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Asignatura: APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de idiomas (cod. 230401y Enseanzas de idiomas (cod. 230401)

Equipo Docente
I. Gmez Veiga y M. B. Gutirrez Bermejo

2 Tema 1. Los procesos de aprendizaje en el aula.

Aprender y Motivar en el Aula. UNED

Curso 2014-2015

Los procesos de aprendizaje en el aula

Primera parte

Equipo Docente: Gmez Veiga, I., y Gutirrez Bermejo, B.

Resultados de aprendizaje que cabe esperar al finalizar el estudio del tema:

Comprender y explicar qu es el aprendizaje, as como describir distintos tipos de aprendizaje que
se pueden dar en el contexto escolar.
Describir las caractersticas esenciales del aprendizaje significativo y las condiciones que lo promueven.
Precisar los componentes y principios cognitivos que intervienen en el aprendizaje significativo.
Relacionar los procesos de aprendizaje con losp procesos de instruccin.
Determinar las variables del estudiante que influyen en el logro de un aprendizaje significativo.
Valorar la necesidad de tomar en consideracin los conocimientos previos del aprendiz.
Conocer estrategias de aprendizaje y valorar las condiciones de su efectividad.
Identificar criterios para la secuenciacin de los contenidos en la instruccin y el anlisis de las
tareas en relacin con el aprendizaje.

1. Introduccin
Una de las principales aportaciones de la Psicologa Cognitiva al mbito educativo es
la consideracin de la importancia que juega el estudiante en el aprendizaje. Desde la
ptica de la Psicologa educativa, a lo largo de las prximas pginas, trataremos de
esclarecer el enfoque del aprendizaje centrado en el(la) alumno(a), en el que ste(a)
se encuentra en el centro de todo el aprendizaje (Lambert y McCombs, 1998). Como
veremos, ya no se contempla a quien aprende como un agente pasivo que recibe la
informacin sino que, al contrario, es un agente activo de su propio proceso de aprendizaje y participa activamente en la adquisicin y construccin del conocimiento. En
este marco, analizaremos la relacin aprendizaje-enseanza, mostrando cmo la accin docente se vertebra en torno a la instruccin de diferentes resultados o contenidos de aprendizaje. Los estudiantes no solo aprenden contenidos conceptuales o verbales (saber qu), sino tambin procedimientos (saber cmo), conductas y otros
aprendizajes de naturaleza social, entre ellos, las habilidades sociales, las actitudes y
los valores. La aportacin de la perspectiva que adoptamos nos permitir explicar los
procesos cognitivos y las estructuras mentales en las que se sustenta y en las que tiene

lugar el aprendizaje, atendiendo especialmente a la importancia que adquieren las variables del aprendiz (p. ej., sus conocimientos previos) y las caractersticas de los contenidos a aprender.
Antes de analizar algunas cuestiones bsicas sobre la enseanza y la instruccin, le
invitamos a que considere el Caso 1 y responda en funcin de sus ideas previas sobre
la instruccin y el aprendizaje.
Caso 1
Vctor, el nio de Aveyron
Imagine un nio que ha crecido en un bosque hasta los 12 aos, no habiendo tenido ningn
tipo de contacto con seres humanos. Cmo cree usted que sera el desarrollo de ese nio
hasta ese momento? Detngase un momento a reflexionar sobre esta cuestin y, a continuacin, indique qu elemento de cada par de los que se muestran a continuacin refleja su
opinin al respecto:
fsicamente dbil y poco saludable
capaz de prestar atencin a estmulos
sensible al dolor
interesado por los dems
con alguna forma de lenguaje oral
con alguna forma de lenguaje de signos
con alguna forma de lenguaje escrito
con habilidades matemticas bsicas
capaz de inventar muchas herramientas
deseoso de afecto humano
capaz de aprender rpidamente
habilidades sociales bsicas
capaz de aprender rpidamente
habilidades lingsticas bsicas

fsicamente fuerte y saludable

incapaz de prestar atencin a estmulos
insensible al dolor
desinteresado por los dems
sin lenguaje oral
sin lenguaje de signos
con lenguaje escrito
sin habilidades matemticas bsicas
incapaz de investar muchas herramientas
desinteresado por el afecto humano
incapaz de aprender rpidamente
habilidades sociales bsicas
incapaz de aprender rpidamente
habilidades lingsticas bsicas

El caso se refiere a un adolescente con el que el mdico Jean-Marc Itard llev a cabo
una experiencia en Pars, en el XIX. Vctor fue encontrado en los bosques de Aveyron
(Francia) donde haba vivido y crecido solo sin contacto alguno con seres humanos.
Aunque se encontraba en bastante buen estado de salud, no hablaba, era insensible al
dolor y la temperatura, era incapaz de mantener la atencin, coma alimentos crudos
empleando nicamente sus manos. Durante los cinco aos siguientes a su aparicin, el
Dr. Itard llev a cabo un programa educativo con Vctor basado en los siguientes
principios: (a) las necesidades y las caractersticas del aprendiz deben determinar el
programa de instruccin; (b) la educacin depende de que el alumno adquiera una serie de experiencias previas; (c) el estudiante debe estar motivado para aprender; (d) la
instruccin, a menudo, requiere el desarrollo de nuevos procedimientos y materiales.
Pero, en qu medida progres Vctor? Aprendi habilidades sociales bsicas
(vestirse, comer con utensilios, etc.), a hacer uso de sus sentidos, mostrar afectos y a
intentar ser agradable con otras personas. Sin embargo, nunca logr hablar correcta-

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Curso 2014-2015

mente, aunque aprendi a comunicarse por escrito, y nunca

Instruccin
fue autosuficiente. Estas limitaciones se atribuyeron a una
El trmino instruccin
hace referencia a la elafalta de estimulacin adecuada durante los perodos crticos
boracin por parte del
del desarrollo, a ciertas limitaciones de los mtodos de insdocente de entornos que
truccin empleados y a la posibilidad de que tuviese algn
tienen como finalidad
tipo de dao cerebral. Por tanto, si en el ejercicio del Caso 1
fomentar cambios en el
ha marcado los atributos de la columna derecha y ninguno de
conocimiento del aprendiz, es decir, promover
la izquierda, entonces sus valoraciones son prximas a lo
el aprendizaje del alumno
ocurrido.
o la alumna (Mayer,
De esta experiencia nos interesa destacar las siguientes
2008, p.30).
implicaciones educativas de gran alcance: (1) la sociedad y,
en particular, la instruccin formal son cruciales para el desarrollo humano; (2) los programas de instruccin deben basarse en la ciencia; y (3) los
programas de instruccin deben tener en cuenta las caractersticas individuales de los
estudiantes a los que van dirigidos.
Estas ideas iniciales nos sirven como punto de partida para abordar el enfoque del
aprendizaje centrado en el estudiante y analizar la instruccin desde la ptica de cmo
ayudar a los aprendices a lograr las mejores cotas de aprendizaje.
Actividad 1
Seguramente, se han producido cambios sobresalientes en los planteamientos y en los entornos educativos desde que tuvo lugar la experiencia del Dr. Itard hasta la actualidad. Le invitamos a reflexionar sobre la revolucin educativa desde entonces.
En este actividad le proponemos visionar el documental de la serie REDES, titulado La revolucin educativa, emitido por RTVE, en el cual Eduard Punset entrevista al psiclogo Rober Roeser.
En el curso virtual de la asignatura alojado en la plataforma aLF de la UNED, le facilitamos el enlace a dicha presentacin audiovisual.
Despus de visionar la grabacin, responda a las cuestiones que le planteamos a continuacin
en torno al papel y la formacin de los docentes que educan a los adolescentes en la sociedad actual:

Identifique algunas de las caractersticas, habilidades y conocimientos que considere esenciales para ser un docente competente en enseanzas medias.

Influyen las caractersticas de los estudiantes en las competencias y en los recursos que
debe movilizar el profesorado?

Qu papel desempea el/la docente en el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu aporta

el alumno o la alumna a dicho proceso?

Valore la importancia de la atencin, la memoria, las habilidades socioemocionales y las

experiencias del aprendiz en la adquisicin de nuevos conocimientos.

Piense en su experiencia personal en el mbito educativo. Cmo se asemejan o se diferencian sus experiencias y preocupaciones con respecto a la enseanza, de aqullas que se
ilustran en este programa?

2. Qu es el aprendizaje?
La enseanza (instruccin) y el aprendizaje son procesos estrechamente relacionados
que implican esencialmente el impulso de cambios en el aprendiz. Desde la perspectiva cognitiva en la que nos situamos, el trmino aprendizaje hace referencia a cambios duraderos y relativamente permanentes en el conocimiento del estudiante, cuando dichos cambios se deben a su experiencia personal (Mayer, 2010). Es decir, no hablaramos de aprendizaje cuando el cambio desaparece a las pocas horas ni cuando se
produce un cambio como resultado de un estado fisiolgico de la persona (p. ej., ingerir una sustancia que produzca alteraciones mentales). A este respecto, una idea que
no debe pasar inadvertida es que el cambio que supone el aprendizaje puede ser de
cualidad diversa y puede lograrse por vas diferentes. De ah que hablar de aprendizaje como un nico proceso pueda constituir una simplificacin poco acertada.

2.1. Aprendizaje o aprendizajes?

Aunque hablamos de aprendizaje acadmico en trminos generales, sin embargo, el
aprendizaje no es un proceso unitario. Como trataremos de poner de manifiesto, el
aprendizaje es un fenmeno complejo y multidimensional, en el que el propio proceso
y el resultado dependen de mltiples factores, como la situacin en la que se produce,
el objeto del aprendizaje las caractersticas de lo que se aprende, las caractersticas de quien aprende estrategias, conocimientos previos, etc. De ah que hablemos
de aprendizajes, en lugar de aprendizaje, para referirnos a los distintos tipos de
aprendizaje que tienen lugar en el entorno escolar. Debemos aclarar que no es necesario que haya instruccin para que se produzca un aprendizaje, sea del tipo que sea. Es
decir, podemos aprender en distintas situaciones sin que, necesariamente, deba existir
una intencin explcita por parte de ningn agente (el profesor o la profesora) que pretenda ensearnos algo.
Por ejemplo, imitamos la conducta de cierta persona que acta como modelo
mientras se desenvuelve en una situacin, sin que su objetivo sea que nosotros reproduzcamos lo que hace. Por el contrario, tambin es posible que se desarrolle un proceso de instruccin sin que ello conlleve el pretendido aprendizaje por parte de los estudiantes.

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2.2. Tipos de aprendizaje

Atendiendo tanto a los procesos implicados como a los resultados que se obtienen,
hablaremos de diferentes tipos de aprendizaje en el contexto escolar, atendiendo a
las caractersticas esenciales de cada uno
de ellos: asociativo, observacional y
constructivo. Como veremos ms adelante, todo conocimiento es una representacin mental en la memoria y, por tanto,
supone una construccin del indidividuo;
pero esas repreentaciones mentales se
pueden adquirir de distinto modo, es decir,
aprendemos de distinto modo. No se trata
de enfoques excluyentes del aprendizaje,
cada uno con unos dominos propios en lo
que se aplican, sino que se trata ms bien
de modo complementarios de aprender
(Pozo, 1999). Dependiendo de las demandas de aprendizaje concretas que se planteen, predominar uno u otro tipo de
aprendizaje. As, es probable que en toda
situacin de aprendizaje complejo como
lo son la mayora de las que preocupan a
aprendices y maestros tengan lugar tanto procesos de aprendizaje asociativo como de aprendizaje constructivo. Por ejemplo, aunque jugar al ajedrez requiere un
notable esfuerzo constructivo, ste se ve
facilitado si se memorizan series completas de movimientos que se asocian (p. ej.,
una jugada de apertura).
Aprendizaje asociativo
El aprendizaje asociativo permite realizar
asociaciones entre estmulos que aparecen
relacionados en el entorno en una dimensin espacio-temporal, bien porque se presentan de manera simultnea en el tiempo,
bien de forma sucesiva, o bien con cierta
contigidad espacial. Por ejemplo, cuando

Condicionamiento clsico
El aprendizaje se produce al asociar dos estmulos que
se presentan de forma siultnea o sucesiva en el tiempo. El condicionamiento clsico se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o fisiolgicas involuntarias, como el miedo, el incremento en la tensin
muscular, la salivacin o el sudor. En ocasiones, a stas
se les denomina respondientes porque son respuestas
automticas ante ciertos estmulos. A travs de este
tipo de condicionamiento, los humanos y los animales
podran ser entrenados para reaccionar de manera involuntaria frente a estmulos que previamente no generaban ningn efecto o tenan uno muy distinto (Woolfol,
2006). Ese estmulo provoca o activa la respuesta de
manera automtica.
Por ejemplo, cierre los ojos y concntrese en una
imagen vivida de lo siguiente: (1) el olor de una taza de
chocolate; (2) una situacin en la que se sinti avergonzado/a; (3) el sonido del taladro de un dentista; (4)
el sabor de una fresa. Probablemente, el hecho de imaginarse el sonido del taladro, le haya tensado los
msculos del cuello; el recuerdo del olor y el del sabor
provoque mayor salivacin; el recuerdo del inidente
vergonzolo le produzca una sensacin desagradable.

Condicionamiento operante
La mayora de las conductas se emiten de forma voluntaria, deliberada. El condicionamiento operante es el
proceso de aprendizaje que se produce como consecuencia de la asociacin que el individuo establece entre sus conductas y las consecuencias (o refuerzos) positivos o negativos que recibe de ellas. As, la conducta
depende de sus consecuencias, de modo que stas determinan en gran medida si un individuo repetir o no
la conducta que provoc tales consecuencias. El tipo y
el momento de las consecuencias podra fortalecer o
debilitar las conductas:
a) Reforzador: cualquier consecuencia que fomenta
la conducta (p. ej., recompensa concreta o un
premio; actividad de tiempo libre que recompense; exencin de una tarea, como un examen semanal; reconocimiento social, elogios, etc.).
b) Castigo: cualquier consecuencia que disminuye o
elimina la conducta (p.ej., prdida de privilegios,
como no sentarse donde desea el estudiante; prdida de puntos, de calificacin, de dinero; trabajo
adicional, etc.).

se presenta la imagen y, simultneamente, la maestra emite el sonido que corresponde al fonema /s/, los nios aprenden a asociar el grafema y el fonema que corresponden a la letra s. El principio de contigidad establece que siempre que dos o ms
estmulos ocurran juntos con la suficiente frecuencia, se asociarn. Posteriormente,
cuando slo ocurra uno de tales estmulos, el otro tambin se recordar (Rachln,
1978).
Tradicionamente, se distinguen dos tipos de aprendizaje asociativo: el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante. Los procesos de condicionamiento clsico y condicionamiento operante permiten llevar a cabo el aprendizaje de
conductas, as como de reacciones emocionales, algunas teoras implcitas sobre el
funcionamiento del mundo fsico y mental, y algunos aprendizajes verbales escolares
que requieren el recuerdo de asociaciones especficas (p. ej., aprender el nombre de
los pases del mundo y de sus capitales).
Tngase en cuenta que ese aprendizaje emocional, en ocasiones, puede interferir el
aprendizaje acadmico.
Aprendizaje observacional
Parte de nuestros aprendizajes tienen lugar cuando observamos cmo otra persona
realiza determinada conducta y qu consecuencias, positivas o negativas, tiene para
ella el realizarla. Este tipo de aprendizaje se produce cuando interviene el proceso de
modelado (Bandura, 1986), concepto clave en el aprendizaje observacional, el cual
significa que se aprende observando e imitando lo que hace un modelo. Por ejemplo, algunas actitudes se aprenden viendo cmo ciertos modelos actan en la televisin. El modelado es una forma efectiva de aprendizaje si se acompaa de otros elementos del aprendizaje, como la prctica.
En el entorno escolar, tambin se puede aprender por obModelado
servacin diferentes tipos de comportamiento. El modelado se
Proceso de aprendizaje que
se produce cuando el indiviha venido utilizando como procedimiento de instruccin. En
duo observa e imita el comeste caso, el profesor o la profesora acta como modelo a imiportamiento realizado por
tar; es decir, muestra o demuestra los pasos necesarios para
otra persona o modelo. En
ejecutar una determinada conducta o tarea, Por ejemplo, en el
este tipo de aprendizaje, el
laboratorio de Qumica, los alumnos pueden ver cmo su proaprendiz no recibe directamente las consecuencias de
fesor realiza cierto procedimiento ante ellos y aprender los
la conducta (como en el caso
pasos a seguir para reproducirlo ellos mismos; en un gimnadel aprendizaje asociativo),
sio, los estudiantes pueden aprender a realizar determinado
sino vicariamente; es decir,
ejercicio observando cmo lo realiza su profesora, etc. Adeaumenta o disminuye la proms de los comportamientos externos o manifiestos a travs
babilidad de ejecucin de
determinados
comportade la conducta de otros, mediante la observacin tambin es
mientos
por
parte
del aprenposible ensear/aprender algunos procesos mentales, aunque
deiz en funcin de las constos no sean susceptibles de ser observables directamente.
secuencias que recibe el
As, a travs de la verbalizacin en voz alta de los propios
modelo o la persona a la que
pensamientos mientras se realiza una tarea, se puede mostrar
imita.
a los estudiantes cmo se ponen en marcha determinados pro-

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cesos cognitivos. Por ejemplo, una profesora puede mostrar las estrategias que utiliza
como lectora experta para identificar la idea principal de un texto (vase Cuadro 1) .
Para que se produzca el aprendizaje observacional, es preciso que concurran varios procesos cognitivos por parte del observador (Rivire, 1990):
1) El(la) observador(a) ha de prestar atencin a las demostraciones u observaciones.
Depende de la complejidad de la conducta observada, del atractivo que posea el
modelo para el aprendiz, de la capacidad cognitiva de ste y del valor funcional
de la conducta modelada.
2) Entre los procesos de memoria que determinan el aprendizaje por observacin,
ocupan un lugar esencial los procesos que implican la recodificacin de las actividades de los modelos en la memoria. Por ejemplo, los alumnos que recodifican
verbalmente o en imgenes la informacin que observan, la retienen mucho mejor
que los que simplemente se limitan a observar; es decir, para la consolidacin de
la informacin adquirida, es necesario que los estudiantes practiquen, bien de
forma directa, bien mentalmente las actividades que han observado.
3) Para que la prctica efectiva de lo observado pueda llevarse a cabo, es necesario
que los aprendices realicen los procesos de produccin o de ejecucin neuromota
de las conductas o respuestas observadas. Por ejemplo, es el caso de la escritura,
es necesario contar con el desarrollo de la coordinacin neuromotriz precisa para
dibujar el trazo grfico.
4) El aprendizaje observacional est muy determinado por los incentivos de la conducta y los aspectos motivacionales. En este sentido, se distinguen entre incentivos directos (cuando se realiza la conducta y se recibe la recompensa directamente); incentivos vicarios (cuando se observa cmo el modelo recibe la recompensa
por su comportamiento); e incentivos autoproductivos (cuando la recompensa es
de carcter interno y autogenerada por el propio individuo).
As, pues, a travs del modelado se pueden adquirir tanto conductas o comportamientos concretos y especficos manifiestos, como actitudes, procedimientos (tnicas
y estrategias) y tiene mltiples aplicaciones para la enseanza, entre otras, las siguientes (Carriedo y Gutirrez, 2002):
Aprendizaje de nuevas conductas: se utiliza el modelado o demostracin de conducta, por ejemplo, en la enseanza de la danza, los deportes, etc.
Consolidacin de conductas ya aprendidas: observar la conducta de otros nos
ayuda a comportarnos adecuadamente en situaciones desconocidas, indicndonos
qu conductas utilizar de las que ya forman parte de nuestro repertorio conductual.
Direccin de la atencin: observando a otros no slo se aprenden las acciones
sino, adems, los objetos que estn implicados en el desarrollo de dichas acciones.
Desarrollo emocional: los estudiantes pueden desarrollar reacciones emocionales
ante situaciones que, por s mismos, no han experimentado nunca.

Estrategias de seleccin, bsqueda y procesamiento de informacin, estrategias

de solucin de problemas, etc..
Cuadro 1. Ejemplo de modelado del proceso de identificacin de la informacin importante en un texto (Tomado de Carriedo y Alonso Tapia, 1994)
TEXTO: (1) La biparticin directa es una forma de reproduccin celular que consiste en la divisin del
ncleo celular en dos partes iguales, (2) al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura por la que se divide el ncleo. (3) Cuando el estrechamiento de la membrana llega al
mximo, (4) la clula se parte en dos (5) de forma que cada clula hija resultante tiene su proprio ncleo.
Modelado
La biparticin directa.este tuloa qu se referir? Me parece que no tengo conocimientos sobre esto,
pero como estamos en el tema de la clula y de sus formas de reproduccion, a lo mejor es la forma en que
las clulas se reproducenno spero parece que el texto me va a hablar de elloVoy a seguir leyendo
La biparticin directa es una forma de reproduccin celular bien parece que tal como pensaba, este
texto me va a hablar de esta forma de reproduccin celular: s, efectivamente, ste debe ser el tema general
del texto, porque adems aparece en el ttulo.
Como dice que es una de las formas de reproduccin celular, debe de haber otras ms, o sea, que las clulas se pueden reproducir de muchas formas qu extrao, que yo sepa, el hombre siempre se reproduce
de la miama forma!... Entonces, supongo que el texto continuar dicindome en qu consiste, o en qu se
diferencia de las otras formas. Voy a seguir leyendo para averigurarlo.
al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura por la que se divide el ncleo Efectivamente, tal y como anticip, el texto me ha dicho en qu consiste qu es lo que he
entendido hasta ahora?... que cuando las clulas se reproducen por biparticin directa, el ncleo se divide
en dos partes iguales y al mismo tiempo en la membrana celular se produce un estrangulamiento qu es
el estrangulamiento?... voy a seguir leyendo a ver si se aclara ms adelante.
()

Aprendizaje constructivo
El aprendizaje como construccin del conocimiento es la nocin de aprendizaje segn la cual los aprendices construyen activamente sus propias representaciones mentales a medida que procuran dotar de sentido a sus experiencias (Mayer, 2010, p. 42).
El aprendizaje significativo o constructivo tiene lugar, por tanto, cuando la nueva informacion se incorpora a los conocimientos previos del que aprende. Para ello, el
aprendiz selecciona la informacin relevante, la organiza en una estructura coherente
de significado y la interpreta en funcin de lo que ya conoce. A veces, este proceso se
produce por la simple agregacin de informacin; otras, implica la reorganizacin de
la informacin previamente almacenada para dar cabida a la nueva; incluso, en otras
ocasiones, ocurre un verdadero cambio conceptual, de modo que la informacin nueva supone una autnticarevolucin con respecto al conocimiento previamente almacenado en la memoria del aprendiz. Los psiclogos cognitivos y educativos, generalmente, diferencian varios tipos de conocimiento:
hechos: elementos del conocimiento factual sobre el mundo;
conceptos: categoras, esquemas, principios y modelos (conocimiento conceptual);
procedimientos: algoritmo o conjunto de pasos que se pueden utilizar en una
situacin especfica (conocimiento procedimental);

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estrategias: mtodo general para aprender, recordar o resolver un problema

(conocimiento estratgico);
otros tipos de conocimientos: creencias, afectivo, motriz, social, etc
El eje central, por tanto, se sita en el aprendiz y en ayudarle a construir conocimientos y estrategias cognitivas. En lugar de resaltar el producto del aprendizaje
(cunto se ha aprendido), este enfoque destaca los procesos para aprender, las estrategias sobre cmo aprender y comprender. Desde este punto de vista, el(la) profesor(a)
es un orientador que ayuda al estudiante cuando intenta comprender cmo realizar las
tareas acadmicas. Por ejemplo, este aprendizaje puede porducirse en situacin en las
que la informacin que ha de aprenderse en verbal, ya sea a travs de la asistencia a
clases magistrales, ya sea mediante la lectura y estudio de materiales escritos. Las
prcticas educativas sugeridas por esta concepcin son, entre otras, los debates y la
participacin supervisada en tareas acadmicas significativas.

2.3. Aprendizaje verbal significativo o constructivo

Como ya hemos sealado, en el contexto escolar pueden darse distintos tipos de
aprendizaje; incluso, no es necesario que haya instruccin para que se produzca el
aprendizaje. En ocasiones, aprendemos asociaciones que se producen de forma ms o
menos espontnea, otras veces imitamos las conductas de ciertas personas que tomamos como modelos e, incluso, podemos aprender materiales verbales sin que exista
un profesor que los ensee. En este apartado nos centraremos en analizar ms detenidamente el aprendizaje significativo como construccin del conocimiento. Para dar
cuenta de ello, Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, 1968; Novak, 1977; Novak y
Gowin, 1984) propusieron la Teora del aprendizaje verbal significativo, una explicacin del aprendizaje en relacin con la adquisicin de los conocimientos escolares.
Recordemos que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando se relacionan los
nuevos contenidos que se incorporan a la situacin de enseanza-aprendizaje con las
ideas o conocimientos (esquemas) que ya posee el alumno o la alumna, es decir, con
sus esquemas de conocimiento previo. Este proceso no se limita a agregar nueva informacin sino que supone la revisin, modificacin, reorganizacin y/o enriquecimiento de la informacin previamente almacenada en la memoria, dando cabida a la
nueva y estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre las ideas. Incluso, en ocasiones, supone, un verdadero cambio conceptual.
Este enfoque asegura que el aprendizaje sea funcional y que los contenidos se almacenen en la memoria de manera comprensiva. Decimos que un aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo de modo efectivo en una
situacin concreta para resolver un problema, para abordar nuevas situaciones y para
efectuar nuevos aprendizajes. De hecho, cuando se aprende significativamente, aumenta la capacidad de comprender y aprender: cuanto ms rica en elementos y relaciones sea la estructura de conocimiento de una persona, ms posibilidades tendr de

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atribuir significados a nuevas situaciones. Por otra parte, lo que se aprende significativamente se memoriza mejor si lo aprendido ha sido integrado en la red de significados y de conocimientos de la persona. En definitiva, este tipo de aprendizaje se contrapone a un aprendizaje meramente memorstico, en el que el individuo no logra establecer relaciones sustantivas entre la nueva informacin y sus conocimientos.
Seguidamente, le proponemos que considere y reflexione sobre el caso 2 antes de
continuar la lectura del tema. Como podr inferir, este caso nos permite ilustrar y describir tres escenarios diferentes:
1) Sin aprendizaje: el estudiante tiene un rendimiento bajo en la retencin y en la
transferencia de la informacin.
2) Aprendizaje literal: el estudiante puede estar pensando activamente sobre la
informacin que se aporta y tener un buen recuerdo, pero, si no posee o no activa
los conocimientos previos relevantes, el contenido no se integra bien con stos y
no hay transferencia. Es decir, recuerda la informacin dada en el texto, pero no
alcanza una buena comprensin.
3) Aprendizaje significativo: el estudiante realiza una construccin activa del
conocimiento, atendiendo a la informacin relevante, organizndola e
integrndola bien en sus conocimientos previos.
Caso 2
Pedimos a nuestros alumnos que lean un texto sobre cmo se producen los rayos y, a
continuacin, le pasamos una prueba para evaluar cunto recuerdan de la informacin
presentada, junto con una prueba de transferencia para evaluar hasta qu punto son capaces
de aplicar creativamente lo que han aprendido a la solucin de problemas nuevos. La
prueba de recuerdo incluye cuestiones como las siguientes, cuya respuesta viene dada
explcitamente en el texto: El relmpago de un rayo dura aproximadamente ____
microsegundos o La cantidad de potencial elctrico de un relmpago es _____ voltios.
La prueba de transferencia incluye cuestiones como la siguiente, cuya respuesta es preciso
inferirla a partir de lo que se expone en el texto: Cmo podras disminuir la intensidad
de los rayos?
Al evaluar los resultados de las pruebas, se observ que algunos alumnos no
recordaban buena parte de lo que haban ledo y no eran capaces de responder a preguntas
de transferencia; es decir, no haban aprendido a partir del texto. Otros, en cambio,
recordaban ms informacin dada en el propio texto que los anteriores alumnos, pero no
eran capaces de emplearla creativamente o de aportar explicaciones; es decir, haban
realizado un aprendizaje literal sin comprensin. Por ltimo, otros estudiantes eran capaces
de recordar la informacin que haban ledo y respondan correctamente a las preguntas de
transferencia; es decir, eran capaces de utilizarla en situaciones nuevas, por lo que
podemos decir que haban aprendido significativamente.

Llegados a este punto, es preciso aclarar que, en funcin de que las relaciones que
se hayan establecido entre los contenidos nuevos y los ya conocidos sean o bien sustantivas o bien arbitrarias, tanto un aprendizaje por recepcin (p. ej., el profesor realiza la exposicin de los materiales y los alumnos no tienen que elaborar los contenidos
a aprender) como un aprendizaje por descubrimiento (p. ej., los alumnos han de llegar

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a formular verbalmente la informacin a aprender, pues

Aprendizaje por recepcin Se
no se le proporciona ya elaborada) pueden realizarse o
refiere al aprendizaje que se probien de forma significativa o bien de forma arbitraria.
duce a travs de una intervencin
Dicho de otro modo, una implicacin importante de las
educativa activa y directiva, en la
aportaciones de Ausubel es que el aprendizaje significaque los contenidos a aprender se
presentan al alumno ya estructutivo puede producirse no solo por descubrimiento, sino
rados y organizados en su forma
tambin por recepcin (Cubero, 2005).
final.
En segundo lugar, es preciso tener en cuenta que las
Aprendizaje por descrubriconstrucciones que realizan los alumnos son incompletas
miento
y mejorables; es decir, un contenido no se aprende signiSe basa en el descubrimiento
espontneo y autnomo del estuficativamente de una vez por todas, sino que se van condiante, en relacin con los objetisiguiendo mayores niveles de profundidad en distintos
vos y contenidos a aprender y
momentos. En otras palabras, la significatividad es una
que, por tanto, se produce sin
cuestin de grado (i.e., no es cuestin de todo-nada). Esta
intervencin tutorial directa.
caracterstica implica que los contenidos se deben tratar
cclicamente, que se debe volver a ellos desde distintas
perspectivas y con distintos niveles de profundidad. De ah la necesidad de disear
tareas y situaciones en las que se inste a los alumnos y a las alumnas a utilizar comprensivamente lo que aprendieron. Ahora bien, esto no quiere decir que el aprendizaje
literal no sea necesario para aprender en ningn caso (p. ej., memorizar una poesa
adquiere significado cuando se entienden las ideas expresadas y se valora al autor o la
autora). En la Tabla 1 se presentan, de modo resumido, las principales caractersticas
que definen el aprendizaje significativo. En suma, contando con la ayuda necesaria,
buena parte de la actividad mental de los alumnos consiste en movilizar y actualizar
sus conocimientos anteriores para entender la relacin o relaciones que guardan con el
nuevo contenido.
Tabla 1 . Resumen de las caractersticas del aprendizaje significativo.
Hay que partir de lo que el alumno o la alumna ya sabe.
La informacin nueva se debe presentar de manera adecuada, en funcin del tipo
de contenido y de las caractersticas y nivel de desarrollo del alumno o alumna.
El estudiante cuestiona sus conocimientos previos.
El estudiante reorganiza sus conocimientos a partir de la informacin nueva.
El estudiante transfiere ese conocimiento a otras situaciones y contextos.
El estudiante participa activamente y es consciente de su propio aprendizaje.
El estudiante aplica ese proceso de aprender a aprender a otras experiencias.

Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante

con respecto a otros planteamientos acerca de la explicacin de los procesos de enseanza y aprendizaje: por una parte, subraya las condiciones de partida y la accin
constructiva de la persona que aprende; por otra, el docente desempea un papel cla-

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ve, pues dirige el proceso y proporciona la ayuda ajustada al alumnado, pero no es la

causa del aprendizaje. Esta manera de entender el aprendizaje nos lleva a destacar
algunos de los principios constructivistas ms relevantes (Valle, GonzlezCabanach, Barca y Nez, 1996):
1) El aprendizaje parte de los conocimientos y de las estructuras mentales que ya
tiene el estudiante (es decir, la informacin conocida o conocimiento dado). En
consecuencia, los conocimientos y las concepciones previas de los alumnos
acerca de un tema o un dominio concreto se convierten en un punto de obligada
referencia en la enseanza.
2) El aprendizaje supone integrar los conocimientos ya elaborados socialmente (es
decir, la informacin o conocimiento nuevo) con los ya conocidos por quien
aprende. Por tanto, la significatividad y la funcionalidad de los nuevos
conocimientos constituye un pilar esencial sobre el que se debe asentar la
instruccin o enseanza.
3) El resultado de aprendizaje ms relevante debe ser tanto la construccin y/o la
modificacin de los esquemas de conocimiento previo como la adquisicin de
estrategias de aprendizaje.
4) Para que tenga lugar esa reestructuracin de los esquemas de conocimiento del
estudiante es preciso que se den tanto las condiciones de significatividad de los
nuevos aprendizajes como la voluntad e intencionalidad de aprender de manera
significativa. De hecho, el compromiso y esfuerzo necesarios se relacionan
estrechamente con la motivacin, las expectativas y las
Motivacin
metas de los alumnos.
Desde esa perspectiva, en el Tema 3 del programa de la
asignatura analizaremos el aprendizaje como un proceso de
construccin del conocimiento en el aula, en el que, merced a
la ayuda docente, el estudiante es el verdadero protagonista
de su aprendizaje. Dicho proceso puede entenderse como un
hecho social, compartido y estrechamente vinculado al contexto en el que se desarrolla (Cubero, 2005). Adoptaremos un
enfoque bsicamente cognitivo, si bien la calidad del aprendizaje y de los procesos de pensamiento asociados a dicha actividad no pueden ser descritos nicamente en trminos puramente cognitivos, por lo que ha de tenerse en cuenta, asimismo, la motivacin de quien aprende (Pintrich, 2003), asunto
en el que nos centraremos en el Tema 2.

El trmino motivacin hace

referencia a lo que invita a
las personas a actuar, les
hace perseverar en la accin
y les ayuda a finalizar las
tareas (Pintrich, 2003, p.
104).
La motivacin intrnseca
es la que proviene del propio
estudiante y, en este captulo, revisaremos las tcnicas
para incentivarla. La motivacin extrnseca viene dada
por variables externas al estudiante, tales como las recompensas y los castigos.

14 Tema 1. Los procesos de aprendizaje en el aula.

Aprender y Motivar en el Aula. UNED

Curso 2014-2015

2.3.1. Cmo aprendemos: una teora cognitiva del aprendizaje significativo

La mayor parte de los autores coinciden en sealar que un aprendizaje eficaz depende
tanto de los conocimientos y de las capacidades del estudiante como de la disposicin
y motivacin necesarias para implicarse activamente en el proceso de aprendizaje.El
aprendizaje significativo supone relacionar los nuevos contenidos que se incorporan
con los que ya se conocen. El xito de esta integracin depende de que el alumno o la
alumna se implique activamente en el procesamiento cognitivo de la informacin durante el aprendizaje.
Recordemos que el proceso de aprendizaje comienza con la presentacin de la informacin nueva (en forma de texto oral y/o escrito, imgenes, etc.), la cual ha de ser
procesada y almacenada en los distintos sistemas de memoria. El modelo estructural
de la memoria que ms ha influido en la investigacin psicolgica es el propuesto por
Atkinson y Shiffrin (1968). La idea principal en torno a la que se articula es que la
memoria no es una entidad nica, sino que est formada por varias estructuras principales que se representan como diferentes almacenes y por una serie de procesos
de control que tienen como funcin dirigir el flujo de informacin a travs de esos
distintos almacenes de memoria (vase Figura 1):
Memoria sensorial: El primer almacn de la memoria est formado por registros
sensoriales : visual, auditivo, hptico (tacto). De estos registros, la informacin
pasa a un almacenamiento a corto plazo.
Memoria Operativa (tambin llamada memoria de trabajo): Es un sistema de
memoria que almacena una pequea cantidad de informacin (de 7 a 9 elementos
independientes, p. ej., nmeros) durante un tiempo muy breve (de 10 a 20 segundos) . Adems de almacn a corto plazo, la memoria de trabajo realiza procesamientos complejos de informacin. En particular, realiza importantes funciones
de control sobre la informacin que llega, como la codificacin y repeticin del
material almacenado, decidir si se transfiere o no la memoria a largo plazo.
Memoria a largo plazo: En este sistema de memoria registramos y almacenamos
gran cantidad de informacin significativa y se mantiene ah de un modo permanente, o casi permanente. Contiene informacin no solo de nuestras experiencias
personales, sino una enorme cantidad de datos, hechos, sucesos, saber hacer cosas...

15

Figura 1. Sistema de la memoria humana (tomado de Mayer, 2010, p.43)

Adems de los tres componentes de la memoria que acabamos de sealar, en la Figura

1 se puede apreciar que la informacin se procesa merced a la actuacin de los tres
procesos cognitivos bsicos que intervienen en el aprendizaje significativo (vase Figura 1):
Seleccin de la informacin: supone centrar la atencin sobre los aspectos
relevantes de la informacin presentada y transferirlos de la memoria sensorial a
la memoria operativa para su procesamiento posterior en esta ltima. Sternberg
(1985) se refiere a este procesamiento como una codificacin selectiva y lo define
como separar la informacin relevante de la informacin irrelevante (p. 107).
Organizacin de la informacin: supone establecer las conexiones o relaciones
internas entre los fragmentos de informacin que ingresan en la memoria
operativa. Al construir estas conexiones, el alumno organiza la informacin
seleccionada [] en un todo coherente (Mayer, 1984, p. 32). Sternberg (1985) se
refiere a este proceso como combinacin selectiva y lo define como la
combinacin de informacin selectivamente codificada de modo que constituya
un todo integrado [] conectado internamente (p. 107).
Integracin de la informacin: supone la construccin de conexiones entre el
conocimiento recin organizado en la memoria operativa y el conocimiento
previo relevante al respecto que el alumno recupere del conjunto de
conocimientos que tiene ya en su memoria a largo plazo. Este proceso supone
conectar la informacin organizada con otras estructuras de conocimiento
familiares ya presentes en la memoria (Mayer, 1984, p. 33). Sternberg (1985) se
refiere a la integracin como comparacin selectiva y la describe como la
relacin entre el conocimiento recin adquirido o recuperado [] con el
conocimiento anterior, para constituir un todo conectado externamente (p. 107)

16 Tema 1. Los procesos de aprendizaje en el aula.

Aprender y Motivar en el Aula. UNED

Curso 2014-2015

Con el tiempo, los modelos de memoria se han ido haciendo ms complejos para
poder adaptarse a la gran cantidad de investigacin que se ha generado. Sin embargo,
para los propsitos de esta asignatura, el modelo expuesto resulta clarificador y simple. As, el aprendiz utiliza los procesos de seleccin, organizacin e integracin para
construir conocimientos nuevos en la memoria operativa; el conocimiento construido
en la memoria de trabajo es transferido a la memoria a largo plazo para su almacenamiento permanente, mediante el proceso de codificacin; los procesos de recuperacin permiten utilizar el conocimiento previo relevante que el estudiante almacena en
su memoria a largo plazo y llevarlo a la memoria de trabajo, donde podrn ser integrados con el conocimiento recin organizado.
Para responder a la pregunta inicial de este epgrafe, cmo aprenden las personas?, desde la ciencia cognitiva se han definido tres principios bsicos de aprendizaje (p. ej., Baddeley, 1999; Mayer, 2010; Paivio, 1986):
1) Principio de los canales duales. Es la nocin segn la cual las personas disponemos de canales o vas diferentes para procesar la informacin verbal y la informacin visual (imgenes).
2) Principo de capacidad limitada. Este principio significa que hay lmites en la capacidad de informacin que las personas pueden procesar en cada canal en cada
momento. Por tanto, no se debe sobrecargar el sistema de aprendizaje presentando demasiados conceptos simultneamente. De hecho, la capacidad de procesamiento es bastante limitada en la memoria operativa (tambin llamada memoria
de trabajo).
3) Principio de aprendizaje activo. Este principio significa que el aprendizaje significativo sucede cuando los estudiantes se implican en un procesamiento cognitivo
activo adecuado durante el aprendizaje, tal como prestar atencin a la informacin relevante, organizarla en una representacin mental coherente e integrar las
representaciones entre s y con otros conocimientos.
De estos principios se derivan implicaciones para la enseanza: (1) Se debe ayudar
a los estudiantes a coordinar las representaciones verbales y las imgenes alusivas a
un mismo concepto, por ejemplo, apoyndose en imgenes o representaciones visuales mientras se explica verbalmente un concepto nuevo; (2) no se debe sobrecargar la
atencin y la memoria del estudiante presentndole demasiados contenidos simultneamente.

17

Llevado a la prctica
Una imagen vale ms que 1000 palabras en la enseanza?
Problema: Cmo construir una comprensin compleja que integre informacin de fuentes visuales (fotografas, diagramas, grficas, pelculas) y verbales (textos, conferencias),
dadas las limitaciones de la memoria de trabajo?
Richard Mayer (2001) ha estudiado tal pregunta durante aos y encontr que la combinacin adecuada de imgenes y palabras podra marcar una importante diferencia en el
aprendizaje de los estudiantes, precisamente, en virtud de los tres princpios de aprendizaje
cognitivo ya sealados.
Mayer y Gallini (1990) realizaron un estudio emprico con el propsito de indagar
acerca del efecto de presentar la informacin en diferentes formatos. Utilizaron tres tipos
de textos para explicar cmo funciona una bomba para bicicleta: uno de los textos empleaba nicamente palabras; el segundo, inclua imgenes que solo mostraban las partes
del sistema de frenos y los pasos; y el tercero que mejor el aprendizaje y el recuerdo del
estudiante indicaba el estado "encendido" y "apagado" de las bombas, y tena etiquetas
para cada paso.
En un segundo estudio incluyeron una presentacin multimedia, de 140 segundos.
La presentacin era una animacin que mostraba los 16 pasos en la produccin de un relmpago, iniciando con el aire hmedo que llega a la tierra proveniente del ocano, y terminado con la luz del relmpago. Se utilizaron cinco modos de presentacin diferentes:
a) concurrente, con animacin que mostraba los 16 pasos y una narracin que iba explicando el proceso;
b) la ilustracin animada completa de 140 segundos, seguida por la narracin verbal
completa de la descripcin del proceso;
c) primero, la narracin completa y, despus, la animacin completa;
d) pequeos fragmentos (un paso del proceso a la vez) que mostraban, primero, la animacin y, luego, la narracin;
e) pequeos fragmentos (un paso del proceso a la vez), primero con narracin y, despus, con la animacin.
Los estudiantes que vieron las presentaciones concurrentes o las de pequeos fragmentos tuvieron un rendimiento significativamente mejor en varios tipos de pruebas acerca
de los relmpagos. Mayer sugiere que el aprendizaje fue mejor porque los estudiantes tenan la informacin tanto visual como verbal al mismo tiempo, o lo suficientemente cerca
para mantenerla en la memoria de trabajo. Escuchar toda la narracin antes de ver la animacin, o a la inversa, sobrecarga la memoria de trabajo: uno no es capaz de recordar las
imgenes del paso cinco cuando escucha la explicacin posteriormente.
Solucin: asegrese de que la informacin est disponible al mismo tiempo o en pequeos
fragmentos.
Conclusin: ofrezca a los estudiantes mltiples formas de comprensin (imgenes y explicaciones). Sin embargo, no sobrecargue la memoria de trabajo; "agrupe" la informacin visual y verbal en conjunto y en pequeos fragmentos (o del tamao de la memoria).

18 Tema 1. Los procesos de aprendizaje en el aula.

Aprender y Motivar en el Aula. UNED

Curso 2014-2015

Actividad 2
En el siguiente esquema, site la etiqueta S o la etiqueta NO sobre cada una de las fechas,
segn usted considere que corresponde en cada caso, a fin de que la respuesta a cada una de las cuestiones planteadas lleve al resultado descrito en el cuadro sealado por la flecha en trminos de
Aprendizaje/Comprensin
SELECCIONAR
El alumno atiende a la informacin relevante?

SIN APRENDIZAJE
Mala retencin y transferencia pobre

ORGANIZAR
El alumno construye conexiones
internas?

SIN COMPRENSIN
Buena retencin y transferencia
pobre

INTEGRAR
El alumno construye conexiones
externas?

SIN COMPRENSIN
Buena retencin y transferencia
pobre

COMPRENDER
Buena retencin, buena transferencia

Fuente: Mayer, 2010, p. 53

2.3.2. Condiciones para que se produzca aprendizaje significativo

En este marco, deben darse varias condiciones cognitivas para que se produzca un
aprendizaje significativo:
1) Que el estudiante preste atencin, lo que se consigue cuando el aprendizaje tiene
sentido para l o ella. El trmino sentido hace referencia al contexto en el que
se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje e incluye factores diversos que
influyen en que el estudiante quiera aprender significativamente (p. ej.,
motivacin, confianza y expectativas, el clima del grupo, el inters, etc.). En otras
palabras, el trmino abarca todo lo que supone afrontar la situacin de
aprendizaje con actitud favorable. Para lograrlo, conviene que el estudiante sepa
por qu y para qu realiza las actividades de aprendizaje.
2) Que el estudiante posea los conocimientos previos necesarios para poder
conectarlos con el material a aprender.
3) Que el estudiante organice e integre activamente la informacin nueva en los
conocimientos previos.

19

Profundiza
Qu es la atencin
Centrar los recursos mentales para estar alerta y preparado/a para dar una respuesta, seleccionar del ambiente la informacin relevante y descartar la irrelevante, as como ejecutar
determinadas acciones que consideramos ms adecuadas de entre las posibles. Nos permite
tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno (Ballesteros, 2002). La atencin mejora el procesamiento cognitivo en muchas tareas, por ejemplo: leer un texto, encestar al
baloncesto, sumar dos cantidades, identificar las semejanzas y diferencias entre dos figuras, etc. Sin embargo, en un momento dato, los nios y los adolescentes, al igual que los
adultos, prestan atencin slo a una cantidad limitada de informacin; es decir, reparten su
atencin de diversas maneras.
Los psiclogos diferencian:
a) Atencin selectiva: concentra los recursos mentales en un aspecto especfico y relevante de la experiencia, mientras se ignoran otros irrelevantes.
b) Atencin dividida: supone concentrarse en ms de una actividad al mismo tiempo (p.
ej., escuchar msica mientras se lee).
c) Atencin sostenida: es la capacidad de mantener la atencin durante un tiempo prolongado (concentrarse en algo durante un periodo relativamente largo).
d) Atencin ejecutiva: comprende planificar una accin, asignar la atencin a los objetivos, detectar errores y corregirlos, supervisar el progreso de una tarea y manejar circunstancias nuevas o difciles (p. ej., escribir un trabajo de varias pginas).
Para saber ms sobre la atencin, le recomendamos que escuche los programas radiofnico
titulado A la captura de la Atencin: espacio, objeto y percepcin y El papel de la
atencin en el rendimiento escolar, emitidos a travs de CanalUNED, en la serie Psicologa en Radio 3. En el curso virtual de la asignatura, encontrar los enlaces a estos espacios emitidos a travs de CanalUNED.

Adems del procesamiento cognitivo activo por parte del estudiante, son necesarias
otras condiciones externas al aprendiz para que la instruccin promueva un aprendizaje significativo:
1) Que los contenidos sean potencialmente significativos:
Los contenidos deben tener significatividad lgica; es decir, los contenidos han
de tener una estructura lgica en relacin con el rea o disciplina a la que
pertenezcan. Hace referencia a los requisitos que debe tener la presentacin de
los contenidos: relevantes, cohesionados, la informacin ha de ofrecerse de
forma clara y organizada, destacando aspectos esenciales, se presentarn
siguiendo una secuencia lgica en la que cada uno de sus aspectos debe tener
coherencia con relacin a los otros.
Los contenidos deben tener significatividad psicolgica; es decir, deben ser
adecuados al nivel de desarrollo y a los conocimientos previos que ya tienen
los alumnos. Para que el estudiante pueda asimilar nuevos contenidos necesita
tener ciertos conocimientos con los que puede relacionar e interpretar la
informacin que se le presenta; si no dispone de ellos, no podr comprenderla
porque requiere un nivel de razonamiento o conocimientos que no posee. Que
los contenidos tengan significatividad psicolgica depende, al menos en parte,

20 Tema 1. Los procesos de aprendizaje en el aula.

Aprender y Motivar en el Aula. UNED

Curso 2014-2015

de que el profesor o la profesora logre activar las ideas previas necesarias para
establecer puentes entre lo que ya saben los alumnos y lo nuevo a aprender
(p. ej., a travs de preguntas, debates, suscitando inquietudes, presentando
informacin general con contenidos familiares, etc.).
2) Que se ayude al estudiante a seleccionar la informacin relevante. Si ya sabe
cmo seleccionar, organizar e integrar la informacin de una leccin, la
instruccin orientada a que el estudiante emplee esos procesos no sera necesaria.
3) Que la prueba evale que se ha producido dicho tipo de aprendizaje. Si la prueba
simplemente evala la cantidad de contenido que se ha retenido, no es posible
mostrar que se produjo un aprendizaje significativo.

Llevado a la prctica
Estrategias para ayudar a los estudiantes a prestar atencin (Elaborado a partir de
Santrock, 2012)
1. Estimule a los alumnos a prestar una atencin rigurosa y a reducir las distracciones.
Hable con ellos sobre la importancia de que presten atencin cuando tienen que recordar
algo. Proporcineles ejercicios que les permitan demostrar su atencin centrada en una tarea.
2. Utilice seales o gestos para indicar que algo es importante. Por ejemplo, eleve el volumen de la voz, repita algo con nfasis y escriba el concepto en la pizarra o prentacin visual.
3. Ayude a los alumnos a generar sus propias seales o palabras para captar la atencin,
de modo que las utilicen cuando sea necesario (p. ej., "atento"). Enseles a decirse a s
mismos su seal cuando estn distrados.
4. Procure que el aprendizaje sea interesante. Si los alumnos se aburren, su atencin se
desvanece rpidamente. En cambio, sta aumenta cuando se relacionan las ideas con los
intereses de los estudiantes o cuando se presentan en la clase ejercicios novedosos, diferentes o sorprendentes. Piense en preguntas impactantes para introducir cada tema.
5. Utilice los medios de comunicacin y la tecnologa eficazmente como parte de su
esfuerzo para variar el ritmo de la clase. Por ejemplo, los vdeos y programas de televisin han creado formatos para captar la atencin de los estudiantes. Es importante elegir el
material audiovisual que capte la atencin de manera relevante para fomentar un aprendizaje eficaz.
6. Cntrese en el aprendizaje activo para combatir el aburrimiento de los alumnos. Por
ejemplo, el empleo de un ejercicio distinto, la presencia de un invitado en clase, una excursin u otras actividades pueden mejorar su atencin.
7. No sobrecargue a los estudiantes con demasiada informacin. Vivimos en la sociedad
de la informacin y, a veces, se tiende a pensar que los estudiantes deben aprender todo
rpidamente.
8. Sea consciente de las diferencias individuales en la capacidad de atencin de los alumnos. Algunos presentan dificultades para atender, por lo que es importante tener en cuenta
este factor. Elimine posibles elementos distractores en el aula.

Por ltimo, hemos de sealar que, si bien hemos diferenciado las condiciones que
promueven un aprendizaje significativo, en la prctica son interdependientes. As,

21

cuando al estudiante se le posibilita la comprensin, se le facilita que le encuentre

sentido a aprender y le motivamos para que realice el esfuerzo por comprender.
2.3.3. Implicaciones educativas
Como se puede inferir a partir de lo expuesto hasta aqu, las propuestas de Ausubel y
sus colaboradores sobre procedimientos y estrategias de instruccin subrayan la importancia de las ideas previas en la facilitacin del aprendizaje. Abogan por la estructuracin de las lecciones de modo que se parta desde los contenidos ms generales e
inclusivos hasta llegar a los conceptos ms concretos y de mayor especificidad. En
particular, plantean el uso de organizadores previos, es decir, materiales introducto1
rios pertinentes de mayor nivel de generalidad, que incorporan un andamiaje para la
incorporacin de nuevos conceptos ms especficos (Ausubel, 1960). En general, se
diferencian dos tipos de organizadores previos:
a) Organizadores expositivos, que proporcionan nueva informacin organizada
(aportan conocimiento previo necesario). Son especialmente eficaces en
situaciones de aprendizaje en las que los alumnos carecen del conocimiento
previo adecuado o no lo utilizan habitualmente para organizar la nueva
informacin entrante.
b) Organizadores comparativos, que sirven para establecer conexiones entre el
conocimiento que ya tiene el alumno y el nuevo a aprender, ayudndoles a
reorganizar e integrar ambas informaciones: la presentada, junto con el
conocimiento que ya posee. En este caso, son eficaces para facilitar la
discriminacin y relacin entre las ideas nuevas y las ya aprendidas (p. ej.,
sealando similitudes y diferencias).
Por ltimo, sealar que el aprendizaje significativo puede darse tambin cuando
los conceptos que se van a aprender son de carcter ms general que los existentes; en
este caso, hablamos de aprendizaje supraordenado. Por el contrario, el aprendizaje
subordinado se produce cuando las nuevas ideas son de menor nivel de generalidad

Andamiaje: Trmino acuado en la perspectiva vygotskyana para designar la forma en que el

adulto dirige y apoya los aprendizajes del nio o la nia, ajustando las ayudas que le ofrece en
funcin de sus niveles crecientes de habilidad. En este sentido, implica una retirada paulatina de la
mediacin proporcionada por el adulto hasta lograr una actuacin autnoma y eficaz por parte del
menor.

22 Tema 1. Los procesos de aprendizaje en el aula.

Aprender y Motivar en el Aula. UNED

Curso 2014-2015

que las previas y, por lo tanto, se integran en ellas de manera subordinada. Por ltimo,
tambin es posible que se d un aprendizaje combinatorio entre las ideas nuevas y las
ya existentes, cuyas relaciones no sean jerrquicas sino del mismo nivel de generalidad.

3. Aprendizaje e instruccin.
Nota del ED: Para continuar con el estudio del Tema 1, titulado Los procesos de
aprendizaje en el aula, por favor, consulte de nuevo los materiales obligatorios del tema en el curso virtual de la asignatura. Los contenidos de este apartado se desarrollan
en la segunda lectura obligatoria del Tema 1: Lectura 2. Los procesos de aprendizaje en el
aula. Segunda parte.
Extracto de Carriedo, N. y Gutirrez, F. (2002). La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin. En Garca Madruga, J., Gutirrez Martnez,
F. y Carriedo Lpez, N. (2002). Psicologa Evolutiva II. Desarrollo cognitivo y
lingstico (cap. 22, pg. 12-30). Madrid: UNED
Antes de abordar los contenidos desarrollados en dicha lectura, le proponemos que realice la
Actividad 3.

Actividad 3
En primer lugar, a fin de realizar una primera aproximacin e identificar algunos de los factores
relevantes que influyen en el aprendizaje acadmico y que sern analizados con ms profundidad a
lo largo del curso, le invitamos a que realice el visionado de la presentacin multimedia titulada
Aspectos que influyen en el aprendizaje, emitida a travs de CanalUNED. El enlace a la presentacin lo encontrar en el curso virtual de la asignatura.
Luego, responda a las siguientes cuestiones:

Identifique cuatro factores esenciales que influyen en el aprendizaje en el mbito acadmico.

Defina qu es el estilo de aprendizaje y seale cuatro tipos o estilos diferentes.

Como estudiante en estos momentos de un posgrado en un entorno semipresencial, reflexione

sobre cmo podra aplicar las ideas que se exponen con respecto a la motivacin y las estrategias para mejorar su popio proceso de aprendizaje.

23

Referencias bibliogrficas
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