudiantes a leer el texto para responder la pregunta o para satisfacer

el propsito planteado y despus de la lectura, retomar la pregunta o el
propsito planteado, para ver si los estudiantes han logrado sus metas
y para discutir lo que encontraron. El hecho de controlar si el propsito
planteado fue logrado es importante para ayudar a los estudiantes a
construir el significado del texto (p. 3).
Daz-Barriga y Hernndez (2002, citado por Martnez y Zea, 2004, p. 80), definen
los objetivos como enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza
compartidas con los alumnos, generan expectativas.
El formular preguntas implica una preocupacin en nuestro entorno ya que si no
sabemos que son, cmo podremos basarnos en su formulacin. Las preguntas
son peticiones o un tipo de informacin con el fin de conocer algo de nuestra
investigacin acadmica. Las preguntas son de dos tipos: las limitadas que slo
tienen una respuesta o alternativa. En este caso se encuentran las literales e
inferenciales y las ilimitadas que tienen diversas interpretaciones o respuestas de
acuerdo a la ocupacin, edad, sexo, religin, etc. de los lectores. Para poder
responder una pregunta lo primero qu debemos tomar en cuenta es la
formulacin y la intencin de la misma porque si no resultara ininteligible al lector
y a sus oyentes.
Preguntas - gua
Para Pimienta (2012), las preguntas gua constituyen una estrategia que nos
permite visualizar un tema de una manera global a travs de una serie de
interrogantes que ayudan a esclarecer el tema (p. 9).
Para Pimienta (2012), las preguntas gua se aplican de la siguiente manera:
Se selecciona un tema, se formulan preguntas. Se solicita a los
estudiantes que las formulen, tomando en cuenta la representacin
siguiente, las preguntas se contestan haciendo referencia a datos,
ideas y detalles expresados en una lectura y la utilizacin de un

esquema es opcional (p. 9).
Para Pimienta (2012), las preguntas gua permiten identificar detalles, analizar
conceptos, indagar conocimientos previos y planear un proyecto (p. 9).
Daz-Barriga y Hernndez (2002, citado por Martnez y Zea, 2004, p. 80), definen
los organizadores previos como informacin de tipo introductorio y contextual.
Tienden un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa (p. 9).
Preguntas literales
Para Pimienta (2012) las preguntas literales hacen referencia a ideas, datos y
conceptos que aparecen directamente expresados en un libro, un captulo, un
artculo o algn otro documento (p. 12).
Para Pimienta (2012), las preguntas implican respuestas que incluyen todas las
ideas importantes expresadas en el texto (p. 12).
Roles que cumplen las preguntas
Para Pimienta (2012), las preguntas se plantean de la siguiente manera:
Se identifican las ideas y los detalles importantes expresados en el
texto, se plantean las preguntas que generalmente empiezan con los
pronombres interrogativos: qu, cmo, cundo, dnde, pueden iniciarse
con las acciones a realizar: explica, muestra, define, etctera y es
posible que las formulen los profesores, o bien, se solicita a los
estudiantes que las planteen (p. 12).
Roles que cumplen las preguntas literales

Para Pimienta (2012), las preguntas literales permiten identificar las ideas
principales de un texto, identificar detalles y cuestionar conceptos (p. 12).
Preguntas exploratorias
Para Pimienta (2012), las preguntas exploratorias son las preguntas exploratorias
son cuestionamientos que se refieren a los significados, las implicaciones y los
propios intereses despertados (p. 14).
Planteamiento de las preguntas exploratorias
Para Pimienta (2012), las preguntas exploratorias se plantean de la siguiente
manera:
Se elige un tema, un experimento o una situacin, el profesor formula
preguntas exploratorias, o tambin es posible solicitar a los estudiantes
que las formulen. Pueden iniciarse as:Qu significa...?, Cmo se
relaciona con...?, Qu sucede si yo cambio...?, Qu ms se requiere
aprender sobre...?, Qu argumentos te convencen ms acerca de...?,
las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles
expresados en una lectura; sin embargo, la esencia de esta estrategia
es que las respuestas no aparecen directamente en el texto, por lo que
es necesaria una elaboracin personal del estudiante y la utilizacin de
un esquema es opcional (p. 14).
Roles que cumplen las preguntas exploratorias
Para
Pimienta
(2012),
las
preguntas
exploratorias
permiten
indagar
conocimientos previos, descubrir los propios pensamientos o inquietudes y

desarrollar el anlisis, adems del razonamiento crtico y creativo (p. 14).
Instancias para la activacin y el desarrollo de los conocimientos previos
Para Condemarn (2000), la activacin y desarrollo del conocimiento previo puede
ser necesaria en tres instancias.
Cuando se presenta un tema que requiere del conocimiento de
determinados conceptos, e ideas necesarios para entenderlo, cuando
se observa, en medio de una leccin, que ciertos estudiantes necesitan
ms conocimiento previo para entender mejor lo que estn leyendo o

escribiendo y cuando se presenta una pieza de literatura dentro de la
leccin o de la unidad temtica (p. 2).
Dimensin estrategias sobre la organizacin de la informacin
Para Pimienta (2012) las estrategias sobre la organizacin de la informacin
contribuyen a:
Promover la comprensin mediante la organizacin de la informacin,
lo que permitir recordarla ms adelante. Organizar la informacin de
forma personal se considera como una habilidad importante para
aprender a aprender. Despus de que se ha buscado la informacin
pertinente para un fin especfico, es necesario realizar la lectura y,
posteriormente, hacer una sntesis mediante organizadores grficos
adecuados. Por esa razn, el uso de este tipo de estrategias
representa una importante labor (p. 23).
Para Daz-Barriga y Hernndez (2002) las estrategias sobre la organizacin de la
informacin proveen de:
Una mejor organizacin global de las ideas contenidas en la
informacin
nueva
por
aprender.
Proporcionar
una
adecuada
organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos

visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms
probable el aprendizaje significativo de los alumnos (p. 146).
Mayer (1984, citado por Daz-Barriga y Hernndez, 2002, p. 146), denomina las
estrategias sobre la organizacin de la informacin como: construccin de
conexiones internas.
Clase expositiva
Para Anijovich y Mora (2012) la clase expositiva es:
La estrategia de enseanza que se observa con ms frecuencia en las

aulas. Una clase expositiva es una estrategia de enseanza directa en
la que la informacin que el docente suministra est organizada en una
estructura lgica y coherente para tratar de asegurar que los
estudiantes la comprendan (p. 51).
Requerimientos de la clase expositiva
Para Anijovich y Mora (2012) toda clase expositiva requiere:
Una organizacin de la informacin pensada de modo tal que favorezca
un encuentro entre la lgica del contenido disciplinar que se ha de
ensear y los conocimientos previos de los alumnos, recursos y
actividades complementarias que provoquen la construccin de los
saberes en los estudiantes.
Para Anijovich y Mora (2012), las clases expositivas son adecuadas para
presentar:
Un tema nuevo, una argumentacin en la que se plantea un enfoque
sobre un determinado tema, diversas perspectivas (el docente puede
exponer cada una de ellas, para luego expresar su opinin
fundamentada) y la sntesis de una unidad desarrollada (p. 54).
Para Anijovich y Mora (2012) las clases expositivas:
Son econmicas en trminos de planificacin: el docente debe
organizar los contenidos y planificar preguntas, pero no necesita
elaborar recursos, como guas, ejercicios y problemas, situaciones de
experimentacin, etctera, son flexibles, porque pueden aplicarse a
casi todos los contenidos, posibilitan acercar una informacin o
enfoque que no est directamente incluido en la bibliografa existente,
sistematizan y sintetizan conceptos, puntos de vista, experiencias,
desarrollados por el profesor, alienta a los alumnos a escuchar y
absorber informacin a partir del monlogo del docente e impide en el

transcurso de la clase, evaluar la comprensin de los alumnos ya que
la comunicacin va en un solo sentido (p. 54).
Es un tipo de estrategia que promueve el docente comn el fin de trasmitir un
tema especfico de una materia en hora de clase. Los temas de exposicin son
variados. No se necesitan muchos recursos estructurados por el docente como
pruebas, guas ms bien es una charla amena sobre un tema de inters para los
estudiantes con un fin moralizador. As como tambin tiene sus virtudes presenta
falencias en cuanto a la reflexin de los alumnos porque no manifiestan su punto
de vista frente a alguna duda.
Mapas cognitivos
Para Pimienta (2012) los mapas cognitivos son organizadores grficos
avanzados que permiten la representacin de una serie de ideas, conceptos y
temas con un significado y sus relaciones, enmarcando todo ello en un esquema
o diagrama (p. 58).
Roles que cumplen los mapas cognitivos
Para Pimienta (2012) la utilidad de los mapas cognitivos:
Sirven para la organizacin de cualquier contenido escolar, auxilian al
profesor y al estudiante a enfocar al aprendizaje sobre actividades
especficas, ayudan al educando a construir significados ms precisos,
permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar,
agrupar y organizar gran cantidad de documentos (p. 58).
Daz-Barriga y Hernndez (2002, citado por Martnez y Zea, 2004, p. 80), los
organizadores grficos son representaciones visuales de concepto, explicaciones
o patrones de informacin.
Los mapas cognitivos son organizadores grficos indispensables en la hora de
clase porque permiten organizar de manera completa la informacin estudiada.
Los temas organizados por definiciones, caractersticas, tipos o clases y otros
datos complementarios son organizados y parafraseados de la manera ms

sencilla y directa en el usufructo del docente y el estudiante en la hora de su
comprensin. Toda dato especifico en los mapas cognitivos tienen que estar
relacionados ya que es permitido palabras sencillas y breves pero no aisladas
entre s. La conformacin de las palabras clave en todo mapa cognitivo tiene que
guardar relacin entre s para el aprendizaje del educando y del estudiante y no
de manera fragmentada.
Mapa mental
Para Pimienta (2012) el mapa mental es una forma grfica de expresar los
pensamientos en funcin de los conocimientos que se han almacenado en el
cerebro. Su aplicacin permite generar, organizar, expresar los aprendizajes y
asociar ms fcilmente nuestras ideas (p. 59).
Caractersticas de los mapas mentales
Para Pimienta (2012), las caractersticas de los mapas mentales son:
El asunto o concepto que es motivo de nuestra atencin o inters se
expresa en una imagen central, los principales temas del asunto o
concepto se desprenden de la imagen central de forma radial o
ramificada, las ramas tienen una imagen y/o una palabra clave impresa
sobre la lnea asociada, los aspectos menos importantes tambin se
representan como ramas adheridas a las ramas de nivel superior y las
ramas forman una estructura conectada (p. 59).
Para Pimienta (2012), el mapa mental se realiza de la siguiente manera:
Utilizar siempre una imagen central, usar imgenes en toda la
extensin del mapa, utilizar tres o ms colores por cada imagen central,
emplear la tercera dimensin en imgenes o palabras, variar el tamao
de las letras, lneas e imgenes, organizar bien el espacio, utilizar
flechas para conectar diferentes secciones del mapa, emplear colores y
cdigos, emplear una palabra clave por lnea, escribir todas las
palabras con letra script, anotar las palabras clave sobre las lneas,
procurar que la longitud de la lnea sea igual a la de las palabras, unir

las lneas entre s, y las ramas mayores con la imagen central, tratar de
que las lneas centrales sean ms gruesas y con forma orgnica
(natural), tratar de que los lmites enlacen con la rama de la palabra
clave, procurar tener claridad en las imgenes y no girar la hoja al
momento de hacer el mapa (p. 59).
El mapa mental es un organizador grfico muy empleado por mi persona. Puedo
garantizar su efectividad en clase. No slo es un elemento llamativo por los
colores e imgenes que se emplea sino ms bien es un material educativo muy
til que todo docente debera utilizar. La elaboracin del mapa mental es mucho
ms ardua que otro organizador grfico porque complementa los anteriores ya
mencionados: palabras clave, imgenes, uso de circunferencias o cualquier tipo
de figura de su eleccin, uso de flechas gruesas y delgadas, dibujos
seleccionados y algunos casos estructurados por el docente y por ltimo verificar
que la informacin utilizada guarde relacin entre las ideas principales como las
secundarias. Slo as observaremos un organizador grfico para el aprendizaje de
los estudiantes.
Roles que cumplen los mapas mentales
Para Pimienta (2012), los mapas mentales permiten:
Desarrollar y lograr la metacognicin, desarrollar la creatividad, resolver
problemas, tomar decisiones, integrar las partes de un todo o desglosar
el todo en sus partes, incrementar la capacidad para asimilar, procesar
y recordar informacin, realizar una planeacin eficiente de una
situacin dada y llevar a cabo un estudio eficaz (p. 59).
Daz-Barriga y Hernndez (2002, citado por Martnez y Zea, 2004, p. 80), las
ilustraciones son representaciones visuales de objeto o situaciones sobre una
teora o tema especfico (fotografa, dibujo, dramatizaciones, otros).
Los mapas mentales son tiles porque permiten recordar con mayor facilidad los
temas estudiados. En l est organizado lo ms esencial de la lectura leda y
analizada en la materia que desempeemos. La creatividad cumple un papel

importante en su elaboracin porque nos beneficia en la presentacin de los
contenidos e imgenes del mapa mental. El objetivo es un seguimiento del tema
de investigacin sin la necesidad de seguir una ficha informativa. No llenemos de
imgenes y palabras innecesarias en el organizador grfico porque impedira
nuestra comprensin y exposicin de la materia estudiada.
Resumen
Para Pimienta (2012) el resumen es un texto en prosa en el cual se expresan las
ideas principales de un texto (respetando las ideas del autor). Es un
procedimiento derivado de la compresin de lectura (p.100).
Para Daz-Barriga y Hernndez (2002) el resumen es una versin breve del
contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan los puntos ms
importantes de la informacin (p. 178).
Daz-Barriga y Hernndez (2002, citado por Martnez y Zea, 2004, p. 80), el
resumen es la sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios y argumento central.
Kintsch y Van Dijk (1978, citado por Daz-Barriga y Hernndez, 2002, p. 178), el
resumen alude directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito
(p. 178).
Pasos para la elaboracin del resumen
Para Pimienta (2012) el resumen se realiza de la siguiente manera:
El primer paso es leer de manera general el tema o texto, se
seleccionan las ideas ms importantes, se busca el significado de las
palabras o los trminos desconocidos, se elimina la informacin poco
relevante y se redacta el informe final conectando las ideas principales
(p.100).
Para Daz-Barriga y Hernndez (2002) las macrorreglas para la elaboracin de la

macroestructura (resmenes) son omitir la informacin trivial o de importancia
secundaria, suprimir informacin que puede ser importante; pero que es
redundante o repetitiva (p. 179).
Para Daz-Barriga y Hernndez (2002) el resumen debe comunicar:
Las ideas de manera expedita, precisa y gil. Puede incluirse antes de
la presentacin del texto o de una leccin, en cuyo caso sera una
estrategia preinstruccional; o bien, aparecer al final de estos elementos,
funcionando como estrategia postinstruccional. Pero tambin es posible
construirlo en forma acumulativa, en conjuncin con los alumnos
durante la secuencia de enseanza, en cuyo caso fungira como
estrategia coinstruccioinal (p. 180).
Roles que cumple el resumen
Para Pimienta (2012), el resumen permite desarrollar la comprensin de un texto,
presentar un texto o una leccin, concluir un tema y desarrollar la capacidad de
sntesis (p.100).
Para Daz-Barriga y Hernndez (2002), las principales funciones de un resumen
son:
Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del
material que se habr de aprender, enfatizar la informacin importante,
cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno
al nuevo material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento
central, cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra
y consolida la informacin presentada o discutida y, de este modo,
facilita el aprendizaje por efecto de la repeticin selectiva del contenido
(p.180).
El resumen es la sntesis de la informacin leda sin agregar nuestro de punto de
pista favoreciendo o rechazando la opinin del autor. La seleccin y unin de las
ideas ms importantes forman el cuerpo del resumen. En muchas lectura

sugeridas especialmente cuentos se adjunta un resumen detrs del texto original
para el apoyo del estudiante de cmo debe elaborar un resumen. Lo
recomendable es acostumbrarnos a elaborar nuestros propios resmenes y no
copiarlos de otros autores.
Dimensin estrategias grupales
Para Garca (2009) las estrategias grupales contribuye a que una de sus
caractersticas observadas es que Impera lo socio afectivo; as amigos y
conocidos, o docentes que laboran en la misma institucin, tienden a constituirse
en grupos (p. 262).
Debate
Para Pimienta (2012) el debate es:
Una competencia intelectual que debe efectuarse en un clima de
libertad, tolerancia y disciplina. Se elige un moderador, quien se
encarga de hacer la presentacin del tema y de sealar los puntos a
discutir y el objetivo del debate (p. 109).
Segn Pimienta (2012), el debate se realiza de la siguiente manera:
El debate se prepara considerando preguntas gua (qu, cmo,
cundo, dnde, quin ser el moderador, quines participarn en el
debate y quines conformarn el pblico, y cules sern las reglas). Se
presenta la afirmacin que ser el ncleo de la controversia a discutir,
se organizan los equipos previamente seleccionados para asumir el rol
de defensores o estar en contra de la afirmacin planteada. Los
integrantes de los equipos designan roles a sus miembros (se
consideran al menos tres roles: lder, secretario y comunicador). Los
equipos realizan una investigacin documental para establecer sus
argumentos a favor o en contra de la afirmacin (se requieren sesiones
previas al da del debate para preparar los argumentos). Se comienza
el debate organizando a los equipos en un espacio adecuado, un
equipo frente al otro. El moderador presenta y comienza el debate

pidiendo a los comunicadores de cada equipo que presenten sus
argumentos en torno a la afirmacin. Cada equipo escucha los
argumentos del equipo contrario. Cuando ya se han presentado los
argumentos iniciales, el moderador puede plantear nuevas preguntas a
los equipos. Desde luego, tambin los integrantes de los equipos
pueden plantear ms preguntas a los opositores o simplemente rebatir
los argumentos expuestos. Se realiza un anlisis y posteriormente un
consenso grupal de los mejores argumentos propuestos por los
equipos y la ltima fase consiste en una evaluacin de los aprendizajes
generados en torno al tema (p. 109).
Roles que cumple el debate
Segn Pimienta (2012), el debate permite desarrollar el pensamiento crtico,
buscar informacin en fuentes primarias y secundarias, analizar informacin y
desarrollar la habilidad argumentativa (p. 110).
Se caracteriza por ser una disputa abierta con rplicas justas por parte de un
equipo defensor y por otro que est en contra de la afirmacin planteada. Las
argumentaciones deben estar fundamentadas en autores o especialistas en el
tema para su soporte frente al debate e incluso ayudar a tener un mejor
panorama del tema. Las opiniones propias cuentan en este proceder pero con la
mayor claridad en el tema. Adems del respeto e imparcialidad con las opiniones
del grupo opositor. Se puede utilizar como una estrategia a trabajar con los
alumnos dentro del saln de clases o se puede llevar al grupo a observar y
escuchar debates relacionados con la profesin que desee llevar al concluir su
formacin escolar.
Mesa redonda
Para Pimienta (2012) las mesas redondas son:
Un espacio que permite la expresin de puntos de vista divergentes
sobre un tema por parte de un equipo de expertos. Son dirigidas por un
moderador, y su finalidad es obtener informacin especializada y

actualizada sobre un tema, a partir de la confrontacin de diversos
puntos de vista (p. 115).
Segn Pimienta (2012) la mesa redonda es una estrategia que se puede usar
dentro del saln de clases; tambin es posible asistir a espacios de carcter
profesional para profundizar en un tema (p. 115).
Las mesas redondas son estrategias grupales en las que un grupo de
especialistas en el tema dan su opinin para enriquecer y satisfacer la curiosidad
acadmica de los oyentes. Esta se aplica con un moderador que se encarga de
ceder un turno y un determinado tiempo al participante en cada sesin. Se da
generalmente en las universidades y en entrevistas radiales y televisivas. Es
bueno observar y escuchar este tipo de estrategias grupales para poder
desenvolvernos con nuestros compaeros de trabajo, parientes y con los
estudiantes al momento de afrontar opiniones y reacciones de ellos y de nosotros
mismos frente a una problemtica y tomar un juicio acertado a la hora de mediar
el asunto trabajado.
Segn Pimienta (2012), la fase de preparacin consiste en:
Organizar un equipo de no ms de siete integrantes, seleccionar a un
moderador, el resto del grupo fungir como espectador, pero podr
realizar preguntas escritas para tratar al finalizar la mesa redonda, se
presenta una temtica de actualidad y se solicita a los equipos que
realicen una investigacin exhaustiva del tema y se establecen las
reglas de operacin de la estrategia (p. 116).
Segn Pimienta (2012), la fase de interaccin consiste en:
El moderador presenta el tema a tratar y la importancia del mismo, los
expertos presentan sus puntos de vista organizados en rondas (se
establece un tiempo breve para cada uno, entre 10 y 20 minutos), al
finalizar las rondas, el moderador realiza una resea de lo expuesto por

los expertos, se concluye el tema con la participacin de los expertos
(p. 116).
Segn Pimienta (2012), la fase de valoracin consiste en el grupo realiza un
ejercicio de metacognicin en relacin con el desarrollo de la mesa redonda y los
aprendizajes que se dieron durante la misma (p. 116).
Segn Pimienta (2012), la mesa redonda ayuda a:
Desarrollar competencias comunicativas como la argumentacin y la
expresin oral, desarrollar la capacidad de escucha y fomentar el
respeto por las opiniones de los dems, presentar un tema por parte de
los estudiantes, para lo que debern estudiar materiales y mostrarse
como expertos; es una forma de simulacin (p. 116).
Las mesas redondas fomentan en los docentes y en sus estudiantes mayor

fluidez al expresar sus ideas, a la vez mayor confianza en la argumentacin
tomando como ejemplo a los especialistas invitados de la materia a tratar.
2.2.3 Bases tericas de las estrategias de enseanza

Para Mndez y Gonzlez (2011), la estrategia, entre los militares griegos, tena un
significado preciso: se refera a la actividad del estratega, es decir, del general
del ejrcito. (p. 4).
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010, citado por
Mndez y Gonzlez, 2011, p. 4), define una estrategia primeramente como una
gua de accin, en el sentido de que orienta a la obtencin de ciertos resultados.
La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la
meta
Daz-Barriga y Hernndez (2010, citado por Mndez y Gonzlez, 2011, p. 4),
mencionan que: las estrategias docentes incluyen aquellas actividades que
realiza el catedrtico, solo o en conjuncin con el alumno, que tienen como
finalidad tener un impacto en el aprendizaje de este ltimo y ubican en este

constructo tanto las estrategias de enseanza como las estrategias de
aprendizaje, cuya diferencia la marca el actor fundamental para el desarrollo de la
estrategia; en la de enseanza es el maestro, y en las de aprendizaje, el alumno.
Ausubel, Novak y Hanesian (1978 - 1983, citado por Mndez y Gonzlez, 2011, p.
4), nos explica en su teora del aprendizaje significativo o teora de la asimilacin
que el factor aislado ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
aprendiz ya sabe, que es necesario averiguar sto y ensearse de acuerdo con
ello.
Daz Barriga y Hernndez Rojas (2010, citado por Mndez y Gonzlez, 2011, p.
4), afirman que el aprendizaje significativo ocurre cuando la informacin nueva
por aprender se relaciona con la informacin ya existente en la estructura del
alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra.
2.2.4 Caractersticas de las estrategias de enseanza
Para Parra (2003) las estrategias de enseanza deben reunir las siguientes
caractersticas:
Debern ser funcionales y significativas, que lleven a incrementar el
rendimiento en las tareas previstas con una cantidad razonable de
tiempo y esfuerzo, la instruccin debe demostrar que estrategias
pueden ser utilizadas, cmo pueden aplicarse y cundo y por qu son
tiles. Saber por qu, dnde y cundo aplicar estrategias y su
transferencia a otras situaciones, los estudiantes deben creer que las
estrategias son tiles y necesarias, debe haber una conexin entre la
estrategia enseada y la percepcin del estudiante sobre el contexto de
la tarea, una instruccin eficaz y con xito genera confianza y creencia
de autoeficiencia, la instruccin debe ser directa, informativa y
explicativa, la responsabilidad para generar, aplicar y controlar
estrategias eficaces es transferida del instructor al estudiante y los
materiales instruccionales deben ser claros, bien elaborados y

agradables (pp. 8 9).
Se puede decir que las caractersticas de las estrategias de enseanza son
fundamentales porque nos explican su utilidad con la asignatura y la importancia
que tendr en el aprendizaje del estudiante ya que si no sabe por qu razn la
utiliza no habr un aprendizaje significativo.
2.2.5 Clasificacin de las estrategias de enseanza
Daz (citado por Parra, 2003, p. 11), clasifica las estrategias de enseanza aprendizaje de acuerdo el momento de uso y presentacin en la secuencia
didctica, su propsito pedaggico, su persistencia en los momentos didcticos y
segn la modalidad de enseanza.
Para Martnez y Zea (2004, p. 81) la clasificacin de las estrategias de enseanza
segn el proceso cognitivo son las siguientes:
Tabla 1
Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso
cognitivo
Proceso cognitivo
Tipo de estrategia de
Generacin
enseanza
Objetivos o intenciones
de
expectativas apropiadas
Situaciones que activan o
Actuacin
generan
de
los
conocimientos previos
previa
informacin
(actividad
focal
introductoria, discusiones
Orientar
guiar
la
guiadas)
Objetivos
atencin y el
sealizaciones-preguntas
aprendizaje
insertadas
Mejorar la codificacin
Ilustraciones grficas
de la informacin
preguntas insertadas
nueva
Promover
una
Resmenes-
mapas
organizacin global ms
redes conceptuales
adecuada
organizadores grficos
de
la
informacin nueva a
aprender
(mejorar
(cuadros
las
sinpticos
simples y doble columna,
conexiones internas)
cuadros
C-Q-A)
Para potenciar y explicar
organizadores textuales.
Organizadores previos-
el enlace entre
analogas cuadros
conocimientos previos y
C-Q-A.
la informacin
nueva
por
aprender
(mejorar las
conexiones externas)
Fuente: Estrategias de enseanza basadas en un enfoque
constructivista
2.2.6 Momentos de las estrategias de enseanza
Meirieu (2001, citado por Anijovich y Mora, 2010, p. 24), definen a los momentos
de las estrategias como la reflexin estratgica () al que se libra a ella a un
trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio reinstaurado
constantemente entre l y el mundo.
Para Anijovich y Mora (2012) las dimensiones de las estrategias se expresan, a su

vez, en tres momentos:
El momento de la planificacin en el que se anticipa la accin, el
momento de la accin propiamente dicha o momento interactivo y el
momento de evaluar la implementacin del curso de accin elegido, en
el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se
retroalimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros
modos posibles de ensear (p. 24).
Para Martnez y Zea (2004) los tipos de estrategias segn los momentos de su
presentacin en una secuencia de aprendizaje son los siguientes:
Inicio (preinstruccionales): preparan y alertan al alumno con el qu y
cmo va a aprender (activacin o generacin de conocimientos y
experiencia previas pertinentes).Ubicacin en el contexto conceptual
apropiado
generacin
de
expectativas
adecuadas,
durante
(coinstruccionales): Cubren funciones para que el alumno mejore la

atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor
codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje,
organice, estructure e interrelacione las ideas importantes y trmino
(postinstruccionales): Se presenta al trmino de la clase y permite al
alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del
material; valorar su propio aprendizaje (p. 82).
2.2.7 Principios de las estrategias de enseanza
Para Anijovich y Mora (2012) los principios son:
Orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido. No
obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento
profundo y a una reflexin sobre los contenidos disciplinares que se
van a ensear. Las estrategias no se disean en el vaco (p. 33).
Para Anijovich y Mora (2012) los principios para tener en cuenta en el momento
de planificar las estrategias de enseanza son:
Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser
precisas y explcitas de tal modo de intentar establecer entre
profesores y estudiantes un compromiso de tarea en comn. El alumno
tendra que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su
aprendizaje. Segundo: crear situaciones que requieran del uso del
conocimiento de los conceptos, de los fenmenos, principios, de las
reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.
Tercero: plantear la produccin de tareas genuinas y de problemas

reales propios de las disciplinas con el fin de promover la interaccin
con el mundo real. Cuarto: orientar hacia el uso de materiales y fuentes
variadas tanto para obtener informacin como para producir distintos
tipos de comunicaciones. Quinto: desafiar a los alumnos con tareas
que vayan ms all de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual
implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya
tienen y saben, pero tambin, actividades para las cuales necesiten
buscar nueva informacin, nuevas maneras de solucionarlas. Sexto:
estimular la produccin de soluciones alternativas. Sptimo: promover
el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideracin
de las verdades establecidas. Octavo: elaborar dispositivos de
diferenciacin: segn el contenido, segn los aprendices, segn el
contexto. Noveno: favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios,
las formas de agrupamiento y dcimo: promover la evaluacin
continua: la autoevaluacin, entre pares, la del docente, escrita, oral,
etc., que a su vez involucre instancias de meta-cognicin, es decir, de
reflexin de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y
sobre lo aprendido (p. 33).
2.2.8 Aspectos a considerar para el uso de las estrategias de enseanza
Para Martnez y Zea (2004) aspectos a considerar para el uso de las estrategias
de enseanza son:
Caractersticas generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo
conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros). Tipo de
conocimiento (general, contenido curricular particular). Intencionalidad
o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas afectivas y
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla. Verificacin
y retroalimentacin constante del proceso de enseanza (de las
estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as
como del progreso y aprendizaje de los alumnos. Determinacin del
contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido),
creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso. Tiempo

apropiado para la enseanza y adquisicin de aprendizajes. Contar con
un diseo de cmo utilizar la estrategia de enseanza y poseer una
amplia gama de estrategias, conociendo qu funciones tienen y cmo
puede utilizarse o desarrollarse apropiadamente (p. 79).
2.2.9 Propuestas de estrategias de enseanza basadas en el enfoque
Constructivista
Para Martnez y Zea (2004) las propuestas de estrategias de enseanza basadas
en el enfoque Constructivista se basan en:
El docente quien fomenta una interaccin constructiva, concibiendo la
construccin del saber como una relacin de los acervos, experiencias
y necesidades. Se encarga de guiar para relacionar el conocimiento
con las aplicaciones y crea un clima para la libre expresin, sin
creaciones, ni temor a equivocarse (p. 82).
Para Martnez y Zea (2004) la estrategia focal introductoria es el conjunto de
estrategias que buscan atraer la atencin de los alumnos, activar los
conocimientos previos o crear una apropiada situacin de motivacin inicial (p.
83).
Para Martnez y Zea (2004) la discusin guiada es:

La aplicacin de la estrategia desde el inicio los alumnos activan sus
conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin el
docente puede ir desarrollando y compartiendo con los otros,
informacin previa que no posean (p. 84).
Mercer (1988, citado por Martnez y Zea, 2004, p. 85), determina las estrategias
de intervencin desde una perspectiva prctica como la funcin del docente para
saber cmo y cundo van progresando los alumnos en sus aprendizajes, puede
usar las preguntas elaboradas y la denominada tcnica de obtencin mediante

pistas.
2.3. Definicin de trminos bsicos
Aburrimiento
Para Anijovich y Mora (2010), el aburrimiento es la ausencia de sorpresa y la
lejana de las propias necesidades suelen asociarse a la apata y a la falta de
disposicin afectiva positiva para el aprendizaje (p. 28).
Aprender a aprender
Wasserman (2006, citado por Anijovich y Mora, 2010, p. 40), define a aprender a
aprender como despejar los odos y la mente' de 'ruidos' extraos (nuestros
propios pensamientos, que tratan de imponerse) para poder or exactamente lo
que se nos est diciendo.
Aprender a escuchar
Domnech (2005, citado por Anijovich y Mora, 2010, p. 43), se define aprender a
escuchar como aceptar la individualidad del que habla. Cuando alguien nos
habla, lo hace desde su personalidad, desde su experiencia, desde su
subjetividad. Escuchar es uno de los mejores antdotos contra la exclusin.
Buenas prcticas de enseanza

Para Anijovich y Mora (2010) las buenas prcticas de enseanza son:
Aquellas en la que un docente, apelando a ideas o a recursos nuevos o
existentes, encuentra un sentido, un para qu de ese hacer, lo lleva a la
prctica, recupera de modo reflexivo lo que ocurri y puede pensar en
mejorar futuras acciones (p. 32).
Comprensin
Segn Anijovich y Mora (2012), la comprensin es construir una representacin
mental a travs de procesos interactivos que conectan los nuevos significados
con la estructura cognoscitiva previa que cada sujeto posee (p. 54).
Comprensin lectora
Para Vargas (2011) la comprensin lectora es:
El proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importarla
longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma
forma (p.18).
Conocimiento ritual
Edwards y Mercer (1994, citado por Anijovich y Mora, 2010, p. 43), se define el
conocimiento ritual como:
Una serie de procedimientos prcticos que los estudiantes realizan sin
comprender su naturaleza. Este tipo de conocimiento no es transferible,
ya que es superficial y slo les sirve a los alumnos para cumplir con las
tareas educativas requeridas por los docentes. Y tambin, para
anticipar qu comportamiento es funcional para zafar o para agradar al
docente, independientemente de la comprensin del contenido que se
est desarrollando.
Dilogo
Burbules (1999, citado por Anijovich y Mora, 2010, p. 37), define el dilogo como
una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensin nueva, que mejora
el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese
dilogo.
Docente
Segn Parra (2003), se concibe al docente como:
Un conductor y orientador del aprendizaje, cuyo propsito es lograr la
participacin, la independencia y responsabilidad de los alumnos.
Dentro de esta nueva perspectiva el papel del docente /tutor es el de
guiar, apoyar y facilitar el proceso de aprendizaje del estudiante
mediante la interaccin directa o exposicin multimedia, la mediacin y

la comunicacin compartida. Esto trae como consecuencia que se
genere un sistema de aprendizaje, cuyo eje central es el alumno, en un
sistema relacional basado en el dilogo y la cooperacin entre los
estudiantes (p. 120).
Enseanza
Segn Daz Barriga y Hernndez (2002), la enseanza es un proceso que
pretende apoyar, o s se prefiere el trmino, andamiar el logro de aprendizajes
significativos (p. 140).
Espritu del dilogo
Burbules (1999, citado por Anijovich y Mora, 2010, p. 40), definen el espritu del
dilogo como la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista,
ms el inters bsico en la creacin de un significado comn.
Estrategia
Segn Condemarn (2000), una estrategia constituye un plan seleccionado
deliberadamente para cumplir una meta especfica (p. 2).
Estudiante
Tiffin (1997, citado por Parra, 2003, p. 120), los estudiantes ... no solo son
estudiantes mejor educados, sino ciudadanos educados de una manera diferente
en la que las habilidades de razonamiento, la creatividad y la comprensin
internacional, y la habilidad para comprender y valorar las diferentes culturas
sern importantes y necesarias en el mercado laboral.
Leer
Para Consuelo (2007), leer es:
Un proceso de dinamizacin e intercambio de significados entre el texto
y el lector, es decir, es un acto de interaccin. Este acto para ser
exitoso, y lograr la comprensin, requiere que quien lea involucre en su
ejecucin una serie de habilidades tanto antes, durante y despus de la

lectura. () la interaccin entre quien lee y el texto, se desarrolla en un
espacio temporal y cultural que interviene en nuestra disposicin para
leer y condiciona, inclusive, lo que somos capaces de entender (p.
120).
Para Pinzas (2006), leer es una actividad compleja y exigente (p. 14).
Imgenes mentales
Dewey (1995, citado por Anijovich y Mora, 2010, p. 31), define las imgenes
mentales como construcciones sintticas que quien las recibe se las representa
como una fotografa o una pelcula, aunque el que las emite las est narrando.
Intereses
Dewey (citado por Anijovich y Mora, 2010, p. 28), define los intereses como una
dimensin ms social y buscan movilizar en los alumnos el deseo de cooperar y
trabajar en conjunto con el fin de ir adquiriendo un comportamiento democrtico.
Organizadores avanzados
Ausubel (citado por Anijovich y Mora, 2010, p. 30), define los organizadores
avanzados como:
Las afirmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase
y sirven para estructurar el nuevo material, unindolo simultneamente
a los esquemas previos de los estudiantes, En este sentido, los
organizadores avanzados son como hojas cognitivas de ruta; permiten
que los alumnos vean con claridad de dnde vienen y adonde van.
Organizadores previos
Para Pimienta (2012), los organizadores previos son conceptos, ideas iniciales y
material introductorio, los cuales se presentan como marco de referencia de los
nuevos conceptos y relaciones (p. 3).
Parafraseo
Para Anijovich y Mora (2012) el parafraseo es decir lo mismo con otras palabras.
Es un modo sencillo de construir un dilogo con los alumnos (p. 41).
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1
Hiptesis
3.1.1 Hiptesis general

La comprensin lectora se relaciona positivamente con las estrategias de
Red N 12, UGEL N 01-Villa Mara del Triunfo, 2014.
3.1.2 Hiptesis especficas
Hiptesis especfica 1
La comprensin lectora se relaciona positivamente con las estrategias
sobre los conocimientos previos en docentes de nivel secundaria de las
2014.
sobre la organizacin de la informacin en docentes de nivel secundaria de las
2014.
grupales en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la
Red N 12, UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo, 2014.
3.2
Variables
3.2.1 Definicin conceptual

Variable 1: Comprensin lectora
Segn Pinzas (2006), la comprensin de lectura consiste en:
Darle una interpretacin, es decir, otorgarle un sentido, un significado.

Las bases para aprender esta comprensin de textos se construyen
diariamente desde la Educacin Inicial por medio de la lectura o la
interpretacin de imgenes o lminas y en las conversaciones,
preguntas y respuestas con las que el profesor o la profesora estimulan
constantemente a los nios y nias mientras les leen cuentos (p.16).
Variable 2: Estrategias de enseanza

Para Pimienta (2012) las estrategias de enseanza aprendizaje son:
Los instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la
implementacin y el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Con base en una secuencia didctica que incluye inicio, desarrollo y
cierre, es conveniente utilizar estas estrategias de forma permanente
tomando en cuenta las competencias especificas que pretendemos
contribuir a desarrollar (p. 3).
3.2.2 Definicin operacional

Proceso por el cual el lector y el texto interactan para que el primero
analice y elabore esquemas mentales significativos a partir de lo que ha ledo. La
comprensin lectora se medir a partir de las siguientes dimensiones: nivel literal,
nivel inferencial y nivel crtico a travs de un examen.
Tabla 2
Matriz de operacionalizacin de la variable Comprensin lectora

Dimensin
Nivel literal
Nivel
inferencial
Nivel crtico
Indicador
Memoria
Transcripcin
de la
informacin
Deduccin
Extrapolacin
Pruebas
abiertas con
criterios de
cerradas
tems
Escala y
Niveles y
valores
rangos
ITEMS: P1,
P2, P3 y P4.P5 y
Correcto
P6
Total = 6
(1)
Incorrecto
ITEMS: P7, P8,
Correcto
Bajo
P9, P10, P11, P12
(1)
Incorrecto
Regular (11 14)
y P13.
Total = 7
ITEMS: P14, P15,

P16, P17, P18,
P19 y P20.
Total = 7
Bajo
Regular (11 14)

(0)
(0)
Correcto
(1)
Incorrecto
(0 10)
Bueno
Bueno
Bajo
(0)
(15 20)
(0 10)
(15 20)
(0 10)
Regular (11 14)

Bueno
(15 20)
Fuente: elaboracin propia.

Conjunto de pasos amenos, creativos e innovadores que el docente sigue,
forma e innova con decisiones propias y ajenas a la suya en el campo de la
educacin. Las estrategias de enseanza se medirn a partir de las siguientes
dimensiones: estrategias sobre los conocimientos previos, estrategias sobre la
organizacin de la informacin y estrategias grupales a travs de un cuestionario
tipo escala de Likert.
Tabla 3
Matriz de operacionalizacin de la variable Estrategias de enseanza
Dimensin
Indicador
Estrategias
sobre los
conocimientos
previos
Estrategias
sobre la
organizacin
de la
informacin
Gua para su
prctica
educativa
Conocimientos
explorados y
tiles
Aprendizaje
significativo
tems
Escala y
Niveles y
valores
rangos
Nunca
(1)
Casi nunca
ITEMS: P1, P2,
P3. P4.P5, P6,
P7, P8, P9 y P10
Total = 10
(2)
A veces
(3)
Casi siempre (4)
Siempre
Malo
(10 23)
Regular (24 36)

Bueno
(37 50)
Malo
(10 23)
(5)
Nunca
Promover la
comprensin
Organizadores
grficos
adecuados
ITEMS: P11,
P12, P13,
P14.P15, P16,
P17, P18, P19 y
P20
Total = 10
(1)
Casi nunca
(2)
A veces
Regular (24 36)

Bueno
(37 50)
Malo
(10 23)
(3)
Casi siempre (4)
Siempre
(5)
Nunca
Estrategias
grupales
Papel del
moderador
Objetivo de la
lectura
Opiniones
fundamentadas
ITEMS: P21,
P22, P23,
P24.P25, P26,
P27, P28 P29 y
P30
Total = 10
(1)
Casi nunca
(2)
A veces
(3)
Casi siempre (4)
Siempre
Regular (24 36)

Bueno
(37 50)
(5)
Fuente: elaboracin propia.
3.3
Metodologa
3.3.1 Tipo de investigacin

La investigacin ser bsica de naturaleza descriptiva y correlacional debido que
en un primer momento se describir y caracterizar la dinmica de cada una de
las variables de estudio. Seguidamente se medir el grado de relacin de la
comprensin lectora y las estrategias de enseanza.
Segn su finalidad es bsica, ya que tiene como finalidad el mejorar el

conocimiento y comprensin de los fenmenos sociales. Se llama bsica porque
es el fundamento de otra investigacin (Sierra, 2001, p. 32).
Para Hernndez et al. (2010), los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades, caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis (p. 80).
Los estudios correlacionales tienen como propsito conocer la relacin o grado
de asociacin que exista entre dos o ms conceptos, categoras o variables en
un contexto en particular (Hernndez et al., 2010, p.81).
3.3.2 Diseo de investigacin

El diseo de la investigacin fue de tipo no experimental: Corte transversal y
correlacional, ya que no se manipul ni se someti a prueba las variables de
estudio.
Es no experimental la investigacin que se realiza sin manipular deliberadamente
variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma
intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables
(Hernndez et al., 2010, p. 149).
Es transversal ya que su propsito es describir variables y analizar su incidencia
e interrelacin en un momento dado. Es como tomar una fotografa de algo que
sucede (Hernndez et al., 2010, p.151).
El diagrama representativo de este diseo es el siguiente:
O1
O2
Figura 1. Diagrama del diseo correlacional

Donde:
M : 146 docentes del nivel secundaria de la Red N 12.
O1 : Observacin sobre la comprensin lectora.
r
: Relacin entre variables. Coeficiente de correlacin.
O2 : Observacin sobre las estrategias de enseanza.

3.4
Poblacin y muestra
3.4.1 Poblacin
La poblacin estuvo constituida por 236 docentes del nivel secundaria de la Red
N 12, UGEL N 01, Villa Mara del Triunfo
Tabla 4
Distribucin de la poblacin
N
Institucin Educativa
01
02
03
04
Jos Carlos Maritegui

Fe y Alegra N 24
6081 Manuel Scorza Torres
7106 Villa Limatambo
05
7057 Soberana Orden Militar de
N docentes de Nivel
Secundaria
70
37
48
18
63
Malta
Total
236
Fuente: Elaboracin propia.
3.4.2 Muestra
La muestra estuvo conformada por 146 docentes del nivel secundaria de las
instituciones educativas de la Red N 12, UGEL N 01, Villa Mara del Triunfo,
quedando excluidos los docentes de nivel inicial y primaria de las restantes
instituciones
educativas,
donde
estratificado.
Se aplic la siguiente frmula:
se
aplicar
el
muestreo
probabilstico
En donde:
z2
= 1.96 (Nivel de confianza = 95%)
p
= 0.5
q
= 0,5
e
= 0.05 (5% de error muestral)
N
= 236
Tabla 5
Distribucin de la muestra de docentes de nivel secundaria de las
instituciones educativas de la Red N12, UGEL N 01, Villa Mara del
Triunfo.
N de docentes
N
Institucin Educativa
de Nivel
Fh
Muestra
01
02
03
Jos Carlos Maritegui

Fe y Alegra N 24
6081 Manuel Scorza
Secundaria
70
37
48
0,6186440677
0,6186440677
0,6186440677
43
23
30
04
Torres
7106 Villa Limatambo
18
0,6186440677
11
05
7057 Soberana Orden
63
0,6186440677
39
Militar de Malta
Total
236
146
3.5
Mtodo de investigacin
El mtodo empleado en nuestro estudio fue hipottico deductivo y un enfoque

cuantitativo.
El mtodo hipottico deductivo consiste en un procedimiento que parte de unas
aseveraciones en calidad de hiptesis y busca refutar o falsear tales hiptesis,
deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos
(Bernal, 2010, p. 60).
Enfoque cuantitativo, porque se usa la recoleccin de datos para probar

hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico (Hernndez
et al., 2010, p. 4).
3.6
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.6.1 Tcnica de recoleccin de datos

La tcnica que se aplicar ser una evaluacin para la variable comprensin
lectora y una encuesta para la variable estrategias de enseanza que consistir
en recopilar la informacin en la muestra de estudio.
3.6.2 Instrumentos de recoleccin de datos
1) Instrumento para medir la Comprensin lectora.
- Ficha tcnica:
Nombre
: Examen de la Comprensin lectora.
Autor
: Br. Jos Antonio Lzaro Cisneros
Lugar
: Villa Mara Del Triunfo
Objetivo
: Determinar la comprensin lectora.
Administracin
: Individual y/o colectiva.
Tiempo de duracin: 20 minutos aproximadamente.

- Contenido:
Se ha elaborado un examen tipo nominal con un total de 20 tems,
distribuido en tres dimensiones: Nivel literal, nivel inferencial y nivel
crtico, es decir se mide la comprensin lectora con estos aspectos.
La escala y el ndice respectivo para este instrumento son como sigue:
Correcto
(1)
Incorrecto
(0)
- Validez:
Se valid el contenido del instrumento por juicio de expertos conformado

por:
Dra.
Mg.
Elena
Dora
Ponce
Castillo
Yactaco,
Huamn,
Mg.
quienes
Beatriz
al
Garca
evaluar
el
Bravo
contenido
determinaron que el instrumento cumple con los siguientes indicadores:

Pertinencia, relevancia y claridad,
validando
el contenido del
instrumento por juicio de expertos aplicando el coeficiente V de Aiken. El

anlisis de juicio de expertos otorg un coeficiente altamente
significativo:
En donde S, es igual a la sumatoria de Si (valor asignado por cada

juez); N, es el nmero de jueces y C, es el nmero de valores de la
escala, en la investigacin fueron tres.
Tabla 6
Validez del cuestionario Comprensin lectora, segn el Coeficiente de V.
de Aiken
tems
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
V
Claridad
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
V
Pertinencia
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
V
Relevancia
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
Fuente: Base de datos
- Confiabilidad:
Se realiz adems una prueba piloto con el 10% del tamao de la
muestra (20 docentes), con el propsito de evaluar el comportamiento
del instrumento en el momento de la toma de datos para la consistencia
del contenido. Asimismo se utiliz la prueba de confiabilidad de KR 20
para estimar la consistencia interna del examen.
La prueba de confiablidad de KR 20 arroj un valor de 0.765 lo cual
indica que la confiabilidad del instrumento utilizado es marcadamente
confiable. (Valderrama y Len, 2009, p. 166).
Tabla 7
KR20
N de elementos
.765
20
Fuente:
Elaboracin
propia.
2) Instrumento para medir las estrategias de enseanza.
- Ficha tcnica:
Nombre : Cuestionario de evaluacin de las estrategias de enseanza.
Autor
: Br. Jos Antonio Lzaro Cisneros
Lugar
: Villa Mara Del Triunfo
Objetivo : Determinar las estrategias de enseanza.
Administracin: Individual y/o colectiva.
Tiempo de duracin: 20 minutos aproximadamente.
- Contenido:
Se ha elaborado un cuestionario tipo escala de likert con un total de 30
tems,
distribuido
en
tres
dimensiones:
estrategias
sobre
los
conocimientos previos, estrategias sobre la organizacin de la
informacin y estrategias grupales, es decir se mide el uso de las

estrategias de enseanza con estos aspectos.
La escala y valores respectivos para este instrumento son como sigue:
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
- Validez
Se valid el contenido del instrumento por juicio de expertos conformado
por: Dra. Dora Ponce Yactaco, Mg. Beatriz Garca Bravo y Mg. Elena
Castillo Huamn: quienes al evaluar el contenido determinaron que el
instrumento cumple con los siguientes
indicadores: Pertinencia,
relevancia y claridad, validando el contenido del instrumento por juicio

de expertos aplicando el coeficiente V de Aiken. El anlisis de juicio de
expertos otorg un coeficiente altamente significativo:
En donde S, es igual a la sumatoria de Si (valor asignado por cada

juez); N, es el nmero de jueces y C, es el nmero de valores de la
escala, en la investigacin fueron tres.
Tabla 8
Validez del cuestionario de estrategias de enseanza, segn el Coeficiente
de V. de Aiken
tems
1
2
3
4
5
6
V
Claridad
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
V
Pertinencia
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
V
Relevancia
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
7
1.00
8
1.00
9
1.00
10
1.00
11
1.00
12
1.00
13
1.00
14
1.00
15
1.00
16
1.00
17
1.00
18
1.00
19
1.00
20
1.00
21
1.00
22
1.00
23
1.00
24
1.00
25
1.00
26
1.00
27
1.00
28
1.00
29
1.00
30
1.00
Fuente: Base de datos
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
- Confiabilidad
Se realiz adems una prueba piloto con el 10% del tamao de la
muestra (20 docentes), con el propsito de evaluar el comportamiento
del instrumento en el momento de la toma de datos para la consistencia
del contenido. As mismo se utiliz la prueba de confiabilidad de Alfa de
Cronbach para estimar la consistencia interna del cuestionario.
El coeficiente Alfa de Cronbach arroj un valor de 0.931 lo cual
indica que la confiabilidad del instrumento utilizado es muy alta.
(Valderrama y Len, 2009, p. 166).
Tabla 9
Alfa de Cronbach
N de elementos
.931
20
3.7
Mtodo de anlisis de datos
Una vez recolectados los datos proporcionados por los instrumentos, se procedi
al anlisis estadstico respectivo, en la cual se utiliz el paquete estadstico para
ciencias sociales SPSS (Statistical Packageforthe Social Sciences) Versin 21.
Los datos fueron tabulados y presentados en tablas y figuras de acuerdo a las
variables y dimensiones.
Para la prueba de las hiptesis y para determinar el grado de correlacin
entre las variables se utiliz la correlacin de Spearman, ya que el propsito fue
determinar la relacin entre las dos variables a un nivel de confianza del 95% y
significancia del 5%.
CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1. Descripcin
Despus de la obtencin de los datos a partir de los instrumentos descritos,
procedemos al anlisis de los mismos, en primera instancia se presentan los
resultados generales en cuanto a los niveles de la variable de estudio de manera
descriptiva.
4.1.1. Resultado general de la investigacin
a.1. Descripcin de los niveles de la comprensin lectora y las estrategias

de enseanza
Tabla 10
Distribucin de los niveles de la comprensin lectora y las estrategias de
Comprensin
Estrategias de enseanza
lectora
Malo
Regular
Total
Bueno
Malo
4.1
Regular
18
12
1.4
20
14
Bueno
120
82
120
82
Total
18
12
128
88
146
100
Fuente: Datos obtenidos de la aplicacin de los cuestionarios (Anexo 5)
Figura 2. Niveles de la comprensin lectora y las estrategias de enseanza en

docentes del nivel secundaria
En la figura 2, se observa en el nivel regular de las estrategias de enseanza
el 12% de los docentes se encuentran en un nivel regular de la comprensin lectora
y en el nivel bueno de las estrategias de enseanza el 4.1% de los docentes se
encuentran en el nivel malo de la comprensin lectora, el 1.4% en un nivel regular y
el 82% en un nivel bueno de la comprensin lectora.
4.1.2. Resultados especficos de la investigacin
Tabla 11
Distribucin de los niveles de la comprensin lectora y las estrategias sobre los

Comprensin
Conocimientos previos
lectora
Malo
Regular
Total
Bueno
Malo
4.1
Regular
13
4.8
20
14
Bueno
119
82
120
82
Total
14
10
132
90
146
100
Figura 3. Niveles de la comprensin lectora y las estrategias sobre los

En la figura 3, se observa en el nivel regular de las estrategias sobre los
conocimientos previos el 9% de los docentes se encuentran en un nivel regular de
la comprensin lectora y el 1% en un nivel bueno de la comprensin lectora y en el
nivel bueno de las estrategias sobre los conocimientos previos el 4.1% de los
docentes se encuentran en el nivel malo de la comprensin lectora, el 4.8% en un

nivel regular y el 82% en un nivel bueno de la comprensin lectora.
Tabla 12
Distribucin de los niveles de la comprensin lectora y las estrategias sobre la
organizacin de la informacin en docentes del nivel secundaria
Comprensin
Organizacin de la organizacin
lectora
Malo
Regular
Total
Bueno
Malo
4.1
Regular
16
11
20
14
Bueno
120
82
120
82
Total
16
11
130
89
146
100
Figura 4. Niveles de la comprensin lectora y las estrategias sobre la

organizacin de la informacin en docentes del nivel secundaria
En la figura 4, se observa en el nivel regular
de las estrategias sobre la
organizacin de la informacin el 11% de los docentes se encuentran en un nivel

regular de la comprensin lectora y en el nivel bueno de las estrategias sobre la
organizacin de la informacin el 4.1% de los docentes se encuentran en el nivel
malo de la comprensin lectora, el 3% en un nivel regular y el 82% en un nivel
bueno de la comprensin lectora.
Tabla 13
Distribucin de los niveles de la comprensin lectora y las estrategias grupales
en docentes del nivel secundaria
Comprensin
Grupales
lectora
Malo
Regular
Total
Bueno
Malo
4.1
Regular
17
11.6
20
14
Bueno
119
82
120
82
Total
18
12
128
88
146
100
Figura 5. Niveles de la comprensin lectora y las estrategias grupales en

docentes del nivel secundaria
En la figura 5, se observa en el nivel regular de las estrategias grupales el
11.6% de los docentes se encuentran en un nivel regular de la comprensin lectora
y el 1% en un nivel bueno. Asimismo en el nivel bueno de las estrategias grupales
el 4.1% de los docentes se encuentran en el nivel malo de la comprensin lectora,
el 2% en un nivel regular y el 82% en un nivel bueno de la comprensin lectora.
4.2. Prueba de hiptesis

4.2.1. Prueba de hiptesis general
H0: La comprensin lectora no se relaciona con las estrategias de enseanza en
UGEL N 01-Villa Mara del Triunfo, 2014.
H1: La comprensin lectora se relaciona positiva y significativamente con las

estrategias de enseanza en docentes de nivel secundaria de las instituciones
educativas en la Red N 12, UGEL N 01-Villa Mara del Triunfo, 2014.
Tabla 14
Nivel de correlacin y significacin de la comprensin lectora y las estrategias de
Coeficiente de
Comprensin
Lectora
Comprensin
Estrategias de
lectora
enseanza
1,000
,763**
,000
146
146
,763**
1,000
Sig. (bilateral)
,000
146
146
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Rho de Spearman
Coeficiente de
correlacin
Estrategias de
enseanza
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
De los resultados que se aprecian en la tabla 14, se aprecia el grado de

correlacin entre las variables determinada por el Rho de Spearman = .763 significa
que existe una correlacin alta entre las variables, frente al p valor = 0,000 < 0.005,
lo cual demuestra que hay significancia. Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se
acepta la hiptesis alterna, por lo que: La comprensin lectora se relaciona positiva
y significativamente con las estrategias de enseanza en docentes de nivel
secundaria de las instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01-Villa
4.2.2. Prueba de hiptesis especfica 1

H0: La comprensin lectora no se relaciona con las estrategias sobre los
conocimientos previos en docentes de nivel secundaria de las instituciones
H1: La comprensin lectora se relaciona positiva y significativamente con
las
estrategias sobre los conocimientos previos en docentes de nivel secundaria de

las instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo,
2014.
Tabla 15
Nivel de correlacin y significacin de la comprensin lectora y las estrategias
sobre los conocimientos previos en docentes del nivel secundaria
Coeficiente de
Comprensin
Lectora
Comprensin
Conocimientos
lectora
previos
1,000
,604**
,000
146
146
,604**
1,000
Sig. (bilateral)
,000
146
146
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Rho de Spearman
Coeficiente de
Conocimientos
Previos
correlacin

correlacin entre las variables determinada por el Rho de Spearman = .604 significa
que existe una correlacin moderada entre las variables, frente al p valor = 0,000 <
0.005, lo cual demuestra que hay significancia. Por lo tanto se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis alterna, por lo que: La comprensin lectora se
relaciona positiva y significativamente con las estrategias sobre los conocimientos
previos en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en la Red
N 12, UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo, 2014.

H0: La comprensin lectora no se relaciona con las estrategias sobre la
organizacin de la informacin en docentes de nivel secundaria de las
2014.

estrategias sobre la organizacin de la informacin en docentes de nivel
Tabla 16
sobre la organizacin de la informacin en docentes del nivel secundaria
Comprensin
Organizacin
lectora
de la
informacin
1,000
,714**
,000
146
146
,714**
1,000
Sig. (bilateral)
,000
146
146
Coeficiente de correlacin
Comprensin lectora
Sig. (bilateral)
N
Rho de Spearman
Coeficiente de correlacin
Organizacin de la
informacin

correlacin entre las variables determinada por el Rho de Spearman = .714
significa que existe una correlacin alta entre las variables, frente al p valor = 0,000
< 0.005, lo cual demuestra que hay significancia. Por lo tanto se rechaza la hiptesis
relaciona positiva y significativamente con las estrategias sobre la organizacin de
la informacin en docentes de nivel secundaria de las instituciones educativas en
la Red N 12, UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo, 2014.

H0: La comprensin lectora no se relaciona con las estrategias grupales en
UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo, 2014.

estrategias grupales en docentes de nivel secundaria de las instituciones
Tabla 17
grupales en docentes del nivel secundaria
Coeficiente de
Comprensin
lectora
Comprensin
Estrategias
lectora
grupales
1,000
,711**
,000
146
146
,711**
1,000
Sig. (bilateral)
,000
146
146
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Rho de Spearman
Coeficiente de
Estrategias
grupales
correlacin

correlacin entre las variables determinada por el Rho de Spearman = .711
significa que existe una correlacin alta entre las variables, frente al p valor = 0,000
< 0.005, lo cual demuestra que hay significancia. Por lo tanto se rechaza la hiptesis
relaciona positiva y significativamente con las estrategias grupales en docentes de

nivel secundaria de las instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01Villa Mara del Triunfo, 2014.
4.3. Discusin
De los resultados que se aprecian en la tabla 14, se observa que existe una
correlacin alta entre las variables, frente al p < 0.05, por lo tanto se rechaza la
hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna, por lo que: La comprensin lectora
se relaciona positiva y significativamente con las estrategias de enseanza en
UGEL N 01-Villa Mara del Triunfo, 2014, por lo que concordamos con la
investigacin realizada por Ugaz y Raggio (2012) en la que concluye que las
estrategias de enseanza utilizadas por los docentes maestristas como bien el
43.01 %, seguida de muy bien el 38, 15 % y slo el 5,55 % considera deficiente;
respecto a la formulacin de proyectos a considerar que slo al 25 % la estrategia
de enseanza lo ayud, mientras que un 50 % no lo ayud o casi nada. De la
misma manera con el trabajo realizado por Gonzales (2012) en la investigacin
concluye que el estudio de las teoras implcitas de los docentes han alcanzado
en los ltimos aos un importante nivel de significancia tanto en el aspecto
conceptual como en el pragmtico, debido a que estn relacionadas con los
aprendizajes implcitos y estos, a su vez, con la teora del aprendizaje. Y su
explicitacin se ha constituido en una de las maneras de conocer y entender la
lgica con la que los docentes planifican, organizan y realizan la enseanza, en
las tesis se encuentran resultados similares respecto a las estrategias de
enseanza. Por consiguiente el buen rendimiento en el nivel de la comprensin
lectora y su buen uso de las estrategias de enseanza en los docentes permitir
alumnos preparados en su aprender a aprender.
En la tabla 15, se observa que existe una correlacin moderada entre las
variables, frente al p < 0.05, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la
hiptesis alterna, por lo que: La comprensin lectora se relaciona positiva y
significativamente con las estrategias sobre los conocimientos previos en

UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo, 2014, al respecto en la investigacin
realizada por Garca (2012) manifiesta que la mayora de estudiantes se ubican
en niveles bajos de comprensin lectora. Por ello la presente tesis se opone a
nuestros hallazgos tanto en el nivel literal, inferencial y crtico.
En la tabla 16, se observa que existe una correlacin alta entre las variables,
frente al p < 0.05, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alterna,
por
lo
que:
La
comprensin
lectora
se
relaciona
positiva
significativamente con las estrategias sobre la organizacin de la informacin en

UGEL N 01- Villa Mara del Triunfo, 2014, al respecto en la investigacin
realizada por Gmez (2008) manifiesta que el 87 % de la poblacin lee algunas
veces, el 7% afirma que le gusta leer y el 66 % reconoce que lee cuando le toca.
No existe un gusto muy desarrollado hacia la lectura pues no se incluye como una
actividad diaria a pesar que el 93% de la poblacin manifest que recuerda como
una experiencia satisfactoria sus primeros acercamientos a la lectura. El 40% de
la poblacin emplea media hora diaria para leer, el 20 % dedica una hora diaria, el
20% reconoce hacerlo slo en clase, el 13% lee dos horas a la semana y el 7%
lee todos los das ms de una hora diaria. Adems el 60% prefiere la lectura
silenciosa y el 40% aseguran preferir en voz alta.
En la tabla 17, se observa que existe una correlacin alta entre las variables,
frente al p < 0.05, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alterna,
por
lo
que:
La
comprensin
lectora
se
relaciona
positiva
significativamente con las estrategias grupales en docentes de nivel secundaria

de las instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01- Villa Mara del
Triunfo, 2014, al respecto con la investigacin realizada por Guerrero (2009) el
cual menciona que ante la utilizacin de diferentes tipos de recursos es mayor la
comprensin lectora.
CONCLUSIONES y SUGERENCIAS
Conclusiones
Primera.- Existe una correlacin alta y significativa entre la comprensin
lectora y las estrategias de enseanza en docentes de nivel
secundaria de las instituciones educativas en la Red N 12, UGEL
N 01-Villa Mara del Triunfo, 2014, con un nivel de significancia
de .05, Rho de Spearman = .763 y p < .05.
Segunda.- Existe una correlacin moderada y significativa
entre la
comprensin lectora y las estrategias de enseanza sobre los

conocimientos previos en docentes de nivel secundaria de las
instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01-Villa Mara del
Triunfo, 2014, con un nivel de significancia de .05, Rho de Spearman
= .604 y p < .05.
Tercera.- Existe una correlacin alta y significativa entre la comprensin
lectora y las estrategias de enseanza sobre la organizacin de la
informacin en docentes de nivel secundaria de las instituciones
educativas en la Red N 12, UGEL N 01-Villa Mara del Triunfo,
2014, con un nivel de significancia de .05, Rho de Spearman = .714
y p < .05.
Cuarta.-
Existe una correlacin alta y significativa
entre la comprensin
lectora y las estrategias de enseanza grupales en docentes de

nivel secundaria de las instituciones educativas en la Red N 12,
UGEL N 01-Villa Mara del Triunfo, 2014, con un nivel de
significancia de .05, Rho de Spearman = .711 y p < .05.
Sugerencias
Primera.-
Las 5 Instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01-Villa

Mara del Triunfo, 2014 deben mantener su nivel de comprensin
lectora con la buena seleccin y el uso continuo de estrategias de
enseanza que practican en el nivel secundaria.
Segunda.-
Los docentes Instituciones educativas en la Red N 12, deben

formar y prolongar el buen uso de las estrategias de enseanza
sobre los conocimientos previos con la adecuada formulacin de
preguntas de todo nivel para mejorar la comprensin lectora del
docente y su repercusin en el aprendizaje de los estudiantes con
la seleccin de preguntas fciles, directas y significativas en
cuestionarios, exposiciones escolares y acadmicas.
Tercera.-
Los docentes mantienen el nivel de la comprensin lectora con

estrategias de enseanza sobre la organizacin de la informacin
que sigan el progreso del buen uso de organizadores grficos
entendibles, significativos y amenos en sus aulas y que fomenten a
sus colegas a copiar dicho modelo.
Cuarta.-
Los docentes mantienen el nivel de la comprensin lectora con

estrategias grupales al acudir a exposiciones, mesas redondas,
visitas a museos, ferias de libros y todo tipo de charlas educativas
para conocer y observar cmo se desenvuelven los expositores
expertos de una materia de su inters. Adems de fomentar el
hbito de expresar su opinin sin mayores restricciones respetando
el punto de vista de sus semejantes.
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ANEXOS
ANEXO 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: COMPRENSIN LECTORA Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN DOCENTES DE NIVEL SECUNDARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN LA RED
N 12, UGEL N 01 VILLA MARA DEL TRIUNFO, 2014
AUTOR:
Br. Jos Antonio Lzaro Cisneros

PROBLEMA
OBJETIVOS
Problema principal:
Objetivo general:
Cul es la relacin que
existe
entre
la
comprensin lectora y las

estrategias de enseanza
en
docentes
de
secundaria
de
nivel
las
instituciones educativas en
la Red N 12, UGEL N 01Villa
Mara
del
Triunfo,
HIPTESIS
Hiptesis general:
La
comprensin
relaciona positivamente con las
las
con
estrategias
de
existe
entre
la
estrategias de enseanza
se
docentes de nivel secundaria de
nivel
las
las instituciones educativas en la
Red N 12, UGEL N 01-Villa
la Red N 12, UGEL N 01-
Villa
secundaria
Mara
del
de
Dimensiones
Indicadores
en
enseanza en docentes de
Nivel literal
-Memoria y transcripcin
de la informacin
2014.
Hiptesis especficas:
La comprensin lectora
se
Objetivos especficos:
relaciona positivamente con
las
Determinar la relacin de la
estrategias
los
comprensin
conocimientos
lectora
con
sobre
previos
las estrategias sobre los
docentes de nivel secundaria de
las estrategias sobre los
conocimientos previos en
las instituciones educativas en la
conocimientos previos en
docentes
Red N 12, UGEL N 01- Villa
nivel
TEMS: P1, P2 y P3,

P4, P5 y P6.
Total = 6
Niveles o
rangos
Bajo (010)
Regular (1114)
Bueno (1520)
Nivel inferencial
-Deduccin y
extrapolacin
TEMS: P14, P15,

P16, P17, P18, P19
y P20.
Total = 7
Bajo (010)
Regular (1114)
Bueno (1520)
en
comprensin lectora con
de
tems
TEMS: P7, P8, P9,

P10, P11, P12 y
P13.
Total = 7
Triunfo,
2014?
Problemas secundarios:
lectora
lectora
comprensin
VARIABLES E INDICADORES
Bajo (010)
docentes
de
secundaria
nivel
de
las
las
Villa
Villa
2014.
Mara
de
secundaria
del
Triunfo,
Mara
del
Triunfo,
La
comprensin
Nivel crtico
lectora
se
estrategias sobre la organizacin

existe
entre
la

las estrategias sobre la
organizacin
de
la
informacin en docentes
de nivel secundaria de las
la Red N 12, UGEL N 01Mara
del
Triunfo,
comprensin
lectora
con
las estrategias sobre la

organizacin
de
la
informacin en docentes de
nivel
secundaria
de
entre
la

las estrategias grupales en
docentes
secundaria
de
de
nivel
las
Indicadores
Mara
del
Triunfo,
tems
Niveles o
rangos
de la informacin en docentes de
nivel
secundaria
de
las
instituciones educativas en la
Estrategias sobre
los
conocimientos
previos
- Gua para su
prctica educativa
-Aprendizaje
significativo
La
comprensin
lectora
ITEMS: P1, P2, P3,

P4, P5, P6, P7, P8, P9
Y P10.
Total = 10
-Conocimientos
explorados y tiles
la Red N 12, UGEL N 01se
Malo (10 -23)

Regular (24 - 36)
Bueno (37 - 50)
ITEMS: P11, P12,

P13, P14, P15, P16,
P17, P18, P19 Y P20.
Total = 10
2014.
estrategias grupales en docentes

existe
Dimensiones
las
2014?
Bueno (1520)
Villa
Regular (1114)
- Preguntas abiertas con

criterio de cerradas
2014?
Villa
comprensin
lectora
con
las estrategias grupales en

docentes
secundaria
de
de
nivel
de
nivel
secundaria
de
las
instituciones educativas en la
Estrategias sobre
la organizacin
de la informacin
-Promover la
comprensin
ITEMS: P21, P22,

P23, P24, P25, P26,
P27, P28, P29 Y P30.
Total = 10
Malo (10 -23)

Regular (24 - 36)
Bueno (37 - 50)
-Organizadores
grficos adecuados
las
la Red N 12, UGEL N 01Villa
Mara
del
Triunfo,
Estrategias
-Papel del moderador
Malo (10 -23)
Villa
Mara
del
Triunfo,
grupales
2014.
-Objetivo de la lectura
2014?
TIPO Y DISEO DE
INVESTIGACIN
-Opiniones
fundamentadas
POBLACIN Y MUESTRA
TIPO:
POBLACIN:
La
poblacin
Bsica,
conformada
Nivel:
Descriptivo, Correlacional
estar
por
docentes
del
secundaria
de
Instituciones
nivel
las
Educativas
Villa Mara Del Triunfo.
lectora
Tablas y figuras
Tablas de contingencias
Tcnicas: Evaluacin
INFERENCIAL:
Para determinar la correlacin de las variables se aplicar Rho de
Instrumentos: Examen
Spearman
Autor: Jos A. Lzaro Cisneros

Ao: 2014
Monitoreo:
No experimental:
Se
monitore
el
trabajo mediante el nivel de
Correlacional y transversal
MTODO:
DESCRIPTIVA:
confiabilidad
TIPO DE MUESTRA:
Muestreo probabilstico
KR
Bueno (37 - 50)
ESTADSTICA DESCRIPTIVA E INFERENCIAL
Variable 1: Comprensin
236
de la Red N 12, UGEL 01DISEO:
TCNICAS E INSTRUMENTOS
Regular (24 - 36)
20 y la
validacin por juicio de expertos.
mbito de Aplicacin: Red N 12

Forma de Administracin:
Individual
Variable 2: Estrategias de
enseanza
estratificado
TAMAO DE MUESTRA:
Hipottico deductivo, con
Tcnicas: Encuesta
Instrumentos: Cuestionario
Autor: Jos A. Lzaro Cisneros
Ao: 2014
Monitoreo: Se monitore el
un Enfoque Cuantitativo.
trabajo mediante el nivel de

n = 146 docentes
confiabilidad alfa de Cronbach y

la validacin por juicio de
expertos.
mbito de Aplicacin: Institucin
Educativa Particular Red N 12
Forma de Administracin:
Individual
ANEXO 2
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA
INSTITUCIN EDUCATIVA: _____________________________________________
NOMBRES Y APELLIDOS: ______________________________________________
FECHA: _______________ GRADO Y SECCIN: _____________ EDAD: _______
INDICACIONES: Lea cuidadosamente y responda segn las indicaciones. Si tiene alguna
dificultad consulte con el profesor.
ALGO MUY GRAVE VA A SUCEDER EN ESTE PUEBLO

Imagnese usted un pueblo muy pequeo donde hay una seora vieja que tiene dos hijos,
uno de 17 y una hija de 14. Est sirvindoles el desayuno y tiene una expresin de
preocupacin. Los hijos le preguntan qu le pasa y ella les responde:
No s, pero he amanecido con el presentimiento de que algo muy grave va a sucederle
a este pueblo.
Ellos se ren de la madre. Dicen que esos son presentimientos de vieja, cosas que pasan.
El hijo se va a jugar al billar, y en el momento en que va a tirar una carambola
sencillsima, el otro jugador le dice:
Te apuesto un peso a que no la haces.
Todos se ren. l se re. Tira la carambola y no la hace. Paga su peso y todos le
preguntan qu pas, si era una carambola sencilla. Contesta:
Es cierto, pero me ha quedado la preocupacin de una cosa que me dijo mi madre esta
maana sobre algo grave que va a suceder a este pueblo.
Todos se ren de l, y el que se ha ganado su peso regresa a su casa, donde est con su
mam o una nieta o en fin, cualquier pariente. Feliz con su peso, dice:
Le gan este peso a Dmaso en la forma ms sencilla porque es un tonto.
Y por qu es un tonto?
Hombre, porque no pudo hacer una carambola sencillsima estorbado con la idea de
que su mam amaneci hoy con la idea de que algo muy grave va a suceder en este
pueblo.
Entonces le dice su madre:
No te burles de los presentimientos de los viejos porque a veces salen.

La pariente lo oye y va a comprar carne. Ella le dice al carnicero:
Vndame una libra de carne y en el momento que se la estn cortando, agrega:
Mejor vndame dos, porque andan diciendo que algo grave va a pasar y lo mejor es estar
preparado.
El carnicero despacha su carne y cuando llega otra seora a comprar una libra de carne,
le dice:
Lleve dos porque hasta aqu llega la gente diciendo que algo muy grave va a pasar, y
se estn preparando y comprando cosas.
Entonces la vieja responde:
Tengo varios hijos, mire, mejor deme cuatro libras.
Se lleva las cuatro libras; y para no hacer largo el cuento, dir que el carnicero en media
hora agota la carne, mata otra vaca, se vende toda y se va esparciendo el rumor. Llega el
momento en que todo el mundo, en el pueblo, est esperando que pase algo. Se
paralizan las actividades y de pronto, a las dos de la tarde, hace calor como siempre.
Alguien dice:
Se ha dado cuenta del calor que est haciendo?
Pero si en este pueblo siempre ha hecho calor!
(Tanto calor que es pueblo donde los msicos tenan instrumentos remendados con brea
y tocaban siempre a la sombra porque si tocaban al sol se les caan a pedazos.)
Sin embargo dice uno, a esta hora nunca ha hecho tanto calor.
Pero a las dos de la tarde es cuando hay ms calor.
S, pero no tanto calor como ahora.
Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un pajarito y se corre la voz:
Hay un pajarito en la plaza.
Y viene todo el mundo, espantado, a ver el pajarito.
Pero seores, siempre ha habido pajaritos que bajan.
S, pero nunca a esta hora.
Llega un momento de tal tensin para los habitantes del pueblo, que todos estn
desesperados por irse y no tienen el valor de hacerlo.
Yo s soy muy macho grita uno. Yo me voy.
Agarra sus muebles, sus hijos, sus animales, los mete en una carreta y atraviesa la calle
central donde est el pobre pueblo vindolo. Hasta el momento en que dicen:
Si ste se atreve, pues nosotros tambin nos vamos.
Y empiezan a desmantelar literalmente el pueblo. Se llevan las cosas, los animales, todo.
Y uno de los ltimos que abandona el pueblo, dice:
Que no venga la desgracia a caer sobre lo que queda de nuestra casa y entonces la
incendia y otros incendian tambin sus casas.
Huyen en un tremendo y verdadero pnico, como en un xodo de guerra, y en medio de
ellos va la seora que tuvo el presagio, clamando:
Yo dije que algo muy grave iba a pasar, y me dijeron que estaba loca.
1) Cul es el nombre del pueblo?

a) Aracataca.
b) Barranquilla.
c) Lima.
d) No dice en el cuento.
NIVEL
NIVEL LITERAL
LITERAL
2) Cul es el nombre de la seora que tiene dos hijos?

a) Geraldine.
b) Estefana.
c) Mara.
d) No dice en el cuento.
3) Quin fue la primera persona en pensar que algo muy grave va a suceder en este
pueblo?
a) La seora que tiene dos hijos.
b) El hijo de 17 aos.
c) La hija de 14 aos.
d) El carnicero.
4) Qu oficio realiza el hijo de la seora vieja?
a) billar.
b) ftbol.
c) tenis.
d) no se sabe.
5) Qu hicieron al final los habitantes del pueblo?
a) Quemaron sus casas.
b) Vendieron sus casas.
c) Regalaron sus casas.
d) No se sabe.
6) En qu pas se ubica el pueblo?
a) Mxico.
b) Colombia.
c) Per.
d) No se sabe.
7) En qu se fundamenta el presentimiento de la seora?
a) En la llegada de un cndor en la plaza.
b) En las creencias de su esposo.
c) En sus propias creencias.
d) En las noticias transmitidas por algn medio de comunicacin masiva.
8) Cmo se difundi el chisme por todo el pueblo?
a) Por medio de una noticia por la radio.
b) Por medio de una noticia por la televisin.
c) Por medio de la gran mayora de personas que viven en el pueblo.
d) Por medio de una noticia por el peridico.
9) Por qu la seora que tiene dos hijos dice que algo muy grave va suceder en este
pueblo?:
a) Porque el pueblo fue atacado por ladrones.
b) Porque el pueblo fue invadido por ratones.
c) Porque se acab los alimentos en el pueblo.
d) No se sabe.
10) Segn el cuento Por qu el carnicero vende ms carne?
a) Porque la carne que ofrece es de buena calidad.
NIVEL
INFERENCIAL
NIVEL
INFERENCIAL
b) Porque la carne est a muy bajo
precio.
c) Porque algo muy grave va suceder en este pueblo.
d) Porque es el producto ms comprado por el pueblo.
11) Por qu los habitantes del pueblo esperan que pase algo?
a) Porque buscan romper la monotona de su vida cotidiana.
b) Porque Dalila lo anunci.
c) Porque la carne de res fue encontrada en estado de descomposicin.
d) Porque sus trabajos los agobia.
12) Qu representa la llegada del pajarito en el pueblo?
a) El miedo y la sorpresa al nuevo acontecimiento.
NIVEL CRTICO
CRTICO
b) Invasin de ratas a sus hogares. NIVEL
c) La venta elevada de la carne.
d) La muerte de los animales del pueblo por el aumento de calor.
13) Segn el cuento Por qu los habitantes del pueblo tenan miedo de irse?
a) Porque serian castigados por un dios.
b) Porque extraaran a su pueblo.
c) Porque no tenan el dinero suficiente para viajar.
d) No se sabe.
14) Usted cree que el carnicero es supersticioso o aprovechado al vender sus
productos? Por qu?
a) Es supersticioso porque ofrece sus productos para prevenir del problema que va
suceder en el pueblo.
b) Es aprovechado porque ofrece sus productos para vender ms cantidad de carne.
c) Es amable sin tener alguna mala intencin a sus clientes.
d) No se sabe si el carnicero es supersticioso o aprovechado.
15) Usted cree que el aumento de calor en el pueblo sea una premonicin o un
presentimiento de que algo muy grave va suceder? Por qu?
a) S, porque algunas personas dicen que los fenmenos naturales significa el fin del
mundo.
b) No, porque no est comprobado completamente que los fenmenos naturales
destruyan la tierra.
c) S, porque los habitantes de ese pueblo lo dicen.
d) S, porque los Mayas lo dicen.
16) Usted cree que los habitantes del pueblo necesitan el chisme de la seora para
cambiar la monotona de su vida? Por qu?
a) S, porque el chisme es lo que ms les asombra.
b) No, porque slo se dedican a sus actividades diarias.
c) De repente, porque algunos habitantes buscaban la manera de quemar sus casas.
d) Todas las anteriores.
17) Cree que la seora del pueblo busque causar temor en los habitantes del pueblo
con sus chismes? Por qu?
a) S, porque siente aversin por ellos.
b) No, porque es su forma de hacerse presente en el pueblo.
c) Tal vez.
d) No sabe ni opina.
18) Usted cree que la primera seora que difundi el chisme est loca al decir que algo
muy grave va a suceder en este pueblo? Por qu?
a) S, porque no saba lo que deca.
b) No podra asegurarlo porque podramos confundir a las personas que estn locas
con las personas supersticiosas.
c) No creo en las personas locas.
19) Cree que la seora busque la atencin de los dems con sus rumores? Por qu?
a) S, porque demuestra sntomas de baja autoestima.
b) No, porque es tratada como una persona sensata y agradable.
c) a y b.
20) Por qu cree que el autor nos habla de la supersticin y del rumor?
a) Porque son sucesos frecuentes que nos permiten reflexionar sobre aquello que
escuchamos y comprender si es verdadero o falso.
b) Porque todos los latinoamericanos somos supersticiosos.
c) Porque todos los latinoamericanos somos curiosos.
CLAVE DE RESPUESTAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
d
d
a
d
a
d
c
c
d
c
a
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
a
d
d
b
a
b
b
a
a
ANEXO 2
UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE

ENSEANZA
FINALIDAD:
El instrumento tiene la finalidad de conocer el uso de las Estrategias de
enseanza.
DATOS GENERALES:
Sexo:
Edad:
INSTRUCCIONES:
Estimados estudiantes, el presente cuestionario, tiene la finalidad de recopilar
informacin para conocer el grado de relacin de la Comprensin lectora y las
estrategias de enseanza. Lee detenidamente cada una de las preguntas y marca

dentro de los recuadros slo con un aspa (X). Estas respuestas son annimas y
no es necesario que pongas tu nombre, por lo que pedimos sinceridad en tu
respuesta.
Donde:
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi siempre
5. Siempre
PREGUNTAS
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
DIMENSIN: ESTRATEGIAS SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

01
Antes de iniciar la clase pregunta a los

estudiantes qu significa el tema que
van a estudiar.
02
Pregunta a los estudiantes para que le

sirven el tema que van a estudiar.
03
Pregunta a los estudiantes si ya

conocan el tema que le va a ensear.
04
Explica el tema de estudio con ejemplos

del contexto para que lo entiendan
mejor.
05
Lleva alguna foto o imagen para

explicarles el tema de estudio.
06
Pregunta las dudas de los estudiantes

sobre la clase anterior.
07
Pregunta al 50 % de sus estudiantes

sobre la clase anterior.
08
Escribe las ideas propuestas por sus

estudiantes al inicio de la clase.
A
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
09
Se da cuenta que un grupo de los

estudiantes no entienden las ideas
principales de la clase. Usted lo vuelve a
explicar.
10
Pregunta a los estudiantes el significado

de las palabras propuestas que escribe
en la pizarra.
DIMENSIN: ESTRATEGIAS SOBRE LA ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

11
Elabora mapas mentales para

explicarles el tema de estudio a los
estudiantes.
12
Utiliza tres o ms colores para

diferenciar las imgenes principales de
las secundarias.
13
Utiliza lneas gruesas y delgadas para

diferenciar las ideas principales de las
secundarias.
14
Explica las palabras clave colocadas en

cada crculo con su respectiva imagen
(mapa mental).
15
Propone un resumen breve de los

mapas mentales.
16
Ordena los grficos que realiza en la

pizarra.
17
Son claras las palabras clave, los

crculos y las imgenes que realiza.
18
Cuando un alumno le pide una

explicacin con un ejemplo lo hace.
19
Escribe palabras fciles en sus mapas

mentales.
20
Revisa los cuadernos de los estudiantes

sobre los organizadores grficos
realizados en clase.
DIMENSIN: ESTRATEGIAS GRUPALES

21
Presenta el tema con un letrero

llamativo.
22
Explica el tema a tratar, los puntos

primordiales y su objetivo.
23
Organiza a los grupos en un ambiente

adecuado y cmodo para el debate.
24
Designa roles a los alumnos para el
debate o la mesa redonda.

25
Organiza las tareas o actividades de

clase en un folder, sobre manila o un
archivero.
26
Entrega una lectura acerca del tema a

tratar a cada grupo.
27
Cuando los estudiantes opinan en grupo

les da un tiempo adecuado para hacerlo.
28
Escribe alguna de las opiniones de los

estudiantes en la pizarra.
29
Menciona opiniones de personas

famosas (escritores, periodistas,
polticos, ensayistas, etc.) sobre el tema
de estudio.
30
Al finalizar la clase expresa su opinin

sobre el tema tratado en el debate.
ANEXO 3
Confiabilidad del examen de Comprensin lectora
Se aplic una prueba piloto con 20 docentes de las Instituciones Educativas en la Red N 12, Ugel N 01 Villa Mara del
Triunfo,
se
el
P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P2 TOTA utiliz
N P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
L
software
Excel 2014:
1
1 1 1 0
2
1 0 0 0
3
1 1 1 1
4
1 1 1 1
5
0 1 1 1
6
1 1 0 1
7
0 1 0 0
8
1 1 1 1
9
1 0 0 0
10
0 0 0 0
11
1 1 1 1
12
0 1 1 1
13
1 1 1 1
Se aplic el
14
0 1 0 0
obtener la
15
0 1 0 0
16
1 1 1 1
17
0 1 1 1
18
0 1 1 1
Aplicando
19
0 0 0 0
20
0 1 0 0
20
4.23
Confiabilidad TOTA 1 1 1 1 1
20
53 1 1
L 1 015.6
0. 0. 0. 0.
p
5 8 6 6
0. 0. 0. 0.
q
5 2 5 5
0. 0. 0. 0.
p*q
3 2 2 2
Var 15.52631579
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
0
0
1
0
1
1
1
1
0
0
1
0
0
0
1
0
1
0
1
1
0
1
0
0
0
1
1
0
1
0
0
0
1
0
0
1
1
1
0
0
1
1
0
0
1
0
1
0
0 200
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
0
1
1
1
1
0
1
0
0
0
1
1
1
1
1
0
0
1
0
1 0,27
1 Confiabili
1 1 dad
1
1
4 7 7 3 1 19 6 15 16 16 11
0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.
7 9 9 7 6
3
8
8
8
6
0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.
3 2 2 4 5
7
3
2
2
5
0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0.
2 1 1 2 2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
0
0
1
1
1
0
0
1
1
0
0
0
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
0
1
1
0
0
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
0
1
0
0
1
0
1
1
0
0
15
12
18
18
17
13
11
17
10
10
11
15
15
7 KR 20 para
7 confiabilidad:
16
12
13 KR 20:
4
9
1
1
1
0
1
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
0
1
1
1
0
0
1
1
1
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
8
0.
4
0.
6
0.
2
9 11 13 14 11 250
0. 0. 0. 0. 0. 12.
5
6
7
7
6
5
0. 0. 0. 0. 0.
6
5
4
3
5 7.5
0. 0. 0. 0. 0. 4.2
2
2
2
2
2
3
Confiabili dad 1,05 0,73
Confiabili dad 0,765
Confiabilidad del cuestionario de Estrategias de enseanza

Se aplic una prueba piloto con 20 docentes de las Instituciones Educativas en la Red N 12, Ugel N 01 Villa Mara del
Triunfo, 2014, se utiliz el software SPSS ver 20
P
1
P
2
P
3
P
4
P
5
P
6
P
7
P
8
P
9
P1
0
P1
1
P1
2
P1
3
P1
4
P1
5
P1
6
P1
7
P1
8
P1
9
P2
0
P2
1
P2
2
P2
3
P2
4
P2
5
P2
6
P2
7
P2
8
P2
9
P3
0
5Resumen
5
4 del 5
1
5
5 de los
5 casos
5
5
procesamiento
3 4 3 4de 5fiabilidad
1 5 5
Estadsticos
4 5
Alfa
de 3
2 N 3de elementos
1 4 5
3 2 1
Cronbach
Casos
05
5
,0
5
3 20 5
4 100,0
5
Vlidos
20
100,0
a
Excluidos
4
5
4
Total
3
5
4
5 por
5 lista4 basada
3
2 todas
5 las
5
a.2Eliminacin
en
2
4 del
2 procedimiento.
5
5
3
variables
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
10
,931
20
ANEXO 4
ANEXO 5
Base de datos de la comprensin lectora
NIVEL LITERAL
P2 P3 P4 P5
1
1
0
0
N
1
P1
1
NIVEL INFERENCIAL
P9 P10 P11 P12
1
1
1
1
P6
1
T
4
P7
0
P8
1
10
11
12
13
14
NIVEL CRTICO
P16 P17 P18
1
1
1
P13
0
T
5
P14
1
P15
0
P19
0
P20
1
T
5
TV
14
15
12
17
17
16
19
16
17
18
15
15
17
16
15
17
16
18
17
10
18
16
19
16
20
17
21
17
22
16
23
18
24
12
25
13
26
17
27
18
28
16
29
17
30
17
31
19
32
18
33
18
34
17
35
18
36
16
37
10
38
16
39
18
40
17
41
20
42
17
43
19
44
17
45
10
46
18
47
18
48
16
49
16
50
16
51
18
52
17
53
17
54
15
55
15
56
19
57
16
58
18
59
19
60
17
61
17
62
17
63
17
64
18
65
16
66
19
67
18
68
16
69
20
70
12
71
17
72
18
73
18
74
19
75
16
76
13
77
14
78
19
79
18
80
14
81
19
82
19
83
20
84
17
85
17
86
18
87
18
88
13
89
18
90
16
91
15
92
18
93
18
94
12
95
18
96
20
97
17
98
17
99
16
100
16
101
15
102
14
103
13
104
13
105
13
106
12
107
13
108
17
109
18
110
13
111
17
112
18
113
15
114
15
115
15
116
12
117
16
118
15
119
16
120
15
121
18
122
10
123
16
124
15
125
16
126
18
127
13
128
20
129
16
130
16
131
14
132
20
133
16
134
18
135
18
136
10
137
16
138
20
139
17
140
16
141
17
142
16
143
16
144
16
145
20
146
10
Base de datos de las estrategias de enseanza

ESTRATEGIAS SOBRE LOS
ESTRATEGIAS SOBRE LA ORGANIZACIN DE
ESTRATEGIAS GRUPALES
10
11
12
CONOCIMIENTOS PREVIOS
P P P P P P P P P P
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9
T
P
11
P
12
P
13
LA INFORMACIN
P
P
P
P
14
15 16 17
T
P
18
19
P
20
P
25
P
26
P
27
P
28
P
29
P
30
TV
21
22
23
24
3
8
4
0
117
5 4 4 5 3 4 3 3 5
3
9
4 4 4 4 3 4 4 4 3
3
7
3
8
3
7
112
5 5 5 4 5 4 3 5 4
4
4
4
2
4
4
130
4 5 4 3 3 5 5 5 5
4
4
4
6
4
3
133
5 5 5 3 3 4 3 4 4
3
9
3
7
4
1
117
5 4 4 5 4 4 4 5 4
4
4
3
9
4
0
123
4 5 5 5 4 4 4 5 5
4
5
4
4
4
5
134
4 4 3 3 4 4 4 5 4
3
9
3
8
3
4
111
4 5 4 4 3 5 5 5 3
4
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4
3
4
1
127
5 4 5 4 5 5 5 5 5
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4
6
139
5 5 5 3 5 4 4 3 3
4
1
4
1
4
1
123
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3
7
3
8
4
5
120
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
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1
4
4
4
2
127
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4
9
5
0
4
8
147
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4
2
4
7
4
9
138
5 4 5 3 4 5 5 5 5
4
6
4
7
4
1
134
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4
1
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7
4
6
124
5 3 3 3 3 5 4 5 4
3
8
3
8
4
6
122
1 5 5 5 5 5 2 4 4
3
7
4
3
4
4
124
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4
3
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1
4
6
130
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132
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5
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140
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119
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5
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2
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26
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28
29
30
31
32
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34
35
36
37
38
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4
4
4
134
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5
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0
5
0
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4
127
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0
3
9
3
9
118
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4
4
6
134
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5
4
6
139
4 5 5 5 3 5 5 5 4
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4
9
4
8
143
4 4 5 4 5 5 4 5 4
4
4
4
6
4
3
133
5 4 5 3 4 5 3 5 5
4
4
4
5
4
6
135
4 4 5 3 5 5 4 5 5
4
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3
8
3
8
119
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7
4
0
115
5 3 4 4 3 5 3 5 4
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4
2
4
1
124
5 5 5 4 5 5 5 5 5
4
9
4
7
4
7
143
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
5 4 5 3 5 5 5 5 4
4
6
4
4
4
7
137
5 4 5 4 3 5 3 4 3
3
9
3
7
4
3
119
5 5 5 4 5 4 3 5 4
4
4
4
2
4
4
130
4 5 4 3 4 4 5 5 5
4
4
4
4
4
6
134
5 5 5 3 5 5 5 5 5
4
8
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5
4
6
139
5 5 5 4 4 5 3 5 5
4
6
4
5
4
6
137
5 4 5 5 5 5 5 5 4
4
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5
0
4
0
137
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4
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3
8
3
7
118
3 2 4 4 3 5 4 5 4
3
8
3
7
4
4
119
3 5 5 4 4 5 3 4 5
4
3
3
7
4
2
122
5 4 5 4 5 5 3 4 4
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4
4
4
4
2
130
5 3 3 3 3 4 4 4 4
3
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3
7
3
7
111
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4
1
4
4
4
2
127
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
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2
4
5
4
1
128
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4
4
3
3
7
124
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4
5
4
5
4
0
130
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7
4
3
136
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4
1
4
2
4
4
127
5 5 4 3 4 4 3 5 5
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2
4
2
4
2
126
5 5 5 3 4 4 3 5 5
4
4
4
3
4
9
136
5 4 5 4 4 4 5 5 5
4
6
4
5
3
9
130
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3
7
3
7
3
8
112
4 4 5 3 4 5 4 5 5
4
3
4
8
4
0
131
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4
6
4
5
4
6
137
5 4 5 5 5 5 5 5 4
4
7
5
0
4
0
137
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3
8
3
7
4
4
119
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
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4
4
4
4
4
2
130
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4
1
4
2
4
4
127
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4
9
4
1
4
0
130
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4
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4
6
4
7
140
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8
4
6
5
0
144
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3
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3
1
3
4
102
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9
3
7
3
7
113
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4
3
4
1
4
5
129
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9
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8
114
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5
4
0
3
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112
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3
4
5
134
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3
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104
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2
8
2
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78
79
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83
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87
88
89
90
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4
0
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7
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5
122
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2
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92
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3
9
3
8
116
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4
4
4
3
4
1
128
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4
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7
3
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123
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4
4
4
1
3
8
123
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4
9
4
9
4
6
144
3 3 4 3 3 5 4 4 5
3
8
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2
4
4
124
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4
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7
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9
120
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2
3
5
101
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0
4
3
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0
123
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5
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0
4
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130
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
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5
0
5
0
5
0
150
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4
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4
4
0
125
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4
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5
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2
135
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1
4
0
130
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6
5
0
144
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4
6
4
4
4
5
135
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4
8
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7
4
6
141
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3
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3
9
4
1
119
5 5 4 5 5 5 4 5 5
4
8
4
6
4
4
138
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3
7
3
7
3
8
112
4 4 3 3 3 3 4 4 3
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5
3
5
3
5
105
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2
9
3
2
2
9
90
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
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3
6
3
5
3
5
106
3 4 3 3 3 4 4 4 4
3
5
3
4
3
4
103
4 3 4 4 4 4 3 4 3
3
6
3
6
3
6
108
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3
3
1
2
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90
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4
6
4
8
4
6
140
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4
6
4
1
4
5
132
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3
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1
3
1
98
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4
4
4
0
3
9
123
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4
3
4
5
4
1
129
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3
7
4
2
3
9
118
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4
0
4
5
4
3
128
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4
2
4
7
4
3
132
4 4 4 1 1 4 3 4 4
3
2
3
0
3
5
97
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
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3
8
4
0
116
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1
3
7
3
7
115
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4
1
4
1
4
8
130
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5
0
5
0
5
0
150
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4
9
4
3
4
3
135
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4
3
4
5
4
8
136
5 4 4 3 4 5 3 5 4
4
1
4
0
4
3
124
5 5 5 3 4 5 5 5 4
4
6
4
5
4
5
136
4 4 5 5 3 5 5 5 5
4
5
3
7
4
4
126
5 5 4 5 3 4 3 5 3
4
2
3
8
4
3
123
2 2 4 5 2 5 4 3 4
3
6
2
4
3
0
90
5 4 5 3 3 5 4 5 4
4
2
3
9
4
1
122
4 4 4 4 4 4 4 5 4
4
1
4
0
4
5
126
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
5 5 3 5 4 5 3 5 5
4
5
4
3
4
7
135
4 4 5 3 4 3 3 4 4
3
8
3
4
3
6
108
4 5 4 5 5 5 5 5 5
4
8
4
7
4
9
144
4 4 4 2 3 5 4 5 5
4
0
3
8
4
0
118
5 5 5 3 4 4 4 5 4
4
3
4
5
3
9
127
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5
0
5
0
5
0
150
5 5 5 5 4 4 4 3 3
4
1
4
1
4
1
123
4 4 5 4 4 4 3 4 4
4
0
4
3
4
1
124
5 5 5 5 4 4 4 5 5
4
6
4
9
4
2
137
5 5 4 5 5 5 3 5 5
4
6
4
9
4
6
141
4 4 4 2 3 5 4 5 5
4
0
3
8
4
0
118
5 4 5 5 5 5 3 5 4
4
6
4
8
4
6
140
4 4 5 5 3 5 5 5 5
4
5
3
7
4
4
126
143
144
145
146
4 4 4 2 3 5 4 5 5
4
0
3
8
4
0
118
5 3 3 3 4 5 3 5 5
4
1
4
1
4
8
130
5 4 5 3 3 5 4 5 4
4
2
3
9
4
1
122
5 5 4 5 3 5 5 5 4
4
6
4
1
4
5
132
ANEXO 6
TABLA DE INTERPRETACIN DEL COEFICIENTE DE CORRELACIN DE
SPEARMAN
De 0.00
0.20
Correlacin prcticamente nula
De 0.21
0.40
Correlacin baja
De 0.41
0.70
Correlacin moderada
De 0.71
0.90
Correlacin alta
De 0.91
1.00
Correlacin muy alta
Fuente: Bisquerra (2009, p. 212).

Tesis Comprensión Lectora y Estrategias de Enseñanza - José Antonio Lázaro Cisneros - Viernes 08 de Agosto de 2014

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Comprensin lectora y estrategias de enseanzas en

docentes de nivel secundaria de las instituciones

Seores miembros del Jurado:

CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.2.7 Principios de las estrategias de enseanza

de estrategias de enseanza basadas en el

Estrategias de enseanza basadas en un enfoque

de las instituciones educativas de la Red N12, UGEL N 01,

Villa Mara del Triunfo.

Validez del cuestionario de Estrategias de enseanza segn

Distribucin de los niveles de la comprensin lectora y las

estrategias de enseanza en docentes del nivel secundaria

Distribucin de los niveles de la comprensin lectora y las

estrategias de conocimientos previos en docentes del nivel

Distribucin de los niveles de la comprensin lectora y las

estrategias de organizacin de la informacin en docentes

del nivel secundaria

estrategias grupales en docentes del nivel secundaria

Nivel de correlacin y significacin

lectora y las estrategias de enseanza en docentes

Nivel de correlacin y significacin

lectora y las estrategias de enseanza de conocimientos

Nivel de correlacin y significacin

lectora y las estrategias de enseanza de organizacin de la

Nivel de correlacin y significacin

lectora y las estrategias de enseanza grupales en docentes

Diagrama del diseo correlacional

Niveles de la comprensin lectora y las estrategias de

enseanza en docentes del nivel secundaria

conocimientos previos en docentes del nivel secundaria

organizacin de la informacin en docentes del nivel

Palabras claves: comprensin lectora, estrategias y estrategias de enseanza

Keywords: reading comprehension, strategies and teaching strategies.

organizacin de la informacin y estrategias grupales con autores que permitan

trabajo presentado sea

gran utilidad para futuras

Captulo I, se expone el planteamiento del problema: incluye

formulacin del problema, los objetivos, la justificacin, las limitaciones y los

IV, corresponde a la interpretacin de los resultados, que

comprende la descripcin y discusin del trabajo de estudio.

1.1 Planteamiento del problema

En cuanto a las dimensiones de la comprensin lectora ser dividida en tres:

docente como moderador y conocedor del tema impartido y el desenvolvimiento

secundaria de las instituciones educativas en la Red N 12, UGEL N 01- Villa

Formulacin del problema

1.2.1 Problema general

A su vez contribuya en mejorar su proceso de anlisis y sntesis de sus

rol de investigador de los conocimientos y habilidades de la comprensin lectora y

1.3.4. Justificacin metodolgica

Tericas: La dificultad por encontrar bibliografa fsica, virtual, videos u otro

facilitarle al investigador libros fsicos y virtuales que puedan requerir con su

1.5.1 Antecedentes internacionales

utilizacin de los diferentes tipos de recursos que tiene el programa

lectoras como la glosa, la identificacin de ideas principales, la jerarquizacin de

enseanza en la investigacin cientfica y la formulacin de proyectos de

Educativa Privada de Lima Metropolitana. Tuvo como objetivo general: Identificar

para poder explicar su funcionamiento. En consecuencia, esto nos permitir poder

1.6.1 Objetivo general

2.1 Comprensin Lectora

significado a la informacin contenida en un texto escrito en un

Segn el Minedu (2009) en la comprensin de textos:

El nfasis est puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos

Para Herrera y Flores (2009) el nivel literal est relacionado con: