IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011

A EDUCAO INFANTIL NO CENRIO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS

Denise Silva Arajo1
Jennifer Martins Silveira2
Nevione Cotrim3
Resumo
Neste trabalho, analisam-se as polticas educacionais voltadas para a educao infantil
nos ltimos vinte anos, desde a promulgao da Constituio Federal de 1988. A
Constituio Brasileira utilizou pela primeira vez a expresso Educao Infantil, para
denominar as instituies infantis para crianas de zero a seis anos, posteriormente
temos a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, bem como uma srie de documentos orientadores e
regulamentadores da Educao Infantil no Brasil. As conquistas no mbito da
legalizao dos direitos da criana, no Brasil, foram resultado da organizao e
mobilizao dos movimentos sociais, de mulheres, dos profissionais e de estudiosos da
infncia. Para que a educao infantil cumpra sua finalidade de acordo com a LDB
precisa de condies humanas necessrias como a formao do profissional. Neste
sentido, a aprovao das Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia foi um
avano para os profissionais da educao infantil, pois define esse curso como lcus da
sua formao, avanando muito em relao LDB que admite a formao mnima no
nvel mdio, na modalidade Normal. A formao continuada, a participao coletiva e a
gesto democrtica so fatores que tambm possibilitam a construo da identidade
profissional do educador infantil. O artigo reflete tambm sobre as condies de
financiamento desta etapa da educao bsica com a criao do FUNDEB. Apesar deste
fundo, a educao infantil enfrenta muitos desafios no sentido de oferecer s crianas
brasileiras uma educao de qualidade socialmente reconhecida. Por ltimo, o texto
discute algumas medidas mais recentes como a ampliao do ensino fundamental para
nove anos e a escolarizao obrigatria dos quatro aos dezessete anos, bem como alguns
documentos destinados a orientar a educao infantil.
Palavras-chave: polticas educacionais, formao de professores, legislao
educacional, educao infantil
Introduo
O objetivo deste trabalho refletir acerca dos avanos, permanncias, tenses e
desafios da rea da educao infantil, no Brasil, nos ltimos vinte anos. O processo de
1

Pedagoga (UCG), mestre e doutora em educao (UFG). Professora Adjunto da UFG e da PUC Gois
1986. Pesquisadora do Ncleo de Pesquisa e Educao (NUPPE) da PUC de Gois, sua produo est
direcionada principalmente para as reas de polticas educacionais, formao de professores, educao
infantil, infncia e famlia. Contato: denisearaujo17@gmail.com
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Graduada em Pedagogia, especialista em Psicopedagogia e Ed. Infantil. Atua como Apoio Pedaggico
da SME- Goinia. Mestre em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois UCG. Contato:
jennifmsilveira@yahoo.com.br
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graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Bernardo Sayo (1994). especialista em
Epistemologia e Prtica Pedaggica nas Sries Iniciais pela Universidade Estadual de Anpolis (1997) e
Administrao Educacional pela UNIVERSO (1997) , Mestre em Educao, pela PUC de Gois (2010).
Professora da Universidade Estadual de Gois, da Secretaria Estadual de Educao de Gois, onde atua
como formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional e do Departamento Pedaggico da Secretaria
Municipal de Educao de Silvnia. Contato: nevione@uol.com.br

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incorporao das creches e pr-escolas instaurado aps a promulgao da Constituio
Federal de 1988 (CF/1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB/1996) representou um inegvel avano, que suscitou outros tantos, todavia h que
se registrar e refletir sobre as permanncias e tenses construdas na trajetria da
educao da criana pequena em instituies fora do lar, no pas.
Com a promulgao da Constituio Federal, no ano de 1988 (Brasil, 1988),
pela primeira vez, a expresso Educao Infantil passou a ser utilizada em lei, para
denominar instituies que atendem crianas de zero a seis anos.
Em julho de 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA - Lei n
8069/1990) e reafirmou a viso da criana como sujeito de direitos e o direito ao
atendimento em creches e pr-escolas oferecido pelo poder pblico.
No ano de 1996, foi aprovada, em 20 de dezembro, a Nova Lei de Diretrizes
Nacional de Educao Brasileira Lei n 9394/1996 (LDB/1996) que define a educao
infantil como primeira etapa da educao bsica tendo por finalidade o desenvolvimento
integral da criana, em instituies educativas, complementando ao da famlia.
Duas dcadas depois desta mudana legal algumas perguntas se fazem
necessrias: o que mudou para a infncia a partir da promulgao da Constituio
Federal em 1988? Como est prevista a educao infantil oferecida s crianas
brasileiras de zero a cinco anos de idade, na Lei n 9394/1996? Quais so as resolues,
pareceres e outros documentos oficiais que orientam e deliberam acerca do trabalho nos
diversos segmentos que atuam com a educao infantil? Quais as principais conquistas
decorrentes desta legislao e quais os desafios que permanecem presentes na educao
infantil?
Este texto pretende refletir sobre estas questes a fim de subsidiar as aes dos
profissionais, estudiosos e militantes da rea nas suas lutas por polticas de educao
infantil, que contribuam para que se efetive o direito da criana de viver a infncia com
qualidade socialmente reconhecida.

1 Novos paradigmas para a educao infantil a partir da Constituio de 1988

A CF/1988, tambm, chamada de Constituio Cidad, foi elaborada num
contexto de redemocratizao da sociedade brasileira. Pela primeira vez na Histria do
Brasil, foram estabelecidos direitos especficos das crianas, alm daqueles do mbito
do direito da famlia. A Carta Magna fundamenta-se em uma concepo de criana
cidad, sujeito de direitos, cuja proteo integral deve ser assegurada pela famlia, pela
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sociedade e pelo poder pblico com absoluta prioridade. Considera, pois, a infncia
como uma etapa da vida essencial no desenvolvimento do ser humano, que possui
caractersticas peculiares.
Ao retirar a educao infantil do mbito da assistncia e inseri-la no sistema
educacional, a CF/1988 estendeu a esta etapa da educao bsica as mesmas garantias
das outras. Deste modo, se o Artigo 205 estabelece que a educao direito de todos e
dever do Estado e da famlia e atribui-lhe a finalidade de promover o pleno
desenvolvimento da pessoa, assim, a educao infantil, como etapa integrante da
educao bsica, deve cumprir, tambm, os objetivos estabelecidos para a totalidade da
educao nacional (CORRA, 2007).
Um dos aspectos polmicos da CF/1988 a garantia, por meio do Artigo 209,
da liberdade para a iniciativa privada criar e manter instituies de ensino. Essa
garantia, no entanto, est vinculada s seguintes condies: I - cumprimento das
normas gerais da educao nacional; e II- autorizao e avaliao de qualidade pelo
Poder Pblico (BRASIL, 1988). Isto pode significar um avano, uma vez que, inibe-se
a existncia das instituies de fundo de quintal, pois, segundo a legislao, as
instituies de educao infantil s podem funcionar, mediante autorizao e
acompanhamento de um rgo central, que Conselho Estadual ou Municipal de
Educao.
Vale destacar que essas conquistas no mbito da legalizao dos direitos da
criana, em geral, e na educao, no Brasil, foram resultado da organizao e
mobilizao, dos movimentos de mulheres, dos profissionais e estudiosos da rea da
infncia, da educao e de direitos humanos, por meio de suas associaes
representativas, no sentido de assegurar a cidadania das crianas e dos adolescentes, no
interior da Assemblia Constituinte.
A legislao definiu que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os municpios
so responsveis pelo direito educao desde o nascimento, porm, ficou sujeita
diversidade de interpretao e incoerncias polticas, uma vez que a lei no definiu
claramente como deveria ser o regime de colaborao entre os entes federados e o que
competia a cada instncia.
Esta discusso assumiu o carter central da Conferncia Nacional de Educao
(CONAE), realizada de 29 de maro a 01 de abril de 2010, em Braslia, em que se
reuniram diversos segmentos da sociedade civil e poltica para elaborar contribuies
para o novo Plano Nacional de Educao, que dever ser votado pelo congresso
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Nacional, neste ano. O eixo central da CONAE foi a elaborao de propostas para a
construo de um Sistema Nacional articulado de Educao, que supere a fragmentao
construda historicamente na educao brasileira, sem desrespeitar o pacto federativo
(MEC, 2010).

2 Em foco: a criana e o adolescente no ECA

O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), considerado a Carta dos
Direitos da Criana, fundamenta-se no preceito da proteo integral e tornou-se um
instrumento importante na construo da democracia e da cidadania, ao instituir um
atendimento descentralizado, com a perspectiva participativa e emancipatria, por meio
da criao de instrumentos de garantia para cumprimento desses preceitos, tais como os
Conselhos de Direitos e os Conselhos Tutelares. Ela permite a associao da educao e
da assistncia, na efetivao do atendimento integral da criana e reconhece o direito da
criana pequena educao infantil, bem como o dever do Estado de oferec-la
(BRASIL, 1990).
No que se refere educao infantil, vale destacar os artigos 4 e 5 do ECA,
que asseguram prioridade no atendimento aos seus direitos s crianas e aos
adolescentes. Diante disso, no mbito da educao infantil, deve-se questionar, por
exemplo, a omisso do poder pblico diante da falta de vagas e do tratamento
negligente e cruel no atendimento aos direitos das crianas por parte de muitas
instituies de qualidade duvidosa, o que deveria mover a sociedade a cobrar o
cumprimento da Lei, quanto punio de seus responsveis (CORRA, 2007).

3 LDB: As expectativas acerca da educao infantil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996), aprovada em
dezembro de 1996, traz inovaes importantes sobre a educao das crianas pequenas,
que representam vrias conquistas. Apesar disso, apresenta vrias limitaes, no geral e
no tocante educao infantil.
Para entender esse processo de avanos e recuos, faz-se necessrio distinguir o
momento histrico em que foi elaborada a LDB e o da Constituio Federal. Devemos
nos lembrar que a Constituio de 1988 foi promulgada em um momento histrico em
que o modelo de Estado do bem-estar social ainda no havia sido estremecido pela nova
ordem econmica mundial. A LDB, por sua vez, foi aprovada, na segunda metade da

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dcada de 1990, em que a poltica neoliberal impunha a reduo do papel do Estado e o
aumento do papel da iniciativa privada e do mercado.
Vieira (2010b, p. 312) sintetiza as principais contribuies desse ordenamento
legal (CF 88, ECA/1990 e LDB/1996) poltica nacional para a educao infantil:
A educao infantil direito da criana;
dever, obrigao do Estado, entendido como poder
pblico;
uma das prioridades da poltica educacional dos
municpios;
a primeira etapa da educao bsica;
A

sua

oferta,

pblica

privada,

deve

ser

regulamentada no mbito dos sistemas de ensino;

Possui carter institucional, no domstico;
O profissional docente, responsvel pela educao e
cuidado, nas instituies de atendimento, deve ter
formao e qualificao em docncia, no mnimo em
curso de magistrio de nvel mdio, e sua formao em
nvel superior deve acontecer nos curso de Pedagogia.
A concepo de criana como sujeito de direitos nuclear em toda essa
mudana legal. Com isso, o acesso instituio de educao infantil deixa de ser apenas
direito dos pais ou da me trabalhadora e passa a ser, sobretudo, um direito da criana
pequena a uma educao que deve ir para alm daquela recebida de seus pais e sua
comunidade, no que se refere sua abrangncia e contedo.
A fim de balizar sua ao pedaggica no cumprimento de sua funo social,
prescrita na nova legislao, as instituies de educao infantil devem ser capazes de
elaborar um currculo, uma proposta ou um projeto pedaggico, que explicite valores,
concepes e especialmente conceitos de infncia, educao infantil, cultura,
desenvolvimento e aprendizagem, bem como o papel da instituio em relao
criana, famlia e comunidade. Essa exigncia implica em maiores responsabilidades
para o professor dessa etapa da educao bsica: participar da elaborao do projeto
poltico-pedaggico da instituio, contextualizando-o na realidade sociocultural em
que se insere e envolver os pais e a comunidade na sua discusso.
Nesse sentido, para que a educao infantil corresponda s suas finalidades
educativas, so necessrias condies objetivas mnimas - materiais, financeiras e
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humanas -, alm de profissionais com formao inicial e em servio, com plano de
carreira e salrios condizentes com a importncia de sua tarefa educativa, pois
impossvel oferecer um atendimento de qualidade, se esses profissionais no estiverem
conscientes de seu papel e equipados terica e metodologicamente para sua tarefa.

4 Educao infantil: do reconhecimento poltico, social e profissional formao

de professores
Se a educao infantil se insere na educao bsica, a definio de polticas
para a rea implica em consider-la a partir de uma poltica educacional mais ampla,
que extrapola a legislao proposta. Nesse sentido, fundamental analisar as medidas
relacionadas formao de seus professores e ao seu financiamento, para compreender
as polticas pblicas para o setor e perceber o processo de desresponsabilizao do
Estado com a etapa inicial da educao bsica.
A formao um instrumento de valorizao do trabalho e realizao pessoal e
profissional, para todas as reas de atuao do professor, o que se torna, ainda, mais
evidente e necessrio na educao infantil, por ser uma rea que est, ainda, em
processo de construo de sua identidade (Cruz, 2010 e Schultz, 2004).
Autores como Schultz (2004) recomendam que a educao e os cuidados com a
criana na educao infantil devem ser atribudos a um professor qualificado, formado,
de preferncia, no Curso de Pedagogia, capaz de atender s especificidades da criana
pequena, pois este profissional dever exercer uma funo prtica, com a
fundamentao terica inerente, junto aos demais componentes da equipe que lida
diretamente com a criana.
Legalmente, de acordo com o Artigo 62 da LDB/1996, a formao de
docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao
(BRASIL, 1996). Admite-se, entretanto, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Assim, permanece aberta a possibilidade da formao de professores para a
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, em escolas de nvel mdio na
modalidade Normal. Estas foram, inclusive, as primeiras das diretrizes curriculares para
os cursos de formao de professores a serem regulamentadas pelo governo, por meio
da Resoluo CEB/CNE no 02 de abril de 1999. As diretrizes para a formao de
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professores em nvel superior s foram homologadas pelo MEC, em fevereiro de 2002,
pela Resoluo CP/CNE no 01 de fevereiro de 2002. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia, por sua vez, s tiveram sua aprovao, mais
recentemente, por meio do Parecer CNE/CP no 05/2005 e da Resoluo CNE/CP no 01
de maio de 2006 (BRASIL, 2002, 2002 a, 2005, 2006b).
Podemos considerar a aprovao das Diretrizes Curriculares para o curso de
Pedagogia como uma conquista para os profissionais da educao infantil, na medida
em que define esse curso como lcus da sua formao, avanando muito em relao
LDB. Conforme registra Cruz (2010), este mesmo documento, incorporando os
conhecimentos acumulados na rea da educao infantil, estabelece que o egresso do
Curso de Pedagogia dever estar apto a compreender, cuidar e educar crianas de zero
a cinco anos de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre
outras, fsica, psicolgica, intelectual e social. (BRASIL, 2005).
Apesar destes avanos, o poder pblico tem privilegiado programas
emergenciais de formao em servio, com o objetivo de prover a formao inicial de
professores que j atuam no sistema educacional, mas que no possuem a formao
adequada, ou seja, considerados leigos em seu oficio4. Como exemplos destes
programas podem ser citados o Proformao5 e o Proinfantil6.
O governo e as instituies educativas, geralmente, delegam s professoras a
responsabilidade por sua prpria formao, sem assumir a tarefa de garantir condies
reais para que elas se profissionalizem, pois essas professoras precisam estudar em
horrios furtivos s obrigaes do trabalho docente e domstico, visto que so mulheres,
em sua maioria, penalizadas por uma jornada dupla ou tripla de trabalho. Deste modo,
so privadas do tempo de lazer e descanso. Estas condies de formao inicial e
continuada reforam as tendncias j tradicionais na educao brasileira com relao s
docentes da educao infantil: preconceito, baixos salrios, poucas expectativas de
profissionalizao e baixa identidade profissional (CERISARA, 2002).
A qualificao do professor deve possibilitar-lhe a construo de sua
identidade profissional, superando a histrica descaracterizao do profissional da
educao infantil como docente, pois ele s poder se organizar para exigir melhores
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Cruz (2010, p. 353) destaca que, embora esse professores leigos estejam presentes em todas as regies
do pas, nas regies mais pobres, como Norte e Nordeste, mais acentuado o baixo nvel de formao,
especialmente nas instituies conveniadas e comunitrias.
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Programa de Formao Inicial para Professores, que atuam nas sries Iniciais do Ensino Fundamental.
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Programa de Formao Inicial para Professores que atuam na Educao Infantil.

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condies de formao e de trabalho, quando se perceber como profissional, que possui
um objeto de estudo e uma rea de atuao definida, com a devida relevncia social.
A fim de promover a formao continuada da professora de educao infantil,
prevista na LDB, fundamental a garantia de condies de trabalho que possibilitem a
realizao de estudos, discusses terico-prticas sobre sua atuao pedaggica, bem
como sua participao efetiva, na equipe da instituio educacional, com a
responsabilidade de formular, implementar, avaliar e modificar o seu projeto educativo.
O processo participativo contribui para que aqueles, que nele se envolvem,
reconstruam valores e prticas, possibilitando-lhes o desenvolvimento de novas posturas
para exercer um trabalho educativo de qualidade. A gesto democrtica , portanto, um
elemento fundamental para a formao continuada dos professores, funcionrios e
gestores, bem como para a insero dos pais e da comunidade na ao pedaggica das
instituies educativas. A participao coletiva o ingrediente fundamental da gesto
democrtica, sem o qual no existe a possibilidade da vivncia da democracia e da
liberdade no interior das instituies educacionais. De acordo com Brzezinski:
Participao e democracia tm significao indissocivel. Em face deste
pressuposto, a gesto democrtica, participativa e colegiada uma prtica de
administrao que resulta na qualidade da vida, quer seja da escola ou em
espaos no escolares, baseada na articulao entre a liberdade e coresponsabilidade na tomada de decises no contexto educativo, poltico e
pedaggico (2008, p. 01).

5. Desafios da educao infantil

A formao inicial e continuada dos professores e a gesto democrtica so
fundamentais, mas no conseguiro garantir a efetivao dos avanos na legislao, se
no acontecerem mudanas significativas na poltica de gesto e de financiamento da
educao, em suas trs esferas.
Com essa meta, os movimentos organizados da sociedade civil, que tinham se
articulado para assegurar o direito Educao Infantil, na legislao educacional
nacional, dos estados e dos municpios da federao, assumiram uma nova bandeira de
luta: a transformao do Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento e de
Valorizao dos Profissionais do Ensino Fundamental) em Fundeb (Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao Bsica) - um fundo nico, que contemplasse toda a Educao Bsica.
O Fundef, implantado em 1996, por meio da Emenda Constitucional no 14 e da
Lei no 9.424/1996, teve durao de dez anos e, de acordo com as anlises de suas
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consequncias para a Educao Infantil, realizadas por Guimares (2002, p. 50), no
quadrinio de 1996-2000, o atendimento, nessa modalidade, cresceu apenas 2,5% contra
17% no quadrinio anterior. O estudo aponta, ainda, que, nesse perodo,
houve uma reduo de 49,7% e 55,8% da oferta de vagas pelo governo
federal (de 2.477 para 1.247) e pelos estados (de 759.187 para 335.682),
respectivamente. Enquanto isso, o setor privado apresentou um ligeiro
crescimento de 6,8% (de 1.019.487 para 1.098.159), no mesmo perodo
(GUIMARES, 2002, p. 50).

Vale registrar que o novo Fundo incorpora algumas relevantes inovaes,

registrada por Vieira (2010b, p. 318) da seguinte maneira:
a diferenciao dos coeficientes de remunerao das matrculas no se d
apenas por modalidade da educao bsica, mas tambm pela extenso do
turno: a escola de tempo integral recebe 25% a mais por aluno
matriculado;
a creche conveniada foi contemplada para efeito de repartio do fundo
a atual taxa de atendimento da educao infantil, em especial na creche,
dadas as metas expressas pelo PNE, justificou a manuteno dos
convnios entre o poder pblico e as instituies privadas comunitrias e
filantrpicas. E as crianas de quatro e cinco anos atendidas por estas
instituies s sero cobertas com recurso do fundo pelo prazo de quatro
anos a contar do incio de sua implantao.

A autora aponta, tambm, como um relevante passo para a constituio de uma

poltica de conveniamento mais homognea nacionalmente, a divulgao pelo MEC, em
2009, do documento Orientao sobre convnios entre as secretarias municipais de
educao e instituies comunitrias, que representa a primeira manifestao da
responsabilidade do MEC, no sentido de estabelecer critrios para o acompanhamento e
o controle social destes convnios.
Dessa forma, Vieira (2010b) destaca que o atendimento infncia, atualmente,
tem sido complementado por recursos do Proinfncia7, MEC, que financia a expanso
da rede fsica da educao infantil, por meio de convnios de cooperao entre os
municpios e governo federal. A substituio Fundef pelo Fundeb, apesar de trazer
inovaes importantes, como a unificao em um mesmo fundo para toda a Educao
Bsica, mantm a mesma lgica do antigo do ponto de vista contbil. Os debates
realizados em torno da PEC no modificaram duas questes essenciais do modelo de
financiamento que orientou o antigo recurso. A primeira diz respeito ao regime de
colaborao entre os entes federados. A segunda o papel da Unio. Na realidade atual,
os municpios arcam com a maior parcela de responsabilidade com a educao das

Este programa integra o Plano de desenvolvimento da Educao PDE

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crianas pequenas (menores de seis anos) e eles so os entes federados mais frgeis na
estrutura tributria brasileira. Cabe, portanto, Unio assumir uma ao mais efetiva
junto ao financiamento da educao infantil.
Mesmo considerando a incluso da educao infantil no Fundeb, permanece
um abismo entre o mnimo e o necessrio e, apesar do esforo da rea, faltam, ainda,
estudos mais abrangentes sobre o custo-aluno nesta etapa da educao bsica (JESUS,
2010).
Diante da poltica educacional brasileira, que vem sistematicamente negando s
crianas as conquistas que a sociedade civil lutou para serem regulamentadas na
Constituio Brasileira, no ECA, na LDB e no Fundeb, os educadores no podem
permitir o enfraquecimento de sua articulao em defesa da educao infantil. Devem
continuar denunciando o que vem acontecendo tanto no nvel da legislao, das
polticas de Estado e de governos, como no cotidiano das instituies de educao
infantil. Faz-se necessrio que a sociedade civil se assenhore dos mecanismos de
controle previstos na prpria legislao que criou a nova sistemtica de financiamento
da educao para mudar os rumos da poltica educacional.

6 As contradies das recentes polticas educacionais para a infncia

Alm da aprovao do Fundeb, existem outras medidas adotadas no Governo
Lula que vale a pena analisar. A primeira delas diz respeito extenso do ensino
fundamental para nove anos e a matrcula dos alunos, nesta etapa da educao bsica, a
partir dos seis anos de idade. De acordo com Franco, Alves e Bonamino (2007), este foi
um fenmeno estimulado pela a implantao do Fundef. Como vrios municpios j
ofereciam classes de alfabetizao ou pr-escolas nas escolas de ensino fundamental,
para crianas de seis anos, a partir da instituio do Fundo, alguns sistemas de ensino
inseriram essas classes no ensino fundamental, como forma de assegurar seu
financiamento. O CNE, por meio do Parecer CEB/CNE no 020/98, posicionou-se
favorvel a esta possibilidade.
Vale registrar que o percentual de crianas de seis anos na escola subiu de 78%,
em 1995, para 89%, em 2002, e para 91%, em 2004. Por outro lado, a excluso da
educao infantil do Fundef induziu uma reduo no ritmo de crescimento da sua oferta
(FRANCO, ALVES e BONAMINO, 2007).
A legalizao desse processo aconteceu em maio de 2005, com a Lei 11.114
(BRASIL, 2005), que instituiu a obrigatoriedade da matrcula da criana de seis anos no
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ensino fundamental. No mesmo sentido, foi aprovada, em seis de fevereiro de 2006, a
Lei 11.274 (BRASIL, 2006), que alterou a durao do Ensino Fundamental de oito para
nove anos. Essa Lei determinou um prazo, at o ano 2010, para que os municpios,
estados e o Distrito Federal se organizassem para a total ampliao dessa etapa da
educao bsica. A Lei 11.700/2008, por sua vez, altera o Artigo 4 e inciso X da LDB,
que estabelece a obrigatoriedade da criana a partir de quatro anos de idade na escola
pblica seja na instituio de educao infantil ou na escola de ensino fundamental mais
prxima da residncia.
Pereira e Teixeira (2008) reuniram os argumentos pr e contra a absoro da
criana de seis anos no ensino fundamental, apresentados pelos especialistas e pelas
organizaes da sociedade civil. Entre os favorveis, destacaram: a) esta j uma
realidade nos pases desenvolvidos e em muitos pases em desenvolvimento mais
prsperos; b) pressupe a universalizao do atendimento; c) representa uma conquista
para as crianas e famlias das classes populares, que desejam matricular seus filhos na
escola; d) tem consequncias positivas no processo de escolarizao; e) promove
melhores condies para a alfabetizao infantil; f) evita a diluio dos esforos pela
alfabetizao, entre a educao infantil e o ensino fundamental.
Os principais argumentos contrrios reunidos pelas autoras foram: a) esta
medida consiste em um paliativo, pois no basta garantir o acesso escola para as
crianas de seis anos, necessrio assegurar a conquista do direito educao infantil
para as crianas de toda a faixa etria de zero a seis anos de idade; b) a insero das
crianas de seis anos na escola de ensino fundamental, ao invs de instituies com a
finalidade especfica de educar crianas pequenas, fere a necessidade de se garantir o
respeito e o atendimento s especificidades das crianas pequenas e aumenta o risco da
escolarizao precoce da criana na educao infantil; c) a antecipao da escolarizao
pode significar o risco de se antecipar a excluso nela embutida; d) esta mudana legal
provocou um aumento da fragmentao ente creche e pr-escola, no interior da
educao infantil.
As consequncias dessas trs leis (Lei 11.114/2005, Lei 11.274/2006 e Lei
11.700/2008), para a Educao Infantil, foram drsticas, posto que, nesse processo,
desprezou-se todo um arcabouo terico/metodolgico construdo no intuito de atender
s necessidades educacionais das crianas de zero a seis anos.
Oliveira (2005) avalia que, neste aspecto, as polticas educacionais no governo
Lula seguem a mesma orientao neoliberal do governo FHC, ou seja, adota a reduo
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de gastos, por meio do aproveitamento de espaos e profissionais das escolas de Ensino
Fundamental. Com isso, atende, apenas parcialmente, as exigncias da sociedade no que
diz respeito escolarizao das crianas de seis anos.
Outra polmica medida consiste na recente mudana da Constituio Federal
por meio da Emenda Constitucional no59, aprovada pelo Congresso Nacional, em
novembro de 2009. Em poucas palavras, esta Emenda reduz, anualmente, a partir do
exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio (DRU), que
incidem sobre os recursos da educao. Atende, assim, a uma importante bandeira de
luta dos educadores.
Alm disso, a Emenda no59 d nova redao aos incisos I e VII do Art. 208, da
CF/1988 que passa a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e
amplia a abrangncia dos programas suplementares, de material didtico, transporte,
alimentao e assistncia sade, para todas as etapas da educao bsica.
Essas mudanas provocaram reaes diversas junto aos profissionais e
estudiosos da educao infantil e aos dirigentes da educao, principalmente,
municipais, pois a desejada universalizao da pr-escola no pode ser alcanada com a
obrigatoriedade de a famlia matricular seus filhos pequenos em instituies de
educao infantil, mas com a oferta de vagas que atendam demanda reprimida durante
dcadas por falta de vagas. Outros riscos so apontados pela rea alm da expanso de
vagas sem a desejada qualidade:
a diminuio da oferta do atendimento em perodo integral e, deste modo,
excluir a dimenso do cuidado desta fase da educao infantil
a antecipao da escolaridade com as caractersticas da oferta de ensino
fundamental
a ciso das duas etapas da educao infantil: creche e pr-escola
privatizao da creche devido ao seu abandono pelo poder pblico
Os dirigentes da educao municipal e federal destacam como pontos positivos
da medida aprovada o fato de que ela permite a demanda organizada das famlias,
assegura recursos financeiros para sua implantao, possibilita a universalizao da prescola e, com isso, produz impactos positivos no ensino fundamental.
Vale ressaltar que, no Governo Lula (2003-2006), muitos foram os documentos
orientadores das Polticas Pblicas para a Educao Infantil elaborados, com o objetivo
de contribuir para a efetivao do direito da criana pequena ao acesso a uma instituio
educativa de qualidade socialmente reconhecida. Em 2005, a Secretaria de Educao
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Bsica (SEB) do MEC, por meio da Coordenao Geral de Educao Infantil (COEDI)
do Departamento de Polticas de Educao Infantil e do Ensino Fundamental (DPE),
apresentou o documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito da
criana de 0 a 6 anos educao, contendo diretrizes, objetivos, metas, estratgias que
contribuam para um processo democrtico de implementao das polticas pblicas para
as crianas. (BRASIL, 2005a)
Em 2006, o Ministrio de Educao apresentou os Parmetros Nacionais de
Qualidade para a Educao Infantil, com dois volumes, tendo como objetivo
estabelecer padres de referncia orientadores para o sistema educacional no que se
refere organizao e funcionamento das instituies da educao infantil, com a
qualidade que deve ter um atendimento que respeite os direitos da criana. (BRASIL,
2006)
O primeiro volume destaca os fundamentos da educao infantil, apresenta a
concepo de criana e educao infantil, discute sobre a qualidade da educao nesta
etapa, traz resultados de pesquisas recentes e aborda a qualidade na perspectiva da
legislao. O volume dois apresenta dezesseis parmetros de qualidade de educao
infantil com intuito de estabelecer uma referncia nacional, para que as instituies de
educao infantil possam elaborar suas propostas pedaggicas. O documento aborda
temas como: princpios norteadores das propostas pedaggicas; desenvolvimento
infantil; relao famlia e instituio; respeito diversidade de identidades na
instituio; incluso; respeito s orientaes legais; organizao do tempo, espao e
agrupamento de crianas; gesto; trabalho de qualidade com as crianas; a formao do
professor e demais profissionais; os direitos das crianas; relao entre os profissionais;
e a organizao dos materiais e equipamentos da instituio.
O MEC tambm apresentou os Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para
Instituies de Educao Infantil. Este documento foi elaborado com base nos estudos
e nas pesquisas do Grupo Ambiente-Educao (GAE), que desenvolve projetos
relacionados qualidade dos ambientes educacionais com nfase nas relaes entre o
espao fsico, o projeto pedaggico e o desenvolvimento da criana, alm da sua
adequao ao meio ambiente (BRASIL, 2006a).
Em 2009, por meio da Secretaria de Educao Bsica, o MEC elaborou, em ao
conjunta com a Ao Educativa, a Fundao Orsa, a Undime e o Unicef, os Indicadores
de Qualidade na Educao Infantil. Este documento caracteriza-se como um
instrumento de autoavaliao da qualidade das instituies de Educao Infantil, com o
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objetivo de ajudar os educadores e as comunidades atendidas a avaliar e aprimorar o
trabalho desenvolvido com as crianas. A proposta de avaliao organiza-se em sete
dimenses: planejamento institucional; multiplicidade de experincias e linguagens,
interaes; promoo da sade fsica e emocional; espaos, materiais e mobilirio;
formao e condies de trabalho das professoras e demais profissionais e a cooperao
e troca com as famlias e participao na rede de proteo. (BRASIL, 2009)
Ainda em dezembro de 2009, o Conselho Nacional da Educao/Cmara de
Educao Bsica, por meio do Parecer 20/2009 e da Resoluo n 5 fixou as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009b). Estes
documentos foram frutos de pesquisas, estudos e do amadurecimento deste campo de
conhecimento e atuao. Responderam, tambm, necessidade de incorporar os
avanos j presentes na poltica educacional e dar suporte aos municpios no
atendimento criana pequena. (KRAMER, 2009).
De acordo com Tiriba (2010), as novas DCNEI/2009, comprometeram-se com
um novo olhar para as especificidades da populao de campo, dos povos da floresta e
dos rios, dos indgenas, dos quilombolas ou afrodescendentes. Alm disso, incorporam,
tambm, a questo ambiental, mesmo que timidamente. Isto foi possvel, porque estas
diretrizes foram elaboradas coletivamente e tecidas de maneira, mais ou menos
democrtica e popular, incluindo um leque de atores e setores, que atuam na rea. Para
essa estudiosa da educao infantil, essas orientaes expressam consensos produzidos
num contexto de diversidade, isto , em que se encontram e defrontam diferentes vises
de mundo, de sociedade, de criana, de educador e de escola (TIRIBA, 2010, p. 392).

Consideraes finais
So inegveis as conquistas na histria da educao infantil brasileira construda
nas ltimas dcadas: no campo da cincia, foram produzidos vrios estudos e pesquisas
na rea da infncia e da educao, conferindo visibilidade para esta rea extremamente
nova; no campo da poltica, foi construdo um arcabouo jurdico que reconhece a
criana como cidad, sujeito de direitos.
De acordo com Nunes (2010), o principal avano consiste na opo brasileira
pela educao de crianas de zero a seis anos, considerada como direito da criana,
desde o nascimento e dever do Estado, devendo ser oferecida pelos sistemas de ensino
em regime de colaborao. Desenvolveu-se no pas a ideia da necessidade de criar
instituies responsveis pela educao e cuidado de crianas pequenas, no mesmo
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espao, respeitando as especificidades das diferentes faixas etrias, a fim de evitar
rupturas na sua trajetria educacional, no processo de sua instalao nos sistemas
municipais de ensino.
As recentes mudanas legais, porm, como analisamos neste captulo, podem
representar uma ameaa a esta opo assumida pela CF/1988. Ademais, entre o
proclamado e o realizado existe uma grande distncia. Embora os indicadores de acesso
educao infantil tenham apresentado uma tendncia de melhora, principalmente, na
faixa dos quatro e cinco anos, permanecem gritantes as desigualdades do acesso para as
crianas de zero a trs anos de idade, como se l:
a pr-escola atendeu, em 2007, 70% das crianas desta faixa etria e 93%
dos municpios ofertaram vagas. Este nmero chega a 77, 6%, quando se
inclui crianas de 6 anos. Para as crianas de 0 a 3 anos, o atendimento ainda
muito insuficiente, apesar de 77% dos municpios terem oferta de vagas em
creches pblicas, com o aumento de 10% entre 2005 e 2007. No entanto, os
dados da ltima PNAD apontam que apenas 17% das crianas freqentaram
creche no Brasil e todas as regies atendem menos de um quarto da
populao nesta faixa etria (VIEIRA, 2010b, p. 323).

Alm da desigualdade com relao idade, a renda familiar, o pertencimento

racial e a localizao da moradia so determinantes decisivos, no acesso educao
infantil:
o atendimento de crianas de 0 a 3 anos cujas famlias recebem at salrio
mnimo 4 vezes menor do que o das crianas cujas famlias tm rendimento
mensal mdio acima de 3 salrios mnimos. [...] Mesmo sendo a regio com
maior cobertura, o Sudeste atende menos da metade da populao deste
segmento, e deixa de atender mais de 80% das crianas mais pobres. A pior
situao a do Norte, que deixa de atender mais de 90% da populao at 3
anos, e apenas 5% das crianas mais pobres so contempladas com o direito
creche (VIEIRA, 2010b, p. 323).

Esta diferena de acesso no se faz notar apenas na etapa da creche. Tambm na

pr-escola, as desigualdades sociais, econmicas e regionais chamam ateno:
a pr-escola, o atendimento de crianas de 4 a 6 anos com rendimento mdio
familiar acima de 3 salrios mnimos est perto da universalizao; o Norte
mais uma vez ocupa a pior situao. Para as crianas mais pobres, a pior
situao a da Regio sul e Centro-Oeste, que atendem pouco mais da
metade das crianas. A maior oferta de vagas na pr-escola no Nordeste,
que atende 78% das nesta faixa de rendimento familiar (VIEIRA, 2010b, p.
323).

Alm da superao das desigualdades no acesso, fundamental, especial ateno

com relao qualificao do atendimento s crianas que freqentam creches e prescolas brasileiras, pois preciso oferecer, hoje, agora, aquilo que, antes de direito,

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condio para uma existncia plena: um cotidiano vivo, brincante, inteligente,
aconchegante (TIRIBA, 2010, p. 389).
De acordo com Tiriba (2010), neste momento, o desafio maior consiste em
materializar o que j foi conquistado historicamente como direito. Para tanto, como
afirma Barbosa (2008, p. 391), a educao infantil:
deve ser considerada uma necessidade prioritria, devendo-se inseri-la
simultaneamente em uma poltica de educao, de sade e de bem-estar
social. Isto a situao da infncia, relacionada dignidade, cidadania e aos
direitos humanos, no pode ser encarada como um problema da famlia ou
da prpria criana.

Kramer (2006, p.55) enfatiza que as polticas da infncia so fundamentais, visto

que a educao da criana um direito no s social, mas um direito humano.
impossvel, porm, cobrar direitos, se no os conhecemos. Bazlio e Kramer (2006), que
discutem a questo dos direitos na educao infantil, so enfticos na defesa de que
grande parte dos brasileiros e dos latinos americanos, em geral, no se consideram
sujeitos de direitos. Na verdade, os direitos so vistos como ddivas.
Quando presenciamos as lutas, por parte das famlias das classes populares e
movimentos sociais, para a expanso do atendimento, percebemos, porm, que
historicamente tem se desenvolvido a conscincia da importncia da educao infantil,
no s como direito dos pais a ter um espao seguro para deixar os filhos enquanto
esto no trabalho, mas como direito da criana de viver a infncia com qualidade
socialmente reconhecida.
Do mesmo modo que os educadores e pais devem continuar denunciando o que
vem acontecendo, tanto no nvel da legislao, das polticas de Estado e de governos,
como no cotidiano das instituies de educao infantil, continua imprescindvel a
realizao de estudos, pesquisas e projetos que contribuam para a compreenso da
histria das prticas, concepes, das pessoas e das instituies que cuidam e educam a
criana pequena, no Brasil. Acreditamos que a compreenso da realidade e de suas
mltiplas determinaes um importante passo para sua transformao (ARAJO,
2007).
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