Clima motivacional en la clase en estudiantes de sexto grado de primaria del Callao

Micaela Wetzell1
Introduccin
Diversos estudios resaltan el valor del clima motivacional en la clase (CMC) 2 como una variable que contribuye a
mejorar el aprendizaje y rendimiento de estudiantes de educacin bsica. Asimismo, uno de los aspectos
fundamentales del clima en la clase es promover la motivacin para el aprendizaje, lo cual, de acuerdo con varias
investigaciones, estara vinculado a las experiencias que tiene el alumno en este contexto (Alonso, 1992; Philip &
Chambers, 1994; Irureta, 1995, Alonso & Caturla, 1996; Good & Brophy, 1996; Huertas, 1997; Turner & Meyer, 2000;
Ryan, Pintrich & Midgley, 2001; Meece, Anderman & Anderman, 2006; Kaplan & Maehr, 2007).
El valor del clima en la clase en Amrica Latina se destaca en un estudio acerca del rendimiento escolar realizado por
la UNESCO (2002). Se encontr que el clima que se generaba en el aula era fundamental para el aprendizaje de los
alumnos. Los resultados muestran que si se suman todos los factores extra escuela con los materiales, los recursos
humanos y los factores psicolgicos, esta suma es inferior a la importancia que tiene el clima emocional en el aula.
En este sentido, son tres los factores que definiran un buen clima en la sala de clases: no violencia, ausencia de
perturbaciones para estudiar y buenos amigos.
El clima en la clase se refiere a un conjunto de actitudes, respuestas afectivas y percepciones del alumno con
relacin a lo que sucede al interior del aula (Zahn, Kagan & Widaman, como es citado en Philip & Chambers, 1994) .
Se circunscribe a la dinmica de los ambientes ms pequeos de aprendizaje y est constituido por la atmsfera de
trabajo y las relaciones sociales dentro de la clase e influenciado por los estudiantes, los maestros y la gestin
escolar (Somersalo, Solantaus & Almqvist, 2002). Un concepto relativo al clima en la clase es el de cultura y clima en
la escuela (Maehr & Midgley, 1991) que se refiere, no solo al nfasis que pone el colegio en determinadas polticas
que estaran relacionadas a las metas planteadas dentro del colegio, sino a lo que perciben y sienten los alumnos
con respecto a sus maestros, al personal en general y al ambiente fsico y psicolgico (Sink & Spencer, 2005).
Antecedentes del concepto de clima en la clase
El concepto de clima en la clase se basa en las teoras de la motivacin, las cuales se centran en explicar el
compromiso, la persistencia en la tarea y el desempeo en el contexto escolar (Meece, Anderman & Anderman,
2006). Dichas teoras de la motivacin son la teora del campo de Lewin, de la expectativa por valor, de la motivacin
de logro, de la atribucin y de la orientacin hacia la meta.
Lewin postul la idea del espacio vital que influy en la psicologa de la personalidad y del aprendizaje. Para el autor
la conducta (C) es una funcin (f) de la persona (P) y de su ambiente (A). Para comprender o predecir la conducta, la
persona y su ambiente se consideran como un conjunto de factores interdependientes. La totalidad de estos factores
es el espacio vital (EV) de la persona, siendo C = f (P, A) = f (EV). En consecuencia, el espacio vital incluye a la
persona y a su ambiente psicolgico. Se desprende de lo anterior, que una conducta no est determinada solo por la
persona o por factores de su ambiente, sino que es resultado de ambos, actuando uno sobre otro. Adems, la
interaccin entre la persona y el ambiente est siempre en continuo cambio (Schellenberg, 1981).
Asimismo, Lewin introduce el concepto de atmsfera psicolgica definindola como una propiedad de la situacin
como un todo, que determinar la actitud y conducta de las personas. Con ello, se introduce la importancia de la
subjetividad de la persona en la comprensin de su espacio vital. Desde ese momento, muchos autores y enfoques
comprenden que el ambiente y su interaccin con las caractersticas personales son determinantes de la conducta
humana (Cornejo & Redondo, 2001).
Como se indic, el concepto de clima de la clase se apoya en la teora de la expectativa por valor, la teora de la
motivacin de logro y la teora de orientacin a la meta. La teora de la expectativa por valor deriva del trabajo de
Tolman y Lewin, quienes consideran que la conducta est dirigida por metas en la medida en que las personas se
esfuerzan por conseguir objetos valorados positivamente y evitan objetos valorados negativamente. De acuerdo con
los supuestos de esta teora, las personas tienden a comprometerse ms ante una tarea cuando esperan hacerla
bien y cuando tiene valor para ellos (Meece, Anderman & Anderman, 2006; Tollefson, 2000). El modelo asume que la
cantidad del esfuerzo es un producto de la expectativa de xito y el valor dado a la recompensa. No existir esfuerzo
si la recompensa tiene poco o nada de valor para el estudiante. Adems, si los estudiantes no esperan ser capaces
de realizar una tarea de forma exitosa, no intentarn realizarla, as la recompensa tenga valor para ellos.
As, las expectativas se convierten en una fuente importante de motivacin puesto que pueden afectar la intensidad y
la persistencia de la conducta. De esta manera, el esfuerzo que estn dispuestas a poner las personas en una tarea
corresponde al nivel en que esperan ser capaces de ejecutarla y a la valoracin de las posibles recompensas a
obtener (Good & Brophy, 1996).
La teora de la motivacin de logro se centra en los procesos cognitivos-sociales como fuentes de motivacin. Ofrece
un enfoque interesante para analizar la influencia de los ambientes educativos en la motivacin del alumno y su
aprendizaje (Meece, Anderman & Anderman, 2006). Atkinson (1964) centr su atencin en las diferencias individuales
y sugiere que las emociones anticipadas de cada persona determinan su acercamiento o alejamiento frente a
1
2

Pontificia Universidad Catlica del Per; wetzell.mt@pucp.edu.pe

Clima motivacional de la clase y Clima en la clase se usa de manera indistinta en todo el documento.

actividades orientadas al xito. El modelo de Atkinson incluye cuatro variables que son: conducta de logro, motivacin
de logro, la probabilidad del xito y el incentivo hacia el xito Este autor tambin asume que en las conductas de
logro, no solo interviene la aproximacin al xito, sino tambin la tendencia a evitar el fracaso. Las expectativas de
xito traducen la evaluacin que la persona realiza de sus probabilidades de xito en la tarea, que a veces se
manifiesta cuando se piensa o se dice: estas actividades son muy difciles, creo que puedo hacerlo, esto lo hace
cualquiera, entre otras elaboraciones. Por ltimo, el grado de incentivo que supone, en un momento dado, conseguir
el xito en una tarea se deriva del grado de desafo que implica la misma, el cual depende de su dificultad y est en
relacin inversa con las probabilidades de xito (Alonso, 1992). As, las personas tendran un menor incentivo para
realizar una tarea cualquiera si la probabilidad de xito es alta (una tarea fcil) o si es baja (una tarea difcil),
concluyendo que ese incentivo sera ms alto cuando la probabilidad de xito fuera moderada, es decir un 50% de
probabilidad de xito (Turner & Meyer, 2004). En este sentido, sera relevante plantear tareas que sean
moderadamente difciles y motivadoras para los estudiantes.
La teora de orientacin a la meta es probablemente la que ms se utiliza para explicar el rol del contexto. Adems,
presenta un marco de referencia se relaciona con la motivacin en la escuela. A travs de esta propuesta se
destaca la importancia de caractersticas ambientales que promueven el compromiso y el desempeo escolar
(Kaplan & Maehr, 2007). Resulta til para analizar la influencia de los ambientes de aula sobre la motivacin de los
estudiantes y su aprendizaje. Esta teora se centra especialmente en las intenciones de los estudiantes o sus razones
para actuar haciendo una eleccin y explica tambin la tendencia a persistir en las diferentes actividades de
aprendizaje. Investigaciones focalizadas en la clase han examinado cmo los profesores pueden crear diferentes
estructuras de meta en el aula mediante el uso de distintas estrategias instruccionales, grupales y de evaluacin
(Meece, Anderman & Anderman, 2006).
Se consideran dos orientaciones principales a la meta que las personas pueden adoptar en situaciones de logro,
aquellas que se orientan al dominio y la destreza, frente a aquellas que se orientan solo al desempeo. Los alumnos
que se orientan al dominio se enfocan ms al aprendizaje, la comprensin, el desarrollo de destrezas y en
comprender la informacin. Esta orientacin se asocia a resultados positivos como la autoeficacia, la persistencia, la
preferencia por los retos, el aprendizaje autorregulado y los afectos positivos. En cambio aquellos alumnos que se
orientan hacia las metas de desempeo los cuales resaltan la competencia y comparacin social tienden a
asociarse a patrones negativos de conocimiento, afecto y conducta y utilizan estrategias de aprendizaje ms
superficiales que profundas (Kaplan & Maehr, 2007).
Caractersticas del clima motivacional en la clase
El clima positivo en la clase incluye la organizacin de la actividad en el aula, el ritmo de trabajo, la claridad de los
objetivos, los procedimientos, el grado de alboroto y los perodos de tiempo libre o sin tener qu hacer y las
preferencias mostradas por el docente (Alonso, 1992). El buen clima se explica por las buenas relaciones entre los
miembros de la comunidad escolar destacndose caractersticas como: la cordialidad, la camaradera, la sonrisa, el
cario, la confianza y la solidaridad entre los compaeros (Murillo, 2007). Es importante fomentar un medio de trabajo
entusiasta, agradable y desafiante para los estudiantes y los profesores, poniendo nfasis al respeto mutuo,
confianza, tolerancia y al trabajo en equipo (Arancibia, 1992).
La actuacin del docente y del estudiante se desarrolla de acuerdo con una serie de normas, hbitos
comportamentales, rituales y prcticas sociales existentes en el contexto de la clase. En ella pueden crearse tanto
ambientes positivos, como negativos. En el ambiente positivo, los estudiantes perciben el apoyo y respeto de sus
pares y profesores, se identifican con las materias y con el colegio. En cambio, en el ambiente negativo puede sentir
irritacin, estrs, depresin, falta de motivacin, apata o temor al castigo y error (Ascorra, Arias & Graff, 2003).
Andrade (1995) acenta el ambiente afectivo que predomina en el saln de clases resultado de la interaccin
maestro-alumno y de los estudiantes entre s. El clima agradable motivar a trabajar, a mejorar la relacin entre el
profesor y los estudiantes y favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los estudios sobre la influencia del ambiente en la clase indican que cuando un maestro brinda mayor apoyo, los
estudiantes se sienten ms cmodos, piden ayuda y hacen ms preguntas. El docente debe brindar oportunidades
para preguntar, dar instrucciones sobre cmo preguntar, responder a las preguntas, as como recompensar y
sancionar cuando es necesario (Ryan, Pintrich & Midgley, 2001). En otras palabras, las metas, actitudes, atribuciones
y percepciones del estudiante acerca del contexto acadmico conforman un conjunto de factores interrelacionados
que deben considerarse para entender el proceso de aprendizaje y la construccin de significados (Valle, Gonzles,
Barca & Nez, 1996).
Las diversas definiciones e investigaciones hacen alusin a que el clima en la clase se basa en la percepcin que
tienen los alumnos acerca de la relacin con sus profesores. Aquellos alumnos que perciben el apoyo de sus
profesores, generalmente, se sienten ms motivados en clase. El clima de la clase est relacionado con el orden y
funcionamiento de las actividades dentro del aula; es, tambin, importante para promover la responsabilidad, la
motivacin intrnseca, el conocimiento y la habilidad, el equilibrio entre la organizacin de la clase por parte del
profesor y la autonoma de los estudiantes (Heather, 2006).
Conceptos relevantes acerca del clima en la clase

El modelo TARGET, que utiliza la taxonoma propuesta por Epstein, plantea las siguientes categoras de la actividad
escolar, relacionadas al entorno, como indicadores que facilitan la aparicin de la motivacin hacia el aprendizaje: la
tarea, la autoridad, el reconocimiento, el trabajo en grupo, la evaluacin y tiempo. La orientacin a la meta va a
depender si sta busca aumentar el dominio y el conocimiento o si se pone nfasis en incrementar la ejecucin y
realizacin de la meta (Maehr & Midgley, 1991; Kaplan & Maehr, 2007).
En el caso de la tarea o las actividades realizadas en clase, se propone que sean de dificultad intermedia, que
favorezcan la autonoma y promuevan el inters de los estudiantes. Los docentes pueden definir la naturaleza de la
tarea al utilizar estrategias para fomentar la orientacin hacia el desempeo o hacia el dominio. Para promover una
orientacin hacia el dominio se debe comprometer al estudiante para participar en la ejecucin de la tarea y darles
diferentes posibilidades.
De igual manera, la autoridad del docente podra compartirse o delegar funciones y el reconocimiento o recompensa
podra darse por el progreso de los estudiantes. Si se desea fomentar la orientacin hacia el dominio, el
reconocimiento debe darse en privado y no de manera pblica. El trabajo en grupo se refiere al trabajo en
cooperacin entre varios estudiantes, en lugar del individual o competitivo. Para promover la orientacin al dominio se
debe tomar como criterio para formar grupos el inters y las diferencias entre los miembros a fin de favorecer su
aprendizaje.
Asimismo, una evaluacin apropiada se debe dar de forma privada considerando el progreso, la creatividad y el
dominio de las materias. Adems, el tiempo dado a los estudiantes y la programacin del aprendizaje flexible, de
acuerdo a las necesidades de aprendizaje, son importantes para promover una orientacin hacia el dominio. Cuando
los profesores usan las estrategias del modelo TARGET y promueven una orientacin hacia el dominio, no solo
cambian el clima psicolgico de la clase sino que tambin influyen en las orientaciones motivacionales de los
estudiantes, en especial de los que estn en riesgo. En este sentido, podemos afirmar que el ambiente psicolgico de
la clase y la escuela pueden modificar la motivacin del estudiante (Huertas, 1997 ; Kaplan & Maehr, 2007; Maehr &
Midgley, 1991).
Dentro de esta misma lnea, Alonso y Caturla (1996) seala que los maestros crean el ambiente que puede afectar la
motivacin para aprender de forma positiva. Identifica en el mbito de la clase las siguientes categoras: la manera en
que se inician las clases, la organizacin de las actividades, la interaccin con los estudiantes y la forma de evaluar.
El profesor desde el inicio de la clase debe captar la atencin y despertar curiosidad e inters de sus alumnos. La
organizacin de las actividades depender de su planteamiento, puede variar de acuerdo al grado de autonoma que
el alumno dispone para la realizacin de una tarea y al tipo de interaccin entre los alumnos que esta demanda. Para
que el estudiante se sienta o sea autnomo cuando trabaja, es til que el profesor brinde el mximo de posibilidades
de eleccin, por ejemplo, asignarles varios temas de trabajo para que seleccionen alguno(s). La organizacin en
grupos cooperativos bajo ciertas condiciones (tipo de tarea, tamao o composicin del grupo y caractersticas de los
alumnos) parece ser un factor especialmente til, tanto para estimular el inters y el esfuerzo de los alumnos por
aprender, como para facilitar su rendimiento.
Dentro de la interaccin del profesor con los alumnos, uno de los factores contextuales que ms contribuyen a definir
la motivacin de los alumnos y a facilitar o dificultar el aprendizaje lo constituyen los mensajes dados por el profesor.
Los mensajes pueden orientar su atencin en distintas direcciones. Pueden sugerir que la tarea es relevante para
distintos tipos de metas y al poner la mencionada tarea en relacin con distintos objetivos ayudan al alumno a
aprender cmo realizarla; se le ensea a planificarla y a establecer metas realistas, a dividirla en pasos, y a buscar o
comprobar posibles medios de superar las dificultades. Los mensajes deben orientar la atencin hacia el proceso, en
lugar del resultado, sugerir las estrategias a emplear para hacer la tarea, ayudando al alumno a pensar y a no
quedarse bloqueado.
Por ltimo, la evaluacin del aprendizaje debe estar diseada para determinar si los estudiantes estn logrando
adquirir los conceptos, percatarse de cules son los errores, por qu y cmo superar el problema. Es importante
orientarlos hacia la autonoma y ayudarlos a corregir las estrategias de pensamiento, afrontamiento del fracaso y de
autorregulacin inadecuadas.
Alonso (1992) tambin seala el carcter evolutivo de la motivacin. Entre los 11 y 12 aos comienzan a consolidarse
las diferencias entre los estudiantes por las metas que persiguen y las atribuciones de sus xitos y fracasos; es decir,
se diferencian los que atribuyen los fracasos a causas no modificables ni controlables de los que los atribuyen como
superables. Se diversifican las expectativas, ya que a medida que los nios crecen, se tornan ms realistas.
Adicionalmente, cuando se llega a la adolescencia aumenta la importancia de la aprobacin de los compaeros y el
valor acadmico.
Evaluacin del clima en la clase
Hay numerosas investigaciones acerca del CMC y su intento por evaluarla. Sin embargo, son escasos los
instrumentos para medirlo en nuestro medio. El instrumento con el cual se recogi la informacin para el presente
estudio es el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMC-VENZ ampliado) de Irureta (1995). Esta es una de
las pruebas adaptada en Latinoamrica, por lo que se consider pertinente utilizarla como referencia para las
investigaciones que presentaremos a continuacin. As como este, existen otros instrumentos para medir al clima del
aula, tales como My Class Inventory-Short Form (MCI-SF) de Fraser (como es citado en Sink & Spencer, 2005) que
consta de 18 tems y fue validado con ms de 2,835 estudiantes de primaria de colegios urbanos del estado de
Washington, EEUU. Los resultados del anlisis factorial y del modelo de ecuacin estructural sugieren que la medida

original de 38 tems no es la mejor manera para evaluar varias dimensiones del clima de clase. Los investigadores de
este instrumento revisaron la versin del MCI-SF y mostraron que los 18 tems, los cuales miden cuatro escalas
(Cohesin, Competencia, Friccin y Satisfaccin), son psicomtricamente slidos.
Otro instrumento que mide el CMC es la versin modificada del Classroom Life Instrument de Johnson, Johnson y
Anderson (1983). Esta versin cuenta con 68 tems tipo Likert e incluye siete factores: aprendizaje cooperativo,
individual y competitivo, grado de equidad, cohesin de la clase, aislamiento de la escuela y soporte social.
Asimismo, Centeno, en el ao 2008, realiz una investigacin acerca del clima motivacional en la clase, para lo cual
elabor un instrumento vlido y confiable con normas de aplicacin y calificacin para colegios de Lima, el cual fue
llamado Cuestionario de Clima en la Clase (Versin Peruana). El cuestionario consta de 35 tems, est dirigido a
estudiantes entre 10 y 14 aos de sexto grado de primaria e incluye cinco escalas: ambiente de trabajo, ritmo de
clase agobiante, inters por que el alumno aprenda, clima de competicin-cooperacin y trabajo en grupo.
El presente estudio
A partir de la revisin terica realizada se destaca el valor del clima en la clase como un aspecto importante que
contribuye al rendimiento escolar. El resultado del estudio realizado por UNESCO (2002) en colegios de Amrica
Latina refuerza esta posicin. Adems, en el Per son escasos los estudios que hacen referencia a este tema
(Andrade, 1995; Cueto, Ramrez & Len, 2003). El presente estudio pretende ser un punto de partida para futuros
estudios acerca del clima motivacional en la clase.
El presente estudio consta de dos partes. En la primera se plantea la adaptacin del instrumento y en la segunda la
descripcin y comparacin de los factores del clima en la clase. En la primera parte del estudio se pregunta Cul es
la validez y confiabilidad del CMC-VENZ ampliado para la muestra del estudio? Para responder a esta pregunta, se
propone como objetivo analizar la validez y confiabilidad del CMC-VENZ en una muestra de estudiantes de sexto
grado del Callao. En la segunda parte del estudio se plantean las preguntas Cul es el CMC que se presenta en los
colegios de la provincia constitucional de Callao? Existen diferencias entre en el clima en la clase de colegios
estatales y particulares del Callao? A partir de estas interrogaciones presentamos como objetivo describir y comparar
el CMC de sexto grado de educacin primaria de los colegios de la provincia constitucional del Callao por tipo de
gestin escolar.
Los participantes fueron 148 estudiantes de sexto grado de primaria, cuyas edades oscilaron entre los 10 y los 13
aos, provenientes de dos colegios estatales y cuatro colegios particulares de nivel socioeconmico bajo y medio
bajo, respectivamente. En cada colegio estatal se seleccion a dos secciones, y en el caso de los colegios
particulares se seleccion a todos los estudiantes del nivel correspondiente. Se seleccion alumnos de sexto grado
de primaria tomando en consideracin los resultados de otras investigaciones los cuales indican que este grupo
representa una edad en la cual los estudiantes ya tienen ms claras sus expectativas y metas, as como las
atribuciones de xitos y fracasos (Alonso, 1992).
El instrumento empleado fue el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase Ampliado CMC- VENZ de Irureta (1995).
Se trabaj con estudiantes de 11 a 15 aos y su aplicacin colectiva tuvo una duracin de aproximadamente 50
minutos. Constaba de 92 afirmaciones que los alumnos deban responder mediante una escala Likert cuyos valores
fueron: total desacuerdo (0), desacuerdo (1), indiferente (2), acuerdo (3) y total acuerdo (4). El cuestionario estaba
compuesto por seis factores dentro del clima motivacional en la clase: clima de inters, ritmo de clases agobiante,
favoritismo del profesor, rechazo por el trabajo en grupo, alboroto y desorganizacin y trabajo en grupo. Cada uno de
estos factores ha sido definido de acuerdo a lo establecido por Irureta.
Clima de inters versus lo contrario: el docente que genera un clima de inters en el aula se preocupa para
que cada estudiante aprenda, evita favorecer a los que rinden ms, apoya a los que lo necesitan, lleva una
velocidad de clases adecuada, presenta los objetivos de las sesiones, muestra la relevancia de lo que se
estudia, elogia a los estudiantes por sus avances y los orienta ms hacia el proceso que al resultado.
Ritmo de clases agobiante versus Ritmo adecuado: el ritmo agobiante se refiere a situaciones en las
cuales el docente realiza la clase demasiado rpido. En estas circunstancias la clase puede resultar
angustiosa y los objetivos poco claros, ello impide a los estudiantes avanzar adecuadamente.
Favoritismo del profesor versus Equidad en el trato a los estudiantes: el profesor que tiene favoritismo, se
dedica a los mejores estudiantes y se preocupa muy poco por los que tienen dificultades.
Rechazo por el trabajo en grupo versus lo contrario: este factor se refiere a la preferencia de parte de los
estudiantes por el trabajo individual y a la presencia de un clima de individualismo en el aula.
Alboroto y desorganizacin versus Orden, organizacin y claridad de los objetivos: este factor se refiere al
desorden, impuntualidad, ausencia de objetivos claros, prdidas de tiempo en otras actividades que se
puedan presentar en clase.
Trabajo en grupo versus ausencia de esta forma de trabajo: las puntuaciones altas en este factor indican
que se trabaja frecuentemente en grupo durante la clase, independientemente si esta forma de trabajo es
preferida o no por los estudiantes.
Cabe sealar que se realiz un piloto antes de aplicar el CMC-VENZ a fin de comprobar si los estudiantes
comprendan los reactivos del instrumento. El piloto se administr a diez nios de sexto grado de un colegio estatal
con caractersticas similares a los participantes que se pretenda estudiar. Antes de la aplicacin se hizo las
coordinaciones pertinentes con los directores de los colegios y se solicit la respectiva autorizacin, tanto de los
docentes como los participantes. Se ingres a las aulas los das acordados y se present, tanto a los docentes como

a los estudiantes, los objetivos de la investigacin. Luego se procedi a aplicar el CMC-VENZ de manera colectiva.
Una vez que los estudiantes terminaron, aproximadamente a los 50 minutos, se recogi los cuestionarios.
Adaptacin Cuestionario de Clima Motivacional de Clase Ampliado CMC-VENZ
Para adaptar el CMC-VENZ a la muestra aplicada, se procedi a realizar el anlisis factorial y de confiabilidad. El
anlisis factorial se aplic a los 92 tems originales del cuestionario, replicando los anlisis estadsticos utilizados por
la autora para su adaptacin (Irureta, 1995). Adicionalmente, se llev a cabo el anlisis de confiabilidad del
instrumento. De acuerdo con los resultados obtenidos se elimin los dos ltimos factores, los cuales no alcanzaron
los valores mnimos requeridos, quedando as los siguientes factores: Clima de inters, Ritmo de clases agobiante,
Favoritismo del profesor y Rechazo por el trabajo en grupo.
Se procedi a realizar nuevamente el anlisis factorial y de confiabilidad. Un criterio para eliminar tems a partir del
anlisis factorial fue que la correlacin del tem con el factor emprico sea menor a 0.30. Se identific a tres factores
y 45 tems cumpliendo los criterios. El Factor 1 emprico se asocia a Ritmo de clases agobiante y Favoritismo del
profesor, el Factor 2 emprico se refiere a Clima de inters y el Factor 3 a Rechazo del trabajo en grupo. Como se ha
mencionado el factor Ritmo de clases agobiante y Favoritismo del profesor correlacionan con un solo factor emprico,
lo cual las convirti en subreas. As, detrs de estas subreas puede haber una dimensin comn para la muestra
del presente estudio, en particular. Habra que aplicar el instrumento a muestras ms grandes para observar si se
comportan de la misma manera. En este caso, dado que existe un soporte terico anterior (Alonso & Caturla, 1996;
Irureta, 1995; 1996; 1998; Kaplan & Maehr, 2007; Maehr & Midgley, 1991) y la muestra fue pequea, es til
considerar a las subreas de forma separada para los anlisis descriptivos y comparativos. Luego, a fin de que los
cuatro factores en mencin se orienten consistentemente y en un mismo sentido, se opt por una modificacin de la
orientacin para los tres ltimos factores y se les dio ms bien un sentido positivo. As, Ritmo de clases agobiante,
fue cambiado a Ritmo de clases adecuado, Favoritismo del profesor a Equidad del profesor y Rechazo por el trabajo
en grupo a Aceptacin del trabajo en grupo.
Para establecer la confiabilidad del instrumento para cada factor, se utiliz el coeficiente de consistencia interna de
Cronbach, cuyos resultados oscilaron entre .81 y .62. En el Factor Clima de inters se obtuvo un de .81, en el
Factor Ritmo de clases adecuado un de .80, en el Factor Equidad del profesor un de .79 y en el Factor
Aceptacin del trabajo en grupo un de .62. Finalmente, el cuestionario qued conformado por 45 tems vlidos y
confiables (Ver Tabla 1).
Tabla 1: Coeficiente de Confiabilidad de Cronbach de cada factor
Factores

N de tems

Clima de inters

17

0.81

Ritmo de clases adecuado

(subrea)

12

0.79

Equidad del profesor (subrea)

10

0.79

Aceptacin del trabajo en grupo

0.62

Total

45

Resultados y discusin
Esta investigacin ofrece una versin abreviada del CMC-VENZ de Irureta (1995). Los anlisis de validez y
confiabilidad han confirmado los siguientes factores: clima de inters, ritmo de clases adecuado, equidad del
profesor y aceptacin del trabajo en grupo. Asimismo, se disminuy el nmero de tems y se cambi el sentido de los
factores a positivo.
Los resultados descriptivos indican que a nivel de la muestra total de colegios (estatales y particulares) todos los
factores tienen una media superior a dos. Es decir, en general, los estudiantes perciben un clima en la clase como
medianamente adecuado. El Factor Clima de inters presenta una media ms alta y supera a los dems factores, sin
alcanzar los valores deseados. Esto indicara que los maestros se preocupan medianamente por que los estudiantes
aprendan y se promueve de forma limitada tanto la orientacin hacia el dominio, el nfasis en el aprendizaje o el
planteamiento de una variedad de tareas interesantes (Kaplan & Maehr, 2007; Maehr & Midgley, 1991; Tapola &
Niemivirta, 2008), como el aprendizaje autorregulado mencionado por Pintrich y De Groot (1990). Los docentes
deberan tener en cuenta estos puntos, en especial en estudiantes de sexto grado que tienen en promedio 11 aos,

para quienes las metas, las atribuciones de sus xitos y fracasos, la motivacin intrnseca y la autonoma empiezan a
convertirse en el motor principal de su aprendizaje (Alonso, 1992; Acosta, 1998).
Los factores que le siguen son: Equidad del profesor y Ritmo de clases adecuado. En estos casos la opinin de los
alumnos no siempre est de acuerdo con el hecho de que el profesor se preocupa por aquellos que tienen problemas
y es posible que los docentes evaluados muestren preferencias por los mejores alumnos. Por otro lado, los
estudiantes pueden sentirse abrumados por la velocidad con que se llevan a cabo las actividades. Finalmente, el que
obtiene una media menor es el Factor Aceptacin del trabajo en grupo (Ver Tabla 2). Estos resultados indican que,
probablemente, no siempre se propicia un ambiente favorable para que los alumnos desarrollen sus actividades en
conjunto y aprendan a compartir las actividades acadmicas con sus compaeros.
Tabla 2: Medias y Desviaciones estndar para la muestra total de colegios.
Factores
Clima de inters
Ritmo de clases adecuado
Equidad del profesor
Aceptacin del trabajo en grupo

Media
2.75
2.24
2.33
2.09

DE
0.66
0.79
0.87
0.84

N = 148
Para describir y comparar la media de los factores del clima motivacional en la clase por tipo de gestin educativa se
comput las medias y desviaciones estndar y se calcul la t de student para muestras independientes. Los
resultados obtenidos, tal como se pueden ver en la Tabla 3 y en la Figura 1, indican que las medias de todos los
factores de los colegios particulares superan a los colegios estatales, encontrndose diferencias significativas p < .01
para todos los casos. La tendencia a percibir el clima de clase para ambos tipos de gestin es muy parecida, salvo en
lo que se refiere al Factor Equidad del profesor. El Factor Clima de inters es el que destaca, tanto en los colegios
de gestin pblica como particular. El Factor Ritmo de clases adecuado se encuentra en segundo lugar para el caso
de los colegios estatales, en cambio, para los colegios particulares est el Factor Equidad del profesor. En ltimo
lugar, para ambos tipos de colegio, se encuentra el Factor Aceptacin del trabajo en grupo.
Tabla 3: Resumen de las medias, desviacin estndar, valores t student y grados de libertad de los factores por tipo
de gestin

Tipo de Gestin
Estatal
Particular

Factores

Clima de inters
Ritmo de clases
adecuado
Equidad del
profesor
Aceptacin del
trabajo en grupo

(N = 89)

(N = 59)

2.61

2.95

DE

0.65

0.63

2.03

2.55

DE

0.73

0.78

2.01

2.81

DE

0.75

0.82

1.88

2.42

DE

0.71

0.93

Gl

Valores t

146

-3.127**

146

-4.110***

146

-6.121***

101

-3.790***

*p < .05, **p < .01, ***p < .001

Figura 1. Comparacin de Medias de los Factores de Clima de Clase por tipo de gestin
Por otro lado, como parte de los resultados, se condujo un ANOVA para determinar las diferencias entre las aulas o
profesores de los colegios estatales y particulares participantes. En la Tabla 4 se observa que para el caso de los
colegios estatales, solo se presentan diferencias significativas entre las aulas o docentes con relacin al factor
Equidad del profesor. Dichas diferencias se dan entre dos aulas o profesores de uno de los colegios, observndose
que la media de una de las aulas destaca sobre la otra. En este sentido, existen aulas en un mismo colegio en las
que se percibe la equidad del profesor de manera diferente.
Para el caso de los colegios particulares, se observa que no existen diferencias significativas entre las aulas o
profesores (ver Tabla 5) con respecto a los factores del clima en la clase. Ello posiblemente significa que los
estudiantes de los colegios particulares tienen una percepcin homognea del clima motivacional en sus clases.
Tabla 4: Valores F de ANOVA de los factores por cada saln o profesor de colegios estatales
Factores
Clima de inters
Ritmo de clases
adecuado
Equidad del
profesor
Aceptacin del
trabajo en grupo

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Gl

Sig.

3
85
88
3
85
88
3
85
88
3
85
88

0,626

N. S.

1,860

N. S.

3,813

0.013*

0,065

N. S.

*p < .05
Tabla 5: Valores F de ANOVA de los factores por cada saln o profesor de colegios particulares
Factores
Clima de inters

Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Gl
4
54
58

F
0,772

Sig.
N. S.

Ritmo de clases
adecuado
Equidad del
profesor
Aceptacin del
trabajo en grupo

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

4
54
58
4
54
58
4
54
58

0,223

N. S.

0,115

N. S.

1,798

N. S.

*p < .05
Los hallazgos del estudio revelan que el factor Clima de inters, en general, destaca sobre los dems lo cual es un
punto favorable en la medida que el alumno percibe que el profesor muestra preocupacin por su aprendizaje aunque
no necesariamente est promoviendo la motivacin hacia el dominio y el aprendizaje. Igualmente, se percibe que no
siempre se puede seguir la clase, ello estara sealando que los profesores a veces son poco flexibles cuando los
alumnos realizan sus tareas y, probablemente no estn asignando los tiempos especiales para aquellos que tienen
dificultades para aprender. Este aspecto es negativo ya que podra crear una actitud desfavorable hacia el
aprendizaje.
Asimismo, los resultados muestran que hay diferencias entre todos los factores del CMC segn tipo de gestin. Los
colegios estatales presentan puntajes significativamente ms bajos, lo cual quiere decir que el CMC que se est
fomentando en este tipo de colegios es, en cierta manera, menos adecuado que en los particulares. Estos hallazgos
coinciden con los resultados de los trabajos de Cueto, Ramrez, Len y Guerrero (2004) en los cuales se seala que
en los colegios estatales se acentan los errores en lugar de los logros de los estudiantes, los resultados en vez de
los procesos; es decir, se refuerza y retroalimenta poco el aprendizaje, de forma oral o en las tareas que los
estudiantes hacen en sus cuadernos o cuadernos de trabajo. Igualmente, estos resultados coinciden con las
diferencias mostradas por Morales (1999), Pinzs (1993) y Thorne (1991; 2005) sobre el rendimiento en la lectura por
tipo de gestin y con el Primer Estudio internacional comparativo de la UNESCO (UMC & GRADE, 2001) en cuanto al
desempeo de los estudiantes de colegios estatales y particulares de nuestro medio. Thornberry (2003) seala,
tambin, que existe diferencias entre la motivacin de logro y rendimiento entre los estudiantes por tipo de gestin.
Los estudiantes de los colegios particulares perciben, en general, un mejor clima en la clase que los de colegios
estatales. El nico factor que destacan los alumnos de colegios particulares es el factor Clima de inters. Pese a que
destaca este factor y a las diferencias existentes con los centros educativos estatales, no se puede indicar que los
colegios particulares tengan el clima de clase apropiado que favorezca una orientacin al aprendizaje, la
comprensin de la informacin y el desarrollo de destrezas (Kaplan & Maehr, 2007). En los colegios estatales esta
situacin es an es ms limitada. Llama la atencin, por otro lado, el poco inters que se pone para llevar a cabo
trabajos en grupo. Este aspecto es fundamental, no solo para mejorar la motivacin intrnseca, sino sobre todo, para
el desarrollo de habilidades sociales, el respeto y la solidaridad con los compaeros. Este aspecto apareci como
central en el estudio de la UNESCO (2002) y en una investigacin realizada por Cueto et al. (2003).
El anlisis de los resultados muestra que en los colegios particulares hay menos favoritismo que en los colegios
estatales. Parecera que en estos ltimos los profesores realizan ms comparaciones entre los buenos alumnos y los
menos buenos. Tal como lo destacan Kaplan y Maehr (2007) no son convenientes las evaluaciones en pblico debido
a que fomentan un clima de competicin que favorece ms el desempeo, en lugar de promover la motivacin por el
dominio y la destreza.
Del mismo modo, los resultados reportan que existen diferencias significativas en dos aulas o docentes de un colegio
estatal en relacin al factor Equidad del profesor. A partir de estos hallazgos se puede sealar que en una de las
aulas se percibe ms equidad en el trato del docente hacia los estudiantes que en la otra, lo cual podra implicar que
se compara menos de forma pblica entre los que rinden mejor y los que no. La diferencia entre las aulas se
relaciona con el estudio de Cueto et al. (2003). Los autores indican que algunos salones de un mismo colegio tienen
rendimientos bajos, medianamente adecuados y altos. Como se observa, hay aulas que se pueden diferenciar en un
mismo colegio, tal como sucede en uno de los colegios estatales del presente estudio.
En los colegios particulares no existen diferencias significativas entre las aulas. Es decir, los estudiantes responden
de manera homognea en lo que se refiere al CMC. As, al parecer, la mayora percibe que existe un buen clima
porque este tipo de colegios cuenta con docentes de mayor calidad y con ventajas econmicas que los colegios
estatales. En algunos las aulas son ms pequeas, lo cual podra permitir que los docentes se relacionen de forma
ms horizontal y directa con los estudiantes.
Es importante indicar que este estudio nos ofrece un panorama general acerca de cmo los estudiantes perciben al
maestro durante su actividad docente y constituye, tambin, un punto de partida para realizar otras investigaciones
en el Per y en otros pases de Amrica Latina. De la misma manera, permite contar con un instrumento que puede
ser utilizado en futuras investigaciones sobre el tema, pudiendo ser adecuado para ser usado con otras poblaciones
con mayor nmero de participantes.
Tal como se desprende de los resultados y la discusin se ha recogido informacin valiosa sobre la percepcin de los
alumnos; por lo general, los datos se recogen a travs de observaciones de clase, pero pocas veces se toma en
cuenta a los estudiantes. Todo ello permite una mejor orientacin a los docentes en su labor, para que puedan

promover la motivacin intrnseca por el aprendizaje y no solo se centren en el desempeo. Es imprescindible contar
con el ambiente propicio en la clase para que el estudiante oriente su aprendizaje al dominio y la destreza (Meece,
Anderman & Anderman, 2006).
Finalmente, la informacin obtenida puede ser de gran utilidad para realizar programas de capacitacin con maestros
que les permita tener en claro cules son las variables importantes que afectan el clima en la clase y que van a tener
importancia en el desarrollo de una motivacin efectiva por el aprendizaje. Es por ello que en las polticas educativas
se debera tener en cuenta la capacitacin a docentes y directores de colegio, en cuanto al nfasis en los procesos
de aprendizaje, la motivacin intrnseca, la orientacin hacia el dominio y, sobre todo, tener en cuenta el clima
emocional y afectivo en la clase. Este aspecto podra contribuir a mejorar la calidad educativa.
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