PARECER DA DIRECO DA APH SOBRE PROPOSTA DE

REORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO BSICO

O documento de trabalho Proposta de Reorganizao Curricular do Ensino
Bsico, datado de Maro de 2000 e distribudo s Associaes de Professores em
reunio com a Senhora Secretria de Estado da Educao, Ana Benavente, e o Senhor
Director do Departamento de Educao Bsica, Paulo Abrantes, realizada no dia 29 de
Maro nas instalaes do DEB, constitui o texto sobre o qual a Direco da Associao
de Professores de Histria (APH) se pronuncia neste documento.
1. Aspectos preliminares
Para a Direco da APH, na nova sociedade do conhecimento, o mais importante
proporcionar aos alunos 'aprender a aprender', pois as competncias bsicas para essa
sociedade do futuro em que hoje j vivemos, assentam na preparao do aluno para a
concretizao do desafio sistmico do pensamento educativo actual: educao ao longo
de toda a vida (Carneiro, 1997). A educao ao longo de toda a vida contribuir
decisivamente para proporcionar aos alunos o exerccio de uma cidadania activa, pois
cada indivduo deve saber conduzir o seu destino, num mundo onde a rapidez das
mudanas se conjuga com o fenmeno da globalizao, para modificar a relao que
homens e mulheres mantm com o espao e o tempo (UNESCO, 1996). Mas,
efectivamente, podemos dizer que o projecto pedaggico expresso na Lei de Bases do
Sistema Educativo (LBSE) de 1986 e na reforma curricular de 1989 j defendia estes
princpios. A educao integral dos alunos era j ento o objectivo estratgico do
projecto pedaggico, embora, como sabemos, a realidade pedaggica nas nossas escolas
no tenha permitido a sua concretizao. Nesta perspectiva, mantm-se vlido e actual o
que se afirma nos textos programticos da reforma de 1989 ainda em vigor (Ministrio
da Educao, 1991), nomeadamente quando contempla que o papel nuclear da educao
cabe ao desenvolvimento de atitudes e consciencializao de valores, subordinando-se a
aquisio de conhecimentos ao domnio de aptides e capacidades que propiciam o
desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Mas, se, como todos sabemos, as
aprendizagens do domnio cognitivo no so suficientes para esgotarem as dimenses
fundamentais da educao integral que o processo educativo pretende atingir, elas so
indispensveis para que o desenvolvimento de capacidades e competncias no se faa
no vazio. Efectivamente, os referentes cognitivos so instrumentos fundamentais de
leitura e compreenso do mundo que a escola deve proporcionar a todos. Afinal, grande
parte da populao escolar de hoje vive num meio familiar carenciado, pelo menos, do
ponto de vista cultural e, por isso, a escola tem a obrigatoriedade de fornecer e
consolidar conhecimentos essenciais para no acentuar as desigualdades e a excluso
social. Adquirir e desenvolver competncias e capacidades naturalmente compatvel
com a apropriao de conhecimentos essenciais, mesmo que, como defendemos, a
aquisio de conhecimentos se tenha de fazer num novo ambiente caracterizado pela
aplicao de metodologias activas capazes de envolverem os alunos na construo
activa das suas aprendizagens. , cremos, este o sentido que podemos constatar na nova
noo de competncia que o documento explicitamente refere: integra conhecimentos,
capacidades e atitudes e que pode ser entendida como um saber em aco.
Porque no foi ainda possvel concretizar em plenitude um projecto pedaggico
capaz de aliar, na escola democrtica de hoje, as aprendizagens educao para a
cidadania, consideramos que esta proposta, se for acompanhada das condies
indispensveis concretizao da mesma, pode constituir um importante instrumento de

mobilizao para alcanar esse fim e, simultaneamente, fazer da presena dos alunos na
escola uma efectiva concretizao do exerccio da cidadania.
O documento do Ministrio da Educao (ME) contempla uma proposta global
de reorganizao curricular para o ensino bsico com a qual, na generalidade, a
Direco da APH est de acordo. De facto, entendemos esta proposta, agora sujeita a
discusso pblica, como um importante contributo para, na sequncia do projecto
Reflexo participada sobre o currculo do ensino bsico iniciado em 1996, se proceder
a ajustamentos da reforma curricular consagrada pelo Decreto-lei n. 286/89 e
posteriores despachos sobre a avaliao dos alunos ou regulamentadores de aspectos
gerais enunciados no referido decreto-lei e, simultaneamente, proporcionar respostas aos
novos desafios. Mas, conforme se escreve na Introduo do documento do ME, esta
proposta tambm tributria da filosofia do projecto de gesto flexvel do currculo e
naturalmente das potencialidades de um novo desenho curricular que as escolas
envolvidas neste projecto foram ensaiando e que, nalguns aspectos, mereceram algumas
reservas por parte da Direco da APH.
Consideramos, todavia, que este documento de trabalho deve ser efectivamente
entendido enquanto tal, de modo a que a proposta final a sair do debate com os parceiros
educativos possa ser enformada dos pareceres que entretanto forem emitidos.

2. Dimenses Positivas da Proposta

Reputamos de muito positivo os seguintes aspectos da Proposta:
preocupaes enunciadas no documento sobre a necessidade de
promover o cumprimento da escolaridade bsica de nove anos, com
sucesso, para todos os alunos, combatendo a excluso escolar e
social;
avaliao crtica feita em relao aos programas extensos e
prescritivos que no tm proporcionado uma efectiva
potencializao de objectivos e metodologias que os prprios
programas contm;
entendimento da escola como um espao privilegiado de educao
para a cidadania que no se esgota nas aprendizagens disciplinares
tradicionais;
pressupostos tericos do documento relativas ao entendimento do
currculo e dos princpios da gesto curricular que rompam com a
viso de currculo como um conjunto de normas a cumprir de modo
supostamente uniforme em todas as salas de aula e porque o
currculo no se identifica com uma lista de disciplinas ou com um
plano de estudos para cada ciclo ou ano de escolaridade, nem o
currculo de cada disciplina se reduz a uma lista de contedos e
mtodos a ensinar dentro das aulas que lhe so especificamente
destinadas;
articulao entre currculo e avaliao de modo a contribuir para o
fim do errado entendimento de que estes so duas dimenses
separadas;
o reconhecimento de que so os professores e os rgos de
coordenao pedaggica da escola os principais actores responsveis
pela gesto do currculo e pela adaptao do mesmo s necessidades e
caractersticas dos alunos;
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valorizao do papel do Conselho de Turma e do Director de Turma

nos 2 e 3 ciclos do ensino bsico como instncias decisivas na
definio do projecto curricular de turma;
reconhecimento do carcter essencialmente formativo da avaliao
das aprendizagens dos alunos e da necessidade de alterao dos
modos e instrumentos da avaliao dominantes nas nossas escolas;
as preocupaes em diminuir o nmero de professores das equipas
educativas e de alunos por professor atravs da crescente
implementao do professor por rea no 2 ciclo, dando cumprimento
a princpios j presentes na Lei de Bases do Sistema Educativo de
1986;
a visibilidade da importncia do trabalho em equipa na escola de
modo a proporcionar a articulao entre as vrias aprendizagens
disciplinares e entre estas e as transdisciplinares;
a adopo de um de currculo nacional que constitui um quadro de
referncia que estabelece balizas e orientaes claras para a
flexibilizao curricular que urge adoptar;
a definio de competncias essenciais transversais e disciplinares
que, mesmo que a ttulo provisrio, possam colmatar a no alterao
dos programas que numa fase posterior e num quadro de uma maior
estabilidade das grandes orientaes curriculares . . . podero vir a
desempenhar um papel de instrumentos de apoio concretizao do
currculo (p.8);
o entendimento de que a educao para a cidadania uma
componente obrigatria do currculo (e no uma componente em
alternativa EMR como acontece com o currculo consagrado no
decreto-lei n. 286/89) que atravessa todos os saberes e passa por
todas as situaes vividas na escola privilegiando-se, assim, uma
dimenso transdisciplinar da mesma, sem prejuzo de um tempo
acrescido, sob a responsabilidade do Director de Turma, para em
sesses de informao e de debate (p.13) se poderem atender a
temas e problemas sentidos pelos alunos;
a introduo de outras reas curriculares transversais (Estudo
Acompanhado; rea de Projecto);
a dotao de tempo curricular prprio rea de Projecto, sucednea
da rea-escola, para tornar exequvel o desenvolvimento de projectos
interdisciplinares;
o entendimento do estudo acompanhado como rea curricular voltada
para a aquisio de mtodos de estudo e de trabalho capazes de
proporcionar o desenvolvimento das competncias caractersticas do
aprender a aprender que os extensos e enciclopdicos programas e
as tradicionais prticas pedaggicas no interior das disciplinas no
foram capazes de desenvolver nos alunos;
o reconhecimento da importncia das tecnologias da informao e da
comunicao e da sua utilizao em todas as componentes do
currculo;

a correco de alguns aspectos negativos contidos no plano de

estudos do decreto-lei n. 286/89, nomeadamente aqueles que se
referem sequencialidade das disciplinas no 3 ciclo;
o entendimento de que o currculo no se esgota nas componentes
obrigatrias, reconhecendo que as escolas podem desenvolver outras
actividades de enriquecimento curricular, o que, na nossa perspectiva,
permite a continuidade de importantes projectos educativos que, em
muitas escolas, se concretizam em interessantes actividades
realizadas ao nvel de clubes escolares;
a introduo, por regra, de blocos de 90 minutos nos horrios
escolares de modo a proporcionar uma outra organizao pedaggica
do trabalho escolar na sala de aula;

3. Aspectos a clarificar e a acautelar para garantir a alterao das prticas

pedaggicas
Na Proposta de reorganizao curricular do ensino bsico agora em discusso
subsistem algumas aspectos que, na nossa perspectiva, exigem clarificao ou a tomada
de medidas suplementares sem as quais muito do essencial da proposta no passar do
domnio terico. que, como j aconteceu em situaes anteriores, no podemos fazer
desta proposta e deste momento uma oportunidade perdida para a concretizao de um
projecto educativo para o qual nos temos mobilizado e que, algumas experincias
positivas e conhecidas, mostram ser vivel. Destacamos, desde j, os seguintes aspectos:
desenvolvimento e disseminao da formao contnua de professores
necessria implementao dos princpios e opes curriculares
subjacente a este projecto pedaggico;
anlise das prticas pedaggicas no interior das reas
disciplinares/disciplinas que, dada a concentrao da inovao e dos
esforos de formao nas reas curriculares transdisciplinares (estudo
acompanhado, rea de projecto, direco de turma/educao para a
cidadania), e a no alterao de programas, numa primeira fase,
podem facilitar a perpetuao de tradicionais prticas pedaggicas
que, assim, correm o perigo de deixar uma parte significativa do
currculo inaltervel;
produo atempada e adequada das competncias essenciais
disciplinares de modo a que as mesmas sirvam de guias orientadores
na leitura e interpretao dos programas de acordo com os
pressupostos desta reorganizao curricular. S assim se garantir uma
efectiva reduo de contedos ou definio do ncleo essencial de
contedos obrigatrios e nacionais que permitam aos professores dar
nfase a metodologias activas e, simultaneamente, viabilizarem a
introduo de componentes locais e regionais do currculo que, no
quadro do ensino da histria, se traduz no estudo da histria local e
regional mobilizadora de aprendizagens significativas. Efectivamente,
s uma definio das competncias essenciais disciplinares neste
sentido poder tambm tornar possvel a aplicao sistemtica e a

interiorizao de mtodos e tcnicas de estudo que no estudo

acompanhado os dois professores desenvolvero com os alunos;
anlise do impacto que a avaliao aferida, nacional e normalizadora,
pode ter nas prticas pedaggicas inovadoras, diversificadas e
adequadas aos alunos que em certas escolas j se desenvolvem e que,
afinal, esta proposta de reorganizao curricular pretende fomentar;
institucionalizao de tempos para o trabalho de equipa dos
professores com traduo efectiva nos horrios dos mesmos. A
organizao da escola tem de possibilitar a criao e
institucionalizao de espaos de encontro e dilogo de modo a que o
trabalho do professor deixe de ser essencialmente um trabalho
solitrio;

criao de condies para que a rea de projecto no se confine

apenas realizao de um projecto das duas disciplinas cujos
professores so os responsveis pela sua coordenao;
disponibilizao de condies fsicas indispensveis concretizao
do intenso trabalho cooperativo que esta proposta de reorganizao
curricular exige, nomeadamente ao nvel de espaos (salas, gabinetes)
tendo em conta que a maioria das nossas escolas urbanas se encontram
sobrelotadas, vivendo em regime de turnos;
equipamento informtico progressivo das escolas indispensvel
utilizao das tecnologias da informao e da comunicao em todas
as componentes do currculo e intensificao da formao contnua
dos professores adequada concretizao desse objectivo;
4. O potencial formativo da Histria
A presena da disciplina de Histria nos currculos escolares resulta,
naturalmente, do reconhecimento social do seu contributo para a formao dos alunos
(Flix e Roldo, 1996) e, sobretudo, da vontade manifesta pela comunidade dos adultos
daquilo que do passado significativo e memorvel e que, por isso, sentem o dever e o
direito de transmitir s novas geraes como herana (Moniot, 1993). A disciplina de
Histria pode e deve ultrapassar a sua funo informativa e dar relevo s potencialidades
formativas deste saber. , portanto, o seu carcter formativo que, em ltima anlise,
justifica a presena da histria na estrutura curricular. Afinal, a histria lida com
situaes humanas vividas que comportam, na sua complexidade, opes, valores,
decises, formas de organizao social e poltica, revolues e crises material que
sempre suscitar para alm da necessidade de explicar, a possibilidade de debater,
confrontar pontos de vista, adquirir referncias, reflectir criticamente (Roldo, 1987,
p.35). A histria fornece, assim, uma experincia geral do social que se constitui como
verdadeira lio das coisas humanas, na medida em que ensina como se desenrolam,
no tempo e no espao, as formas de ser e de estar, as modalidades de agir, de indivduos
e grupos (Diniz, 1995). Formar juzos de valor a respeito das aces e actores histricos,
posicionar-se criticamente face a eles, elegendo os seus prprios valores e projectos ,
5

de facto, a oportunidade oferecida pela disciplina de Histria que, assim, no parece ter
outro concorrente pedaggico altura para exercitao dos valores. Mas, na realidade, a
histria escolar, legitimada pelo valor formativo da disciplina, nomeadamente na sua
contribuio para a formao cvica e poltica dada, por exemplo, pela compreenso do
mundo contemporneo, pode desempenhar um importante papel na formao pessoal e
social dos alunos. Como diz Mattoso (1988), o que est por detrs da investigao
histrica o interesse pessoal ou social no esclarecimento de questes do presente: s
me atrai, no passado, aquilo que me permite compreender e viver o presente (p. 21).
Este , tambm, o sentido que outros historiadores do utilidade da histria. Para Duby
(1997), o historiador tem o dever de no se fechar no passado e reflectir assiduamente
sobre os problemas do seu tempo, porque, como diz, para que serve escrever a histria
se no para ajudar os contemporneos a manter a confiana no futuro e a armar-se
melhor para enfrentar as dificuldades que quotidianamente se deparam? (p. 9).
Em concluso, o importante preservar o essencial da educao histrica que,
desde h muito, historiadores e especialistas da educao consideram ser a justificao
principal da existncia curricular da Histria. Afinal, a essncia deste saber est no facto
de ser a maneira de bem pr os problemas de hoje graas a uma indagao cientfica do
passado virada para a preparao dos tempos vindouros (Godinho, 1971) ou, como
afirma outro historiador (Mattoso, 2000) a Histria , afinal, a condio humana
manifestada atravs dos tempos.
4.1. A especificidade do contributo da Histria para a educao para a cidadania
O estudo da histria que os alunos fazem no mbito da disciplina proporciona
uma forma de socializao cvica que se aprofunda medida que se estuda a histria da
prpria cidadania que, embora no constitua o objecto de estudo particular da disciplina,
tem um grande destaque no conjunto dos contedos que integram os programas da
disciplina ao longo dos anos de escolaridade do ensino bsico. De facto, a formao
cvico-poltica, enquanto vector da formao pessoal e social dos alunos, tem um campo
privilegiado de actuao no estudo da dimenso histrica da cidadania, relacionada com
as conquista de direitos civis, polticos, econmicos e sociais ao longo dos tempos
(Henriques, 1997), quer se estude a antiguidade, a sociedade medieval ou a poca
moderna e contempornea. Por isso, a relao entre a histria escolar e a cidadania
remete, na maior parte das vezes, para as finalidades polticas que se atribuem ao seu
ensino e que, afinal, tm justificado a sua prpria existncia e permanncia nos
currculos (Bittencourt, 1997). O papel da histria na formao do cidado, como diz
esta autora, no velado ou implcito como acontece maior parte das demais
disciplinas curriculares. Na verdade, no podemos esquecer que a cidadania moderna,
entendida como um conjunto equilibrado e progressivo de direitos e deveres (Cruz,
1997), est historicamente relacionada com o perodo da poca contempornea quando o
liberalismo, realizando a primeira gerao dos direitos humanos, consagrou a
conquista dos direitos cvicos e polticos. Com a passagem do sculo XIX para o sculo
XX veio o alargamento destes direitos a camadas sociais cada vez maiores. Aos direitos
cvicos de liberdade de conscincia, expresso, imprensa e livre opinio do sculo XIX
juntaram-se, tambm, os direitos democrticos de participao na vida poltica para
camadas cada vez mais amplas da sociedade: direito de sufrgio, direito de associao
profissional e sindical (Cruz, 1997). Talvez, por isso, a histria contempornea tenha
um lugar to destacado nos programas da disciplina de Histria no ensino bsico, e, em
particular, no 3 ciclo. Efectivamente, no 9 ano os contedos do programa tratam a
histria do sculo XX e o 8 ano ainda se ocupa das revolues liberais e da revoluo

industrial. Nesse sentido, parece compreensvel, na lgica ditatorial do regime anterior

ao 25 de Abril, a ausncia da histria contempornea dos programas de Histria.
A disciplina de Histria constitui, assim, um espao curricular privilegiado para
adquirir conhecimentos e competncias necessrias participao na esfera pblica e
assuno de responsabilidades sociais. Este , alis, o sentido claro para que apontam as
finalidades e os objectivos do ensino da histria nos programas actuais da disciplina
que, naturalmente, podem contribuir decisivamente para fazer face s lacunas
evidenciadas pelos alunos quanto a conhecimentos bsicos de sociologia poltica e
funcionamento de instituies.
Mas, o papel formativo da histria ter, naturalmente, de assentar no respeito
pelo prprio poder cognitivo do ensino da histria que, em nenhuma situao, pode ser
menosprezado em funo das convices pessoais dos professores ou dos interesses
sociais pelo ensino da histria (Mattozi,1997). De facto, como afirma Mattozi, se os
valores cvicos e sociais no se apoiarem nas estruturas cognitivas que os permitem
analisar, criticar e apreciar, corremos o risco de cair na doutrinao e o ensino que
endoutrina no estabelece uma relao satisfatria com a prpria natureza da histria
enquanto conhecimento, mesmo que se inspire nos valores democrticos e na
solidariedade social. Por isso, para outros autores o ensino da histria deve contribuir
para formar opinio fundamentada, recorrendo ao desenvolvimento da argumentao
dos alunos sobre fontes e testemunhos histricos com pontos de vista diversificados
constituindo-se, assim, numa educao histrica assente na compreenso e avaliao
crtica de fontes e interpretaes plurais (Barca, Bastos e Carvalho, 1998). Deste modo,
o aluno pode realizar um processo de construo do conhecimento mediante o uso de
fontes ou mediante o estudo de textos e pode chegar a compreender no s o
conhecimento mas, tambm, como procede o historiador e como funciona o prprio
conhecimento (Mattozzi, 1997). A problematizao um elemento fundamental na
educao histrica que s o trabalho com os documentos pode proporcionar (Schmidt,
1997). O uso escolar do documento, como afirma esta autora, pode ajudar o aluno a
desenvolver o esprito crtico, pois contribui para o conhecimento da pluralidade de
realidades, proporcionando, simultaneamente, a reduo do espao de interveno
expositiva do professor. , tambm, este o sentido atribudo por Hobsbawn (1997,
citado por Mattozzi, 1997) ao afirmar que cabe ao historiador profissional a
responsabilidade de fazer valer a supremacia das provas e assumir a tarefa da
desconstruo dos mitos polticos ou sociais. Por isso, escola cabe formar
personalidades cognitivas capazes de submeter a exame a lgica das construes dos
discursos sobre o passado (Mattozzi, 1997).
De facto, como afirma Roldo (1994), a dimenso formativa fundamental da
histria ocorre de forma indirecta, mediada e projetiva. Para esta autora, na sequncia do
que outros especialistas tm vindo a afirmar, a histria constitui uma oportunidade dos
alunos alargarem e enriquecerem o seu conhecimento e a sua experincia indirecta de
outras vivncias, outros conflitos, outras culturas, protagonizadas por outros que, como
ns, tiveram de se confrontar com realidades nicas e irrepetveis e encontrar para elas
as respostas possveis (p.421). Por isso, Roldo (1994) considera que a reflexo crtica
sobre a vivncia humana atravs dos tempos e em circunstncias diferentes
proporcionada pela histria constitui o essencial do papel formativo da histria. Afinal,
a histria permite ao aluno dar-se conta . . . do seu papel num processo que o
transcende mas de que ser, como todos os outros que o precederam, necessariamente
actor (p. 422).

5. Propostas de alterao ao desenho curricular

Na Proposta de reorganizao curricular do ensino bsico do ME existem
alguns aspectos ligados ao desenho curricular, que merecem o nosso desacordo. A
fundamentao apresentada no ponto anterior O valor formativo da Histria , na nossa
perspectiva, suficiente para justificar as propostas que, de seguida, formulamos.
Efectivamente, o lugar da disciplina de Histria no plano de estudos para ns,
enquanto Associao de Professores de Histria, uma questo central, mesmo que
estejamos conscientes de que o nmero de horas reservado ao estudo de uma disciplina
no , de per si, a garantia de que o processo de ensino-aprendizagem da mesma seja
organizado correctamente. Mas, tambm, no duvidamos que a mudana das prticas
pedaggicas no interior das disciplinas e a consequente melhoria das aprendizagens dos
alunos no ser facilitada com a reduo do nmero de horas reservadas para o seu
estudo. Pelo contrrio, sabemos que essa eventual reduo de nmero de horas reforar
o carcter expositivo do ensino, impedindo a concretizao de metodologias activas e o
desenvolvimento de competncias.
As anteriores razes apresentadas podem ser consideradas questes de princpio
ligadas ao ensino da Histria e ao seu intrnseco valor formativo, com reflexo no
estatuto curricular que permanentemente tem ocupado na histria do sistema educativo
portugus (lembramos, at, que a este nvel a reforma curricular de 1989 garantiu um
reforo do nmero de tempos lectivos para a disciplina de Histria no 9 ano de
escolaridade, passando de 2 para 3 tempos semanais) independentemente dos regimes e
das conjunturas polticas. Mas, efectivamente, h razes pragmticas, ligadas s opes
desta reorganizao curricular, relacionadas com a manuteno dos programas actuais
do ensino bsico, que no podem ser desprezadas e que, como tal, constituiro srios
argumentos que sabemos terem de ser ponderados na anlise das nossas propostas por
parte do ME. Alis, quer ao nvel do 2 ciclo do ensino bsico, quer ainda ao nvel do
seu 3 ciclo, as propostas que apresentamos so pontuais e, segundo a nossa perspectiva,
no ferem a essncia da proposta global apresentada. De facto, o raciocnio utilizado
para a apresentao da nossa proposta em nada difere daquele que o ME utilizou para
salvaguardar os tempos lectivos da Lngua Portuguesa, da Matemtica e da Educao
Fsica no 2 ciclo e no 3 ciclo. H, como sabemos, razes de ordem social e poltica que
determinam as opes curriculares e, como afirmou insistentemente o anterior ministro
da Educao, Professor Doutor Maral Grilo, as orientaes para a poltica educativa
pretendiam apostar na estabilidade e rigor em trs reas decisivas: Lngua Portuguesa,
Histria e Matemtica. A lngua e a histria reforam a assimilao dos valores
nacionais (Grilo, 1998, p.135). Estas orientaes esto tambm presentes nos
documentos orientadores das polticas para o ensino bsico da autoria da mesma equipa
educativa que, ainda hoje, dirige o ME: o rigor, a exigncia, a solidariedade aprendemse em cada instante, nas aulas e fora delas, no estudo e na aprendizagem da lngua, da
histria, da matemtica e das cincias (Ministrio da Educao, 1998, p.6).
Por outro lado, e imagem dos argumentos utilizados pelo ME para justificar a
adopo da obrigatoriedade da 2 lngua estrangeira no 3 ciclo do ensino bsico
necessidade de cumprir compromissos assumidos pelo estado portugus ao nvel
europeu no podemos deixar de lembrar que, tambm, existem importantes resolues
e princpios europeus subscritos pelo estado portugus em relao ao ensino da Histria.
Lembramos, por isso, as decises da ltima cimeira dos ministros da educao da
Europa, reunidos em Kristiansand, na Noruega, em 22, 23 e 24 de Junho de 1997, em
que ao ensino da histria foi reconhecida uma nova relevncia social dado o papel que

se julga poder ver desempenhado pela disciplina no contexto poltico-social europeu

marcado pelo exacerbar dos nacionalismos e pelo crescimento da xenofobia, do racismo
e da intolerncia. As resolues deste conselho europeu de ministros da educao
defendem, assim, que:
o ensino da Histria pode, e deve, ter uma importante contribuio para a
educao de uma cidadania democrtica permitindo aos jovens: (i)
aprenderem acerca da sua herana histrica, bem como a de outras
pessoas e naes; (ii) adquirirem e praticarem tcnicas fundamentais, tais
como a capacidade de pensarem por eles prprios, a capacidade para
tratarem e analisarem de forma crtica diferentes formas de informao e
a capacidade de no se deixarem influenciar por informao
preconceituosa e por argumentos irracionais; (iii) desenvolverem atitudes
bsicas tais como a honestidade intelectual e rigor, um julgamento
independente, uma abertura de esprito, a curiosidade, a coragem e a
tolerncia. (Conferncia Permanente dos Ministros Europeus da
Educao,1997)
5.1. Ao nvel do desenho curricular para o 2 ciclo do Ensino Bsico
A Direco da APH, tendo em considerao o que anteriormente afirmou,
solicita que ao nvel da rea disciplinar das Lnguas e Estudos Sociais, respeitando o
nmero de tempos lectivos/minutos consagrados para a rea, se proceda em relao
disciplina de Histria e Geografia de Portugal de modo idntico ao que se fez para a
Lngua Portuguesa:
consagrar, atravs de uma observao nas Notas, que a carga horria semanal
da disciplina de Histria e Geografia de Portugal, em qualquer dos anos, no
pode ser inferior a 135 minutos.
Pensamos, deste modo, salvaguardar as dimenses relativas ao ensino da
Histria afirmadas anteriormente e, concomitantemente, respeitar o quadro geral das
orientaes desta reorganizao curricular. De facto, nesta nossa proposta no posta
em causa a margem de flexibilidade que, no interior da prpria rea, est consagrada
atravs dos restantes 45 minutos do total de ciclo, nem, em cada ano, o tempo de 90
minutos que fica para decidir pela escola de acordo com o seu projecto educativo e/ou
projecto curricular de turma. E, em nenhuma situao, so questionados os tempos para
as novas reas transversais.
5.2. Ao nvel do desenho curricular para o 3 ciclo do Ensino Bsico
A Direco da APH, tendo em considerao os argumentos fundamentais deste
parecer e imagem do que anteriormente defendeu para a disciplina de Histria e
Geografia de Portugal inserida na rea disciplinar das Lnguas e Estudos Sociais do 2
ciclo, solicita que ao nvel do 3 ciclo do ensino bsico, respeitando o nmero de tempos
lectivos/minutos consagrados para a rea das Cincias Humanas e Sociais, se proceda
em relao disciplina de Histria de modo idntico ao que se fez para a disciplina de
Matemtica da rea da Matemtica e das Cincias no desenho curricular do 2 ciclo:
consagrar, atravs de uma observao nas Notas, que a carga horria semanal
da disciplina de Histria, nos 8 e 9 anos, no pode ser inferior a 135
minutos.

Pensamos, deste modo, salvaguardar as dimenses relativas ao ensino da

Histria, em geral, e, em particular, ao interesse pedaggico fundamental do ensino da
histria contempornea que tem um lugar decisivo no 8 ano (sculo XIX) e no 9 ano
(sculo XX). Consideramos, tambm, que, deste modo, se respeita o quadro geral das
orientaes desta reorganizao curricular. De facto, nesta nossa proposta no posta
em causa a margem de flexibilidade global consagrada para este ciclo da escolaridade
bsica: a existncia, em cada ano, de 1 tempo de 90 minutos que fica para decidir pela
escola de acordo com o seu projecto educativo e/ou projecto curricular de turma; a
carga horria global contemplada para as novas reas transversais.
No podemos, ainda, deixar de sublinhar que a nossa proposta em relao
carga horria global reivindicada para a disciplina de Histria, no cmputo do 3 ciclo,
pressupe a aceitao de uma reduo de 1 tempo semanal (45 minutos) em relao
situao curricular actual. Esta proposta mostra, assim, a capacidade de, apesar dos
nossos princpios e posies anteriores, compreendermos que todos os intervenientes e
disciplinas tm de contribuir para a proposta global apresentada pelo ME. Por outro
lado, e considerando que a disciplina de Histria se insere numa rea disciplinar onde
coexiste outra disciplina autnoma (Geografia), pensamos que a nossa proposta
corresponde a uma distribuio equitativa das perdas em relao ao actual currculo.
Como se sabe, a disciplina de Histria tem, hoje, 3 tempos semanais em cada ano de
escolaridade o que na globalidade do ciclo perfaz 9 tempos e a disciplina de Geografia
tem, no 7 ano, 3 tempos e, no 9 ano, 4 tempos o que perfaz 7 no cmputo do ciclo.
Deste modo, e segundo a nossa proposta, a disciplina de Histria perde, como a
disciplina de Geografia, 1 tempo no cmputo global do ciclo. Por outro lado, no
podemos deixar de salientar que, em boa hora, a disciplina de Geografia v garantida a
continuidade pedaggica no 8 ano o que, naturalmente, no uma situao a
menosprezar. Tendo em conta que, numa 1 fase da reorganizao curricular, no haver
alteraes de programas, a disciplina de Histria continuar a ter 3 programas para
desenvolver enquanto que a disciplina de Geografia manter apenas 2 para abordar em
trs anos. Alis, esta situao reflecte-se no nmero de aulas previstas, no plano de
organizao do processo de ensino-aprendizagem (volume II), para a disciplina de
Histria e disciplina de Geografia no cmputo do 3 ciclo.
No queramos, ainda, deixar de assumir explicitamente que a proposta que
avanamos para o 3 ciclo passa pela recusa do chamado par pedaggico na rea das
cincias humanas e sociais porque, na realidade, no existe articulao entre os
programas das duas disciplinas integrantes da rea (Histria e Geografia). Mas,
efectivamente, as nossas objees a essa hiptese relacionam-se com questes mais
estruturais: a diferente natureza dos saberes dessas duas disciplinas e, no menos
importante, a total separao na formao dos professores dessas duas reas cientficas.
De facto, h muito que, em Portugal, a formao inicial de professores de Histria e
Geografia separada. E, em educao, est provado que as respostas educativas tm de
ter em conta as especificidades do pas ou comunidade e dos seus recursos humanos.
Estamos, como sempre estivemos, disponveis para o trabalho e articulao
interdisciplinar, bem como para o trabalho em par pedaggico nas reas transversais
(estudo acompanhado e rea de projecto).
Esta proposta em nada contraria aquilo que defendemos para o 2 ciclo do ensino
bsico em que existe a disciplina de Histria e Geografia de Portugal de que somos
professores. A criao desta disciplina, na reforma de 1989, sucedeu a uma longa
experincia de leccionao, pelos professores do 1 grupo, da disciplina de Histria de

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Portugal e da disciplina de Estudos Sociais. E, como consagra a LBSE desde 1986 (art.
8), h, apesar de ambos os ciclos fazerem parte da escolaridade bsica, uma diferena
entre o 2 e o 3 ciclos do ensino bsico. Por isso, conforme tm mostrado os
professores envolvidos na experincia da gesto flexvel, no 2 ciclo, h vantagens
importantes para alunos e professores pelo facto de alguns professores serem
responsveis pela leccionao de mais do que uma disciplina (Ex. Portugus/Histria e
Geografia de Portugal ou Matemtica/Cincias) para as quais tm habilitao cientfica
e pedaggica reconhecida no quadro das habilitaes para a docncia.
No queramos, ainda, deixar de apresentar algumas observaes que explicam a
permanncia da autonomia curricular das disciplinas de Histria e Geografia no quadro
da rea das Cincias Humanas e Sociais, sem deixar de compreender o contexto e
carcter pontual das duas experincias de fuso dessas duas disciplinas em determinado
momento da evoluo histrica do nosso sistema educativo contemporneo.
6. A autonomia curricular da Histria no contexto das Cincias humanas e sociais
A importncia da disciplina de Histria para a formao dos alunos parece ser
sempre reequacionada quando, em momentos de reformas educativas, se equaciona o
seu lugar nos planos curriculares. A natureza do regime poltico e, at, as conjunturas
que os mesmos atravessam, parece no deixar de se fazer reflectir no papel e no peso
que se quer atribuir disciplina de Histria no currculo. A criao da disciplina de
Introduo s Cincias Sociais no ensino secundrio unificado em substituio da
Histria no 7 ano de escolaridade, no ano lectivo de 1975/76, foi um exemplo dessa
situao. Mas, outra conjuntura poltica do novo regime democrtico portugus, levou
reintroduo curricular da disciplina de Histria em 1976. A referida substituio da
disciplina de Histria pela disciplina de Introduo s Cincias Sociais parece ter sido
feita imagem daquela experincia que decorreu no mbito da reforma Veiga Simo no
perodo anterior ao 25 de Abril de 1974 e que, na altura, foi alvo de crticas no
establishement do regime autoritrio de ento. De facto, embora a Cmara Corporativa
tenha aprovado a incluso da nova disciplina no currculo, no deixaram de ser feitos
uma srie de reparos ao respectivo programa, tendo um deputado chegado a acus-lo
de marxismo (Fernandes, 1981). Esta inovao j reflectia um clima geral de
desconfiana em relao Histria enquanto disciplina escolar, com tradio na Europa,
e denotava a ascenso crescente das cincias sociais num contexto poltico-social
marcado pelo desejo de contribuir para o desenvolvimento que ento se desenhava no
mundo ocidental. Que representaes tero os actores sociais e os decisores polticos da
utilidade do ensino da histria? De facto, parece estarmos em presena de concepes
sociais do ensino da histria que, conforme as conjunturas sociopolticas, parecem servir
ou dificultar os programas de aco poltica e os objectivos de desenvolvimento
econmico-social. Esta questo tem, efectivamente, acompanhado o debate acerca da
reformulao do sistema educativo portugus e, no contexto da reforma educativa de
1989, voltou a constituir um ponto central de discusso.
A Proposta de Reorganizao dos Planos Curriculares dos Ensinos Bsico e
Secundrio apresentada pelo Grupo de Trabalho Frasto da Silva (1987), contemplava,
efectivamente, alteraes considerveis ao nvel da disciplina de Histria. Para o 3
ciclo do ensino bsico (7, 8 e 9 anos de escolaridade), contemplava a criao da
disciplina de Cincias Humanas e Sociais em substituio da Histria e da Geografia.
Esta ltima proposta abriu uma forte polmica entre os didactas da disciplina, os
historiadores e os professores de Histria dos ensinos bsico e secundrio. A Direco
da Associao de Professores de Histria de ento manifestou, contudo, a sua

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concordncia com a proposta para o 3 ciclo do ensino bsico desde que os contedos
programticos dessa nova disciplina dessem relevo a uma perspectiva histrica na
abordagem da contemporaneidade, socorrendo-se de uma historiografia de tipo
multidisciplinar, geogrfica, sociolgica e antropolgica (Associao de Professores de
Histria, 1988, p. III). Todavia, muitos professores de Histria mostraram, em mltiplos
encontros e debates, viva discordncia com a proposta do Grupo de Trabalho Frasto da
Silva. Esses professores consideravam que luz da experincia das Cincias Sociais,
em 1975/76, no 7 ano do curso geral diurno e, at, do programa dos 3 e 4 anos
experimentais no mbito da reforma Veiga Simo anterior a 1974, a substituio da
Histria por uma nova disciplina mais integradora da rea das cincias humanas
levantava problemas de vria ordem. Primeiro, no se adequava formao dos
docentes e, sobretudo, no tinha em conta as novas concepes historiogrficas.
Desde o incio do sculo XX, com a Revue de Syntse Historique de Henri Berr,
que a histria deixou de se limitar aos acontecimentos e se abriu aos contactos com as
outras cincias do homem. Mas, foi com o movimento em torno da Annales d histoire
conomique et sociale de Lucien Febvre e Marc Bloch, a partir de 1929, que a histria
se constituiu num domnio do conhecimento em que se cruzam mltiplos vectores de
anlise das cincias sociais e o historiador se fez economista, socilogo, antroplogo,
demgrafo, psiclogo e linguista (Braudel, 1976). Esta evoluo epistemolgica da
histria no cessou de se acentuar, reclamando, assim, como sua originalidade o estatuto
de cincia do todo social (Vilar, 1985). Mas, esta concepo de histria no deixa de se
alicerar no tempo que faz da histria uma dialctica da durao; por ela, graas a ela,
o estudo do social, do todo social e, portanto do passado; e por isso tambm do
presente, ambos inseparveis. Lucien Febvre disse-o e repetiu-o . . . a histria, cincia
do passado, cincia do presente (Braudel, 1976, p. 133). Por isso, a histria j no se
identifica com o corpo de saber tradicionalmente institudo que se designava pelo
mesmo nome. Assim, a disciplina de Histria pode dar resposta s exigncias de um
projecto educacional vocacionado para a insero no mundo (Diniz, 1992). O ensino da
histria no ensino bsico e no ensino secundrio, aquilo que podemos designar como
histria escolar ou histria curricular, , com certeza, diferente do corpo de
conhecimentos que constitui o saber histrico e que, por facilidade de nomeao,
designamos por histria-cincia, embora isso no pressuponha uma reivindicao de
cientificidade maneira do positivismo do sculo XIX. Efectivamente, ensinar com
rigor cientfico no quer dizer que nos limitemos a transpor a histria dos historiadores
para a aprendizagem dos alunos. H, portanto, como refere Roldo (1987), que adequar
os contedos de ensino s possibilidades e necessidade dos alunos em funo dos
objectivos traados para a educao. Por isso, passado o tempo em que o currculo
escolar se limitava a efectuar a transposio didctica do conhecimento cientfico, so as
finalidades e objectivos que, dando corpo s expectativas sociais e s prprias
potencialidades de desenvolvimento cognitivo e afectivo dos alunos, do ao currculo
educacional outra legitimao para procurar a formao dos alunos (Diniz, 1995).
Na sequncia do debate entre especialistas e professores, os novos planos
curriculares do 3 ciclo do ensino bsico, aprovados pelo Decreto-Lei n. 286/89,
mantiveram a autonomia da Histria e da Geografia, nos termos at ento vigentes,
embora as englobasse numa rea de Cincias Humanas e Sociais. No 2 ciclo do ensino
bsico consagrou-se a criao da disciplina de Histria e Geografia de Portugal que,
sempre que possvel, tentou integrar as duas componentes que integram o programa
Histria e Geografia respeitando, todavia, a lgica prpria de cada uma delas. Esta
abordagem da histria e o seu tratamento em temas especficos do programa do 2 ciclo

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(Portugal no Passado) sucede sensibilizao Histria que feita ao nvel da rea de

Estudo do Meio do 1 ciclo do ensino bsico. A realidade consagrada nos novos
planos de estudo de 1989 parece ter garantido a autonomia curricular da Histria, em
nome do seu potencial pedaggico. Na escolha por esta opo parece ter tido alguma
influencia a avaliao feita experincia da reforma Veiga Simo e da disciplina de
Introduo s Cincias Sociais de 1975. Porque, como afirma Diniz (1992) em todas as
propostas de desenvolvimento integrado do currculo de Cincias Sociais, a Histria
viu-se submetida ao imprio de uma ou outra das suas congneres, umas vezes a
Geografia Humana, outras a Sociologia, desvirtuando-se totalmente a sua identidade
(p.351). Mas, naturalmente esta questo no estava isolada das discusses havidas na
dcada de 70/80 no mundo acadmico e curricular sobre o lugar e o papel da histria
nos currculos escolares. De facto, a afirmao autnoma da Histria como disciplina no
currculo escolar portugus parece ter ganho s cincias sociais, embora noutros pases
se mantenham realidades curriculares diferentes da nossa que correspondem,
naturalmente, a percursos e recursos com histria prpria.

Direco da Associao de Professores de Histria

Lisboa, 2 de Maio 2000

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