MARCO TEORICO 1.

DERIVADAS

El concepto de derivada es uno de los dos conceptos centrales del clculo

infinitesimal. El otro concepto es la antiderivada o integral; ambos estn relacionados
por el teorema fundamental del clculo. A su vez, los dos conceptos centrales del
clculo estn basados en el concepto de lmite, el cual separa las matemticas previas,
como ellgebra, la Trigonometra o la Geometra Analtica, del Clculo.

Quiz la derivada es el concepto ms importante del Clculo Infinitesimal.

La derivada es un concepto que tiene variadas aplicaciones. Se aplica en aquellos
casos donde es necesario medir la rapidez con que se produce el cambio de
una magnitud o situacin.

Es
una
herramienta
de
clculo
fundamental
en
los
estudios
de Fsica, Qumica y Biologa, o en ciencias sociales como la Economa y
la Sociologa. Por ejemplo, cuando se refiere a la grfica de dos dimensiones de , se
considera la derivada como la pendiente de la recta tangente del grfico en el punto
. Se puede aproximar la pendiente de esta tangente como el lmite cuando la distancia
entre los dos puntos que determinan una recta secante tiende a cero, es decir, se
transforma la recta secante en una recta tangente. Con esta interpretacin, pueden
determinarse muchas propiedades geomtricas de los grficos de funciones, tales
como concavidad o convexidad.

Algunas funciones no tienen derivada en todos o en alguno de sus puntos. Por

ejemplo, una funcin no tiene derivada en los puntos en que se tiene una tangente
vertical, unadiscontinuidad o un punto anguloso. Afortunadamente, gran cantidad de
las funciones que se consideran en las aplicaciones son continuas y su grfica es
una curva suave, por lo que es susceptible de derivacin
Las funciones que son diferenciables (derivables si se habla en una sola variable),
son aproximables linealmente.

DEFINICIONES:

En terminologa clsica, la diferenciacin manifiesta el coeficiente en que una

cantidad cambia a consecuencia de un cambio en otra cantidad .
En matemticas, coeficiente es un factor multiplicativo que pertenece a cierto objeto
como una variable, un vector unitario, una funcin base, etc.
En fsica, coeficiente es una expresin numrica que mediante alguna frmula
determina las caractersticas o propiedades de un cuerpo.
En nuestro caso, observando la grfica de la derecha, el coeficiente del que hablamos
vendra representado en el punto de la funcin por el resultado de la divisin
representada por la relacin
, que como puede comprobarse en la grfica, es un
valor que se mantiene constante a lo largo de la lnea recta azul que representa la
tangente en el punto de la funcin. Esto es fcil de entender puesto que el tringulo
rectngulo formado en la grfica con vrtice en el punto , por mucho que lo
dibujemos ms grande, al ser una figura proporcional el resultado de
mismo.

es siempre el

Esta nocin constituye la aproximacin ms veloz a la derivada, puesto que el

acercamiento a la pendiente de la recta tangente es tanto por la derecha como por la
izquierda de manera simultnea.

LIMITES

El lmite es muy importante a la hora de estudiar funciones porque nos introduce al

mundo del clculo infinitesimal, una herramienta muy importante tanto para las
matemticas como para la fsica. Cuando calculo el lmite lo que quiero averiguar es a
qu valor tiene el valor de una funcin. El lmite es siempre una tendencia: x slo se
acerca al valor al que tiende pero nunca puede ser l mismo.

Para la matemtica, un lmite es una magnitud a la que se acercan progresivamente

los trminos de una secuencia infinita de magnitudes. Un lmite matemtico, por lo
tanto, expresa la tendencia de una funcin o de una sucesin mientras sus parmetros
se aproximan a un cierto valor.

Una definicin informal del lmite matemtico indica que el lmite de una
funcin f(x) es T cuando x tiende a s, siempre que se puede hallar para cada ocasin
un x cerca de s de manera tal que el valor de f(x) sea tan cercano a T como se
pretenda.

No obstante, adems del lmite citado, no podemos obviar que existen otros muy
importantes en el mbito de las Matemticas. As, tambin se puede hablar del lmite
de una sucesin que puede ser existente o nico y divergente, en el caso de que los
trminos de aquella no converjan en ningn punto.

De la misma manera, tambin hay que hablar de otra serie de lmites matemticos
tales como el lmite de una sucesin de conjuntos o el de espacios topolgicos. Entre
estos ltimos estn los que hacen referencia a los filtros o a las redes.

Finalmente tampoco podemos pasar por alto la existencia de lo que se conoce como
Lmite de Banach. Este ltimo, que recibe el nombre del matemtico polaco Stefan
Banach, es aquel que gira entorno a lo que se conoce como espacio de Banach. Este
es una pieza fundamental dentro de lo que es el anlisis funcional y puede definirse
como el espacio donde estn funciones que cuentan con una dimensin infinita

Al igual que otros conceptos matemticos, los lmites cumplen con diversas
propiedades generales que ayudan a simplificar los clculos. Sin embargo, puede
resultar muy difcil comprender esta idea ya que se trata de un concepto abstracto.

En matemtica, la nocin est vinculada con la variacin de los valores que toman las
funciones o sucesiones y con la idea de aproximacin entre nmeros. Esta
herramienta ayuda a estudiar el comportamiento de la funcin o de la sucesin
cuando se acercan a un punto dado.

La definicin formal del lmite matemtico fue desarrollada por diversos tericos de
todo el mundo a lo largo de los aos, con trabajos que constituyeron la base
del clculo infinitesimal.

MARCO METODOLOGICO 1.2

DERIVADAS Y LMITES

Existe un gran nmero de investigaciones que abordan la problemtica de la

enseanza y aprendizaje del Clculo; Robert y Speer (2001) ofrecen una amplia
revisin de los diferentes estudios a nivel mundial. A nuestra forma de ver. este
desarrollo se justifica ante el esclarecimiento de un paradigma tradicional de
enseanza que deja mucho que desear en cuanto al aprendizaje: elevados ndices de
reprobacin, aprendizaje sin comprensin y actitud negativa hacia el aprendizaje de
las matemticas son hechos que han sido reportados en los ltimos treinta aos con
respecto a los cursos de Clculo en el nivel medio superior y superior de educacin.
En lo que sigue, intentaremos apoyar la evidencia de este paradigma que

identificamos durante nuestra actividad acadmica en una institucin de prestigio

ubicada al norte de Mxico.
Artigue (1995) hizo pblica a la comunidad una realidad que para 1995 era difcil
justificar. La problemtica de enseanza del Clculo era evidente: existe gran
dificultad en lograr que los estudiantes muestren una comprensin satisfactoria de sus
conceptos y mtodos y la enseanza tradicional se protege en el aprendizaje de
prcticas algortmicas y algebraicas que son a la vez el centro de la evaluacin. Para
2001, la situacin no pareca haber cambiado: "la mayora de los estudiantes piensan
que la manera ms segura para tratar satisfactoriamente con este dominio es no tratar
de comprender, sino slo funcionar mecnicamente" (Artigue, 2001, p. 213). En
2003, el Clculo sigue siendo una preocupacin de los investigadores; Artigue (2003)
comenta que la situacin actual se caracteriza por un sentimiento general de crisis
que, aunque no sea percibido de la misma manera, s parece trascender las diferencias
culturales. Las dificultades en el aprendizaje no han cambiado de manera sustancial.
El movimiento de reforma del Clculo, que en Estados Unidos inici en 1986, es una
reaccin contra una prctica generalizada como la que Artigue menciona. Dicho
movimiento ha tenido el apoyo de diferentes fuentes, entre ellas "de cientficos que
estaban frustrados por la inhabilidad de los estudiantes para usar el Clculo
inteligentemente en aplicaciones reales y por administradores que estaban molestos
por el alto fracaso o las tasas de desercin de los cursos de Clculo" (Steen, 2003, p.
197). Su avance ha logrado que se pongan a discusin varias cuestiones, entre ellas la
bsqueda de un adecuado balance entre dos dimensiones relativamente
independientes: contenido y contexto. Algunos acercamientos son fuertes en una de
esas dimensiones y otros en ninguna porque se siguen focalizando en mecnicas a
expensas del contenido y el contexto. Tal vez ningn acercamiento enfatiza ambas
dimensiones, ya que se requiere mucho ms tiempo y esfuerzo del que los estudiantes
tienen destinado para ello (Steen, 2003).
En Mxico, Cantoral, Cordero, Farfn e Imaz (1990) advierten cul es la premisa ms
importante de la que debe partirse en el estudio sobre el fenmeno de la enseanza
del Clculo: la estructura general del discurso matemtico terico constituye la base
menos propicia para comunicar las ideas del Clculo. Sealan que no debe olvidarse
que su enseanza es para futuros usuarios del mismo y no para expertos en su
discurso terico, pero aclaran que no estn a favor de tcnicas como aligerar
conocimientos o emplear rutinas. En un trabajo posterior, Cantoral y Mirn sealan
una dislexia escolar en Clculo, su enseanza logra que los estudiantes deriven,
integren y calculen lmites elementales, pero no son capaces de dar un sentido ms
amplio a esas nociones que les haga reconocer, por ejemplo, cundo un problema
requiere de calcular una derivada (Cantoral y Mirn, 2000).

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El estudio terico de Gascn (2001) revela la correspondencia entre modelos

docentes y modelos epistemolgicos generales que han existido en la historia de las
matemticas. Nos resulta conveniente situar en esta perspectiva a lo que queremos dar
a entender como el paradigma tradicional en la enseanza del Clculo,
identificndolo como consecuencia del ejercicio normalizado de ciertos modelos
docentes. Gascn (2001) propone que se considere a tres teoras epistemolgicas
generales o patrones de organizacin matemtica: eucldeas, cuasi
empricas y constructivistas. En relacin con ellas identifica diferentes tipos de
prctica docente y explica cmo les subyacen estos diferentes modelos
epistemolgicos. Gascn comenta que el modelo epistemolgico de las matemticas
de una institucin escolar incide en el modelo docente, que atae a la manera como se
gestiona y organiza el proceso de enseanza de las matemticas en la institucin.
El modelo epistemolgico del euclideanismo trata sobre la organizacin de la
matemtica para que se resuelva el problema de fundamentacin, esto es, dar a la
matemtica una justificacin lgica y base firme como teora cientfica. La incidencia
del euclideanismo se percibe en dos modelos docentes clsicos, el teoricismo y
eltecnicismo, donde se identifica a la matemtica como producto de la
fundamentacin de la matemtica. Elteoricismo plantea que ensear matemticas
es mostrar teoras cristalizadas, y asume implcitamente que la forma en que la teora
se presenta corresponde a cmo se aprende; en este sentido, el proceso de enseanza
se considera trivial porque basta con mostrar lo ya producido. Sin embargo, como
Gascn precisa, todos los datos empricos disponibles contradicen esta conclusin, ya
que hay enormes dificultades para que un estudiante utilice adecuadamente un
teorema, aplique una tcnica o compruebe si un objeto cumple una definicin. Por su
parte, de acuerdo con el tecnicismo, el proceso de ensear matemticas se identifica
con el ensear tcnicas algortmicas, con lo cual queda trivializada la actividad de
resolucin de problemas. Eltecnicismo, asevera Gascn, "tiende a olvidar los
'autnticos' problemas, esos cuya dificultad principal consiste en escoger las tcnicas
adecuadas para construir una 'estrategia de resolucin' " (2001, p. 136).
Por su parte, el estudio terico de Artigue (2001) que trata del fruto de la
investigacin educativa hecha durante ms de 20 aos, pone hincapi en los reportes
negativos de los primeros resultados con respecto al Clculo o Anlisis elemental.
"Los resultados obtenidos proporcionan evidencias estadsticas de las limitaciones
tanto de las prcticas educativas tradicionales como de las prcticas educativas que
favorecen los enfoques formales y tericos que reflejan el estilo Bourbaki" (p. 208).
Indica que, como reaccin espontnea de los sistemas educativos a tales dificultades,
se produce una especie de crculo vicioso conveniente para garantizar unaeficiencia
aceptable en los cursos de Clculo: el profesor aumenta la diferencia entre lo que
ensea y lo que evala, mientras que el estudiante, guiado por el contenido de la

11

evaluacin, se forma una creencia sobre la matemtica que no le ayuda a enfrentarse

al pensamiento matemtico avanzado.
Es precisamente este sealamiento de Artigue el que nos conlleva a interpretar que
el modelo docente tecnicistase viene a constituir en la institucin educativa como una
reaccin al ejercicio del modelo docente teoricista. El modelo tecnicista brinda una
alternativa viable a la institucin, una vez que el docente comprueba "en aula propia"
que el modelo teoricista fracasa en lograr el aprendizaje de aquello que ofrece como
enseanza. Pensamos que de este modo en algn momento llega a
ser normal identificar en las aulas que la enseanza del Clculo se focaliza en
tcnicas algortmicas que se alternan con la presencia de definiciones y resultados
formales que los justifiquen.
Al ingresar en 1990 como profesores a nuestra institucin educativa, pudimos
observar que estaba normalizada esta prctica docente a la que
denominamos paradigma tradicional en la enseanza del Clculo, cuyas
caractersticas reparan en el contenido que es objeto de enseanza y en la estrategia
de enseanza que se utiliza.
El contenido matemtico se presenta estructurado de manera formal y rigurosa. Por
formal entendemos una ausencia de significados reales asociados con las nociones y
procedimientos de esta rama de la matemtica. Por riguroso entendemos una
secuencia de definiciones, teoremas y demostraciones lgicamente validadas, todo
organizado de tal forma que las nociones y procedimientos anteriores dan sentido a
los subsecuentes. Esta presentacin formal y rigurosa (resultado de la
fundamentacin) culmina con aplicaciones del contenido matemtico que dejan la
impresin de que son consecuencia natural del dominio de la teora. El ndice de
libros de texto tradicionales muestra ese tipo de estructura en el contenido: nmeros
reales, funciones, lmites, continuidad, derivada, aplicaciones de la derivada, integral
y aplicaciones de la integral.
Es entendible que esta presentacin tradicional del contenido se vincule con una
estrategia de enseanza tradicional del profesor que se limita a exhibir (ensear) la
estructura, ya que presupone que as se dar el aprendizaje. Por tanto, para ensear la
derivada habr que ensear antes lmites (porque la derivada es un lmite) y para
ensear lmites habr que ensear antes funciones (porque los lmites son de
funciones) y para ensear funciones habr que ensear antes los nmeros reales
(porque son funciones de variable real). Al llegar al captulo de aplicaciones, el
estudiante tal vez pueda repetir la definicin de derivada y habr calculado suficientes
derivadas por definicin, pero sobre todo estar habituado a derivar funciones con el
uso de las reglas de derivacin y sortear las dificultades algebraicas que dicho
mtodo demanda. Bajo esa misma forma de trabajar, incorporar a sus conocimientos

12

las aplicaciones de la derivada como procedimientos repetitivos del tipo para obtener
el mximo se deriva y se iguala a 0.
Es de esperar que el estudiante adopte un papel pasivo durante el proceso de
transmisin del contenido y que su aprendizaje se evidencie mediante el dominio de
esa estructura de conceptos y procedimientos rigurosamente organizados, aunque en
mayor medida a travs de su habilidad para resolver ejercicios rutinarios de corte
algortmico que han sido diseados para facilitar al profesor la emisin de una
evaluacin. Con ello, se alivia un tanto la baja eficiencia de los cursos.
A la fecha, diversos reportes de investigacin en revistas especializadas continan
dando evidencia de la necesidad de repensar la enseanza del Clculo, con el fin de
vencer la limitada comprensin de sus nociones y procedimientos. La investigacin
ha pasado de referir dificultades a proponer alternativas basadas en nuevas estrategias
didcticas; el uso de nuevas herramientas tecnolgicas para reforzar o descubrir ideas
matemticas; el desarrollo y empleo de distintos marcos tericos; la realizacin de
investigaciones cualitativas en pequeas poblaciones, e incluso ha formulado
secuencias didcticas que afectan los currculos y son llevadas a cabo en grupos
escolares completos. La seleccin de artculos que hicimos para elaborar este trabajo,
sin pretender ejemplificar de manera exhaustiva, busca ofrecer una muestra
organizada de las tendencias actuales, en la que se perciba cmo el anlisis va
tomando un giro de cuestionar el cmo ensear a cuestionar el qu ensear, aunque
en cierta medida y con cierta reserva.
De este modo, incluimos el trabajo que reporta Zhang (2003) sobre un curso
tradicional de Clculo: en sesiones de 150 a 350 estudiantes, los profesores imparten
exposiciones formales para transmitir el conocimiento y los estudiantes observan,
escuchan, toman notas y reciben informacin pasivamente. En dos semestres cubren
contenidos tradicionales: funciones, sucesiones, lmites, continuidad, derivadas y
diferenciales, integrales, ecuaciones diferenciales y series. El profesor funge como
lder en la transmisin de esta informacin y el estudiante es un receptor pasivo de la
informacin que posee el profesor.
Zhang expresa que pocos estudiantes logran aprender estas ideas la primera vez que
las encuentran y perciben al Clculo como abstracto, aburrido y difcil de aprender.
Afirma que la investigacin muestra que lasestrategias de enseanza centradas en el
profesor tienen desventajas porque no permiten un ambiente de aprendizaje activo. El
inters del estudiante disminuye y, en la mayora de los casos, se apropia de un
aprendizaje superficial, enfocado en la memoria y la reproduccin. Zhang, quien tuvo
una reciente experiencia en la Universidad de Sydney, Australia, busca regresar a
China para mejorar la calidad en la enseanza del Clculo mediante estrategias de
enseanza centradas en el estudiante.

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Notamos en el trabajo anterior un ejemplo en el que la preocupacin por la

problemtica del aprendizaje no incluye aspectos sobre el contenido tradicional del
Clculo. Zhang slo cuestiona el modo en que este contenido debe acercarse al
estudiante; a final de cuentas, dice, "los objetivos principales del curso son dar a los
estudiantes los conceptos y teora del Clculo, hacerlos entender las ideas
matemticas y desarrollar sus habilidades para pensar lgica, profunda y
creativamente" (2003, p. 100).
Desde nuestro punto de vista, la introduccin de la tecnologa computacional en la
enseanza pudo ser vista al principio como un medio para resolver la problemtica:
los libros de texto tradicionales se acompaaban con mejores imgenes, mientras que
en el aula se ocupaban calculadoras que graneaban para mostrar el mismo contenido;
un diferente cmo para mostrar un mismo qu. La evolucin de los recursos
tecnolgicos, de acuerdo con MorenoArmella, Hegedus y Kaput, ofrece una nueva
perspectiva terica para investigar el potencial didctico de los ambientes
tecnolgicos dinmicos continuos, que pertenecen a la ltima etapa en tal desarrollo.
Entre las etapas anteriores se ubican las graneadoras, que son medios de computacin
esttica que responden computacionalmente a una accin humana y las hojas de
Clculo, que representan una etapa de medios dinmicos discretos donde "la co
accin entre usuario y ambiente puede existir" (2008, p. 103).
El ejemplo sobre el uso de tecnologa que seleccionamos maneja un recurso
computacional dinmico discreto. La investigacin de Gordon y Gordon se enfoca en
aprovechar la idea del ajuste de funciones con datos a favor de que el estudiante
descubra el teorema fundamental del Clculo. Su motivacin radica en que la manera
como se presenta el teorema en cursos tradicionales, donde se introduce a la funcin
rea como integral definida, los estudiantes la encuentran "sacada de la manga del
profesor" (2007, p. 598). Gordon y Gordon no comentan sobre la experiencia con
estudiantes de su acercamiento al teorema con el uso de la hoja de clculo, pero
manifiestan la conviccin de que la problemtica sobre el aprendizaje del teorema
puede aliviarse mediante la aplicacin del recurso computacional para obtener valores
numricos, a los que despus se ajusta una funcin matemtica. Al final, expresan su
preocupacin por desembocar en la presentacin tradicional del contenido: "por
supuesto, una vez que la 'frmula' ha sido descubierta o conjeturada, uno puede
voltear a los argumentos algebraicos de lmite para probar los resultados
formalmente" (p. 604). Queda la impresin de que el modo de introducir el teorema
no es tradicional, pero ha de pagarse el precio de arribar a la presentacin formal del
resultado, como si con ello se estuviese validando el acercamiento didctico.
Con Gordon y Gordon (2007) ilustramos un caso en el que el manejo de recursos
tecnolgicos ofrece una alternativa innovadora para presentar cierto contenido
matemtico. El cmo y en cierto sentido el qu ensearse modifican; sin embargo, la

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validez del resultado matemtico sigue justificndose por su presentacin formal y

rigurosa.
Asimismo, seleccionamos el artculo de Thompson y Silverman (2007) para ilustrar
la aplicacin de resultados de investigacin de ndole cognitiva. Thompson y
Silverman consideran algunas dificultades documentadas sobre la concepcin
de funcin como proceso; su estudio va dirigido a determinar las dificultades que
tiene el estudiante para comprender una idea importante del Clculo:
la acumulacin. Argumentan que los estudiantes encuentran difcil "pensar en algo
que se est acumulando cuando no pueden conceptualizar los 'bits' que se estn
acumulando" (p. 117). A su vez, la expresin matemtica de la funcin de
acumulacin
posee tantas partes que varan (como x, t, f(t), F(x)) que
resulta natural la dificultad para entender y emplear dicha notacin.
Thompson y Silverman cuestionan el dbil aprendizaje de la integral expresada en la
funcin de acumulacincuando el sentido de F(x) es representar el rea acotada entre
una grfica de una funcin f(x) y el eje x, una imagen que debe preexistir en la mente
del estudiante. En la expresin aparecen simultneamente los problemas con la
comprensin sobre el proceso de acumulacin del rea y con el proceso de
determinacin para los diferentes valores de la funcin de acumulacin. Thompson y
Silverman indican que la mayor fuente de problemas con la comprensin matemtica
de la acumulacin se da porque es raro que dicha idea se ensee en los cursos o, si se
ensea, es raro que se tenga intencin de que se aprenda.
La idea de Thompson y Silverman consiste en elaborar una alternativa para la
enseanza del Clculo tomando en cuenta aspectos cognitivos que permitan la
apropiacin de un discurso coherente en los estudiantes donde participen significados
de las nociones de derivada (razn de cambio) e integral (acumulacin) y se dominen
conexiones entre razones de cambio de cantidades, acumulacin de cantidades,
funciones como modelos, lmites, antiderivadas, convergencia uniforme y puntual, al
igual que funciones de dos o ms variables. "Aunque se necesita ms trabajo para
desarrollar la instruccin que logre esto, creemos que enfocarse en funciones de
acumulacin, como se ha discutido en este captulo, ser algo central" (Thompson y
Silverman, 2007, p. 129).
Debido a que no es comn referirse a la integral como funcin de
acumulacin, pensamos que el cmo intentan presentarla Thompson y Silverman
altera el qu ensear, y le otorga un significado diferente al tradicional del rea. Sin
embargo, a lo largo del trabajo se nota la preocupacin por hacer que los estudiantes
lleguen a conceptualizar la funcin de acumulacin y, con ello, comprendan
finalmente el sentido de la definicin formal de la integral como el lmite de sumas de
Riemann.

15

Para ilustrar una ltima alternativa, que contempla la importancia de a quin se dirige
la enseanza, elegimos el reporte de Bingolbali, Monaghan y Roper (2007), quienes
estn interesados en esclarecer el aprendizaje del Clculo que evidencian estudiantes
de ingeniera, a diferencia del aprendizaje que concierne a los alumnos de una carrera
de matemticas. Se obtuvo informacin de estudiantes de primer semestre de
matemticas y de ingeniera mecnica en una Universidad de Turqua para comparar
las concepciones de los grupos en cuanto a la nocin de derivada. Los grupos tenan
sus respectivos mdulos de Clculo y el mtodo que emplearon incluy la aplicacin
de cuestionarios, la observacin de exposicin en clase, el desempeo en aula de los
estudiantes, las notas de clase y la realizacin de entrevistas.
Algunos resultados del estudio sealan diferentes concepciones y preferencias en los
grupos. En particular, los alumnos de ingeniera manifestaron su inters por ver a la
matemtica como una herramienta y por desear que el conocimiento matemtico
fuera relevante en las aplicaciones de ingeniera. Esto se contrapone a la idea de
concebir a la matemtica como disciplina mental.
Nosotros sostenemos que los resultados del estudio envan un fuerte mensaje a los
participantes involucrados en la educacin matemtica de los ingenieros: en que sus
puntos de vista y expectativas deberan ser tomadas en consideracin, en la decisin
de qu matemticas les sean enseadas (Bingolbali, Monaghan y Roper, 2007, p.
774).
Este trabajo nos marca la pauta para cuestionar la pertinencia del orden clsico que
presenta un contenido tradicional del Clculo, en relacin con el estudiante que lo
ver como objeto de aprendizaje. En otras palabras, es legtimo considerar el
carcter instrumental que tienen los cursos de Clculo en el currculo universitario
cuando se investiga la problemtica de su aprendizaje. Pensamos que el papel que
desempea el Clculo en el currculo debe ser el de medio o herramienta que le
permita al estudiante entender la realidad de otras reas del conocimiento; es en tal
contexto donde deberamos estudiar las dificultades del aprendizaje.
Con esta resea hemos querido mostrar algunas opciones que plantean la necesidad
de experimentar diferentes acercamientos al Clculo. Cambiar el cmo ensear es la
primera alternativa que se presenta. El uso de aprendizaje activo, tecnologa, ideas
importantes (ajuste,
acumulacin) y
utilidad instrumental del
conocimiento
matemtico son, sin duda, acciones vlidas que buscan un aprendizaje viable en el
aula.
Hacemos la precisin de que estos trabajos no corresponden a los modelos docentes
clsicos. Gascn (2001) plantea que un modelo epistemolgico cuasi emprico se
distingue del euclideanismo porque concibe en forma distinta el desarrollo de una

16

teora matemtica, ya que acenta periodos en que la teora es informal, periodos que
preceden a la formalizacin. En ellos tiene sentido descubrir soluciones a problemas
interesantes, establecer y probar conjeturas, contrastar, refutar, buscar contraejemplos;
todas estas actividades son reivindicadas en su papel de generadoras de
conocimiento. La influencia del modelo cuasi emprico en el modelo docente consiste
en recuperar la actividad matemtica exploratoria en el proceso.
A nuestro juicio, dichos estudios introducen la actividad en el aula, ya que intentan
involucrar al estudiante en el proceso de aprendizaje, como interactuando con una
teora informal. Sin embargo, queda la impresin de que su uso se limita a
predisponer al estudiante para arribar al contenido matemtico en su versin formal,
con lo cual se quiere garantizar que el objeto de aprendizaje es matemticas y no otra
cosa.

DERIVADAS 2.1

La derivada de una funcin f en un punto x se denota como f(x). La funcin cuyo

valor en cada punto x es esta derivada es la llamada funcin derivada de f, denotada
por f. El proceso de encontrar la derivada de una funcin se denomina diferenciacin,
y es una de las herramientas principales en el rea de las matemticas conocida
como clculo infinitesimal. Concretamente, el que trata de asuntos vinculados con la
derivada se denomina clculo diferencial.

HISTORIA DE LAS DERIVADAS

17

Los problemas tpicos que dieron origen al clculo infinitesimal, comenzaron a

plantearse en la poca clsica de la antigua Grecia (siglo III a. C.), pero no se
encontraron mtodos sistemticos de resolucin hasta veinte siglos despus (en el
siglo XVII por obra de Isaac Newton y Gottfried Leibniz).
En lo que atae a las derivadas existen dos conceptos de tipo geomtrico que le
dieron origen:

El problema de la tangente a una curva (Apolonio de Perge)

El Teorema de los extremos: mximos y mnimos (Pierre de Fermat)

En su conjunto dieron origen a lo que modernamente se conoce como clculo

diferencial.

Siglo XVII
Los matemticos perdieron el miedo que los griegos le haban tenido a los
infinitos: Johannes Kepler y Bonaventura Cavalieri fueron los primeros en usarlos,
empezaron a andar un camino que llevara en medio siglo al descubrimiento del
clculo infinitesimal.
A mediados del siglo XVII las cantidades infinitesimales fueron cada vez ms usadas
para resolver problemas de clculos de tangentes, reas, volmenes; los primeros
daran origen al clculo diferencial, los otros al integral.

Newton y Leibniz

18

A finales del siglo XVII sintetizaron en dos conceptos, mtodos usados por sus
predecesores los que hoy llamamos derivadas e integrales. Desarrollaron reglas
para manipular las derivadas (reglas de derivacin) y mostraron que ambos conceptos
eran inversos (teorema fundamental del clculo).
Newton desarroll en Cambridge su propio mtodo para el clculo de tangentes. En
1665 encontr un algoritmo para derivar funciones algebraicas que coincida con el
descubierto por Fermat. A finales de 1665 se dedic a reestructurar las bases de su
clculo, intentando desligarse de los infinitesimales, e introdujo el concepto de
fluxin, que para l era la velocidad con la que una variable fluye (vara) con el
tiempo.
Gottfried Leibniz, por su parte, formul y desarroll el clculo diferencial en 1675.
Fue el primero en publicar los mismos resultados que Isaac Newton descubriera 10
aos antes. En su investigacin conserv un carcter geomtrico y trat a la derivada
como un cociente incremental y no como una velocidad, viendo el sentido de su
correspondencia con la pendiente de la recta tangente a la curva en dicho punto.
Fue quizs el mayor inventor de smbolos matemticos. A l se deben los nombres
de: clculo diferencial y clculo integral, as como los smbolos de derivada
el smbolo de la integral .

CONCEPTOS Y APLICACIONES

19

El concepto de derivada es uno de los dos conceptos centrales del clculo

infinitesimal.
El otro concepto es la anti derivada o integral; ambos estn relacionados por el
teorema fundamental del clculo. A su vez, los dos conceptos centrales del clculo
estn
basados
en
el
concepto
de lmite,
el
cual
separa
las matemticas la Trigonometra.
Quiz la derivada es el concepto ms importante del Clculo Infinitesimal.
La derivada es un concepto que tiene variadas aplicaciones. Se aplica en aquellos
casos donde es necesario medir la rapidez con que se produce el cambio de
una magnitud o situacin. Es una herramienta de clculo fundamental en los estudios
de Fsica, Qumica y Biologa, o en ciencias sociales como la Economa y
la Sociologa. Por ejemplo, cuando se refiere a la grfica de dos dimensiones de , se
considera la derivada como la pendiente de la recta tangente del grfico en el punto .
Se puede aproximar la pendiente de esta tangente como el lmite cuando la distancia
entre los dos puntos que determinan una recta secante tiende a cero, es decir, se
transforma la recta secante en una recta tangente. Con esta interpretacin, pueden
determinarse muchas propiedades geomtricas de los grficos de funciones, tales
como concavidad o convexidad.
Algunas funciones no tienen derivada en todos o en alguno de sus puntos. Por
ejemplo, una funcin no tiene derivada en los puntos en que se tiene una tangente
vertical, una discontinuidad o un punto anguloso. Afortunadamente, gran cantidad de
las funciones que se consideran en las aplicaciones son continuas y su grfica es
una curva suave, por lo que es susceptible de derivacin.
Las funciones que son diferenciables (derivables si se habla en una sola variable),
son aproximables linealmente.
En terminologa clsica, la diferenciacin manifiesta el coeficiente en que una
cantidad cambia a consecuencia de un cambio en otra cantidad .
En matemticas, coeficiente es un factor multiplicativo que pertenece a cierto objeto
como una variable, un vector unitario, una funcin base, etc.

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En fsica, coeficiente es una expresin numrica que mediante alguna frmula

determina las caractersticas o propiedades de un cuerpo.
En nuestro caso, observando la grfica de la derecha, el coeficiente del que hablamos
vendra representado en el punto de la funcin por el resultado de la divisin
representada por la relacin , que como puede comprobarse en la grfica, es un
valor que se mantiene constante a lo largo de la lnea recta azul que representa la
tangente en el punto de la funcin. Esto es fcil de entender puesto que el tringulo
rectngulo formado en la grfica con vrtice en el punto , por mucho que lo
dibujemos ms grande, al ser una figura proporcional el resultado de
mismo.

es siempre el

Esta nocin constituye la aproximacin ms veloz a la derivada, puesto que el

acercamiento a la pendiente de la recta tangente es tanto por la derecha como por la
izquierda de manera simultnea.

Definicin como cociente de diferencias

La derivada de una funcin es la pendiente geomtrica de la recta tangente del

grfico de en . Sin el concepto que se va a definir, no es posible encontrar
directamente la pendiente de la lnea tangente a una funcin dada, porque solamente
se conoce un punto en la lnea tangente:
. La idea es aproximar la lnea
tangente con mltiples lneas secantes que tienen distancias progresivamente ms
pequeas entre los dos puntos que cruzan. Cuando se toma el lmite de las pendientes
de las lneas secantes de esta progresin, se consigue la pendiente de la lnea
tangente. Se define, pues, la derivada tomando el lmite de la pendiente de las lneas
secantes, al acercarlas a la lnea tangente.

21

Diferenciable

Una funcin con dominio en un subconjunto de los reales es diferenciable en un

punto si su derivada existe en ese punto; una funcin es diferenciable en
un intervalo abierto si es diferenciable en todos los puntos del intervalo.
Si una funcin es diferenciable en un punto , la funcin es continua en ese punto. Sin
embargo, una funcin continua en , puede no ser diferenciable en dicho punto (punto
crtico). En otras palabras, diferenciabilidad implica continuidad, pero no su recproco
La derivada de una funcin diferenciable puede ser, a su vez, diferenciable. La
derivada de una primera derivada se llama derivada segunda. De un modo parecido,
la derivada de una derivada segunda es la derivada tercera, y as sucesivamente. Esto
tambin recibe el nombre de derivacin sucesiva o derivadas de orden superior.

22

LIMITES 2.2

La definicin de lmite matemtico para el caso de una sucesin nos indica

intuitivamente que los trminos de la sucesin se aproximan arbitrariamente a un
nico nmero o punto , si existe, para valores grandes de . Esta definicin es muy
parecida a la definicin del lmite de una funcin cuando tiende a .
Formalmente, se dice que la sucesin
tiende
que converge o es convergente (a ), y se denota como:

hasta

su

lmite

si y solo si para todo valor real >0 se puede encontrar un nmero natural
tal que
todos los trminos de la sucesin, a partir de un cierto valor natural mayor que
converjan a cuando crezca sin cota. Escrito en un lenguaje formal, y de manera
compacta:

23

Este lmite, si existe, se puede demostrar que es nico. Si los trminos de la sucesin
no convergen a ningn punto especfico, entonces se dice que la sucesin
es divergente.

En anlisis real para funciones de una variable, se puede hacer una definicin de
lmite similar a la de lmite de una sucesin, en la cual, los valores que toma la
funcin dentro de un intervalo o radio de convergencia se van aproximando a un
punto fijado c, independientemente de que ste pertenezca al dominio de la funcin.
El punto c es punto de acumulacin del dominio de la funcin. 1Esto se puede
generalizar an ms a funciones de varias variables o funciones en distintos espacios
mtricos.
Informalmente, se dice que el lmite de la funcin f(x) es L cuando x tiende a c, y se
escribe:

si se puede encontrar para cada ocasin un x suficientemente cerca de c tal que el

valor de f(x) sea tan prximo a L como se desee.
Para un mayor rigor matemtico se utiliza la definicin psilon-delta de lmite, que es
ms estricta y convierte al lmite en una gran herramienta del anlisis real. Su
definicin es la siguiente:
"El lmite de f(x) cuando x tiende a c es igual a L si y slo si para todo nmero
real mayor que cero existe un nmero real mayor que cero tal que si la distancia
entre x y c es menor que , entonces la distancia entre la imagen de x y L es menor
que unidades".
Esta definicin, se puede escribir utilizando trminos lgico-matemticos y de
manera compacta:

24

Esta definicin es equivalente al lmite de una sucesin, una funcin es continua si:

Para la funcin f(x) = x2 - 9/ x - 3 se tiene lmite en el punto 3, que no est en el

dominio, cuando los valores del dominio se acercan a 3, los valores de la funcin se
aproximan a 6. 3 es un punto de acumulacin de Df2
Importancia
El concepto de lmite es importante en anlisis matemtico; una herramienta bsica
para definir la derivada e integral definida, la existencia de nmero real al definir por
un sistema de intervalos encajados, la potencia real de un real positivo. El
plurimilenario caso de , genial creatura de Arqumedes.

Lmites laterales
Adems del lmite ordinario en el sentido anterior es posible definir para funciones de
una variable los lmites unilaterales por la derecha y por la izquierda. El lmite por la
derecha (cuando existe) es el lmite de la sucesin:

Anlogamente el lmite por la izquierda (cuando existe) es:

EJERCICIOS 3.1

DERIVADAS
25

2
1 f(x) = 3x en x = 2.

2
2 f(x) = x + 4x 5 en x = 1.

2
3 f(x) = x x + 1 en x = 1, x = 0 y x = 1.

EJERCICIO 1

26

EJERCICIO 2

EJERCICIO 3

27

f'(1), f'(0) y f'(1).

f'(1) = 2(1) 1 = 3
f'(0) = 2(0) 1 = 1
f'(1) = 2(1) 1 = 1

LIMITES
1 Aplicando la definicin de lmite, probar que:

28

2 Observa la grfica de esta funcin f(x) y calcular estos

lmites.

Calcular los siguientes lmites

3

29

EJERCICIO 1

Aplicando la definicin de lmite, probar que:

Para comprobarlo vamos a tomar un = 0,01.

Entonces cualquier punto que pertenezca a este entorno tiene

que tener su imagen en el entorno:

30

Para x = 0.995

f(x)= (0.995 + 3)/ 2= 1.9975.

Para x = 1.015

f(x)=(1.015 + 3)/2 = 2.0075.

EJERCICIO 2

31

EJERCICIO 3

C alcular e l lmite de :

32

EJERCICIO 4

C alcular e l lmite de :

EJERCICIO 5

C alcular e l lmite de :

33

34