Dissertalçao - O Doutorado em Matemática No Brasil Um Estudo Histórico Documentado

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Campus de Rio Claro
Concepes Infinitesimais em um
Curso de Clculo
Raquel Milani
Orientador: Prof. Dr. Roberto Ribeiro Baldino
Dissertao de Mestrado elaborada junto ao

Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica rea de Concentrao em Ensino e
Aprendizagem da Matemtica e seus
Fundamentos Filosfico-Cientficos, para
obteno do Ttulo de Mestre em Educao
Matemtica.
Rio Claro - SP
2002
517
M637c
Milani, Raquel
Concepes Infinitesimais em um Curso de Clculo /
Raquel Milani. -- Rio Claro : [s.n.], 2002
254 f. : il.
Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Orientador: Roberto Ribeiro Baldino
1. Clculo Infinitesimal. 2. Infinitsimo. 3. Imagem
Conceitual. 4. Obstculo Epistemolgico. I. Ttulo.
Ficha catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP

Campus de Rio Claro/SP
Comisso Examinadora
_________________________________
Prof. Dr. Roberto Ribeiro Baldino
__________________________________
Profa. Dra. Miriam Godoy Penteado
__________________________________
Profa. Dra. Mrcia Maria Fusaro Pinto
______________________________
Aluna: Raquel Milani
Rio Claro, _____ de __________________ de _____.
Resultado: ______________________________________________________________
Dedicatria
Dedico este trabalho a minha me Maria e

ao meu pai David, pelo apoio e amor de
sempre.
Oferecimento
Ofereo este trabalho ao Daniel, namorado

e companheiro de todos os momentos.
Agradecimentos
A Deus, pela fora e proteo, indicando-me os melhores caminhos a serem seguidos.

Aos meus pais, Maria e David, pelo constante apoio e amor dedicados durante todo este tempo
de trabalho.
Ao meu namorado Daniel, por seu amor e apoio nas decises tomadas.
A vocs trs, pela pergunta sempre carinhosa e saudosa, inmeras vezes repetida: Quel,
quando tu vens?.
Ao Baldino, por me ensinar a pesquisar e indicar o caminho da Educao Matemtica.
Miriam, pela ajuda constante e oportunidade de insero no curso de Fsica.
Mrcia, pelas contribuies feitas por ocasio do Exame de Qualificao.
Aos alunos do curso de Fsica, em especial, Lina, Nanda, Lugo e Mino.
Aos meus grandes colegas e amigos de curso, Patricia, Karina, Amarildo, Deinha, Viviane,
Chateau, Jonei, Ana Mrcia, Dulcyene, Ana Maria, Elisangela, Ana Flvia, Marcelo, Vanda,
Regina, Gilli, Heloisa, Elaine, Zionice, Paula, Michela, Audria, Renata, Rodolfo, pelos
momentos to alegres de festas, encontros e discusses.
Dona Maria, pela companhia e zelo durante estes trs anos.
Aos colegas de orientao e de outros subgrupos do GPA, pelos bons momentos de
aprendizado e contribuio a esta pesquisa.
Ao paitrocnio, CNPq e CAPES, pelo apoio financeiro.
Ana, Elisa, Geraldo Lima e meninas da seo de ps-graduao, pelo auxlio tcnico e
burocrtico.
NDICE
Resumo ................................................................................................................................. iii

Abstract ................................................................................................................................ iv
Apresentao ......................................................................................................................... v
Captulo I - Trajetria da Pesquisa .......................................................................................... 1
1.
Alguns porqus.................................................................................................. 1
2.
Pergunta-diretriz e questes de interesse ............................................................ 4
3.
Obstculo infinitesimal ...................................................................................... 5
Captulo II Reviso Bibliogrfica ........................................................................................ 9

1.
Livros-texto ..................................................................................................... 10
2.
Trabalhos sob o ponto de vista da Educao Matemtica ................................. 12
Captulo III Referencial Terico ........................................................................................ 19

1.
Imagem conceitual e definio conceitual........................................................ 20
2.
As concepes dos alunos................................................................................ 24
3.
As concepes infinitesimais dos alunos.......................................................... 27
Captulo IV Metodologia de Pesquisa................................................................................ 30

1.
A pesquisa qualitativa...................................................................................... 30
2.
Os alunos participantes .................................................................................... 33

2.1. A escolha dos alunos .............................................................................. 33
3.
Os Encontros de Clculo Infinitesimal (ECI) ................................................... 36

3.1. A estrutura dos ECI ................................................................................ 36
3.2. Preparao para os encontros.................................................................. 38
3.3. Os quatro encontros de trabalho conjunto ............................................... 39
3.3.1.
O primeiro encontro................................................................ 41
3.3.2.
O segundo encontro ................................................................ 41
3.3.3.
O terceiro encontro ................................................................. 41
3.3.4.
O quarto encontro ................................................................... 42
3.4. O encontro de preparao ....................................................................... 42

3.5. O encontro de apresentao .................................................................... 44
Captulo V Dados da Pesquisa........................................................................................... 46

1.
As concepes espontneas infinitesimais dos alunos ...................................... 47
2.
Algumas definies de infinitsimo ................................................................. 48
3.
Imagem conceitual e definio conceitual de derivada ..................................... 50
4.
Vocs poderiam dar um exemplo em que se usa esses infinitsimos?............... 53
5.
Viajar: pensar no infinito e infinitesimal .......................................................... 55
6.
Dificuldades no trabalho com a abordagem infinitesimal ................................. 58
7.
Comparaes entre a abordagem infinitesimal e a do conceito de limite........... 66
8.
Divide em pequenas coisinhas e soma tudo...................................................... 72
9.
Clculo Infinitesimal no curso de Fsica........................................................... 73
Captulo VI Anlise dos Dados ......................................................................................... 76

1.
A imagem conceitual de infinitsimo ............................................................... 76
2.
Desprezar o infinitsimo ou pegar a parte real?:

a derivada no contexto infinitesimal................................................................. 83
3.
O obstculo infinitesimal e sua superao ........................................................ 87
4.
Viagem ao mundo infinitesimal ....................................................................... 96
5.
O Clculo para o curso de Fsica: algumas reflexes...................................... 104
Captulo VII Consideraes Finais .................................................................................. 110

Referncias Bibliogrficas ................................................................................................. 115
Anexo Transcrio dos Encontros de Clculo Infinitesimal ............................................. 119
1o encontro ........................................................................................................... 119
2o encontro ........................................................................................................... 139
3o encontro ........................................................................................................... 154
4o encontro ........................................................................................................... 176
Material dos 4 encontros....................................................................................... 197
Encontro de Preparao ........................................................................................ 204
Encontro de Apresentao .................................................................................... 220
Apndice Estudo sobre Anlise infinitesimal................................................................... 241
ii
RESUMO
O presente estudo trata de uma pesquisa na rea de ensino e aprendizagem de Clculo.

Foi realizado um experimento de ensino com um grupo de alunos da graduao em Fsica, da
UNESP de Rio Claro, que estavam cursando a disciplina de Clculo pela abordagem
tradicional do conceito de limite. Durante seis encontros, tpicos de Clculo foram trabalhados
segundo a abordagem infinitesimal, com o auxlio da ferramenta zoom do software Corel
Draw. As concepes espontneas infinitesimais dos alunos foram legitimadas e, a partir
delas, o estudo nessa nova abordagem foi desenvolvido. As relaes entre as concepes
evocadas pelos alunos e suas impresses sobre o trabalho realizado so analisadas aqui. Os
alunos apresentaram um novo conhecimento que consiste em um amlgama entre os conceitos
de limite e infinitsimo, indicando a superao do obstculo infinitesimal presente nos cursos
de Clculo para alunos de Fsica, cujo objetivo trabalhar com as concepes espontneas dos
alunos e com os conceitos, de modo a aplic-los em diversas reas do conhecimento, sem
formaliz-los.
Palavras-chave:
Clculo
Infinitesimal,
infinitsimo,
imagem
conceitual,
obstculo
epistemolgico.
iii
ABSTRACT
This study is a research on learning and teaching of Calculus. A teaching experiment

was realized with a group of physics students who were attending a Calculus course according
to the traditional approach of limits at UNESP, Rio Claro. During six meetings, topics of
Calculus were worked according to the infinitesimal approach, with the support of the Corel
Draw zoom. First the students spontaneous conceptions on infinitesimals were legitimized
and then the study in this new approach was developed. The relations between students
evoked conceptions and their impressions about the work done in the meetings are analyzed.
The students presented a new knowledge consisting in an amalgam of limit and infinitesimal
number concepts, indicating the overcoming of the infinitesimal obstacle that emerges in
Calculus courses for physics students, where students spontaneous conceptions are taken up
and mathematical concepts are developed informally, aiming at their application to various
areas of knowledge.
Key words: Infinitesimal Calculus, infinitesimal number, concept image, epistemological

obstacle.
iv
APRESENTAO
O presente trabalho um estudo sobre as concepes apresentadas por um grupo de

quatro estudantes de Clculo da graduao em Fsica, da UNESP, Rio Claro, sobre conceitos
de Clculo Infinitesimal. A linearidade que o leitor encontrar neste trabalho no teve origem
no incio da pesquisa. Antes de obter esta forma final, ocorreram diversas visitas ao referencial
terico, s questes de interesse e s transcries dos encontros com os alunos, buscando uma
melhor nitidez a respeito dos objetivos e da contribuio que este trabalho poderia dar
Educao Matemtica. A dissertao que o leitor tem em mos ficou, portanto, estruturada da
seguinte maneira:
No primeiro captulo, o leitor encontra a trajetria desta pesquisa, desde as justificaes
da escolha do tema de investigao, passando por minha formao acadmica, at os objetivos
e contexto no qual est inserida.
O segundo captulo traz uma reviso bibliogrfica a respeito do tema Clculo
Infinitesimal e Anlise No-Standard, e uma comparao entre as obras e a presente
dissertao. Num primeiro momento, feita uma reviso de alguns livros-texto que tratam do
tema. Posteriormente, esse tema discutido por trabalhos sob o ponto de vista da Educao
Matemtica.
No terceiro captulo apresento o referencial terico que sustenta esta pesquisa, dando
condies de analisar os dados coletados nos encontros de Clculo Infinitesimal. As teorias
que apiam a anlise e a discusso dos dados foram elaboradas por David Tall e Shlomo
Vinner, no que tange construo de uma imagem conceitual e sua relao com a definio
conceitual; e por Bernard Cornu, no que diz respeito s concepes espontneas e prprias
sobre um conceito.
No captulo seguinte, apresento a escolha metodolgica que sustenta este trabalho e os
procedimentos utilizados para conseguir os dados que servem para ajudar a refletir sobre a
pergunta-diretriz e questes de interesse.
O quinto captulo trata desses dados. So trechos agrupados e recortados dos encontros
de Clculo Infinitesimal, que formam os episdios desta pesquisa. Esses episdios so
apresentados segundo um tema comum aos trechos que o constituem.
No sexto captulo desta dissertao, olho para os dados a partir do quadro terico
discutido no captulo III. As anlises so apresentadas em cinco categorias, que tentam refletir
a respeito da pergunta que guia esta pesquisa.
No ltimo captulo, retomo algumas idias defendidas durante a dissertao, apresento
uma reflexo a respeito de uma opinio sobre o trabalho desenvolvido com os alunos e indico
um possvel caminho a ser percorrido futuramente.
No anexo, os seis encontros de Clculo Infinitesimal encontram-se transcritos.
No apndice, apresento a fundamentao das concepes infinitesimais dos alunos.
Trata-se de um estudo sobre Anlise Infinitesimal, sendo abordada segundo dois mtodos:
mtodo construtivo e mtodo axiomtico.
vi
CAPTULO I
TRAJETRIA DA PESQUISA
A presente pesquisa est inserida na rea de ensino e aprendizagem de Clculo. Trata-se

de um experimento de ensino realizado em alguns encontros com um grupo de alunos da
disciplina de Clculo do curso de graduao em Fsica, da UNESP de Rio Claro, cuja
abordagem a tradicional, baseada no conceito de limite. O trabalho desenvolvido foi um
estudo a respeito de alguns conceitos de Clculo, tratados segundo a abordagem infinitesimal.
O objetivo saber como esses alunos lidam com as concepes infinitesimais e interpretar as
relaes entre as idias apresentadas por esses estudantes. Acredito que, com a legitimao e
valorizao dessas concepes, o obstculo infinitesimal aprendizagem do conceito de limite
seja mais facilmente superado.
1. Alguns porqus
Neste momento, apresento justificaes para a escolha do tema e de outros aspectos da
pesquisa. O leitor poder notar uma grande influncia de minha trajetria acadmica nessa
escolha e perceber ainda que muitas possibilidades surgiram a partir de meu contato com a
UNESP de Rio Claro.
Por que ...

... o Clculo?
Durante toda minha graduao, no curso de Licenciatura em Matemtica, pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), estive em contato com o Clculo
Diferencial e Integral (CDI), seja como aluna de CDI 1 e 2, como monitora de CDI 1 ou como
bolsista de Iniciao Cientfica pela FAPERGS1.
Diferentemente do curso de Bacharelado em Matemtica, cujos alunos ingressavam na
universidade e cursavam CDI 1 sem nenhuma cadeira como pr-requisito, faziam parte do
currculo obrigatrio de Licenciatura as disciplinas Matemtica Elementar 1 e 2, como pr-
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul.
requisitos para o CDI 1. Na realidade, o primeiro contato que tive com noes de Clculo
aconteceu cursando tais cadeiras.
Por quase dois semestres, trabalhei como monitora de CDI 1. Os trabalhos foram
interrompidos devido oportunidade de receber uma bolsa de Iniciao Cientfica. Do horrio
de monitoria, a maioria dos alunos que participavam era dos diversos cursos de Engenharia
oferecidos pela UFRGS. Muitos deles viam essa atividade como tempo para tratar de assuntos
como o andamento da disciplina de Clculo e de outras cadeiras, aulas especiais de exerccios,
maneira pela qual certos professores trabalhavam os contedos, provas e suas correes,
organizao do currculo dos cursos e vestibular. O objetivo principal, porm, era solucionar
dvidas e resolver exerccios de Clculo. Algumas dessas dvidas me chamaram a ateno,
principalmente as que tratavam de assuntos como a definio e notao da derivada,
diferencial e integral. O que significa
dy
? apenas um smbolo? Tem sentido se analisarmos
dx
separadamente dy e dx ? Qual a semelhana com y e x ? O que significa o dx que aparece

no smbolo de integral? Muitas dessas questes passaram a ser minhas dvidas tambm.
Certamente, a experincia como monitora foi importante para minha formao e para
despertar o interesse por aspectos ligados ao ensino e aprendizagem do Clculo.
O trabalho desenvolvido como bolsista de Iniciao Cientfica foi na rea de Anlise,
num primeiro momento, e lgebra, no ltimo ano da graduao. O ltimo estudo teve como
tema a teoria de polinmios e mtodos de contagem e determinao de suas razes, como por
exemplo, o mtodo de Newton, de Budan-Fourier e de Descartes. Para esse trabalho, foi
estudada a derivada de polinmios e a relao com suas razes. Essa fase proporcionou um
amadurecimento no conhecimento matemtico, bem como na prtica de pesquisa nessa rea.
A empatia pelo Clculo, iniciada j durante a graduao, e decisiva na opo pela
atividade de monitoria, levou-me a esta direo. Pensando nas indagaes desencadeadas a
partir de dvidas dos alunos que participavam da atividade e, levando em conta meu gosto
pelo assunto, surgiu a vontade de realizar uma pesquisa na rea de ensino e aprendizagem de
Clculo.
... os infinitsimos?
O estudo das indagaes citadas na seo anterior se aprofundou quando foi exigido um
trabalho na disciplina de Histria da Matemtica, cujo tema escolhido por mim foi Leibniz e o
Clculo. Dentro da bibliografia estudada para a elaborao deste trabalho, estava o artigo
Clculo Infinitesimal: Passado ou Futuro? (BALDINO, 1995). Ao ler esse artigo, entrei em
contato com os nmeros hiper-reais2 e Anlise No-Standard. Uma ateno maior foi dada aos
infinitsimos. Isso era uma novidade tanto para mim quanto para a grande maioria de meus
colegas e para muitos de meus professores, inclusive os que ministravam aulas de CDI e
Anlise. A leitura desse artigo e essa situao de novidade foram os fatores que fizeram com
que eu me interessasse pelo assunto.
Ao ingressar no programa de ps-graduao em Educao Matemtica, da UNESP,
campus de Rio Claro, como aluna especial, em maro de 2000, comecei a freqentar o
subgrupo do GPA3 denominado Problemas Especiais em Educao Matemtica, que era uma
disciplina optativa do curso de Licenciatura em Matemtica dessa instituio. Alm de serem
discutidas questes sobre o curso e a prtica dos professores de Clculo, fichas de trabalho
sobre tpicos de Clculo Infinitesimal eram trabalhadas pelos alunos. Nesse grupo, vi que era
possvel desenvolver o Clculo via abordagem infinitesimal, e que, nesse contexto, conseguia
responder s perguntas que fazia desde a poca da atividade de monitoria na UFRGS. Iniciouse, ento, a elaborao de um projeto de pesquisa na rea de Clculo Infinitesimal.
... o curso de Fsica?

No momento de prestar a prova de seleo, pela primeira vez, em setembro de 1999,
para ingresso nesse programa de ps-graduao, entrei em contato com a Profa. Dra. Miriam
Godoy Penteado4, que estaria ministrando, no semestre seguinte, a disciplina de Clculo I para
os cursos de graduao em Geologia e Fsica. Na poca, levantamos a possibilidade de eu
O conjunto dos nmeros hiper-reais um corpo ordenado que contm os nmeros infinitos, elementos
infinitesimais, nmeros reais e os nmeros pertencentes s mnadas dos reais. Esse ramo da matemtica
conhecido como Anlise No-Standard.
3
O Grupo de Pesquisa-Ao (GPA) da Unesp de Rio Claro, desde o incio desta pesquisa (2000) at o julho de
2002, foi coordenado por Dr. Roberto Ribeiro Baldino, orientador desta pesquisa, e por Tnia Cristina Baptista
Cabral, e teve como colaboradora a Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic. O foco de estudo do grupo o fracasso no
ensino da Matemtica.
4
Professora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da
UNESP/Rio Claro.
estar auxiliando-a na disciplina, devido ao meu interesse pela pesquisa na rea de ensino de
Clculo.
A Fsica e, em especial, a Mecnica do Contnuo esto baseadas em conceitos
infinitesimais (BALDINO, 1995). No subgrupo do GPA, referido na seo anterior, havia a
possibilidade de se trabalhar com esses conceitos aplicados a problemas da Fsica. Tendo em
vista a relao entre as concepes infinitesimais e essa rea de conhecimento, e que a Profa.
Dra. Miriam Godoy Penteado havia acenado positivamente para minha participao na
disciplina de CDI 1 para a graduao em Fsica, escolhi esse curso.
2. Pergunta-diretriz e questes de interesse

Com base no que foi explicitado anteriormente, apresento a pergunta-diretriz desta
pesquisa:
Como alunos de Clculo I do curso de Fsica, da UNESP de Rio Claro, lidam com as
concepes infinitesimais, no trabalho com tpicos dessa disciplina, estudados segundo a
abordagem infinitesimal?
Detalhando essa pergunta, aponto questes de interesse que auxiliaram na interpretao

dos dados:
-
Que concepes espontneas infinitesimais foram trazidas pelos alunos?
Que concepes formaram a imagem conceitual de infinitsimo e de derivada?
Qual a relao entre a imagem conceitual e a definio formal no contexto

infinitesimal?
Que dificuldades e conflitos foram encontrados no trabalho de alguns conceitos de

Clculo, segundo a abordagem infinitesimal?
Que comparaes os alunos fizeram entre a abordagem infinitesimal e a do conceito

de limite?
Estou considerando o contexto infinitesimal como o campo de conhecimento onde atuam

as concepes infinitesimais. As concepes infinitesimais aqui so entendidas como idias
que tratam do conceito de infinitsimo, considerando esse conceito desde o tempo em que
comeou a ser utilizado at os dias de hoje, passando por Leibniz, Cauchy e Robinson, apenas
para citar alguns nomes. Esse sentido o mesmo que o dado no trabalho de Baldino e Cabral
(2000), que ser comentado no prximo captulo. O termo infinitesimais no , portanto, para
ser pensado como adjetivo para concepes, como o senso comum poderia supor. Do
contrrio, as concepes quase nem existiriam de to pequenas! Ou tenderiam a zero!
Os demais termos, como imagem e definio conceitual, sero definidos no captulo III,
que trata do referencial terico da pesquisa.
3. O obstculo infinitesimal
A disciplina de Clculo Diferencial e Integral encontra-se, geralmente, no currculo de
diversos cursos das Cincias Exatas e em alguns das Cincias Biolgicas. Tradicionalmente,
os tpicos que fazem parte do programa dessa disciplina so trabalhados segundo a abordagem
via conceito de limite. Dificuldades e obstculos epistemolgicos relacionados a esse conceito,
no sentido de Bachelard (1983), so temas de pesquisas realizadas na rea de aprendizagem do
Clculo (CORNU, 1983; SIERPINSKA, 1985, 1987, e.g.). De acordo com Bachelard (1983,
p.147, grifos do autor),
[...] em termos de obstculos que se torna preciso apresentar o problema
do conhecimento cientfico. E no se trata de considerar obstculos externos,
como a complexidade e fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a
fragilidade dos sentidos e do esprito humano: no prprio ato de conhecer,
intimamente, que aparecem, por uma espcie de imperiosidade funcional, as
lentides e as dificuldades [...] conhecemos contra um conhecimento
anterior [...].
Os obstculos epistemolgicos, nesse sentido, so conhecimentos, crenas que

funcionam num determinado contexto, por algum tempo. Quando evocadas em outro contexto,
podem no responder nova demanda. Quando isso ocorre, esse conhecimento torna-se um
obstculo aprendizagem. No sentido de Bachelard, essas crenas so positivas
aprendizagem. por causa de sua existncia que se conhece algo novo, pois conhece-se
contra um conhecimento anterior. O conhecimento antigo usado para se conhecer algo novo,
que o incorpora. O novo s assim, por causa do velho. Conhece-se ao se trabalhar, atravs de
situaes conflitantes, com o conhecimento que constituiu o obstculo. Quando o aluno supera
o obstculo, ele abre mo de uma crena que tinha e que funcionava bem, e passa a preferir
algo novo. Com o uso, as idias se valorizam indevidamente (BACHELARD, 1996, p. 19,
grifo do autor). A superao do obstculo tarda a acontecer, porque a idia que o constitua
funcionava bem, era fecunda no seu campo de validade. atravs do enfrentamento e
superao desse obstculo que o sujeito se fortalece e aprende. Segundo Bachelard, o
obstculo componente essencial do novo conhecimento a ser adquirido. Assim, ele no
entendido como empecilho ao processo de aprendizagem.
Quando um obstculo aparece, acredito que h duas formas de agir perante esse
conhecimento. Uma delas ignorar a existncia desse obstculo, desviando-o. Outra forma de
encarar a situao aceit-lo e enfrent-lo. Com essas duas maneiras, vai-se alm do
obstculo. H, porm, uma diferena significativa entre as duas. Com a primeira, desvia-se o
obstculo. Com a segunda alternativa, supera-se o obstculo. Superar, no sentido de
Bachelard, formar um novo conhecimento que incorpora o velho como negao dialtica, ou
seja, forma-se um novo conhecimento que sempre novo de um antigo que no se separa dele.
Reconhece-se no novo o antigo conhecimento. Vai-se alm, conservando o velho. O
conhecimento novo s assim porque foi conhecido contra um velho conhecimento.
Cornu (1983) e Sierpinska (1983, 1985, 1987) apresentam trabalhos sobre os obstculos
epistemolgicos aprendizagem do conceito de limite. Cornu (1983) mostra que as
concepes infinitesimais constituem um desses obstculos: o segundo grande obstculo
para o aluno; tudo se passa como se existissem nmeros muito pequenos, menores que os
verdadeiros nmeros, mas entretanto no nulos5 (Ibid, p.152, grifo do autor, traduo de
Luisa R. Baldino). Chamo de obstculo infinitesimal as concepes infinitesimais que
tornam-se obstculo epistemolgico aprendizagem do conceito de limite.
Segundo os trabalhos acima citados, fica declarada a presena de concepes
infinitesimais no pensamento dos alunos ao trabalharem com o conceito de limite. Geralmente,
nos cursos de Clculo, os professores no reconhecem essas concepes. Se expressam essas
idias, isso feito de forma clandestina (BALDINO, 1995). No contexto do conceito de limite,
tanto se abordado formalmente, quanto intuitivamente, os professores podem falar em
infinitsimos. Mas, geralmente no so reconhecidos como forma legtima de trabalho. No
so vlidos se aparecerem, por exemplo, em respostas s questes de uma prova. Podem surgir
nas falas de alunos e professores, mas no numa prova. O que legtimo o conceito de
limite. Esse o uso clandestino dos infinitsimos. Nessa situao, o obstculo infinitesimal
desviado. O que pode ser visto, no quadro geral da disciplina, a caracterstica do fracasso,
como geralmente se entende por isso: altos ndices de reprovao e alunos no sendo
escutados e impedidos de se expressar da maneira que acreditam, por exemplo. Devem
responder de acordo com o contexto do limite, mesmo que as concepes infinitesimais
estejam presentes.
Nesta pesquisa, optei pela seguinte postura, que equivale segunda forma,
anteriormente citada, de encarar um obstculo: A construo de estratgias pedaggicas de
ensino deve ento levar em conta tais obstculos. No uma questo de evit-los, e sim, ao
contrrio, de levar o aluno a encontr-los e super-los6 (CORNU, 1991, p.162, traduo
minha). Sabendo, portanto, da existncia das idias infinitesimais, o trabalho que desenvolvi
com alguns alunos foi o de enfatiz-las e legitim-las, permitindo que os alunos se
expressassem de forma infinitesimal. A resposta 0,999...< 1 foi aceita e foi base para o
desenvolvimento das idias posteriores. A construo da imagem conceitual dos alunos a
respeito de certos conceitos foi feita tendo como base uma postura de legitimao das
concepes infinitesimais. Acredito que esse um primeiro passo para a superao do
obstculo. A questo no negar o conhecimento que constitui o obstculo, e sim trabalhar
com tal crena.
Os alunos que participaram da pesquisa estavam envolvidos, nas aulas regulares de
Clculo, com o contexto do conceito de limite. Com base em Cornu (1983) e Sierpinska
(1983, 1985, 1987), podemos concluir que as concepes infinitesimais estavam presentes, e,
portanto, o obstculo infinitesimal estava institudo. Essa situao seria diferente se o curso de
Clculo da graduao em Fsica fosse baseado na abordagem infinitesimal. Nesse caso, o
conceito de infinitsimo, bem como as concepes infinitesimais, seriam legtimos. No
haveria, portanto, a existncia do obstculo infinitesimal. Talvez, assim, esta pesquisa pudesse
ser sobre outro assunto, quem sabe: obstculo do limite aprendizagem de Clculo
Infinitesimal!
No estou defendendo a primazia dos infinitsimos sobre o conceito de limite. Se assim
fosse, estaria querendo o fim de cursos de Clculo via limite e a instituio do Clculo
5
[...] tout se passe comme sil existait des nombres trs petits, plus petits que les vrais nombres, mais
cependant non nuls.
6
The construction of pedagogical strategies for teaching students must then take such obstacles into account. It
is not a question of avoiding them but, on the contrary, to lead the student to meet them and to overcome them.
Infinitesimal. Isso acarretaria, provavelmente, a rejeio total dos infinitsimos, tal como em
certa medida rejeitado o conceito de limite, pelo fato dessa abordagem no estar livre de
dificuldades inerentes a sua natureza, como pode ser visto no captulo de anlise dos dados
desta pesquisa. O que defendo, portanto, que os dois contextos, o infinitesimal e o do
conceito de limite, devem ser legitimados, deixando ao aluno a possibilidade de escolher,
segundo sua preferncia, como vai querer trabalhar com os conceitos de Clculo.
Mas como misturar limite e infinitsimos? Como fica isso perante Matemtica? O
objetivo de um curso de Clculo, ao meu ver, no a formalizao dos conceitos. Esse o
objetivo das disciplinas de Anlise, seja ela Standard ou No-Standard. Em um curso de
Clculo, o objetivo trabalhar com as concepes dos alunos, podendo ser tanto
infinitesimais, relacionadas ao conceito de limite, ou que envolvam os dois conceitos, e tratar
intuitivamente os conceitos, aplicando-os s diversas reas em que podem ser teis para a
resoluo de problemas. Principalmente pensando em curso de Clculo para graduao em
Fsica, que no caso da UNESP de Rio Claro no tem em seu currculo a disciplina de Anlise.
Uma contribuio desta dissertao repensar o curso de Clculo e apresentar o fato de
que as concepes infinitesimais esto presentes no pensamento dos alunos, indicando, de
certa forma, o caminho de tentativa da superao do obstculo infinitesimal. O objetivo da
pesquisa no foi tentar fazer com que os alunos superassem tal obstculo; a superao ou no
foi uma conseqncia do trabalho desenvolvido nos encontros de Clculo Infinitesimal. Como
o obstculo infinitesimal estava envolvido, sabia que um primeiro passo a ser dado era
legitimar as concepes infinitesimais dos alunos, aceit-las como educadores e trabalhar com
tais concepes. Isso foi feito. Contribuo com esta dissertao fazendo com que o professor de
Clculo indague-se sobre o que fazer perante essas concepes: ignor-las ou legitim-las?
A relevncia da presente pesquisa no est apenas no mbito acadmico. Durante seu
desenvolvimento, a pesquisa fez com que eu levantasse inquietaes sobre a Educao
Matemtica, agisse num curso de Clculo, aprendesse a ouvir o aluno e questionasse minha
prtica como educadora.
Neste captulo, apresentei a trajetria da pesquisa, que inclui a justificativa do tema
escolhido, o contexto da pesquisa e as questes de interesse. A seguir, no captulo II, discutirei
sobre algumas obras relacionadas ao tema desta dissertao, comparando-as com a proposta
aqui apresentada.
CAPTULO II
REVISO BIBLIOGRFICA
As obras, a seguir comentadas, inserem-se no tema Clculo Infinitesimal e Anlise NoStandard. Foram selecionadas com o objetivo de mostrar ao leitor os trabalhos realizados
sobre o tema e comparar com a proposta aqui apresentada por mim.
A rea em questo recente. Dentro do contexto matemtico, a Anlise No-Standard
foi divulgada por Abraham Robinson, por volta de 1960. Dessa forma, o nmero de
publicaes sobre o tema no muito amplo, principalmente, no mbito da Educao
Matemtica. Aps a descrio de cada trabalho, apresento sua relao com esta dissertao.
Essa seo identificada pelo ttulo E a presente dissertao?.
Os trabalhos aqui apresentados foram distribudos em dois grupos: livros-textos e
trabalhos sob o ponto de vista da Educao Matemtica. Na primeira categoria, encontram-se
livros-textos sobre Clculo Infinitesimal e Anlise No-Standard. O segundo grupo consta de
obras, como artigos e teses, que abordam o trabalho com o tema em sala de aula. Dizem
respeito a concepes infinitesimais e ensino de Clculo utilizando os infinitsimos. Tendo em
vista essa classificao, o material bibliogrfico sobre o tema da pesquisa ficou assim
distribudo:
-
Livros-textos:
- Keisler (1986) Elementary Calculus: an infinitesimal approach
- Lindstrom (1988) - Nonstandard Analysis and its Applications
- Pinto (2000) Mtodos infinitesimais de anlise matemtica
Trabalhos sob o ponto de vista da Educao Matemtica:

- Baldino e Cabral (2000) - Concepes infinitesimais na matemtica
- Harnick (1986) - Infinitesimals from Leibniz to Robinson: time to bring them
back to school.
- Rgo (2000) Uma abordagem de ensino de Clculo utilizando infinitsimos
1. Livros-textos
Keisler (1986) Elementary Calculus: an infinitesimal approach

Essa obra considerada o primeiro livro-texto que aborda as idias de Abraham
Robinson adaptadas para um curso inicial de Clculo (Sullivan, 1976). O autor apresenta os
conceitos tanto na verso tradicional, a do conceito de limite, quanto na infinitesimal. Por um
momento, trata intuitivamente de certos conceitos, como por exemplo, a localizao de
nmeros infinitesimais e infinitos numa reta numrica, atravs de um microscpio
infinitesimal e um telescpio infinito. Em outro momento, o autor sente a necessidade de dar
mais rigor a esses conceitos, apresentando axiomas, teoremas e demonstraes.
E a presente dissertao?
Acredito que o objetivo dos cursos de Clculo e Anlise so diferentes. Num curso de
Clculo Infinitesimal, os conceitos devem ser trabalhados intuitivamente e aplicados em
situaes prticas. Um curso de Anlise Infinitesimal tem como objetivo formalizar esses
conceitos. Nesse momento, os teoremas e demonstraes da teoria matemtica so bem
vindos. Nessa direo, Baldino (1995, p.16) afirma,
O objetivo de qualquer curso de clculo no ensinar, nem a teoria de
limites, nem a dos infinitsimos. O clculo poder ter como objetivo apliclas, investi-las em situaes didticas. Ensinar anlise real ou anlise nostandard so objetivos de disciplinas posteriores, de anlise matemtica.
A obra de Keisler categorizada, pelo prprio autor, como sendo um livro para o nvel
de um curso de Clculo. Com base na distino entre os cursos de Clculo e Anlise,
defendida anteriormente, acredito que esse livro de Keisler no uma obra para ser utilizada
no nvel que o autor acredita, devido ao rigor matemtico apresentado.. No entanto, a mistura
desses objetivos, ou seja, a tentativa de antecipar a formalizao de certos conceitos no curso
de Clculo, no apenas encontrada nessa obra, e sim, em diversos livros escritos para esse
nvel.
Apesar dessa dissonncia encontrada na obra, a idia do microscpio infinitesimal,
apresentada por Kiesler, faz sentido em um curso de Clculo. Semelhante essa idia, nesta
dissertao, ser utilizada a estratgia do zoom infinito. A estratgia foi adotada para a
visualizao dos infinitsimos e dos elementos infinitamente prximos aos nmeros reais.
10
Lindstrom (1988) - Nonstandard Analysis and its Applications

Esse livro contm captulos que desenvolvem a teoria da Anlise No-Standard e sua
aplicao em diversas reas como probabilidade, fsica e computao. O primeiro captulo,
intitulado A Set of hyperreals, apresenta a construo do conjunto dos hiper-reais, simbolizado
por * , que um corpo ordenado no-arquimediano que contm os reais, alm de mnadas
(conjunto de nmeros infinitamente prximos dos nmeros reais) e elementos infinitos e
infinitesimais. A construo apresentada se baseia na dos reais por classes de eqivalncia de
seqncias fundamentais de racionais. Dessa forma, um nmero hiper-real uma classe de
eqivalncia de seqncias reais. O captulo ainda aborda as operaes, bem como suas
propriedades, definidas no corpo dos hiper-reais, e encerra com a abordagem de alguns
conceitos de Clculo segundo a abordagem infinitesimal. Alguns captulos seguintes estendem
o estudo sobre Anlise No-Standard e outros abordam as aplicaes desse tema em algumas
reas do conhecimento.
Foi nessa obra que encontrei pela primeira vez a definio de nmero hiper-real. O
contedo do primeiro captulo foi base para meu estudo sobre Anlise Infinitesimal, que deu
rigor aos conceitos que estava trabalhando com os alunos da graduao em Fsica, nos
encontros de Clculo Infinitesimal. Essa teoria foi tema de um subgrupo do GPA, que esteve
em atividade durante o 1o semestre de 2001. Ali agi como expositora do tema, pois meu
objetivo era aprender Anlise Infinitesimal. O estudo foi assim chamado, ao invs de Anlise
No-Standard, para ficar claro que a teoria dos modelos da lgica formal, usada na
apresentao de Stroyan e Luxemburg (1976), por exemplo, no seria utilizada. No apndice
desta dissertao, tpicos desse estudo so apresentados.
Pinto (2000) Mtodos infinitesimais de anlise matemtica

Trata-se de um livro de Anlise No-Standard. O primeiro captulo mostra uma breve
abordagem histrica dos infinitsimos, desde o tempo de Arquimedes, passando por Euler, at
Robinson, com o formalismo dos infinitsimos. Alguns captulos procedentes a esse so
dedicados ao que o autor chamou de Anlise No-Standard Elementar. Essa parte equivale aos
primeiros captulos de Lindstrom (1988), abrangendo a construo dos nmeros hiper-reais.
11
Os demais captulos tratam da Anlise No-Standard, baseada na teoria dos modelos, que [...]
a parte da lgica matemtica que trata da relao existente entre uma dada linguagem formal
e suas interpretaes, isto , os seus modelos (CHANG e KEISLER apud PINTO, 2000,
p.198).
Pinto (2000) chama a ateno, no incio da obra, para o nome dado a esse estudo:
Anlise No-Standard deveria talvez chamar-se Anlise Infinitesimal; este nome, porm,
adquiriu j uma conotao clssica que dificulta o seu uso no contexto actual de uma forma
sugestiva (Ibid., p.9). Entendo que o autor se refere conotao dada ao termo infinitesimal,
segundo a noo de infinitsimo definida atravs da idia intuitiva de limite. Como exemplo,
tem-se a definio criada por Cauchy: Uma quantidade varivel torna-se infinitamente
pequena quando seu valor numrico decresce indefinidamente de modo a convergir para o
limite zero1 (CAUCHY, 1821, p.26, traduo minha). Essa concepo discutida em
detalhes em Sad, Teixeira e Baldino (2002).
Nesta dissertao, utilizo o termo Anlise Infinitesimal me referindo ao tratamento dos
nmeros hiper-reais pela via da teoria dos conjuntos de Zermelo Frankel, que pode ser
encontrada em Halmos (1960). Pinto chama esse estudo de Anlise No-Standard Elementar.
Certamente, existam outras obras que tratam da Anlise No-Standard, tanto livrostextos quanto artigos. Acredito, porm, que as obras, anteriormente comentadas, foram
suficientes para dar uma idia do tipo de produo que est se fazendo sobre o assunto em
questo, e para dar suporte ao meu estudo sobre Anlise No-Standard.
2. Trabalhos sob o ponto de vista da Educao Matemtica
Baldino e Cabral (2000) Concepes infinitesimais na matemtica

Esse trabalho mostra uma abordagem para o ensino de Clculo utilizando os
infinitsimos, fundamentado pelos estudos de Robinson. Os autores fazem uma introduo
histrica sobre a utilizao dos infinitsimos por Leibniz, a formalizao do conceito de limite
12
por Cauchy e Weierstrass, e a formalizao de infinitsimo por Robinson. Depois disso, os

autores propem fichas de trabalho que exemplificam o desenvolvimento de um curso de
Clculo Infinitesimal. Essas fichas exploram algumas regras de derivao e o teorema
fundamental do Clculo. A estratgia utilizada para justificar os resultados o zoom de 4 mil
vezes do software Corel Draw. Para fundamentar as concepes infinitesimais trabalhadas,
Baldino e Cabral fornecem indicaes para um curso de Anlise Infinitesimal, onde as
concepes dos alunos so ajustadas paulatinamente em direo s concepes matemticas.
As idias que suportam esse artigo so as mesmas desta dissertao. As concepes
espontneas infinitesimais dos alunos podem ser legitimadas, pois existe uma teoria
matematicamente rigorosa que fundamenta tais idias. As fichas de trabalho apresentadas
nesse artigo foram tomadas como base para o desenvolvimento das atividades dos encontros
de Clculo Infinitesimal. Os termos concepes infinitesimais e Anlise Infinitesimal tm o
mesmo sentido que os utilizados nesta dissertao. As idias do artigo sero retomadas durante
este trabalho, inclusive as que indicam diretrizes de um curso de Anlise Infinitesimal.
Harnick (1986) Infinitesimals from Leibniz to Robinson: time to bring them back to
school
Trata-se de um artigo em que o autor baseia-se no trabalho de Keisler (1986) para falar
sobre a utilizao dos infinitsimos no curso de Clculo. Faz meno s mesmas figuras e
termos, como microscpio infinitesimal e telescpio infinito, utilizados por Keisler. Valoriza a
diferena entre os smbolos = e , e o uso de noes como standard part2 na abordagem dos
infinitsimos. O autor conclui dizendo que No nvel de sala de aula, a principal importncia
da contribuio de Robinson que ela nos acalma, enquanto professores, quando dizemos
infinitesimal, ns podemos finalmente sustentar que sabemos sobre o que estamos falando3
(HARNICK, 1986, p.63, traduo minha).
On dit quune quantit variable devient infiniment petite lorsque as valeur numrique dcrit indfiniment de
manire converger vers la limite zro.
2
A traduo para o termo standard part parte standard ou, como utilizado nesta dissertao, parte real.
3
At the classroom level, the main importance of Robinsons contribuition is that it reassures us, the teachers,
that when we say infinitesimal, we can finally claim that we know what we are talking about ...
13
O professor de Clculo geralmente utiliza as expresses muito pequeno, infinitamente
pequeno e at infinitesimal, quando trabalha com diversos assuntos dessa disciplina, como por
exemplo, as aplicaes da integral definida e a prpria definio de limite. Essa a concepo
clandestina de infinitsimos (BALDINO, 1995). Utilizam-se termos e pensamentos
infinitesimais, ou seja, as concepes infinitesimais esto presentes na fala de professores e
alunos, porm a existncia desses elementos e seu possvel uso na definio dos conceitos de
Clculo no so assumidos e legitimados. O que os professores e alunos pensam sobre
infinitsimos, atualmente, est rigorosamente fundamentado. Esse rigor deve-se ao trabalho de
Robinson. Creio que Harnick se refere a isto como sendo a principal importncia da
contribuio do trabalho de Robinson para o Clculo. Dessa forma, concordo com o autor.
Resta saber a atitude que o professor, esclarecido por esta dissertao, tomar diante do
aparecimento das concepes infinitesimais, na fala de seus alunos e na sua prpria fala.
Rgo (2000) Uma abordagem de ensino de Clculo utilizando infinitsimos

sugestivo que um trabalho com esse ttulo venha contribuir com a Educao
Matemtica no que tange o ensino de Clculo via infinitsimos. Trata-se de uma tese de
doutorado, na qual Rgo elabora um mdulo de ensino sobre os conceitos de aproximao
infinitesimal de um ponto, continuidade e derivada, baseado nos infinitsimos. Esse mdulo
foi teoricamente estruturado seguindo uma teoria de aprendizagem construtivista, tendo em
vista as diretrizes curriculares dos cursos de Engenharia, evidenciando as habilidades e
atitudes sugeridas. A abordagem foi aplicada em uma turma de Engenharia Civil, onde os
alunos trabalharam em pequenos grupos. Aps essa aplicao, a abordagem e o mdulo foram
avaliados. Foi comparado tambm com o trabalho realizado em uma turma de Clculo
tradicional, onde os conceitos so definidos segundo a noo de limite.
Rgo apresenta o seguinte procedimento para saber o comportamento de uma funo
para valores de x prximos de um ponto x 0 : toma-se um infinitsimo x , obtendo x0 x ,
um nmero infinitamente prximo de x0; calcula-se f ( x 0 x) ; toma-se o real mais prximo
do nmero hiper-real obtido, fazendo x = 0 , j que s valores reais interessam. Como
2
exemplo, podemos verificar o que ocorre com f ( x) = x , para valores prximos de x = 4:
14
f (4 + x) = (4 + x ) =16 + 8x + x . O real mais prximo desse nmero, fazendo x = 0, 16.

Ento, para valores de x prximos a 4, f (x ) se aproxima de 16.
Com a inteno de que o aluno pudesse trabalhar indistintamente com a noo de limite
abordada tradicionalmente, Rgo utilizou, no mdulo de ensino, a definio de limite
apresentada por Frid (1994). Essa autora define limite como sendo o processo de
arredondamento do hiper-real para o real mais prximo. Dessa forma, se desejamos calcular
2
x + 2x
lim
, onde a real, fazemos da seguinte maneira:
xa
2
Tomamos x = a + x , onde x um infinitsimo. Se x a ento x 0 . Assim,
2
x + 2x
a + 2ax + x + 2a + 2x
(a + x) + 2(a + x)
= lim
= lim
=
lim
x 0
x 0
xa
2
2
2
2
a + 2a + (2a + x + 2)x a + 2a
= lim
=
.
x 0
2
2
Ao definir o limite como um arredondamento, Frid (1994) aponta trs vantagens
intuitivas:
-
Estende-se a noo de limite utilizada tradicionalmente e, assim, quando o aluno for

trabalhar com o limite real, no encontrar problemas de compatibilidade;
Atribui-se um significado que no precisa recorrer ao processo infinito de

aproximao, como feito usualmente;
Fornece-se um algoritmo para calcular o limite usual, o que no ocorre com a

definio tradicional, que apenas permite verificar se um nmero dado como limite
verdadeiro.
Rgo afirma que mesmo fazendo coincidir a simbologia das duas abordagens, a da
proposta alternativa e a tradicional, os esquemas mentais de aproximao infinitesimal de
pontos so distintos. Sobre esses esquemas, o autor conclui que:
-
os alunos que estudaram via abordagem dos infinitsimos, construram um esquema

mental esttico e finito;
a aproximao na abordagem via limites diferente da via infinitsimos, sendo a

primeira, geralmente, dinmica e infinita.
15
Rgo confirma o argumento de defesa dos partidrios da Anlise No-Standard quanto

ao uso dos infinitsimos no ensino, ao dizerem que a construo dos conceitos centrais do
Clculo mais intuitiva do que a obtida utilizando limites. Verifica esse argumento, pois a
abordagem dos infinitsimos usa uma simbologia mais simples e no recorre a processos
infinitos, evitando, assim, a constituio de obstculos epistemolgicos, j que a definio
utilizada para os conceitos centrais esttica e finita.
O autor conclui dizendo que a abordagem de ensino utilizada (pequenos grupos
estudando conceitos de Clculo via infinitsimos) vivel, pois levou os alunos a construrem,
a partir de seus conhecimentos prvios, os conceitos de maneira significativa e funcional,
desenvolvendo as habilidades e atitudes estabelecidas nas diretrizes curriculares dos cursos de
Engenharia.
Rgo utiliza o termo infinitesimal tanto para representar infinitsimos quanto limites.
Isso geralmente o que ocorre (PINTO, 2000, p.9). Dessa forma, est-se seguindo a definio
atribuda falsamente4 a Cauchy para infinitsimo, ou seja, uma varivel cujo limite zero.
Nesta dissertao o termo infinitesimal ser utilizado para referir-se apenas ao que pertence
abordagem infinitesimal, ou seja, a idia de limite no ser evocada, por minha parte, ao
utilizar esse termo. O que no impossibilita que as concepes que os alunos apresentem nos
encontros de Clculo Infinitesimal, nesta dissertao, sejam ligadas idia intuitiva de limite.
Na abordagem alternativa que Rgo apresenta, conserva-se a notao de limite utilizada
tradicionalmente nos cursos de Clculo. O autor optou por manter a mesma notao para que o
estudante pudesse trabalhar indistintamente com a abordagem usual, permitindo-lhe utilizar
qualquer texto tradicional. Afirma que apesar da semelhana da simbologia, os esquemas
mentais de aproximao infinitesimal de pontos so distintos na abordagem tradicional de um
curso de Clculo e na que Rgo apresenta. A notao tradicional, porm, vem acompanhada
de um significado distinto do dado pela abordagem alternativa proposta pelo autor. Na
abordagem tradicional, o limite considerado, intuitivamente, como o resultado de um
processo de tender a algum ponto. No trabalho proposto por Rgo, o limite tem o significado
de aproximao para o real mais prximo. So, de fato, esquemas diferentes. O primeiro,
4
Essa questo discutida com profundidade em Sad, Teixeira e Baldino (2002).
16
como diz o autor, dinmico e infinito. O segundo, no entanto, esttico e finito. Acredito
que devido a essa diferena, no haja uma naturalidade to imediata ao se trabalhar com uma
abordagem e com outra. Quando os dois esquemas forem evocados pode ocorrer um conflito
cognitivo explcito ou no. Esse conflito pode auxiliar na superao de um obstculo
epistemolgico que no deve ser evitado, como acredita Rgo. Os obstculos quando surgem
devem ser encarados e trabalhados de forma a super-lo.
Rgo apresenta um procedimento para calcular a aproximao infinitesimal de uma
funo numa vizinhana infinitesimal de um certo ponto. Calcula-se f ( x 0 x) , onde x
um infinitsimo, e faz-se x = 0 . Para o exemplo utilizado na descrio do trabalho, feita
acima, acredito que o procedimento, a seguir, mais simples e no perde o carter
2
infinitesimal: x 4 f ( x) = x 16 . O smbolo significa infinitamente prximo, sendo

infinitesimal a diferena entre os valores que esto sendo comparados. Nos encontros de
Clculo Infinitesimal, nesta dissertao, a aproximao infinitesimal no foi especificamente
trabalhada. Mas o smbolo bastante utilizado e tem o mesmo significado que no trabalho
de Rgo.
O procedimento de dar um acrscimo infinitesimal x funo e calcular sua
vizinhana infinitesimal em um determinado ponto foi utilizado na presente dissertao no
clculo de derivadas. A diferena que para o acrscimo infinitesimal a notao dx , criada
por Leibniz, foi preservada para no misturar com os acrscimos finitos da abordagem
tradicional do conceito de limite. Um dos objetivos da abordagem que utilizei era mostrar aos
alunos as diferenas entre o contexto infinitesimal e o de limite.
No incio desta seo, mencionei as vantagens intuitivas da abordagem alternativa,
apresentadas por Frid (1994). A primeira delas a compatibilidade entre a noo de limite
utilizada tradicionalmente e a utilizada na abordagem alternativa que Rgo prope. Critico
essa posio na mesma direo que escrevi acima sobre a naturalidade de compatibilidade
entre tais abordagens. J que os esquemas mentais de aproximao de um ponto so distintos,
provvel que ocorra um conflito cognitivo explcito ou no, que deve ser reconhecido e
trabalhado. A segunda vantagem da abordagem apresentada por Rgo sobre a tradicional
bastante considervel. No trabalho desenvolvido por esse autor, no h a aproximao por um
nmero infinito de passos. O esquema de aproximao de um ponto esttico e finito. O
17
processo infinito acaba gerando algumas problemticas, como a caracterizada pela pergunta: o
limite chega ou no chega? Na terceira vantagem, Frid diz que a definio tradicional
possibilita apenas ver se um determinado nmero realmente o limite, no permitindo um
clculo para esse limite, como a abordagem alternativa proposta por Rgo permite. Se a autora
est se referindo definio formal epsilntica de limite, isto verdadeiro. O modo usual e
intuitivo de se trabalhar com limite, porm, tambm fornece um algoritmo para esse clculo,
que a simples substituio da varivel independente pelo valor do qual ela est se
aproximando, quando as funes so contnuas. Sendo assim, discordo com Frid quanto
terceira vantagem.
Nas consideraes finais de sua tese, Rgo recomenda vrias questes para estudos
posteriores. Entre elas encontra-se a seguinte: experimentar introduzir, em um mesmo curso,
os dois esquemas mentais de aproximao infinitesimal de um ponto [esttico - finito e
dinmico infinito] (RGO, 2000, p. 215, meu comentrio entre colchetes). Essa
experincia, de certa forma, foi feita na presente dissertao, como ser descrito no captulo
metodolgico. Os alunos que colaboraram com meu trabalho participaram de encontros de
Clculo Infinitesimal, onde o esquema abordado era o esttico finito, para usar a linguagem
de Rgo, e pertenciam uma turma de Clculo cujos conceitos eram fundamentados na noo
intuitiva de limite, vigorando o esquema dinmico e infinito de aproximao de um ponto. As
relaes e as concepes apresentadas pelos alunos ao se referirem s duas abordagens sero
discutidas nesta dissertao.
Neste captulo, apresentei obras que se inserem no tema Clculo Infinitesimal e Anlise
No-Standard, comparando-as com a proposta desta dissertao. No prximo captulo,
apresentarei o referencial terico que sustenta esta pesquisa, dando condies de analisar os
dados coletados dos encontros de Clculo Infinitesimal.
18
CAPTULO III
REFERENCIAL TERICO
A pergunta-diretriz e, principalmente, as questes de interesse desta pesquisa foram

sendo estabelecidas atravs de vrias visitas ao referencial terico e atravs da realizao de
um estudo piloto e dos encontros de Clculo Infinitesimal. O material que o leitor tem em
mos, portanto, no foi organizado e escrito de forma linear, como se tudo tivesse acontecido
ordenadamente. Ao longo da pesquisa, o referencial terico, as questes de interesse e os
encontros com os alunos foram se ajustando, obtendo esta forma final em funo da perguntadiretriz. Ela diz respeito a saber como alunos de Clculo I do curso de Fsica lidam com as
abordagem infinitesimal. Para auxiliar na conduo da pesquisa, elaborei algumas questes de
interesse que tm como temas:
-
concepes espontneas infinitesimais
imagem conceitual de infinitsimo
imagem conceitual de derivada
relao entre imagem conceitual e definio formal no contexto infinitesimal
dificuldades e conflitos na abordagem infinitesimal
comparao entre a abordagem infinitesimal e a do conceito de limite
Esses temas auxiliaram na organizao e interpretao dos dados, indicando as respostas

que os alunos deram ao trabalho no contexto infinitesimal. As teorias que apoiam a anlise e a
discusso dos dados foram elaboradas por David Tall e Shlomo Vinner, no que tange
construo de uma imagem conceitual e sua relao com a definio conceitual; e por Bernard
Cornu, no que diz respeito s concepes espontneas e prprias sobre um conceito. Esses
conceitos tericos possibilitaram-me interpretar as concepes formadas e apresentadas pelos
alunos, bem como suas relaes nos contextos: infinitesimal, do conceito de limite e do curso
de Fsica.
19
1. Imagem conceitual e definio conceitual

Quando o aluno apresentado a um conceito matemtico, idias e figuras mentais so
elaboradas por ele para trabalhar com esse conceito em diversas situaes. Cada indivduo
forma sua estrutura conceitual a partir dessa apresentao. Para tentar compreender o papel
dessa estrutura (TALL, 1988), os termos imagem conceitual e definio conceitual foram
introduzidos e descritos por Tall e Vinner (1981), como descrevo a seguir.
A idia que o aluno pode ter de um conceito, geralmente representado por um smbolo
ou nome, no necessariamente uma definio precisa. A estrutura cognitiva total relacionada
a esse conceito no se restringe apenas a essa definio, smbolo ou nome. Durante o processo
de manipulao de um conceito, muitos outros processos podem ser evocados afetando seu
significado e uso. Dessa forma, Tall e Vinner usam o termo imagem conceitual para
descrever a estrutura cognitiva total que associada ao conceito, que inclui todas as figuras
mentais, bem como propriedades e processos associados. As figuras mentais so as
visualizaes evocadas pelo aluno quando est trabalhando com um conceito.
Quando nenhum significado associado ao smbolo ou nome do conceito, a imagem
conceitual pode ser vazia. Ao longo do tempo, com a experincia do aluno em diversas
situaes em que o conceito utilizado, essa estrutura cognitiva se desenvolve e cresce.
Dependendo do contexto, exemplo e situao, diferentes partes da imagem conceitual podem
ser ativadas. Essa poro, ativada num dado momento, chamada de imagem conceitual
evocada. com base nela que o aluno responde a uma certa situao especfica.
Um exemplo de imagem a associada ao conceito de derivada. No contexto do
conceito de limite, essa imagem pode ser o processo de retas secantes se aproximando da reta
tangente. J na abordagem infinitesimal, o processo evocado pode ser a construo da reta
tangente, a partir de um acrscimo infinitesimal dado a um ponto do grfico.
Os autores usam o termo definio conceitual para a srie de palavras utilizadas para
especificar o conceito. Ela pode ser uma reconstruo pessoal, feita pelo estudante, de uma
definio dada; uma reestruturao de uma definio matemtica formal ou frases aprendidas
mecanicamente. Assim, uma srie de palavras que o estudante usa para explicar sua imagem
conceitual evocada. Essa a definio conceitual pessoal, que pode diferir da definio
conceitual formal, que a aceita pela comunidade matemtica. Ao falar sobre uma definio
que ou no aceita pela comunidade matemtica, temos que considerar o contexto no qual
20
essa definio est sendo aceita. A definio de funo contnua, por exemplo, que temos hoje,
no era a aceita pela comunidade matemtica do sculo XIX, e, talvez, no seja a legtima no
prximo sculo.
Para exemplificar os tipos de definies, vamos considerar a notao de limite de uma
funo: lim f ( x) = L . Dois significados, pelo menos, podem ser atribudos a essa expresso:
x a
1)
quando
se
aproxima
( )( )(0 < x a < f ( x) L < ).
de
a,
f (x )
se
aproxima
de
2)
O primeiro significado pode ser uma definio
conceitual pessoal. Geralmente, professores e alunos, nas aulas de Clculo, utilizam essa
definio. O segundo significado a definio conceitual formal de limite, aceita pela
comunidade matemtica de hoje como sendo rigorosa. Segundo meu entendimento da teoria
de Tall e Vinner (1981), essa definio pode ser, por vezes, considerada como pessoal. Um
aluno pode evoc-la ao trabalhar com o conceito de limite. Alis, isso o que todo professor
de Anlise quer: que as definies conceituais dos alunos sejam formais.
Segundo Vinner (1991), quando um conceito apresentado pela primeira vez ao aluno,
atravs da definio conceitual, no h uma imagem j formada. Ela comea a ser criada a
partir da definio apresentada. Uma vez que o conceito j tenha sido apresentado ao aluno, a
definio conceitual pode gerar outras idias e figuras que sero incorporadas imagem
conceitual. Pode acontecer tambm de o aluno no atribuir nenhum significado definio.
Dessa forma, no h nenhuma imagem relacionada a ela. Quando essa imagem criada, ela
pode no ser coerente com outras partes da estrutura cognitiva sobre o conceito. Essa situao
pode gerar a existncia de um conflito.
Para mostrar diferentes partes da imagem conceitual, Tall e Vinner (1981) consideram,
como exemplo, uma definio de funo: relao entre dois conjuntos A e B, em que cada
elemento de A est relacionado unicamente a um elemento de B. Os alunos, porm, que
tenham estudado funes, podem ou no lembrar dessa definio conceitual. No lembrando,
outros aspectos relacionados ao conceito de funo podem fazer parte da imagem conceitual,
como a idia de uma funo ser dada por uma regra, ou que frmulas distintas so dadas para
diferentes partes do domnio A. A funo pode ser pensada como uma ao que leva a,
elemento de A, em f (a) , elemento de B, ou como um grfico, ou uma tabela de valores.
Todos esses aspectos, ou nenhum deles, podem fazer parte da estrutura cognitiva do aluno.
21
A imagem conceitual no precisa ser uma estrutura totalmente coerente com o

conceito, ou seja, matematicamente correta. Pode conter idias e figuras que foram construdas
com base em exemplos especficos, que valem num contexto muito restrito, e que acabam no
condizendo com a teoria matemtica a qual o conceito pertence. Algumas das partes da
imagem conceitual podem ser contraditrias entre si, e, mesmo assim, no incomodar o aluno.
Essas partes contraditrias da imagem ou definio conceitual so chamadas de fatores de
conflito potencial. Para aparecer um conflito cognitivo, necessrio que dois fatores de
conflito potencial sejam evocados simultaneamente. Quando isso ocorre, os fatores so
chamados de fatores de conflito cognitivo. O conflito no , necessariamente, explicitado de
forma clara; pode simplesmente causar uma inquietao, fazendo o aluno pensar que existe
algo errado na atividade matemtica que est realizando. Portanto, para que surja um conflito
necessrio que duas partes contraditrias da imagem ou definio conceitual sejam evocadas.
Mas isso no suficiente. O aluno precisa se dar conta de que essas imagens so contraditrias
entre si.
Quando o estudante se depara com um conceito conhecido num novo contexto, a
imagem conceitual que ativada para responder demanda (TALL, 1988). Quando o novo
contexto for a apresentao da definio formal, um conflito pode aparecer, interferindo na
aprendizagem da teoria formal. O aluno pode encontrar problemas com um fator da imagem
conceitual e outro evocado pela definio formal.
Estou considerando, nesta pesquisa, a imagem conceitual englobando a definio
conceitual. No vejo, portanto, a separao das duas como clulas disjuntas. Quando nenhuma
imagem construda a partir da apresentao da definio de um conceito, o espao que seria
ocupado por essa imagem estar vazio, dentro da imagem conceitual. Por outro lado, se uma
definio pessoal for elaborada, podendo ser formal, haver um espao no vazio ocupado por
essa definio, dentro da imagem conceitual. Nesta dissertao, estarei fazendo uma distino
a respeito da origem das imagens evocadas, pois dependendo da situao, a resposta dada pelo
aluno pode ser baseada tanto na definio formal quanto numa imagem no relacionada ao
formalismo matemtico. Quando a resposta no for formal, direi que essa veio da imagem
conceitual. Afirmarei que a resposta baseada na definio formal, quando for relacionada
teoria matemtica apresentada nos encontros de Clculo Infinitesimal. Ambas as origens vm
22
da imagem conceitual, mas farei essa distino para facilitar o entendimento sobre as relaes
entre as concepes apresentadas pelos alunos.
Acredito que a interao entre a imagem conceitual e a definio formal importante
para a aprendizagem do conceito matemtico, inclusive quando um conflito evidenciado e o
prprio aluno visualiza os fatores que levaram a esse conflito. Ter em mente figuras e
definies que condizem com a teoria matemtica facilita o desenvolvimento do trabalho com
os conceitos. Isso nem sempre possvel. Os alunos, muitas vezes, elaboram estratgias e
esquemas de forma que conseguem prosseguir nos estudos sem se depararem com problemas
em sua imagem conceitual. Para o educador, tentar interpretar as imagens evocadas em
diferentes contextos, a relao entre as concepes e figuras que fazem parte da imagem
conceitual, os possveis conflitos existentes na estrutura cognitiva do aluno importante para
auxili-lo a tentar compreender o processo de aprendizagem. Penso que levantar conflitos,
fazer com que eles apaream, s vem a contribuir com a aprendizagem.
Os termos imagem conceitual e definio conceitual foram sugeridos por Tall e Vinner
quando preocupados em entender a estrutura cognitiva do aluno ao trabalhar com um conceito.
Com a apresentao de um conceito, o aluno resgata antigas idias, cria novas imagens e
incorpora novas concepes. Isso constitui sua imagem conceitual. Nessa imagem, podem
estar presentes concepes que o aluno formou antes da apresentao do conceito, atravs ou
no de uma definio. Essas idias, muitas vezes, so concepes espontneas que podem
mudar o rumo do trabalho planejado. Nesta pesquisa, ouvir o que o aluno traz para a sala de
aula, antes de comear a trabalhar com os conceitos de Clculo, tem implicaes polticas
determinantes para o andamento do curso e, por isso, merece maior ateno. Se o aluno traz
idias relacionadas com o conceito de infinitsimo, por que no valoriz-las e legitim-las em
sala de aula? Se isso feito, o rumo de trabalho na disciplina ser outro. O aluno poder se
expressar de forma infinitesimal, sem ser obrigado a seguir um nico caminho. Tendo em vista
essa situao, recorro ao trabalho de Cornu (1983) para estudar as concepes espontneas e
prprias do aluno a respeito de um conceito matemtico. Ao recorrer a essa teoria, no estou
querendo dizer que Tall e Vinner no pensaram nas idias que os alunos trazem antes do
conceito ser apresentado. Acredito apenas que a nfase dada pelos autores a essas idias no
a merecida, considerando-se sua importncia para o ensino de Clculo Infinitesimal.
23
2. As concepes dos alunos

Em sua tese de doutorado, intitulada Aprendizagem da noo de limite: concepes e
obstculos, Cornu (1983) teve por objetivo detectar as concepes dos alunos em relao ao
conceito de limite e os obstculos aprendizagem desse conceito. Para isso, preparou testes e
entrevistas a fim de saber as idias que os alunos tinham a respeito das expresses limite e
tende para, e realizou um estudo histrico para identificar os obstculos epistemolgicos no
desenvolvimento da noo de limite. Com base nesse ltimo estudo, preparou uma seqncia
didtica com o objetivo de discernir os obstculos encontrados na aprendizagem do conceito
de limite.
Cornu afirma que antes de receber um certo ensinamento sobre algum conceito, o aluno
pode ter alguma idia a respeito do assunto. Essas idias podem ter sido formadas a partir do
estudo de outros assuntos da Matemtica ou podem vir de situaes do cotidiano do estudante.
Entendo cotidiano do estudante como sendo suas experincias tanto na escola quanto fora
dela. A partir de situaes como ler um livro ou assistir televiso, o aluno pode formar idias a
respeito de um conceito matemtico. As concepes sobre esse conceito podem tambm ser
formadas a partir de experincias em reas de conhecimento que no sejam a Matemtica,
como em aulas de Fsica ou Qumica, por exemplo. Cornu define concepes espontneas
como sendo essas idias, imagens, processos e palavras a respeito de um conceito que no so
fruto do ensino organizado sobre esse conceito. So idias priori. Refiro-me aqui a ensino
organizado, entendendo que seja o ensino institucionalizado, realizado na escola, na
universidade, sobre o assunto. Assim, quando o aluno formula concepes sobre um conceito
a partir de um ensino organizado a respeito desse conceito, no estou considerando essas
idias como espontneas.
Em relao ao conceito de limite, objeto da pesquisa de Cornu, a noo de infinito, o
substantivo limite e a idia de tender a j existem de uma forma particular antes de serem
trabalhados no ensino organizado. Expresses como algo que no tem fim, barreira ou linha
divisria e aproximar-se de so exemplos, respectivamente, de idias ligadas s noes acima.
So concepes espontneas dessas noes, vindas da experincia do aluno em seu cotidiano.
Muitas vezes complicado classificar certa concepo como espontnea ou no.
Podemos no conhecer o cotidiano do aluno e o que ele j aprendeu a respeito do conceito. O
objetivo desta pesquisa, porm, no classificar concepes. Os termos que so aqui
24
apresentados serviro para auxiliar a entender as relaes entre a imagem conceitual e a

definio formal de um conceito. Por vezes, estarei chamando alguma concepo de
espontnea. Nesse caso, procurarei saber de sua procedncia, visando o objetivo anteriormente
explicitado.
As concepes espontneas no so eliminadas quando o aluno entra em contato com
um ensino organizado, quando passa a estudar o conceito. O estudante pode fazer funcionar
essas concepes durante muito tempo aps esse ensino, ao invs de utilizar as idias
matemticas que foram ensinadas. Elas podem funcionar, mesmo no sendo totalmente
corretas, segundo a Matemtica, dando conta da demanda. Essas concepes podem ser
afetadas pelo ensino organizado. O que ocorre com o ensino, ao se trabalhar com exemplos,
definies e propriedades, a mistura das concepes do aluno sobre o conceito: as
espontneas e as oriundas desse ensino. Cornu chama concepes prprias [...] as
concepes, prprias ao aluno, que so formadas ao mesmo tempo pelas concepes

espontneas e o ensinamento recebido1 (CORNU, 1983, p. 69, traduo de Luisa R. Baldino).
Na tentativa de interpretar o significado dado por Cornu ao termo concepes prprias
podemos fazer algumas asseres. Uma concepo prpria no pode ser pensada
exclusivamente como uma concepo matemtica, pois Cornu faz essa distino ao longo de
seu texto. Um exemplo a seguinte citao: [...] o vocabulrio matemtico e a noo
matemtica no tomaram o lugar das concepes espontneas, mas misturaram-se a elas, para
dar lugar s concepes prprias2 (CORNU, 1983, p. 122, traduo de Luisa R. Baldino). Se
essa distino ocorre, vamos tentar interpretar o significado das expresses misturam-se e
formadas ao mesmo tempo, utilizadas por Cornu na citao anterior e na definio de
concepes prprias. Com o ensino organizado, o aluno pode ter reestruturado alguma
concepo espontnea e gerado uma concepo matemtica. Essa concepo gerada prpria
e s foi assim construda porque j havia uma concepo espontnea sobre a qual o ensino
agiu. Usando uma metfora: em um bolo, a farinha est presente, apesar de no conseguirmos
enxerg-la na sua forma original. Essa uma interpretao para as expresses utilizadas por
Cornu. Outra forma de pensar tais expresses considerar que, depois do ensino organizado, o
[...] les conceptions, propres llve, qui sont issues la fois des conceptions spontanes et de lenseignement
reu.
2
[...] le vocabulaire mathmatique et la notion mathmatique nont pas pris la place des conceptions spontanes,
mais sy sont mls, pour donner lieu aux conceptions propres.
25
aluno pode evocar uma concepo que no puramente matemtica. Nessa concepo
identificamos tanto idias matemticas quanto espontneas. Usando a metfora do bolo,
algumas vezes a farinha no se dissolve totalmente e podemos encontrar algumas bolinhas
brancas no bolo! Outra situao que emerge a respeito de concepes prprias que o aluno
pode evocar, mesmo depois do ensino, uma concepo espontnea. As idias matemticas
foram ensinadas, mas o aluno preferiu fazer funcionar uma concepo que tinha antes do
ensino organizado. Essa concepo pode ser tambm chamada de prpria, pois no deixa de
ser fruto do ensino sobre o conceito.
Quando Cornu estabelece uma relao entre as concepes prprias e a imagem
conceitual, a idia de concepes prprias torna-se mais clara. Segundo Cornu, [...] as
concepes prprias contm ao mesmo tempo as imagens mentais, as representaes, as
palavras ligadas noo, mas tambm definies, propriedades, teoremas (por vezes
falsos...), processos, algoritmos, exemplos3 (CORNU, 1983, p. 69, traduo de Luisa R.
Baldino). Considerando tal relao, as concepes prprias adquirem um sentido de conjunto
de concepes, aproximando-se da idia de imagem conceitual. Assim, uma concepo
espontnea sobre um conceito, quando evocada pelo aluno aps o contato com o ensino
organizado sobre esse conceito, pode ser chamada tambm de concepo prpria, como
mencionei no pargrafo anterior. Mas, sendo assim, depois do ensino organizado qualquer
concepo passa a ser prpria, no havendo mais necessidade de se falar em espontnea. Em
outras palavras, depois do ensino todas as concepes de um aluno a respeito de um conceito
so suas concepes prprias.
As interpretaes anteriormente feitas sobre as expresses que Cornu utiliza quando se
refere s concepes prprias se ajustam idia de imagem conceitual. As trs concepes
que utilizei como exemplo podem ser consideradas como concepes que fazem parte da
imagem conceitual do aluno, evocadas aps o ensino organizado sobre um conceito. A relao
entre as concepes prprias e a imagem conceitual ser considerada nesta pesquisa. Estarei,
contudo, referindo-me imagem conceitual para falar das concepes que o aluno tem sobre
um conceito, incluindo as formadas aps o ensino organizado. Para falar das idias formadas
antes desse ensino, utilizarei o termo concepes espontneas que, ao meu ver, a principal
3
[...] les conceptions propres contiennent la fois les images mentales, les reprsentations, les mots lis la
notion, mais aussi des dfinitions, des proprits, des thormes (parfois faux...), des processus, des
algorithmes, des exemples.
26
colaborao do trabalho de Cornu para esta pesquisa. Para referir s idias formadas pelo
aluno aps o ensino sobre o conceito, utilizarei o termo concepes prprias. Se essas idias
continuarem espontneas, permanecerei me referindo a elas como tal. Assim, as concepes
prprias e espontneas so parte da estrutura cognitiva do aluno sobre um conceito, ou seja,
sua imagem conceitual.
importante ressaltar ainda, que uma concepo espontnea sobre um conceito s
assim pois est sendo pensada dentro de um processo. S espontnea, pois existe uma
concepo matemtica sobre esse conceito que agir sobre ela, com o ensino organizado.
Depois desse ensino, concepes prprias podem surgir. Essas podero vir a ser espontneas
quando outro conceito passar por um ensino organizado. Podemos pensar na prtica de um
matemtico. Provavelmente, todas suas concepes so formais, de acordo com a Matemtica.
Quando ele passa a estudar um conceito novo, as concepes que ele resgatar para dar
suporte a esse estudo sero espontneas (lembrando que uma concepo ser espontnea no
significa no ser matemtica e formal, ou ser errada no contexto da Matemtica). Mas em uma
certa poca, tais concepes passaram por um ensino organizado e no eram espontneas para
o matemtico. Portanto, no faz sentido pensar em uma idia espontnea sem atentar para o
processo do qual o ensino organizado faz parte.
Deixando explcita a terminologia que estarei usando nesta dissertao, passo agora a
contextualiz-la segundo o enfoque desta pesquisa. Os termos antes introduzidos sero
ajustados para dar conta das idias dos alunos quando evocadas no contexto infinitesimal.
3. As concepes infinitesimais dos alunos

Baseada na teoria desenvolvida por Cornu (1983), chamo concepes espontneas
infinitesimais as idias, figuras e processos primeiros que o aluno apresenta a respeito do

contexto infinitesimal. Estou considerando o contexto infinitesimal como o campo de
conhecimento onde atuam as concepes infinitesimais, ou seja, as idias que tratam do
conceito de infinitsimo, considerando esse conceito desde o tempo em que comeou a ser
utilizado at os dias de hoje, passando por Leibniz, Cauchy e Robinson, apenas para citar
alguns nomes. As concepes espontneas, como mencionado na seo anterior, so formadas
antes do ensino organizado sobre um determinado conceito. Assim, como exemplo, nos
momentos iniciais do primeiro encontro de Clculo Infinitesimal, quando os alunos foram
27
solicitados a falar sobre o que entendiam por infinitsimo, as respostas que foram apresentadas
so interpretadas como concepes espontneas a respeito do conceito de infinitsimo. Outros
exemplos de situaes onde apareceram concepes espontneas infinitesimais sero
mostrados posteriormente, na descrio dos episdios selecionados.
Depois de trabalhar com algum conceito no ensino organizado, o conjunto das
concepes espontneas infinitesimais pode ter sido abalado. Surgem, ento, as concepes
prprias infinitesimais, que so as idias do contexto infinitesimal formadas aps o ensino
organizado de um conceito nesse contexto.
Estou considerando, nesta pesquisa, a imagem conceitual como sendo a grande estrutura
cognitiva do aluno sobre algum conceito. Tratando-se das concepes infinitesimais, elas
esto contidas na imagem conceitual e englobam tanto as espontneas quanto as prprias. Se
depois do ensino organizado sobre um conceito do contexto infinitesimal, alguma concepo
espontnea surgir, continuarei chamando-a como tal, apesar de ter sido evocada aps o ensino
organizado. Quando uma concepo infinitesimal do aluno se apresenta em forma de palavras,
tentando especificar o conceito ou explicar uma imagem conceitual evocada sobre esse
conceito, podemos cham-la de definio conceitual. Nesta pesquisa, utilizarei ambos os
termos. Quando uma definio conceitual do aluno for associada ao formalismo, estarei
dizendo que a concepo que o aluno apresentou foi uma definio formal, deixando o termo
definio conceitual para designar uma idia relacionada imagem conceitual. Considero
importante nesta pesquisa, por causa do objetivo e questes de interesse que tem, a origem das
concepes que os alunos apresentam. Como especifiquei na primeira seo deste captulo, a
resposta dada pelo aluno pode ser baseada tanto na definio formal quanto numa imagem no
relacionada ao formalismo matemtico. Quando a resposta no for formal, direi que essa veio
da imagem conceitual. Afirmarei que a resposta veio da definio formal quando for
relacionada teoria matemtica. Ambas as origens vm da imagem conceitual, mas farei essa
distino para facilitar o entendimento sobre as relaes entre as concepes apresentadas
pelos alunos.
Foi a partir das concepes espontneas infinitesimais dos alunos que comecei a
apresentar a teoria dos infinitsimos. Com base nessas concepes, exemplos e situaes
foram apresentados, fazendo com que a imagem conceitual de cada aluno fosse se
constituindo. As definies, posteriormente, foram sendo apresentadas e incorporadas ou no
28
estrutura conceitual. Foi dessa forma que o trabalho se desenvolveu durante os encontros de
Clculo Infinitesimal, cuja descrio o leitor encontra no anexo desta dissertao.
Neste captulo, apresentei consideraes a respeito da teoria, bem como a terminologia

que utilizarei para interpretar os dados da pesquisa. O objetivo tentar refletir sobre a
pergunta-diretriz e as questes de interesse anteriormente expostas. No prximo captulo,
apresentarei a escolha metodolgica que sustenta esta pesquisa e os procedimentos utilizados
para conseguir os dados.
29
CAPTULO IV
METODOLOGIA DE PESQUISA
1. A Pesquisa Qualitativa
A escolha metodolgica foi por uma abordagem qualitativa de pesquisa. Para AlvesMazzotti e Gewandsznajder (2001), esse tipo de pesquisa segue uma tradio compreensiva ou
interpretativa. Segundo esses autores, as pesquisas qualitativas partem do pressuposto de que
as pessoas agem em funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu
comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelado. (Ibid., p.131). Elas procuram retratar a perspectiva dos
sujeitos da pesquisa, ou seja, como reagem s situaes que esto sendo focalizadas (LDKE;
ANDR, 1986).
Os dados da pesquisa qualitativa so, geralmente, de carter descritivo, e so obtidos no
contato direto do pesquisador com a situao e contexto pesquisado (LDKE; ANDR,
1986). Assim, os dados so descries detalhadas de situaes, eventos, pessoas, interaes e
comportamentos observados; citaes literais do que as pessoas falam sobre suas experincias,
atitudes, crenas e pensamentos [...] (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2001,
p.132). Na presente pesquisa, estes dados foram representados pelas falas dos alunos nas
situaes de interesse do trabalho. Quando os dados so refletidos luz do referencial terico,
constituem em conhecimento a respeito da rea de pesquisa. Sua importncia diz respeito
representatividade que tm no contexto em que a pesquisa est inserida.
[...] a representatividade dos dados na pesquisa qualitativa em cincias
sociais est relacionada sua capacidade de possibilitar a compreenso do
significado e a descrio densa dos fenmenos estudados em seus contextos
e no sua expressividade numrica (GOLDENBERG, 1998, p.50).
O objetivo no era procurar por verdades, ou seja, analisar se a idia que o sujeito apresentava
era vlida ou no. O interesse desta pesquisa era pela compreenso da fala dos alunos e suas
respostas a um novo contexto de estudo. Os dados de carter qualitativo possibilitaram,
portanto, tal compreenso.
30
Antes da coleta desses dados descritivos, algumas questes ticas devem ser levadas em
considerao. Nessa direo, Goldenberg (1998, p.99) afirma que No se deve violar
confidncias ou causar dano s pessoas que se estuda. Para tanto, importante que as
propostas do pesquisador tenham ficado claras desde o incio da pesquisa. As intenes do
pesquisador com os sujeitos devem ser explicitadas antes do processo de interao se iniciar.
Dessa forma, as pessoas envolvidas ficam a par dos motivos do trabalho a ser desenvolvido e
da maneira como ele ocorrer. Referindo-se a entrevistas, Goldenberg salienta a importncia
da [...] apresentao do pesquisador por uma pessoa de confiana do pesquisado [...] (Ibid.,
p.87). Essa apresentao dar credibilidade ao trabalho do pesquisador e far com que os
pesquisados saibam que trata-se de uma atividade sria e de importncia. Outro aspecto tico
relevante solicitar a permisso dos sujeitos da pesquisa, quando necessria, para filmar e
gravar as situaes, e, ainda, para no expor suas identidades publicamente, [...] preciso
garantir o anonimato do entrevistado [...] (Ibid., p.87). Geralmente, os nomes das pessoas so
modificados, usando-se codinomes.
Uma caracterstica da pesquisa qualitativa, considerada importante para Lincoln e Guba
(1985), a escolha da amostra de pessoas para participar da pesquisa. Para esses autores,
Toda amostra feita com algum propsito em mente1 (Ibid., p.199). Para a pesquisa
estatstica, a inteno a generalizao dos resultados para uma certa populao. O propsito
da amostra qualitativa maximizar informaes sobre um certo contexto (Ibid., p.202). Para
isto, os autores defendem que, na pesquisa qualitativa, os sujeitos a serem pesquisados devam
ser escolhidos segundo um propsito, formando, assim, uma amostra intencional2. O grupo de
pessoas escolhido de acordo com critrios e objetivos estabelecidos, baseados em
caractersticas descritivas desses sujeitos. Com os dados coletados dessa amostra, o
pesquisador obter resultados sobre um grupo especfico de pessoas, fornecendo informaes
profundas a respeito desse grupo, no objetivando, portanto, a generalizao dos resultados.
Na pesquisa qualitativa, o procedimento metodolgico escolhido para ser aplicado
amostra intencional determinado de acordo com os objetivos e perguntas-diretriz da
pesquisa. Assim, considerando o objetivo desta pesquisa, a saber: conhecer as concepes
infinitesimais de certos alunos atravs de um estudo de Clculo Infinitesimal, era necessrio
um ambiente em que os alunos estivessem trabalhando e discutindo sobre o tema, e que o
1
All sampling is done with some purpose in mind.
31
pesquisador pudesse estar conjecturando e analisando as idias e respostas desses alunos. Para
tanto, a realizao de um experimento de ensino era adequada. Segundo Steffe e Thompson
(2000), um experimento de ensino uma seqncia de episdios de ensino que objetiva a [...]
explorao e explicao da atividade matemtica dos estudantes3 (Ibid., p. 273). A palavra
experimento usada pelos autores no sentido cientfico. Hipteses de pesquisa so feitas antes
do trabalho ser iniciado. Ao longo dos episdios de ensino, outras hipteses so formuladas e
testadas. A palavra ensino utilizada por causa das aes de ensino que ocorrem na interao
com os alunos, durante a realizao do experimento. Segundo os autores, a interao pode ser
intuitiva, responsiva e analtica. Ela intuitiva e responsiva quando o professor-pesquisador
no sabe como e por que age da forma que est agindo. Nesse momento, ele no prev a
reao do aluno e no imagina o que pode ocorrer a partir de uma interveno. No h
planejamento de aes futuras. A interao ocorre naturalmente e o professor-pesquisador se
coloca no lugar do estudante tentando pensar como ele, com o objetivo de explorar suas aes.
Quando as respostas dos estudantes evidenciam ao professor-pesquisador informaes
importantes para futuras aes, a interao ocorre de forma mais analtica do que intuitiva.
Nesse momento, possvel ter uma noo da direo a seguir para o encaminhamento da
situao. Na interao analtica, com certas evidncias do raciocnio dos alunos, o professorpesquisador pode testar as hipteses feitas. Por causa dessa dinmica de interao do
experimento de ensino, um programa de contedos a ser trabalhado no pode ser fechado,
como ocorre no ensino tradicional. O professor-pesquisador vai desenvolvendo as atividades
com os alunos, direcionadas pelas suas respostas, medida que questes de interesse vo
surgindo.
A metodologia de experimento de ensino, segundo Steffe e Thompson (2000), baseada
[...] na necessidade de fornecer uma justificao ontogentica da matemtica, ou seja, uma
justificao baseada na histria de sua gerao pelos indivduos4 (Ibid., p.269). Essa viso
est relacionada com a idia defendida pelos autores de que a Matemtica produto da
inteligncia humana, que se d ao longo do tempo. Essa posio difere de uma justificao
impessoal, universal e no histrica da Matemtica. Assim, no trabalho com experimentos de
Purposive sampling
[...] exploration and explanation of students mathematical activity.
4
[ ...] on the necessity of providing an ontogenetic justification of mathematics; that is, a justification based on
the history of its generation by individuals.
3
32
ensino, so estabelecidos modelos da Matemtica dos estudantes. Para o estabelecimento

desses modelos, geralmente, os episdios de ensino so realizados durante um longo tempo,
como um ou dois anos.
Com a escolha e procedimentos metodolgicos j explicitados, passo, agora, descrio
dos participantes da pesquisa e dos encontros de Clculo Infinitesimal.
2. Os alunos participantes
Os participantes da pesquisa eram do primeiro ano da disciplina de Clculo Diferencial e
Integral I, do curso de graduao em Fsica, no ano de 2001. A disciplina era ministrada pela
Profa. Dra. Miriam Godoy Penteado5. As aulas regulares se realizavam em trs dias da
semana, a saber: segunda-feira (10h-12h), tera-feira (14h-16h) e quarta-feira (14h-16h).
Desde o incio do ano letivo, acompanhei toda turma, auxiliando com uma atividade de
monitoria durante as aulas.
Um grupo de quatro alunos, dois do sexo feminino e dois do masculino, foi selecionado
para trabalhar comigo em cinco quartas-feiras no horrio de aula. O local desses encontros foi
em uma sala diferente daquela onde ocorria a aula regular, pois considerei que nesse ambiente
o grupo teria maior concentrao. Os critrios de seleo destes alunos foram pensados e
discutidos no grupo de pesquisa. o que ser tratado a seguir.
2.1. A escolha dos alunos

De acordo com Lincoln e Guba (1985), optei por uma amostra intencional de alunos
para participar da pesquisa. Para essa escolha, alguns critrios foram levados em considerao.
Esses critrios foram determinados segundo preocupaes relativas experincia que tive no
estudo piloto e objetivos especficos da pesquisa.
Um estudo piloto, no ano de 2000, foi realizado. Os alunos que auxiliaram esse estudo
eram da disciplina de Clculo I do curso de graduao em Fsica. A professora responsvel
pela disciplina era tambm a Profa. Miriam. Visava com esse estudo, organizar os futuros
encontros de Clculo Infinitesimal. Assim, tive a oportunidade de rever atitudes minhas
Professora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da

UNESP/Rio Claro. A partir deste momento, chamarei a professora de Profa. Miriam, pois foi dessa forma que os
alunos se referiram a ela nos encontros.
33
perante s falas dos alunos e reorganizar o material que seria trabalhado durante a coleta de
dados. Alguns resultados desse estudo piloto podem ser encontrados em Milani (2001).
Pretendia desenvolver o trabalho com um grupo de alunos dessa turma de 2000. Para isso,
montei, inicialmente, uma tabela de horrios em que eu estaria com disponibilidade para a
realizao do estudo. Os alunos interessados em participar preencheram essa tabela, indicando
os horrios viveis para cada um. Escolhi, juntamente com a Profa. Miriam, um horrio para o
estudo. Quatorze alunos estavam inscritos. Dessa forma, daria para contar com possveis
desistncias. No dia em que fui acertar com esses estudantes o local e alguns detalhes dos
encontros, apenas oito dos que estavam inscritos se dispuseram a conversar.
No primeiro encontro, apenas um aluno estava presente. Conversamos um pouco, mas o
trabalho preparado no se realizou. Na aula regular seguinte, conversei com os demais que
haviam se comprometido. Desculpas diversas surgiram. Foi sugerida, ento, a troca de horrio,
com a expectativa de que outros pudessem participar. Houve reclamaes. Os alunos
concordaram que o local das atividades poderia mudar, para facilitar o deslocamento de
alguns. No encontro seguinte, trs alunos apareceram e um deles chegou na metade da
atividade. No terceiro encontro, dois alunos estavam presentes. No ltimo, quatro alunos
compareceram sesso de trabalho, sendo que trs desses, os que estavam no segundo
encontro, participaram ativamente das atividades e discusso.
Temendo que uma situao como essa, de ter um nmero muito pequeno e variado de
alunos nos encontros, ocorresse novamente na coleta de dados, a estratgia de determinao
dos alunos foi repensada no grupo de pesquisa, com o auxlio da Profa. Miriam.
Primeiramente, a idia de um grupo pequeno de alunos se manteve. Trabalhar com a turma
inteira, aproximadamente quarenta alunos, era impensvel, j que queria saber, em
profundidade, como os alunos lidavam com as concepes infinitesimais. Para que no
houvesse o problema de ser difcil achar um intervalo de tempo comum entre os alunos e eu,
os encontros seriam realizados no mesmo horrio da aula regular. Pensando em evitar a
situao de falta de comprometimento dos alunos e acabar, de repente, realizando encontros
com apenas um aluno, analisei com a Profa. Miriam o comportamento da turma durante um
ms de aula, at a data prevista para o primeiro encontro. Observamos os alunos que faziam
questionamentos a ns duas, durante e aps a aula. Os questionamentos eram tanto sobre os
contedos da disciplina de Clculo como reas afins (Fsica, Filosofia da Matemtica e
34
Histria da Matemtica). Tendo em vista esse interesse demonstrado por alguns alunos
durante o primeiro ms de aula, um primeiro grupo de estudantes foi selecionado.
Uma inteno que tinha para os encontros era maximizar o tempo, trabalhando e
discutindo com os alunos sobre o assunto Clculo Infinitesimal. Esse era o assunto planejado
para os encontros e era o contedo base para as concepes infinitesimais emergirem. Por isso
mesmo, no me interessava utilizar muito tempo dos encontros auxiliando os alunos em
dificuldades relativas a contedos do Ensino Fundamental e Mdio. Tivemos a idia, ento, de
observar os erros cometidos pelos alunos numa prova sobre funes, realizada no final do
primeiro ms de aulas. Selecionamos, a partir dessa observao, um segundo grupo de
estudantes que no havia demonstrado tantas dificuldades com o assunto da prova.
Acreditamos, dessa forma, que selecionando esses alunos, a probabilidade de estar utilizando
um tempo dos encontros para tratar de dvidas seria menor do que se tivssemos escolhido
outros alunos. Estvamos cientes que mesmo depois de ter selecionado os estudantes, se
dvidas aparecessem sobre esses contedos, eu trataria de resolv-las. Cabe salientar que, em
alguns momentos, durante os encontros, desviei o assunto de estudo planejado para tratar de
dificuldades que estavam impedindo o andamento da sesso.
Finalmente, com a interseo dos dois grupos de alunos, que no demonstraram tantas
dificuldades na prova e que participavam das aulas, obtive um novo grupo, de quatro
estudantes, dois do sexo feminino Lina e Nanda - e dois do masculino Lugo e Mino - , que
estiveram presentes em todos os encontros. Vale salientar que esses critrios de escolha, que
caracterizam e especificam o grupo de alunos com o qual trabalhei, podem ter influenciado os
resultados da pesquisa.
35
3. Os Encontros de Clculo Infinitesimal (ECI)

3.1. A estrutura dos ECI
Visando atingir o objetivo da pesquisa, seis encontros com os alunos, de
aproximadamente duas horas cada, foram programados. A estrutura foi a seguinte:
-
quatro encontros de trabalho conjunto;
um encontro de preparao e
um encontro de apresentao.
A organizao desses encontros em trs categorias foi baseada no estudo de Sierpinska

(1987). A autora possui diversas publicaes sobre o tema obstculos epistemolgicos
aprendizagem de limite, e uma dessas a que descrevo a seguir.
Com um pequeno grupo de alunos de Cincias Humanas, Sierpinska (1987) organizou
quatro sesses de trabalho, de quarenta e cinco minutos de durao cada. Essas sesses
fizeram parte de um projeto que envolveu outras sesses com alunos de outros cursos. Esse
projeto tinha a finalidade de [...] elaborar situaes didticas que auxiliariam os estudantes a
superar obstculos epistemolgicos relacionados ao limite6 (Ibid., p.371). Sierpinska
descreveu e analisou as atitudes dos alunos relacionadas ao desenvolvimento da noo de
limite. Para saber essas atitudes, a autora organizou quatro sesses de trabalho, assim
ordenadas:
1o) primeiras questes sobre o assunto;
2o) transmisso do conhecimento;
3o) preparao da apresentao;
4o) apresentao.
A primeira e segunda sesses de trabalho da pesquisa de Sierpinska equivalem aos
quatro encontros de trabalho conjunto da presente dissertao. A terceira e quarta sesses,
acima citadas, correspondem aos encontros de mesma nomenclatura na presente dissertao.
Sabendo da existncia de diversos obstculos epistemolgicos relativos noo de
limite e da necessidade de um conflito mental para que esses fossem superados, Sierpinska
escolheu um tema matemtico relativo ao assunto para ser trabalhado nas duas primeiras
sesses. O assunto escolhido foi sries infinitas e expanso decimal, e o obstculo em foco era
[...] elaborating didactical situations that would help the students overcome epistemological obstacles related to
limits.
36
a questo do infinito relacionado aos nmeros reais. Na presente dissertao, o obstculo era a
noo de infinitsimo e foi trabalhado com tpicos de Clculo Infinitesimal.
O grupo, na pesquisa de Sierpinska, era formado por seis estudantes. Na primeira sesso,
Sierpinska lanou aos alunos algumas questes sobre sries infinitas, indagando sobre o
resultado das somas. No incio da segunda sesso, a pesquisadora falou a eles que estaria
transmitindo um conhecimento7 e que, posteriormente, eles comunicariam aos colegas da
turma da maneira que quisessem. O trabalho com as sries infinitas e expanses decimais foi
desenvolvido atravs de exerccios e questionamentos. A terceira sesso foi dedicada
elaborao da apresentao. O grupo havia diminudo. Trs alunos haviam adoecido.
Primeiramente, ela discutiu alguns pontos com os alunos a respeito de correes que deviam
ser feitas no discurso, por causa de alguns erros. Em seguida, ela saiu da sala e deixou-os
trabalhando. No final da sesso, ela retornou sala. Os alunos se preocuparam em procurar
argumentos para provar que 0,9...=1 e 0,9...<1. Essa questo foi discutida no primeiro ECI.
A apresentao dos alunos ocorreu na quarta sesso. Eles optaram por um debate, onde
expuseram seus argumentos turma. As opinies divergiram a respeito da questo discutida
na sesso anterior. Primeiramente, os trs alunos travaram uma disputa entre eles, no
engajando o restante da turma. Num segundo momento, aps a participao de uma colega, os
alunos passaram a se explicar melhor perante os outros. O debate ganhou aos poucos mais
participantes. Assim como no encontro de preparao, Sierpinska no interferiu na
apresentao.
Com a estrutura de trabalho acima descrita, Sierpinska teve a possibilidade de saber e
analisar as concepes dos alunos relacionadas a um certo tema (noo de limite), como ela
afirma: [...] estas sesses trouxeram vrias informaes a respeito das formas de raciocnio e
concepes dos estudantes, e, ao mesmo tempo, favoreceram o desenvolvimento destas
concepes e raciocnios8 (Ibid., p.376). Como o objetivo da presente pesquisa era conhecer
as concepes infinitesimais dos alunos e compreender suas relaes, acreditei que a estrutura
de trabalho da pesquisa de Sierpinska serviria para alcanar tal objetivo. De fato, durante os
O sentido literal da expresso transmission of knowledge, como passagem do conhecimento do professor para
o aluno, no se encontra no desenvolver do trabalho feito por Sierpinska nessa sesso, apesar do termo ter sido
utilizado.
8
[...] these sessions brought a lot of information about the students ways of reasoning and conceptions, and, at
the same time, favoured the development of these in students.
37
seis ECI tive a oportunidade de conhecer tais concepes e observar como elas se
relacionavam medida que as atividades iam se desenvolvendo.
3.2. Preparao para os encontros

De acordo com as questes ticas apontadas por Goldenberg (1998), antes da realizao
dos encontros tive uma conversa com a professora e os alunos selecionados, para deix-los a
par do motivo pelo qual eles haviam sido escolhidos, objetivos das sesses e seu
funcionamento. Solicitamos a eles permisso para filmar e gravar os encontros, salientando
que as imagens e as conversas seriam tratadas apenas pelo grupo de pesquisa, e que seus
nomes seriam modificados. A participao da Profa. Miriam, nessa conversa, foi fundamental
para que os alunos soubessem que as atividades estariam acontecendo com o seu aval,
notassem a relevncia dos encontros e sentissem credibilidade.
Esclarecemos, ainda, que os alunos deveriam estar presentes e participar de todos os
encontros. Dessa forma, receberiam um ponto, a ser acrescido nota da prova realizada pela
professora, durante o tempo em que os encontros estivessem acontecendo. Os quatro alunos e
o restante da turma tiveram acesso a uma tabela contendo as notas de provas e de trabalhos
extras de todos os alunos. Assim, todos ficaram sabendo da bonificao. O ambiente de
trabalho da turma era de negociao e os estudantes estavam acostumados com bonificaes
extras. Portanto, no houve reclamaes por parte dos colegas devido ao ponto recebido pelos
quatro alunos. A opo pela bonificao atravs da nota foi discutida com o grupo de pesquisa
e com a Profa. Miriam. Foi mais uma estratgia utilizada para evitar que os encontros no se
realizassem pela falta de alunos, como ocorreu no estudo piloto. Todas as atividades de
pesquisa ocorreram com o aval da instituio. Os encontros fizeram parte do programa do
curso para os quatro alunos. Como exemplo, uma das questes de uma prova possibilitava aos
quatro alunos responderem segundo a abordagem infinitesimal, e uma apresentao, a respeito
do assunto trabalhado nos encontros, foi feita por esses alunos ao restante da turma e
professora. Alm dessa nota, os estudantes seriam beneficiados com o conhecimento de uma
nova abordagem para desenvolver os conceitos de Clculo, e com uma atividade de monitoria,
se surgisse alguma dvida relativa ao trabalho feito durante as aulas regulares.
38
Os quatro alunos aceitaram e concordaram com o que eu e a Profa. Miriam expusemos

na conversa. Um detalhamento maior da dinmica e do trabalho realizado nos encontros ser
discutido a seguir.
3.3. Os quatro encontros de trabalho conjunto

Os quatro primeiros encontros, realizados durante um ms, tiveram uma dinmica de
trabalho diferente da dos demais. Estas sesses foram caracterizadas como uma adaptao do
que Steffe e Thompson (2000) chamam de experimento de ensino. O termo adaptao foi
utilizado, pois os encontros no tiveram duas caractersticas que, segundo os autores,
identificam o experimento de ensino. Uma dessas caractersticas diz respeito a justificar
ontogeneticamente a Matemtica, quando se trabalha com experimento de ensino. Os ECI
foram pensados com o objetivo de saber como os alunos responderiam s idias de Clculo
Infinitesimal e, portanto, no tive a preocupao de fornecer Matemtica uma justificao. O
segundo ponto o fato de que o experimento de ensino ocorre durante um longo intervalo de
tempo, por causa da necessidade de fornecer tal justificao Matemtica. Diferente disso, na
poca da realizao dos ECI, planejei que quatro encontros, durante um ms, bastariam para
saber sobre algumas concepes infinitesimais dos alunos. Portanto, a durao do experimento
de ensino e a necessidade de uma justificao da matemtica so fatores que fizeram com que
os quatro primeiros encontros da presente pesquisa diferissem de um experimento de ensino,
segundo Steffe e Thompson (2000). Assim, chamei esses encontros de adaptao de
experimento de ensino.
As primeiras sesses realizaram-se em quatro quartas-feiras, a saber: 04/04/01, 11/04/01,
18/04/01 e 25/04/01, no horrio da aula regular: das 14h s 16h, exceto a terceira que, devido a
uma prova de Clculo, realizou-se das 16h s 18h, por opo dos alunos, ao invs de ocorrer
em um outro dia. O local das reunies era o laboratrio didtico de computadores do curso de
Fsica. Apenas o segundo encontro foi realizado numa sala de aula comum, por motivo de
dedetizao do laboratrio. O ambiente de trabalho precisou ser um espao com computador,
por causa da utilizao do software Corel Draw, que foi instalado em uma das mquinas.
Os assuntos planejados para esses encontros foram: conjunto dos nmeros hiper-reais,
clculo de derivada de funes polinomiais, regra da soma e da cadeia, derivada da funo
seno e segundo teorema fundamental do Clculo. O estudo desses tpicos foi baseado em
39
fichas de trabalho encontradas em Baldino e Cabral (2000). Esse estudo ser abordado,
posteriormente, na apresentao dos dados e na transcrio dos acontecimentos dos encontros.
Durante os quatro encontros, introduzi alguns conceitos e nomenclaturas iniciais do
assunto, pois os alunos nunca haviam deparado com esse tipo de abordagem, e trabalhei com a
resoluo de demonstraes e exerccios, no quadro, com a participao do grupo. Questes
eram lanadas com o objetivo dos alunos discutirem e emitirem sua opinio. Procurava
perceber dvidas e idias que eles tinham sobre os tpicos trabalhados. Observei o tipo de
relao que faziam entre as duas formas de se abordar o curso de Clculo: limites e
infinitsimos. As comparaes vinham tona, pois os alunos estavam em contato com as duas
abordagens, uma na aula regular e outra nos encontros. Quando me questionavam, no
respondia prontamente. Ao invs disso, procurava encaminhar a situao devolvendo
perguntas ao aluno e tentando orient-lo. Muitas vezes isso no era possvel, pois os demais
colegas falavam antes, entregando a resposta pronta ao outro aluno.
Enquanto eu falava sobre os conceitos, observava a reao e as perguntas dos alunos.
Lanava questes e me interessava por suas opinies. Persistia com outras perguntas com o
objetivo de interpretar o que eles estavam falando. Ao final dos encontros, discusses eram
feitas em torno de pontos que os alunos levantavam. Tentava participar o mnimo possvel,
para no influenciar a opinio deles. A partir dessas conversas e de outras manifestaes dos
alunos durante os encontros e aulas regulares, obtive indicaes de como estavam lidando com
as concepes infinitesimais. De um encontro para outro, criava hipteses a respeito das
respostas apresentadas pelos alunos, com a inteno de compreender suas concepes. Pensar
nessas hipteses, fez com que eu direcionasse algumas perguntas a serem realizadas no
encontro posterior.
Essa foi a dinmica de trabalho dos quatro primeiros encontros, caracterizados como
adaptao de experimento de ensino. Todas as sesses, inclusive a de preparao e
apresentao, tiveram as imagens filmadas e o udio gravado. Uma rpida descrio das
atividades de cada encontro ser mostrada a seguir. Maiores detalhes sobre o desenvolvimento
dessas atividades so encontrados no prximo captulo e anexo desta dissertao.
40
3.3.1. O primeiro encontro

As principais atividades ocorridas no primeiro encontro foram:
-
Investigao inicial sobre a idia que os alunos tinham de infinitsimo.
Questionamento: 0,999... ___ 1. Menor? Igual?
Interpretao da definio: Infinitsimo um nmero menor que qualquer nmero

real positivo.
Apresentao do conjunto dos nmeros hiper-reais e seus elementos.
Clculo de algumas derivadas de funes polinomiais. Os alunos foram ao quadro

resolv-las.
Apresentao da nomenclatura que seria utilizada nos encontros.
Visualizao dos infinitsimos utilizando o zoom do software Corel Draw, na

situao de uma reta tangente curva x2.
Distncia entre a curva e a reta tangente.
3.3.2. O segundo encontro

No segundo encontro, as situaes principais foram:
-
Reviso da regra da cadeia, assunto tratado nas aulas regulares no momento do

encontro. Foi uma atividade de monitoria.
Comparaes entre as notaes utilizadas na abordagem infinitesimal e no contexto

do conceito de limite.
Demonstrao da regra da soma e da cadeia. As provas foram conduzidas por mim,

mas com a colaborao dos alunos.
Incio do clculo da derivada do seno, feito por um aluno.
3.3.3. O terceiro encontro

As principais atividades do terceiro encontro foram:
-
Um roteiro para o clculo de derivada.
Clculo da derivada do seno.
Interrupo do clculo algbrico para buscar auxlio do zoom infinito. No foi

utilizado o computador. Os alunos fizeram previses para o resultado do zoom.
Checagem desses resultados, solicitados no encontro anterior.
Trmino do clculo algbrico da derivada do seno.

41
3.3.4. O quarto encontro

No quarto encontro, as principais situaes foram:
-
Checagem, no Corel Draw, do trabalho feito no encontro anterior sobre a derivada

do seno. Atravs de perguntas, tentei fazer com que os alunos retomassem o que
havamos concludo. Depois das respostas, eu mostrava os resultados.
Aplicao da integral definida como rea sob o grfico de uma funo, com o auxlio
do computador.
Demonstrao do segundo teorema fundamental do clculo. Foi comandada por

mim, mas, como sempre, com o auxlio dos alunos.
Auxlio do zoom no computador numa das passagens finais da demonstrao

algbrica do teorema. As concluses tiradas a partir da visualizao do computador
foram feitas muitas vezes pelos alunos, a partir de perguntas minhas do tipo: o que
vocs esto vendo? e o que isso quer dizer?
3.4. O encontro de preparao

Esse encontro ocorreu em 20/06/01, numa quarta-feira, no horrio da aula regular. Aps,
exatamente, um ms e vinte e cinco dias da realizao do ltimo encontro, eu estava reunida
novamente com os quatro alunos no laboratrio didtico de computadores da Fsica. Nesse
local, pois o computador estaria disposio dos alunos, caso eles precisassem. Esse encontro
tinha o objetivo de saber o que havia ficado para os alunos do que fora discutido e ensinado
durante as quatro sesses de Clculo Infinitesimal. As concepes infinitesimais haviam
mudado? Alguma concepo foi acrescentada imagem conceitual de um certo conceito? As
dificuldades e erros persistiam?
O objetivo que propus aos alunos era de eles prepararem uma apresentao para os
demais colegas e Profa. Miriam, numa aula regular de Clculo. Sierpinska (1987) relata nesse
artigo que, na sesso de preparao, saiu da sala para que os alunos discutissem a respeito do
assunto que haviam escolhido. Na presente pesquisa, decidi estar presente em todo encontro,
pois assim conseguiria marcar momentos importantes do trabalho, que poderiam passar
desapercebidos apenas assistindo a filmagem e ouvindo a gravao. No incio dessa sesso de
42
preparao, Sierpinska (1987) fez algumas ressalvas a respeito de erros que os alunos haviam
cometido nas sesses anteriores. Na presente pesquisa, as respostas incorretas que apareceram
nos quatro primeiros encontros foram corrigidas durante os prprios encontros. Se alguma
questo de dvida por parte deles ou minha no havia sido esclarecida, isto seria feito aps a
apresentao. No poderia interferir no desenvolvimento da preparao e apresentao. Do
contrrio, a possibilidade de influenciar suas respostas e idias seria grande.
Participei desse encontro, interferindo no seu andamento apenas no incio, quando fiz
algumas observaes a respeito de seu desenvolvimento: importante que vocs saibam do
objetivo deste encontro. Desde o incio, esclareci que estava realizando minha pesquisa.
Depois dos quatro encontros que tivemos, onde trabalhamos com alguns conceitos de Clculo
Infinitesimal, chegou o momento de vocs mostrarem o que ficou de tudo isso. O que aparecer
neste encontro e na apresentao fundamental para minha pesquisa. As respostas devem vir
apenas de vocs. Dessa forma, no adiantar me perguntar se algo est certo ou errado. Eu
no vou responder. Do contrrio, estaria interferindo no pensamento de vocs, em suas
respostas. Isso no serve para o trabalho que estou desenvolvendo. Os erros e as divergncias
entre vocs podem aparecer. Isso ser importante para mim. No tenham medo de errar e de
no saber responder a possveis perguntas dos colegas. Se vocs tiverem dvida sobre algum
assunto, podemos conversar depois da apresentao. Falei ainda sobre a importncia dos
alunos mostrarem aos colegas o que haviam estudado, j que se ausentavam da sala de aula
uma vez por semana e que uma questo de uma prova possibilitava o uso dos infinitsimos. A
nica exigncia que fiz foi que escolhessem pelo menos um tpico do que havamos
trabalhado, e apresentassem a resoluo da seguinte questo: A equao que descreve a
distncia percorrida por um objeto dada por S (t ) = 4,9t 2 + 50 , justifique pela via dos
limites ou pela via dos infinitesimais por que a funo velocidade v(t ) = 9,8t m / s .Tal
questo era de uma prova realizada pela turma dos quatro alunos, que possibilitava-lhes
escolher entre a abordagem infinitesimal e a do conceito de limite para resolv-la.
Os principais momentos desse encontro foram:
-
Resoluo da questo da prova, pelo aluno que optou por infinitsimos.
Reviso de alguns tpicos vistos.
Tentativa de demonstrar a regra do produto.
43
3.5. O encontro de apresentao

O encontro de apresentao foi realizado na segunda-feira, 25/06/01, aps o encontro de
preparao, na sala de aula regular, no horrio de aula. O objetivo e as questes de interesse
desse encontro so as mesmas do encontro de preparao. Esse momento tambm era a chance
de saber o que persistia e o que havia mudado em termos das concepes infinitesimais dos
alunos. Um interesse difere dos apresentados para o encontro de preparao. Na apresentao
dos quatro alunos, os colegas e professora poderiam fazer questionamentos a eles. Esses
questionamentos seriam importantes para saber a reao e o tipo de respostas dos quatro
alunos, e o contexto em que as perguntas estariam inseridas.
Interferi nesse encontro apenas ao dizer turma, em termos gerais, o que os alunos iriam
fazer. Depois desse momento, apenas observei os estudantes. Abaixo, fao uma descrio
rpida do encontro:
-
Apresentao dos infinitsimos e do conjunto dos hiper-reais.
Realizao da questo da prova.
Regra da cadeia e da soma.
Clculo da derivada do seno. Para ajudar nas justificaes, os alunos desenharam o

resultado dos zooms em folhas grandes, para que os colegas e professora pudessem
enxergar.
Houve participao dos colegas e da professora atravs de comentrios e perguntas. A

professora incentivava, quando possvel, a comparao do trabalho que estava sendo
apresentado e o que estava sendo visto nas aulas regulares, ou seja, houve uma tentativa de
comparao entre as duas abordagens: infinitesimal e via conceito de limite. Os alunos
conseguiram apresentar muitas idias a respeito do que havamos estudado. Eles tinham o
objetivo de fazer com que os colegas e professora entendessem o que estavam falando.
Notava-se o esforo.
Aps a apresentao, reuni-me com os alunos e eles resolveram algumas dvidas ainda
pendentes, e comentaram sobre sua satisfao em apresentar aos colegas o trabalho feito sobre
Clculo Infinitesimal. Analisando os comentrios finais de todos os alunos da turma e da
Profa. Miriam, a apresentao foi considerada muito boa e interessante, agradando aos
presentes.
44
Neste captulo apresentei a abordagem de pesquisa e os procedimentos metodolgicos

utilizados para desenvolver os encontros de Clculo Infinitesimal. De maneira concisa,
explicitei ao leitor as principais atividades que ocorreram em cada encontro. O prximo
captulo trata dos dados da pesquisa. So episdios dos ECI trechos recortados dos encontros
- que auxiliaram na tentativa de refletir a respeito da pergunta-diretriz e das questes de
interesse da pesquisa.
45
CAPTULO V
DADOS DA PESQUISA
Os dados da pesquisa so episdios selecionados das transcries dos encontros de

Clculo Infinitesimal, tendo como base a pergunta-diretriz e as questes de interesse.
Recordando, a pergunta que guia esta pesquisa a seguinte:
Para refletir sobre a pergunta acima e auxiliar na interpretao dos dados, aponto
algumas questes de interesse, elaboradas a partir da prpria pergunta-diretriz e do referencial
terico:
-
Que concepes espontneas infinitesimais foram trazidas pelos alunos?
Que concepes formaram a imagem conceitual de infinitsimo e de derivada?
Qual a relao entre a imagem conceitual e a definio formal no contexto

infinitesimal?
Que dificuldades e conflitos foram encontrados no trabalho de alguns conceitos de

Clculo segundo a abordagem infinitesimal?
Que comparaes os alunos fizeram entre a abordagem infinitesimal e a do conceito

de limite?
Os episdios dos seis ECI constituem-se, basicamente, em falas e idias dos alunos.
Cada episdio um agrupamento de trechos que contm uma unidade, um tema em comum.
Eles foram selecionados tendo como base as questes de interesse e a pergunta-diretriz.
Muitas vezes, um trecho diz respeito a mais de um assunto. Por isso, no prximo captulo no
apresentarei a anlise dos dados segundo os mesmos temas utilizados para organiz-los. Esses
temas dos episdios so, ento, os seguintes:
-
As concepes espontneas infinitesimais dos alunos;
Algumas definies de infinitsimo;
46
Imagem conceitual e definio conceitual de derivada;
Vocs poderiam dar um exemplo em que se usa esses infinitsimos?;
Viajar: pensar no infinito e infinitesimal;
Dificuldades no trabalho com o contexto infinitesimal;
Comparaes entre a abordagem infinitesimal e a do conceito de limite;
Divide em pequenas coisinhas e soma tudo ...;
Clculo Infinitesimal no curso de Fsica.
A transcrio dos ECI, onde encontram-se os trechos que formam os episdios, constitui
o anexo desta dissertao. Ali, as atividades desenvolvidas nos encontros esto mais
detalhadas do que no quarto e presente captulos. Os dados da pesquisa so apresentados a
seguir.
1. As concepes espontneas infinitesimais dos alunos

Para conhecer as primeiras idias dos alunos sobre infinitsimos, no incio do primeiro
encontro de Clculo Infinitesimal fiz o seguinte questionamento: Vocs j ouviram falar em
infinitsimo? Vocs lembram de alguma palavra, frase ou figura que esteja relacionada com
infinitsimo? Perante isto, os alunos apresentaram as seguintes idias:
Lina Ouvi relacionado infinitesimal. Pontos muito pequenos, que seriam quase
desprezveis.
Lugo - Pontos infinitamente pequenos.
Mino - Fractal, no sentido de pontos muito pequenos, que podem ser desprezveis em
alguns clculos. Infinitsimo uma coisa que tende ao unidimensional. Ele vai diminuindo
tanto que perde a dimenso. Voc pode desprezar dependendo do seu ponto de vista,
dependendo de onde voc est olhando.
Nanda Ouvi relacionado a dzimas. Na dzima, tem sempre nmeros se repetindo ou
no. Voc sempre vai colocar um nmero. At o infinito. Nunca acaba. Infinito, infinitsimo.
Aps essa conversa, perguntei aos alunos: 0,999... em relao ao 1. menor? Igual?
Mino e Lina - So bem prximos.
Lugo - Mas 0,9... um pouquinho menor que 1. Por menor que seja [a diferena entre
eles], o 1 maior que ele.
47
Nanda - Se voc for arredondar, nos clculos, se for olhar s para as reticncias, voc diz
que 1.
Raquel - Mas e se voc no for arredondar? Na sua frente est o 0,999... e o 1, voc os
liga com um sinal de maior, menor ou igual?
Nanda - Se for assim, eu diria que o 1 maior que 0,9...
Raquel, para Mino e Lina - O que vocs acham?
Mino - Eu tambm. 0,9... menor que 1.
Lina - Aproximadamente igual a 1.
Raquel - Mas se aproximado, ento ...
Nanda - , ento no igual.
Lina - , no igual.
Lugo - Se no precisar de preciso, voc escreve que igual a 1, para facilitar o
entendimento, o clculo, para arredondar.
2. Algumas definies de infinitsimo

Aps conhecer as concepes espontneas infinitesimais dos alunos, introduzi a seguinte
idia: Infinitsimo um nmero, um nmero infinitamente prximo de zero. Falei brevemente
sobre o conjunto dos nmeros hiper-reais, bem como seus elementos. Logo aps, apresentei a
seguinte definio de infinitsimo: Infinitsimo um nmero menor que qualquer nmero real
positivo. Solicitei para que tentassem entender essa frase e pedi por possveis exemplos.
Mino - difcil definir um padro para infinitsimo, pelo o que eu entendi. difcil de
imaginar.
Lugo - Se a gente imagina um nmero bem pequeno, 0,0000...1, sempre d para colocar
um nmero, com uma casa decimal a mais [um zero a mais antes do 1] que ele vai ser menor
ainda.
Nanda - Que ele vai ser um infinitsimo.
Mino - Sempre d para diminuir.
Raquel - Por menor que eu pegue um nmero real, sempre posso pegar outro menor, a
metade, por exemplo.
Lugo - . Ele pode chegar bem mais perto de zero, mas no o zero. Ento ainda d
para se dizer que tem nmeros menores.
48
Raquel Mas e o zero? Ele poderia ser um infinitsimo?

Os alunos discutiram um pouco sobre a questo. Li a definio novamente e um dos
alunos no concordou que o zero seria um infinitsimo.
Mino - Se ele [infinitsimo] positivo, ento ele maior que zero, no igual a zero.
Ento eu acho que ele [zero] no entraria nessa classificao.
Raquel - Vamos ver. Vamos substituir no lugar de infinitsimo o zero para ver se fecha?
Zero um nmero que menor que qualquer nmero real positivo.
Todos concordaram, balanando a cabea positivamente.
Mais adiante, nesse mesmo encontro, surge o dilogo abaixo sobre a mnada de um
nmero. No encontro, j tnhamos conversado sobre isso, atravs do exemplo da mnada do
nmero 2. Para detalhes sobre essa conversa, ver p. 124 e 125, no anexo da dissertao.
Raquel - Qual a diferena entre um elemento da mnada do x e o x ?
Lina dx .
Raquel - Isso. Um infinitsimo. Quem faz parte da mnada do zero?
Lugo Infinitsimos.
Raquel - Por qu?
Os alunos - So nmeros bem prximos do zero.
Raquel Muito bom.
Lugo Do lado positivo, n? Porque do lado esquerdo no tem nmeros na mnada do
zero, s se eles forem negativos.
Raquel Sim, so os infinitsimos negativos.
No encontro de apresentao, Lugo comentou sobre uma definio de infinitsimo que

havia encontrado.
Lugo (...) Eu vi num livro. Porque a gente se interessou e comeou a correr atrs de
um monte de livro. Num dos livros, eu achei uma definio de infinitsimo por limite. Era
essa aqui. Voc tem uma funo qualquer f (x ) . Quando limite de f (x ) quando x tende para
a zero, ela chamada infinitsimo. uma outra definio. Mas a definio que a gente
ouviu com a Raquel foi que um infinitsimo um nmero menor que qualquer nmero real
positivo.
Profa. Miriam Menor nmero...
49
Lugo Menor que qualquer real positivo.

Profa. Miriam Voc pensa em um. Infinitsimo menor que ele.
Nanda Voc pensa em um, ele menor ainda. Ento voc sempre vai ter um nmero
menor.
3. Imagem conceitual e definio conceitual de derivada

No primeiro encontro, os alunos calcularam a derivada de algumas funes polinomiais.
2
Por exemplo, a resoluo feita para a derivada de f ( x) = x foi a seguinte:
y= x2
2
dy = (x + dx ) x 2
dy = x 2 + 2 xdx + dx 2 x 2
dy = 2 xdx + dx 2
dy = dx(2 x + dx )
dy
= 2 x + dx
dx
dy
y ' = re = re[2 x + dx] = 2 x
dx
Antes de estabelecer a parte real de
dy
, ocorreu o seguinte dilogo:
dx
2
Raquel - Quem a parte real? O que significa parte real? um x , o 2, o x , um nmero

real. Falamos em parte real e infinitesimal.
Lugo A parte real o 2 x .
Os outros concordam.
Raquel Isso. Porque x real, 2 vezes um real ...
Os alunos ... real.
Raquel dx infinitsimo. Ento a parte real ...
Os alunos - ... 2 x .
Lugo Isso por causa que dx um nmero to pequeno que d para aproximar para
zero, isso?
Raquel Veja que eu no falei em aproximar para zero...
50
Mino, interrompendo-me Na reta dos reais ele zero.

Raquel - Isso, se eu pular para os reais ...
Lina, interrompendo-me Seria como nmero imaginrio [complexo]? Voc tem a parte
real e a imaginria.
Raquel Isso. Exatamente. Mas vejam que eu no falei em fazer dx igual a zero,
mandar ele para sei l onde [risos]. Ele est a, eu s disse que a minha derivada 2 x .
No primeiro encontro, no final do clculo da derivada da funo f ( x) = x , tnhamos

2
2
dy
= 3x + 3 xdx + dx .
dx
Lugo - Agora s pegar a parte real.

Raquel Isso. Ento a derivada f ' ( x) ...
Lina onde no tem dx .
No terceiro encontro, montamos um roteiro para o clculo da derivada:

1) dy = f ( x + dx ) f ( x)
2) dx
3)
dy
f ' ( x) = re
dx
Sobre o terceiro passo, tivemos a seguinte conversa.

Raquel Por que retiro a parte infinitesimal?
Lina Porque ela to pequena, que posso desprez-la.
Lugo Porque no conjunto dos reais ela no nada. No conjunto dos reais, os
infinitsimos no significam nada.
Raquel Como eu defini a derivada? Como a parte real. Por que tenho que tirar a parte
infinitesimal? O que eu quero?
Nanda Porque quero a parte real s.
Os alunos concordaram com Nanda.
No encontro de preparao, os alunos estavam decidindo como iriam comear a

apresentao.
51
Lina Tem que explicar por que a gente pega a parte real.
Outros, rindo Ah, porque !
Lina A gente pega a parte real. A pode ter algum que pode perguntar [ironizando]:
Por qu?
Risos.
Lugo Porque o resultado que a gente vai usar no vai ...
Nanda Alterar.
Lugo No, no que vai alterar que no vai ter utilidade a gente pegar o
infinitsimo.
Lina A gente tem que falar que to pequeno que no altera o... Eu tenho certeza que
vai ter um pentelho que vai perguntar: Por qu?
Lugo Eu at j sei quem.
Mino O Lugo vai apresentar, ento no vai ter ningum para perguntar.
Risos.
Lugo - Eu sou perguntador mesmo.
No encontro de apresentao, Mino estava no quadro resolvendo a seguinte questo de

uma prova que possibilitava aos alunos responderem via infinitsimos ou limite: A equao
que descreve a distncia percorrida por um objeto dada por S (t ) = 4,9t 2 + 50 , justifique
pela via dos limites ou pela via dos infinitesimais por que a funo velocidade
v(t ) = 9,8t m / s .
tendo
desenvolvido
boa
parte
dos
clculos,
Mino
escreveu
dS
= 9,8t 4,9dt . Os outros apresentadores comearam, ento, a dar explicaes sobre o
dt
passo restante do clculo de uma derivada, na abordagem infinitesimal.
Lugo Esse quociente entre esses dois infinitesimais o que a gente chama de quasederivada. Por que quase-derivada? Porque ainda tem esse pedao infinitesimal aqui, que a
gente vai desconsiderar.
Lina Quando a gente faz a derivada a gente s pega a parte real.
Lugo S a parte real.
Nanda Porque os infinitsimos, neste caso, no vo fazer tanta diferena.
Lina - Porque eles so infinitamente pequenos.
52
Nanda - Porque eles so infinitamente pequenos no vo influenciar tanto o resultado.

Ento eles podem ser, no desprezados, mas no contados, no includos nesta conta.
Lina - S vai pegar os reais, a parte real.
Colega 1 - Existe algum exemplo que vocs tm que considerar esses infinitsimos?
Nanda Depende do clculo que voc estiver fazendo.
Lugo Este caso da derivada no.
Lina Aqui a gente s vai pegar a parte real.
Lugo Por exemplo, na derivada voc s vai trabalhar no conjunto dos nmeros reais.
Ento, esse nmero aqui, um infinitesimal que nos nmeros reais, no existe.
Em um outro momento da apresentao, o dilogo foi sobre a diferena entre dy e y
na abordagem infinitesimal e na tradicional do conceito de limite.
Lugo Se a gente dividir dy = f ' ( x)dx + por dx , teremos o quociente igual derivada
mais o infinitsimo. Esse infinitsimo o que o Mino desconsiderou ali. Pegou s a parte real.
Mino Na verdade, voc no est desconsiderando. Voc est pegando a parte real.
Profa. Miriam . definido assim.
Mino definido assim. Voc pega a parte real. Voc no desconsidera [o
infinitsimo], porque os nmeros reais tambm esto nos hiper-reais. Voc s est pegando a
parte real.
Na finalizao do clculo da derivada da funo seno, no encontro de apresentao,

Lugo escreveu no quadro:
dy
= cos x + .
dx
Lugo Agora a gente vai fazer o de sempre. Vai pegar a parte real e desconsiderar o
infinitsimo. Ele existe, mas a gente vai desconsiderar.
Escreveu, ento, a resposta f '( x) = cos x .
4. Vocs poderiam dar um exemplo em que se usam esses infinitsimos?

No encontro de apresentao, Mino resolveu a derivada da equao S (t ) = 4,9t 2 + 50 .
Dentre vrias justificaes dadas para o ltimo passo desse clculo, estavam as seguintes: (...)
os infinitsimos, neste caso, no vo fazer tanta diferena e (...) eles so infinitamente
53
pequenos no vo influenciar tanto o resultado (...). Isso incentivou os colegas a fazerem

algumas perguntas.
Colega 1 Mas existe algum exemplo em que se usa esse infinitsimo?
Lina Acho que voc teria que estar trabalhando com os * .
Nanda - Ou ento com partculas extremamente pequenas que qualquer alterao possa
afetar o resultado que voc quer. Se voc estiver trabalhando com, por exemplo, raios ou
partculas subatmicas, pode ser que esse infinitsimo seja includo na conta. Agora, esse
clculo s nesse universo muito pequeno, como o dos nmeros infinitesimais. A pode ser
que esse nmero seja contado.
(...)
Um colega 2 pede sobre mais uma aplicao da Fsica. Por causa do barulho, no
consegui entender o que ele havia dito. Era algo relacionado temperatura.
Nanda Ento. Nesse caso, esse infinitesimal, que aqui foi desprezado, vai ser includo
nesse. Depende da expresso que voc estiver usando.
Lina - Depende do clculo.
Nanda Se voc estiver usando na termodinmica ou se for na dilatao, que tem
aquelas frmulas de dilatao, esse infinitsimo vai fazer muita diferena.
Lina Depende da influncia do infinitsimo no clculo. Aqui o infinitsimo no vai
influenciar tanto, em outros vai.
Nanda - Se voc estiver calculando o coeficiente de dilatao de uma barra de ferro
numa ferrovia, no acoplamento de uma barra a outra para permanecer unidas, para juntar os
trilhos, esse infinitsimo vai fazer muita diferena naquela dilatao do ferro. O infinitsimo
no pode ser desprezado, s que neste caso a gente s quer a parte real, para poder encontrar a
inclinao da reta, que o v(t ) que a gente quer.
Lina - O infinitsimo existe, ele est a, mas neste clculo s interessou a parte real.
Nanda Depende do clculo. Ele muito importante, tanto que tem at um conjunto
especial para ele, que so os hiper-reais.
54
5. Viajar: pensar no infinito e infinitesimal

No primeiro encontro, termos como mnada e hiper-reais foram introduzidos e
chamaram a ateno dos alunos. Conversamos tambm sobre a existncia de nmeros
infinitos.
Raquel Ento, um nmero infinito positivo maior que qualquer real positivo.
Lugo - Isso terico, porque na prtica voc sempre vai conseguir um nmero maior.
Raquel Tem vrios nmeros infinitos.
Aps um silncio, eles comeam a rir.
Lina - Vrios?
Raquel Sim.
Lina Se tiver dois, eu sempre posso dizer que um maior que outro.
Raquel - Sim, por isso que eu posso comparar nmeros infinitos. Tem um nmero
infinito que maior que outro. Mas os dois so maiores que quaisquer nmeros reais
positivos.
Eles comeam a rir.
Nanda - Tem que viajar um pouco!
Raquel - algo novo para vocs, mas tudo provado de forma rigorosa. aceito pela
Matemtica.
O verbo viajar foi bastante utilizado, no ltimo encontro, para caracterizar algumas
situaes apresentadas pelos alunos turma. Uma dessas situaes surgiu no final do primeiro
encontro, a partir de uma opinio de Lina.
Lina Acho que mais fcil entender a idia de infinitsimo do que de infinito.
Mino Para mim, o contrrio. Por exemplo, se for aplicar no cotidiano, voc pega um
cronmetro. Ele no tem limite de casas para comear a marcar o tempo. Ento ele nunca
marcaria nada, ele sempre marcaria zero quando voc ligasse ele. Ele nunca ia chegar ao
prximo nmero.
Nanda - Ao prximo nmero real.
Mino - Isso sempre me incomodou. Sempre penso assim. Ligo meu cronmetro. Ele
nunca marca nada. Sempre marca zero, porque ele nunca chega ao prximo. Se voc no
impuser limites s casas decimais ele nunca vai chegar ao prximo nmero.
55
Lembro do paradoxo da dicotomia de Zeno e digo a eles.

Mino exatamente isso. Se a gente for pensar assim, a matemtica no admitiria
espao nem tempo.
Lina Eu falei que mais fcil o infinitsimo, pois ele est ali. Estou vendo o zero. Mas
infinito, parece que eu nunca vou chegar.
Mino - Voc tem uma referncia.
Com a situao do cronmetro, Nanda iniciou o encontro de apresentao.

Nanda No sei se vocs observaram que a gente no ficou algumas vezes na aula com
vocs, justamente porque a gente ficou no laboratrio com a Raquel. Ela nos mostrou coisas
muito interessantes para ns da parte de Clculo, que so os infinitsimos, que um universo,
pelo menos na minha opinio, um universo bem diferente, uma viso muito diferente do que
aquela que a gente v todo dia. Porque so nmeros to pequenos, to pequenos, e no so o
infinito, no chega a ser o infinito, so nmeros muito pequenos, infinitamente pequenos, (...)
s vezes voc pode fazer umas viagens e voc no consegue chegar em lugar nenhum, por
exemplo: se voc pegar um cronmetro e comear a cronometrar o tempo que voc leva para
chegar na sua casa, voc pode perceber que ele nunca vai sair do zero, ou seja, voc nunca vai
chegar na sua casa! Pelo tempo, se voc for marcando o tempo.
Isso provocou risos na turma inteira, inclusive, nos apresentadores. Alguns colegas
falaram Zeno, Zeno, Isto Zeno. Nanda continuou.
Nanda - Voc fica marcando e ele nunca vai sair do zero. Ento voc comea a perceber
que os nmeros so infinitos e pelo fato de serem infinitos isso altera bastante, ento voc
comea a pensar neles, nesse universo que os infinitsimos fazem parte, tem at um conjunto
especial, que so os hiper-reais, que os infinitsimos fazem parte.
No final da apresentao, os alunos retomaram o resultado dos zooms aplicados ao

clculo da derivada do seno, para falar sobre o infinitsimo de segunda ordem. Para detalhes
sobre essa atividade, ver p. 232-236, no anexo da dissertao. As figuras mencionadas nesse
trecho so mostradas nas pginas 64 e 65, quando utilizadas para explicitar melhor a atividade
do seno.
Lina A gente no falou em infinitsimo de segunda ordem.
56
Lugo . Aqui [Figura A.5] a gente deu um zoom para ver o infinitsimo. Aqui [Figura
A.6] a gente deu outro zoom para ver outro infinitsimo. Esse [ dx ] de primeira ordem e esse
[ 1 cos dx ] de segunda ordem. um infinitsimo menor que o outro infinitsimo. Se voc
tiver um infinitsimo menor que todos infinitsimos, um infinitsimo de ordem infinita.
Risos da turma inteira.
Nanda viagem.
Colega 4 Voc vai ter infinitsimo de infinitsimo de infinitsimo.
Nanda Algum tem pergunta? Deu para entender essa idia de infinitsimo, zoom?
Esse zoom a muito legal. A demonstrao da frmula da derivada do produto e do quociente
a mesma coisa.
Lina Parte do mesmo princpio.
Nanda s voc pegar a definio ...
Lugo Demora um pouquinho, mas com esforo sai!
Nanda A gente fica enrolado um pouco com essas demonstraes, porque a gente no
est acostumado. A gente pega mais a parte prtica da Matemtica. Tanto que quando o
professor demonstra as frmulas, a gente fica ah ... [risos]. Mas legal, bem interessante
isso a. Principalmente essa viso geomtrica que a gente teve do zoom.
Profa. Miriam Eu gostei das viagens.
Nanda - Toda a vez que a gente saa dos encontros a gente ficava viajando.
Lugo Essa histria do cronmetro, de que voc nunca vai chegar na sua casa. Por
exemplo, se voc pegar uma distncia. Daqui at ali. Primeiro voc vai percorrer a distncia
at o meio, depois percorrer a metade. Depois a outra metade, a outra metade ... Voc nunca
vai chegar no lugar. A a gente ficou acabados ...
Profa. Miriam Arrasados!
Risos.
Nanda Tem os fractais tambm. Que um exemplo bem interessante dessa parte
infinitesimal. Voc vai dividindo, dividindo ... A teoria do caos tambm. A idia de que uma
coisa muito pequena que pode afetar. Como nos exemplos que a gente deu. Dependendo do
clculo que voc tiver fazendo esse infinitsimo vai ter que ser contado. Vai fazer diferena.
Como o bater das asas de uma borboleta pode provocar um ciclone. Ento tem que ver.
57
Colega 5 Para calcular o decaimento de um elemento radioativo, esse infinitsimo

entra?
Nanda Olha sinceramente eu no sei. Mas pelo problema que isso pode causar, ou at
mesmo dependendo da parte que voc quer observar deste clculo, esse infinitsimo possa
fazer muita diferena. Eu acredito que sim.
Colega 5 que nunca chega no lugar, n? Ento o elemento nunca vai decair ....
Nanda Mas esse negcio de que nunca chega no lugar, j mais uma viso. A parte
algbrica do infinitsimo que vai influenciar mesmo neste clculo. As viagens que voc vai
fazer a outra coisa.
6. Dificuldades no trabalho com a abordagem infinitesimal

No primeiro encontro, trabalhamos com a ferramenta zoom do software Corel Draw. O
2
monitor mostrava a curva x e a reta tangente a ela num ponto P . Quando demos um zoom
infinito no ponto P , enxergamos a curva e a reta coincidentes, como na figura abaixo.
y+dy
dy
y
P
dx
x+ d x
Figura 1.4
Para ver a diferena, demos outro zoom infinito, agora no ponto P + dP , ponto da curva,
originado pelo acrscimo infinitesimal dx dado a x . O resultado desse zoom foi a figura
abaixo.
58
,.-/0,
1.2(354 6 78 97

: ; <= >
? @A B
"!#$&%(')+ *&% +
CDEF
G HI
70297
Figura 1.5
Descobrir a justificativa para a diferena entre a curva e a reta ser dada por dy f ' ( x)dx ,
gerou discusso e ocupou boa parte do tempo do encontro. Para descobrir tal diferena, os
alunos tinham que saber a ordenada da projeo do ponto P + dP na reta tangente. Depois de
fazerem algumas tentativas, sugeri que os alunos se baseassem na definio geomtrica de
derivada: a derivada de uma funo f em um ponto P o coeficiente angular da reta tangente
ao grfico de f no ponto P . Nanda tenta aplicar essa definio, localizando no desenho um
cateto oposto sobre um adjacente.

Figura 1.6
Perguntei aos alunos como era formado o ngulo que determinava os catetos do
tringulo, no clculo do coeficiente de uma reta. Responderam que era formado pela prpria
reta e uma paralela ao eixo x .
Raquel O ngulo deste tringulo formado por quem?
59
Perceberam que estavam olhando para a reta de cima (a curva) e no para a de baixo
(a tangente). Foi difcil visualizar o tringulo correto no desenho do segundo zoom. Portanto,
na figura do primeiro zoom infinito, forcei o aparecimento da reta tangente.
X.YUZ[X
VLSTWV
OP
X
V
\]_â`b^c`dfeg]hdiâ]
jlklm(npoqgrgqgj
MLN
JLK
s(tWupv&w
Q
R.SUTLR
Figura 1.7
Os alunos localizaram a diferena procurada nesse desenho. Mas mesmo assim, a resposta no
veio. Passei, ento, para o caso finito, onde os acrscimos eram nmeros reais e no
infinitsimos, desenhando para eles a figura a seguir.
&~
z&{a|~ }
x y
Figura 1.8
Facilmente, eles escreveram
f ( x 2 ) f ( x1 )
= m = f ' ( x) . Chamei a ateno para o fato de que os
x 2 x1
acrscimos, nesse caso, eram reais e que no poderamos escrever com a notao de
60
infinitsimo. Escreveram, ento,
y
= f ' ( x) . Pedi para que determinassem o cateto oposto:
x
y = f ' ( x )x . Eles notaram a semelhana com f ' ( x)dx , e reconheceram essa medida na
figura forada do primeiro zoom, lembrando que os acrscimos eram infinitesimais.
Raquel Ento quanto vale desde a origem?
Nanda - Vale a medida at o ponto P e mais o que foi calculado.
Raquel - Ou seja...
Lugo y + f ' ( x)dx .
Raquel - Ficou difcil de enxergar aqui [2o zoom]?
Lugo - Confunde qual que a curva e qual que a reta.
Nanda Como a gente est to prximo, percebe-se que a curva e a reta esto paralelas.
Num plano maior, d para ver que a curva e a reta tangente. A, d para deduzir que tem um
tringulo retngulo. No estamos acostumados com esta perspectiva. Mas saiu!
No terceiro encontro, trabalhamos com a curva y = sen x . Voltei a perguntar sobre a
distncia entre a curva e a reta tangente num certo ponto. Nesse caso, a tangente estava em
cima da curva e a diferena dada por f ' ( x)dx dy , ao contrrio do caso anterior. Nanda
lembrou que tinha algo a ver com f ' ( x ) , coeficiente angular. Desenhei a seguinte figura:
Figura 3.14
61
Concluram, depois de algumas tentativas, que a medida que estvamos procurando era
y = y 0 + m( x x 0 ) . Da mesma forma que o caso anterior, os alunos localizaram um tringulo
retngulo no segundo zoom infinito. Essa atividade no pde ser concluda, pois estvamos
ultrapassando o horrio de funcionamento do laboratrio.
No final do quarto encontro, tivemos uma conversa geral sobre todos os encontros. Mino
falou sobre o zoom.
Mino Ah, eu extrapolo um pouco. Eu penso em outras possibilidades para o zoom. E
isso dificulta um pouco.
Raquel Possibilidades de qu?
Mino - Tem vezes que eu penso no zoom numa maneira que eu acabo no concordando
com isto. E eu gostaria de saber em que ponto eu estou errando para poder chegar.
Raquel Eu pensei que com o computador tivesse ficado mais claro.
Mino No, pensando neste raciocnio, est ok, perfeito. Mas sempre d para extrapolar
ainda mais. No tem limite para isso.
Lina O livro que eu estou lendo, diz que muitas vezes, trabalhar com o infinito
contraria a sua lgica. O exemplo que ele d que voc pega o conjunto dos naturais e o
conjunto dos pares e pergunta qual o maior. A lgica que o de todos os nmeros, porque o
dos pares s uma parte. Mas a resposta que eles so iguais, porque ele faz uma relao
entre os conjuntos.
Mino Deu pra se guiar por essa lgica, mas sempre d para pensar outra coisa. Pode
at ser errado, mas voc sempre est pensando em outra coisa. Como eu pensei numa
possibilidade da esfera comear a diminuir junto com o zoom. Foi uma srie de processos que
eu fui pensando e cheguei a esta concluso que a esfera diminua junto. Eu queria saber onde
eu estou errando para pensar certo.
Nanda Acho que no pensar errado. Depende do argumento que voc est usando. Se
voc encontrar um argumento bem convincente, mesmo que o que voc est pensando no
seja certo...
Raquel possvel inventar novas teorias, basta fixar certas verdades, axiomas e a
partir deles desenvolver uma cadeia.
Lina - Um vai levando no outro.
62
No final do quarto encontro e nos encontros de preparao e apresentao, os alunos

falaram que o seno havia sido um problema e que haviam demorado muito para entender o que
se passava. O dilogo abaixo refere-se ao final do quarto encontro.
Nanda O seno foi um problema.
Raquel Por qu?
Nanda Na hora, para conceber... Hoje [com o computador] j foi mais normal,
visualizar.
Lugo Parecia coisa de louco. Na hora a gente no entendia nada. Mas agora melhorou.
Nanda - Naquele dia, estava difcil visualizar que sen dx estava paralelo a dx e que dx
era uma reta e no o crculo!
Raquel Na verdade, sempre foi o crculo.
Nanda - Mas depois ficou claro. A gente no estava chegando to prximo quanto era
preciso.
No encontro de preparao, os alunos estavam decidindo o que iriam apresentar.

Lugo Quem vai pegar aquela parte do seno e cosseno?
Lina Nossa! A gente ficou meia hora para descobrir aquilo.
Lugo Mais. A gente comeou num dia e acabou no outro [2o e 3o encontro].
Nanda Seria interessante falar das retas, curva paralela tangente. legal.
Lina Zoom. A Miriam at comentou, n?
Nanda Tem que escolher uma coisa menos complicada de entender para passar para
todo mundo.
(...)
Nanda A minha dvida era aqui. Eu no me conformava que o seno era igual ao dx .
Eu fiquei muito chateada, mas depois eu entendi [risos]. Essa parte grfica a Miriam no deu.
Lina - Foi bem geral.
Ainda sobre o assunto seno, no encontro de preparao.

Lugo Se vocs quiserem que eu me arrisque a fazer a derivada do seno eu fao. O
problema o grfico. Porque aqui paralelo e no paralelo, curvo, mas paralelo.
(...)
Lina Voc lembra por que que o cos dx bem prximo de 1?
63
Lugo - Ah, s fazer o crculo. Se voc tiver bem pertinho [arco perto do zero], se voc
for chegando cada vez mais perto, esta linha [linha do cosseno] vai correr para c [origem do
crculo]. Quando estiver bem pequeninho vai estar bem prximo de 1. Essa a explicao.
Lina - Como essa histria de correr?
Lugo O coseno no a projeo do arco? Ento voc vai diminuindo o arco, a
projeo vai aumentando. Vai chegando cada vez mais perto de 1, pertinho de 1. 0.000...
Mino - Essa diferena o 1 cos dx .
Lugo - Vai ser infinitesimal. Aqui a mesma coisa, sen dx aproximadamente igual a
dx . So nmeros bem pequenos. Dividindo um pelo outro vai dar prximo de 1.
Nanda E o ltimo [zoom] foi o que deu problema.
Lugo . A dvida que a gente teve ver que dx era aproximadamente reto e que era
aproximadamente igual ao seno tambm. O arco praticamente igual ao seno do ngulo.
Na apresentao, antes de finalizar os clculos algbricos da derivada do seno, os alunos
fizeram a interpretao geomtrica, fazendo uso do zoom infinito.
Lugo - Quando a gente tem um crculo trigonomtrico da forma que a gente conhece, se
esse for o arco teta, o coseno vai ser a projeo no eixo horizontal e o seno a projeo no eixo
vertical. Agora a gente vai trabalhar com um arco infinitesimal, dx . Ento a gente d um
zoom. Quando a gente chegar perto do ponto A , a gente tem a impresso de que esse
pedacinho, o arco aqui mais ou menos, tem a impresso de uma reta. D a impresso, se a
gente chegar muito prximo.
sen dx
dx
co sdx
Figura A.5
Nanda Voc tem que viajar um pouco.
Lugo Tem que imaginar um pouco.
64
Colega 3 como o horizonte. O horizonte curvo e voc tende a imaginar que uma
reta.
Nanda Exatamente. Voc tem que viajar muito. Para voc sair do que voc conhece e
ir para l.
Lina Quando a Raquel props para gente foi bem ...
Mais tarde, na apresentao, os alunos retomam algumas explicaes.
Nanda Quando voc chegar bem perto do ponto A [na figura A.4], voc no vai ver
isso [arco dx ] virando. Voc vai ver paralelo, que o que t aqui [figura A.6].
F
d x
n x
e
s
s e
+ d
(x
n
x )
e n
s
(x +
x )-s
d
n x
e
1 - cos x
A
C
cos x
e d
s
xn x
s en x
x
d
s
o
-c
1
dx
s en d x
Figura A.4
1 -c o s d x
C
Figura A.6
Lugo Voc vai continuar vendo reto, s que ele [arco dx ] vai virando...
(...)
Lugo Esse dx aqui [figura A.6], na verdade, esse pedacinho aqui [ dx em figura A.4]
do crculo trigonomtrico. S que to pequeno, ou melhor, a gente t to perto que a gente
65
enxerga ele como uma reta. E o sen dx paralelo a ele. So aproximadamente iguais:
sen dx dx .
(...)
Lugo desenha um crculo trigonomtrico e marca um arco muito pequeno.
Colega 3 paralelo ao seno dele.
Lugo pra sem resposta.
Profa. Miriam No so paralelos. Um arco e uma reta.
Colega 3 Mas no infinitesimal eles so paralelos.
Profa. Miriam D a idia de que so paralelos.
Nanda Depende do zoom que voc d. Num zoom, voc v os dois juntos. Se voc der
outro zoom, voc v os dois paralelos.
7. Comparaes entre a abordagem infinitesimal e a do conceito de limite

No segundo encontro, algumas comparaes foram estabelecidas entre as notaes
utilizadas nos encontros e nas aulas regulares de Clculo.
Raquel Vocs notaram diferena entre o que a Miriam usou de notao e o que ns
usamos no encontro passado?
Lina mesma coisa. Tambm usamos
dy
e f ' ( x) .
dx
Raquel Mas mesma coisa?

Lugo e Mino A Miriam desprezou o infinitesimal.
Lina A gente fez considerando todo o infinitsimo. A gente pegou a parte real e o
infinitsimo. A Miriam j pegou a parte real.
Raquel A Miriam considerou as notaes como iguais. Para ns tambm era a mesma
coisa?
Eles respondem que no.
Lugo O
dy
no era a quase-derivada?
dx
Raquel Sim, que igual a ...

Lugo - A parte real mais a infinitesimal.
Raquel Onde entra f ' ( x) nessa histria?
66
Todos - Era s a parte real.

Raquel Ento, com a Miriam estas notaes so ...
Todos Iguais.
Raquel - Ela no est enxergando
dy
como quociente de infinitesimais. E ns estamos
dx
considerando essas notaes como ...

Todos Diferentes.
Lugo Isso no est em termos de limite, e este nmero [infinitsimo] est to pequeno
que a gente pode desconsiderar?
Raquel - Sim, usa-se o limite e se acaba com os infinitsimos.
Lugo D para considerar que
dy
aproximadamente, bem aproximadamente igual a
dx
derivada.
Raquel - isso que a gente est fazendo aqui, com o smbolo .
Lugo Eu sei, mas como ela pegou a notao de quase-derivada e disse que era igual a
de derivada, a parte infinitesimal to pequena que considerou que tende a zero, ento tira
esta parte e esses dois so iguais.
Raquel - Vocs acham que igual?
Todos dizem que no.
Mino - Nos hiper-reais no.
Lina Os infinitsimos existem.
No encontro de preparao, os alunos fizeram mais comparaes.
Nanda A gente tem que usar as palavras certas.
Mino
dS
no igual a 9,8t . Ele aproximadamente. Para ser igual voc ...
dt
Lina Tem que acrescentar um infinitsimo.

Mino .
Lugo - A gente pode at mostrar uma comparao entre o mtodo por limite e por
infinitsimo. Para poder dizer que existe uma ...
Lina Semelhana.
Mino e Lugo - Isso.
67
Lugo Alis, essa parte muito parecida.

Nanda A gente podia fazer essas contas atravs do limite, porque o pessoal fez pelo
limite.
Lina Porque o limite quando x tende a a , voc est pegando os infinitsimos
prximos de a .
Lugo x tende a a . Esta diferena entre os dois um infinitsimo.
Lina- Essa parte d para falar. legal.
(...)
Mino A gente provou a regra da soma, do produto.
Nanda - Mas isso tem no livro.
Mino - Mas a gente provaria pelos infinitsimos.
Lugo - A gente pode fazer isso sim. Eu vi a demonstrao da regra da cadeia no livro.
Nossa! Duas pginas!
Lina aqui mais fcil esse jeito, n?
No encontro de preparao, os alunos estavam discutindo sobre o que apresentar aos

colegas. Nessa conversa, surgiram algumas comparaes entre as abordagens.
Lugo Eu li que no
dS
, o d foi Leibniz quem introduziu para representar os passos
dt
bem pequeninhos, esses infinitesimais.

Mino Bom, acho melhor fazer por infinitsimo e depois comparar com o limite.
Lugo Olha gente, o desenvolvimento dos clculos igual. O que muda o dt que vai
ter um t ou um h . S quando chegar neste ponto [parte real] que a gente explica. Vai ficar
diferente.
Lina o que eu disse. O limite quando voc est pegando os infinitsimos mesmo.
Lugo Eu li num livro uma definio assim. O infinitsimo de uma funo quando ela
tende a zero num dado ponto. Quando ela tem por limite zero num dado ponto.
Mino Mas acho que a a definio de limite.
(...)
68
Lugo E ainda, a gente pode dizer que a gente usa l que
dy
uma notao. A gente
dx
pode comentar que uma notao, mas tem um sentido de diviso. Que o que a gente vai
falar. Um acrscimo no x e um no y , e dividindo um pelo outro voc acha a derivada. Mas o
livro do Swokowski [adotado como livro-texto na disciplina de Clculo do curso de Fsica]
tambm fala que uma diviso, quando trabalha com os diferenciais.
Durante a organizao dos itens da apresentao, os alunos olharam para a folha das
definies e notaes e lembraram que para calcular a diferena entre a reta tangente e a curva
2
x foi difcil. Falando sobre isso, salientaram mais diferenas entre as abordagens.
Nanda
dy
a quase-derivada.
dx
Lina porque voc tem ainda, nesse quociente, a parte infinitesimal. Depois, na
derivada que voc pega parte real.
Mino Voc no pode falar que
dS
igual a v(t ) .
dt
Lina aproximadamente igual.

Lugo que quando por limite,
dS
um nmero que tende a outro. E esse tende
dt
desconta. Esse tender a gente diz que . E a no caso dos infinitsimos, dizer que tende, diz
que a diferena um nmero muito pequeno, que a gente desconsidera. praticamente igual.
Na mesma folha, alguns infinitsimos estavam representados por . Mino lembrou,
ento, da definio de limite.
Mino A Miriam passou por cima disso.
Lugo - Tem no Swokowski. um , um , para cima, para baixo.
Mino - Isso muito complicado!
No encontro de apresentao, os alunos fizeram comparaes entre as abordagens, a

partir da pergunta da Profa. Miriam.
Nanda (...) Se voc pegar o 1, por exemplo. Esses nmeros que esto prximos dele
a mnada do 1. Mnada uma notao. Esses nmeros que esto aqui [faz um crculo ao redor
do 1, marcado numa reta] esto na mnada do 1.
69
Profa. Miriam Seria o mesmo que a idia de vizinhana?

Nanda .
Lina , tambm quando a gente trabalhou com limite, voc falava quando tende a.
Esse tende quando voc pega os nmeros que esto prximos, voc est pegando os
infinitsimos. Ento so os prximos, quando tende a, esse tende so os infinitsimos.
Lina e Lugo - A diferena um infinitsimo.
Nanda - um nmero muito pequeno, no chega a ser o nmero, mas um nmero bem
prximo dele. Se a gente assimilar a idia de limite, essa idia fica mais clara porque a gente j
viu a idia de limite. E a idia de limite vinculada idia de infinitsimo fica muito mais clara.
Quando diz ah, um nmero prximo, x tende a esse nmero, ele tende a este nmero, mas
no chega no nmero.
Lina - na mnada do nmero.
Na apresentao, Lugo justificou a igualdade, no contexto de limite, entre as notaes.

Lugo No limite, a gente trabalha com os reais. E nos reais os infinitsimos no
existem. Ento a derivada da funo e esse quociente
dS
so iguais. Mas quando a gente vai
dt
para os hiper-reais, onde os infinitsimos existem, no so iguais, so aproximadamente

iguais.
2
Depois do clculo da derivada de S (t ) = 4,9t + 50 , no encontro de apresentao, os
alunos e colegas fizeram mais comparaes.

Colega 3 muito parecido com limite. A nica diferena a mnada que o nome
diferente para a regio onde voc est chegando. Ao invs de estar chegando no limite est
chegando na mnada.
Nanda que limite voc chama de vizinhana e nos infinitsimos mnada. a
notao que voc usa para cada situao que voc est abordando. A questo da prova mostrou
isso. Dava para voc desenvolver tanto por limites quanto por infinitsimos. A maioria das
pessoas fez pelo limite, porque no tinha visto isso aqui, mas dava para fazer por
infinitsimos.
70
Lina que quando a gente faz por limite, a gente no se d conta que existem esses
nmeros infinitamente pequenos. A gente faz os clculos, o t tende a zero, mas, na verdade,
no fica bem claro que so esses nmeros infinitamente pequenos que voc est usando. Voc
est pegando a parte real s.
Lugo Inclusive se voc pensar que uma funo tem um limite que vai tendendo a zero,
quando ela vai tendendo a zero ela vai se tornando um infinitsimo. Ela vai ficando cada vez
menorzinha.
Nanda - Mas ela vai tendendo. Ela no o zero. Ela vai tendendo ao zero. Fica na
mnada do zero. Na vizinhana do nmero zero.
Em um outro momento da apresentao, surgiram mais comparaes.

Profa. Miriam O que legal a que voc no usa limite, aquelas coisas todas de
limite. Voc opera como se fossem nmeros. O dx ali ...
Nanda Cancela ..
Profa. Miriam Isso. Quando a gente trabalha da outra forma, uma notao apenas.
Voc no pode j ir cancelando assim.
Nanda - Tanto que quando a senhora explicou a funo composta mesmo, voc disse
eu no posso passar o dx para c multiplicando. Neste caso a gente pode fazer isso, pode
cortar normalmente.
Profa. Miriam um nmero.
Nanda . um nmero.
Profa. Miriam Muito pequeno, mas um nmero.
Nanda . No como a notao usada no limite. No pode passar para l dividindo,
passa para l multiplicando. Como um nmero muito pequeno, a gente trata como se fosse 2
e qualquer outro nmero.
No final do encontro de apresentao, outras comparaes foram determinadas entre as

abordagens.
Profa. Miriam Agora me diz uma coisa. Por que que vocs viram tudo isto?
71
Nanda Para ter uma viso diferente do Clculo. Porque antes, aqui na faculdade, o
Clculo era dado atravs dos infinitsimos1. Voc tinha esta viso dos infinitsimos no
Clculo. Por causa da pesquisa da Raquel, ela nos chamou a gente para ir l, se a gente
concordasse, para ver esta viso diferente. E talvez, desta maneira, fica at mais fcil da gente
conceber a idia de limite, de derivada. A integral, d para ter uma idia atravs dos
infinitsimos muito maior de por que a rea embaixo de uma curva...
Lina Voc calcula a rea de quadradinhos muito pequenos, infinitsimos. E se voc
juntar todos voc tem a rea.
Nanda desenha uma curva qualquer e se refere rea da regio entre a curva e o eixo
horizontal.
Nanda - Voc pode calcular essa rea aqui e muito legal. Porque voc pode dividir esta
rea em trapzios muito pequenos e calcular a rea.
Lina Cada vez que voc pegar pedacinhos mais pequenos voc vai chegar mais
prximo do que seria a rea embaixo da curva.
Nanda Ento bem mais fcil de voc visualizar.
8. Divide em pequenas coisinhas e soma tudo ...

No quarto encontro, a aplicao da integral definida como rea sob o grfico de uma
funo foi trabalhada. Escrevi no quadro o smbolo de somatrio e integral que os alunos
tinham evocado. Ocorreu o seguinte dilogo.
Lugo - A integral uma soma?
Raquel - O que vocs acham?
Mino - uma soma.
Lugo - , uma soma de vrias areazinhas pequeninhas.
Nanda - Se voc calcular a rea deste grfico a, teria que ter essa idia [a de Lugo].
Subdividiria em pontinhos pequenos, pequenas coisinhas depois somaria tudo e acharia a rea
desse grfico.
Lugo - A largura de cada retngulo desses seria um infinitsimo e a altura seria um
nmero real comum.
1
No quarto encontro, os alunos perguntaram se algum j havia trabalhado com infinitsimos no Clculo.
Comentei sobre a experincia do Prof. Baldino (orientador desta pesquisa) que, durante alguns anos, foi o
professor responsvel por essa disicplina na graduao em Fsica, e trabalhava com a abordagem infinitesimal.
72
Fiquei surpresa com essas respostas e perguntei se o professor de Fsica ou a Profa.

Miriam haviam falado em infinitsimo. Eles disseram que no.
Raquel, para Lugo Infinitsimo, voc tirou daqui, ento?
Lugo Sim.
Comentei sobre a notao que a gente usa hoje vem de Leibniz.
Raquel Como seria dividir esta rea em coisas pequenas?
2
Lina - Quando a gente tinha uma curva [como em sen x , em x ], a gente dava zoom, e
ela parecia uma reta. Ento se a gente desse zooms sucessivos voc ia achar retas e ia somando
estas reas que seriam regulares.
Lugo Voc poderia pegar vrios retangulinhos que iam at a curva e como esses
retangulinhos tinham largura extremamente pequena, a diferena entre a rea de todos os
retangulinhos somados e a rea da figura ia ser muito pequena.
9. Clculo Infinitesimal no curso de Fsica
No final do quarto encontro, tivemos uma grande conversa, aps ter acabado de
trabalhar com eles o que havia planejado. Os alunos mostraram algumas impresses sobre um
curso de Clculo Infinitesimal na graduao em Fsica.
Mino Se vai aplicar isto no nosso curso de Clculo, por exemplo, eu acho que seria
mais coerente aplicar isso.
Lina mais interessante.
Mino , mais interessante.
Nanda Na Fsica, eu acho que seria mais interessante.
Mino - Tanto na Fsica quanto na Matemtica.
Lugo Eu acho que em qualquer rea.
Lina Mas no colegial no.
Lugo No colegial voc no vai dar nem limite.
Raquel Mas tem escolas que trabalham com limite.
Nanda Eu tive, mas era s continha.
Lugo Ah, no. Eu estou falando de limite, limite. Bem dado.
Raquel E aqui, num curso de Clculo da faculdade, vocs acham que ...
73
Mino Eu acho que no nosso curso tem que mostrar a parte histrica. Quando surgiu
tudo isto. Os dois lados [infinitsimos e limite]. Mostrar o desenvolvimento da pessoa que
pensou isso, para mostrar para gente. Acho que assim a gente entende.
Raquel Voc acha que estudando a histria...
Mino Acho que estudando a histria voc consegue relatar todos os fatos.
Lugo Inclusive eu estava pensando que na Fsica ou em outra cincia, voc tem que
imaginar uma situao. Tem vezes que voc no enxerga direito, porque uma coisa que
acontece num espao muito pequeno, uma coisa com dimenses muito pequenas, como um
tomo. Ento, se a gente tem essa idia de imaginar o que pequeno, como se fosse aumentar,
como a idia do zoom, isso legal.
Lina - Acho que a gente foi privilegiado mesmo. Vendo agora a aula da Miriam, a gente
tem esta viso crtica, n?
Mino , a gente aprendeu os dois lados.
Nanda A explicao hoje do Dimas [professor de Fsica], deu uma clareada ...
Lina A gente lembrou do que viu aqui.
Mino , mas acho que no foi para todo mundo aquilo.
Nanda No foi no.
Lugo A menos que algum esteja correndo num livro para ver o que acontece.
Raquel Que matria?
Mino Infinitesimais.
Nanda O professor falou da idia de zoom, que voc pode chegar infinitamente
prximo de um ponto. Nossa, essa aula... Ele estava todo embananado!
Raquel Ento foi bom ter vindo aqui?
Os alunos Foi, foi sim.
No encontro de preparao, os alunos estavam procurando por assuntos que os colegas

estivessem familiarizados.
Nanda Tem os conceitos de infinitsimo, nmero muito pequeno.
Lugo - A turma tem uma idia, porque o Dimas [professor de Fsica] fala s vezes. Ele
pega faz um deslocamento infinitesimal, soma todos e faz o trabalho.
74
Nanda - mas ele usa mais como um recurso matemtico para provar o que ele est
falando. Como no vetor, que ele introduziu o conceito de infinitsimo.
Lina Ah, que a gente pensou que ele no ia conseguir.
Nanda - Que ele se enrolou todo.
Lugo Ah, que o vetor acelerao praticamente juntos. E vai ver que eles so quase
retos.
Nanda Essa idia de zoom ... A Miriam falou um pouco, n?
Lina- .
Esses episdios, aqui apresentados, constituem os dados da pesquisa. Foram

selecionados de modo a auxiliar na reflexo sobre a pergunta-diretriz. No prximo captulo,
estarei olhando para esses dados a partir do quadro terico, discutido no captulo III.
75
CAPTULO VI
ANLISE DOS DADOS
Os dados da pesquisa, que foram apresentados no captulo anterior, sero analisados, no

presente captulo, segundo o referencial terico adotado, tentando refletir sobre a pergunta que
guia esta pesquisa:
concepes infinitesimais, no trabalho tpicos dessa disciplina, estudados segundo a
Os trechos dos seis ECI foram agrupados em episdios com um tema em comum. Um
trecho, porm, no diz respeito a apenas um assunto. Ele pode contribuir com a reflexo sobre
outros temas. A anlise dos dados, portanto, no apresentar, necessariamente, as mesmas
sees que se encontram no captulo anterior. Os dados sero reorganizados de modo a
contribuir, de uma forma geral, com a reflexo sobre a pergunta acima. Passo, agora, anlise
desses dados.
1. A imagem conceitual de infinitsimo

Penso que o incio de um trabalho de Clculo Infinitesimal deve partir das concepes
espontneas infinitesimais dos alunos. Essas concepes infinitesimais existem e fazem parte
da cultura do aluno. Cornu (1983), assim como outros trabalhos, discutiu isso. Mesmo se o
propsito trabalhar com limites, acredito que essas idias no podem ser ignoradas. Com o
objetivo de saber com que concepes sobre infinitsimos os alunos chegaram nos encontros,
perguntei, na primeira reunio, que idia eles tinham em mente sobre esse conceito. Esse foi o
incio do trabalho no contexto infinitesimal, quando o conceito de infinitsimo comeou a ser
discutido e pensado. Assim, as primeiras imagens sobre o conceito foram sendo evocadas, e,
progressivamente, para cada aluno, uma imagem conceitual de infinitsimo foi sendo
construda pelo grupo.
76
Uma das imagens evocadas foi a de pontos infinitamente pequenos. Infinitsimo est
ligado a algo pequeno. Eles podem ser desprezveis em alguns clculos. Essa palavra foi
bastante utilizada pelos alunos ao longo dos encontros, principalmente quando trabalhamos
com o clculo de derivadas, no contexto infinitesimal. Discutirei seu significado mais adiante,
quando analisarei a relao entre a imagem conceitual e definio formal de derivada.
A relao entre infinito e infinitsimo, estabelecida por Nanda, parece ser de carter
lingstico, devido ao modo pelo qual ela se expressou: infinito, infinitsimo. As palavras
tm uma parte de sua escrita em comum: infinit. Porm, alm da semelhana lingstica, existe
outra relao entre infinito e infinitsimo quando trata-se de uma dzima. Os processos de
construo de uma dzima e de um infinitsimo so parecidos. Uma imagem para um nmero
infinitesimal, que pode ser utilizada na representao da diferena entre 0,99... e 1, 0,000...1.
Quanto mais zeros forem colocados, antes do algarismo 1, menor ser o nmero. Pode-se
colocar infinitos zeros. Na construo de uma dzima, pode-se acrescentar infinitos nmeros,
como Nanda salientou. No exemplo 23,45555..., o algarismo 5 pode ser escrito infinitas vezes.
Os processos lgicos so os mesmos nas duas construes. Existem, ento, semelhanas entre
um infinitsimo e uma dzima, alm da idia levantada por Nanda.
A concepo que Mino mencionou foi a idia de infinitsimo no contexto de fractais.
Ele diz que Infinitsimo uma coisa que tende ao unidimensional. Ele vai diminuindo tanto
que perde a dimenso. As expresses tende e vai diminuindo sugerem a idia de movimento,
muito ligada ao conceito de limite quando associado ao processo de aproximar. O infinitsimo
ligado ao processo de tender j havia aparecido na histria na seguinte definio dada por
Cauchy: Uma quantidade varivel torna-se infinitamente pequena quando seu valor numrico
decresce indefinidamente de modo a convergir para o limite zero1 (CAUCHY, 1821, p.26,
traduo minha). Saliento ainda, sobre fractais, que se pensarmos em dar zooms em uma
determinada parte do fractal, sempre conseguiremos enxergar alguma regularidade. Isso ocorre
infinitas vezes. Mino pode ter pensado que a poro que antes no enxergvamos e que com o
zoom foi possvel, fosse o infinitsimo. Ela to pequena, vista sem o zoom, que perde a
dimenso. Essa uma relao entre infinito e fractais, que envolve o conceito de infinitsimo.
A idia de fractais mencionada pelos alunos, no encontro de apresentao, como sendo uma
aplicao da abordagem infinitesimal: Tem os fractais tambm. Que um exemplo bem
77
interessante dessa parte infinitesimal. Voc vai dividindo, dividindo .... A idia foi
mencionada juntamente com a teoria do caos, a situao do cronmetro e outros exemplos em
que os alunos enxergaram a existncia do infinitsimo.
As idias de pontos infinitamente pequenos, por vezes desprezveis, que vo diminuindo
e que, de certa forma, tm relao com o infinito, foram as concepes apresentadas pelo
grupo de alunos (ver pgina 47). Parece que eles no haviam passado por nenhum ensino
organizado sobre o conceito de infinitsimo. Essas idias vieram de seu cotidiano. No caso de
Mino, ele revelou, depois do primeiro encontro, que estava lendo um livro sobre fractais.
possvel que se ele no tivesse tido contato com tal leitura, ele teria evocado outra idia a
respeito de infinitsimo. Portanto, essas idias foram as primeiras concepes espontneas
infinitesimais evocadas pelo grupo.
Prosseguindo no primeiro encontro, perguntei sobre a relao entre 0,999... e 1. A
primeira idia que surgiu foi: so bem prximos. Mas, logo em seguida, Lugo diz que 0,9...
um pouquinho menor que 1. Sem aproximar ou arredondar os alunos acabam respondendo
que 0,999... menor que 1. Assim como Cornu (1983) e Sierpinska (1983, 1985, 1987), foi
constatado que muitos alunos acreditam que existe uma diferena entre os dois nmeros. Foi
preciso estimular o aparecimento dessas concepes infinitesimais para que fossem
legitimadas. Foi com base nessas concepes espontneas que comeamos a trabalhar com o
Clculo Infinitesimal.
Mais adiante mostrarei que algumas dessas concepes espontneas no foram
substitudas por outras vindas do ensino organizado. Elas continuaram funcionando em
diversos contextos, inclusive quando estvamos trabalhando formalmente com os conceitos.
Como explicitei no captulo III desta dissertao, falar em uma definio formal ou dizer
que o trabalho foi realizado no nvel formal significa que estamos falando na definio ou no
nvel aceitos pela comunidade matemtica. Porm, preciso que seja considerado o contexto
no qual essa definio ou conceito esto sendo aceitos. O formal aceito pelos matemticos de
hoje no era o mesmo formal do sculo XIX, por exemplo. A definio de infinitsimo
apresentada aos alunos, no primeiro encontro, foi a seguinte: Infinitsimo um nmero menor
que qualquer nmero real positivo. Certamente ela no a definio formal aceita pela
Anlise No-Standard. Essa definio deveria envolver os conceitos de classe de equivalncia
1
On dit quune quantit variable devient infiniment petite lorsque as valeur numrique dcrit indfiniment de
78
e ultrafiltro (ver apndice desta dissertao). Mas essa definio no faria mais sentido que a
apresentada, uma vez que os nmeros reais tambm no tinham definio formal para os
quatro alunos. Alm disso, o contexto do experimento de ensino no era o de um curso de
Anlise, mas sim, de Clculo. Portanto, a definio dada cumpre o papel de definio formal
no contexto do experimento de ensino.
A concepo de que infinitsimo um nmero foi bastante evocada pelos alunos durante
todos os encontros: Como um nmero muito pequeno, a gente trata como se fosse 2 e
qualquer outro nmero. A expresso
dy
, que na abordagem do limite considerada como
dx
uma notao, foi tratada como sendo uma diviso: Um acrscimo no x e um no y , e

dividindo um pelo outro voc acha a derivada. Os alunos operavam, de fato, com os
infinitsimos. Um exemplo ocorreu quando criavam hipteses sobre a medida de um
segmento: 1 dx , 1+ dx ; cos dx bem prximo de 1; sen dx prximo de dx , mas no
dx . Parece, ento, que a concepo de infinitsimo como sendo um nmero tornou-se uma
definio para os alunos. Ela foi evocada a partir do ensino organizado, quando apresentei a
definio formal de infinitsimo. Portanto, uma concepo prpria que constitui-se como
parte da imagem conceitual de infinitsimo.
Com a definio formal apresentada, perguntei aos alunos, no primeiro encontro, por
exemplos de infinitsimos. Refletindo sobre a definio, Lugo disse: Se a gente imagina um
nmero bem pequeno, 0,0000...1, sempre d para colocar um nmero, com uma casa decimal
a mais [um zero a mais antes do 1] que ele vai ser menor ainda. Dado um real sempre
encontramos outro que seja menor. O infinitsimo seria menor que todos esses nmeros dados,
como Nanda disse na apresentao: Voc pensa em um, ele menor ainda. Ento voc
sempre vai ter um nmero menor. O processo de sempre conseguir um nmero menor, como
Lugo menciona, lembra a relao entre dzima e infinitsimo inicialmente citada.
Segundo a definio formal apresentada, o nmero 5 poderia ser um exemplo
procurado. Nenhum aluno falou isso, e no modifiquei essa definio, durante os encontros,
para englobar os outros infinitsimos. Para tanto, a definio ficaria: infinitsimo um nmero
cujo mdulo menor que qualquer real positivo. mais comum trabalharmos com
infinitsimos positivos, como, por exemplo, no caso do clculo de derivadas. Sempre
manire converger vers la limite zro.
79
iniciamos dando um acrscimo infinitesimal positivo a x . Acredito que foi por isso que
apresentei a definio como tal. Relacionar infinitsimo a algo positivo no foi apenas minha
tendncia. Quando perguntei aos alunos se o zero poderia ser um infinitsimo, Mino
respondeu: Se ele [infinitsimo] positivo, ento ele maior que zero, no igual a zero.
Ento eu acho que ele [zero] no entraria nessa classificao. Para ele, infinitsimo como
algo positivo uma concepo espontnea, vem antes de qualquer ensino organizado. Para
responder minha pergunta, Mino partiu de tal concepo. Ela foi mais forte que a definio
formal. Quando substitu, na definio dada, zero por infinitsimo, todos os alunos
responderam positivamente minha pergunta: zero um exemplo de infinitsimo.
Acredito que a concepo de infinitsimo como sendo algo positivo existia antes da
apresentao da definio formal (segundo a qual qualquer nmero negativo poderia ser um
infinitsimo), devido ao fato de que os alunos apresentaram a concepo espontnea de
infinitsimo como sendo algo pequeno, pontinhos infinitamente pequenos. Acredito que
pontinhos e coisinhas so, geralmente, pensados como sendo positivos, antes que
negativos. Apesar dos alunos terem concordado que o zero era um infinitsimo, ao longo dos
encontros, a concepo espontnea de que infinitsimo algo estritamente positivo continuou
aparecendo. Quando perguntei, no primeiro encontro, quem fazia parte da mnada do zero,
Lugo respondeu serem os infinitsimos. Todos justificaram dizendo que eram nmeros bem
prximos de zero. A justificativa foi correta, j que havia definido para os alunos que os
elementos da mnada de um nmero real eram os nmeros infinitamente prximos desse
nmero, e que tambm, antes de apresentar a definio formal de infinitsimo, havia dito que
esse nmero era infinitamente prximo de zero. Depois da justificativa, Lugo perguntou: Do
lado positivo, n? Porque do lado esquerdo no tem nmeros na mnada do zero, s se eles
forem negativos. Lugo pensou que os elementos da mnada do zero se localizavam apenas
direita do zero. Isso tem sentido se pensarmos que a concepo de infinitsimo que os alunos
tinham que era algo positivo. Lugo levou em conta, depois, a possibilidade de haver
infinitsimos negativos.
A utilizao de acrscimos infinitesimais positivos, para calcular a derivada de funes,
ajudou essa concepo a tornar-se cada vez mais forte. Nesses clculos, para justificar a
resposta obtida para a derivada de uma funo, os alunos se apoiaram, muitas vezes, em suas
concepes espontneas apresentadas no incio do primeiro encontro. Diziam, por exemplo:
80
isso por causa que dx um nmero to pequeno que d para aproximar para zero,
porque ela [a parte infinitesimal] to pequena que posso desprez-la. Na primeira
justificativa, aparece a concepo de que infinitsimo algo muito pequeno. A segunda
justificativa traz a concepo espontnea de que o infinitsimo pode ser desprezado. Uma
discusso maior sobre essas justificaes para o resultado do clculo de derivadas ser
apresentada mais adiante. Trago, agora, outras justificaes que auxiliaram-me a conhecer
mais uma parte da imagem conceitual de infinitsimo que o grupo construiu.
Na apresentao aos colegas e Profa. Miriam, Mino resolveu a derivada da equao
2
S (t ) = 4,9t + 50 . Dentre vrias justificaes dadas para o ltimo passo desse clculo,
estavam as seguintes: os infinitsimos, neste caso, no vo fazer tanta diferena, porque
eles so infinitamente pequenos no vo influenciar tanto o resultado. Isso incentivou os
colegas a fazerem algumas perguntas, como: existe algum exemplo em que se usa esse
infinitsimo?. A maioria das respostas dadas foram de carter prtico, inseridas no contexto
de estudo dos alunos, ou seja, a Fsica. Essas respostas partiram de Nanda e tiveram aprovao
dos colegas que estavam apresentando. Respondendo ao colega, Nanda disse que se deveria
estar trabalhando com partculas extremamente pequenas que qualquer alterao possa
clculo s nesse universo muito pequeno, como o dos nmeros infinitesimais. Os alunos j
tinham como parte de sua imagem conceitual o infinitsimo como um nmero infinitamente
pequeno. Com essa situao, as concepes de carter matemtico foram, ento, se misturando
com as concepes vindas do contexto fsico. Os infinitsimos foram pensados como
elementos do mundo microscpico fsico.
Na mesma direo, Nanda apresentou mais uma situao: Se voc estiver calculando o
coeficiente de dilatao de uma barra de ferro numa ferrovia, no acoplamento de uma barra a
outra para permanecer unidas, para juntar os trilhos, esse infinitsimo vai fazer muita
diferena naquela dilatao do ferro. Sobre essa insero dos infinitsimos ao mundo fsico,
um pesquisador em mecnica quntica j havia afirmado:
Ns podemos considerar o fsico que estuda o comportamento macroscpico
de um fenmeno, cujo comportamento microscpico muito complexo para
ele, um observador limitado, que apreende apenas a sombra das coisas. O
81
comportamento microscpico ser descrito pelas funes no-standards2

(HARTHONG, 1983, p.1200).
Esses exemplos mostram que os alunos consideraram os nmeros infinitesimais como

sendo objetos encontrados no mundo fsico. Eles enxergaram os infinitsimos nas situaes
reais, fazendo parte da matria. Bachelard (1996) considera que tal crena constitui um
obstculo do conhecimento quantitativo: [...] a grandeza uma qualidade da extenso (Ibid.,
p.260). A dilatao de tamanho infinitesimal uma propriedade da barra de ferro. Ela pertence
ferrovia. Os infinitsimos foram enxergados na ferrovia. Quando, no primeiro encontro, os
alunos apontaram que existia uma diferena entre 0,99... e 1, por menor que fosse, ela, de fato,
existia e estava presente no mundo, na realidade.
Quando os alunos pensaram dessa forma, no estavam mais trabalhando no contexto
matemtico infinitesimal. O que os alunos enxergaram nas situaes da realidade eram
nmeros finitos. Estavam trabalhando com aproximaes, com nmeros reais. Na verdade,
muitas vezes os alunos passaram de um contexto para outro. Podiam estar inseridos no
contexto infinitesimal, mas mudavam para o finito, como se esse fosse necessrio para
compreender o que ocorre quando se trabalha com os infinitsimos. Essa mudana de contexto
ser melhor discutida quando tratarei da experincia dos alunos com o zoom infinito.
Com os exemplos citados por Nanda, ocorreu uma mistura entre concepes
matemticas, contnuas, infinitesimais e a realidade fsica, discreta e subatmica. A imagem
conceitual de infinitsimo foi alargada para abranger essas novas idias. A concepo de
infinitsimo como parte da matria juntou-se, ento, com as primeiras concepes
infinitesimais e as prprias, construdas a partir do ensino organizado, constituindo a imagem
conceitual de infinitsimo do grupo de alunos. Inicialmente, essa imagem se revelou atravs
de concepes espontneas como a do infinitsimo ser infinitamente pequeno e, por vezes,
desprezvel. Com a apresentao da definio formal, a concepo de ser um nmero foi
bastante evocada pelos alunos, tornando-se prpria. A idia de ser algo positivo revelou-se de
forma a parecer que estava presente para o grupo desde o princpio dos encontros. Considerei
essa idia, portanto, como sendo uma concepo espontnea. A essas concepes juntou-se o
We may regard the physicist who studies the macroscopic behavior of a phenomenon whose microscopic
behavior is too complex for him, as a limited observer who cannot apprehend but the shadow of things. The
microscopic behavior will be described by non-standard functions.
82
fato de que os infinitsimos so partculas extremamente pequenas que fazem parte do mundo,
da matria.
A imagem conceitual de infinitsimo foi se constituindo ao longo dos encontros. Para a
apresentao aos colegas e Profa. Miriam, os alunos tiveram tempo para refletir sobre o que
haviam estudado nos encontros anteriores. De certa forma, eles tiveram que organizar suas
idias para fazer tal apresentao. O que foi falado nesse encontro, ento, foi fundamental para
tentar interpretar que idia os alunos tinham a respeito dos tpicos estudados. Considerando,
em particular, o conceito de infinitsimo, acredito que as idias apresentadas sobre esse
conceito foram as que preponderaram em relao s evocadas nos encontros anteriores. Tendo
em vista, portanto, a apresentao realizada, a imagem de infinitsimo para o grupo de alunos
ficou sendo de um nmero, uma quantidade infinitamente pequena positiva pertencente
matria, ao mundo.
2. Desprezar o infinitsimo ou pegar a parte real?: a derivada no contexto

infinitesimal
Uma questo de interesse da teoria proposta por Tall e Vinner tentar compreender a
estrutura cognitiva do aluno ao trabalhar com um conceito. Existe uma definio formal do
conceito, e tudo o que o aluno evoca quando passa a pensar sobre esse conceito. Tanto a
definio quanto essas idias fazem parte da imagem conceitual. Para melhor interpretar as
relaes existentes entre as concepes evocadas pelo aluno ao trabalhar com um conceito,
fao uma distino entre as origens de tais concepes. Quando a resposta no for formal, digo
que essa veio da imagem conceitual. Afirmo que a resposta veio da definio formal, quando
for relacionada teoria matemtica apresentada nos encontros. Dependendo, portanto, da
demanda de uma atividade, o aluno recorre definio formal ou imagem para trabalhar com
um conceito. Nesta seo, analisarei as concepes apresentadas pelo grupo de alunos ao
lidarem com a derivada de algumas funes no contexto infinitesimal. Esse trabalho ocorreu
em todos os encontros. Focalizarei, no entanto, as situaes surgidas na primeira reunio e na
apresentao aos colegas e Profa. Miriam, no que tange s justificaes dadas pelos alunos
ao resultado encontrado para a derivada.
No primeiro encontro de Clculo Infinitesimal, apresentei as definies formais de
infinitsimo e derivada. Para calcularmos a derivada de uma funo, damos, inicialmente, um
83
acrscimo infinitesimal dx varivel independente x , obtendo, conseqentemente, um

acrscimo infinitesimal dy varivel dependente y . Calculamos o quase-diferencial dy ,
definido como dy = f ( x + dx ) f ( x) . Dividimos tal igualdade por dx , encontrando a quasederivada. Por fim, a derivada f ' ( x) , por definio, a parte real do quociente
dy
. Essa a
dx
definio formal de derivada apresentada no experimento de ensino. Resumidamente, os

alunos sugeriram o seguinte roteiro:
1) dy = f ( x + dx ) f ( x)
2) dx
3)
dy
f ' ( x) = re
dx
O clculo da derivada foi trabalhado de forma tcnica. A interpretao geomtrica foi

abordada posteriormente a esses clculos, no trabalho com o zoom infinito. Quando os alunos
faziam tais clculos, eu solicitava que justificassem suas respostas. Apresentarei, agora,
algumas das concepes que apareceram ao longo dos encontros. Irei numer-las para poder
referir-me a elas posteriormente. Quando tnhamos f ' ( x) = re[2 x + dx ]= 2 x , Lugo disse: 1)
isso por causa que dx um nmero to pequeno que d para aproximar para zero. Em
seguida, Mino opinou: 2) na reta dos reais ele [o infinitsimo dx ] zero. No clculo da
3
derivada da funo f ( x) = x , Lina determinou a derivada, procurando 3) [...] onde no tem
dx . No terceiro encontro, ela justificou o terceiro passo do roteiro dizendo: 4) porque ela [a
parte infinitesimal] to pequena, que posso desprez-la. J Lugo disse: 5) porque no
conjunto dos reais ela [a parte infinitesimal] no nada. No conjunto dos reais, os
infinitsimos no significam nada. Nanda disse: 6) porque quero s a parte real.
Segundo a definio formal de derivada apresentada, ela a parte real do quociente
infinitesimal. Por definio, toma-se a parte real. A justificativa 6) segue essa linha de
raciocnio. Os alunos viram tambm, atravs do ensino organizado realizado nos encontros,
que um infinitsimo no conjunto dos nmeros reais no vale nada ou no existe. Tiveram
como base esse conhecimento, as justificativas 2) e 5). Portanto, as justificativas antes citadas
esto ligadas definio formal de derivada e a conhecimentos formais vistos nos encontros.
Outras idias apresentadas pelos alunos tiveram a influncia de algumas concepes
espontneas que os alunos evocaram no incio do primeiro encontro. As imagens de
84
infinitsimo como sendo algo muito pequeno e que pode ser desprezado foram evocadas nas
justificativas 1) e 4). Essas respostas mostram o aparecimento das concepes espontneas,
mesmo depois de um ensino organizado sobre derivada e infinitsimo, mesmo depois das
definies formais desses conceitos terem sido apresentadas. Os alunos que apresentaram
essas justificativas argumentaram segundo a imagem conceitual de infinitsimo. A
justificativa 3) mostra um esquema elaborado para o estabelecimento da derivada de uma
funo: onde no tem dx . Parece estar mais ligado a um procedimento, uma regra para
identificar a derivada. Portanto, essa justificativa tambm vem da imagem conceitual.
Justificar o resultado da derivada dizendo que os infinitsimos no existem nos reais, por
exemplo, tem influncia de conhecimentos formais apresentados juntamente com a definio
formal de infinitsimo. Tal justificativa est relacionada ao conceito de infinitsimo, mas por
ser evocado no clculo de derivada pode passar a pertencer tambm imagem conceitual de
derivada, pensando essa como a grande estrutura cognitiva do aluno. Justificar o resultado da
derivada segundo a concepo de que infinitsimo muito pequeno est relacionado imagem
conceitual de infinitsimo. Da mesma forma antes citada, por essa concepo ser evocada no
trabalho de derivada ela pode passar tambm a pertencer imagem conceitual de derivada,
pensando novamente na estrutura cognitiva que o aluno tem a respeito desse conceito. As
imagens, portanto, de infinitsimo e derivada no so conjuntos disjuntos de concepes. De
fato, o estudo realizado no experimento de ensino foi feito de forma a entrelaar os conceitos
de Clculo Infinitesimal. Eles foram sendo trabalhados resgatando concepes que j tinham
sido apresentadas.
Outras justificativas, alm das anteriores, foram utilizadas pelos alunos, no encontro de
2
apresentao, quando calcularam a derivada da funo S (t ) = 4,9t + 50 . Por exemplo: 7)
porque eles so infinitamente pequenos no vo influenciar tanto o resultado, 8)

definido assim. Voc pega a parte real. Voc no desconsidera [o infinitsimo], porque os
nmeros reais tambm esto nos hiper-reais. Voc s est pegando a parte real. Nessa
ltima, Mino deixa claro que a justificativa simplesmente porque a definio diz isso.
Refora que no uma questo de desconsiderar ou desprezar. O infinitsimo no
desconsiderado no clculo. Ele existe e muito importante, tanto que tem at um conjunto
especial para ele, que so os hiper-reais, legitimando seu uso. O desprezar foi utilizado
pelos alunos com dois sentidos. Um deles est ligado s concepes espontneas: infinitsimo
85
muito pequeno, pode ser desprezvel. O outro foi usado no sentido de no considerar a
existncia dos infinitsimos, e foi evocado ligado a uma concepo relacionada s definies
formais. Mino, que apresentou a justificativa 8), foi o nico que em todos os encontros
recorreu definio formal para sustentar suas respostas. Com exceo de Mino, no encontro
de apresentao, as justificativas baseadas na imagem conceitual foram preponderantes.
Os outros alunos, principalmente Lina e Nanda, oscilavam entre a imagem conceitual e a
definio formal ao fundamentar suas respostas. A justificativa 7) foi apresentada por Nanda,
apesar de j ter evocado a concepo 6). Situao semelhante ocorreu com Lina e Lugo.
Segundo Cornu (1983),
A definio matemtica, as propriedades, os exemplos, os modos de
funcionar da noo, no substituem no aluno tudo o que existia antes, todas
as concepes espontneas. Muitas vezes, e mesmo muito tarde em seus
estudos, o estudante persiste em fazer funcionar suas concepes espontneas
em vez das concepes matemticas que lhe foram ensinadas3 (Ibid, p.67-8,
traduo de Luisa R. Baldino).

No posso afirmar que as definies formais tornaram-se concepes prprias para os alunos,
pelo menos para Lina, Nanda e Lugo. Mas o ensino organizado foi realizado, ou seja, as
definies foram apresentadas, e os alunos, no encontro de apresentao, na maioria das vezes,
preferiram responder, tendo incorporado ou no tal definio, segundo sua imagem conceitual.
Esse um exemplo de como difcil as definies formais tomarem o lugar das concepes
espontneas. Podemos nos perguntar, ento, como se faz para o aluno passar para as
definies formais e arrumar as imagens segundo tais definies? O que aconteceu com Mino,
que no ocorreu com Lina, Nanda e Lugo? A Matemtica de hoje exige isso, e pede essa
postura nos cursos de Anlise.
A preponderncia das justificativas vindas da imagem conceitual foi constatada no
encontro de apresentao. Os alunos tinham a preocupao de fazer com que seus colegas
entendessem o que estavam falando. Essa preocupao podia ser notada no encontro de
preparao. Parece que no bastava apenas apresentar a definio formal como justificativa
para a derivada ser calculada daquela forma. Eles sentiram a necessidade de explicar por que a
3
La dfinition mathmatique, les proprits, les exemples, les faons de fonctionner de la notion ne remplacent
pas chez llve tout ce qui existait avant, toutes les conceptions spontanes. Bien souvent, et mme fort tard dans
86
derivada era assim definida: tem que explicar por que a gente pega a parte real. Tendo em
vista essa necessidade, fica justificado o grande uso da imagem conceitual. Ela serve para dar
apoio ao aluno. Na imagem, encontram-se todas as concepes que o aluno incorporou. Sobre
o que est na imagem conceitual, o aluno sabe falar, pois o que ele construiu.
Para finalizar esta seo, pergunto, ento: para calcular a derivada, tanto faz pegar a
parte real quanto desprezar os infinitsimos? Na maioria das vezes, pensando no primeiro
caminho ou no segundo, chegamos ao mesmo resultado. Existem situaes, porm, que o
quociente infinitesimal zero. Se pegarmos a parte real, a derivada zero. Se pensarmos, no
entanto, em desprezar o infinitsimo, no podemos tomar zero como a derivada, pois zero
um infinitsimo4. Quando a resposta vem da imagem conceitual, pode ocorrer tal situao.
Pedagogicamente falando, portanto, tem diferena entre pegar e desprezar. importante que o
professor saiba de onde vem a resposta do aluno, vendo se ele est fazendo operar sua imagem
conceitual ou a definio formal. Em muitos casos, usar uma imagem contraditria com a
definio formal pode levar a conflitos, como na situao acima, podendo indicar a existncia
de um obstculo epistemolgico, muitas vezes causado pelas concepes espontneas dos
alunos. Esses conflitos so importantes para o processo de aprendizagem. Eles podem levar a
uma reestruturao da imagem conceitual do aluno, significando a superao de um obstculo.
3. O obstculo infinitesimal e sua superao

Cornu (1983), ao estudar os obstculos epistemolgicos aprendizagem do conceito de
limite, verificou que as concepes infinitesimais constituam um desses obstculos. Segundo
o autor, o segundo grande obstculo para o aluno; tudo se passa como se existissem
nmeros muito pequenos, menores que os verdadeiros nmeros, mas entretanto no nulos5
(Ibid, p. 152, grifo do autor, traduo de Luisa R. Baldino). A concepo de nmero muito
pequeno positivo (no nulo) estava presente na imagem conceitual de infinitsimo do grupo de
alunos. A definio formal diz que o infinitsimo menor que qualquer real positivo. Os
verdadeiros nmeros, aos quais Cornu se refere, so os nmeros reais, os nmeros com que
mais se trabalha na escola e universidade. Assim, a afirmao de Cornu realmente confere. O
ses tudes, ltudiant persiste faire fonctionner ses conceptions spontanes, plutt que les conceptions
mathmatiques qui lui ont t enseignes.
4
Zero um nmero menor que qualquer real positivo, portanto infinitsimo.
5
[...] tout se passe comme sil existait des nombres trs petits, plus petits que les vrais nombres, mais
cependant non nuls.
87
obstculo infinitesimal estava presente nas aulas regulares de Clculo desde quando os alunos,
no primeiro encontro de CI, apresentaram suas concepes infinitesimais, evidenciando a
existncia de uma diferena entre 0,99... e 1.
Em se tratando de um obstculo epistemolgico, para que sua superao acontea,
preciso que o aluno passe por uma situao de conflito (CORNU, 1983), envolvendo o
conhecimento que se constituiu como obstculo, e se d conta dessa situao. A superao do
obstculo acontece quando o aluno forma um novo conhecimento. Esse novo, incorpora o
velho como negao dialtica, ou seja, o novo sempre novo de um antigo que no se separa
dele. O novo s assim, pois novo de um dado velho. O velho faz parte do novo. Sem ele, o
novo no teria se formado. Assim, o conhecimento que se forma uma mistura entre o velho e
o que se quer que o aluno tenha como crena. Quando o novo se forma, ocorre uma
reestruturao da imagem conceitual do aluno. Num determinado contexto, alguma concepo
deixa de funcionar e outra entra em ao para responder demanda que a antiga no respondia
nesse contexto.
A existncia de obstculos positiva e importante. Faz parte do processo de
aprendizagem que o aluno passe por obstculos. Esse sentido de encarar o obstculo o
apresentado por Bachelard (1996, p.17, grifo do autor): [...] em termos de obstculos que o
problema do conhecimento cientfico deve ser colocado. Muitas vezes, o obstculo visto,
como no senso comum, como uma dificuldade ou um erro que o aluno cometeu. O obstculo
acaba sendo encarado como empecilho aprendizagem. Isso resulta em querer desviar o aluno
dos obstculos e aliviar seu trabalho. Nesta dissertao, considero o obstculo no sentido
proposto por Bachelard, ou seja, obstculos no so reduzidos a erros ou dificuldades. Os
erros podem indicar a existncia de um obstculo, a existncia de um conhecimento que teve
sua validade. Um conhecimento que funcionou e teve sucesso, mas que pode ser revelado
como falso ou inadaptado em um certo contexto (BROUSSEAU, 1997). No podemos dizer
que a crena que constitui o obstculo errada. Pode-se afirmar isso somente perante um
contexto. Quando o aluno utiliza o conceito de velocidade mdia, por exemplo, para resolver
um problema cuja soluo se obtm via velocidade instantnea, possivelmente chega a uma
resposta errada. A velocidade mdia, porm, no um conhecimento falso. Tem seu campo de
validade. Mas quando evocado no contexto da velocidade instantnea torna-se inadaptado. A
88
velocidade mdia funcionou como obstculo utilizao do conceito de velocidade

instantnea.
A confuso que se faz ao interpretar obstculos simplesmente como erros ou
dificuldades est relacionada ao fato de no considerar o carter dialtico da superao do
obstculo epistemolgico. Segundo Bachelard (1996, p.17, grifo do autor), No fundo, o ato
de conhecer d-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal
estabelecidos, superando o que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao. O verbo
superar aqui entendido como ir alm conservando, em ingls to conserve-in-surpassing. Por
isso, superar um obstculo construir um conhecimento novo que incorpora o antigo. Nessa
direo, na citao de Bachelard acima, o verbo destruir adquire o sentido de tornar e mal
estabelecidos refere-se base negativa do novo conhecimento. Na superao do obstculo, o
conhecimento antigo, que no vlido em um determinado contexto, torna-se base para o
conhecimento novo, que o incorpora. Essa noo de superao no est clara em Cornu
(1983), e, em Cornu (1991), ela pensada da seguinte forma: Por isso torna-se necessrio
destruir o conhecimento original insuficiente e mal formado, e colocar em seu lugar o novo
conceito que opera satisfatoriamente no novo domnio6 (Ibid., p.159, traduo minha). Aqui
o conhecimento antigo substitudo por outro, como se fosse algo errado. Na verdade, ele tem
seu domnio de validade. No se coloca em seu lugar outro conhecimento. Ele no desaparece.
Ele continua existindo como base para o novo. Essa citao de Cornu contradiz com o que ele
afirma mais adiante: A construo de estratgias pedaggicas de ensino deve ento levar em
conta tais obstculos. No uma questo de evit-los, e sim, ao contrrio, de levar o aluno a
encontr-los e super-los7 (Ibid, p.162, traduo minha). Aqui, Cornu no os considera como
dificuldade ou erro. Diz que importante para o processo de aprendizagem que o aluno
encontre obstculos. Considerar o obstculo simplesmente como erro pode levar idia de que
o conhecimento que o constituiu deve ser trocado por outro, e no pens-lo como parte do
novo.
Na histria do conceito de limite, os infinitsimos funcionaram como obstculo para o
desenvolvimento desse conceito. A viso distorcida do conceito de superao de Bachelard d
It therefore becomes necessary to destroy the original insufficient, malformed knowledge, to replace it with
new concept which operates satisfactorily in the new domain.
7
The construction of pedagogical strategies for teaching students must then take such obstacles into account. It
is not a question of avoiding them but, on the contrary, to lead the student to meet them and to overcome them.
89
suporte ao que foi feito, no sculo XX, a respeito do ensino de matemtica avanada, ou seja,
os infinitsimos foram apagados e o limite foi institudo como conhecimento oficial. No lugar
do conhecimento mal formado e insuficiente, os infinitsimos, foi colocado o conhecimento
que funcionou naquele contexto, o limite. A respeito do obstculo infinitesimal, penso que,
segundo a viso de Bachelard, os infinitsimos so a base negativa do conceito de limite. Esse
conceito, da forma como hoje conhecemos, a negao dos infinitsimos. Os infinitsimos
fazem parte, como base, do conceito de limite.
As concepes infinitesimais esto presentes no pensamento dos alunos. Esto
impregnadas em seu hardware biolgico (BALDINO, 1995). Nas aulas regulares de Clculo, o
contexto era o tradicional do conceito de limite. Nesse contexto, as concepes infinitesimais
dos alunos no eram legtimas. O obstculo infinitesimal estava institudo. Ao propor o
experimento de ensino aos alunos, no tinha o objetivo de fazer com que eles superassem esse
obstculo. Essa superao ou no seria uma conseqncia do trabalho desenvolvido nos
encontros. Sabia que esse obstculo poderia ser mais facilmente superado se as concepes
infinitesimais dos alunos fossem verbalizadas e sua legitimidade reconhecida. Isso foi feito
desde o incio dos encontros, quando os alunos foram estimulados a se expressar
infinitesimalmente.
Durante os encontros, os alunos trouxeram comparaes entre os dois contextos de
trabalho: infinitesimal e o do conceito de limite. Isso era natural, pois os alunos estavam
inseridos nos dois contextos, nos encontros e nas aulas regulares, respectivamente, e
estvamos tratando de conceitos em comum, como a derivada e integral definida. Uma
primeira comparao foi estimulada por mim ao tratar das notaes utilizadas nos dois
contextos. Quando trabalhamos com infinitsimos,
dy
um quociente infinitesimal definido
dx
como a quase-derivada, e f ' ( x) a derivada, ou seja, a parte real desse quociente. No

contexto das aulas regulares, essas notaes foram tomadas como sendo iguais. A primeira,
pelo menos at o trabalho com diferenciais, considerada um nico smbolo, no sendo
pensada como uma diviso. No segundo encontro, surgiram duas justificaes para essas
notaes serem iguais, na abordagem tradicional de limite. A primeira foi a seguinte: A
Miriam desprezou o infinitesimal, A gente fez considerando todo o infinitsimo. A gente
pegou a parte real e o infinitsimo. A Miriam j pegou a parte real. Aqui o sentido dado a
90
desprezar o infinitesimal foi de desconsiderar a existncia desse infinitesimal. Como no se

considera a existncia dos infinitsimos, mas s a dos reais, no existe a parte infinitesimal e a
parte real. Existe apenas a parte real e, portanto, as notaes so usadas como equivalentes. A
segunda justificativa foi: Isso no est em termos de limite, e este nmero [infinitsimo] est
to pequeno que a gente pode desconsiderar?. Explicando mais: Como ela [Profa. Miriam]
pegou a notao de quase-derivada e disse que era igual a de derivada, a parte infinitesimal
to pequena que considerou que tende a zero, ento tira esta parte e esses dois so iguais.
Nessa justificativa foram evocadas as concepes espontneas de infinitsimo como algo
pequeno, que tende a zero e que pode ser desprezvel. No contexto de limite, como os alunos
citaram, o processo que est relacionado a esse conceito aparece no fato do infinitsimo tender
a zero e poder ser desconsiderado. O desconsiderar aqui, diferentemente da primeira
justificativa, est relacionado s concepes espontneas dos alunos, segundo as quais o
infinitsimo levado em conta, mas desprezado, no fazendo parte do resultado final.
Com esses dois argumentos, a igualdade
dy
= f ' ( x ) foi justificada. O duplo sentido do
dx
verbo desprezar apareceu nas duas justificaes. Isso tambm foi evidente no clculo de
derivadas, como discutido na seo anterior. Na segunda justificativa, ocorreu a juno entre
os dois contextos em questo. Os infinitsimos tendem a zero, vo diminuindo, quando
pensados no contexto de limite. Nessa direo, uma definio de infinitsimo, diferente da
formal apresentada nos encontros, foi sugerida por Lugo: Num dos livros, eu achei uma
definio de infinitsimo por limite. Era essa aqui. Voc tem uma funo qualquer f (x ) .
Quando limite de f (x ) quando x tende para a zero, ela chamada infinitsimo. Essa foi
considerada uma definio de infinitsimo por limite: o limite foi usado para definir um
infinitsimo.
Nos encontros de preparao, os alunos discutiram sobre o que iriam apresentar aos
colegas e Profa. Miriam. Uma sugesto dada foi a de comparar os mtodos por limite e por
infinitsimo, como os alunos chamaram. Algumas das idias a seguir foram tambm evocadas
na prpria apresentao dos alunos. Porque o limite quando x tende a a , voc est pegando
os infinitsimos prximos de a , O limite quando voc est pegando os infinitsimos
mesmo. H uma relao, levantada pelos alunos, muito prxima entre limite e infinitsimos.
Considerando o processo dinmico de tender a, ligado ao conceito de limite, quando x tende
91
a algum nmero, os valores de x se aproximam desse nmero. A varivel x assume valores

que esto infinitamente prximos a esse nmero: Esse tende quando voc pega os nmeros
que esto prximos, voc est pegando os infinitsimos. Os nmeros que esto infinitamente
prximos a um nmero real pertencem mnada desse nmero real. A diferena entre um
elemento da mnada e o nmero real um infinitsimo: x tende a a . Esta diferena entre os
dois um infinitsimo. Ao falar que esse tende so os infinitsimos, os infinitsimos foram
pensados como estando muito prximos de qualquer nmero e no apenas do zero, como foi
definido. Mas logo os alunos corrigiram: A diferena um infinitsimo, no caso dos
infinitsimos, dizer que tende, diz que a diferena um nmero muito pequeno, que a gente
desconsidera. Segundo eles, portanto, no processo de tender a, os infinitsimos entram em
cena quando x chega prximo do nmero. A teoria que foi estudada durante o experimento de
ensino foi evocada nos dois ltimos encontros e incorporada ao contexto do limite, ou viceversa: a teoria do limite foi incorporada abordagem infinitesimal.
Outras concepes apresentadas pelos alunos confirmam essa unio entre os contextos.
No encontro de apresentao Lugo disse: se voc pensar que uma funo tem um limite que
vai tendendo a zero, quando ela vai tendendo a zero ela vai se tornando um infinitsimo. Ela
vai ficando cada vez menorzinha. Nessa concepo, pode ser notada a existncia da idia,
trazida por Cauchy, de varivel com limite zero, que torna-se infinitamente pequena. A
funo, quando vai assumindo valores cada vez menores, que tem limite zero, torna-se um
infinitsimo e no um infinitsimo8. Aps esse fala, Nanda complementa: Mas ela vai
tendendo. Ela no o zero. Ela vai tendendo ao zero. Fica na mnada do zero. Na vizinhana
do nmero zero. A funo com limite zero vai tendendo a zero, at ficar infinitamente
prxima de zero. A funo fica na mnada do zero. Ela no chega no zero, ela fica
infinitesimal. Essa concepo responde problemtica do chega ou no chega, tanto
levantada pelos alunos, no contexto do conceito de limite. O limite tende a zero? A funo
chega em zero? O limite chega? A funo tende? Uma funo com limite zero, quando se
aproxima de zero, fica infinitesimal. Generalizando para qualquer nmero real que seja limite
de uma funo: Quando diz ah, um nmero prximo, x tende a esse nmero, ele tende a
este nmero, mas no chega no nmero. na mnada do nmero.
Essa questo discutida em Sad, Teixeira e Baldino (2002).
92
A juno dos dois contextos foi sugerida pelos alunos nos dois ltimos encontros. O
limite foi utilizado para explicar o que acontecia na abordagem infinitesimal, e os
infinitsimos foram usados para explicitar o que ocorria no contexto do conceito de limite.
Verificando tal juno e fazendo uma avaliao do trabalho realizado nos encontros, Nanda
disse: Se a gente assimilar a idia de limite, essa idia [a idia de mnada] fica mais clara
porque a gente j viu a idia de limite. E a idia de limite vinculada idia de infinitsimo
fica muito mais clara. As concepes apresentadas pelos alunos mostraram a existncia de
um conhecimento novo: limite e infinitsimos sendo utilizados ao mesmo tempo para tratar de
um assunto.
Grande parte das idias dos alunos, apresentadas anteriormente, foram evocadas nos dois
ltimos encontros de Clculo Infinitesimal. Nesses encontros no houve nenhuma
interferncia de minha parte ao longo do trabalho desenvolvido pelos quatro alunos. Durante o
experimento de ensino, por outro lado, na grande maioria das vezes, eu que indicava a direo
do trabalho. Com um ms e vinte e cinco dias de intervalo entre o ltimo encontro do
experimento de ensino e a preparao para a apresentao, os alunos tiveram a oportunidade
de refletir sobre o que tinham estudado. Nas duas ltimas reunies, eles ficaram livres para
discutir suas idias, sem contar com minha opinio para dizer o que estava certo e o que estava
errado em relao ao que estudamos. Dessa forma, o que foi dito pelos alunos nesses
encontros demonstrou suas crenas e concepes a respeito do que foi trabalhado durante o
experimento e nas aulas regulares de Clculo.
A juno dos dois contextos no ocorreu durante o experimento de ensino. O foco
principal de estudo eram alguns conceitos de Clculo trabalhados segundo a abordagem
infinitesimal. Procurava, portanto, sempre que possvel, fazer a distino entre o que era
relacionado aos infinitsimos e o que se relacionava ao limite, para que os alunos notassem a
diferena entre as abordagens e, principalmente, para que conhecessem o trabalho em um
contexto diferente do que seria abordado nas aulas regulares. Incentivava os alunos a se
expressarem infinitesimalmente, dando continuidade s concepes espontneas apresentadas
no primeiro encontro. Quando surgiam misturas entre os contextos, procurava chamar a
ateno para isso, lembrando que estvamos trabalhando com a abordagem infinitesimal. Um
exemplo desse tipo de situao ocorreu no terceiro encontro, quando trabalhamos com a
derivada da funo seno, e Lugo insistiu vrias vezes em finalizar os clculos igualando a
93
derivada quase-derivada, mesmo depois dos colegas e eu termos alertado que ele estava
pensando como se fosse no contexto do limite (para maiores detalhes ver p.169-171). Sem
minha interferncia, tais misturas no foram negadas e, assim, os alunos apresentaram as
concepes citadas acima. O limite como auxlio para compreender o que ocorria na
abordagem infinitesimal surgiu nos dois ltimos encontros e no no experimento de ensino.
Esse conceito poderia estar sendo pensado pelos alunos juntamente com os infinitsimos, mas,
devido a minha conduta de tentar sempre separar o que relacionado a limite e o que diz
respeito a infinitsimos, ele no foi to fortemente revelado como aconteceu nos dois ltimos
encontros.
Os infinitsimos assumem o papel de obstculo epistemolgico no ensino tradicional
vigente de Clculo. As concepes apresentadas anteriormente, que mostram a juno dos dois
conceitos, indicam a formao de um novo conhecimento. Os alunos fizeram um amlgama
conceitual em que limite e infinitsimos se fundiram para tratar de assuntos de Clculo. O que
no tinha validade no contexto de limite tornou-se base para o novo conhecimento. Tornou-se
parte do novo. As concepes espontneas infinitesimais, que antes no eram reconhecidas
como legtimas, foram aceitas em um novo contexto. Que contexto esse? Que contexto
esse no qual limite e infinitsimos caminham juntos, sem problemas de compatibilidade?
O objetivo de um curso de Clculo trabalhar com os conceitos desse curso a partir das
concepes espontneas dos alunos, visando a aplicao desses conceitos e no sua
formalizao. O rigor matemtico objetivo dos cursos de Anlise. Idias como quando ela
vai tendendo a zero ela vai se tornando um infinitsimo, Ela vai tendendo ao zero. Fica na
mnada do zero, que dizem respeito a uma funo que tem por limite zero, ou Voc calcula
a rea de quadradinhos muito pequenos, infinitsimos. E se voc juntar todos voc tem a rea.
Cada vez que voc pegar pedacinhos mais pequenos voc vai chegar mais prximo do que
seria a rea embaixo da curva, que misturam infinitsimos com o processo de aproximar,
relacionado ao conceito de limite, so concepes que funcionam em um curso de Clculo
com tal objetivo. Se os conceitos de limite e infinitsimo aparecerem misturados no h
problemas, pois formalizar tais concepes uma tarefa dos cursos de Anlise, sejam
Standard ou no. Ainda mais tratando-se de concepes de alunos da graduao em Fsica, que
no possuem em seu currculo, pelo menos na UNESP em Rio Claro, a disciplina de Anlise.
O contexto, portanto, em que essas concepes tm validade, em um curso de Clculo cujo
94
objetivo trabalhar intuitivamente com os conceitos, a partir das concepes espontneas dos
alunos, aplicando-os nas diversas reas de conhecimento, e no procurando formaliz-los,
segundo as exigncias da Matemtica.
Trabalhar com essas concepes em um curso de Clculo, com o tal objetivo,
reconhecer como vlidas as concepes infinitesimais. Essas concepes, antes no legtimas
em um contexto bem especfico, so o conhecimento antigo que foi base para a formao do
novo conhecimento: limite e infinitsimos juntos. Do ponto de vista matemtico, esse
conhecimento uma heresia. Mas do ponto de vista da Educao Matemtica, ele permitido.
Considerando a formao desse conhecimento, que incorpora o antigo como negao dialtica,
e a existncia do contexto de um curso de Clculo como antes explicitado, o obstculo
infinitesimal foi superado. Foi uma conseqncia do trabalho realizado nos encontros, que
inclusive envolveu comparaes entre as abordagens, podendo ter ocasionado algum conflito
cognitivo que tenha implicado na superao de tal obstculo. Menciono isso aqui, pois quando
surgiam comparaes no experimento de ensino buscava sempre separar o que era do contexto
infinitesimal e o que era relacionado a limite. Eram duas concepes colocadas em choque
uma contra a outra, ocasionando possveis conflitos, explcitos ou no. O fato dos alunos
terem assumido o novo conhecimento como legtimo, explicando limite atravs de
infinitsimos e infinitsimos atravs de limite, em uma aula de Clculo, demonstra a
superao do obstculo. Cabe salientar que um passo fundamental para a superao de tal
obstculo foi a legitimao das concepes espontneas dos alunos. Eles foram estimulados a
usarem essas concepes e foi, de fato, o que ocorreu na apresentao.
Ao mesmo tempo em que os alunos formaram um amlgama conceitual entre limite e
infinitsimos, mostraram uma flexibilidade ao reconhecer o que fazia parte de um contexto e o
que fazia parte de outro. Algumas idias apresentadas pelos alunos mostraram tal
flexibilidade: que limite voc chama de vizinhana e nos infinitsimos mnada, No
limite, a gente trabalha com os reais. E nos reais os infinitsimos no existem. Ento a
derivada da funo e esse quociente
dS
so iguais. Mas quando a gente vai para os hiperdt
reais, onde os infinitsimos existem, no so iguais, so aproximadamente iguais. O

amlgama pode ser separado quando se pretende trabalhar em um contexto especfico. Os
alunos adquiriram uma conscincia de que podem passar de um contexto para outro. Isso
95
ocorreu com o trabalho durante os encontros e aulas regulares de Clculo, sem precisar passar
pela formalizao dos conceitos e correo das concepes que no coincidem com a
matemtica formal.
Mas e o limite? Pode constituir-se obstculo epistemolgico ao Clculo Infinitesimal?
Hipoteticamente falando, se isso acontecesse, a formao do novo conhecimento apresentado
pelos alunos e a considerao do contexto de um curso de Clculo como explicitado, tambm
mostrariam a superao de tal obstculo. Esse novo conhecimento poderia ser pensado como
novo em relao a um conhecimento sobre limites, o antigo. Mas, o que consta na literatura a
existncia do obstculo infinitesimal. O que encontramos nos diversos cursos de graduao
uma disciplina de Clculo baseada no contexto de limite, onde as concepes infinitesimais
no so aceitas como conhecimento legtimo. Essas, porm, so utilizadas como concepes
clandestinas (BALDINO, 1995), ou seja, pode-se pensar ou, de vez em quando, falar em
infinitsimos, mas o que legtimo, o que aceito numa prova como conhecimento vlido, o
conceito de limite. Considerando a concepo de que um curso de Clculo no tem a
finalidade de formalizar conceitos, mas sim de trabalh-los intuitivamente, tendo como base as
concepes espontneas dos alunos, as idias infinitesimais dos estudantes acabam tendo um
papel diferente do que geralmente costumam ocupar: passam de clandestinas a concepes
legtimas.
4. Viagem ao mundo infinitesimal

Que viagem! uma gria utilizada quando se diz respeito a algo estranho, nunca visto
ou pensado, difcil de imaginar. Os alunos costumavam usar expresses que envolviam o
verbo viajar, para se referir a conceitos e idias estranhas para eles, dentro da abordagem
infinitesimal, ou que fossem de difcil entendimento. Eles estavam trabalhando com nmeros
antes nunca vistos no ensino mdio e fundamental. Estavam acostumados com os
verdadeiros nmeros, como disse Nanda: uma viso muito diferente do que aquela que a
gente v todo dia. Era normal, portanto, um pouco de estranheza ao trabalhar com a nova
abordagem. As expresses de viagem apareciam em diversas situaes, como por exemplo,
quando alguma nomenclatura estranha para eles era citada; a situao do cronmetro, trazida
por Mino, e a atividade do zoom aplicado ao crculo trigonomtrico e parbola. Vejamos o
que ocorreu nessas situaes.
96
Os termos mnada e hiper-reais chamaram a ateno dos alunos, no primeiro encontro.

Na apresentao, inclusive quando eles tocaram nesse assunto, os colegas da turma
expressaram essa estranheza: M? O que que ? Ah? Monicas?. Mais que a nomenclatura,
considerar a existncia de nmeros infinitos, uns maiores que outros, no era algo em que os
alunos estavam acostumados a pensar e, por isso, riram e manifestaram-se: tem que viajar um
pouco!.
Os alunos foram convidados a viajar para o mundo infinitesimal, para mergulhar na
mnada dos nmeros. O meio de transporte era o zoom infinito. Essa viagem trouxe algumas
vertigens para eles. O que enxergavam, depois do zoom, era aquilo mesmo que eles estavam
enxergando? Esse foi o questionamento mais evocado pelos alunos. Alguns deles toparam
fazer a viagem at o fim. Outros pararam no meio do caminho. Outros ainda chegaram ao fim,
mas retornaram ao comeo, para, em seguida, entrar na mnada novamente. Foi um
movimento de vaivm incessante.
Ao falarmos sobre infinitsimos e nmeros infinitos, no primeiro encontro, Lina
apresentou sua preferncia por melhor entender o infinitsimo, pois Ele est ali. Estou vendo
o zero. O que no ocorre em relao ao infinito, pois parece que eu nunca vou chegar.
Mino, por sua vez, pensou o contrrio: Isso sempre me incomodou. Ligo meu cronmetro. Ele
impuser limites s casas decimais ele nunca vai chegar ao prximo nmero. Comentei sobre
o paradoxo da dicotomia, de Zeno (c. 450 a.C.), que diz: Se um segmento de reta pode ser
dividido indefinidamente, ento o movimento impossvel pois, para percorr-lo, preciso
antes alcanar seu ponto mdio, antes ainda alcanar o ponto que estabelece a marca de um
quarto do segmento, e assim por diante, ad infinitum. Segue-se, ento, que o movimento
jamais comear (AVES, 2002, p.418). Os alunos concordaram que as situaes eram
semelhantes, e Nanda, na apresentao, ao citar a situao do cronmetro, incorporou a sua
fala o paradoxo, fazendo com que seus colegas de turma lembrassem de Zeno. Em sua fala
inicial, Nanda disse: Porque so nmeros to pequenos, to pequenos, e no so o infinito,
no chega a ser o infinito, so nmeros muito pequenos, infinitamente pequenos, (...) s vezes
voc pode fazer umas viagens e voc no consegue chegar em lugar nenhum, por exemplo: se
voc pegar um cronmetro e comear a cronometrar o tempo que voc leva para chegar na
sua casa, voc pode perceber que ele nunca vai sair do zero, ou seja, voc nunca vai chegar
97
na sua casa! Voc fica marcando e ele nunca vai sair do zero. Ento voc comea a perceber
que os nmeros so infinitos e pelo fato de serem infinitos isso altera bastante, ento voc
especial, que so os hiper-reais, que os infinitsimos fazem parte. No se chega ao prximo
nmero real, nem em casa, por causa da infinidade de nmeros existentes depois do zero que
o cronmetro tem que percorrer. Esse foi o raciocnio dos alunos. Nessa infinidade, os
infinitsimos esto includos. Dentro desse universo que os infinitsimos fazem parte que
Nanda se encontrava! Ela estava na mnada do zero, entre os infinitsimos, e foi levada at l
atravs do zoom infinito. Ela enxergava o mundo a partir do ponto final dessa viagem: a
mnada do zero. Em conseqncia disso, a partir desse ponto, tudo ficava infinitamente
distante. O mundo ficava inatingvel. Essa foi a viagem de Nanda.
Tratando-se do zoom infinito, a primeira atividade em que utilizamos a ferramenta zoom
do software Corel Draw ocorreu no primeiro encontro, quando os alunos tentaram descobrir a
2
diferena que existia, considerando a abcissa x+ dx , entre a curva x e a reta tangente a ela
em um ponto P (Figura 1.5). Essa diferena s apareceu quando demos o segundo zoom
infinito, que evidenciou o infinitsimo de segunda ordem ( E f dx = f ), justamente a diferena
procurada. Sugeri que os alunos se baseassem na interpretao geomtrica da derivada, e ento
eles foram em busca de um tringulo retngulo. Na figura resultante do segundo zoom, eles
no conseguiram encontrar o tringulo correto para determinar o valor dos catetos. Pensei, no
momento, que isso era devido impossibilidade de tra-lo por inteiro. Ento, na figura 1.4,
resultado do primeiro zoom, forcei o aparecimento da reta tangente, pensando que assim
tornaria mais evidente a visualizao desse tringulo. Com a reta desenhada (Figura 1.7), os
alunos localizaram a diferena procurada, mas sua medida no foi determinada. A tentativa
seguinte foi recorrer ao caso finito, onde os acrscimos s variveis x e y eram nmeros reais
e no mais infinitsimos. Desenhei a figura 1.8, onde os alunos indicaram f ' ( x)x como
sendo a medida do cateto oposto. Percebendo a semelhana com f ' ( x)dx (diferencial de f ),
eles localizaram essa medida na figura 1.7, onde eu havia forado o aparecimento da reta
tangente, encontrando o valor da ordenada em questo (como soma de segmentos) e a
diferena entre a curva e a reta.
98
No captulo V, apresentei o trecho acima como retratando uma dificuldade pela qual os
alunos passaram na abordagem infinitesimal. Cabe, agora, dizer o que entendendo por
dificuldade, em meio aos termos obstculo epistemolgico e conflito. Como j explicitei em
outro momento, um obstculo epistemolgico um conhecimento que tem sua validade em
certo contexto, mas deixa de funcionar quando evocado em outro contexto. Para ocorrer sua
superao, necessrio que um conflito aparea. O conflito ocorre quando dois
conhecimentos, que para o aluno so contraditrios, so evocados simultaneamente. Uma
dificuldade ou um erro do aluno pode evidenciar a existncia de um obstculo epistemolgico.
Conhecimentos envolvidos com essa dificuldade ou erro podem ser utilizados para organizar o
aparecimento de um conflito. Nesse contexto, penso a dificuldade como sendo a ausncia de
resposta diante de uma demanda. Uma sensao de no ter entendido, manifestado por uma
pessoa, surge quando a dificuldade aparece. Ela deve ser sempre pensada a dois: um sujeito
esperando uma resposta de outro. Assim, na situao em que a dificuldade est presente, existe
uma diferena entre o que se espera e o que vem. Nas atividades onde apareceram dificuldades
por parte dos alunos, no desejava que eles respondessem o correto, mesmo existindo uma
resposta adequada situao. O interesse era saber como trabalhariam com o zoom infinito.
Essa ausncia de resposta ocorreu durante a atividade antes explicitada, e foi confirmada
pelas falas dos alunos aps a realizao dessa atividade: Confunde qual a curva e qual a
reta, Como a gente est to prximo, percebe-se que a curva e a reta esto paralelas. Num
plano maior, d para ver que a curva e a reta tangente. A, d para deduzir que tem um
tringulo retngulo. Quando os alunos embarcaram na viagem do zoom infinito, tiveram uma
vertigem: ficava confuso saber o que era a parbola e o que era a reta tangente. Esquecia-se de
onde se tinha partido: a parbola se localizava acima da reta. Mesmo sem identificar as linhas,
eles enxergaram duas retas paralelas. Olhando de um plano maior, ou seja, saindo do mundo
infinitesimal, enxergando a partir do finito, a curva e a reta ficaram fceis de se identificar.
Com o caso finito, a localizao de um tringulo e seu transporte para o mundo infinitesimal
ficaram mais acessveis. Nessa atividade, portanto, ocorreu o movimento de vaivm. Os
alunos viajaram at a mnada do ponto P , retornaram para trabalhar com o caso finito,
desfazendo o zoom infinito, e foram at a mnada novamente, para fechar a situao. Foi
realmente uma viagem: No estamos acostumados com esta perspectiva.
99
Mas saiu!. Os alunos resolveram a atividade, mas parece que a dificuldade no foi
superada, pois, no terceiro encontro, tentamos resolver o mesmo exerccio, porm com a curva
sen x , e a diferena procurada no foi identificada. Mais uma vez, os alunos no localizaram o
tringulo esperado. Trabalhamos tambm com o caso finito, e a atividade no pde ser
concluda por causa do tempo.
Na atividade da parbola, os alunos utilizaram as duas abordagens, tanto a infinitesimal
quanto a do conceito de limite. Na primeira, trabalha-se com acrscimos infinitesimais. Na
segunda, os acrscimos utilizados so finitos, nmeros reais. O caso finito foi necessrio para
que os alunos vissem o que ocorria geomtrica e algebricamente na abordagem infinitesimal,
finalizando a atividade. A dificuldade dos alunos no invalida o trabalho com os infinitsimos.
Como ocorreu na apresentao dos alunos, quando eles juntaram os conceitos de limite e
infinitsimo, essa uma situao que refora a idia de trabalhar com ambos os contextos.
Acredito que nessa situao, porm, o caso finito no surgiu como obstculo epistemolgico
para a abordagem infinitesimal, pois os alunos no manifestaram a necessidade de usar os
nmeros reais. Tal utilizao foi sugesto minha.
Outra atividade em que os alunos demonstraram dificuldade foi a do clculo da derivada
da funo seno. Nessa atividade, utilizamos o zoom infinito para visualizar os infinitsimos
envolvidos e para auxiliar no desenvolvimento algbrico desse clculo. No primeiro zoom,
retratado pela figura A.5, enxergamos dx igual a sen dx . Sabamos que o comprimento de um
arco era igual ao seu seno somente se esse arco fosse nulo. O zero um infinitsimo, mas o
acrscimo infinitesimal dado na atividade era positivo. Para enxergar, ento, a diferena entre
dx e sen dx , precisamos de outro zoom. No segundo zoom, retratado pela figura A.6, a
diferena apareceu e sua medida era 1 cos dx . Nessa figura, sen dx e dx estavam
representando duas semi-retas. Com esse trabalho, conclumos o desenvolvimento algbrico
do clculo da derivada da funo seno. Lugo fez uma breve sntese, com a ajuda de Mino, das
concluses tiradas dos zooms: O coseno no a projeo do arco? Ento voc vai
diminuindo o arco, a projeo vai aumentando. Vai chegando cada vez mais perto de 1,
pertinho de 1. 0.000... Essa diferena o 1 cos dx . Vai ser infinitesimal. Aqui a mesma
coisa, sen dx aproximadamente igual a dx . So nmeros bem pequenos. Dividindo um pelo
outro vai dar prximo de 1.
100
Antes de fazer uso do software, solicitei aos alunos, no segundo e terceiro encontros, que
imaginassem os resultados dos zooms. No quarto encontro, a atividade foi retomada e o
software foi utilizado. Os alunos notaram a diferena entre os trabalhos realizados: Na hora,
para conceber... Hoje [com o computador] j foi mais normal, visualizar, Parecia coisa de
louco. Na hora a gente no entendia nada. Mas agora melhorou. A ferramenta zoom foi
importante para tornar mais clara a visualizao do que ocorria quando entrvamos no mundo
infinitesimal. uma estratgia pedaggica que pode auxiliar no trabalho com essa abordagem.
O zoom no computador viabilizou enxergar o que ocorria na vizinhana infinitesimal da
origem do crculo trigonomtrico (ponto A , na figura A.4). Os alunos concordaram com os
resultados obtidos atravs do zoom, como Mino disse: ... pensando neste raciocnio est ok,
perfeito. Mas ele mesmo pensou em outras possibilidades: Deu pra se guiar por essa lgica,
mas sempre d para pensar outra coisa. Pode at ser errado, mas voc sempre est pensando
em outra coisa. Como eu pensei numa possibilidade da esfera comear a diminuir junto com o
zoom. Foi uma srie de processos que eu fui pensando e cheguei a esta concluso que a esfera
diminua junto. Eu queria saber onde eu estou errando para pensar certo. Mino poderia estar
pensando na ferramenta zoom out de muitos softwares, que faz com que enxerguemos a figura
em uma proporo menor que a inicial. Nanda, respondendo a Mino, explicitou uma viso que
diz sobre a construo de uma teoria matemtica: Acho que no pensar errado. Depende do
argumento que voc est usando. Se voc encontrar um argumento bem convincente, mesmo
que o que voc est pensando no seja certo.... Mino, provavelmente, devia ter os
argumentos que fundamentavam seu raciocnio para chegar concluso apresentada. Nanda
deslocou, ento, o foco da situao: no uma questo de certo ou errado. Dependendo da
argumentao, de convenes, de um conjunto de verdades, podem-se criar novas teorias.
Os alunos concordaram com os resultados obtidos atravs do zoom, mas confessaram
que o processo havia sido difcil. A dificuldade ao compreender o que acontece depois do
zoom foi confirmada por eles quando falaram a respeito da atividade: Nossa! A gente ficou
meia hora para descobrir aquilo. Mais. A gente comeou num dia e acabou no outro,
Naquele dia estava difcil visualizar que sen dx estava paralelo a dx e que dx era uma reta
e no o crculo!, A minha dvida era aqui. Eu no me conformava que o seno era igual ao
dx . Eu fiquei muito chateada, mas depois eu entendi, Voc tem que viajar muito. Para sair
do que voc conhece e ir para l.
101
A viagem do zoom infinito levou os alunos vizinhana infinitesimal do ponto A , do

crculo trigonomtrico (Figura A.4). Eles foram levados para l, como disse um dos alunos, na
ltima citao acima. Quando os alunos chegaram l, tiveram uma vertigem: como que estou
vendo um arco, que durante toda minha vida foi curvo, representado por algo reto? Como que
uma reta ( sen dx ) paralela a algo curvo ( dx )? Assim disse Lugo: O problema o grfico.
Porque aqui paralelo e no paralelo, curvo, mas paralelo.
O zoom infinito pode causar vertigem. Ele d uma iluso de que dx uma reta:
Quando a gente chegar perto do ponto A , a gente tem a impresso de que esse pedacinho, o
arco aqui mais ou menos, tem a impresso de uma reta. D a impresso, se a gente chegar
muito prximo. Quando chega-se l, tem-se essa impresso ou iluso. Em outras propores,
um colega dos apresentadores compreendeu tal iluso: como o horizonte. O horizonte
curvo e voc tende a imaginar que uma reta. Se essa iluso no aceita, tem-se vertigens e
questiona-se: curvo ou no curvo? paralelo ou no paralelo?. Essa problemtica
apareceu enquanto estvamos resolvendo a atividade nos encontros. Os alunos estavam presos
certeza de que um arco algo curvo e no reto. Nanda, ao avaliar o que foi realizado, tentou
justificar a confuso pela qual os alunos passaram: A gente no estava chegando to prximo
quanto era preciso. Segundo Nanda, os alunos no chegaram at o ponto final da viagem.
Pararam um pouco antes, sem se aproximar o suficiente do ponto A para enxergar as duas
semi-retas (Figura A.6).
Considerando a existncia dos infinitsimos, tanto de primeira quanto de segunda
ordem, as medidas sen dx e dx no representavam entes geomtricos paralelos. A medida
sen dx referia-se a um segmento de reta e dx referia-se a um arco. Como era uma arco, o
infinitsimo dx representava a medida de algo curvo. Esclarecendo o que ocorreu e avaliando
o que havia sido feito, Lugo disse: A dvida que a gente teve ver que dx era
aproximadamente reto e que era aproximadamente igual ao seno tambm. O arco
praticamente igual ao seno do ngulo. Lugo evidenciou as concepes infinitesimais ao
utilizar os termos aproximadamente reto e igual e praticamente igual. Considerando-se os
infinitsimos, portanto, o segmento sen dx e o arco dx no eram paralelos. O zoom infinito
dava a iluso de serem paralelos, mas o que os alunos estavam enxergando era o incio de um
segmento de reta e de um arco, que estava infinitamente distante do ponto no qual se
encontravam. Tudo ficou esclarecido: Quando voc chegar bem perto do ponto A [na figura
102
A.4], voc no vai ver isso [arco dx ] virando. Voc vai ver paralelo, que o que t aqui
[figura A.6]. Voc vai continuar vendo reto, s que ele [arco dx ] vai virando.... Nessa fala
fica retratado o processo contrrio ao zoom infinito. um movimento de dentro para fora.
Saindo de dentro da vizinhana infinitesimal do ponto A , desfazendo o zoom infinito, o arco
dx vai virando, pois afinal de contas ele um arco.
Essas concepes que os alunos formaram a partir de suas vertigens e do trabalho com o
zoom infinito, provavelmente seriam coibidas ou ignoradas por um matemtico ou professor
do ensino tradicional vigente, parecendo ser sem sentido. Esse o ponto de vista matemtico.
Mas no desse ngulo que as concepes devem ser analisadas. Estamos falando de um
curso de Clculo para alunos de Fsica, ou seja, o ponto de vista deve ser o da Educao
Matemtica. Essas concepes so vlidas nesse contexto. Ouvir esse discurso dos alunos
significa legitimar suas concepes espontneas, permitindo que o obstculo infinitesimal seja
superado.
Rejeitar a iluso que o zoom infinito provoca, faz com que surjam os questionamentos:
curvo ou no curvo? paralelo ou no paralelo?. O aluno levado at mnada do ponto
A e pode fazer tais questionamentos. No contexto do conceito de limite, existe uma
problemtica semelhante a essa. Nesse contexto, o aluno v o professor traar vrias retas
secantes a uma curva dada e quando ele passa ao limite, a reta tangente curva dada
encontrada. Geralmente, os alunos ficam com uma inquietao: chega ou no chega? A reta
tangente atingida ou no?. Nas duas abordagens, encontramos problemticas semelhantes.
Os quatro alunos passaram pela vertigem do paralelo e do curvo, fizeram os
respectivos questionamentos e deixaram claro, em suas falas, o que era essa vertigem. Foi
possvel perceber que ao explicitarem que haviam tido dificuldade, a qual caracterizei como
ausncia de resposta a uma demanda, essa j havia sido superada: ... mas depois eu entendi,
Mas depois ficou claro, A dvida que a gente teve .... Acredito que as dificuldades que
surgiram nas viagens dos alunos, a que ocorreu na atividade do seno, bem como a que
apresentei na atividade da parbola, no invalidam o trabalho no contexto infinitesimal. Na
situao da parbola e da reta tangente, o caso finito foi necessrio e isso s fortaleceu a idia
de se trabalhar com as duas abordagens num curso de Clculo, a exemplo do novo
conhecimento apresentado pelos alunos no ltimo encontro de CI, quando uniram os conceitos
de limite e infinitsimo.
103
5. O Clculo para o curso de Fsica: algumas reflexes

Em vrias situaes, como mostrei em outro momento, os alunos fizeram comparaes
entre a abordagem infinitesimal e a do conceito de limite. Isso era compreensvel, j que
estavam em contato com ambas. A primeira estava sendo adotada nos encontros de CI, e a
segunda, nas aulas regulares de Clculo. Nanda, na apresentao, falou da importncia dos
alunos terem participado dos encontros e terem visto uma viso diferente da trabalhada nas
aulas regulares: ... talvez, desta maneira, fica at mais fcil da gente conceber a idia de
limite, de derivada. A integral, d para ter uma idia atravs dos infinitsimos muito maior de
por que a rea embaixo de uma curva.... Lina continuou: Voc calcula a rea de
quadradinhos muito pequenos, infinitsimos. E se voc juntar todos voc tem a rea. Cada vez
que voc pegar pedacinhos mais pequenos voc vai chegar mais prximo do que seria a rea
embaixo da curva. Nanda concluiu: Ento bem mais fcil de voc visualizar. Nanda e
Lina recorreram aos infinitsimos para explicar o clculo da rea da regio abaixo de um
grfico, ficando bem mais fcil de visualizar. No ensino tradicional vigente, esse assunto
tratado atravs de somas de Riemann. No desenvolvimento desse estudo, parties de tamanho
cada vez menor, num dado intervalo, so feitas at se chegar a um ponto no trivial para
muitos alunos. Ocorre a passagem ao limite do tamanho da partio. Esse estudo anlogo
soma infinita, na abordagem infinitesimal, foi desenvolvido no quarto encontro, e j no incio
os alunos evocaram uma concepo de soma infinita, que apareceu em diversas situaes
durante tal encontro e apresentao, como a que citei acima: calcula a rea de quadradinhos
infinitesimais e junta todos, para obter a rea. Essa idia de soma infinita surgiu antes de
iniciarmos o estudo da aplicao da integral definida. Desenhei o grfico de uma funo
qualquer no quadro e indaguei aos alunos se tinham ouvido falar em algo a respeito de integral
e rea. Disseram que o professor de Fsica havia discutido um pouco sobre o assunto,
utilizando os conceitos de velocidade e espao. Eles no deixaram entender que a idia de
soma infinita, relacionada a infinitsimos, havia sido abordada. Associaram o conceito de
integral ao de primitiva, como sendo algo que vem antes: quando a integral (indefinida)
calculada, encontra-se uma funo anterior funo que foi integrada. Nas aulas regulares,
sabia que a Profa. Miriam no havia comentado sobre o assunto, pois estava acompanhando a
104
turma. Seria algo novo, ento, para os alunos, trabalhar na abordagem infinitesimal, com essa
aplicao da integral.
A partir de uma pergunta de Lugo, que desejava saber se a integral era uma soma, os
alunos apresentaram outras idias a respeito do conceito de integral. Lugo disse: ... uma
soma de vrias areazinhas pequeninhas. Nanda prosseguiu: Se voc calcular a rea deste
grfico a [apontou para o grfico desenhado no quadro], teria que ter essa idia [a de Lugo].
Subdividiria em pontinhos pequenos, pequenas coisinhas depois somaria tudo e acharia a
rea desse grfico. Lugo completou sua fala: A largura de cada retngulo desses seria um
infinitsimo e a altura seria um nmero real comum. Parece que essas idias surgem com
mais facilidade e naturalidade do que aquelas relacionadas s somas de Riemann, como a de
considerar retngulos cada vez menores, utilizadas no ensino tradicional vigente de Clculo.
Lugo, em sua fala acima citada, evocou a concepo prpria de infinitsimo como sendo
nmero. Ele disse que a idia de considerar a largura do retngulo como infinitesimal veio dos
encontros. Perguntei, ento, como seria dividir a rea em pequenas coisinhas. Lina sugeriu
2
uma maneira de fazer isso: Quando a gente tinha uma curva [como em sen x , em x ], a
gente dava zoom, e ela parecia uma reta. Ento se a gente desse zooms sucessivos voc ia
achar retas e ia somando estas reas que seriam regulares. Lugo complementou: Voc
poderia pegar vrios retangulinhos que iam at a curva e como esses retangulinhos tinham
largura extremamente pequena, a diferena entre a rea de todos os retangulinhos somados e
a rea da figura ia ser muito pequena. Nanda apresentou uma idia de soma infinita,
resgatando a concepo espontnea de infinitsimo, como um pontinho pequeno, evocada no
primeiro encontro. As concepes espontneas se desenvolveram ao longo das atividades,
medida que fomos utilizando as idias de infinitsimo e zoom. A idia apresentada por Nanda
foi o resultado desse desenvolvimento, que pode ter tido influncia de algum livro que os
alunos tenham visto ou algo que o professor de Fsica havia dito sobre o assunto, mas no de
um ensino organizado sobre soma infinita, que o que seria apresentado por mim, se isso no
tivesse vindo dos alunos. A idia evocada por Nanda foi, portanto, uma concepo espontnea
de soma infinita, que surgiu antes de trabalharmos com o conceito de integral definida. Lugo
ainda foi mais especfico dizendo que a largura das pequenas coisinhas, que teriam a forma de
retngulo, era um infinitsimo.
105
O trabalho com o zoom infinito, no computador, aplicado ao clculo da rea da regio

abaixo de uma curva, foi antecipado por Lina ao especificar como seria a diviso da rea em
pequenas coisinhas. O zoom infinito, que d ao aluno a iluso de enxergar uma poro
infinitesimal de uma curva como sendo algo reto, fez sentido e foi til para o clculo dessa
rea. Essa iluso que o aluno teve pode ser questionada perante a Matemtica como sendo uma
heresia, mas o ponto de vista, nesse caso, no deve ser o matemtico. Estamos tratando de
alunos de Fsica em um curso de Clculo. O ponto de vista deve ser o da Educao
Matemtica, que enxerga o curso de Clculo como um campo de trabalho com as concepes
do aluno e no da Matemtica. O objetivo no formalizar conceitos, e sim legitimar as
concepes espontneas dos alunos.
A concepo de soma infinita foi ainda aplicada na demonstrao do segundo teorema
fundamental do Clculo, tendo um papel importante, inclusive em sua finalizao. Antes
mesmo de trabalhar com o zoom, para auxiliar nessa demonstrao, Mino j havia dado a
b
resposta final. Ns tnhamos que
f ( x)dx = F ' ( x )dx dF . Perguntei o que significava o
ltimo termo, e Lugo respondeu que era o somatrio dos infinitsimos. Quando questionei
quanto daria esse somatrio, Mino disse: Acho que o comprimento de a at b , no [eixo] y .
Depois de trabalharmos com os zooms envolvidos nessa demonstrao, no computador, os
alunos concluram que o somatrio era F (b) F (a) . Portanto, a soma infinita dos
infinitsimos dF , de a at b , resultava no comprimento F (b) F (a) do segmento de reta no
eixo vertical do grfico da primitiva F . Maiores detalhes sobre essa atividade so encontrados
nas pginas 187-191.
Na apresentao dos alunos, a concepo de soma infinita surgiu novamente na fala de
Nanda, sobre a existncia de infinitsimos na dilatao do ferro. Lembrando o que ela havia
dito: Se voc estiver calculando o coeficiente de dilatao de uma barra de ferro numa
ferrovia, no acoplamento de uma barra a outra para permanecer unidas, para juntar os
foi pensado como essencial para as barras permanecerem unidas. Se ele no fosse considerado,
os trilhos no se juntariam. A dilatao total da barra de ferro foi concebida como a integrao
de dilataes infinitesimais, como se a matria fosse contnua.
106
Antes desse encontro, na reunio em que os alunos prepararam a apresentao, eles

estavam procurando por assuntos que seus colegas estivessem familiarizados para poder
apresent-los no ltimo encontro de CI. Nanda comentou sobre a noo de infinitsimo e Lugo
confirmou que poderiam falar sobre isso, pois A turma tem uma idia, porque o Dimas
[professor de Fsica] fala s vezes. Ele pega faz um deslocamento infinitesimal, soma todos e
faz o trabalho. Foi reconhecida, nas aulas de Fsica, a concepo de soma infinita evocada
como espontnea nos encontros. Ela surgiu aplicada ao conceito fsico de trabalho. Com esse
depoimento, a idia de soma infinita legitimada na graduao em Fsica, por um de seus
professores. O mesmo professor que falou em deslocamento infinitesimal, utilizou o zoom em
suas aulas: O professor falou da idia de zoom, que voc pode chegar infinitamente prximo
de um ponto. Os alunos estavam a par do que estava sendo dito quando o professor se referia
a infinitsimos: A gente lembrou do que viu aqui, e ressaltaram: , mas acho que no foi
para todo mundo aquilo. Eles se sentiram privilegiados por terem estudado conceitos de
Clculo via abordagem infinitesimal, sendo til o que havamos trabalhado nos encontros em
relao s idias de zoom e infinitsimos, pois isso havia auxiliado a compreenso do que o
professor de Fsica falava em aula.
O trabalho realizado nos encontros foi integralmente voltado legitimao das
concepes infinitesimais espontneas e prprias apresentadas pelos alunos. Alm desse
reconhecimento dado por mim, o professor de Fsica auxiliou nessa direo, legitimando a
utilizao dos infinitsimos. O curso de Clculo Infinitesimal no estaria, portanto, defasado
da graduao em Fsica. Nesse sentido, no final do quarto encontro, tivemos uma conversa na
qual os alunos mostraram algumas impresses sobre a disciplina de Clculo para o curso de
Fsica: Se vai aplicar isto no nosso curso de Clculo, por exemplo, eu acho que seria mais
coerente aplicar isso, mais interessante, Na Fsica, eu acho que seria mais
interessante, Tanto na Fsica quanto na Matemtica, Eu acho que em qualquer rea.
Fizeram tambm uma avaliao a respeito do que tinham estudado: Acho que a gente foi
privilegiado mesmo. Vendo agora a aula da Miriam, a gente tem esta viso crtica. A idia
do zoom infinito, trabalhada em todos os encontros, foi citada por Lugo como uma ferramenta
essencial no trabalho de um profissional de Fsica: Inclusive eu estava pensando que na
Fsica ou em outra cincia, voc tem que imaginar uma situao. Tem vezes que voc no
enxerga direito, porque uma coisa que acontece num espao muito pequeno, uma coisa com
107
dimenses muito pequenas, como um tomo. Ento, se a gente tem essa idia de imaginar o
que pequeno, como se fosse aumentar, como a idia do zoom, isso legal. Harthong (1983)
j havia alertado para a importncia do fsico enxergar o que acontece no mundo
microscpico, e no ficar limitado ao macroscpico, apreendendo [...] apenas a sombra das
coisas (Ibid, p. 1200).
Das comparaes feitas entre a abordagem seguida no ensino tradicional vigente e os
encontros de CI, os alunos tiveram algumas impresses a respeito das duas formas de se
trabalhar com o Clculo. No encontro de preparao, quando os alunos estavam revisando o
que haviam estudado, comentaram sobre a regra da cadeia: Eu vi a demonstrao da regra da
cadeia no livro [SWOKOWSKI, 1994]. Nossa! Duas pginas!, aqui mais fcil esse
jeito, n?. Demonstramos essa regra no segundo encontro (para detalhes, ver p.148) e os
alunos a apresentaram na ltima reunio. Nas aulas regulares de Clculo, a Prof. Miriam falou
brevemente na definio formal de limite e a reao dos alunos, nos encontros, j era
esperada: Tem no Swokowski. um , um , para cima, para baixo, Isso muito
complicado!. O ttulo do livro mencionado pelos alunos sugere que ele seja utilizado em um
curso de Clculo, mas como j havia comentado no captulo II, a maioria dos livros para esse
curso traz os conceitos junto com sua formalizao, fugindo do objetivo de trabalho desse
curso. O mesmo ocorreu com o livro de Keisler (1986), na tentativa de introduzir os
infinitsimos. Outra impresso levantada, dessa vez pela Profa. Miriam, na apresentao dos
alunos, foi que na abordagem infinitesimal trabalhada nos encontros voc no usa limite,
aquelas coisas todas de limite. Voc opera como se fossem nmeros. Aqui a professora
estava se referindo necessidade de escrever lim em frente a cada mudana algbrica feita
na resoluo de um limite. Muitos alunos omitem a expresso, tornando a resoluo
matematicamente incoerente.
Mostrando as comparaes trazidas pelos alunos, no quis privilegiar uma abordagem
em vez de outra. Na abordagem tradicional do ensino vigente encontramos problemticas. Na
abordagem infinitesimal dos encontros mostrei que os estudantes passaram por certas
dificuldades. O que quero reforar o que os alunos apresentaram no ltimo encontro.
Propuseram um Clculo que no privilegia uma abordagem em vez de outra, mas privilegia
sim suas concepes. Esse o objetivo do curso. Deve trabalhar com as concepes
espontneas dos alunos, buscando aplicar os conceitos e abordando-os de forma intuitiva, sem
108
visar a formalizao matemtica. De acordo com tal objetivo, concepes dos alunos que
unem os conceitos de limite e infinitsimos so bem vindas. Essa foi a sugesto dos alunos:
... talvez, desta maneira [infinitesimal], fica at mais fcil da gente conceber a idia de
limite, de derivada, Se a gente assimilar a idia de limite, essa idia [a idia de mnada]
fica mais clara porque a gente j viu a idia de limite. E a idia de limite vinculada idia de
infinitsimo fica muito mais clara.
Todas essas anlises poderiam ter sido diferentes se o grupo de alunos fosse outro; se a
amostra intencional fosse outra. Portanto, tudo o que est escrito acima diz respeito ao grupo
formado por Lina, Lugo, Mino e Nanda. No prximo captulo, trarei as consideraes finais
deste trabalho, retomando idias defendidas ao longo da dissertao e apontando caminhos
possveis de serem percorridos futuramente.
109
CAPTULO VII
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho apresentei o desenvolvimento de um experimento de ensino e mais dois

encontros com um grupo de quatro alunos da graduao em Fsica, da UNESP de Rio Claro,
que estavam cursando a disciplina de Clculo segundo a abordagem tradicional do conceito de
limite. Foram seis encontros em que conceitos de Clculo foram estudados segundo a
abordagem infinitesimal, com o auxlio da ferramenta zoom do software grfico Corel Draw.
Resgatarei, agora, algumas reflexes feitas ao longo da dissertao.
O grupo de alunos formou uma imagem conceitual de infinitsimo que revelou tanto
concepes espontneas, apresentadas no incio do primeiro encontro, quanto concepes
prprias elaboradas pelos alunos durante as atividades. A apresentao aos colegas e
professora responsvel pela disciplina foi o momento em que os alunos organizaram e
mostraram suas idias a respeito do que havamos estudado. Sobre infinitsimo, a imagem
conceitual apresentada pelo grupo de alunos foi de um nmero, uma quantidade infinitamente
pequena positiva pertencente matria, ao mundo. Nessa imagem, as primeiras idias de
infinitsimos estavam presentes e foram evocadas durante todos os encontros, principalmente
quando os alunos procuravam justificar o resultado encontrado para a derivada de algumas
funes, na abordagem infinitesimal. Nessas ocasies, justificaes formais tambm
apareceram. O preponderante, no entanto, foram justificativas baseadas nas concepes
espontneas de infinitsimo, como algo infinitamente pequeno e, por vezes, desprezvel. Essas
respostas mostraram que mesmo depois de um ensino organizado sobre derivada e
infinitsimo, mesmo depois das definies formais desses conceitos terem sido apresentadas,
tais concepes espontneas apareceram. A imagem conceitual foi mais procurada para
atender demanda do que as definies formais.
So essas concepes espontneas que os alunos apresentaram no primeiro encontro,
que constituem o obstculo epistemolgico infinitesimal aprendizagem do conceito de
limite, no ensino tradicional vigente de Clculo. Essas idias durante os seis ECI foram
reconhecidas como conhecimento vlido. Foram legitimadas. Na apresentao, os alunos
mostraram suas concepes a respeito do que havamos trabalhado evocando um
110
conhecimento novo, em que os conceitos de limite e infinitsimo apareciam juntos para tratar
de um assunto. Esse conhecimento que inclui o antigo, as concepes infinitesimais, vlido
no contexto de um curso de Clculo cujo objetivo foi confirmado em vrios momentos nesta
dissertao. Retomarei tal objetivo mais adiante para discutir sobre uma opinio comum a
respeito do trabalho no Clculo Infinitesimal. Considerando a formao desse novo
conhecimento e o contexto no qual ele vlido, ocorreu a superao do obstculo
infinitesimal.
O que foi fundamental para que essa superao ocorresse foi a legitimao das
concepes infinitesimais dos alunos. Algumas delas surgiram a partir do trabalho com o
zoom infinito, que fez com que os alunos tivessem algumas vertigens. Quando os alunos
falaram sobre as dificuldades que sentiram nessas atividades, mostraram que elas j haviam
sido superadas. As problemticas e dificuldades que surgiram nas viagens dos alunos no
invalidam o trabalho no contexto infinitesimal. Na situao da parbola e da reta tangente, o
caso finito foi necessrio e isso s fortaleceu a idia de se trabalhar com as duas abordagens
num curso de Clculo, a exemplo do novo conhecimento apresentado pelos alunos no ltimo
encontro de CI, quando uniram os conceitos de limite e infinitsimo.
Quando se trabalha com o Clculo Infinitesimal, como foi feito no experimento de
ensino, comum surgir uma opinio de oposio entre muitos matemticos e professores do
ensino tradicional vigente sobre esse estudo. Tudo o que se prova atravs da Anlise NoStandard (ANS), pode ser provado pela Anlise Real, Nada de novo pode ser feito com a
abordagem da ANS, ANS nunca chegou a dar certo. um dead horse, pelo menos em sala
de aula, ridculo pensar em trocar limites por infinitsimos. Essas idias constituem a
opinio de oposio ao CI em sala de aula. So frases tiradas do parecer de um dos revisores
de um congresso internacional, ao qual eu e o orientador desta pesquisa submetemos um
trabalho a respeito desta dissertao (BALDINO; MILANI, 2002).
As concepes infinitesimais so fundamentadas rigorosamente pela Anlise NoStandard. Por que, ento, os infinitsimos no so tratados como conhecimento legtimo em
sala de aula? O que isso significa? Que tipo de pensamento est por trs dessa opinio de
oposio? Que ensino esse? Acredito que uma concepo de ensino que se fundamenta na
idia de que o centro desse processo a Matemtica. O contedo matemtico est em primeiro
plano. O professor preocupa-se principalmente em como falar sobre um conceito em sala de
111
aula, para que ele possa ser entendido por seus alunos. Os conceitos, os contedos
matemticos j esto determinados h muito tempo para um curso de Clculo. A teoria j est
posta, no precisa-se de outra. a dos limites, fundamentada pelos epsilons e deltas. Resta
pensar em como falar sobre isso para os alunos. Escutar o que o aluno traz para a sala de aula
no interessa. Nesse sentido, nada de novo pode ser feito com a abordagem da ANS.
A posio acima explicitada no a que defendo. Minha viso vai no sentido oposto.
Acredito que o centro do processo de ensino o aluno. O importante no preocupar-se em
como falar sobre um assunto matemtico. O centro no a Matemtica. O fundamental ouvir
o que o aluno tem a dizer a respeito do que ser estudado. a partir das concepes que ele
traz para a sala de aula que o professor deve pensar em como agir. O que os alunos trazem, em
um curso de Clculo, so concepes espontneas infinitesimais. com isso que se deve
trabalhar. Segundo a posio de crtica ao Clculo Infinitesimal, exemplificada anteriormente,
a ANS colocada como objeto de ensino no lugar do Clculo: Como trabalhar com ultrafiltro
e axioma da escolha? Isso um absurdo! No funciona! Os conceitos e sua formalizao so
introduzidos juntamente. Durante toda esta dissertao, defendi que o objetivo de um curso de
Clculo, principalmente para alunos de Fsica, trabalhar com idias intuitivas dos conceitos e
com suas aplicaes. A formalizao desses conceitos deve ser feita em um momento
posterior, numa disciplina de Anlise.
Em que sentido, portanto, nada de novo pode ser feito com a abordagem da ANS?
Matematicamente, tudo que se prova atravs da Anlise Real pode ser provado pela ANS e
vice-versa. Nesse sentido, ou seja, matematicamente, nada de novo pode ser feito com a ANS.
Mas, e em sala de aula? Essa teoria acolhe as concepes espontneas infinitesimais dos
estudantes. Ela sustenta e fundamenta o pensamento infinitesimal dos alunos. A abordagem da
ANS nos permite pensar em um curso de Clculo Infinitesimal, cujas idias sero
fundamentadas, posteriormente, em outra disciplina.
ridculo pensar em trocar limites por infinitsimos. A inteno no essa. Proponho
o trabalho com os dois conceitos, como sugeriu Mino em um dos encontros: Eu acho que no
nosso curso tem que mostrar a parte histrica. Quando surgiu tudo isto. Os dois lados
[infinitsimos e limite]. Mostrar o desenvolvimento da pessoa que pensou isso, para mostrar
para gente. Acho que assim a gente entende. No uma questo de privilegiar uma
112
abordagem em vez de outra. A inteno mostrar as duas formas de se trabalhar com o

Clculo, e legitimar concepes como as que os alunos propuseram na apresentao.
Vejo que o objetivo do curso de Clculo, como explicitei anteriormente, fundamenta
tudo o que ocorreu nos encontros e as concluses s quais cheguei. Esse objetivo no
compreendido, ou no quer ser compreendido, por muitos professores e matemticos. A
conseqncia dessa opinio de oposio ao CI que a teoria do limite acaba se constituindo
em um obstculo epistemolgico, no sentido de Bachelard, ao trabalho do Clculo segundo a
abordagem infinitesimal. Obstculo no para os alunos. A posio diferente. obstculo
constitudo por concepes desses matemticos e professores do ensino tradicional vigente.
Dentro da Matemtica, essas concepes encontram seu contexto de validade, mas
considerando o ponto de vista da Educao Matemtica, elas no funcionam.
Tendo claro esse objetivo, a formalizao dos conceitos do Clculo feita em
disciplinas de Anlise. No penso, neste momento, em alunos do curso de Fsica, pois no
currculo desse curso no h uma disciplina de Anlise, pelo menos na UNESP, de Rio Claro.
Penso, agora, em futuros educadores matemticos que esto em um curso de graduao em
Licenciatura em Matemtica, no final de uma disciplina de Clculo. Esse um possvel
caminho a ser percorrido em um doutoramento. Tenho em mente que as concepes
apresentadas pelos alunos, juntando os conceitos de limite e infinitsimo, so aceitas em um
curso de Clculo. E o passo seguinte? Como seria um curso de Anlise que fundamenta tais
concepes? Os alunos de Fsica, da pesquisa, mostraram que se a separao do amlgama
pode ser feita, separa-se o que do contexto do limite do que infinitesimal, demonstrando
uma flexibilidade que no precisou ser trabalhada atravs da formalizao dos conceitos.
Penso, no momento, em duas disciplinas de Anlise: Anlise Real e Anlise Infinitesimal. Em
ambas deve-se deixar explcita a existncia de cada uma. So duas disciplinas para
fundamentar: Porque o limite quando x tende a a , voc est pegando os infinitsimos
prximos de a . Como seria a disciplina de Anlise Infinitesimal? No apndice desta
dissertao, mostro duas formas de se abordar tal teoria. A primeira o mtodo construtivo; a
segunda o mtodo axiomtico. As duas formas tratam rigorosamente as concepes
infinitesimais dos alunos. Qual mtodo seguir?
Segundo a viso por mim defendida anteriormente, o centro do processo de ensino o
aluno, e no o contedo matemtico. Como defendido em Baldino e Cabral (2000), acredito
113
que o professor deve trabalhar a partir das concepes que o aluno traz para a sala de aula,
visando seu ajuste paulatino s concepes matemticas. Pensando no aluno, como os quatro
estudantes que colaboraram com a pesquisa, que j tm como imagem de infinitsimo um
nmero, um nmero infinitamente pequeno, ao invs de apresentar uma lista de axiomas,
penso que o caminho a ser seguido ajustar tal concepo. Os primeiros passos seriam
apresentar a concepo de que infinitsimo uma seqncia de nmero reais, como por
1 1 1
exemplo 1, , , ,... e, posteriormente, que infinitsimo um conjunto de seqncias
2 3 4
equivalentes de reais, como
1 1 1
1, , , ,... , apresentando a relao de eqivalncia. Dessa
2 3 4
forma, os nmeros hiper-reais seriam construdos a partir de seqncias de reais, como se faz
na grande parte dos cursos de Anlise Real, quando os reais so construdos a partir de
seqncias fundamentais.
Como se d a transio de concepes baseadas no novo conhecimento, que une os
conceitos de limite e infinitsimo, para sua formalizao na Anlise Infinitesimal? Reflexes
sobre essa questo podem ser cenas do prximo captulo. A certeza que tenho que durante o
tempo em que desenvolvi a presente pesquisa, aprendi com os diversos subgrupos do Grupo
de Pesquisa-Ao (GPA) dos quais participei, a escutar o aluno. S dessa forma, poderia
ajud-lo se ele quisesse aprender Matemtica. S incentivando para que ele falasse, eu teria o
alcance de suas concepes e do lugar onde ele se encontraria para ir at l e ajud-lo. Durante
o experimento de ensino, tive a oportunidade de praticar esse ensinamento, embora em
algumas vezes senti que falhei. Antecipei muitas coisas aos alunos, no esperei, algumas
vezes, a concluso de suas falas. Falei algumas coisas que no precisavam ser ditas. Os alunos
poderiam falar isso por mim. Mas se isso no tivesse acontecido, no teria feito essa reflexo,
e essa situao no serviria de motivao para tentar me corrigir, sempre me guiando pelo
grande ensinamento desses trs anos de aprendizado: Aprende-se falando e ensina-se
ouvindo (frase do orientador desta pesquisa, comprovada em diversos momentos de
trabalho).
114
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118
ANEXO
TRANSCRIO DOS ENCONTROS DE CLCULO INFINITESIMAL

1o Encontro 04/04/01
Este encontro ocorreu no laboratrio didtico da Fsica e teve uma durao mdia de 1
hora e trinta minutos. Em termos gerais, o encontro teve trs momentos: discusso sobre
infinitsimos; clculo de derivadas das funes
x 2 , x 3 e 2 x , atravs da abordagem
infinitesimal; utilizao do software Corel Draw para interpretar graficamente o zoom infinito
e os infinitsimos.
As principais atividades ocorridas no primeiro encontro foram:
-
Investigao inicial sobre a idia que os alunos tinham de infinitsimo.
Questionamento: 0,999... ___ 1. Menor? Igual?
Interpretao da definio: Infinitsimo um nmero menor que qualquer nmero

real positivo.
Apresentao do conjunto dos nmeros hiper-reais e seus elementos.
Clculo de algumas derivadas de funes polinomiais. Os alunos foram ao quadro

resolv-las.
Apresentao da nomenclatura que seria utilizada neste encontro e se fosse

necessrio nos posteriores.
Visualizao dos infinitsimos utilizando o zoom do software Corel Draw, na

situao de uma reta tangente curva x2.
Apresento, agora, os detalhes destas principais atividades.
1. Investigao inicial sobre a idia que os alunos tinham de infinitsimo.

Depois de explicar os objetivos de estarmos reunidos, coloquei as seguintes perguntas:
Vocs j ouviram falar em infinitsimo? Vocs lembram de alguma palavra, frase ou figura
que esteja relacionada com infinitsimo? As idias lembradas foram:
Lina Ouvi relacionado infinitesimal. Pontos muito pequenos, que seriam quase
desprezveis.
Lugo - Pontos infinitamente pequenos.
119
Mino - Fractal, no sentido de pontos muito pequenos, que podem ser desprezveis em
alguns clculos. Infinitsimo uma coisa que tende ao unidimensional. Ele vai diminuindo
tanto que perde a dimenso. Voc pode desprezar dependendo do seu ponto de vista,
dependendo de onde voc est olhando.
Nanda Ouvi relacionado a dzimas. Na dzima, tem sempre nmeros se repetindo ou
no. Voc sempre vai colocar um nmero. At o infinito. Nunca acaba. Infinito, infinitsimo.
2. Questionamento: 0,999... ___ 1. Menor? Igual?

Logo depois das primeiras idias sobre infinitsimo serem apresentadas, a discusso
girou em torno da seguinte pergunta que fiz: 0,999... em relao ao 1. menor? igual? As
respostas foram as seguintes:
Mino e Lina - So bem prximos.
Lugo - Mas 0,9... um pouquinho menor que 1. Por menor que seja [a diferena entre
eles], o 1 maior que ele.
Nanda - Se voc for arredondar, nos clculos, se for olhar s para as reticncias, voc diz
que 1.
Raquel - Mas e se voc no for arredondar? Na sua frente est o 0,999... e o 1, voc os
liga com um sinal de maior, menor ou igual?
Nanda - Se for assim, eu diria que o 1 maior que 0,9...
Raquel, para Mino e Lina - O que vocs acham?
Mino - Eu tambm. 0,9... menor que 1.
Lina - Aproximadamente igual a 1.
Raquel - Mas se aproximado, ento ...
Nanda - , ento no igual.
Lina - , no igual.
Lugo - Se no precisar de preciso, voc escreve que igual a 1, para facilitar o
entendimento, o clculo, para arredondar.
A partir deste momento, disse que havia uma teoria que sustentava estas respostas.
Apresentei os termos Clculo Infinitesimal e Anlise Infinitesimal em detrimento ao curso que
os alunos estariam fazendo com a Profa. Miriam e Anlise Real.
120
3. Interpretao da definio: Infinitsimo um nmero menor que qualquer

nmero real positivo
Apresentei as seguintes idias de infinitsimo:
Raquel - Infinitsimo um nmero. Um nmero muito prximo de zero. Um nmero
infinitamente prximo de zero. Agora, o que vocs acham da seguinte frase: Infinitsimo
um nmero que menor que qualquer nmero real positivo. D para imaginar? Vocs
conseguem um exemplo de infinitsimo?
No tinha reparado, neste encontro, que a definio acima era de um infinitsimo
positivo. O correto, se quisesse me referir a todos infinitsimos, era dizer que Infinitsimo
um nmero cujo mdulo menor que qualquer real positivo.
Mino - difcil definir um padro para infinitsimo, pelo o que eu entendi. difcil de
imaginar.
Lugo - Se a gente imagina um nmero bem pequeno, 0,0000...1, sempre d para colocar
um nmero, com uma casa decimal a mais [um zero a mais antes do 1] que ele vai ser menor
ainda.
Nanda - Que ele vai ser um infinitsimo.
Mino - Sempre d para diminuir.
Raquel - Por menor que eu pegue um nmero real, sempre posso pegar outro menor, a
metade, por exemplo.
Lugo - . Ele pode chegar bem mais perto de zero, mas no o zero. Ento ainda d
para se dizer que tem nmeros menores.
Raquel - Mas e o zero? Ele poderia ser um infinitsimo?
Lina - Zero o elemento neutro, no ?
Raquel - Mas ele um nmero, n?
Concordam.
Raquel - Ento vamos ver se ele se encaixa na definio que eu dei?
Repito a frase.
Lina - Menor que zero? Positivo?
Lugo - O zero menor que todos os nmeros reais positivos, sim. Porque o zero no
nem positivo, nem negativo, ento... [no conclui].
Lina, enquanto Lugo falava - No tem.
121
Nanda - Depois dele...

Lina - Depois dele, vm os negativos.
Raquel - Tudo bem. Ento, o que conclumos? Infinitsimo um nmero menor que
qualquer real positivo. O zero se enquadra nesta definio?
Lina - No. O zero o menor.
Mino - Ser que o zero ele no transpe a barreira dos positivos?
Escrevo a definio no quadro.
Raquel - Pensem em todos os reais positivos. O zero est includo a ou no? O zero
positivo?
Lugo - No positivo nem negativo.
Lina - Ele neutro.
Raquel - Ento, o zero no est dentro dos nmeros reais positivos?
Dizem que no. Mino no se manifesta.
Raquel - O zero pode ser um nmero menor que qualquer real positivo?
Lina - Sim.
Raquel - Pode?
Nanda - Se ele no tem um sinal definido, ento pode.
Raquel, dirigindo-me a Mino - O que voc acha? O zero pode ser um infinitsimo?
Mino - Acho que ele no entraria nessa classificao.
Raquel - Vamos supor que esta a definio de infinitsimo.
Repito a frase.
Mino - Se ele [infinitsimo] positivo, ento ele maior que zero, no igual a zero.
Ento eu acho que ele [zero] no entraria nessa classificao.
Raquel - Vamos ver. Vamos substituir no lugar de infinitsimo o zero para ver se fecha?
Zero um nmero que menor que qualquer nmero real positivo.
Todos concordaram, balanando a cabea positivamente, exceto Mino. Falo que o zero
o nico infinitsimo real. Quando ia comear a falar sobre os outros infinitsimos existentes,
Mino me interrompe.
Mino - T, o zero um infinitsimo. Ento aquele 0,9999.. seria o 1.
Raquel - Por qu?
122
Mino - Porque se infinitsimo um nmero que menor que qualquer nmero real ...
Ele menor que qualquer nmero real. O que maior que 0,9999...? Seria o 1.
Nanda - O mais prximo seria o 1.
Raquel - Logo depois dele pode ser o 1. Mas ...
Mino - Ele no se encaixa ento? Eu no poderia afirmar que ele igual a 1?
Raquel Porque o zero um infinitsimo?
Mino .
Nanda - No poderia se dizer que o 0,999.. um infinitsimo?
Mino .
Raquel - Ah, isso que voc perguntou?
Voltando-me para Mino.
Mino - Isso.
Leio a definio com 0,999... no lugar da palavra infinitsimo.
Lina No. Tem o zero.
Lugo d outros exemplos, e todos concordam, inclusive Mino, rindo, que 0,999... no
um infinitsimo.
Parece que no foi bem isso que Mino queria perguntar. No sei se ele se sentiu
constrangido e deixou que a pergunta de Nanda fosse a dele. Neste encontro, no entendi o
que Mino havia dito.
4. Apresentao do conjunto dos nmeros hiper-reais e seus elementos.

Continuei falando dos infinitsimos.
Raquel - Infinitsimos so nmeros muito prximos de zero. No posso localiz-los na
reta real, apenas o zero. preciso um conjunto maior. Esse conjunto o dos nmeros hiperreais.
Eles riem, e Lina diz que nunca tinha ouvido falar.
Raquel - Fazem parte deste conjunto, os nmeros reais, os infinitsimos e os nmeros
infinitos, que so maiores que qualquer nmero real positivo. O contrrio do infinito o
infinitsimo.
123
Lina Nossa! So palavras to parecidas. Eu acho que at confunde, por exemplo no

caso do 0,99..., voc pensa que um infinito, ento infinitsimo. D para confundir, n? No
vai acabar nunca o 9.
Raquel Uma coisa um nmero infinito e o infinitsimo e outra o processo de ir
para o infinito e para zero.
No havia entendido o que Lina havia dito. Poderia ter falado da diferena entre os
infinitos que ela estava mencionando. Por um lado, voc repete o nove infinitas vezes. Por
outro, um nmero infinito maior que qualquer real. Ainda mais que o infinitsimo na questo
do 0,99... est na diferena entre 0,99... e 1, e no que 0,99... infinitsimo.
Retomei o que estava falando.
Raquel Ento, um nmero infinito positivo maior que qualquer real positivo.
Lugo - Isso terico, porque na prtica voc sempre vai conseguir um nmero maior.
Raquel Tem vrios nmeros infinitos.
Aps um silncio eles comeam a rir.
Lina - Vrios?
Raquel Sim.
Lina Se tiver dois, eu sempre posso dizer que um maior que outro.
Raquel - Sim, por isso que eu posso comparar nmeros infinitos. Tem um nmero
infinito que maior que outro. Mas os dois so maiores que quaisquer nmeros reais
positivos.
Eles comeam a rir.
Nanda - Tem que viajar um pouco!
Raquel - algo novo para vocs, mas tudo provado de forma rigorosa. aceito pela
Matemtica.
Lugo pede exemplo de um nmero infinito, mas preferi acabar de caracterizar o
conjunto dos nmeros hiper-reais antes de falar em seqncias. Falei sobre os nmeros que
pertenciam s mnadas, como sendo infinitamente prximos de cada nmero real e que a
diferena entre eles e o nmero real era um infinitsimo. Dei o exemplo do nmero 2.
Raquel Quem so esses nmeros que esto infinitamente prximos do 2?
Lina Seria o 1,999...?
Lugo - Seria o 2,000...1?
124
Raquel Isso. So nmeros cuja diferena entre eles e o 2 um infinitsimo. chamada

a mnada do nmero 2.
Lugo Como?
Repito e eles riem novamente.
Mino - totalmente novo!
Raquel Vamos nos concentrar na idia de infinitsimo. Eu no posso marcar ele na
reta real. O nico que infinitsimo que eu posso marcar ...
Os alunos Zero.
Introduzi, atravs de exemplos ( dA , dV , dW , dx , dy ), a notao de infinitsimo que
seria utilizada nos encontros. Chamei-os de elementos infinitesimais ou acrscimos
infinitesimais s grandezas (acrscimo de rea, de volume, de trabalho, ...). Desenhei a reta
real e marquei um ponto x . Pedi para localizarem o ponto x+ dx . Queria ver se eles
percebiam que s poderia fazer isso se dx fosse 0.
Lina Muito prximo de x . Coladinho no x .
Nanda e Lugo Vai estar um pouquinho depois do x , mas difcil marcar.
Mino o prprio x .
Raquel, para Mino Por qu?
Mino Como ele no pode ser marcado na reta real, ele o prprio x .
Raquel - Ou seja, o dx vai ser quem?
Os alunos Zero.
Raquel Se eu quiser marcar x+ dx , com dx diferente de zero, a reta no pode ser a
real. Tem que ser a reta hiper-real.
Falei do zoom infinito, do aproximar infinitamente do ponto, desenhando a seguinte
figura.

Figura 1.1
125
Lina Que zoom, hein?

Esta a idia. Para enxergar x+ dx , precisamos de um belo zoom!
Chamamos dy de acrscimo infinitesimal varivel y , e o escrevemos como diferena
entre os valores de f (x ) , aps o acrscimo dx a x , ou seja, dy = f ( x + dx ) f ( x) . Por partes,
com a ajuda dos alunos, desenhei a figura abaixo, que representa o resultado do zoom para
enxergar tais acrscimos.

Figura 1.2 figura dos acrscimos

Raquel - A partir dessa variao em y , a gente vai calcular vrias derivadas.
5. Clculo de algumas derivadas de funes polinomiais

Mostrei aos alunos como era o mtodo de calcular a derivada, atravs da funo
2
f ( x) = x . A cada passo da resoluo, pedia a ajuda deles. O procedimento foi o seguinte:

y= x2
dy = (x + dx ) x 2
2
dy = x 2 + 2 xdx + dx 2 x 2
dy = 2 xdx + dx 2
dy = dx(2 x + dx )
dy
= 2 x + dx
dx
dy
y ' = re = re[2 x + dx] = 2 x
dx
Durante a resoluo, perguntei sobre os acrscimos.
2
Raquel O que significa dx ?

Mino Acrscimo infinitesimal a x .
Raquel o mesmo que dx , ento?
126
Mino No.
Lugo o quadrado do acrscimo infinitesimal a x .
2
Raquel E o que significa d x ?

2
Lina o acrscimo no x .
2
Raquel Dizemos que dx infinitsimo de 2a ordem e dx de 1a ordem.

Mais adiante no procedimento, defini a derivada.
Raquel Chamo de derivada da funo, f(x), a parte real do desenvolvimento
Raquel Quem
dy
.
dx
dy
?
dx
Lina - 2 x+ dx .
2
Raquel - Quem a parte real? O que significa parte real? um x , o 2, o x , um nmero

real. Falamos em parte real e infinitesimal.
Lugo A parte real o 2 x .
Os outros concordam.
Raquel Isso. Porque x real, 2 vezes um real ...
Os alunos ... real.
Raquel dx infinitsimo. Ento a parte real ...
Os alunos - ... 2 x .
Lugo Isso por causa que dx um nmero to pequeno que d para aproximar para
zero, isso?
Raquel Veja que eu no falei em aproximar para zero...
Mino, interrompendo-me Na reta dos reais ele zero.
Raquel - Isso, se eu pular para os reais ...
Lina, interrompendo-me Seria como nmero imaginrio [complexo]? Voc tem a parte
real e a imaginria.
Raquel Isso. Exatamente. Mas vejam que eu no falei em fazer dx igual a zero,
mandar ele para sei l onde [risos]. Ele est a, eu s disse que a minha derivada 2 x .
127
Antes de passar para outro exemplo, disse que outra forma de calcular a derivada pelo
limite. Os alunos disseram que o professor de Fsica j havia adiantado alguma coisa sobre
isso. Lina acrescentou que daria para fazer pela frmula (regra do tombo, baixar o expoente
...).
Raquel De qualquer forma, a Miriam vai tratar mais tarde disso.
3
Lugo calcula a derivada para x . Como o desenvolvimento da derivada anterior ficou no

quadro, Lugo se baseia no que estava escrito, e faz o seguinte desenvolvimento.
3
f ( x) = x
dy = f ( x + dx) f ( x)
3
dy = ( x + dx) x
dy = ( x + 2xdx+ dx )(x + dx) x

3
dy = x + 2 x dx + xdx + x dx + 2xdx + dx x
2
dy = 3x dx + 3xdx + dx
2
2
dy
=3x + 3xdx+ dx
dx
Lugo - Agora s pegar a parte real.

Raquel Isso. Ento a derivada f ' ( x) ...
Lina onde no tem dx .
2
Nanda - Vai dar 3x .

Lugo que vai multiplicar aqui [ 3 xdx ] e no vai dar real...
Raquel Vamos ver: x real, 3 x continua real e nmero real vezes infinitsimo
infinitsimo. Ns no entraremos em detalhes sobre as operaes com nmeros hiper-reais...
Lugo ... ento tira isso daqui [ 3 xdx ].
Raquel Ento vai fora. No real.
2
Lugo Ento isso aqui [ dx ] tambm no.

Raquel . Infinitsimo ao quadrado infinitsimo.
2
Lugo Ento fica 3x .

Lugo riscou os termos da parte infinitesimal e escreveu a resposta:
f ' ( x) = 3x 2
128
6. Apresentao da nomenclatura
Aps a resoluo de Lugo, entreguei uma folha com os dizeres abaixo, afim de
introduzir a nomenclatura que estaramos utilizando nos encontros.
1O ! "$#%!'&()+*,%-$*!
. 04/04/01
Chamamos de derivada da funo f , a parte real do quociente infinitesimal
dy
.
dx
dy
Notamos da seguinte forma: f ' ( x ) = re . Dizemos que a derivada est infinitamente
dx
dy
prxima deste quociente. Em notao,
f ' ( x). Isso significa que a diferena entre
dx
dy
eles um infinitsimo, ou seja,
f ' ( x ) = E f . Assim, chamamos este quociente de
dx
quase-derivada.
Chamamos de diferencial da funo f , f ' ( x )dx e de quase-diferencial de f , dy ,
que est infinitamente prximo da diferencial. Em notao, dy f ' ( x )dx . Isso significa
que a diferena entre eles um infinitsimo, ou seja, dy f ' ( x)dx = E dx = .
f
f
A derivada de uma funo f em um ponto P o coeficiente angular da reta
tangente ao grfico de f no ponto P.
Enquanto ia lendo para eles, eu dava algumas explicaes baseadas nos exemplos que
estavam no quadro.
Raquel Se
dy
est bem prximo de f ' ( x) , qual a diferena entre eles?
dx
Lugo dx .
Raquel Que um infinitsimo.
Lugo, falando baixo - Na reta real, d para dizer que um ponto s.
Raquel Quando tenho duas coisas infinitamente prximas, quer dizer que a diferena
entre elas um infinitesimal.
Depois de localizar, com o auxlio dos alunos, nos exemplos da derivada de y = x 2 e
y = x 3 , os elementos e propriedades que estavam sendo introduzidos, Lina foi ao quadro para
calcular a derivada de y = 2 x . Eu havia apagado os clculos anteriores.
129
Ela diz que no lembra como comeava. Falei que era a partir da definio de dy . Ela
escreve dy =2 x + dx . Peo para que ela escreva a definio de dy , antes de aplic-la funo.
Escreve dy = f ( x) + dx . Os colegas no falam nada. Desenho novamente, com o auxlio dela, a
figura dos acrscimos (Figura 1.2). Desta vez no indico quem dx e dy . Queria ver se
apenas a figura fazia ela lembrar da definio. Ela escreve dy = f ( x + dx) .
Raquel Ento, dy este valor aqui [ f ( x + dx) ]?
Mino Menos f (x ) .
Ela escreve, ento, o que faltava e confere no desenho. Salientei que dy era uma
diferena. Lina continua sua resoluo.
dy = f ( x + dx ) f ( x)
dy = 2( x + dx ) 2 x
dy = 2 x + 2dx 2 x
dy = 2dx
dy 2dx
=
dx dx
dy
=2
dx
Este desenvolvimento foi bastante demorado. Por exemplo, Lina no sabia o que fazer
da segunda para a terceira linha. Aceitou a sugesto dos colegas de multiplicar por 2. Feito
isto, Lina pra novamente e Nanda diz para dividir por dx .
Raquel Este o ltimo passo ou tem alguma coisa para fazer?
Mino Teria que passar para o nmero real, mas...
Nanda - Tem que passar para o nmero puro.
Mino Mas como j foi cancelado o infinitesimal, acho que j a derivada.
Lugo - A derivada uma funo constante.
Mino - f ' ( x) j igual a 2.
Raquel Isso! Como a gente fez nos casos anteriores?
Escrevi f '( x) = re[2] .
Raquel Qual a parte real do nmero real?
Lina O prprio nmero.
130
Raquel Antes tnhamos a quase-derivada igual derivada mais um infinitsimo. Mas

neste caso conseguimos direto a quase-derivada igual a derivada. Quanto vale o infinitsimo
neste caso?
Lina Zero.
Mino - A est provado que o zero realmente infinitsimo.
Ressaltei que o diferencial ficou igual ao quase-diferencial tambm, que eles
reconheceram como 2 xdx .
Raquel O que ocorreu neste caso de especial que a derivada ficou igual a quasederivada e o diferencial igual ao quase-diferencial?
Lugo O expoente do x 1.
Raquel Isso. Quando a funo for linear, a derivada ser igual a quase-derivada e o
diferencial igual ao quase-diferencial.
7. Visualizao dos infinitsimos utilizando o zoom do software Corel Draw

Depois dos clculos, passamos para a interpretao geomtrica da derivada. Fizemos uso
da ferramenta zoom do software Corel Draw para visualizar os infinitsimos. O que aparecia
na tela do computador era a figura da pgina a seguir. Primeiramente, analisamos a figura
abaixo.
y = x2
PA=75B;>?@89:<634IDEFGHJC
/0 12
x
Figura 1.3
Expliquei que os eixos desenhados eram hiper-reais. Depois de eles terem recordado os
elementos que faziam parte do conjunto dos hiper-reais, pedi para que os localizassem na
figura. Lina apontou para a origem do sistema de eixos, indicando a localizao dos
infinitsimos (prximos do zero, ela disse).
131
Raquel - Os infinitos positivos?

Lugo Bem depois do ar condicionado [que ficava direita da tela do computador].
Raquel Os infinitos negativos? No lado contrrio dos positivos, n? Os reais, o x ,
por exemplo. E as mnadas, por exemplo do x ?
Lugo Bem pertinho do x .
Raquel - Qual a diferena entre um elemento da mnada do x e o x ?
Lina dx .
Raquel - Isso. Um infinitsimo. Quem faz parte da mnada do zero?
Lugo Infinitsimos.
Raquel - Por qu?
Os alunos - So nmeros bem prximos do zero.
Raquel Muito bom.
Lugo Do lado positivo, n? Porque do lado esquerdo, no tem nmeros na mnada do
zero, s se eles forem negativos.
Raquel Sim, so os infinitsimos negativos.
Identificamos o que tnhamos na primeira figura: parbola e reta tangente a ela no ponto
P.
Raquel Dou um acrscimo infinitesimal dx a x . Vocs esto enxergando?
Risos.
Mino Tem que dar um zoom.
Raquel Exatamente. Por isso o Corel Draw til, pois tem a ferramenta zoom.
Com o acrscimo dado a x , resulta que y tambm tem um acrscimo. Perto do ponto
P , dei sucessivos zooms at visualizar o tringulo dos acrscimos ( dx, dy e dP ), como mostra
a figura abaixo.
132
y+ dy
dy
P
dx
x+ d x
Figura 1.4-primeiro zoom infinito

A figura mostra que estamos muito perto do ponto P .
Raquel Quem P + dP ?
Os alunos Acrscimo a P .
Raquel Ele ponto da curva ou da reta tangente?
Lina e Mino Da curva.
Lugo Da tangente.
Por causa desta dvida, resolvi retomar, perguntando como havia surgido o
ponto P + dP . Eles dizem que ponto com coordenadas x+ dx e y + dy . Pensando que a
questo fosse resolvida ao explicitar coordenadas, voltei a perguntar se era ponto da curva ou
da tangente. Apenas Lugo respondeu e disse que o ponto estava na tangente.
Raquel - Por qu?
Lugo Se essa reta est tangenciando a curva [desenhou com o dedo a parbola
passando s por P ], a gente est fora da curva. A derivada a inclinao da reta tangente
curva. Ento o ponto P + dP est na tangente.
O desenho estava representando para Lugo apenas a reta tangente desenhada. As
coordenadas de P + dP no diziam, para ele, que o ponto era da curva.
Raquel P + dP est na tangente. Mas, ento, a gente no tem mais uma reta tangente, e
sim secante. Por que qual o ponto de tangncia?
Nanda e Mino o ponto P .
Raquel Se o ponto P + dP tambm est na tangente...
133
Lugo Mas o ponto P + dP no ponto de interseo com a curva.

Raquel Ah, o ponto P + dP s est na tangente?
Lugo Sim.
Ele, realmente, s enxergava a reta, e as coordenadas de P + dP no lhe diziam sobre ser
um ponto da curva. Joguei a bola para os colegas.
Raquel isso?
Eles disseram que no estavam conseguindo visualizar. Escrevemos dy em termos de
uma diferena.
Raquel
f ( x + dx) a imagem que consegui depois do acrscimo curva ou reta
tangente?
Os alunos Curva.
Raquel Depois subtrai a imagem de x , que era um ponto da ...
Nanda Parbola.
Raquel - Ento essa diferena da curva ou da reta tangente?
Os alunos - Da curva.
Raquel Ento, se tenho y que da curva e dy que acrscimo na curva, P + dP
ponto de quem?
Lina e Mino Da curva.
Mino que um est em funo do outro, ento ponto da curva mesmo.
No voltei a perguntar a Lugo sobre isso.
Raquel Nesta figura, a reta tangente est coincidindo com a curva, por qu?
Lugo Porque voc se aproximou tanto da curva que acabou ficando igual.
Lina Chega a ser um pedao da curva.
Raquel Mas a tangente toca a curva num nico ponto, ento se dermos um zoom no
ponto P + dP vamos ter que ver a separao, n?
Lina pois chegaremos mais perto ainda.
Raquel Antes de ver a separao, onde esto os eixos, se eu estou muito perto do ponto
P?
Lina Bem longe.
O resultado do zoom infinito perto do ponto P + dP a figura a seguir.
134
p q rs
bdceRb
fRghji k lTmonRl
KMLNOK
{ | }~
}
w xy z
uv
PRQTSVUXW Y Z[\PMZR]_^`PMZR]
a
a
lMgnRl
Figura 1.5-segundo zoom infinito
Aparecem, nesta figura, duas retas paralelas, pois estamos muito perto do ponto P + dP .
Os alunos justificaram que, na verdade, elas no so paralelas, pois elas se cruzam em P , que
est muito longe. Novamente, eles localizaram os eixos como estando infinitamente longe do
desenho. A prxima discusso girou em torno de saber o porqu que a diferena entre a reta e
a curva era dada pela expresso dy f ' ( x)dx . Lina, apontando para o desenho, disse que era a
diferena entre y + dy e y + f ' ( x )dx . Perguntei, ento, por que a ordenada do ponto da reta
tangente era dada por y + f ' ( x)dx .
Lugo y a ordenada de P e f ' ( x)dx o quanto deslocou no eixo y ...
Lina - No mas o que deslocou dy.
Nanda f ' ( x)dx o resultado dos acrscimos em x e em y .
Deixei eles discutindo.
Mino Voc deu zoom at encontrar a diferena entre a reta e a curva. No caso, quando
voc deriva, para passar para o nmero real, voc tira aquela parcela. No seria essa diferena
aquela parcela?
Lina concordou com ele. No momento, no consegui compreender o que Mino havia
dito. Ele estava quase certo, achando a relao entre o que havamos feito algebricamente no
quadro e o que estvamos fazendo geometricamente no computador. Mino estava pensou que
a diferena em questo era o que faltava para derivada e a quase-derivada serem iguais, mas,
135
na verdade, era a diferena entre diferencial e o quase-diferencial. Lugo e Nanda no haviam

compreendido tambm o que Mino e Lina tinham dito. Olhando a gravao, d para notar que
Mino estava lendo a folha que entreguei sobre as nomenclaturas e a partir da deu sua resposta.
Mas isso no garantiu que ele soubesse interpretar geometricamente.
Sugeri que eles se baseassem na definio geomtrica de derivada: a derivada de uma
funo f em um ponto P o coeficiente angular da reta tangente ao grfico de f no ponto
P . Nanda tenta aplicar esta definio, localizando no desenho um cateto oposto sobre o
adjacente.
Figura 1.6
Perguntei aos alunos como era formado o ngulo que determinava os catetos do tringulo, no
clculo do coeficiente de uma reta. Responderam que era formado pela prpria reta e uma
paralela ao eixo x .
Raquel O ngulo deste tringulo, formado por quem?
Perceberam que estavam olhando para a reta de cima (a curva) e no para a de baixo
(a tangente). Foi difcil visualizar o tringulo correto no desenho do segundo zoom. Portanto,
na figura do primeiro zoom infinito, forcei o aparecimento da reta tangente.
136
R,
X
R
M_
Figura 1.7
Os alunos localizaram a diferena procurada neste desenho. Mas mesmo assim, a resposta no
veio. Passei ento para o caso finito, desenhando para eles a figura abaixo.
R
Rj

Figura 1.8
Facilmente, eles escreveram
f ( x 2 ) f ( x1 )
= m = f ' ( x) . Chamei a ateno de que os
x 2 x1
acrscimos, neste caso, eram reais e que no poderamos escrever com a notao de
infinitsimo. Escreveram, ento,
y
= f ' ( x) . Pedi para que determinassem o cateto oposto:
x
y = f ' ( x )x . Eles notaram a semelhana com f ' ( x)dx , e reconheceram esta medida na figura
forada do primeiro zoom, lembrando que os acrscimos eram infinitesimais.
Raquel Ento quanto vale desde a origem?
137
Nanda - Vale a medida at o ponto P e mais o que foi calculado.

Raquel - Ou seja...
Lugo y + f ' ( x)dx .
Raquel - Ficou difcil de enxergar aqui [2o zoom]?
Lugo - Confunde qual que a curva e qual que a reta.
Nanda Como a gente est to prximo, percebe-se que a curva e a reta esto paralelas.
Num plano maior, d para ver que a curva e a reta tangente. A, d para deduzir que tem um
tringulo retngulo. No estamos acostumados com esta perspectiva. Mas saiu!
O resultado poderia ter sado mais facilmente se eu tivesse exibido o modo Aramado do
Corel Draw.
Por fim, retomei a pergunta de Lugo sobre um exemplo de numero infinito. Falei de
seqncias de nmeros reais, de classes, utilizando o hiper-real
n . Lugo confundiu a
seqncia (1, 2, 3, ...) com 1/x quando x muito pequeno.

Lugo Eu fiz confuso.
Lina Acho que mais fcil entender a idia de infinitsimo do que de infinito.
Mino Para mim, o contrrio. Por exemplo, se for aplicar no cotidiano, voc pega um
cronmetro. Ele no tem limite de casas para comear a marcar o tempo. Ento ele nunca
marcaria nada, ele sempre marcaria zero quando voc ligasse ele. Ele nunca ia chegar ao
prximo nmero.
Nanda - Ao prximo nmero real.
Mino - Isso sempre me incomodou. Sempre penso assim. Ligo meu cronmetro. Ele
impuser limites s casas decimais ele nunca vai chegar ao prximo nmero.
Lembro do paradoxo da dicotomia de Zeno e digo a eles.
Mino exatamente isso. Se a gente for pensar assim, a matemtica no admitiria
espao nem tempo.
Lina Eu falei que mais fcil o infinitsimo, pois ele est ali. Estou vendo o zero. Mas
infinito, parece que eu nunca vou chegar.
Mino - Voc tem uma referncia.
No retomei a confuso de Lugo com nmeros infinitos.
138
Este encontro teve que se realizar numa sala onde no havia computador, pois o
laboratrio, onde o encontro iria acontecer, estava interditado, devido a veneno contra cupim. A
reunio teve uma durao mdia de 1 hora e trinta minutos. Comeamos o encontro combinando
a respeito da data do prximo, pois na quarta-feira seguinte, no horrio do encontro, haveria
prova de Clculo. Decidimos, ento, nos encontrar depois da prova. Temi que estariam cansados,
mas os alunos aceitaram sem problemas. As principais atividades ocorridas no segundo encontro
foram:
-
Reviso da regra da cadeia, assunto tratado nas aulas regulares no momento do

encontro. Foi uma atividade de monitoria.
Comparaes entre as notaes utilizadas na abordagem infinitesimal e no contexto do

conceito de limite.
Demonstrao da regra da soma e da cadeia. As provas foram conduzidas por mim,

mas com a colaborao dos alunos.
Incio do clculo da derivada do seno, feito por um aluno.
1. Reviso da regra da cadeia

Como combinamos que uma reviso a respeito das aulas regulares poderia ser feita no
incio dos encontros, trabalhamos com a regra da cadeia, assunto atual das aulas regulares.
Calculamos para 3 exemplos: y = x 2 + x 3 , y = sen( 2 x +1) e y = cos( x 3 ) 2 x . Nanda resolveu
corretamente o primeiro, utilizando o mtodo da substituio. O segundo exemplo foi resolvido
por Mino, que como Nanda, utilizou a substituio por variveis. Neste exemplo, Mino aplicou a
regra da cadeia duas vezes. Na segunda vez, fez direto, sem explicitar a funo em termos da
nova varivel. Ele no conseguiu explicar aos colegas o que havia feito, agora eu me confundi.
Pedi para ele explicitar a funo em termos da nova varivel. Dessa forma, conseguiu dizer o que
havia pensado.
Lina, antes de resolver o terceiro exemplo, avisou, eu no gosto desse mtodo de
letrinhas, porque eu me embanano toda. Lina se referia ao mtodo da substituio. Apresentou,
ento, sua soluo fazendo a derivada da interna vezes a da externa:
139
1
1
sen 3 x 2 . (2 x) 2 .2
2
3sen x 2
2x
Entre as explicaes que deu para o que havia feito, a partir de perguntas minhas, Lina
disse que tinha uma multiplicao entre seno e 3x 2 (inserindo o sinal de multiplicao na sua
resposta), e que depois poderia passar o 3 para frente. Questionei-a a respeito de quando tem-se a
funo y = sen x , se o seno est multiplicando x. Pensou por um instante e riu, dizendo que no e
que o que tinha era o seno do ngulo. Ao mesmo tempo, apagou o sinal de multiplicao que
havia escrito. Resolvi fazer com que ela enxergasse o que havia feito, pedindo para Lugo
resolver da sua maneira. Ele disse prefiro fazer pela substituio, para no confundir,
contrastando com a opinio de Lina sobre este mtodo.
Lugo resolveu corretamente, utilizando a regra do produto e depois a da cadeia, com o
auxlio da substituio. Ao ver a resoluo de Lugo, Lina notou que no havia usado a regra do
produto. Pedi para ela refazer seus clculos. Escreveu:
1
1
cos x 3 (2 x) 2 + 2 x . sen 3 x 2
2
Sua dificuldade em calcular a derivada de uma funo composta que envolve seno
persistiu. Depois de algumas sugestes diretas1 dos colegas, Lina apagou o que tinha escrito.
Calculou novamente sem utilizar as substituies, concertando a resposta, agora que estou
entendendo.
3
sen( x ).3x . 2 x + cos( x ).
1
2x
Nanda disse que havia utilizado o mtodo da substituio, pois segundo ela, o jeito direto
mais fcil de se complicar nas contas. Lugo e Mino tambm se mostraram adeptos deste mtodo.
Lina, que achava que se complicaria com as letrinhas, preferiu o mtodo direto, mas acabou
aplicando-o incorretamente. Creio que as dificuldades que eles tiveram foram devido a estarem
trabalhando com este assunto h apenas dois dias, em aula regular. Acredito que a prtica auxilia
muito nestes exerccios.
140
2. Comparaes entre as notaes utilizadas na abordagem infinitesimal e no

contexto do conceito de limite
Aproveitando as notaes que surgiram nos clculos de derivada pela regra da cadeia, quis
saber se lembravam da diferena entre essas notaes na abordagem infinitesimal.
Raquel Vocs notaram diferena entre o que a Miriam usou de notao e o que ns
usamos no encontro passado?
Lina mesma coisa. Tambm usamos
dy
e f ' ( x) .
dx
Raquel Mas mesma coisa?

Lugo e Mino A Miriam desprezou o infinitesimal.
Lina A gente fez considerando todo o infinitsimo. A gente pegou a parte real e o
infinitsimo. A Miriam j pegou a parte real.
Raquel A Miriam considerou as notaes como iguais. Para ns tambm era a mesma
coisa?
Eles respondem que no.
Lugo O
dy
no era a quase-derivada?
dx
Raquel Sim, que igual a ...

Lugo - A parte real mais a infinitesimal.
Raquel Onde entra f ' ( x) nessa histria?
Todos - Era s a parte real.
Raquel Ento, com a Miriam estas notaes so ...
Todos Iguais.
Raquel - Ela no est enxergando
dy
como quociente de infinitesimais. E ns estamos
dx
considerando essas notaes como ...

Todos Diferentes.
Lugo Isso no est em termos de limite, e este nmero [infinitsimo] est to pequeno
que a gente pode desconsiderar?
Raquel - Sim, usa-se o limite e se acaba com os infinitsimos.
Chamo sugesto direta, aquela na qual se encontra a resposta. Por exemplo, faa isso ou seu erro est aqui.
141
Lugo D para considerar que
dy
aproximadamente, bem aproximadamente igual a
dx
derivada.
Raquel - isso que a gente est fazendo aqui, com o smbolo .
Lugo Eu sei, mas como ela pegou a notao de quase-derivada e disse que era igual a de
derivada, a parte infinitesimal to pequena que considerou que tende a zero, ento tira esta
parte e esses dois so iguais.
Raquel - Vocs acham que igual?
Todos dizem que no.
Mino - Nos hiper-reais no.
Lina Os infinitsimos existem.
Raquel Vocs estaro vendo l no curso de Clculo algumas dessas diferenas. So
correntes que trabalham com os mesmos conceitos, chegam aos mesmos resultados, mas de
maneiras diferentes.
Nos exemplos trabalhados anteriormente, os alunos utilizaram e escreveram a regra abaixo,
exceto Lina que preferiu o jeito direto.
dy dy du
= .
dx du dx
Raquel O que a Miriam comentou ontem sobre essa regra que aparece no livro? Ela at
deu uma risadinha, lembram?
Lugo No pode cortar esses dois aqui [ du com du ].
Lina No uma diviso. s uma notao. No est dividindo dy por dx , nem est
multiplicando para voc cortar [ du com du ].
Nanda Para melhorar o entendimento, para voc visualizar a derivada, para saber os
clculos que tem que fazer, qual o resultado final, voc cortaria o du com o outro du . Voc
cancelaria, mas isso um abuso.
Raquel um abuso?
Nanda - , pois uma notao.
Raquel Mas para ns, aqui nos encontros, isso faz sentido, pois podemos dividir um
infinitesimal por outro.
142
Lugo o que eu ia falar. No encontro passado, a gente no ia fazendo [desenvolvendo

dy ] e depois dividia tudo por dx ?
Raquel Isso. Calculvamos dy e para achar a derivada, dividamos por dx .
3. Regra da soma e da cadeia

Com o objetivo de ver se os alunos utilizam as definies que foram trabalhadas no
encontro passado, e se sabem lidar com a diferena entre as notaes, tentamos desenvolver a
prova algbrica da regra da soma. A confuso e o esquecimento dos nomes pode aparecer, j que
no encontro passado, introduzimos vrios conceitos novos. Esperava que eles lembrassem da
definio de quase-diferencial e de tomar a parte real da quase-derivada.
Escrevo no quadro a funo soma e a sua derivada - o que queramos provar.
h( x) = f ( x ) + g ( x )
h' ( x ) = f ' ( x) + g ' ( x)
Raquel Como comevamos a calcular?
Lugo Pega x mais um infinitsimo numa funo ...
Mino f ( x) + f ( x + dx) .
Lugo Faz o mais o infinitsimo e substitui na funo, menos a funo.
Raquel Tem um nome para isso a?
Queria que falassem quase-diferencial de y ou acrscimo infinitesimal a y .
Os alunos comentam rindo que lembram de vrios nomes.
Raquel - Por exemplo?
Falaram em diferenciao, mnada (Lugo disse: Esse mnada a foi novidade!) e hiperreais. Disse que era normal esse momento de confundir nomes e mesmo no lembrar, j que era
algo novo. Fiz uma associao a quando eles aprenderam o conjunto dos nmeros complexos,
pois era um conjunto novo, o que acarretaria a novos nomes. Aproveitando, Nanda lembrou de
como foi estranho trabalhar com raiz quadrada de nmeros negativos.
Raquel Pois , se vocs aceitaram que se podia fazer isso, por que no aceitar os hiperreais?
143
Risos. Mino perguntou sobre a relao entre os complexos e os hiper-reais, j que os dois
conjuntos englobavam os nmeros reais. Desenhei o que ele disse:

Figura 2.1
Desenhei ao lado outro crculo, representando o conjunto dos reais e perguntei onde estaria
os hiper-reais.
Lina Fora de tudo [englobando todos os conjuntos]? No, acho que no.
Mino No infinitsimo do real.
A frase de Mino provocou muitos risos, inclusive por parte dele.
Raquel Desenha para mim onde seria isso!
Ele desistiu da idia e Lugo lembrou que os hiper-reais englobavam os reais, os
infinitsimos e outros. Sugeriu, ento, o desenho abaixo.

Figura 2.2
So caminhos diferentes de organizar os conjuntos. Falei da existncia dos hiper-complexos
( *C ) tambm. Isto fez com que Lina retomasse a comparao que havia feito no encontro
anterior, entre a parte imaginria dos complexos e a parte infinitesimal dos hiper-reais. Lugo
ainda perguntou sobre a possibilidade de existir algo do tipo 2dx + i , j que existe 2 + i ,
144
sugerindo que fosse um hiper-complexo. Isso havia fugido do meu conhecimento sobre o assunto
e no dei certeza sobre a validade. Voltamos a regra da soma.
Raquel Algum se habilita a fazer?
Lina, rindo - Eu no lembro mais dessa parte.
Mino - Seria f ( x) + f ( x + dx) ?
Lugo no se manifesta com sua idia anterior da diferena entre os valores da funo.
Raquel, escrevendo no quadro - Tnhamos y = f (x) , e comevamos com ...
Lina - dy .
Raquel E o que era?
Lina e Mino, tmidos - f ( x) + dx .
Escrevo.
Lugo Era f ( x + dx) f ( x ) .
Escrevo tambm.
Lina No.
Lugo, fazendo de seu ante-brao uma reta Sim, porque era a inclinao da reta. Era um
ponto menos outro ponto.
Lina Mas era dentro do ... [o dx dentro do parnteses]?
Mino , era isso mesmo.
Lugo, com a imagem de seu ante-brao, fez-me lembrar do encontro passado quando
trabalhamos com o zoom no Corel Draw. Assim, desenhei o resultado do primeiro zoom infinito.
145
y+dy
dy
y
P
dx
x+ d x
Figura 2.3
Os alunos que foram dizendo onde eu deveria marcar as abcissas, ordenadas e
acrscimos. Quando comecei a desenhar, Mino, rindo, disse esse zoom um problema,
complicou. Os colegas riram. Eu devia ter explorado isso. Depois de concordarem com o que
Lugo havia dito, voltamos a funo h .
Raquel Como fica agora com a funo h ?
Lina dh .
Peo para que algum v ao quadro. Eles resistem, mas Lina tenta dizer quem dh .
Escreve
f ( x + dx) f ( x) + g ( x + dx ) g ( x ) .
Creio
que
pensou
em
df + dg .
Escrevi
dh = h( x + dx) h( x ) antes da expresso de Lina, e perguntei quem era h( x + dx) . Apenas Lina
respondeu f ( x + dx ) + g ( x + dx) . Como os outros no se manifestaram, pedi que ela seguisse a
definio. Apagou sua expresso e escreveu f ( x + dx) + g ( x + dx) ( f ( x ) + g ( x)) , vacilando vrias
vezes na colocao dos parnteses e explicando aos colegas, que parece que entenderam.
Raquel O que podemos fazer agora?
Silncio.
Raquel D para tirar aqueles parnteses dali...
Estava me referindo aos que continham f ( x) + g ( x) . Mas Lina indicou, sem surpresa para
mim, o que faria.
Lina D para multiplicar g por x e dx .
Os colegas de imediato falaram no.
Raquel E quando voc tem sen(x) , voc multiplica seno por x?
146
Lina, de imediato, diz que no e retira os ltimos parnteses. Por sugesto de Lugo, Lina
divide a igualdade por dx . Sem mais sugestes, pergunto quem f ( x + dx) f ( x ) . Mino
sussurra f (x ) , mas logo em seguida concorda com Lugo, quando diz que dy . Lina se refere a
definio de dy escrita no quadro e concorda com seus colegas. Ela mesma pergunta quem
g ( x + dx ) g ( x) . Os colegas logo respondem dg . Lina escreve
dh df dg
= + .
dx dx dx
Raquel Chegamos ou no chegamos?

Mino e Lugo Essa a quase-derivada.
Lugo Se tirar toda a parte infinitesimal...
Lina Chega no resultado.
Para deixar na forma desejada, continuei de onde Lina parou. Perguntei a eles cada
parcela est infinitamente prxima de quem?. A partir do que responderam, escrevi
dh
f ' ( x) + g ' ( x) .
dx
Raquel Se eles so quase iguais, a diferena entre eles ...
Os alunos - Infinitsimo.
Raquel Posso escrever ento
dh
= f ' ( x ) + g ' ( x) ...
dx
Os alunos Mais um infinitsimo.

Escrevi,
ento,
dh
= f ' ( x ) + g ' ( x) + .
dx
Tomando
parte
real,
conclumos
que
h' ( x ) = f ' ( x) + g ' ( x) .

Ao iniciarmos esta prova, apenas Lugo lembrou da diferena entre os valores da funo,
explicitando a definio que eu desejava, apesar de no citar o nome quase-diferencial. Esta
definio s foi lembrada por todos quando retomamos o zoom infinito. Lina se complicou com
os parntese como aconteceu no exerccio de regra da cadeia que resolveu. Mesmo com a
conversa que tivemos, no pode-se garantir que ela no ir se confundir da prxima vez que uma
situao igual a essa aparecer.
At este momento do encontro, os alunos lembraram de tomar a parte real de um
desenvolvimento hiper-real, para encontrar a derivada da funo. J descreveram o
147
procedimento, como fez Lina e se expressaram como em retirar a parte infinitesimal. Sabiam da
existncia de um infinitsimo entre dois nmeros que eram infinitamente prximos.
Regra da Cadeia
Trabalhamos com uma forma simples de se chegar regra da cadeia. Conduzi a prova
atravs de perguntas. Da mesma forma que na regra da soma, esperava que eles utilizassem os
conceitos que trabalhamos no encontro anterior. Escrevi a funo composta e a sua derivada - o
que queramos provar.
h( x) = f ( g ( x )), h = f (u ), u = g ( x)
h' ( x ) = f ' ( g ( x)).g ' ( x )
A prova desenvolvida foi a seguinte:
dh f '(u )du f ' (u ).g ' ( x )dx
dh f ' ( g ( x )).g ' ( x )dx
dh
f ' ( g ( x )).g ' ( x)
dx
dh
= f ' ( g ( x)).g ' ( x) +
dx
h' ( x ) = f ' ( g ( x )).g ' ( x )
A primeira linha demorou para aparecer. Escrevi no quadro a quase-diferencial de
y = f (x) , dy f ' ( x)dx . Eles no tinham essa relao clara em mente. Para escrever a diferencial
de f e g , eles no utilizaram a varivel correta. Os alunos que se pronunciaram, falaram em
f ' (u )dx e g ' ( x)dg . Eu os fazia recorrer sempre a dy f ' ( x)dx . At este ponto tnhamos
dh f ' ( g ( x)).g ' ( x )dx . As demais linhas surgiram mais naturalmente.
Raquel Acabamos a prova?
Lina Tem que desprezar ... falta pegar a parte real.
Mino Dividir por dx .
Raquel Isso. Vamos antes dividir por dx .
Escrevo, com o auxlio deles,
dh
f ' ( g ( x )).g ' ( x ) .
dx
Raquel Se so quase-iguais, ento d para escrever
dh
= f ' ( g ( x)).g ' ( x ) ...
dx
Os alunos Mais um infinitsimo.
148
dh
= f ' ( g ( x)).g ' ( x) +
dx
Raquel E agora?
Os alunos A parte real f ' ( g ( x)).g ' ( x ) .
Escrevo h' ( x) = f ' ( g ( x)).g ' ( x ) .
Assim como no trabalho com a regra da soma, a definio de quase-diferencial no
apareceu. Os alunos no lembraram de escrev-lo em termos do diferencial da funo. Foi a
segunda vez que eles trabalharam com isso, ento, acredito, que foi normal esse esquecimento.
Eles mostraram facilidade no restante da demonstrao, lembrando de dividir o quase-diferencial
por dx e encontrar a parte real do desenvolvimento hiper-real.
No final do exerccio, surgiram algumas concluses e comentrios.
Nanda A gente parte de uma definio pequena como aquela e comea a definir, a
demonstrar todas as frmulas que se usa, como a da cadeia e as outras.
Mino, dirigindo-se a mim Voc falou que os infinitsimos e o limite partem de
raciocnios diferentes. D para provar por limite tambm?
Raquel Sim. Acho que vocs vero com a Miriam este trabalho. Acho que com o
professor de Fsica vocs j viram algo de limite, n? Mas ele demonstrou alguma regra ou no?
Mino - No. S ensinou o processo.
Nanda - Ele s indicou como fazer para chegar aos clculos que ele queria, aos resultados
que queria. Ele no demonstrou, no ensinou. S deu uma idia geral. S para a gente poder
fazer os clculos ligados a derivada.
Lugo Ele deu um exemplo. Pegou uma funo e foi substituindo valores e foi vendo que
cada vez ficava mais prximo de um nmero. Falou, ento, que o limite quando a funo tende
a este nmero. E a partir da, ele deu a definio para ns.
Segundo a fala de Lugo sobre limite, ele diz que o conceito o processo da funo tender a
um nmero, e no o resultado deste processo.
149
4. Derivada do seno
A prova da derivada do seno foi outro exerccio para verificar como os alunos aplicam os
conceitos trabalhados no encontro passado. Lugo se prontificou a fazer no quadro. Comeou
aplicando a definio de dy .
y = sen x
dy = sen( x + dx) sen x
Lugo j tinha lembrado da definio de dy nos exerccios anteriores e aqui mais uma vez.
Lina Divide por dx .
Nanda J de cara?
Lugo Acho que vai dar um trabalho enorme, mas tem aquele negcio da soma de dois
ngulos.
Nanda - Com troquinha, sem misturinha.
Raquel - Como ?
Nanda e Lugo vo falando a resoluo sen x.cos dx sen dx.cos x sen x .
Lina - De onde vocs tiraram isso?
Nanda Eu aprendi assim. Com troquinha, voc vai trocar o sinal. o coseno. Sem
misturinha o seno. Voc no mistura o seno com o coseno.
Lugo Minha professora ensinou outra regra: minha terra tem palmeiras onde canta o
sabi, seno a coseno b, seno b coseno a.
Nanda - Essa mais potica.
Lina Ah, eu sei! Da que tiramos o sen( 2 x) .
O grupo se torna mais dinmico. Cada um d um palpite para o que Lugo deve fazer.
Colocam sen x em evidncia: sen x(cos dx 1) + sen dx.cos x . Em seguida, Nanda sugere
(sen x + sen dx. cos x).(cos dx 1) , mas os colegas logo a corrigem. Depois de pensarem em outras
tentativas de desenvolver mais a expresso, eles aceitam a sugesto inicial de Lina de dividir os
dois membros por dx . Chegam a seguinte igualdade:
dy sen x(cos(dx) 1) sen( dx).cos x
=
+
dx
dx
dx
Raquel - Qual seria o prximo passo?
Lina Separar a parte real da infinitesimal.
150
Os alunos mostraram ter aprendido a maneira pela qual se calcula a derivada de uma
funo. Aplicaram a definio de quase-diferencial, dividiram a igualdade por dx e foram em
busca da parte real. Acredito que a prtica adquirida com estes exerccios, foi um ponto decisivo
para eles mostrarem facilidade no clculo da derivada do seno.
Raquel sen x real. O problema saber quanto vale seno e coseno de dx .
Lugo cos dx bem prximo de 1, porque se eu tiver o crculo trigonomtrico, dx um
nmero extremamente pequeno, prximo de zero. Ento quase como se ele tivesse aqui [bem
prximo do zero].
Figura 2.4
Lina cos 0 =1 .
Lugo - Ento cos dx bem prximo de 1.
Lina - Da, fica zero.
Lugo - Vai sair essa parte aqui [o primeiro membro da soma]. Posso fazer isso?
Mino A, voc no est considerando os infinitesimais! Se voc est considerando o
infinitesimal, voc no pode fazer isso.
Raquel - Pois . Eu s posso tirar esta parte se eu escrever um .
Mino .
Lugo No, mas o dx no um nmero bem pertinho daqui [aponta para o zero]?
Os outros Sim, mas no isso...
Lugo No, mas o cos dx . Pensando s nele. um nmero bem prximo de 1.
Raquel 1 ou no 1?
Lugo - Prximo.
Lina Vai ficar 1 + dx .
Mino No, 1 dx .
151
Pedi para Lugo resolver essa dvida. Ele mostra no crculo dx , e afirma que vai ser menor
que 1, mas insiste que a diferena pouqussima. Os colegas riem por causa do mas. Parece
que Lugo quer mesmo cancelar a primeira parcela da soma. Pedi para ele explicar por que que
vai ser menor que 1.
Lugo cos dx vai ser 0,999...
Mino Se eu der um zoom ali [na origem], vai formar um tringulo retngulo, com um
ngulo bem pequeno e vai sobrar uma parte, um pedacinho.
Lugo desenha um tringulo pequeno. Mino vai ao quadro e desenha, com calma a figura
abaixo.

Figura 2.5
Conclui que vai faltar um pouco para cos dx ser 1. Mino indica ainda em seu desenho dx e
sen dx . Os nomes da figura fui eu quem coloquei para facilitar a compreenso do leitor. Chamo
ateno que ele no deu um zoom infinito. Ele prontamente responde.
Mino , o dx ficaria mais reto, ou reto se der um zoom infinito. O arco vai formar 90o,
quase 90o.
Por causa do horrio, tive que finalizar o encontro. Foi uma pena, pois eles estavam
engrenados! Mino visualizou exatamente o que faramos com o zoom, e seu resultado.
Entreguei o desenho abaixo e comecei a explicar a situao. Ao falar do zoom, Mino
relaciona com o que havia desenhado.
Mino Se o zoom infinito, vai ficar perpendicular, quase paralelo ao eixo y .
Concordo e peo o que significa a semi-reta que parte de A no primeiro zoom.
Lina Voc marca os arcos.
Raquel E no infinito, voc ter o qu?
Nanda Crculo.
152
Peo a eles para completarem os zooms infinitos, marcando dx , sen dx e cos dx . Lina acha
estranho dar dois zooms na mnada de A . Retomo, ento, a atividade do encontro passado,
desenhando os resultados dos zooms.
Raquel O que acontecia depois do primeiro zoom?
Lugo Ficavam [curva e tangente] paralelas.
Lina No. Ficavam juntas e no conseguia distinguir uma da outra.
Mino Depois que ficavam paralelas.
Raquel Isso. Agora, parecido. uma dica. Tentem preencher.
A atividade ficou para casa, pois j estvamos ultrapassando o horrio.
xF
n
e
x
d
+
x
xE s
d
)-s
n
e
x
)e
+
n
(s ds
xx(
n
e
A
x
x
n
e
s
cos x
1 - cos x
A
C
x
d
x
n
ed
s
1 - c os
dx
Primeiro
zoom
infinito
Segundo
zoom
infinito
Figura 2.6
153
Este encontro foi realizado no laboratrio didtico de computadores do curso de Fsica e
teve uma durao mdia de 1 hora e quarenta minutos. A reunio no foi no mesmo horrio da
aula de Clculo, pois os alunos tinham uma prova desta disciplina. Comeamos o encontro,
ento, aps a realizao desta prova.
As principais atividades ocorridas no terceiro encontro foram:
-

Checagem destes resultados, solicitados no encontro anterior.
1. Um roteiro para o clculo de derivada

Com o objetivo de verificar se sabiam como calcular a derivada de uma funo, via
abordagem infinitesimal, solicitei aos alunos que falassem um roteiro para este clculo. No
final das discusses, considerando a funo y = f (x) , eles indicaram o seguinte procedimento,
em ordem:
1) dy = f ( x + dx ) f ( x)
2) dx
3)
dy
f ' ( x) = re
dx
Apresento, agora, como foi a determinao deste roteiro.

Escrevi y = f (x) no quadro.
Raquel Voc tem uma funo e quer calcular sua derivada. Qual a primeira coisa que a
gente faria?
Lina Somar com os infinitsimos.
Raquel Quem?
Lina A funo.
154
Lugo O y . f ( x + x ) ...
Lina f ( x + x ) ...
Lugo, corrigindo - ... dx
Lina, corrigindo - ... dx
Creio que estavam lembrando da frmula de dy .
Raquel Somo um infinitsimo funo e isso origina ...
Lugo e Lina Um acrscimo no y tambm.
Raquel Ento, acrescenta um infinitsimo funo e depois no y .
Lina No. Acrescenta no y e isso acarreta na funo.
Lugo No. Acrescenta no x e isso ...
Raquel, para Lina Acrescenta no y , que no a funo, e depois acrescenta na funo.
Lina, rindo No, y a funo.
Lugo - Acrescenta ao x e isso origina um acrscimo ao y .
Os alunos concordam
Raquel Como chamei isso?
Os alunos- dx .
Raquel O acrscimo ao x , que originava o qu?
Os alunos dy .
Raquel Que nome eu dou a dy ?
Lugo Acrscimo infinitesimal a y .
Raquel Existe outro?
Nanda sussurra quase-derivada. Percebendo esta confuso e o silncio deles, escrevi
no quadro algumas notaes que estvamos usando. Falaram da diferena entre f ' ( x) e
dy
.
dx
Quando escrevi f ' ( x)dx , falaram que era o diferencial da funo e, logo em seguida, notaram
que o nome que eu estava esperando era quase-diferencial. Mais uma vez, como nos outros
encontros, a confuso e o esquecimento dos nomes foi evidente.
Raquel Por que quase?
Lugo Porque a diferena um infinitsimo.
Raquel - Como calculvamos dy ?
155
Mino e Nanda - f ( x + dx) f ( x ) .

Os outros colegas concordam. O segundo passo foi mencionado como divide dy por
dx , e o terceiro como eliminar a parte infinitesimal da quase-derivada e ficar s com a
parte real. Perguntei se tinham algo em mente para lembrar destes passos.
Nanda das outras vezes, quando a gente ia resolver um exerccio, demonstrar,
sempre partia dessa definio.
Eles falaram que estava incorporado.
Para saber se estes passos faziam sentido para eles, perguntei a respeito do motivo pelo
qual se executava tais passos.
Raquel - Qual o objetivo deste roteiro?
Lina e Mino Achar a derivada.
Raquel Por que comeo com dy ?
Lina Voc tem que dar primeiro um acrscimo...
Lugo Porque a quase-derivada a inclinao da reta. Se fosse nos reais seria
hiper-reais
y
. Nos
x
dy
. Eu divido dy por dx para achar a inclinao da reta.
dx
Raquel - Porque sem o dy no tenho como fazer os prximos passos e nem calcular a
derivada. Por que divido por dx ?
Lina Tambm. Porque se no tiver o dx no ...
Lugo Tem que ter os dois [ dy e dx ].
O roteiro estava pronto. Do ltimo encontro, fiquei com a impresso de que eles teriam
incorporado o processo. Neste terceiro encontro, creio que isto se afirmou.
156
2. Derivada do seno
Deixei o roteiro escrito no quadro. Lina, no muito satisfeita com minha escolha, foi vai
ao quadro, para calcular a derivada de y = sen x . Escolhi Lina, pois dentre os 4 alunos, ela
demonstrou cometer mais erros durante os encontros, e assim, poderamos discutir mais
dvidas, alm das que eu estava prevendo para este exerccio, como no momento de tomar a
parte real do desenvolvimento hiper-real. A soluo que eu desejava obter at o momento da
anlise do zoom, sabendo que poderia haver passos intermedirios e erros, era a seguinte:
dy = sen x.cos dx + sen dx.cos x sen x
dy = sen x(cos dx 1) + sen dx. cos x
dy sen x (cos dx 1) sen dx.cos x
=
+
dx
dx
dx
J tnhamos feito isto no encontro passado.
Lina O que tenho que fazer? Fazer por isso aqui [roteiro]?
Raquel O que queremos?
Lina - A derivada.
Mino fala em voz baixa comea pelo dy .
Raquel - O que tenho que fazer?
Lina Tem que fazer o dy .
Escreve dy = sen( x + dx ) , sem olhar para o roteiro. Quando ia comear a dividir por dx ,
Mino diz no. Ela imediatamente pega o apagador e diz que est errado, procurando o que
est errado. Mino e Nanda dizem que falta sen x . Continuando sem entender, ela pergunta
onde sen x . Mino aponta para o roteiro. Lina confere e escreve o que faltava. Divide,
ento, por dx , obtendo
dy sen( x + dx) sen x

=
. Com a sugesto direta de Mino e Nanda,
dx
dx
solicitei que a deixassem resolver da sua maneira. Pensei que ela estivesse seguindo o roteiro e
que, ento, j tentaria achar a parte real, mas diz que o prximo passo distribuir, e escreve
sen x + sen dx sen x . Espanta-se, pois apenas sobraria sen dx . Ela insiste em multiplicar seno
por x. Este erro apareceu em seus clculos no encontro passado, mostrando que o conceito de
seno de uma soma no estava assimilado. Como da outra vez, pergunto que operao existe
157
entre sen o e ( x+ dx ) . Ela ri e diz de novo. Isso no garante que da prxima vez ela no
cometer este erro. Lugo fala sen xcos dx , e Lina percebe o que deveria ter feito.
Nanda a auxilia, com sua regra sem troquinha e com misturinha. Perguntei a Lina
sobre o prximo passo, e ela disse que ainda no dava para ver a parte real. Enquanto isso,
Lugo falou baixo que o problema era calcular sen dx e cos dx . No caso particular de Lugo,
este era o ponto de passar para o zoom. Mino sugere colocar sen x em evidncia. Assim,
dy sen x(cos dx 1) + sen dx cos x
=
dx
dx
J na elaborao do primeiro passo do roteiro, Lina atrapalha-se ao falar sobre como
chegamos definio de dy . Mesmo concordando com o roteiro e justificando-o, em especial
o primeiro passo, no escreve corretamente a definio de dy , quando vai ao quadro. Se ela
aceitou a sugesto de Mino para comear pelo dy , ela poderia nem saber como comear a
resoluo do exerccio. A cada passo que Lina iria executar, ela nos perguntava, antes, se
poderia ou no faz-lo. Dessa forma, a sua reao ao no de Mino, de prontamente pegar o
apagador, fica compreensvel. Mostra-se insegura no que est fazendo. Lina nem olhou a
definio de dy que estava escrita no quadro, e que ela havia concordado em estar certa.
3. Auxlio do zoom infinito

Chegamos no ponto de passar para o zoom, mas queria que eles sentissem esta
necessidade. Lugo diz, novamente, que tem que calcular quem sen dx e cos dx . Lina fala
que a dificuldade isolar os termos com dx .
Lugo - dx infinitsimo, mas isso no significa que sen dx e cos dx tambm so.
Lina comea, ento, a fazer estimativas do valor de cos dx e sen dx , desenhando um
crculo trigonomtrico, como Lugo fez no encontro passado.
Lina - cos dx est bem prximo de 1 e sen dx est bem prximo de zero. Isso
[ cos dx 1 ] vai dar zero, se cos dx fosse 1, e isso [ sen dxcos x ] tambm vai dar zero, se sen dx
fosse zero. Sumiu tudo!
Diante disto tentei sugerir o zoom.
Raquel Como fazemos para enxergar esses dx .
Mino D um zoom.
Nanda Um plano cartesiano.
158
Lugo, acrescentando Plano cartesiano hiper-real.

Desenhei, ento, a figura inicial do crculo trigonomtrico, onde aplicaramos o zoom
infinito. Discutimos maneiras de encontrar o seno de um ngulo. As respostas foram na
seguinte direo: A partir do ponto do crculo, representando o final do arco em questo,
traamos uma reta paralela ao eixo horizontal, at encontrar o vertical num ponto. Deste ponto
at a origem dos eixos, temos o seno do ngulo, Unimos o ponto do crculo at a origem dos
eixos, encontrando o ngulo, e, ento, calculamos o seno deste ngulo e, a desejada, Pelo
ponto do crculo, traamos uma reta paralela ao eixo vertical. A medida do segmento, de
extremidades ponto do crculo e ponto de interseo da reta traada e o eixo horizontal, era o
seno do ngulo. Desejei que eles falassem essa maneira, para que pudesse me remeter a ela
quando, no 1o zoom, sen dx apareceria igual a dx . Para o cosseno, era a medida do segmento
de extremidades origem dos eixos e o ltimo ponto antes citado.
Desenhei a figura abaixo, para trabalharmos com o primeiro zoom infinito.
F
e n
s
(x +
x )-s e
d
n x
s e
n (x
+ d
x )
d x
n x
e
s
co s x
1 - co s x
A
C
e n d x
s
d x
se n x
x
d
s
o
-c
1
Figura 3.1
Sobre a localizao, aps o primeiro zoom, os alunos apresentaram idias do tipo:
-
Estamos infinitamente distantes da origem dos eixos;
Estamos infinitamente prximos do ponto A;

159
A reta horizontal que passa por A chegar, no infinito, na origem dos eixos;
A reta vertical que passa por A formar, no infinito, o crculo.
Isso mostra que os alunos sabiam o que aconteceria, em termos de distncia, aps um
zoom infinito. Estavam bem localizados. Restava saber se suas imagens do resultado se
encaixariam na situao descrita acima por eles. Ficou como de tarefa de casa, eles pensarem
dx
se n d x
no resultado dos zooms. Abaixo temos suas imagens desenhadas:

A

dx

Figura 3.2
O resultado imaginado para o primeiro zoom era o seguinte:
160
se n d x
dx
co sd x
Figura 3.3
No crculo trigonomtrico, desenhado anteriormente, B marcava o final do arco x. Na
figura acima, B marca o final do arco infinitesimal dx . Depois do primeiro zoom, dx e
sen dx podem ser visualizados e se confundem, como na situao da curva e reta tangente, do
primeiro encontro. Neste desenho, cos dx parece que vai da origem at o ponto A , valendo 1,
mas como os alunos falaram, isto aproximadamente.
As imagens estavam de acordo com o que os alunos responderam sobre a localizao
depois do primeiro zoom. medida que um aluno comentava sobre o que havia pensado, os
outros concordavam ou discordavam, e assim iam mudando de opinio sobre o que haviam
desenhado. Nanda ressaltou que achava que dx e sen dx estavam quase paralelos. Em suas
palavras, no imaginei que o acrscimo no seno fosse to infinitamente pequeno e que meu
zoom fosse to grande para poder perceber que tanto o arco e o seno estivessem paralelos j.
No segundo zoom sim, eles estariam paralelos. Eu disse que achava estranho no marcar dx
na reta que partia de A , j que eles tinham concordado que esta reta, formaria o crculo e era
ali que se marcavam os arcos. Mino e Lugo pensaram como o desenho da figura 3.3. Lina
pensou que dx e sen dx j estivessem paralelos e j havia enxergado a diferena entre cos dx
e 1, antecipando o resultado do segundo zoom em A . Todos acabaram concordando com a
posio de dx .
A respeito de sen dx , Lugo sugeriu duas alternativas para o visualizar: sen dx deveria
ser marcado no eixo y , e para enxerg-lo deveramos dar um zoom no centro do crculo; ou
traar uma reta paralela ao eixo horizontal a partir de B , sendo a distncia entre as duas retas,
o sen dx . Desenhei esta reta paralela ao eixo horizontal. Concluram, ento, que sen dx seria
marcado no mesmo lugar de dx . Lina justificou esta igualdade atravs da maneira que desejei
161
de se marcar o seno, citada anteriormente, mudando sua opinio em relao ao que havia
desenhado.
Raquel Onde vai chegar esta reta que desenhamos?
Lina No eixo y .
Raquel E se eu quisesse desenhar um reta que chegasse na origem?
Nanda Fica difcil de desenhar, pois voc no sabe a inclinao.
Raquel Eu poderia indicar a direo dela, como fiz com esta [reta paralela ao eixo
horizontal]?
Os alunos - Pode.
Raquel Como seria?
Lugo Praticamente paralela ao eixo x .
Lina Paralela?
Lugo Paralela, u. Duas retas paralelas se encontram no infinito.
Risos.
Nanda Mas no necessariamente na origem.
Lugo Mas se a gente est infinitamente longe ...
Mino, explicando o que Lugo havia dito A reta que vai encontrar a origem e o eixo
horizontal vo se encontrar na origem.
Lugo O infinito aqui, a origem.
Lugo, ento, mudou de idia em relao ao que tinha desenhado, sobre a reta que chega na
origem. Os alunos marcaram como cos dx , a distncia do centro do crculo at A . O desenho de
Mino foi o que mais se aproximou do resultado esperado. Creio ser normal as diferenas entre as
imagens e o desenho esperado, j que o zoom infinito uma idia nova para os alunos, e este
exerccio foi o primeiro que tentaram fazer sozinhos. Acredito que os alunos no mostraram
dificuldades nesta etapa.
O resultado do primeiro zoom em A estava pronto.
Raquel Acabou? No preciso mais de nenhum zoom, n? Podemos at riscar o
segundo crculo que vocs tm desenhado na folha!
Lugo O sen dx aproximadamente igual a dx , e cos dx aproximadamente igual a 1.
Lina Como ?
Lugo Quase igual, porque a reta representa o seno e o ngulo.
162
Raquel Iguais ou diferentes?

Lina Diferentes. Mas quase iguais. Tem uma diferena.
Lugo A diferena um infinitsimo.
Como quase-igual no o mesmo que igual, estava explicado a necessidade de um
segundo zoom infinito. Lina sugeriu dar um zoom no ponto B. Um primeiro resultado a que
chegamos foi o seguinte:
Figura 3.4
No tinha pensado no zoom neste ponto. Ele criou mais polmica. Concordaram que a
reta horizontal que aparece, a que chega no centro do crculo e no eixo y . Acima do ponto
B , temos o crculo. A questo discutida foi saber como desenhar abaixo deste ponto: uma
nica reta ou duas. Essa dvida foi sendo esclarecida, depois de desenhado o segundo zoom
no ponto A . Mino foi o defensor de desenhar duas retas abaixo de B, porque achou que j se
poderia ver a diferena entre o cos dx e 1, neste zoom. Lugo acabou sugerindo que
dx
sen dx
desenhssemos o resultado do segundo zoom em A . Obtivemos o seguinte:
1-c os d x
C
Figura 3.5
163
Depois desse zoom, continuamos com a reta que parte de A , onde marcamos os arcos.
O que aparece uma frao de dx , como concluiu Lugo. Acharam que poderamos marcar a
diferena entre o cos dx e 1, e concordam com o lugar onde marquei. Senti que faltou
iniciativa por parte deles em escolher um ponto ( C ) para indicar o final do segmento que
representaria o cos dx , neste zoom, e o dx , no primeiro zoom. Falei que o que sabamos que
era um infinitsimo, mas que o tamanho exato no podamos saber. Lugo sugeriu desenhar a
reta que representaria o sen dx , paralela a dx , partindo de C . Lina afirmou que elas se
encontraro no ponto B , que est infinitamente longe de A .
Lina E no zoom do ponto B , no poderia ter uma reta paralela bem prxima? Uma
seria sen dx e a outra dx ?
Figura 3.6
Raquel Mas voc disse que elas iam se encontrar no ponto B ! Aqui elas no esto se
encontrando.
Lugo Ser que no vai dar para ver as duas chegando no B?
Raquel Algo assim?
Figura 3.7
Raquel, falando com Mino e Nanda O que vocs acham?
Mino estranho, voc tem o mesmo zoom [o do ponto B e o segundo do ponto A ].
Se voc caminhar [a partir do eixo horizontal, no 2o zoom] infinitamente para cima, com o
164
mesmo zoom at chegar no B , voc teria que ter uma reta paralela a reta desenhada no zoom
em B .
Mino deve ter pensado algo do tipo: Se no zoom em A apareceram duas retas
paralelas, no zoom em B , que tem o mesmo poder que o de A , tem que ter duas paralelas
tambm.
Lugo Ah, mas aqui [a partir do 2o zoom] vai comear a entortar um pouco, porque
[ dx ] uma curva.
Lina isso a.
Mino Eu tenho como noo de curva, na verdade no uma curva. So vrios traos
pequenos. Infinitos traos que formam uma curva.
Lugo Curva um polgono de infinitos traos.
Raquel Que tamanho eles tm?
Lugo, rindo Infinitsimo.
Raquel Como fica a histria de ter duas paralelas em cima, j que o zoom tem o
mesmo poder?
Mino S se voc visse esses lados infinitesimais como uma curva, para formar uma
circunferncia.
Lugo T infinitamente prximo, no quer dizer que uma reta, mas uma reta um
pouco inclinada.
"
Figura 3.8
Havia me esquecido da Nanda e pedi a ela o que estava achando.
Nanda Sinceramente?
Raquel Sinceramente.
Nanda Eu no consigo visualizar o sen dx paralelo ao dx .
165
Achei estranho, pois quando ela explicou o resultado que previa do primeiro zoom em
A , ela imaginou as duas retas paralelas depois do segundo zoom.
Mino , eu tambm.
Raquel Mas como vocs visualizariam?
Nanda Eu no sei.
Lina Mas vocs concordaram com a marcao do cos dx aqui?
Mino e Nanda Sim.
Lina Ento se est afastado aqui [ cos dx e A ], ento sen dx no pode estar encostado
com dx .
Nanda .
Mino Seguindo uma linha de raciocnio dos infinitesimais, est perfeito, mas seguindo
a minha linha, no d.
Raquel Como voc faria?
Mino Agora eu no enxergo, talvez eu tenha que pensar mais um pouco.
Silncio.
Mino A no ser que tenha uma prova matemtica que prove que duas retas paralelas se
cruzam no infinito. At aceito, mas ... no meu senso comum difcil imaginar isso.
Raquel Por qu? Vamos tentar entender.
Lina que se tem duas retas paralelas aqui [no segundo zoom em A ] ...
Mino E com o mesmo zoom ...
Lina - ... como elas vo se encontrar?
Mino , deveria ter outra reta [no zoom do ponto B ].
Lugo Mas a segunda reta no reta. uma curva. uma curva que parece reta.
Nanda, gesticulando o encontro das duas , elas vo se encontrar.
Sugeri pensar como seria o zoom na metade de dx .
Lugo Vai ver as duas retas um pouco mais prximas. Elas vo ficando cada vez mais
prximas, at se encontrarem no ponto B .
Os alunos concordam com o que foi dito e com o desenho feito:
166
Figura 3.9
Lugo eu imaginei isto no comeo.
Raquel Voc falou isso?
Lugo Mais ou menos. Eu s pensei em ver as duas inclinadas em B .
Raquel, para Nanda E a?
Nanda Eu realmente entendi que a reta que sai de A um arco, no uma reta. Sei
que ela vai se encontrar com a reta do sen dx . Tranqilo. E vi que o desenho que fiz, apesar de
no estar coerente com o que est desenhado a, tem uma certa lgica, pois aquela reta [que sai
de A ] no reta, s que eu no dei um zoom no to infinito como voc deu ali.
Creio que s Lugo, e talvez Lina, aceitaram o resultado dos zooms. Nanda e Mino
entenderam o que fizemos, mas no imaginariam isto. No prximo encontro, veremos estes
resultados no computador, para comparar com o que fizemos. No utilizei, neste encontro, o
computador, pois queria aproveitar as imagens e explicaes dos alunos. Centrei-me nisso.
Sobre os resultados, difcil dizer o que certo e errado. Na verdade, temos que concluir o
que faz sentido e o que no faz, como Mino falou. Disse a eles que retomaramos a discusso
no prximo encontro.
4. Trmino do clculo algbrico da derivada do seno

Retornamos ao desenvolvimento algbrico, por sugesto de Lugo.
=
dx
dx
Ele disse que se considerar sen dx igual a dx , sen dxcos x vai ser infinitsimo, ficando
dxcos x , e alm disso, a primeira parcela vai ser zero e, ento, cortando dx com dx fica
cos x .
167
Raquel Mas no igual [a
dy
].
dx
Lugo , s que no igual. Eu acho que estou misturando um pouco com limite.
Lugo no fez a relao que eu esperava entre os infinitsimos (a de grandeza) e no
falou da parte real como sendo a derivada. Falou em termos gerais, sem dar importncia para a
aproximao.
Mino diz que se considerar o desenho do segundo zoom em A como correto, o cos dx
1 menos uma parte. Lina chamou esta parte de dx .
Mino No. dx maior do que esse [a parte] infinitsimo.
Raquel - Por que que esta parte um infinitsimo?
Lina Porque cos dx t quase igual a 1.
Lugo Porque uma distncia muito pequena.
Raquel Porque eu no enxergo ele aqui [indicando o ponto A , no primeiro zoom].
Toda vez que eu dou um zoom e enxergo uma medida, porque a medida um infinitsimo.
Agora, este infinitsimo [ 1 cos dx ] em relao a esse [ dx ] aqui, maior, menor, igual?
Os alunos Bem menor.
Raquel Eu chamo ele [ 1 cos dx ] de infinitsimo de segunda ordem. Eu tive que dar
dois zooms para enxergar ele.
Lugo Infinitsimo do infinitsimo.
Raquel Ele infinitamente menor que o outro, mas ainda infinitsimo.
Lugo O infinitsimo que menor que todos infinitsimos.
Raquel A, seria um infinitsimo de ordem infinita. Porque o menor de todos os
infinitsimos.
Risos. Eu no sabia se isso que disse fazia sentido!
Lina Quando eu falei, aquela hora, que cos dx era 1 menos dx , eu estava pensando em
um infinitsimo, e no como dx .
Lugo Acho que achei um jeito de resolver usando os infinitsimos.
Ele vai para o quadro e explica.
Lugo - cos dx quase igual a 1, mas menor que 1. Ento cos dx 1 vai ser um
infinitsimo negativo. Um infinitsimo vezes um nmero real infinitsimo. sen dx
168
aproximadamente igual a dx . Ento vai ficar dxcos x . A primeira parte infinitesimal, voc
despreza. Dividido por dx . Corta dx com dx e chega no cos x .
Mino - Voc usou o limite.
Raquel Voc considerou sen dx igual a dx , no permitido. A gente sabe que no
igual.
Lugo A primeira parte infinitsimo.
Lina se voc for pensar assim, a segunda parte tambm infinitsimo.
Lugo Sim, mas eu pensei quando a gente tirava a parte infinitesimal como em 2 x+ dx
[exerccio do primeiro encontro].
Mino Mas aqui, sen dx voc aproximou para dx .
Lina Acho que a gente teria que se interessar por sen dx , pois ali que est a parte
real.
Mino sugeriu escrever
sen x ( ) + sen dx cos

.
dx
Sugeri separar a soma em duas parcelas:
sen x ( ) sen dx cos x

+
.
dx
dx
Raquel A primeira parte vai dar infinitsimo. Por qu?

Lugo Porque em cima um infinitsimo vezes um hiper-real dividido por um
infinitsimo.
Mino - S que esse [ dx ] bem maior que o outro [ ].
Lugo - S que quando a gente dividir um infinitsimo por outro pode nem sempre d um
nmero to pequeno assim.
Raquel O de cima um infinitsimo de primeira ordem, o de baixo de segunda.
Quanto vai dar a diviso?
Lugo Vai ser um infinitsimo.
Raquel Um infinitsimo vezes um real [ sen x ]?
Os alunos Infinitsimo.
Perguntei sobre a diviso
sen dx
da segunda parcela. Lina diz que resultar num
dx
infinitsimo, mas muda de opinio quando Lugo e Mino explicam que sen dx prximo de
dx , mas no dx . um infinitsimo da mesma forma que dx . Ento o resultado ser
169
prximo de 1. Conferimos, depois, o resultado da diviso no primeiro zoom em A , quando

as retas esto coincidentes.
Raquel Uma coisa infinitamente prxima de 1 vezes cos x ...
Os alunos cos x .
Raquel Ento, tenho um infinitsimo mais algo que est infinitamente prximo de
cos x .
Escrevo
dy
cos x .
dx
Lugo Mas a no est pensando em limite?

Raquel Por qu?
Lugo T bem prximo de1. A gente t aproximando que um nmero bem prximo de
1 vezes o coseno um nmero bem prximo do coseno, mas no o coseno.
Raquel No o coseno.
Pausa.
Raquel Qual o ltimo passo?
Lugo Pegar s a parte real, mas j pegou!
Mino - Escreve f ' ( x) igual a cos x .
Lugo que eu estava estranhando porque sen dx sobre dx um nmero ... t na
mnada do 1, t perto de 1, mas no 1.
Raquel - Vamos multiplicar isso por cos x .
Lugo Ento, vai dar infinitamente prximo de cos x .
Escrevo
sen dx
cos x cos x .
dx
Lugo - A gente t aproximando para cos x .

Mino sugere escrever
dy
sen dx
cos x cos x .
dx
dx
Lugo Ah, t. Acho que entendi.
dy
igual a cos x mais um infinitsimo.
dx
Lina A se vai desprezar o infinitsimo.

Lugo Agora eu entendi.
Lugo ficou estimulado a fazer a derivada do coseno.
170
Lugo pensou que j houvesse acabado o clculo, e que inclusive j havamos tomado a
parte real. Na verdade, nas suas tentativas que chegavam em cos x , ele fazia as aproximaes,
mas pensava que estava chegando na derivada e no na quase-derivada, alm de passar por
cima da relao entre os infinitsimos de ordens diferentes.
Com este encontro podemos notar que no houve dificuldade em lembrar da definio
de quase-diferencial ( dy = f ( x + dx ) f ( x) ), o que ocorreu nos encontros anteriores. Creio que
isto se deve a prtica realizada at este momento e o prprio entendimento dos alunos. Apenas
Lina mostrou resistncia a esta definio. A nomenclatura ainda estava um pouco confusa para
eles.
5. Distncia entre a curva e a reta tangente
Foi difcil para os alunos, no primeiro encontro, justificar a expresso para a distncia
2
entre a curva x e a reta tangente. Resolvi, fazer o mesmo exerccio com a curva sen x , para
ver o que havia ficado para eles da discusso do primeiro encontro.
Desenhei o grfico da funo seno no perodo de 0 a 2 , no plano hiper-real, e a reta
tangente a esta curva no ponto P . Dei um acrscimo dx x . Para visualizar este acrscimo,
os alunos disseram que era necessrio um zoom no ponto P .
&
(
#%$
'
Figura 3.10
Dei, ento, um zoom infinito no ponto P e pedi aos alunos que previssem o resultado.
Mino Vai aparecer uma reta.
Raquel E o que ela ?
Os alunos A curva e a reta.
Raquel E o ponto P ?
171
Lugo Agora que ele vai aparecer!

Raquel Ele no existia antes?
Lugo No, eu estava falando do outro, do P + ...
Lina - P + dx
Lugo No, P + dP .
Todos riram, pois Lina sempre responde dx para um acrscimo infinitesimal.
Lugo Vai sonhar com dx !
Mino Quero ver o que ela vai falar no prximo!
Raquel E os eixos?
Os alunos Infinitamente distantes.
Quando pedi a ordenada do ponto P + dP , Lugo respondeu f ( x + dx) e logo em seguida,
Lina disse f de x+ dy . Mais risos. Mas ela poderia ter pensado em f ( x) + dy .
Desenhei, ento, o resultado. Nenhuma dificuldade neste passo.
*,+-.*
465 73:2;7 8
=,>
)
465 798
;<7
/0213/
Figura 3.11
As coordenadas dos pontos e os acrscimos foram determinados pelos alunos.
Raquel Bom, mas a curva e a tangente se coincidem somente em P . Para ver a
diferena ...
Lina - D um zoom no ponto P .
A resposta que eu esperava era um zoom no ponto P + dP . Mas resolvi prosseguir na
sugesto de Lina.
Raquel Como seria?
Lugo Veria as retas paralelas.
Lugo pode ter decorado que num segundo zoom tem que ver retas paralelas.
172
Nanda Mas se a o ponto de tangncia ...

Os alunos uma nica reta.
Figura 3.12
Raquel E para ver a diferena entre as retas?
Lina D um zoom no ponto P + dP .
Raquel O que enxergo?
Lina A sim d para ver duas retas paralelas.
Raquel Quem a de cima e quem a de baixo?
Os alunos A de cima a tangente e a de baixo a curva.
?A@CBDECBF?GE
HJILKNMPO
XZY [F\^]_[a`
QPRSLQ
TVUWPT
Figura 3.13
As indicaes do desenho foram feitas pelos alunos. Pedi a eles quanto valia a distncia
da tangente at a curva. Esta situao diferente da trabalhada no primeiro encontro. L,
tnhamos a parbola em cima da reta tangente, e a diferena era dada por dy f ' ( x)dx . No
presente caso, a tangente est em cima da curva e a diferena dada por f ' ( x)dx dy .
173
Lugo falou que a diferena era um infinitsimo. Lina complementou que era um
infinitsimo do infinitsimo. Nanda lembrou que tinha algo a ver com f ' ( x ) , coeficiente
angular.
e f
ikjml
c d
h
Figura 3.14
A inteno desse desenho diferente daquela da figura do primeiro encontro (figura
1.8). Aqui, queria que eles dissessem quanto valia a ordenada y . No outro desenho, a inteno
era calcular a diferena entre f ( x 2 ) e f ( x1 ) , que de acordo com o atual desenho, entre y 0 e
y . Todos as tentativas de resposta eram do tipo y 0 + . Lugo sugeriu y 0 + f ( x x 0 ) .
Testamos e foi verificado que no valia. Eles sabiam que a parte que faltava para y era a
distncia de y 0 at o ponto da reta. Mino falou em algo sobre o coeficiente angular. Antes de
prosseguir seu raciocnio, Lugo tentou y 0 + ( f ( y ) f ( y 0 )) . Conferimos e vimos que dava
certo. Pedi, ento, uma resposta em funo do coeficiente angular m . Mino retomou sua idia
e, com a ajuda dos colegas, calculou o valor de m . Escrevi o que eles disseram: m =
y y0
.
x x0
Assim, concluram y = y 0 + m( x x 0 ) .
Lina achou que a diferena buscada mdx , e ajeita para f ' ( x)dx .
Lina Se aqui [figura 3.14] assim, l em cima [3.13] tambm vai ser.
174
Nanda e Lugo concordam. Mino diz que no pode ser. Depois, com base no resultado e
desenho acima, os alunos trabalharam com o tringulo que apareceu no ltimo zoom. Isto
ocorreu tambm no primeiro encontro.
nopn
Figura 3.15
Queriam saber que ponto era o vrtice esquerda de P + dP e a distncia entre estes
pontos, que seria o cateto adjacente. Disse que no daria para determinar este ponto.
Lina Mas este ponto no o f ( x + dx) ?
Lina pode ter se confundido no desenho 3.13, pelo fato de eu ter escrito f ( x + dx) perto
do ponto em questo.
Lugo o ponto P + dP .
Mino No! P + dP est do lado.
A atividade teve que ser interrompida por causa do horrio de fechamento do
laboratrio.
175
teve uma durao mdia de 1 hora e quarenta minutos. A reunio no foi no mesmo horrio da
aula de Clculo, pois os alunos tinham uma prova desta disciplina. Comeamos o encontro,
ento, aps a realizao desta prova.
As principais atividades ocorridas no terceiro encontro foram:
-

Checagem destes resultados, solicitados no encontro anterior.
1. Um roteiro para o clculo de derivada

Com o objetivo de verificar se sabiam como calcular a derivada de uma funo, via
abordagem infinitesimal, solicitei aos alunos que falassem um roteiro para este clculo. No
final das discusses, considerando a funo y = f (x) , eles indicaram o seguinte procedimento,
em ordem:
1) dy = f ( x + dx ) f ( x)
2) dx
3)
dy
f ' ( x) = re
dx
Apresento, agora, como foi a determinao deste roteiro.

Escrevi y = f (x) no quadro.
Raquel Voc tem uma funo e quer calcular sua derivada. Qual a primeira coisa que a
gente faria?
Lina Somar com os infinitsimos.
Raquel Quem?
Lina A funo.
154
Lugo O y . f ( x + x ) ...
Lina f ( x + x ) ...
Lugo, corrigindo - ... dx
Lina, corrigindo - ... dx
Creio que estavam lembrando da frmula de dy .
Raquel Somo um infinitsimo funo e isso origina ...
Lugo e Lina Um acrscimo no y tambm.
Raquel Ento, acrescenta um infinitsimo funo e depois no y .
Lina No. Acrescenta no y e isso acarreta na funo.
Lugo No. Acrescenta no x e isso ...
Raquel, para Lina Acrescenta no y , que no a funo, e depois acrescenta na funo.
Lina, rindo No, y a funo.
Lugo - Acrescenta ao x e isso origina um acrscimo ao y .
Os alunos concordam
Raquel Como chamei isso?
Os alunos- dx .
Raquel O acrscimo ao x , que originava o qu?
Os alunos dy .
Raquel Que nome eu dou a dy ?
Lugo Acrscimo infinitesimal a y .
Raquel Existe outro?
Nanda sussurra quase-derivada. Percebendo esta confuso e o silncio deles, escrevi
no quadro algumas notaes que estvamos usando. Falaram da diferena entre f ' ( x) e
dy
.
dx
Quando escrevi f ' ( x)dx , falaram que era o diferencial da funo e, logo em seguida, notaram
que o nome que eu estava esperando era quase-diferencial. Mais uma vez, como nos outros
encontros, a confuso e o esquecimento dos nomes foi evidente.
Raquel Por que quase?
Lugo Porque a diferena um infinitsimo.
Raquel - Como calculvamos dy ?
155
Mino e Nanda - f ( x + dx) f ( x ) .

Os outros colegas concordam. O segundo passo foi mencionado como divide dy por
dx , e o terceiro como eliminar a parte infinitesimal da quase-derivada e ficar s com a
parte real. Perguntei se tinham algo em mente para lembrar destes passos.
Nanda das outras vezes, quando a gente ia resolver um exerccio, demonstrar,
sempre partia dessa definio.
Eles falaram que estava incorporado.
Para saber se estes passos faziam sentido para eles, perguntei a respeito do motivo pelo
qual se executava tais passos.
Raquel - Qual o objetivo deste roteiro?
Lina e Mino Achar a derivada.
Raquel Por que comeo com dy ?
Lina Voc tem que dar primeiro um acrscimo...
Lugo Porque a quase-derivada a inclinao da reta. Se fosse nos reais seria
hiper-reais
y
. Nos
x
dy
. Eu divido dy por dx para achar a inclinao da reta.
dx
Raquel - Porque sem o dy no tenho como fazer os prximos passos e nem calcular a
derivada. Por que divido por dx ?
Lina Tambm. Porque se no tiver o dx no ...
Lugo Tem que ter os dois [ dy e dx ].
O roteiro estava pronto. Do ltimo encontro, fiquei com a impresso de que eles teriam
incorporado o processo. Neste terceiro encontro, creio que isto se afirmou.
156
2. Derivada do seno
Deixei o roteiro escrito no quadro. Lina, no muito satisfeita com minha escolha, foi vai
ao quadro, para calcular a derivada de y = sen x . Escolhi Lina, pois dentre os 4 alunos, ela
demonstrou cometer mais erros durante os encontros, e assim, poderamos discutir mais
dvidas, alm das que eu estava prevendo para este exerccio, como no momento de tomar a
parte real do desenvolvimento hiper-real. A soluo que eu desejava obter at o momento da
anlise do zoom, sabendo que poderia haver passos intermedirios e erros, era a seguinte:
dy = sen x(cos dx 1) + sen dx. cos x
dy sen x (cos dx 1) sen dx.cos x
=
+
dx
dx
dx
J tnhamos feito isto no encontro passado.
Lina O que tenho que fazer? Fazer por isso aqui [roteiro]?
Raquel O que queremos?
Lina - A derivada.
Mino fala em voz baixa comea pelo dy .
Raquel - O que tenho que fazer?
Lina Tem que fazer o dy .
Escreve dy = sen( x + dx ) , sem olhar para o roteiro. Quando ia comear a dividir por dx ,
Mino diz no. Ela imediatamente pega o apagador e diz que est errado, procurando o que
est errado. Mino e Nanda dizem que falta sen x . Continuando sem entender, ela pergunta
onde sen x . Mino aponta para o roteiro. Lina confere e escreve o que faltava. Divide,
ento, por dx , obtendo
dy sen( x + dx) sen x

=
. Com a sugesto direta de Mino e Nanda,
dx
dx
solicitei que a deixassem resolver da sua maneira. Pensei que ela estivesse seguindo o roteiro e
que, ento, j tentaria achar a parte real, mas diz que o prximo passo distribuir, e escreve
sen x + sen dx sen x . Espanta-se, pois apenas sobraria sen dx . Ela insiste em multiplicar seno
por x. Este erro apareceu em seus clculos no encontro passado, mostrando que o conceito de
seno de uma soma no estava assimilado. Como da outra vez, pergunto que operao existe
157
entre sen o e ( x+ dx ) . Ela ri e diz de novo. Isso no garante que da prxima vez ela no
cometer este erro. Lugo fala sen xcos dx , e Lina percebe o que deveria ter feito.
Nanda a auxilia, com sua regra sem troquinha e com misturinha. Perguntei a Lina
sobre o prximo passo, e ela disse que ainda no dava para ver a parte real. Enquanto isso,
Lugo falou baixo que o problema era calcular sen dx e cos dx . No caso particular de Lugo,
este era o ponto de passar para o zoom. Mino sugere colocar sen x em evidncia. Assim,
=
dx
dx
J na elaborao do primeiro passo do roteiro, Lina atrapalha-se ao falar sobre como
chegamos definio de dy . Mesmo concordando com o roteiro e justificando-o, em especial
o primeiro passo, no escreve corretamente a definio de dy , quando vai ao quadro. Se ela
aceitou a sugesto de Mino para comear pelo dy , ela poderia nem saber como comear a
resoluo do exerccio. A cada passo que Lina iria executar, ela nos perguntava, antes, se
poderia ou no faz-lo. Dessa forma, a sua reao ao no de Mino, de prontamente pegar o
apagador, fica compreensvel. Mostra-se insegura no que est fazendo. Lina nem olhou a
definio de dy que estava escrita no quadro, e que ela havia concordado em estar certa.
3. Auxlio do zoom infinito

Chegamos no ponto de passar para o zoom, mas queria que eles sentissem esta
necessidade. Lugo diz, novamente, que tem que calcular quem sen dx e cos dx . Lina fala
que a dificuldade isolar os termos com dx .
Lugo - dx infinitsimo, mas isso no significa que sen dx e cos dx tambm so.
Lina comea, ento, a fazer estimativas do valor de cos dx e sen dx , desenhando um
crculo trigonomtrico, como Lugo fez no encontro passado.
Lina - cos dx est bem prximo de 1 e sen dx est bem prximo de zero. Isso
[ cos dx 1 ] vai dar zero, se cos dx fosse 1, e isso [ sen dxcos x ] tambm vai dar zero, se sen dx
fosse zero. Sumiu tudo!
Diante disto tentei sugerir o zoom.
Raquel Como fazemos para enxergar esses dx .
Mino D um zoom.
Nanda Um plano cartesiano.
158
Lugo, acrescentando Plano cartesiano hiper-real.

Desenhei, ento, a figura inicial do crculo trigonomtrico, onde aplicaramos o zoom
infinito. Discutimos maneiras de encontrar o seno de um ngulo. As respostas foram na
seguinte direo: A partir do ponto do crculo, representando o final do arco em questo,
traamos uma reta paralela ao eixo horizontal, at encontrar o vertical num ponto. Deste ponto
at a origem dos eixos, temos o seno do ngulo, Unimos o ponto do crculo at a origem dos
eixos, encontrando o ngulo, e, ento, calculamos o seno deste ngulo e, a desejada, Pelo
ponto do crculo, traamos uma reta paralela ao eixo vertical. A medida do segmento, de
extremidades ponto do crculo e ponto de interseo da reta traada e o eixo horizontal, era o
seno do ngulo. Desejei que eles falassem essa maneira, para que pudesse me remeter a ela
quando, no 1o zoom, sen dx apareceria igual a dx . Para o cosseno, era a medida do segmento
de extremidades origem dos eixos e o ltimo ponto antes citado.
Desenhei a figura abaixo, para trabalharmos com o primeiro zoom infinito.
F
e n
s
(x +
x )-s e
d
n x
s e
n (x
+ d
x )
d x
n x
e
s
co s x
1 - co s x
A
C
e n d x
s
d x
se n x
x
d
s
o
-c
1
Figura 3.1
Sobre a localizao, aps o primeiro zoom, os alunos apresentaram idias do tipo:
-
Estamos infinitamente distantes da origem dos eixos;
Estamos infinitamente prximos do ponto A;

159
A reta horizontal que passa por A chegar, no infinito, na origem dos eixos;
A reta vertical que passa por A formar, no infinito, o crculo.
Isso mostra que os alunos sabiam o que aconteceria, em termos de distncia, aps um
zoom infinito. Estavam bem localizados. Restava saber se suas imagens do resultado se
encaixariam na situao descrita acima por eles. Ficou como de tarefa de casa, eles pensarem
dx
se n d x
no resultado dos zooms. Abaixo temos suas imagens desenhadas:

A

dx

Figura 3.2
O resultado imaginado para o primeiro zoom era o seguinte:
160
se n d x
dx
co sd x
Figura 3.3
No crculo trigonomtrico, desenhado anteriormente, B marcava o final do arco x. Na
figura acima, B marca o final do arco infinitesimal dx . Depois do primeiro zoom, dx e
sen dx podem ser visualizados e se confundem, como na situao da curva e reta tangente, do
primeiro encontro. Neste desenho, cos dx parece que vai da origem at o ponto A , valendo 1,
mas como os alunos falaram, isto aproximadamente.
As imagens estavam de acordo com o que os alunos responderam sobre a localizao
depois do primeiro zoom. medida que um aluno comentava sobre o que havia pensado, os
outros concordavam ou discordavam, e assim iam mudando de opinio sobre o que haviam
desenhado. Nanda ressaltou que achava que dx e sen dx estavam quase paralelos. Em suas
palavras, no imaginei que o acrscimo no seno fosse to infinitamente pequeno e que meu
zoom fosse to grande para poder perceber que tanto o arco e o seno estivessem paralelos j.
No segundo zoom sim, eles estariam paralelos. Eu disse que achava estranho no marcar dx
na reta que partia de A , j que eles tinham concordado que esta reta, formaria o crculo e era
ali que se marcavam os arcos. Mino e Lugo pensaram como o desenho da figura 3.3. Lina
pensou que dx e sen dx j estivessem paralelos e j havia enxergado a diferena entre cos dx
e 1, antecipando o resultado do segundo zoom em A . Todos acabaram concordando com a
posio de dx .
A respeito de sen dx , Lugo sugeriu duas alternativas para o visualizar: sen dx deveria
ser marcado no eixo y , e para enxerg-lo deveramos dar um zoom no centro do crculo; ou
traar uma reta paralela ao eixo horizontal a partir de B , sendo a distncia entre as duas retas,
o sen dx . Desenhei esta reta paralela ao eixo horizontal. Concluram, ento, que sen dx seria
marcado no mesmo lugar de dx . Lina justificou esta igualdade atravs da maneira que desejei
161
de se marcar o seno, citada anteriormente, mudando sua opinio em relao ao que havia
desenhado.
Raquel Onde vai chegar esta reta que desenhamos?
Lina No eixo y .
Raquel E se eu quisesse desenhar um reta que chegasse na origem?
Nanda Fica difcil de desenhar, pois voc no sabe a inclinao.
Raquel Eu poderia indicar a direo dela, como fiz com esta [reta paralela ao eixo
horizontal]?
Os alunos - Pode.
Raquel Como seria?
Lugo Praticamente paralela ao eixo x .
Lina Paralela?
Lugo Paralela, u. Duas retas paralelas se encontram no infinito.
Risos.
Nanda Mas no necessariamente na origem.
Lugo Mas se a gente est infinitamente longe ...
Mino, explicando o que Lugo havia dito A reta que vai encontrar a origem e o eixo
horizontal vo se encontrar na origem.
Lugo O infinito aqui, a origem.
Lugo, ento, mudou de idia em relao ao que tinha desenhado, sobre a reta que chega na
origem. Os alunos marcaram como cos dx , a distncia do centro do crculo at A . O desenho de
Mino foi o que mais se aproximou do resultado esperado. Creio ser normal as diferenas entre as
imagens e o desenho esperado, j que o zoom infinito uma idia nova para os alunos, e este
exerccio foi o primeiro que tentaram fazer sozinhos. Acredito que os alunos no mostraram
dificuldades nesta etapa.
O resultado do primeiro zoom em A estava pronto.
Raquel Acabou? No preciso mais de nenhum zoom, n? Podemos at riscar o
segundo crculo que vocs tm desenhado na folha!
Lugo O sen dx aproximadamente igual a dx , e cos dx aproximadamente igual a 1.
Lina Como ?
Lugo Quase igual, porque a reta representa o seno e o ngulo.
162
Raquel Iguais ou diferentes?

Lina Diferentes. Mas quase iguais. Tem uma diferena.
Lugo A diferena um infinitsimo.
Como quase-igual no o mesmo que igual, estava explicado a necessidade de um
segundo zoom infinito. Lina sugeriu dar um zoom no ponto B. Um primeiro resultado a que
chegamos foi o seguinte:
Figura 3.4
No tinha pensado no zoom neste ponto. Ele criou mais polmica. Concordaram que a
reta horizontal que aparece, a que chega no centro do crculo e no eixo y . Acima do ponto
B , temos o crculo. A questo discutida foi saber como desenhar abaixo deste ponto: uma
nica reta ou duas. Essa dvida foi sendo esclarecida, depois de desenhado o segundo zoom
no ponto A . Mino foi o defensor de desenhar duas retas abaixo de B, porque achou que j se
poderia ver a diferena entre o cos dx e 1, neste zoom. Lugo acabou sugerindo que
dx
sen dx
desenhssemos o resultado do segundo zoom em A . Obtivemos o seguinte:
1-c os d x
C
Figura 3.5
163
Depois desse zoom, continuamos com a reta que parte de A , onde marcamos os arcos.
O que aparece uma frao de dx , como concluiu Lugo. Acharam que poderamos marcar a
diferena entre o cos dx e 1, e concordam com o lugar onde marquei. Senti que faltou
iniciativa por parte deles em escolher um ponto ( C ) para indicar o final do segmento que
representaria o cos dx , neste zoom, e o dx , no primeiro zoom. Falei que o que sabamos que
era um infinitsimo, mas que o tamanho exato no podamos saber. Lugo sugeriu desenhar a
reta que representaria o sen dx , paralela a dx , partindo de C . Lina afirmou que elas se
encontraro no ponto B , que est infinitamente longe de A .
Lina E no zoom do ponto B , no poderia ter uma reta paralela bem prxima? Uma
seria sen dx e a outra dx ?
Figura 3.6
Raquel Mas voc disse que elas iam se encontrar no ponto B ! Aqui elas no esto se
encontrando.
Lugo Ser que no vai dar para ver as duas chegando no B?
Raquel Algo assim?
Figura 3.7
Raquel, falando com Mino e Nanda O que vocs acham?
Mino estranho, voc tem o mesmo zoom [o do ponto B e o segundo do ponto A ].
Se voc caminhar [a partir do eixo horizontal, no 2o zoom] infinitamente para cima, com o
164
mesmo zoom at chegar no B , voc teria que ter uma reta paralela a reta desenhada no zoom
em B .
Mino deve ter pensado algo do tipo: Se no zoom em A apareceram duas retas
paralelas, no zoom em B , que tem o mesmo poder que o de A , tem que ter duas paralelas
tambm.
Lugo Ah, mas aqui [a partir do 2o zoom] vai comear a entortar um pouco, porque
[ dx ] uma curva.
Lina isso a.
Mino Eu tenho como noo de curva, na verdade no uma curva. So vrios traos
pequenos. Infinitos traos que formam uma curva.
Lugo Curva um polgono de infinitos traos.
Raquel Que tamanho eles tm?
Lugo, rindo Infinitsimo.
Raquel Como fica a histria de ter duas paralelas em cima, j que o zoom tem o
mesmo poder?
Mino S se voc visse esses lados infinitesimais como uma curva, para formar uma
circunferncia.
Lugo T infinitamente prximo, no quer dizer que uma reta, mas uma reta um
pouco inclinada.
"
Figura 3.8
Havia me esquecido da Nanda e pedi a ela o que estava achando.
Nanda Sinceramente?
Raquel Sinceramente.
Nanda Eu no consigo visualizar o sen dx paralelo ao dx .
165
Achei estranho, pois quando ela explicou o resultado que previa do primeiro zoom em
A , ela imaginou as duas retas paralelas depois do segundo zoom.
Mino , eu tambm.
Raquel Mas como vocs visualizariam?
Nanda Eu no sei.
Lina Mas vocs concordaram com a marcao do cos dx aqui?
Mino e Nanda Sim.
Lina Ento se est afastado aqui [ cos dx e A ], ento sen dx no pode estar encostado
com dx .
Nanda .
Mino Seguindo uma linha de raciocnio dos infinitesimais, est perfeito, mas seguindo
a minha linha, no d.
Raquel Como voc faria?
Mino Agora eu no enxergo, talvez eu tenha que pensar mais um pouco.
Silncio.
Mino A no ser que tenha uma prova matemtica que prove que duas retas paralelas se
cruzam no infinito. At aceito, mas ... no meu senso comum difcil imaginar isso.
Raquel Por qu? Vamos tentar entender.
Lina que se tem duas retas paralelas aqui [no segundo zoom em A ] ...
Mino E com o mesmo zoom ...
Lina - ... como elas vo se encontrar?
Mino , deveria ter outra reta [no zoom do ponto B ].
Lugo Mas a segunda reta no reta. uma curva. uma curva que parece reta.
Nanda, gesticulando o encontro das duas , elas vo se encontrar.
Sugeri pensar como seria o zoom na metade de dx .
Lugo Vai ver as duas retas um pouco mais prximas. Elas vo ficando cada vez mais
prximas, at se encontrarem no ponto B .
Os alunos concordam com o que foi dito e com o desenho feito:
166
Figura 3.9
Lugo eu imaginei isto no comeo.
Raquel Voc falou isso?
Lugo Mais ou menos. Eu s pensei em ver as duas inclinadas em B .
Raquel, para Nanda E a?
Nanda Eu realmente entendi que a reta que sai de A um arco, no uma reta. Sei
que ela vai se encontrar com a reta do sen dx . Tranqilo. E vi que o desenho que fiz, apesar de
no estar coerente com o que est desenhado a, tem uma certa lgica, pois aquela reta [que sai
de A ] no reta, s que eu no dei um zoom no to infinito como voc deu ali.
Creio que s Lugo, e talvez Lina, aceitaram o resultado dos zooms. Nanda e Mino
entenderam o que fizemos, mas no imaginariam isto. No prximo encontro, veremos estes
resultados no computador, para comparar com o que fizemos. No utilizei, neste encontro, o
computador, pois queria aproveitar as imagens e explicaes dos alunos. Centrei-me nisso.
Sobre os resultados, difcil dizer o que certo e errado. Na verdade, temos que concluir o
que faz sentido e o que no faz, como Mino falou. Disse a eles que retomaramos a discusso
no prximo encontro.
4. Trmino do clculo algbrico da derivada do seno

Retornamos ao desenvolvimento algbrico, por sugesto de Lugo.
=
dx
dx
Ele disse que se considerar sen dx igual a dx , sen dxcos x vai ser infinitsimo, ficando
dxcos x , e alm disso, a primeira parcela vai ser zero e, ento, cortando dx com dx fica
cos x .
167
Raquel Mas no igual [a
dy
].
dx
Lugo , s que no igual. Eu acho que estou misturando um pouco com limite.
Lugo no fez a relao que eu esperava entre os infinitsimos (a de grandeza) e no
falou da parte real como sendo a derivada. Falou em termos gerais, sem dar importncia para a
aproximao.
Mino diz que se considerar o desenho do segundo zoom em A como correto, o cos dx
1 menos uma parte. Lina chamou esta parte de dx .
Mino No. dx maior do que esse [a parte] infinitsimo.
Raquel - Por que que esta parte um infinitsimo?
Lina Porque cos dx t quase igual a 1.
Lugo Porque uma distncia muito pequena.
Raquel Porque eu no enxergo ele aqui [indicando o ponto A , no primeiro zoom].
Toda vez que eu dou um zoom e enxergo uma medida, porque a medida um infinitsimo.
Agora, este infinitsimo [ 1 cos dx ] em relao a esse [ dx ] aqui, maior, menor, igual?
Os alunos Bem menor.
Raquel Eu chamo ele [ 1 cos dx ] de infinitsimo de segunda ordem. Eu tive que dar
dois zooms para enxergar ele.
Lugo Infinitsimo do infinitsimo.
Raquel Ele infinitamente menor que o outro, mas ainda infinitsimo.
Lugo O infinitsimo que menor que todos infinitsimos.
Raquel A, seria um infinitsimo de ordem infinita. Porque o menor de todos os
infinitsimos.
Risos. Eu no sabia se isso que disse fazia sentido!
Lina Quando eu falei, aquela hora, que cos dx era 1 menos dx , eu estava pensando em
um infinitsimo, e no como dx .
Lugo Acho que achei um jeito de resolver usando os infinitsimos.
Ele vai para o quadro e explica.
Lugo - cos dx quase igual a 1, mas menor que 1. Ento cos dx 1 vai ser um
infinitsimo negativo. Um infinitsimo vezes um nmero real infinitsimo. sen dx
168
aproximadamente igual a dx . Ento vai ficar dxcos x . A primeira parte infinitesimal, voc
despreza. Dividido por dx . Corta dx com dx e chega no cos x .
Mino - Voc usou o limite.
Raquel Voc considerou sen dx igual a dx , no permitido. A gente sabe que no
igual.
Lugo A primeira parte infinitsimo.
Lina se voc for pensar assim, a segunda parte tambm infinitsimo.
Lugo Sim, mas eu pensei quando a gente tirava a parte infinitesimal como em 2 x+ dx
[exerccio do primeiro encontro].
Mino Mas aqui, sen dx voc aproximou para dx .
Lina Acho que a gente teria que se interessar por sen dx , pois ali que est a parte
real.
Mino sugeriu escrever
sen x ( ) + sen dx cos

.
dx
Sugeri separar a soma em duas parcelas:
sen x ( ) sen dx cos x

+
.
dx
dx
Raquel A primeira parte vai dar infinitsimo. Por qu?

Lugo Porque em cima um infinitsimo vezes um hiper-real dividido por um
infinitsimo.
Mino - S que esse [ dx ] bem maior que o outro [ ].
Lugo - S que quando a gente dividir um infinitsimo por outro pode nem sempre d um
nmero to pequeno assim.
Raquel O de cima um infinitsimo de primeira ordem, o de baixo de segunda.
Quanto vai dar a diviso?
Lugo Vai ser um infinitsimo.
Raquel Um infinitsimo vezes um real [ sen x ]?
Perguntei sobre a diviso
sen dx
da segunda parcela. Lina diz que resultar num
dx
infinitsimo, mas muda de opinio quando Lugo e Mino explicam que sen dx prximo de
dx , mas no dx . um infinitsimo da mesma forma que dx . Ento o resultado ser
169
prximo de 1. Conferimos, depois, o resultado da diviso no primeiro zoom em A , quando

as retas esto coincidentes.
Raquel Uma coisa infinitamente prxima de 1 vezes cos x ...
Os alunos cos x .
Raquel Ento, tenho um infinitsimo mais algo que est infinitamente prximo de
cos x .
Escrevo
dy
cos x .
dx
Lugo Mas a no est pensando em limite?

Raquel Por qu?
Lugo T bem prximo de1. A gente t aproximando que um nmero bem prximo de
1 vezes o coseno um nmero bem prximo do coseno, mas no o coseno.
Raquel No o coseno.
Pausa.
Raquel Qual o ltimo passo?
Lugo Pegar s a parte real, mas j pegou!
Mino - Escreve f ' ( x) igual a cos x .
Lugo que eu estava estranhando porque sen dx sobre dx um nmero ... t na
mnada do 1, t perto de 1, mas no 1.
Raquel - Vamos multiplicar isso por cos x .
Lugo Ento, vai dar infinitamente prximo de cos x .
Escrevo
sen dx
cos x cos x .
dx
Lugo - A gente t aproximando para cos x .

Mino sugere escrever
dy
sen dx
cos x cos x .
dx
dx
Lugo Ah, t. Acho que entendi.
dy
igual a cos x mais um infinitsimo.
dx
Lina A se vai desprezar o infinitsimo.

Lugo Agora eu entendi.
Lugo ficou estimulado a fazer a derivada do coseno.
170
Lugo pensou que j houvesse acabado o clculo, e que inclusive j havamos tomado a
parte real. Na verdade, nas suas tentativas que chegavam em cos x , ele fazia as aproximaes,
mas pensava que estava chegando na derivada e no na quase-derivada, alm de passar por
cima da relao entre os infinitsimos de ordens diferentes.
Com este encontro podemos notar que no houve dificuldade em lembrar da definio
de quase-diferencial ( dy = f ( x + dx ) f ( x) ), o que ocorreu nos encontros anteriores. Creio que
isto se deve a prtica realizada at este momento e o prprio entendimento dos alunos. Apenas
Lina mostrou resistncia a esta definio. A nomenclatura ainda estava um pouco confusa para
eles.
5. Distncia entre a curva e a reta tangente
Foi difcil para os alunos, no primeiro encontro, justificar a expresso para a distncia
2
entre a curva x e a reta tangente. Resolvi, fazer o mesmo exerccio com a curva sen x , para
ver o que havia ficado para eles da discusso do primeiro encontro.
Desenhei o grfico da funo seno no perodo de 0 a 2 , no plano hiper-real, e a reta
tangente a esta curva no ponto P . Dei um acrscimo dx x . Para visualizar este acrscimo,
os alunos disseram que era necessrio um zoom no ponto P .
&
(
#%$
'
Figura 3.10
Dei, ento, um zoom infinito no ponto P e pedi aos alunos que previssem o resultado.
Mino Vai aparecer uma reta.
Raquel E o que ela ?
Os alunos A curva e a reta.
Raquel E o ponto P ?
171
Lugo Agora que ele vai aparecer!

Raquel Ele no existia antes?
Lugo No, eu estava falando do outro, do P + ...
Lina - P + dx
Lugo No, P + dP .
Todos riram, pois Lina sempre responde dx para um acrscimo infinitesimal.
Lugo Vai sonhar com dx !
Mino Quero ver o que ela vai falar no prximo!
Raquel E os eixos?
Os alunos Infinitamente distantes.
Quando pedi a ordenada do ponto P + dP , Lugo respondeu f ( x + dx) e logo em seguida,
Lina disse f de x+ dy . Mais risos. Mas ela poderia ter pensado em f ( x) + dy .
Desenhei, ento, o resultado. Nenhuma dificuldade neste passo.
*,+-.*
465 73:2;7 8
=,>
)
465 798
;<7
/0213/
Figura 3.11
As coordenadas dos pontos e os acrscimos foram determinados pelos alunos.
Raquel Bom, mas a curva e a tangente se coincidem somente em P . Para ver a
diferena ...
Lina - D um zoom no ponto P .
A resposta que eu esperava era um zoom no ponto P + dP . Mas resolvi prosseguir na
sugesto de Lina.
Raquel Como seria?
Lugo Veria as retas paralelas.
Lugo pode ter decorado que num segundo zoom tem que ver retas paralelas.
172
Nanda Mas se a o ponto de tangncia ...

Os alunos uma nica reta.
Figura 3.12
Raquel E para ver a diferena entre as retas?
Lina D um zoom no ponto P + dP .
Raquel O que enxergo?
Lina A sim d para ver duas retas paralelas.
Raquel Quem a de cima e quem a de baixo?
Os alunos A de cima a tangente e a de baixo a curva.
?A@CBDECBF?GE
HJILKNMPO
XZY [F\^]_[a`
QPRSLQ
TVUWPT
Figura 3.13
As indicaes do desenho foram feitas pelos alunos. Pedi a eles quanto valia a distncia
da tangente at a curva. Esta situao diferente da trabalhada no primeiro encontro. L,
tnhamos a parbola em cima da reta tangente, e a diferena era dada por dy f ' ( x)dx . No
presente caso, a tangente est em cima da curva e a diferena dada por f ' ( x)dx dy .
173
Lugo falou que a diferena era um infinitsimo. Lina complementou que era um
infinitsimo do infinitsimo. Nanda lembrou que tinha algo a ver com f ' ( x ) , coeficiente
angular.
e f
ikjml
c d
h
Figura 3.14
A inteno desse desenho diferente daquela da figura do primeiro encontro (figura
1.8). Aqui, queria que eles dissessem quanto valia a ordenada y . No outro desenho, a inteno
era calcular a diferena entre f ( x 2 ) e f ( x1 ) , que de acordo com o atual desenho, entre y 0 e
y . Todos as tentativas de resposta eram do tipo y 0 + . Lugo sugeriu y 0 + f ( x x 0 ) .
Testamos e foi verificado que no valia. Eles sabiam que a parte que faltava para y era a
distncia de y 0 at o ponto da reta. Mino falou em algo sobre o coeficiente angular. Antes de
prosseguir seu raciocnio, Lugo tentou y 0 + ( f ( y ) f ( y 0 )) . Conferimos e vimos que dava
certo. Pedi, ento, uma resposta em funo do coeficiente angular m . Mino retomou sua idia
e, com a ajuda dos colegas, calculou o valor de m . Escrevi o que eles disseram: m =
y y0
.
x x0
Assim, concluram y = y 0 + m( x x 0 ) .
Lina achou que a diferena buscada mdx , e ajeita para f ' ( x)dx .
Lina Se aqui [figura 3.14] assim, l em cima [3.13] tambm vai ser.
174
Nanda e Lugo concordam. Mino diz que no pode ser. Depois, com base no resultado e
desenho acima, os alunos trabalharam com o tringulo que apareceu no ltimo zoom. Isto
ocorreu tambm no primeiro encontro.
nopn
Figura 3.15
Queriam saber que ponto era o vrtice esquerda de P + dP e a distncia entre estes
pontos, que seria o cateto adjacente. Disse que no daria para determinar este ponto.
Lina Mas este ponto no o f ( x + dx) ?
Lina pode ter se confundido no desenho 3.13, pelo fato de eu ter escrito f ( x + dx) perto
do ponto em questo.
Lugo o ponto P + dP .
Mino No! P + dP est do lado.
A atividade teve que ser interrompida por causa do horrio de fechamento do
laboratrio.
175
teve uma durao mdia de 1 hora e quarenta minutos. Em termos gerais, nesta reunio,
trabalhamos com a visualizao dos infinitesimais envolvidos no clculo da derivada do seno,
atravs do Corel Draw, com o objetivo de clarear possveis dvidas e reforar a idia do zoom
infinito. Tambm com o auxlio do computador, estudamos uma aplicao da integral
definida, provando intuitivamente um dos teoremas fundamentais do Clculo. As principais
atividades ocorridas no quarto encontro foram:
-
Checagem, no Corel Draw, do trabalho feito no encontro anterior sobre a derivada

do seno. Atravs de perguntas, tentei fazer com que os alunos retomassem o que
havamos concludo. Depois das respostas, eu mostrava os resultados.
Aplicao da integral definida como rea sob o grfico de uma funo, com o auxlio
do computador.
Demonstrao do segundo teorema fundamental do clculo. Foi comandada por

mim, mas, como sempre, com o auxlio dos alunos.
Auxlio do zoom no computador numa das passagens finais da demonstrao

algbrica do teorema. As concluses tiradas a partir da visualizao do computador
foram feitas muitas vezes pelos alunos, a partir de perguntas minhas do tipo: o que
vocs esto vendo? e o que isso quer dizer ?
Discusso final
1. A derivada do seno no ambiente do Corel Draw

Da experincia do primeiro encontro, quando a visualizao dos resultados dos zooms
no ficou muito clara, reorganizei estes resultados exibindo-os no modo Aramado do software
Corel Draw. Isto possibilitou uma idia mais clara do trabalho com o zoom. Retomamos
algumas idias vistas no encontro passado que foram trabalhadas no quadro. Os alunos
comearam justificando a aplicao do zoom, ou seja, para visualizar os elementos
infinitamente pequenos. Antes de vermos os resultados do zoom no computador, solicitei que
antecipassem o que aconteceria. Queria ver se lembravam do que havia sido concludo, e se as
dvidas que surgiram no encontro passado surgiriam novamente.
176
Raquel Depois do primeiro zoom em A , o que vamos?

Lugo e Lina sen dx igual ao dx .
Conferimos no computador. Neste momento, s tnhamos o desenho do caso finito no
monitor.
Raquel Dando outro zoom infinito em A , o que acontecia?
Lina Via a separao das duas.
Nanda Ficavam paralelas.
Conferimos, atingindo o mximo poder de aproximao do software. Visualizamos
1 cos dx . Expliquei que o nmero 405651% que aparecia no monitor era relativo ao mximo
de zoom alcanado. Com este zoom, a figura inicial ficava 4.056,51 vezes maior. Isto era uma
aproximao para o que estvamos chamando de zoom infinito.
Raquel - 1 cos dx em relao a dx o qu?
Silncio. Queria que lembrassem do infinitsimo de segunda ordem.
Raquel Onde est o dx ?
Apontaram para a respectiva reta no monitor.
Raquel Podemos ver o fim dele?
Os alunos No.
Voltamos ao primeiro zoom para enxerg-lo.
Raquel - Para vermos 1 cos dx tivemos que dar um zoom infinito, ento o que ele em
relao a dx ?
Mino - Perpendicular.
Raquel Certo, e em termos de grandeza? Quem maior que quem?
Nanda e Mino dx maior.
Raquel Se tivemos que dar um zoom infinito para enxerg-lo, o que ele ?
Os alunos - Infinitsimo.
Raquel Quantos zooms dei no ponto A para enxerg-lo?
Mino 2.
Lina Vrios.
Raquel, referindo-me a Lina Ok, e quantos infinitos?
Lina 2.
177
Lugo falou que 1 cos dx era um infinitsimo de segunda ordem, e os demais

concordaram. Retomei, por causa da resposta de Lina, que a ferramenta zoom do Corel Draw
uma maneira para compreendermos o zoom infinito, sendo que para termos idia do que isso
seria, deveramos executar vrias vezes o zoom do software. Passamos a analisar o que ocorria
no ponto B . Lembrei a eles que este zoom havia causado polmica, no encontro passado.
Antes de verificarmos no computador, Lugo foi ao quadro para desenhar o resultado. Ele
identificou, inicialmente, apenas a reta que encontraria a origem do sistema.
Figura 4.1
J que esta reta e a que encontraria o eixo vertical no eram paralelas, Lugo achou que
poderamos enxergar, aps o zoom infinito no ponto B, a bifurcao entre as duas retas. Esta
idia no havia surgido no encontro passado. Os colegas discordaram, dizendo que estariam
sobrepostas, e que se diferenciariam sim, porm, mais adiante. Com a opinio dos colegas e
com a visualizao das duas retas nos casos infinitesimal e finito, Lugo acaba concordando.

Figura 4.2 As retas no caso finito.
Raquel - E abaixo do ponto B ?
Os alunos Tem sen dx e dx .
Raquel - Como enxergaremos?
Os alunos Vo aparecer juntas [as retas].
178
No surgiram as dvidas do encontro passado sobre isso. As hipteses eram as figuras

3.4, 3.6, 3.7 e 3.8.
Nanda Elas vo ter que se encontrar no ponto B .
Raquel a mesma situao que as outras duas retas [que partem de B e chegam uma
na origem e outra no eixo vertical]?
Os alunos Sim.
Nanda S que quem vai fechando o dx . sen dx paralelo ao eixo y e dx curvo.
Lugo , no caso anterior a diferena que tinha duas retas mesmo.
Conferimos no computador. Pode ser que a utilizao do computador tenha ajudado na
visualizao.
Mino E se der um zoom na origem? Vo ser paralelas, n?
Eu no tinha este resultado feito no computador. Ento imaginamos. Lugo desenhou,
baseado num caso finito, a figura abaixo, afirmando que as retas seriam coincidentes,
discordando de Mino. Lina e Nanda concordaram com Lugo.
Figura 4.3
Mas Mino estava considerando outras retas: a que partia de B e chegava no eixo vertical
do sistema e reta considerada o eixo horizontal. Neste caso, todos concordaram que elas
seriam paralelas, mas que com um zoom na origem no conseguiramos enxergar a primeira
das retas consideradas. Lugo ainda pensou em outras duas retas: a que partia de B e que
chegava no eixo vertical e a que tambm partia de B e que chegava na origem. No caso
sugerido por Mino, Lugo disse que as retas iam chegar separadas. Pedi sobre a distncia
entre elas. Todos responderam dx . Interpretei o chegar separadas, como uma chegando na
origem e outra no ponto (0, dx ). Lugo ainda acrescentou que era s pensar no caso normal
para checar o fato. Ele estava se referindo ao caso finito.
Lugo Espera a! A distncia ser sen dx .
179
Todos pensam, inclusive eu.

Lugo O sen dx e o dx so muito parecidos, mas no so iguais!
Ele estava certo. Lina descordou.
Raquel, para Lugo Defenda sua idia!
Ele explicou utilizando o caso infinitesimal, se baseando num sistema de eixos e num
crculo finito, mas muito pequenos. Todos concordaram.
Depois do esclarecimento sobre a situao das vrias retas aps os zooms, pedi sobre um
zoom no meio do arco dx que aparecia igual ao segmento sen dx . Eles anteciparam que as
retas estariam paralelas, condizendo com o que desenhamos no encontro passado (figura
3.9). Conferimos no computador. Os alunos concordaram com todos resultados obtidos com o
zoom no computador. As dvidas do encontro passado no haviam aparecido. Acredito que a
visualizao atravs do Corel Draw auxiliou os alunos a compreenderem mais nitidamente o
que ocorria no contexto geomtrico. Foi importante eles preverem, no encontro passado, os
resultados dos zooms, para notar que muito da intuio deles fazia sentido.
Raquel, para Mino Voc pensou sobre a dvida que voc tinha no encontro passado?
A respeito de como seria para baixo do ponto B ?
Mino Pensei e at demais.
Nanda Ontem a gente ficou falando sobre isso.
Mino, rindo , mas no vem ao caso o que pensei.
Lugo - Qualquer coisa que a gente via, relacionava com isso a.
Risos.
Nanda Mas srio! A maneira de voc observar ...
Mino - Voc colocou mais dvidas do que eu j tinha na minha cabea.
Raquel No era a minha inteno, confundir vocs.
Mino - Mas isso bom!
Raquel Se vocs tiverem mais dvidas a gente pode conversar durante a aula da
Miriam, a qualquer hora.
Mino No, no foram dvidas a respeito disso. Pelo contrrio, isso ajudou bastante a
visualizar no Clculo. Bem melhor que visualizar por limite, eu achei. Voc v a coisa.
Lugo que na quarta passada a gente ficou extrapolando. A gente comeou a juntar
isso a com um monte de coisas, teorias, caos ...
180
Nanda Fractal.
Devia ter insistido neste assunto, para ver qual relao estabeleceram com o que
estvamos trabalhando.
2. Uma aplicao da integral definida: rea sob o grfico de uma funo

Desenhei a figura abaixo no quadro:
F (b )
x
d
F (a )
Figura 4.4
Pedi a eles se j haviam discutido a noo de rea com o professor de Fsica. Com a
Profa. Miriam ainda no, pois eu estava acompanhando as aulas regulares. Mas o professor de
Fsica estava mais adiante, se considerarmos um programa tradicional de Clculo.
Nanda - Discutimos um pouco.
Mino A gente tinha um grfico de velocidade pelo tempo. Se a gente calculasse a rea
embaixo do grfico, a gente tinha o espao.
Lina A integral, achava o espao.
Lugo - Se fosse uma figura perfeita, um quadrado, um retngulo dava calcular pelas
frmulas da geometria. Mas se no fosse, usava integral, que uma aproximao.
Raquel - Por que usava integral? O que significa integral? Quando falo integral o que
vocs lembram?
Lina - Alguma coisa que est acima de outra. Por exemplo, voc tem a velocidade, que
vem antes, seria o espao.
Mino Seguindo essa seqncia, voc pega o espao, deriva e chega na velocidade.
Lina - uma coisa que vem primeiro, primitiva. Volta no que tinha antes.
Raquel - Qual o smbolo?
181
Eles desenham no ar
e Lugo diz que um S esticado. Desenho o smbolo.
Raquel - Vocs sabem o que isso?

Lina No.
Lugo Somatrio.
Desenho o smbolo do somatrio.
Raquel - Qual a relao?
Lugo - A soma. S de soma.
Raquel - Tem uma diferena. Por que esticaram o S. Para que inventariam outro
smbolo?
Lugo - A integral uma soma?
Mino - uma soma.
Lugo - , uma soma de vrias areazinhas pequeninhas.
Nanda - Se voc calcular a rea deste grfico a, teria que ter essa idia [a de Lugo].
Subdividiria em pontinhos pequenos, pequenas coisinhas depois somaria tudo e acharia a rea
desse grfico.
Lugo - A largura de cada retngulo desses seria um infinitsimo e a altura seria um
nmero real comum.
Fiquei surpresa com estas respostas e perguntei se o professor de Fsica ou a Profa.
Miriam havia falado em infinitsimo. Eles disseram que no.
Raquel, para Lugo Infinitsimo, voc tirou daqui, ento?
Lugo Sim.
Comentei sobre a notao que a gente usa hoje vem de Leibniz.
Raquel Como seria dividir esta rea em coisas pequenas?
2
Lina - Quando a gente tinha uma curva [como em sen x , em x ], a gente dava zoom, e
ela parecia uma reta. Ento se a gente desse zooms sucessivos voc ia achar retas e ia somando
estas reas que seriam regulares.
Lugo Voc poderia pegar vrios retangulinhos que iam at a curva e como esses
retangulinhos tinham largura extremamente pequena, a diferena entre a rea de todos os
retangulinhos somados e a rea da figura ia ser muito pequena.
182
A forma de calcular a rea sob o grfico de uma curva, via abordagem infinitesimal,
havia sido, ento, apresentada pelos alunos. No sabia se eles tinham idia de como fazer o
mesmo atravs do limite.
Raquel E como seria calcular esta rea pelo limite? Vocs tem alguma noo?
Lugo - Voc pegaria os quadradinhos cada vez mais diminuindo, at tender a zero.
Raquel - E como que reas iam se tornando cada vez menores?
Mino Voc pegaria intervalos cada vez menores.
Raquel - Quem faz esses intervalos diminurem?
Silncio.
Raquel - Que ferramenta matemtica faz isso?
Nanda - Infinitsimos.
Raquel Voc comea com um certo nmero de intervalos. Depois voc diminui ...
Mino - s multiplicar por um nmero pequeno, voc diminui.
Raquel - E se eu quiser diminuir ainda mais?
Mino - Voc multiplica por um infinitsimo.
Raquel Como assim?
Lugo Acho que entendi o que ele falou.
Lugo desenha um segmento de reta no quadro e explica dizendo que se quisssemos
reduzir ele metade bastava multiplicar por , se quisssemos ainda a metade disso, era para
multiplicar por de novo, e assim por diante. Se quisssemos diminuir muito, bastava
multiplicar por um infinitsimo. Mino disse que era isso o que estava querendo dizer.
Raquel Ok, voc vai dividindo, dividindo, mas que ferramenta matemtica me faz
chegar num intervalo muito pequeno?
Mino - O zoom?
Lugo - Limite ou infinitsimo, dependendo da forma de utilizao.
Raquel - , se eu chamar o intervalo de x , para diminu-lo eu escrevo lim x = 0 .
x0
Quando vocs aprenderem limite vocs vo ver que d zero isso.

Lugo - Os livros que eu trouxe fazem uma equivalncia entre limites e infinitsimos.
Raquel - Ele trouxe dois livros para a gente olhar, que tem o ttulo Clculo
Infinitesimal, mas que na verdade utilizam limite. Eles definem infinitsimo atravs do
183
limite, como uma varivel que tende a zero. diferente do que estamos fazendo aqui.
Infinitsimo um nmero.
Desde que eu perguntei sobre como seria calcular a rea atravs do limite, o tempo todo
eu estava querendo que eles respondessem em termos de limite, mas o tempo todo eles
estavam pensando em infinitsimos. Isto para quem me respondeu, principalmente Mino. As
meninas no se manifestaram.
Raquel - Vou dividir este intervalo em uma partio infinitesimal, em vrios pedacinhos,
de modo que se eu tomar um valor x do intervalo, o ponto seguinte distar quanto de x ?
Lina dx .
Raquel Isso, um infinitsimo. Se eu quiser ver a diferena entre eles ...
Lina D um zoom em x .
Lugo Ou em qualquer outro ponto [do intervalo].
Raquel Isso, j que uma partio infinitesimal.
Vimos como seria este zoom no computador, baseados na figura abaixo.
f(b )
f
f (a)
f (x )
A
f'( x
)
Q
x
d
P
f'( x
d x
+
)
+ P
P
d
f
d
P
f (x )
x x
d x
+
Figura 4.5
Estvamos desejando calcular a rea abaixo desta curva. Com o zoom no ponto P , obtivemos
a figura a seguir.
184

Figura 4.6
Raquel - Quem df ?
Lina a diferena do f (x ) e f ( x + dx) .
Raquel - Isso, o acrscimo funo f a partir do acrscimo dx a x . Ento surge
P + dP , que um ponto da onde?
Os alunos - Curva.
Eles perguntaram sobre o ponto Q . Disse que mais tarde iramos utiliz-lo.
Raquel Como vou calcular, ento, a rea abaixo da curva. Esta poro de rea aqui
[que, no zoom, vemos apenas uma parte] grande, pequena?
Os alunos Pequena.
Lina Pequenssima.
Lugo Tem base dx e altura f (x ) , ento multiplicando vai dar um infinitsimo.
Eu estava considerando o trapzio, mas tudo bem.
Raquel Vamos chamar ela de dA .
Fui para o quadro para calcular a rea ( A ) da regio sob a curva de a at b . Expliquei
b
que o smbolo de integral queria dizer que iramos somar infinitas parcelas. Escrevi A = dA .
a
Pedi a eles que tentassem escrever dA . Lina disse
df . dx
.
2
Lugo Mas eu pensei que dA fosse tudo.

b
Confirmei o que Lugo disse e Mino, ento, sugeriu
dx.df
+ f ( x )dx , como sendo a
2
a
soma do tringulo e o retngulo que formam o trapzio. Disse que j poderamos dar um
185
significado ao que a Profa. Miriam estava fazendo nas aulas regulares, quando escrevia
f ( x)dx = F ( x) + c
(primitiva mais uma constante), ou seja, uma soma infinita de um
retngulo de base dx e altura f (x ) . Assim, o primeiro membro no era um smbolo nico.

Mino, antecipando A a gente vai pegar s a parte real de novo agora?
Raquel Sim. Mas calma.
Voltamos ao computador.
Raquel Por que ser este ponto Q ? Vocs acham que o dA exatamente isto [escrito
no quadro]?
Lugo No.
Lina - Tem uma diferena.
Lugo - No, porque uma curva e no uma reta. Tem uma aproximao.
Raquel Isso. P e P + dP esto unidos por uma reta, para formar o tringulo. Este
ponto Q da curva. O que vocs acham que vai acontecer quando a gente chegar perto de Q ?
Lina Vai ver a distino entre a curva e a reta.
Raquel E bem perto de Q , como sero?
Lina Paralelas.
Conferimos com o zoom.
"
!

# $ %& '
Figura 4.7
Eles localizaram a reta secante como estando em cima da curva. Disse que dA um
trapzio com um dos lados curvos.
Raquel Na expresso que escrevemos, estamos pegando rea a mais ou a menos?
Os alunos A mais.
186
Raquel Isto. Ento estou considerando que o dA mais do que ele realmente . Para
consertar isto, utilizamos .
b
dx.df
+ f ( x )dx . Eles sabiam das aulas
2
a
Consertei o que tnhamos escrito, A = dA

a
regulares que a integral de uma soma a soma das integrais. Escrevi
dx.df
a 2 + a f ( x)dx . Na
primeira parcela temos a soma de infinitsimos de segunda ordem. Intuitivamente, os alunos

disseram que o resultado seria tambm infinitsimo. No perguntei sobre a ordem deste
infinitsimo, pois no tinha certeza. Mas o importante era ser infinitsimo. Assim,
b
concordaram em escrever A f ( x)dx .

a
Faltou eu concluir que, na verdade, tomamos como a rea a parte real desta integral, o
que Mino j havia sugerido anteriormente.
Raquel Mas como se calcula a rea de uma regio como esta [do quadro]? Como vou
somar infinitas parcelas infinitesimais?
2
Tomei como exemplo a regio sob a curva x entre as abscissas 1 e 3. Eles sabiam
calcular, atravs do resultado do segundo teorema fundamental do Clculo.

Raquel Por que isto vale?
Lugo Porque voc pega a primitiva e calcula nos valores.
Raquel - Por que a primitiva?
Os alunos - Porque derivando volta na funo.
Raquel - Generalizando, como fica?
b
Lugo citou:
f ( x)dx = F (b) F (a) .

a
3. Demonstrao do segundo teorema fundamental do Clculo

Raquel Ento, por que que essa soma de infinitas parcelas infinitesimais vai dar
alguma coisa com a primitiva? Vamos provar isto, ento, na abordagem infinitesimal. Como
escrevo a propriedade de F ?
Os alunos - F ' ( x) = f ( x) .
187
Comandei a demonstrao do segundo teorema fundamental do Clculo, com o auxlio

dos alunos. Partimos de
f ( x)dx = F '( x)dx .
Raquel Vocs lembram quem era F ' ( x )dx ? Estava naquela folha que entreguei no
primeiro encontro.
Lina Diferencial.
Raquel De quem?
Lina Da quase-derivada.
Lugo Da funo F .
Raquel Como eu chamava o quase-diferencial de F ?
Nanda
dy
.
dx
Lugo - No
dy
a quase-derivada.
dx
Mino dy .
Raquel Isso, dy . Mas neste caso, chamo de dF . Ele era igual F ' ( x )dx + E f dx .
Retomei isto para os alunos da seguinte forma:
dF
= F ' ( x) + E f
dx
dF = F ' ( x )dx + E f dx
Raquel E f dx ...
Raquel De que ordem?
Lugo De primeira ordem.
Mino De segunda ordem.
Raquel, para os dois Por qu?
Mino Porque um infinitsimo multiplicado por outro.
Os alunos concordam com Mino.
b
Retomando a demonstrao, F ' ( x )dx = dF E f dx .

Raquel A segunda parcela soma de infinitsimos de segunda ordem. Isto d o qu?
188
b
Escrevemos, ento, F ' ( x )dx dF . Retomando do incio, A f ( x)dx dF .

b
Raquel O que significa dF ?

a
Lugo Somatrio de todos os infinitsimos.

Raquel Somatrio de todos os dF de a at b . O que ser que vai dar isto a? Vocs
tm alguma idia?
Lugo Vai dar a primeira funo ou a rea?
Mino Acho que o comprimento de a at b .
Raquel No eixo x ?
Mino No y .
Raquel Se fosse no x , teramos dx .
4. Auxlio do zoom do computador numa das passagens finais da demonstrao

Para prosseguir a demonstrao, fizemos uso do computador. Trabalhamos em cima do
grfico da primitiva F .
F (b )
F (x )
P()
x
d
F (a )
*+(
Figura 4.8
Raquel Nosso problema, neste momento, saber o que vai dar a soma dos dF . Como
podemos achar o dF aqui?
Mino D um zoom em P .
189
O resultado a figura abaixo.
,./10
Figura 4.9
Raquel O que a gente quer saber mesmo?
Mino Somatrio de dF de a at b .
Raquel O que ser isso?
Nanda - Acho que aquele pedacinho que sobrava da rea que a gente estava
calculando.
Raquel - Ser que aquilo l? Aqui a gente no est interessado na rea.
Mino Eu acho que vai ser a distncia de a at b .
Raquel No x ento?
Mino No no y .
Raquel - Ento como fica?
Mino - Distncia de F (a ) at F (b) .
Lugo verdade.
Raquel - Se eu pegar outro ponto x no intervalo de a at b , dar um acrscimo dx , eu
vou ter um dF . Soma este, com um outro dF , de quando eu tomar um outro ponto x . Soma
estes dois com todos os dF , todos os outros pedacinhos [ dF depois do zoom].
Mino e Lina concordaram com Lugo.
Raquel Somando todos os degrauzinhos dos tringulos ...
Os alunos Tem a distncia de F (a ) at F (b) .
b
Completamos a demonstrao: dF =F (b) F (a) .

a
190
Raquel Acabamos de ver, ento, por que que quando quero calcular a rea abaixo de
uma curva, tenho que tomar uma primitiva e calcular a tal diferena.
5. Discusso final
Nanda Quando se faz grfico de termodinmica, de isotrmico, voc acha uma figura
parecendo com um crculo, mas no um crculo. A, eles dizem que a figura
numericamente igual a tal nmero. Se uma aproximao, por que tenho que falar que
igual? Numericamente igual.
Lugo , e tambm como se faz para calcular a rea de um lago? Se acha uma funo?
Raquel Eu acredito que se faam aproximaes. Aqui a gente tambm faz
aproximaes, s que a gente preserva o sinal , assumimos que aproximamos.
Lugo, rindo Como que a Matemtica uma cincia exata, ento?
Risos.
Mino Mas essa noo de infinitesimal, voc v a realidade da coisa. Como voc disse,
a gente conserva o sinal de aproximao.
Lina A gente considera ele.
Mino No limite no. No limite voc tende a coisa. bem mais abstrato.
Raquel Mas chegamos aos mesmos resultados. Ento, qual o problema l?
Mino que voc no visualiza a coisa como realmente ela .
Nanda - Voc v a coisa meio solta. Voc tem que acreditar naquilo. Vai chegar naquilo,
mas voc no tem uma prova.
Lina Voc no v o que est por trs.
Raquel Aqui a gente aproxima e deixa claro que fazemos isso.
Lugo A gente entende a parte que est jogando fora.
Lina - Sabe o que est jogando fora. Sabe o porqu que t jogando.
Raquel O que aconteceu na aula da Miriam ontem? Vocs esto vendo integrais por
substituio. O que ela fez uma certa hora? No sei se vocs notaram, quando ela comeou a
explicar. Mino j me falou ontem. Vocs lembram?
Lugo - Pegou a derivada de uma funo e indicou, por exemplo,
dy
= 5 . A isolou o dy .
dx
Escreveu dy = 5dx .
191
Nanda Ah, que ela dividiu?

Lina Que depois ela passou multiplicando?
Lina Tinha uma outra coisa que ela fez tambm, que eu ia perguntar para voc.
Lina Isso eu achei estranho. No era uma coisa s. Voc at frisou que era uma coisa
s e como passa para o outro lado, n?
Nanda um abuso.
Lina um abuso mesmo.
Lugo Aquilo no uma coisa s, n?
Raquel - Agora voc sabe que no . Mas os colegas de vocs, que no trabalharam com
infinitsimos, no sabem. Ela disse no incio da aula que era uma coisa s. Os livros falam que
um smbolo.
Mino uma notao.
Raquel Como f ' ( x) . Mas a chega num certo ponto que no mais. Lembram na regra
da cadeia?
Lugo Cortava o du com du .
Raquel E agora ela passou para o outro lado.
Lugo Mas, na verdade, uma frao. um nmero dividido pelo outro.
Raquel Que tipo de nmero?
Lugo Infinitesimal.
Raquel Gente, eu falo ela a Miriam porque o exemplo que vocs tm. Mas na
verdade todos os cursos fazem isso.
Lina Para simplificar.
Raquel Quer simplificar, simplifica, mas seja coerente.
Nanda Se for apresentar essa teoria, o pessoal nunca vai chegar em casa. Se liga o
cronmetro, ele nunca sai do zero, se voc no der um limite para ele. Se voc leva 15 minutos
para chegar em casa, voc nunca vai chegar!
Risos.
Mino Se vai aplicar isto no nosso curso de Clculo, por exemplo, eu acho que seria
mais coerente aplicar isso.
Lina mais interessante.
Mino , mais interessante.
192
Nanda Na Fsica, eu acho que seria mais interessante.

Mino - Tanto na Fsica quanto na Matemtica.
Lugo Eu acho que em qualquer rea.
Lina Mas no colegial no.
Lugo No colegial voc no vai dar nem limite.
Raquel Mas tem escolas que trabalham com limite.
Nanda Eu tive, mas era s continha.
Lugo Ah, no. Eu estou falando de limite, limite. Bem dado.
Raquel E aqui, num curso de Clculo da faculdade, vocs acham que ...
Mino Eu acho que no nosso curso tem que mostrar a parte histrica. Quando surgiu
tudo isto. Os dois lados [infinitsimos e limite]. Mostrar o desenvolvimento da pessoa que
pensou isso, para mostrar para gente. Acho que assim a gente entende.
Raquel Voc acha que estudando a histria...
Mino Acho que estudando a histria voc consegue relatar todos os fatos.
Lugo Inclusive eu estava pensando que na Fsica ou em outra cincia, voc tem que
imaginar uma situao. Uma coisa que a gente no enxerga direito, porque uma coisa que
acontece num espao muito pequeno, uma coisa com dimenses muito pequenas, como um
tomo. Ento, se a gente tem essa idia de imaginar o que pequeno, como se fosse aumentar,
como a idia do zoom, isso legal.
Lina - Acho que a gente foi privilegiado mesmo. Vendo agora a aula da Miriam, a gente
tem esta viso crtica, n?
Mino , a gente aprendeu os dois lados.
Nanda A explicao hoje do Dimas [professor de Fsica], deu uma clareada ...
Lina A gente lembrou do que viu aqui.
Mino , mas acho que no foi para todo mundo aquilo.
Nanda No foi no.
Lugo A menos que algum esteja correndo num livro para ver o que acontece.
Raquel Que matria?
Mino Infinitesimais.
Nanda O professor falou da idia de zoom, que voc pode chegar infinitamente
prximo de um ponto. Nossa, essa aula... Ele estava todo embananado!
193
Raquel Ento foi bom ter vindo aqui?

Nanda ! Foi legal!
Os outros Foi, foi sim.
Raquel Ento, eu vou tirar o ponto de vocs, j que vocs esto gostando, no esto
fazendo esforo e tal.
Risos.
Entreguei a eles um material que abordava o que havamos visto nos encontros. Assim,
teriam, pelo menos, uma fonte para onde recorrer quando fossem preparar a apresentao aos
colegas e professora. Ele se encontra no final da transcrio deste encontro. Os alunos deram
uma olhada.
Nanda Esse P + dP !
Lina A gente demorou meia hora para descobrir o que [no primeiro encontro].
Risos.
Nanda O seno foi um problema [terceiro encontro].
Raquel Por qu?
Nanda Na hora, para conceber... Hoje j foi mais normal, visualizar.
Lugo Parecia coisa de louco. Na hora a gente no entendia nada. Mas agora melhorou.
Nanda - Naquele dia, estava difcil visualizar que sen dx estava paralelo a dx e que dx
era uma reta e no o crculo!
Raquel Na verdade, sempre foi o crculo.
Nanda - Mas depois ficou claro. A gente no estava chegando to prximo quanto era
preciso.
Mino Tem mais um zoom aqui?
Era o zoom no final do arco x+ dx , no crculo. Falamos um pouco sobre ele e, depois,
mostrei a obra de Keisler (1986), para que os alunos vissem e soubessem que havia um livro
que abordava os infinitsimos.
Mino Tem bastante livros nesta rea?
Raquel Conheo este e a apostila que meu grupo de pesquisa est montando. Vocs j
ouviram falar no Baldino?
Mino Eu j.
Raquel Ele meu orientador e j deu curso de Clculo via infinitsimos.
194
Nanda Mas ele dava num curso normal?

Raquel Sim. Na Fsica.
Lina Meu namorado teve aula com ele e disse que aprendeu muito com o Baldino. Ele
adorou o Baldino.
Raquel O que foi mais difcil para vocs aqui? Teve alguma coisa difcil?
Lina Eu acho que foi em enxergar os zooms.
Lugo Principalmente no seno, no dx l.
Nanda Essa coisa de dar um acrscimo e enxergar no grfico como ficava.
Lugo Crculo trigonomtrico hiper-real.
Raquel Ah, aquela histria de que duas retas paralelas se encontram no infinito, isto
verdade na Geometria Projetiva. Na Euclidiana, isto no vlido. E para voc Mino, o que foi
difcil?
Mino Ah, eu extrapolo um pouco. Eu penso em outras possibilidades para o zoom. E
isso dificulta um pouco.
Raquel Possibilidades de qu?
Mino - Tem vezes que eu penso no zoom numa maneira que eu acabo no concordando
com isto. E eu gostaria de saber em que ponto eu estou errando para poder chegar.
Raquel Eu pensei que com o computador tivesse ficado mais claro.
Mino No, pensando neste raciocnio, est ok, perfeito. Mas sempre d para extrapolar
ainda mais. No tem limite para isso.
Lina O livro que eu estou lendo, diz que muitas vezes, trabalhar com o infinito
contraria a sua lgica. O exemplo que ele d que voc pega o conjunto dos naturais e o
conjunto dos pares e pergunta qual o maior. A lgica que o de todos os nmeros, porque o
dos pares s uma parte. Mas a resposta que eles so iguais, porque ele faz uma relao
entre os conjuntos.
Mino Deu para se guiar por essa lgica, mas sempre d para pensar outra coisa. Pode
at ser errado, mas voc sempre est pensando em outra coisa. Como, eu pensei numa
possibilidade da esfera comear a diminuir junto com o zoom. Foi uma srie de processos que
eu fui pensando e cheguei a esta concluso que a esfera diminua junto. Eu queria saber onde
eu estou errando para pensar certo.
195
Nanda Acho que no pensar errado. Depende do argumento que voc est usando. Se
voc encontrar um argumento bem convincente, mesmo que o que voc est pensando no
seja certo ...
Raquel possvel inventar novas teorias, basta fixar certas verdades, axiomas e a
partir deles desenvolver uma cadeia.
Lina - Um vai levando no outro.
Tivemos que fechar o encontro, pois j estvamos passando do horrio.
196
1O ENCONTRO 04/04/01
Clculo de derivadas de algumas funes polinomiais:
y= x2
dy = (x + dx ) x 2
2
dy = x 2 + 2 xdx + dx 2 x 2
dy = 2 xdx + dx 2
dy = dx(2 x + dx )
dy
= 2 x + dx
dx
dy
y ' = re = re[2 x + dx] = 2 x
dx
y = x3
dy = ( x + dx ) 3 x 3
dy = x 3 + 3x 2 dx + 3xdx 2 + dx 3 x 3
dy = 3 x 2 dx + 3 xdx 2 + dx 3
dy = dx(3x 2 + 3 xdx + dx 2 )
dy
= 3x 2 + 3 xdx + dx 2
dx
dy
y ' = re = re[3 x 2 + 3 xdx + dx 2 ]= 3x 2
dx
y = 2x
dy = 2( x + dx) 2 x
dy = 2 x + 2dx 2 x
dy = 2dx
dy
=2
dx
dy
y ' = re = re[2] = 2
dx
Visualizao dos infinitsimos:
2
( x e reta tangente)
197
y = x2
P

P rim eiro zo om in finito
y+ dy
dy
dx
x+ dx
y+ dy
P + dP
ta t
ang
ent
e
rv a
S egu ndo zo om in finito
Re
Cu
y+ f (x)d x
x+ dx
198
Por que a derivada da soma a soma das derivadas?
h( x ) = f ( x) + g ( x)
dh = h( x + dx) h( x)
dh = f ( x + dx ) + g ( x + dx) [ f ( x) + g ( x )]
dh = f ( x + dx ) f ( x) + g ( x + dx) g ( x )
dh = df + dg
dh df dg
= +
dx dx dx
dh
f ' ( x) + g ' ( x)
dx
dy
h' ( x ) = re = f ' ( x) + g ' ( x)
dx
Por que a derivada de uma funo composta a derivada da funo externa vezes a
derivada da interna?
Seja h uma funo composta.
h( x) = f ( g ( x ))
h = f (u )
u = g ( x)
Escrevemos o quase-diferencial em termos do diferencial de h :
1) dh h' ( x)dx = f ' (u )du
2) du u ' ( x)dx = g ' ( x)dx
Ento, substituindo 2 em 1:
dh f ' (u )du f ' (u ).g ' ( x )dx
dh f ' ( g ( x )).g ' ( x )dx
dh
f ' ( g ( x )).g ' ( x)
dx
dh
= f ' ( g ( x)).g ' ( x) +
dx
dh
h' ( x) = re = f ' ( g ( x)).g ' ( x)
dx
199
Calculando a derivada de uma funo y = f (x) :
1) dy = f ( x + dx ) f ( x)
2) dx
3)
dy
f ' ( x) = re
dx
Qual a derivada de y = sen x ?
cos dx 1
0
dx

dy = sen x(cos dx 1) + sen dx.cos x
dy sen x(cos dx 1) sen dx. cos x
=
+
dx
dx
dx
sen dx
sen dx
1
cos x cos x
dx
dx
Ento,
dy
dy
dy
0 + cos x cos x . Logo f '( x) = re = cos x .
dx
dx
dx
Para melhor enxergarmos as relaes entre os infinitsimos:
200
1 - cos x
A
C
d x
s e
n (x
+ d
x )
se n d x
dx
s e
( x
n
d x
+
)- s
n x
e
d x
sen x
s e n (x + d x )
dx
O
E
se n (x+ d x ) - s e n x
dx
sen dx
co s x
e n
s
x
s e
n d x
se n x
E
F
zo o m
D A
P rim eiro
zoom
infinito
Segundo
zo o m
in fin ito
x
d
s
o
-c
1
1 -c o s d x
D
A
201
Qual a rea abaixo de uma curva?
Voc pode dividir o seu intervalo em n subintervalos, e depois passar o limite, mas
abaixo segue uma outra forma:
P+dP
Q
df
R
P
dx
f(b )
f
f (a)
f (x )
A
f'( x
)
Q
P d
x
f'( x
d x
+
)
+ P
P
d
f
d
P
f (x )
x
A = dA f ( x)dx +
d x
+
x
dxdy
2
= f ( x)dx +
dxdy
2
f ( x)dx
a
Se F uma anti-derivada de f , ento F '( x) = f ( x ) .

b
A f ( x )dx = F ' ( x )dx = dF E F dx = dF E F dx dF
202
F (b )
P
F (x)
!#"
x
d

F (a)
%$&'
A dF = F (b) F (a )
a
A f ( x )dx F (b) F (a)

a
203
Encontro de Preparao 20/06/01

Aps, exatamente, um ms e vinte e cinco dias da realizao do ltimo encontro, reunime com os alunos novamente. Nesta poca, os alunos j estavam trabalhando com limite,
definio de derivada e diferenciais, nas aulas regulares de Clculo. A reunio ocorreu no
laboratrio didtico de computadores da Fsica. O local escolhido foi este, pois, assim, o
computador estaria disposio, caso os alunos precisassem. Este encontro teve o objetivo de
saber o que havia ficado para os alunos do que foi discutido e ensinado durante as quatro
sesses de Clculo Infinitesimal. As concepes infinitesimais haviam mudado? Alguma
concepo foi acrescentada imagem conceitual de um certo conceito? As dificuldades e erros
persistiam?
As principais atividades que ocorreram no encontro de preparao foram:
-
Resoluo da questo da prova, pelo aluno que optou por infinitsimos.
Reviso dos tpicos vistos.
Tentativa de demonstrar a regra do produto.
Antes dos alunos comearem a trabalhar, expliquei por que este encontro estava
ocorrendo e o que queria que eles fizessem.
Raquel - importante que vocs saibam do objetivo deste encontro. Desde o incio,
esclareci que estava realizando minha pesquisa. Depois dos 4 encontros que tivemos, onde
trabalhamos com alguns conceitos de Clculo Infinitesimal, chegou o momento de vocs
mostrarem o que ficou de tudo isso. O que aparecer neste encontro e na apresentao
fundamental para minha pesquisa. As respostas devem vir apenas de vocs. Dessa forma, no
adiantar me perguntar se algo est certo ou errado. Eu no vou responder. Do contrrio,
estaria interferindo no pensamento de vocs, em suas respostas. Isso no serve para o trabalho
que estou desenvolvendo. Os erros e as divergncias entre vocs podem aparecer. Isto ser
importante para mim. No tenham medo de errar e de no saber responder a possveis
perguntas dos colegas. Se vocs tiverem dvida sobre algum assunto podemos conversar
depois da apresentao. Ontem [na aula regular], vocs pareceram um pouco receosos quando
falei que eram vocs quem fariam a apresentao. Falar em pblico muito importante. Vocs
tero que fazer uma apresentao no final do ano. A Profa. Miriam solicitou como uma das
possveis notas para o curso. Vocs podero apresentar trabalhos em congressos. bom j
comear com esta prtica. Os quatro estaro na frente da sala, no quadro.
204
No dia 30/05/01, a turma fez uma prova em que uma das questes dava a possibilidade
dos alunos optarem por resolver via infinitsimos ou via limite. A questo era a seguinte: A
equao que descreve a distncia percorrida por um objeto dada por S (t ) = 4,9t 2 + 50 ,
justifique pela via dos limites ou pela via dos infinitesimais por que a funo velocidade
v(t ) = 9,8t m / s . Outra questo interessante, que poderia revelar alguma concepo
infinitesimal foi a seguinte: O que voc entende pela expresso: O limite de f (x ) quando x
tende para a L?
Em seguida, falei que deveriam resolver a primeira questo acima e escolher um tpico
que havamos trabalhado. Disponibilizei o computador e o quadro. Os alunos ainda tinham
como suporte, o material que havia entregado no ltimo encontro. Sentei ao fundo da sala e
deixei-os comear a preparao. No interferi em nenhum momento e procurei no reagir s
falas deles. A neutralidade e o meu silncio foram fundamentais para a espontaneidade das
respostas. O relato apresentado a seguir foi o que ocorreu no encontro.
1. Resoluo da questo da prova e reviso de alguns tpicos vistos

Os alunos comearam a trabalhar discutindo a questo da prova.
Mino Quem respondeu por infinitsimos?
Lina Eu s mencionei a palavra infinitsimo.
Lina se referiu a infinitsimos na segunda questo acima citada da prova. Considerou
infinitsimos como sendo os nmeros bem prximos de a .
Nanda Eu fiz por limite.
Lugo Eu ia fazer por infinitsimo, mas a escrevi que a velocidade era o limite ... A
continuei.
Risos.
Mino Eu fiz por infinitsimos..
Nanda Voc respondeu todinha por infinitsimos?
Mino Sim.
Lugo Ah, s aplicar a definio... Vai fazendo e no final pegar a parte real.
Todos concordam. Mino vai ao quadro resolver a questo. Enquanto isso, os outros
folheiam o material, entregue no ltimo encontro, e discutem o que escolher para a
apresentao.
205
Lugo Quem vai pegar aquela parte do seno e cosseno?

Lina Nossa! A gente ficou meia hora para descobrir aquilo.
Lugo Mais. A gente comeou num dia e acabou no outro [2o e 3o encontro].
Nanda Seria interessante falar das retas, curva paralela tangente. legal.
Lina Zoom. A Miriam at comentou, n?
Nanda Tem que escolher uma coisa menos complicada de entender para passar para
todo mundo.
Nanda se mostrou preocupada em que os colegas entendessem o que eles estariam
apresentando. Lina indicou a parte do clculo da derivada de funes polinomiais, salientando
que seria interessante dizer por que os infinitsimos para calcular a derivada. Lugo diz que
seria interessante mostrar as diferenas de nomenclatura nas duas abordagens.
Lina A parte grfica legal, mas como a gente vai desenhar isso aqui?
Lugo Se a gente conseguir explicar bem, na primeira vez para todo mundo entender...
a seria legal!
Lina - difcil.
Lugo No difcil. O difcil enxergar as retinhas no grfico. Depois vai! Fica fcil!
Nanda A minha dvida era aqui. Eu no me conformava que o seno era igual ao dx .
Eu fiquei muito chateada, mas depois eu entendi [risos]. Essa parte grfica a Miriam no deu.
Lina - Foi bem geral.
Nanda Tem os conceitos de infinitsimo, nmero muito pequeno.
Lugo - A turma tem uma idia, porque o Dimas [professor de Fsica] fala s vezes. Ele
pega faz um deslocamento infinitesimal, soma todos e faz o trabalho.
Nanda - mas ele usa mais como um recurso matemtico para provar o que ele est
falando. Como no vetor, que ele introduziu o conceito de infinitsimo.
Lina Ah, que a gente pensou que ele no ia conseguir.
Nanda - Que ele se enrolou todo.
Lugo Ah, que o vetor acelerao praticamente juntos. E vai ver que eles so quase
retos.
Nanda Essa idia de zoom ... A Miriam falou um pouco, n?
Lina- .
206
Lina No teria nada para a gente relacionar com o que a gente est vendo agora na
aula?
Lugo que isto que a gente viu aqui mais conceitual, de definies. A Miriam no
falou muito disso. E essa parte final, do ltimo dia, de integral?
Nanda Para achar a rea de baixo de uma curva.
Lina Ah, ! Que ela foi juntando, dividindo em pedacinhos.
Nanda O Ermino [professor de Fsica Experimental] fez.
Lina a reta tangente aqui?
Mino Vamos ver se est certo?
A resoluo feita por Mino foi a seguinte:
S (t ) = 4,9t 2 + 50
dS = S (t + dt ) S (t )
][
dS = 4,9(t + dt ) 2 + 50 4,9t 2 + 50
dS = 4,9(t 2 + 2tdt + dt 2 ) + 4,9t 2

dS = 9,8tdt 4,9dt 2
dS
= 9,8t 4,9dt
dt
dS
v(t ) = Re
dt
v(t ) = 9,8t
(dt )
Todos conferem a resoluo.

Nanda - Temos que explicar.
Lina Comea com o que dS , por que voc soma com dt e depois tira.
Lugo Mas isso definio! Ah, tem que falar do conjunto numrico tambm, dos
hiper-reais.
Mino no quadro tenta desenhar a figura dos acrscimos (figura 1.2).
Mino Como ?
Lina Voc tem o ponto P . Dava um acrscimo infinitesimal, surgindo o P + dP . A
encontrava o S (t + dt ) .
Mino A se j fosse com zoom, seria um dt assim.
Lugo A, fazia a inclinao da reta. E pela definio, tira a parte infinitesimal e fica s
a parte real.
207
Mino . O que o dS mesmo?

Lina a diferena.
Mino Ah, .
Mino fica olhando para o grfico. Parecia que ele estava com uma sensao de que
faltava alguma coisa. De repente, seria algo relacionado com a inclinao da reta, que eles
falaram.

Figura P.1
Lina Ento, esses aqui so todos infinitsimos [apontando para a resoluo de Mino].
Depois pega s a parte real, j que eles esto nos hiper-reais, pega s a parte real.
Lugo Alis a gente tem que comear dizendo o que infinitsimo. Dizer que eles esto
num outro conjunto numrico.
Lina Mostrar por exemplo, quando a Raquel desenhou uma reta, marcou um nmero e
acrescentou uma coisa bem pequeninha ...
Lugo Nos reais a gente no consegue ver.
Lina - E para a gente ver ...
Nanda - Se a gente tivesse uma definio ...
Lugo - A gente tem: infinitsimo um nmero menor que qualquer nmero real
positivo.
Eles concordam.
Lugo O zero o nico nmero real que infinitsimo. Essa a introduo.
Nanda A gente podia introduzir o conceito de infinitsimo. Fala do conjunto dos hiperreais e depois passa para a questo da prova.
208
Mino Ou como a gente aprendeu, atravs do exemplo, que foi o x2. A a gente pode
pegar a questo da prova como exemplo.
Lina Tem que explicar por que a gente pega a parte real.
Outros, rindo Ah, porque !
Lina A gente pega a parte real. A pode ter algum que pode perguntar [ironizando]:
Por qu?
Risos.
Lugo Porque o resultado que a gente vai usar no vai ...
Nanda Alterar.
Lugo No, no que vai alterar que no vai ter utilidade a gente pegar o
infinitsimo.
Lina A gente tem que falar que to pequeno que no altera o... Eu tenho certeza que
vai ter um pentelho que vai perguntar: Por qu?
Lugo Eu at j sei quem.
Mino O Lugo vai apresentar, ento no vai ter ningum para perguntar.
Risos.
Lugo - Eu sou perguntador mesmo.
Nanda A gente tem que usar as palavras certas.
Mino
dS
no igual a 9,8t . Ele aproximadamente. Para ser igual voc ...
dt
Lina Tem que acrescentar um infinitsimo.

Mino .
Lugo - A gente pode at mostrar uma comparao entre o mtodo por limite e por
infinitsimo. Para poder dizer que existe uma ...
Lina Semelhana.
Mino e Lugo - Isso.
Lugo Alis, essa parte muito parecida.
Nanda A gente podia fazer essas contas atravs do limite, porque o pessoal fez pelo
limite.
Lina Porque o limite quando x tende a a , voc est pegando os infinitsimos
prximos de a .
209
Lugo x tende a a . Esta diferena entre os dois um infinitsimo.

Lina- Essa parte d para falar. legal.
Mino Essa parte do seno talvez seja inconveniente falar.
Lina- , difcil de desenhar.
Mino No por isso. Acho que vai ser difcil deles entenderem. Lembra que foi uma
briga isso?
Nanda A Miriam colocou isto no quadro, lembra?
Lina , mas no foi bem assim. Aqui pequenininho.
Lugo A gente pode comentar por cima esta parte e manda ver.
Mino A gente provou a regra da soma, do produto.
Nanda - Mas isso tem no livro.
Mino - Mas a gente provaria pelos infinitsimos.
Lugo - A gente pode fazer isso sim. Eu vi a demonstrao da regra da cadeia no livro.
Nossa! Duas pginas!
Lina aqui mais fcil esse jeito, n?
Mino A gente podia usar o retro-projetor para mostrar esses acrscimos.
Nanda , faz umas transparncias ...
Lina - O problema que eu vejo que eu acho que vai ser difcil eles entenderem. Porque
a gente demorou para entender.
Lugo S que eu acho que agora a gente j sabe como chegar l. Ento, a gente pode
orientar a turma toda para chagar l.
Risos.
Lina Voc quer influenciar!
Lugo Ah, que que tem? Tem que ser assim.
Lina Ah, mas eles que tm que enxergar.
Lugo Se perguntarem que por que tem que ser assim, a gente diz que tem que ser!
Nanda - Tem que confiar!
Risos.
Lugo mas eu acho que o pessoal no gosta muito de demonstrar.
Lina , pelo menos, eu disperso!
Mino mas a gente podia fazer.
210
Lina S que dispersa.

Nanda O problema de demonstrar que o professor prova que a< b , etc. isso! Uma
coisa mecnica.
Mino Tem a integral tambm.
Lugo A gente tem que falar um pouco de tudo que a gente viu.
Nanda - Acho legal a gente pegar um tema e comentar sobre ele. Se for a integral, a
gente pode fazer a demonstrao grfica que a professora fez, achar a rea embaixo da curva,
voc vai usar o mesmo conceito dali [infinitsimo].
Mino - Qual o problema?
Nanda - Ah, se sai de derivada e vai para integral?
Mino - No vai demorar muito.
Lugo - Tambm acho.
Nanda - O problema no demorar, e sim se enrolar.
Lina - Eu no lembro!
Mino - Eu tambm no
Nanda - Integral o ltimo desenho.
Lina - Eu s lembro do negcio de dividir em pequenos pedacinhos, somar e achar a
rea total.
Lugo A gente t discutindo e no estamos chegando em lugar nenhum.
Mino - Calma Lugo, calma.
Risos.
Lugo Se vocs quiserem que eu me arrisque a fazer a derivada do seno eu fao. O
problema o grfico. Porque aqui paralelo e no paralelo, curvo, mas paralelo.
Lina Mas esse grfico no vai d para fazer.
Lugo - D para fazer numa transparncia.
Comeam a discutir sobre a derivada do seno. Lina no lembrava mais por que havia
surgido o coseno no desenvolvimento algbrico. Os colegas falaram sobre a regra do seno de
uma soma.
Lina Voc lembra por que que o cos dx bem prximo de 1?
211
Lugo - Ah, s fazer o crculo. Se voc tiver bem pertinho [arco perto do zero], se voc
for chegando cada vez mais perto, esta linha [linha do cosseno] vai correr para c [origem do
crculo]. Quando estiver bem pequeninho vai estar bem prximo de 1. Essa a explicao.
Lina - Como essa histria de correr?
Lugo O coseno no a projeo do arco? Ento voc vai diminuindo o arco, a
projeo vai aumentando. Vai chegando cada vez mais perto de 1, pertinho de 1. 0.000...
Mino - Essa diferena o 1 cos dx .
Lugo - Vai ser infinitesimal. Aqui a mesma coisa, sen dx aproximadamente igual a
dx . So nmeros bem pequenos. Dividindo um pelo outro vai dar prximo de 1.
Nanda E o ltimo [zoom] foi o que deu problema.
Lugo . A dvida que a gente teve ver que dx era aproximadamente reto e que era
aproximadamente igual ao seno tambm. O arco praticamente igual ao seno do ngulo.
Lugo parecia estar por dentro do assunto da deriva da do seno, mas Lina no.
Mino essa parte vai ser complicada.
Lugo - , vai s ver. A gente vai passar rapidinho pelas definies e vai chegar aqui e
vai empacar.
Mino , mas vamos tentar.
Lina a gente tem que falar para eles que a gente teve dificuldade, que no foi to
fcil, como a gente vai explicar.
Mino Tem que falar tambm que a gente teve uma vantagem sobre eles, porque
ficamos bastante tempo pensando nisto. Uma semana quase.
Os alunos, quando se encontravam, discutiam sobre o assunto.
Lina Eu acho que eles no vo entender muito bem isso no. Eu tive dificuldade para
entender isso.
Mino que a gente teve tempo para pensar.
Nanda E ainda a gente teve o recurso do computador tambm. A gente ia e voltava, ia
e voltava.
Lina Eu tenho medo do pessoal perguntar e a gente no souber responder.
Mino Mas isso a vai acontecer. Certo. Mas se a gente no souber ...
Os alunos comentaram um pouco sobre o zoom no ponto final do arco x+ dx , na
derivada do seno. Disseram que preferiram o zoom no ponto A mesmo. Talvez porque
212
trabalhamos pouco no outro zoom. Concluem que vo mostrar a derivada do seno. Comearo
com a questo da prova, mostrando um exemplos de derivada via infinitsimos.
Nanda Mas a gente tem que ver as notaes que esto sendo usadas. O aproximado,
que no igual.
Mino - Para limite, o que gente usa no dia a dia [nas aulas regulares],
dS
j igual
dt
derivada.
Nanda - Por isso fazer primeiro por limite. Seria interessante porque a maioria do
pessoal fez por limite.
Mino - Ento a gente explica o infinitesimal. Faz por limite e depois por infinitsimo.
Lugo - Porque por limite a gente fazia v(t ) = lim
t 0
S (t + t ) S (t )
.
t
Lugo - O dt est no lugar do t quando tender a zero.

Lina Isso.
Lugo que por limite, a professora j est fazendo l.
Lina Eu no lembro bem de a Miriam ter explicado muito de onde surgiu esse t + t .
Mino Ela falou sim. Na verdade foi o Dimas que falou que a gente ia chegando mais
perto, que o t ia tendendo a 0.
Mino explicou apontando para o desenho do quadro e fez que o P + dP deslizasse at
P.
Mino E o negcio de cortar o x [no desenvolvimento de
y
] porque o x no
x
zero. Voc garante que o t no igual a zero, por isso voc pode cortar. Tem que falar essas
coisas. A voc compara com o infinitsimo. Voc garante que aquele infinitsimo no zero.
Voc pode cortar, dividir. Mas a gente tem que falar dessas notaes.
Lugo Eu li que no
dS
, o d foi Leibniz quem introduziu para representar os passos
dt
bem pequeninhos, esses infinitesimais.

Mino Bom, acho melhor fazer por infinitsimo e depois comparar com o limite.
Lugo Olha gente, o desenvolvimento dos clculos igual. O que muda o dt que vai
ter um t ou um h . S quando chegar neste ponto [parte real] que a gente explica. Vai ficar
diferente.
213
Lina o que eu disse. O limite quando voc est pegando os infinitsimos mesmo.
Lugo Eu li num livro uma definio assim. O infinitsimo de uma funo quando ela
tende a zero num dado ponto. Quando ela tem por limite zero num dado ponto.
Mino Mas acho que a a definio de limite.
Nanda a gente viu o conceito de velocidade instantnea. no instante.
Mino Eu acho pertinente a gente fazer a comparao.
Lugo E ainda, a gente pode dizer que a gente usa l que
dy
uma notao. A gente
dx
pode comentar que uma notao, mas tem um sentido de diviso. Que o que a gente vai
falar. Um acrscimo no x e um no y , e dividindo um pelo outro voc acha a derivada. Mas o
livro do Swokowski [adotado como livro-texto na disciplina de Clculo do curso de Fsica]
tambm fala que uma diviso, quando trabalha com os diferenciais.
Durante a organizao dos itens da apresentao, os alunos olharam para a folha das
definies e notaes, e lembraram que para calcular a diferena entre a reta tangente e a
2
curva x foi difcil. Nesta folha, lembraram de mais diferenas entre as abordagens.
Nanda
dy
a quase-derivada.
dx
Lina porque voc tem ainda, neste quociente, a parte infinitesimal. Depois, na
derivada que voc pega parte real.
Mino Voc no pode falar que
dS
igual a v(t ) .
dt
Lina aproximadamente igual.

Lugo que quando por limite,
dS
um nmero que tende a outro. E esse tende
dt
desconta. Esse tender a gente diz que . E a no caso dos infinitsimos, dizer que tende, diz
que a diferena um nmero muito pequeno, que a gente desconsidera. praticamente igual.
Na mesma folha, alguns infinitsimos estavam representados por . Mino lembrou,
ento, da definio de limite.
Mino A Miriam passou por cima disso.
Lugo - Tem no Swokowski. um , um , para cima, para baixo.
Mino - Isso muito complicado.
214
2. Regra do produto
Passaram, posteriormente, s regras de derivao. Lugo diz que as regras so parecidas
nas duas abordagens.
Lugo Numa voc aproxima para zero e na outra voc tira os infinitesimais.
Ficaram procurando pela regra do produto. Mino estava certo que tnhamos
demonstrado. Decidiram tentar desenvolv-la no quadro.
h( x) = f ( x ).g ( x )
dh = h( x + dx) h( x )
Lina no entende porque escrever h(x) . Mais uma vez ela tem problemas com o quase
diferencial, ou acrscimo infinitesimal, como ela prefere chamar. Alm disso, ela sugere uns
procedimentos algbricos errados envolvendo f (x ) e g (x) . Lugo faz um desenho e explica a
diferena infinitesimal.
!#"$%

Figura P.2
Explica:
Lugo Para fazer a inclinao voc precisa fazer
h( x + dx) h( x )
. Agora voc vai pegar
dx
os valores e vai substituir na funo h(x) que f ( x).g ( x ) .

Lina diz que entende e eles prosseguem a prova.
dh = f ( x + dx ).g ( x + dx ) f ( x).g ( x)
Lina sugere para dividir por dx , mas Lugo diz para fazer isso no final. Ele lembra da
demonstrao desta regra por limites, e diz que tem uma sacadinha de somar e subtrair por
um mesmo nmero, mas que no lembra qual. Como Lugo no lembra como est no livro,
Mino sugere uma ladroagem: partir de onde querem chegar. Engraado que Mino afirma
que ns fizemos a prova em um dos encontros. Mino escreve:
( f ( x + dx) f ( x))g ( x) + (g ( x + dx) g ( x)) f ( x)
215
Sugere dividir por dx , mas depois desiste. Eles tentam fazer o que Lina sugeriu no incio da
prova:
dh = h( x + dx) h( x )
dh = [ f ( x + dx ) f ( x)][
. g ( x + dx) g ( x )]
dh = f ( x + dx ).g ( x + dx) f ( x + dx ).g ( x ) f ( x).g ( x + dx ) + f ( x).g ( x)
Lina pensou em dh = df .dg , como fez na derivada da soma, no segundo encontro,
dh = df + dg .
Lugo Acho que isto no vai dar certo. Porque se voc pegar f ( x + dx) f ( x ) e dividir
por dx , voc j vai ter a quase-derivada. Depois de tirar o infinitsimo voc vai ficar com
f ' ( x) , e a mesma coisa par a outra. Ento vai ficar f '( x).g ' ( x) e a gente sabe que no esse o
resultado.
Os outros alunos relutam em entender o que Lugo diz. Ele tenta mais uma vez, mas no
adianta.
Lugo J que ningum me ouviu, eu retiro.
Lina sugere colocar termos em evidncia. Lugo muda de idia e acha que pode dar certo.
dh = f ( x + dx ).(g ( x + dx) g ( x) )+ f ( x).(g ( x) g ( x + dx) )
Nanda localiza um dg . Por causa do sinal de menos na segunda parcela, escrevem:
dh = f ( x + dx ).(g ( x + dx ) g ( x )) f ( x).( g ( x ) + g ( x + dx ))
Lina sugere colocar dg em evidncia, mas logo percebe que vai voltar em dh = df .dg .
Lugo Estou falando. Ningum me escuta!
Nanda Mas a gente tinha que tentar.
Todos riem e pedem calma a ele. Ele sugere abandonar a demonstrao para ver num
livro como se faz. Passam, ento, a fazer a prova derivada de uma soma, para ver se tm
alguma idia.
h( x) = f ( x) + g ( x)
dh = h( x + dx) h( x)
dh = f ( x + dx ) f ( x) + g ( x + dx) g ( x)
Lina No pode fazer isso.
Lugo Por qu?
Lina Voc disse que no podia antes. a mesma coisa.
Lugo S que ali soma. L multiplicao. diferente.
216
Mino diferente?
Lina- Eu no enxergo isso.
Lugo se referia a dh = df + dg e dh df .dg . Tenta explicar, mas, de novo, os colegas no
entendem. Enquanto ele explicava, Mino havia trocado o sinal de adio pelo de multiplicao
e voltado para o caso do produto. Todos ficam confusos.
Mino A gente est se atrapalhando na funo. No nem questo de infinitsimo. No
era para a gente ter empacado nisto.
Lugo Treina a da soma.
Enquanto Lina e Nanda tentam resolver cada uma do seu jeito, Mino e Lugo no quadro
escrevem:
h( x) = f ( x) + g ( x)
dh = h( x + dx) h( x)
dh = [ f ( x + dx) f ( x)]+ [g ( x + dx ) g ( x )]
Eles fizeram dh = df + dg . No calcularam o valor numrico para a funo h .
df df dg
= +
dx dx dx
Mino Pronto.
Lugo No. A voc tem que tirar a parte infinitesimal. A voc tem a quase derivada.
Lembra das definies? Lembra que na questo da prova voc tirou a parte infinitesimal?
Os dois olham o material que contem a resoluo e riem para cmera. Mino escreve:
dh
h' ( x ) = Re
dx
h' ( x ) = f ' ( x) + g ' ( x)
No sei se compreenderam ou copiaram da folha.
Mino E a meninas? Chegaram em alguma coisa?
Lugo De repente, a gente descobre um novo teorema.
Risos.
Mino A gente no sabe nem substituir funo.
Lugo Muitas coisas so descobertas por acaso.
Eles tentam fazer a regra da cadeia. Lugo acompanha na folha e Mino fica tentando
fazer sem olhar.
217
h( x) = f ( g ( x ))
dh = h( x + dx) h( x )
dh = f ( g ( x + dx)) f ( g ( x))
Mino O que voc acha?
Lugo Est certo, mas no o que est aqui.
Lina Eu acho que est certo. Voc substituiu.
Mino olhou a folha.
Lugo Acho melhor a gente preparar bem estas demonstraes para a gente no
empacar na hora. Ter um papel escrito do lado, com possveis perguntas que venham a fazer.
Mino Acho melhor a gente no falar neste assunto.
Risos. Lina me olha. Mino desiste da regra da cadeia. Todos passam a trabalhar com a
regra do produto. Lugo lembra que no comentaram sobre os nmeros infinitos.
Lugo Infinitsimos so os nmeros menores que os reais positivos e os infinitos so os
maiores que os reais positivos. Teve um dia que o Dirceu [um colega] estava perguntando para
a Miriam o que era o infinito. Que infinito era uma idia meio esquisita.
Nanda A gente tambm. Saa dos encontros viajando. Lembra aquela vez do
cronmetro?
Lugo Ah, vamos falar sobre isto tambm.
Risos.
Nanda No, esse a um problema. Mais um!
Mino volta regra do produto e fica pensando, indignadamente, como fazer a
substituio de h( x + dx ) h( x) .
Lugo Gente. Isto aquele macete que eu no estou lembrando.
Nanda Como que fazem isto com a gente!
Mino continuava indignado por no saber como substituir.
Mino E se a gente tentar um exemplo numrico?
Lugo Tenta a.
Nanda A gente j sabe onde quer chegar, isso induz a gente .
Lugo Quando a gente faz demonstrao, a gente tem que fazer vendo que a gente tem
que chegar naquele negcio.
Nanda A gente induz. Se voc j sabe o resultado de um exerccio, voc encaminha.
218
Lugo Ento, isso. Quando a gente resolve um exerccio demonstre a frmula tal,
isso o que a gente faz.
Depois de um silncio, Nanda que conclui que as demonstraes no eram to
importantes para serem mostradas. Aviso que faltam 5 minutos para acabar o encontro e eles
resolvem dividir as tarefas para a apresentao.
Lina Acho que cada um vai complementando a fala do outro.
Nanda . E a gente tem que falar bastante da parte introdutria.
Lugo e Mino Essa a mais importante.
Nanda - A gente estuda as coisas que a gente tem. No precisa mostrar todas as
demonstraes. A gente no precisa demonstrar todas elas. A gente demonstra e diz que as
outras partem do mesmo princpio.
Lugo Parte do mesmo princpio. A gente partiu do mesmo princpio e no saiu!
Risos.
Mino O problema foi a funo.
Lugo Acho que no. A gente sabe onde quer chegar, mas no sabe como chegar.
Nanda E a do seno?
Lugo Eu posso fazer. Eu fiz a do cosseno tambm. Eu posso apresentar.
Mino estava esperando a Deinha desligar a cmera para saber uma coisa muito
importante para a vida dele.
Deinha agora que eu no vou desligar.
Raquel - O que ?
Mino No, eu queria saber como se resolve a derivada do produto!
Os alunos fizeram vrias comparaes entre as abordagens infinitesimal e do conceito de

limite. Algumas dificuldades persistiram, principalmente com o trabalho com o zoom. Eles
demonstraram estar preocupados em apresentar os tpicos de forma que os colegas
entendessem. Creio que eles vo se encontrar no meio da semana para estudar.
219
Encontro de Apresentao 25/06/01

O encontro de apresentao foi realizado na segunda-feira, aps o encontro de
preparao, na sala de aula regular de Clculo, no horrio de aula. O objetivo e as questes de
interesse deste encontro so as mesmas do encontro de preparao. Este momento tambm era
a chance de saber o que persistia e havia mudado em termos das concepes infinitesimais dos
alunos. Um interesse difere dos apresentados para o encontro de preparao. Na apresentao
dos quatro alunos, os colegas e professora poderiam fazer questionamentos a eles. Estes
questionamentos seriam importantes para saber a reao e o tipo de respostas dos quatro
alunos, e o contexto em que as perguntas estariam inseridas.
Interferi neste encontro apenas ao apresentar turma o que os alunos iriam fazer. Depois
deste momento, apenas fiquei observando e fazendo anotaes sobre a apresentao. As
principais atividades do encontro foram:
-
Apresentao dos infinitsimos e do conjunto dos hiper-reais.
Realizao da questo da prova.
Regra da cadeia e da soma.
Clculo da derivada do seno. Para ajudar nas justificaes os alunos desenharam o

resultado dos zooms em folhas grandes, para que os colegas e professora pudessem
enxergar.
Apresento, agora os detalhes destas atividades.
1. Apresentao dos infinitsimos e do conjunto dos hiper-reais

Nanda No sei se vocs observaram que a gente no ficou algumas vezes na aula com
vocs, justamente porque a gente ficou no laboratrio com a Raquel. Ela nos mostrou coisas
muito interessantes para ns da parte de Clculo, que so os infinitsimos, que um universo,
pelo menos na minha opinio, um universo bem diferente, uma viso muito diferente do que
aquela que a gente v todo dia. Porque so nmeros to pequenos, to pequenos, e no so o
infinito, no chega a ser o infinito, so nmeros muito pequenos, infinitamente pequenos, (...)
s vezes voc pode fazer umas viagens e voc no consegue chegar em lugar nenhum, por
exemplo: se voc pegar um cronmetro e comear a cronometrar o tempo que voc leva para
chegar na sua casa, voc pode perceber que ele nunca vai sair do zero, ou seja, voc nunca vai
chegar na sua casa! Pelo tempo, se voc for marcando o tempo.
220
Isso provoca risos na turma inteira, inclusive, nos apresentadores. Alguns colegas dizem
Zeno, Zeno, Isto Zeno. Nanda continua.
Nanda - Voc fica marcando e ele nunca vai sair do zero. Ento voc comea a perceber
que os nmeros so infinitos e pelo fato de serem infinitos isso altera bastante ento voc
especial, que so os hiper-reais, que os infinitsimos fazem parte.
Lina - Eles no fazem parte dos reais. Eles fazem parte dos hiper-reais.
Lugo Nos reais no existe. Esses hiper-reais contm os nmeros reais, os nmeros
infinitsimos, que so infinitamente pequenos os nmeros infinitos, que so infinitamente
grandes, e as mnadas, que daqui a pouco a gente fala o que .
Turma M? O que que ? Ah? Monicas?
Risos. Lugo desenha uma reta (a dos reais) e marca o nmero 2.
Lugo Se eu chegar bem prximo de 2, esses pontos o que se chama de mnada.
Mnada do 2 so os nmeros infinitamente prximos de 2. A diferena entre eles um
infinitsimo. Entenderam?
Risos.
Nanda - Se vocs no entenderam, perguntem, a gente tenta explicar. Porque esse
conceito cada um assimilou de uma forma. Se voc pegar o 1, por exemplo. Esses nmeros
que esto prximos dele a mnada do 1. Mnada uma notao. Esses nmeros que esto
aqui [faz um crculo ao redor do 1, marcado numa reta] esto na mnada do 1.
Profa. Miriam Seria o mesmo que a idia de vizinhana?
Nanda .
Lina , tambm quando a gente trabalhou com limite, voc falava quando tende a.
Esse tende quando voc pega os nmeros que esto prximos, voc est pegando os
infinitsimos. Ento so os prximos, quando tende a, esse tende so os infinitsimos.
Lina e Lugo - A diferena um infinitsimo.
Nanda - um nmero muito pequeno, no chega a ser o nmero, mas um nmero bem
prximo dele. Se a gente assimilar a idia de limite, essa idia fica mais clara porque a gente j
viu a idia de limite. E a idia de limite vinculada idia de infinitsimo fica muito mais clara.
Quando diz ah, um nmero prximo, x tende a esse nmero, ele tende a este nmero, mas
no chega no nmero.
221
Lina - na mnada do nmero.

Nanda - Na vizinhana do nmero. Ento fica mais claro para perceber. Tem um lado
histrico dos infinitsimos. Ele foi vinculado ao Clculo Diferencial e Integral, ao
desenvolvimento do Clculo.
Lugo No sculo XVII eles comearam a usara este termo infinitsimos. S que o
significado era diferente do que se usa hoje em dia. Foi mais recentemente, um matemtico
chamado Cauchy que deu a definio que se usa hoje.
Provavelmente eles pesquisaram em livros.
2. Realizao da questo da prova

Mino Agora eu vou fazer a questo da prova. Como foi anunciado, ela era para ser
feita atravs de limite e para quem trabalhou com a Raquel, atravs de infinitsimos. Primeiro
eu vou fazer por infinitsimos e depois vou comparar com o limite.
Para lembrar ao leitor, a Profa. Miriam disse que os alunos poderiam optar, e no como
2
Lugo disse. Mino escreve S (t ) = 4,9t + 50 .

Mino Era uma funo do espao pelo tempo. Pedia para voc dar a derivada, para
chegar numa equao da velocidade em funo do tempo. Como voc vai tratar nos
infinitsimos?
Mino desenha um grfico qualquer do espao pelo tempo e explica primeiro como a
derivada abordada no contexto do limite.
222

Figura A.1
Mino O que a gente fazia por limite? O que seria a derivada? Seria a reta tangente a
este ponto. Voc ia pegando um intervalo x e ia aproximando este intervalo ao ponto. Voc
ia tendendo o x ao valor zero. Ento limite de x tendendo a zero.
Lugo Esse nmero x + x vai ficar cada vez mais prximo de x . Ele vai entrar na
mnada de x .
Mino Isso. Ento, o que a gente faz com os infinitsimos? A gente j pega um dx , que
a representao de infinitsimo. Isso no consegue identificar na reta dos reais.
Mino, ento, desenha uma reta e marca um ponto x .
Figura A.2
Mino - Se voc quiser dar um acrscimo infinitesimal a esse nmero, voc tem que dar
um zoom nesta parte [perto de x ], para aproximar. A voc estar vendo a reta dos hiper-reais,
para identificar o acrscimo infinitesimal, que seria o dx que eu estou chamando.
Mino retorna a seu desenho inicial, e faz algumas mudanas.
223

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Figura A.3
Mino A derivada seria o coeficiente angular da reta tangente. Voc vai ter, como so
nmeros muito pequenos, voc vai ter um dS e um dt .
Mino inicia o clculo algbrico.
2
S (t ) = 4,9t + 50
dS = S (t + dt ) S (t )
Mino Primeiro a gente calcula o dS , depois a gente divide por dt , para ter o
coeficiente angular da reta.
Lina A gente chama esse dS de quase-diferencial.
Mino depois eu vou falar sobre isso.
2
2
dS = 4,9(t + dt ) + 50 4,9t + 50
dS = 4,9t 9,8tdt 4,9dt + 4,9t

dS = 9,8tdt 4,9dt
Lina Na realidade, se a gente fizer por limite, vai chegar na mesma coisa.
Mino . A, depois a gente divide toda expresso por dt , para a achar a inclinao.
dS = 9,8tdt 4,9dt
dS
= 9,8t 4,9dt
dt
(dt )
224
Lugo Esse quociente entre esses dois infinitesimais o que a gente chama de quasederivada. Por que quase-derivada? Porque ainda tem esse pedao infinitesimal aqui [ 4,9dt ],
que a gente vai desconsiderar.
Lina Quando a gente faz a derivada a gente s pega a parte real.
Lugo S a parte real.
Nanda Porque os infinitsimos, neste caso, no vo fazer tanta diferena.
Lina - Porque eles so infinitamente pequenos.
Nanda - Porque eles so infinitamente pequenos no vo influenciar tanto o resultado.
Ento eles podem ser, no desprezados, mas no contados, no includos nesta conta.
Lina - S vai pegar os reais, a parte real.
Colega 1 - Existe algum exemplo que vocs tm que considerar esses infinitsimos?
Nanda Depende do clculo que voc estiver fazendo.
Lugo Este caso da derivada no.
Lina Aqui a gente s vai pegar a parte real.
Lugo Por exemplo, na derivada voc s vai trabalhar no conjunto dos nmeros reais.
Ento, esse nmero aqui, um infinitesimal que nos nmeros reais, no existe.
Colega 1 Mas existe algum exemplo em que se usa esse infinitsimo?
Lina Acho que voc teria que estar trabalhando com os * .
Nanda - Ou ento com partculas extremamente pequenas que qualquer alterao possa
clculo s nesse universo muito pequeno, como o dos nmeros infinitesimais. A pode ser
que esse nmero seja contado.
Mino continua a resoluo.
dS
v(t ) = Re
dt
Um colega 2 pede sobre mais uma aplicao da Fsica. Por causa do barulho, no
consegui entender o que ele havia dito. Era algo relacionado temperatura.
Nanda Ento. Nesse caso, esse infinitesimal, que aqui foi desprezado, vai ser includo
nesse. Depende da expresso que voc estiver usando.
Lina - Depende do clculo.
225
Nanda Se voc estiver usando na termodinmica ou se for na dilatao, que tem

aquelas frmulas de dilatao, esse infinitsimo vai fazer muita diferena.
Lina Depende da influncia do infinitsimo no clculo. Aqui o infinitsimo no vai
influenciar tanto, em outros vai.
Nanda - Se voc estiver calculando o coeficiente de dilatao de uma barra de ferro
numa ferrovia, no acoplamento de uma barra a outra para permanecer unidas, para juntar os
no pode ser desprezado, s que neste caso a gente s quer a parte real, para poder encontrar a
inclinao da reta, que o v(t ) que a gente quer.
Lina - O infinitsimo existe, ele est a, mas neste clculo s interessou a parte real.
Nanda Depende do clculo. Ele muito importante, tanto que tem at um conjunto
especial para ele, que so os hiper-reais.
Mino Ento, voltando para c, a gente vai pegar s a parte real da diviso. Foi falado
que o infinitsimo faz parte dos hiper-reais. Ele seria essa parte aqui [aponta apenas para dx ].
Lugo Um nmero real vezes um infinitsimo d um infinitsimo.
Mino Ento a gente tem que v(t ) aproximadamente igual a
dS
, mas no igual como
dt
no Clculo que a gente est aprendendo aqui, que considera igual.

v (t )
dS
dt
Mino O que falta para que ocorra essa igualdade um infinitesimal.

Lugo Que a diferena entre eles.
v (t ) =
dS
+
dt
Lina Na passagem de cada aproximao para a igualdade voc tem que acrescentar um
infinitsimo.
Lugo No limite, a gente trabalha com os reais. E nos reais os infinitsimos no
existem. Ento a derivada da funo e esse quociente
dS
so iguais. Mas quando a gente vai
dt
para os hiper-reais, onde os infinitsimos existem, no so iguais, so aproximadamente

iguais.
226
dS
v(t ) = Re v(t ) = 9,8t
dt
Lugo Ento essa a resoluo pelos infinitsimos.
Profa. Miriam Por que voc chama dS de quase-diferencial?
Lina Porque j no a derivada.
Profa. Miriam L [no grfico], o dS a diferena na funo entre S (t + dt ) e S (t ) ou
ele est na reta? Porque ali [no desenvolvimento algbrico] voc disse que era a diferena
entre dois pontos da funo. Ele igual mesmo ou aproximado?
Lugo - Para voc ver o quase-diferencial voc teria que dar um zoom. A seria a
diferena entre a curva e a reta. No sei se isso mesmo? [olha para os colegas
apresentadores]
Profa. Miriam No clculo, o dS um S e na figura voc coloca que da reta at ...
Lugo que esse dS j um nmero infinitesimal. Ento na verdade esse dS e o dt
esto bem pertinho do ponto (x, S ( x )) . S que ele desenhou assim para ficar mais visvel.
Profa. Miriam Ento voc pode por uma igualdade e no aproximadamente.
Mino Aqui [no clculo] igual.
Lina Ah, eu entendi o que voc est falando. Esse dS na curva ou na reta.
Profa. Miriam Isso.
Lina que tem uma diferena [olhando para o grfico], ento l [no clculo] tem que
ser aproximadamente.
Lugo No! L igual.
Profa. Miriam Eu estou perguntando, porque ns aqui quando estudamos de
diferencial usamos aproximado [ dS S (t + dt ) S (t ) ]. Voc est dizendo que o quasediferencial.
Lina O diferencial da funo seria o S ' ( x )dx . E esse dS o quase-diferencial.
Mino No limite voc s colocaria um S (t + t ) S (t ) dividido por t . Depois voc ia
tender o t a zero. Seria equivalente a pegar s a parte real.
Profa. Miriam - A definio de velocidade instantnea pelo limite ou pegar a parte real.
Enquanto essa conversa acontecia, Nanda tentava fazer um desenho para resolver a
questo do dS . Mino sugeriu para passar para as demonstraes. Eles ficam consultando o
material que tem em mos e Lugo resolve esclarecer a dvida da Profa. Miriam.
227
Lugo A diferencial f ' ( x)dx . A quase-diferencial o dy .

Lina Os dois esto infinitamente prximos. O que separa eles um infinitsimo.
Lugo escreve dy = f ' ( x)dx + .
Lugo Esse infinitsimo a diferena ... [aponta para o grfico]
Lina Entre a curva e a reta tangente.
Lugo desenha o na figura.
Profa. Miriam Entendi. que o dy a para vocs o que a gente chama de y . um
problema de notao.
Nanda pega o livro de Swokowski e desenha indicando o que Profa. Miriam disse, ou
seja, dy do eixo x at a tangente e y do eixo x at a curva.
Lugo Se a gente dividir dy = f ' ( x)dx + por dx , teremos o quociente igual derivada
mais o infinitsimo. Esse infinitsimo o que o Mino desconsiderou ali. Pegou s a parte real.
Mino Na verdade, voc no est desconsiderando. Voc est pegando a parte real.
Profa. Miriam . definido assim.
Mino definido assim. Voc pega a parte real. Voc no desconsidera [o
infinitsimo], porque os nmeros reais tambm esto nos hiper-reais. Voc s est pegando a
parte real.
Profa. Miriam possvel representar os hiper-reais geometricamente? Os reais so
representados na reta ...
Mino Os hiper-reais so representados na reta hiper-real.
Mino desenha a reta real, toma um ponto x e d um zoom infinito neste este ponto. O
desenho a figura A.2.
Mino Os infinitsimos esto infinitamente prximos de x , s que na reta dos reais
voc no consegue identificar esses valores. A voc d um zoom infinito neste ponto. Voc
vai continuar com o x , e a voc vai poder representar o acrscimo infinitesimal que o dx .
Na verdade, voc tem x+ dx . O dx essa diferenazinha aqui. assim que se representa os
hiper-reais. Voc tem que dar um zoom infinito para chegar nos hiper-reais.
Nanda Pode ser que no tenha ficado claro, porque cada um de ns entendeu de uma
forma isso, ento se vocs tiverem alguma dvida pode perguntar.
228
Colega 3 muito parecido com limite. A nica diferena a mnada que o nome
diferente para a regio onde voc est chegando. Ao invs de estar chegando no limite est
chegando na mnada.
Nanda que limite voc chama de vizinhana e nos infinitsimos mnada. a
notao que voc usa para cada situao que voc est abordando. A questo da prova mostrou
isso. Dava para voc desenvolver tanto por limites quanto por infinitsimos. A maioria das
pessoas fez pelo limite, porque no tinha visto isso aqui, mas dava para fazer por
infinitsimos.
Lina que quando a gente faz por limite, a gente no se d conta que existem esses
nmeros infinitamente pequenos. A gente faz os clculos, o t tende a zero, mas, na verdade,
no fica bem claro que so esses nmeros infinitamente pequenos que voc est usando. Voc
est pegando a parte real s.
Lugo Inclusive se voc pensar que uma funo tem um limite que vai tendendo a zero,
quando ela vai tendendo a zero ela vai se tornando um infinitsimo. Ela vai ficando cada vez
menorzinha.
Nanda - Mas ela vai tendendo. Ela no o zero. Ela vai tendendo ao zero. Fica na
mnada do zero. Na vizinhana do nmero zero. Deu para entender?
Alguns da turma dizem sim.
Nanda Srio?
Alguns confirmam.
Nanda, rindo Ento t bom. A gente vai fazer agora a demonstrao das frmulas.
Primeiro a gente vai fazer a da composta. No livro tem, mas tambm d para fazer por
infinitesimais.
3. Regra da cadeia e da soma

Lina Eu vou provar porque que para uma funo composta a derivada a de fora vezes
a de dentro. A regra da cadeia.
229
h( x ) = f ( g ( x ))
h = f (u )
u = g ( x)
dh h' ( x)dx = f ' (u )du
du u '( x)dx = g ' ( x)dx
dh f ' (u )du
dh f ' (u ) g ' ( x)dx
dh f ' ( g ( x )) g ' ( x )dx (dx)
dh f ' ( g ( x)) g ' ( x)dx
dx
dx
dh
f ' ( g ( x)) g ' ( x)
dx
Enquanto Lina escrevia, ia explicando os passos. Justificava o sinal , dizendo que faltava um
infinitsimo para escrever igual, como no ltimo passo.
Lina Agora, para eu eliminar o sinal de infinitamente prximo, para escrever uma
igualdade, eu tenho que acrescentar um infinitsimo.
dh
= f ' ( g ( x )) g ' ( x) +
dx
Lina Agora eu vou pegar a parte real.
Nanda Retomando o que o Colega 1 perguntou, se a pessoa realmente estivesse
interessado em acrescentar o infinitsimo, ela no pegaria s parte real. Partiria dali [antes de
pegar a parte real] j faria os clculos dele, as substituies dele. Seria justamente naquele
ponto que iria diferenciar do valor que a gente vai obter agora.
h' ( x ) = re[ f ' ( g ( x )) g ' ( x )]
Profa. Miriam No. No seria a parte real incluindo + ali.
Lina No, mas um infinitsimo. Eu s peguei a parte real.
Profa. Miriam Ento, no precisaria escrever real, n? Ou voc escreve a parte real
de tudo aquilo ou voc s escreve a parte real.
Lina Mas eu peguei a parte real.
Profa. Miriam Voc no tinha que escrever tudo dentro do colchetes?
Lugo estava ao lado de Lina apontando o erro.
Lina Ah, t!
230
dh
= re[ f ' ( g ( x)) g ' ( x)]
dx
Profa. Miriam No teria que colocar o + ali?
Lugo diz que tem que colocar o infinitsimo.
Profa. Miriam Entendeu?
Lina Entendi.
dh
= re[ f ' ( g ( x )) g ' ( x)]+
dx
Profa. Miriam Mas tira aquele colchete.
dh
= re f ' ( g ( x)) g ' ( x) +
dx
h' ( x) = f ' ( g ( x)) g ' ( x)
Lina Agora deu. Alguma dvida?
Profa. Miriam e os colegas no quiseram mais chamar a ateno de Lina para a escrita.
Nanda Agora a derivada da soma a soma das derivadas. mais uma questo de
definio tambm.
Profa. Miriam O que legal a que voc no usa limite, aquelas coisas todas de
limite. Voc opera como se fossem nmeros. O dx ali ...
Nanda Cancela ..
Profa. Miriam Isso. Quando a gente trabalha da outra forma, uma notao apenas.
Voc no pode j ir cancelando assim.
Nanda - Tanto que quando a senhora explicou a funo composta mesmo, voc disse
eu no posso passar o dx para c multiplicando. Neste caso a gente pode fazer isso, pode
cortar normalmente.
Profa. Miriam um nmero.
Nanda . um nmero.
Profa. Miriam Muito pequeno, mas um nmero.
Nanda . No como a notao usada no limite. No pode passar para l dividindo,
passa para l multiplicando. Como um nmero muito pequeno, a gente trata como se fosse 2
e qualquer outro nmero. Bem, a regra da soma, a gente tem uma funo h( x) = f ( x ) + g ( x ) e a
gente parte da definio. Essa aqui a minha definio de dh : dh = h( x + dx) h( x ) .
231
h( x ) = f ( x) + g ( x)
dh = h( x + dx) h( x)
dh = f ( x + dx ) + g ( x + dx) [ f ( x) + g ( x )]
dh = f ( x + dx ) f ( x) + g ( x + dx) g ( x )
dh = df + dg
Nanda Pegando a parte real disto aqui, para no ficar repetitivo, pois a gente tem outra
dy
funo para mostrar, h' ( x) = re = f ' ( x) + g ' ( x) . Se vocs pegarem isso aqui e quiserem
dx
fazer as continhas, as operaes so as mesmas que a gente faz nas demonstraes do livro. S
tem que cuidar com esse sinal de menos [na definio de dh ]. Ele est na definio do
conceito de derivada. Quando voc tiver fazendo as operaes, pode ser que ele se perca. Mas
voc tem que observar que a definio essa.
Lugo avisou que no era dy e sim dh entre colchetes. Nanda, ento consertou.
Nanda mais a notao. Esse o problema. A notao que voc usa para cada uma
das coisas que voc faz. Essas letras, de vez em quando, voc fica meio perdido.
Profa. Miriam A no lugar de df voc substitui por f ' ( x)dx . isso?
Nanda . A teria que fazer as contas, pois vai ficar igual a de Lina.
Profa. Miriam Sim, mas isso que tem que fazer?
Nanda Voc divide direto por dx . S que no vai ser igual. Vai ser aproximado.
Profa. Miriam Vai escrever df f ' ( x)dx e dg g ' ( x)dx . A coloca dx em evidncia e
divide por dx . Ah, acho que voc poderia fazer.
Nanda que tem o seno.
Profa. Miriam Ah ento deixa. Eu entendi, no sei se vocs entenderam.
4. Clculo da derivada do seno

Para a derivada do seno, eles fixam no quadro cartolinas com as figuras do crculo
trigonomtrico e zooms.
Lugo Vamos mostrar agora porque que a derivada do seno o cosseno, pelos
infinitsimos. A gente vai usar a definio de dy. Vamos dar um acrscimo infinitesimal.
232

dy = sen x(cos dx 1) + sen dx.cos x
dy sen x(cos dx 1) sen dx. cos x
=
+
dx
dx
dx
Lugo Agora, a gente vai precisar de muita ateno. Porque a gente chega neste
problema. Qual o sen dx e o cos dx . Agora eu vou tentar explicar a vocs.
s e
n (x
+ d
)
x
d x
e n
s
d )-s e
+
(x
n x
n x
e
s
1 - cos x
A
C
cos x
e d
s
n xd x
sen x
x
d
s
o
-c
1
Figura A.4
Lugo - Quando a gente tem um crculo trigonomtrico da forma que a gente conhece, se
esse for o arco teta, o coseno vai ser a projeo no eixo horizontal e o seno a projeo no eixo
vertical. Agora a gente vai trabalhar com um arco infinitesimal, dx . Ento a gente d um
zoom. Quando a gente chegar perto do ponto A , a gente tem a impresso de que esse
pedacinho, o arco aqui mais ou menos, tem a impresso de uma reta. D a impresso, se a
gente chegar muito prximo.
s en dx
dx
cosdx
Figura A.5
Nanda Voc tem que viajar um pouco.
233
Lugo Tem que imaginar um pouco.

Colega 3 como o horizonte. O horizonte curvo e voc tende a imaginar que uma
reta.
Nanda Exatamente. Voc tem que viajar muito. Para voc sair do que voc conhece e
ir para l.
Lina Quando a Raquel props para gente foi bem ...
Isto causou risos e muitas conversas paralelas entre os alunos e professora.
Lugo S que aqui [Figura A.5] ainda t meio difcil da gente evidenciar onde o arco
dx
sen d x
e onde o seno. A eu vou dar um outro zoom aqui [ponto A ] e vou enxergar melhor.
1 -c os d x
C
Figura A.6
Lugo Essa projeo [ cos dx ] vem l da origem, pois eu estou muito distante da origem,
estou infinitamente prximo do ponto A , at C . 1 porque o raio do crculo 1. Essa
diferena aqui uma diferena infinitesimal.
Nanda uma diferena muito pequena.
Lugo Ento, cos dx 1 .
Nanda prximo, mas no 1.
Lugo Porque cos 0 =1 . Se voc aumentar um pouquinho o ngulo, um ngulo
infinitesimal, ele vai ter o coseno muito prximo de 1, mas menor que 1. A gente vai trabalhar
com infinitamente prximo. A primeira parte foi. Graas a Deus, tudo bem.
Risos entre os apresentadores.
Lugo No segundo zoom, sen dx esse segmento aqui. Notem que quando a gente
chegar muito prximo, como o arco muito pequeno, a gente vai ter a impresso que o seno
vai ser igual ao prprio dx .
Profa. Miriam O x do dx ?
Lugo aproximadamente igual.
234
Nanda D para vocs perceber esse zoom, de chegar prximo demais?

Lugo O seno de zero quanto Profa. Miriam? Zero. Se voc aumentar um pouquinho
mais o ngulo o seno vai ser prximo de zero. Como o arco j pequeno, bem prximo de
zero, eles so aproximadamente iguais.
Colega 4 dx igual ao dy ?
Lugo - que dx o arco, no depende do eixo x e do y .
Profa. Miriam Ah, um arco.
Nanda Quando voc chegar bem perto do ponto A [na figura A.4], voc no vai ver
isso [arco] virando. Voc vai ver paralelo, que o que t aqui [figura A.6].
Lugo Voc vai continuar vendo reto, s que ele [arco] vai virando. ..
Profa. Miriam O que atrapalhou ali foi esse crculo que voc fez em volta do zoom [no
segundo]. D a impresso que o crculo o crculo trigonomtrico.
Lugo - No. Esquece esse crculo!
Nanda No. Isso aqui s para denotar o que a gente tem.
Lugo Esse dx aqui [figura A.6], na verdade, esse pedacinho aqui [ dx em figura A.4]
do crculo trigonomtrico. S que to pequeno, ou melhor, a gente t to perto que a gente
enxerga ele como uma reta. E o sen dx paralelo a ele. So aproximadamente iguais:
sen dx dx .
Lina A diferena 1 cos dx , infinitesimal.
Ningum reclamou da fala de Lina.
Lugo Tudo bem? Bom se vocs entenderam at aqui, o resto vai ser beleza! O coseno
de dx infinitamente prximo de 1. Ento, 1 menos o coseno de dx o qu?
Profa. Miriam uma coisa bem prxima de zero.
Outros colegas Infinitsimo.
Lina aponta no segundo zoom em A , a diferena em questo.
Lugo diz que um infinitesimal vezes um nmero real [ sen x ] um infinitesimal.
Lugo sen dx aproximadamente igual a dx . Aproximadamente. No so iguais. Ento
sen dx dx
=1 .
dx
dx
235
dy sen x(cos dx 1) cos x sen dx

=
+
dx
dx
dx
dy
= + cos x
dx
Profa. Miriam T mas voc no vai colocar
sen dx
?
dx
Lina e Lugo J colocou.

Profa. Miriam Seria aproximadamente!
Lugo diz que a primeira parcela um infinitsimo e apaga a ltima linha. Escreve:
dy
0 + cos x
dx
dy
= cos x +
dx
Lugo Agora a gente vai fazer o de sempre. Vai pegar a parte real e desconsiderar o
infinitsimo. Ele existe, mas a gente vai desconsiderar.
f '( x) = cos x
Lugo A derivada do coseno extremamente parecida.
Nanda S que no grfico, voc vai ter que olhar para outro eixo. Ao invs do seno, o
eixo do coseno. Independente dessas contas, o interessante voc olhar. Ter essa viso grfica
aqui. Enxergar que bem perto do ponto voc vai ver sen dx paralelo a dx .
Profa. Miriam Isto muito estranho.
Risos.
Nanda Eu acho.
Colega 3 - Para facilitar a visualizao, ao invs de pegar um espao muito pequeno,
aumenta isso a. Desenha um raio grando ...
Nanda Voc quer aumentar a escala do desenho, mas isso no vai adiantar porque tem
que ir muito prximo do 1.
Lugo, para o colega 3 Isso que voc t falando, voc teria que aumentar infinitamente
o seu crculo. Voc teria que Ter um crculo infinito. A voc vai enxergar.
Colega 3 que fica difcil enxergar, quando muito pequeno, que so paralelos. A se
voc fizer grande, voc consegue enxergar melhor que so paralelos.
236
Nanda No. Voc j chega com um preconceito. Voc sabe que so paralelos. At
voc conceber, aceitar que eles realmente so paralelos demora!
Lugo A gente demorou uma semana para entender isto a!
Alguns pontos que ficaram obscuros em encontros anteriores, foram explicados neste
encontro de apresentao. Deu para entender que a dificuldade deles em desenhar o segundo
zoom em A , no terceiro encontro, vinha da crena de que sen dx e dx eram paralelos. Eles
acharam que eu estava falando que isto era verdade. No compreenderam que se enxergava
desta forma, pois estvamos muito no comeo do ponto A . Mas muito mesmo! Mas que, na
verdade, uma curva e uma reta nunca so paralelos!
Lugo desenha um crculo trigonomtrico e marca um arco muito pequeno.
Colega 3 paralelo ao seno dele.
Lugo pra sem resposta.
Profa. Miriam No so paralelos. Um arco e uma reta.
Colega 3 Mas no infinitesimal eles so paralelos.
Profa. Miriam D a idia de que so paralelos.
Nanda Depende do zoom que voc d. Num zoom, voc v os dois juntos. Se voc der
outro zoom, voc v os dois paralelos.
A turma estava agitada. Quase nem dava para ouvir os apresentadores.
Nanda Deu para entender alguma coisa.
A Profa. Miriam e alguns alunos respondem afirmativamente.
Profa. Miriam Agora me diz uma coisa. Por que que vocs viram tudo isto?
Nanda Para ter uma viso diferente do Clculo. Porque antes, aqui na faculdade, o
Clculo era dado atravs dos infinitsimos. Voc tinha esta viso dos infinitsimos no Clculo.
Por causa da pesquisa da Raquel, ela nos chamou a gente para ir l, se a gente concordasse,
para ver esta viso diferente. E talvez, desta maneira, fica at mais fcil da gente conceber a
idia de limite, de derivada. A integral, d para ter uma idia atravs dos infinitsimos muito
maior de por que a rea embaixo de uma curva...
Lina Voc calcula a rea de quadradinhos muito pequenos, infinitsimos. E se voc
juntar todos voc tem a rea.
Nanda desenha uma curva qualquer e se refere rea da regio entre a curva e o eixo
horizontal.
237
Nanda - Voc pode calcular essa rea aqui e muito legal. Porque voc pode dividir esta
rea em trapzios muito pequenos e calcular a rea.
Lina Cada vez que voc pegar pedacinhos mais pequenos voc vai chegar mais
prximo do que seria a rea embaixo da curva.
Nanda Ento bem mais fcil de voc visualizar.
Profa. Miriam Como essas idias se desenvolveram? Paralelamente? Foi essa a idia
genuna e depois foi a de limite? Porque vocs perceberam que eu nunca aprendi isso. Eu
nunca vi dessa forma. L na Matemtica, s por limite. Historicamente, vocs chegaram a
ver?
Lugo Eu acredito que o limite veio primeiro. Eu vi num livro. Porque a gente se
interessou e comeou a correr atrs de um monte de livro. Num dos livros, eu achei uma
definio de infinitsimo por limite. Era essa aqui. Voc tem uma funo qualquer f (x ) .
Quando limite de f (x ) quando x tende para a zero, ela chamada infinitsimo. uma
outra definio. Mas a definio que a gente ouviu com a Raquel foi que um infinitsimo um
nmero menor que qualquer nmero real positivo.
Profa. Miriam Menor nmero...
Lugo Menor que qualquer real positivo.
Profa. Miriam Voc pensa em um. Infinitsimo menor que ele.
Nanda Voc pensa em um, ele menor ainda. Ento voc sempre vai ter um nmero
menor.
Lina A gente no falou em infinitsimo de segunda ordem.
Lugo . Aqui [figura A.5] a gente deu um zoom para ver o infinitsimo. Aqui [figura
A.6] a gente deu outro zoom para ver outro infinitsimo. Esse [ dx ] de primeira ordem e esse
[ 1 cos dx ] de segunda ordem. um infinitsimo menor que o outro infinitsimo. Se voc
tiver um infinitsimo menor que todos infinitsimos, um infinitsimo de ordem infinita.
Risos da turma inteira.
Nanda viagem.
Colega 4 Voc vai ter infinitsimo de infinitsimo de infinitsimo.
Nanda Algum tem pergunta? Deu para entender essa idia de infinitsimo, zoom?
Esse zoom a muito legal. A demonstrao da frmula da derivada do produto e do quociente
a mesma coisa.
238
Lina Parte do mesmo princpio.

Nanda s voc pegar a definio ...
Lugo Demora um pouquinho, mas com esforo sai!
Nanda A gente fica enrolado um pouco com essas demonstraes, porque a gente no
est acostumado. A gente pega mais a parte prtica da Matemtica. Tanto que quando o
professor demonstra as frmulas, a gente fica ah ... [risos]. Mas legal, bem interessante
isso a. Principalmente essa viso geomtrica que a gente teve do zoom.
Profa. Miriam Eu gostei das viagens.
Nanda - Toda a vez que a gente saa dos encontros a gente ficava viajando.
Lugo Essa histria do cronmetro, de que voc nunca vai chegar na sua casa. Por
exemplo, se voc pegar uma distncia. Daqui at ali. Primeiro voc vai percorrer a distncia
at o meio, depois percorrer a metade. Depois a outra metade, a outra metade ... Voc nunca
vai chegar no lugar. A a gente ficou acabados ...
Profa. Miriam Arrasados!
Risos.
Nanda Tem os fractais tambm. Que um exemplo bem interessante dessa parte
infinitesimal. Voc vai dividindo, dividindo ... A teoria do caos tambm. A idia de que uma
coisa muito pequena que pode afetar. Como nos exemplos que a gente deu. Dependendo do
clculo que voc tiver fazendo esse infinitsimo vai ter que ser contado. Vai fazer diferena.
Como o bater das asas de uma borboleta pode provocar um ciclone. Ento tem que ver.
Colega 5 Para calcular o decaimento de um elemento radioativo, esse infinitsimo
entra?
Nanda Olha sinceramente eu no sei. Mas pelo problema que isso pode causar, ou at
mesmo dependendo da parte que voc quer observar deste clculo, esse infinitsimo possa
fazer muita diferena. Eu acredito que sim.
Colega 5 que nunca chega no lugar, n? Ento o elemento nunca vai decair ....
Nanda Mas esse negcio de que nunca chega no lugar, j mais uma viso. A parte
algbrica do infinitsimo que vai influenciar mesmo neste clculo. As viagens que voc vai
fazer a outra coisa.
Os alunos acabam a apresentao.
239
Raquel Eu quero agradecer a participao da turma e principalmente a das minhas

cobaias [risos], porque eles se dispuseram a sair da sala de aula, perderam a explicao da
Miriam, para estar l comigo, ajudando na minha pesquisa. Eu fico muito feliz como
pesquisadora e professora por estar vendo os quatro aqui desenvolvendo o que a gente viu nos
encontros. Eles conseguiram passar para vocs uma idia do que aconteceu l. A dedicao
deles foi bastante grande e eu agradeo por isso. E o nome de vocs [dos 4 alunos] vai estar l
no incio da dissertao, nos agradecimentos.
Profa. Miriam Eles podem ir na defesa!
Raquel . Ento, palmas para eles!
Depois de acabada a apresentao, a aula foi encerrada e fiquei conversando um pouco
com os apresentadores. Discutimos sobre a derivada do produto. Eles haviam gostado da
apresentao e acharam que os colegas e professora tambm haviam pensado o mesmo.
240

APENDICE
ESTUDO SOBRE ANALISE

INFINITESIMAL
Os conceitos com os quais trabalhei com os quatro alunos, colaboradores de minha

pesquisa, nos encontros de Calculo Infinitesimal, sao fundamentados por uma teoria matematica rigorosa. Apresento, neste apencdice, essa teoria abordada atraves de dois metodos,
igualmente rigorosos, que denominarei: metodo construtivo e metodo axiomatico.
A teoria e chamada de An
alise Infinitesimal. Nao utilizo o termo An
alise Nao-Standard,
pois, como ja mencionado em captulos anteriores, nao estou lancando mao da logica formal
importante ressaltar que o termo infinitesimal, nao se remete à ideia de indos modelos. E
finitesimo definido atraves do conceito de limite, e sim, diz respeito ao conceito de infinitesimo
quando tratado segundo a Analise Nao-Standard.
O leitor encontra este anexo, nesta dissertacao, por dois motivos. Um deles e para mostrar
que as ideias intuitivas utilizadas nos encontros de Calculo Infinitesimal, nao sao nenhuma
invencao da autora e de seu grupo de pesquisa. Sao ideias que tem fundamentacao teorica
rigorosa e que, portanto, essa teoria e aceita, ou, pelo menos, deveria ser aceita, pela comunidade matematica. O outro motivo e para auxiliar o leitor que queira iniciar um estudo
sobre Analise Infinitesimal. Com o texto apresentado a seguir, nao tive intencao de esgotar
o tema, mas, sim, de mostrar algumas ideias sobre a teoria.
O estudo esta dividido na via construtiva e na via axiomatica. No primeiro metodo de
abordar a Analise Infinitesimal, primeiramente, os n
umeros hiper-reais sao construdos a
partir de seq
uencias de n
umeros reais. Posteriormente, as operacoes com tais n
umeros sao
apresentadas; os elementos do conjunto dos hiper-reais sao abordados mais detalhadamente;
e, por fim, o conjunto com as operacoes e relacao de ordem definidas forma um corpo ordenado
nao completo.
No metodo axiomatico, primeiramente, um corpo ordenado (nao completo) com certas
operacoes e apresentado atraves de axiomas especficos. Posteriormente, este corpo e chamado
de conjunto dos n
umeros hiper-reais.
241
An
alise Infinitesimal
1. Via Construtiva
A construcao dos n
umeros hiper-reais segue de perto a construcao dos n
umeros reais
por seq
uencias fundamentais. Porem, a relacao de equivalencia entre duas seq
uencias sera
diferente, e, ao inves de partirmos dos racionais, partiremos dos reais.
Antes de abordarmos a construcao dos hiper-reais, apresentaremos alguns conceitos que
serao necessarios ao desenvolvimento do estudo.
Dizemos que um ultrafiltro livre nos naturais e uma famlia de partes de N, anotada por
U, que satisfaz as seguintes condicoes:
1) U 6= e
/U
2) Se A U e B U entao (A B) U
3) Se A U e B A entao B U
4) Nenhum conjunto finito pertence a U
5) (A) A N, ou A U ou Ac U
Se considerarmos apenas as condicoes 1, 2 e 3, U e um filtro. Se alem destas, considerarmos
a condicao 4, U e um filtro livre. Se considerarmos as condicoes 1, 2, 3 e 5, U e um ultrafiltro.
Seja S o conjunto de todas seq
uencias de n
umeros reais. Para construir o conjunto dos
hiper-reais, vamos estabelecer a seguinte relacao de equivalencia entre duas seq
uencias de S:
(an ) (bn ) {n N|an = bn } U
Outra forma de escrever esta relacao de equivalencia e,
(an ) (bn ) an = bn qs (quase sempre).
Provemos que a relacao e de equivalencia. Antes disso, e importante salientar que, em
varios momentos, neste material, estaremos analisando se certos conjuntos pertencem ou nao
a U. Esses conjuntos serao sempre partes de N. Provemos, agora, que a relacao e reflexiva,
simetrica e transitiva.
Seja (an ) uma seq
uencia qualquer de reais. O complementar de {n N|an = an } = N e
vazio. Assim, pela condicao 4 e 5, {n N|an = an } U. Logo, (an ) (an ) e a relacao e
reflexiva.
242
Sejam (an ) e (bn ) quaisquer duas seq

uencias de reais. Vamos supor que (an ) (bn ).
Assim, {n N|an = bn } U . Sabendo que a relacao de igualdade e simetrica, temos que
{n N|bn = an } U . Logo, (bn ) (an ) e a relacao e simetrica.
Sejam (an ), (bn ) e (cn ) quaisquer tres seq
uencias de reais. Vamos supor que (an ) (bn )
e (bn ) (cn ). Assim, A = {n N|an = bn } U e B = {n N|bn = cn } U. A intersecao
A B e o conjunto {n N|an = bn e bn = cn }. Pela condicao 2, A B U. Para qualquer
n A B, an = bn e bn = cn . Como a relacao de igualdade e transitiva, an = cn . Por isso,
o conjunto {n N|an = cn } contem A B. Pela condicao 3, {n N|an = cn } U. Logo,
(an ) (cn ) e a relacao e transitiva.
Fica provado, entao, que a relacao e de equivalencia.
Se (an ) (bn ), entao (an ) e (bn ) pertencem à mesma classe de equivalencia, que anotamos
por han i ou hbn i.
Feitas estas consideracoes preliminares, apresentamos, agora, a definicao de um n
umero
hiper-real.
Defini
c
ao 1. Seja S/ o conjunto das classes de equivalencia de S sob a relac
ao . Nessas condic
oes, um hiper-real e definido como uma classe de equivalencia do conjunto S/ .
Anotamos tal conjunto por R.
valido salientar que duas classes de equivalencia sao sempre disjuntas e,
OBS 1: E
portanto, determinam dois hiper-reais distintos.
OBS 2: Embora resulte, imediatamente, da observacao acima, que cada seq
uencia de
reais determina um u
nico hiper-real, nao e verdade que um hiper-real e determinado por uma
determinado por infinitas seq
u
nica seq
uencia. E
uencias, por exemplo:
Seja han i R, determinado por (an ). Sejam k N e
0, n {1, 2, ..., k}
(bn ) =
a , n {k + 1, k + 2, ...}
n
{n|an = bn } {k + 1, k + 2, ...} = A. Ac e finito. Pela condicao 4 e 5, A U . Da e pela

condicao 3, {n N|an = bn } U . Logo, (an ) (bn ) e han i e determinado por mais de uma
seq
uencia.
243
Consideremos, agora, a seguinte lei que gera varias seq

uencias:
0, n {1, 2, ..., k}(k N)

(bn )(k) =
a , (n) n {k + 1, k + 2, ...}
n
De acordo com esta lei, temos as seguintes seq

uencias:
(bn )1 = {0, a2 , a3 , ..., an , ...}
(bn )2 = {0, 0, a3 , ..., an , ...}
..
.
(bn )k = {0, 0, ..., 0, ak+1 , ak+2 , ..., an , ...}
..
.
Se para todo k natural as infinitas seq
uencias acima forem equivalentes entre si, elas determinarao o hiper-real han i. De fato, sejam l e h naturais e
(bn )l = {0, 0, ..., 0, al+1 , ..., an , ...}
(bn )h = {0, 0, ..., 0, ah+1 , ..., an , ...}
as respectivas seq
uencias.
Seja f = max{l, h}. O conjunto {n N|(bn )l = (bn )h } contem {f + 1, f + 2, ...} = A. O
complementar de A e finito. Pela condicao 4 e 5, A U. Pela condicao 3, {n N|(bn )l =
(bn )h } U . Logo, (bn )l (bn )h . Dessa forma, um hiper-real e determinado por infinitas
seq
uencias de reais.
Ate agora, estamos utilizando um ultrafiltro livre U, mas nao temos como determina-lo.
A existencia desse ultrafiltro depende que se possa consumar uma infinidade de escolhas, o
que e impossvel em tempo finito. Estamos falando do axioma da escolha. Ele nos permite
supor que ja se tenha feito uma escolha, nao interessando saber qual dentre as infinitas
que se possa fazer. Este axioma da teoria dos conjuntos e equivalente ao lema de Zorn. A
demonstracao da existencia de um ultrafiltro livre e garantida por uma aplicacao desse lema.
Esta demonstracao pode ser encontrada em Dunford e Schwartz (1964, p.6,7).
Dado um conjunto infinito de naturais, nao temos como saber se ele pertence ou nao a
U. Sabemos apenas que ou ele ou seu completamentar pertence a U. Isso porque U nao e
construtvel. Por exemplo, vamos considerar as seguintes seq
uencias:
(an ) = (0, 1, 0, 1, 0, ...)
244
(bn ) = (1, 0, 1, 0, 1, ...)

0 = (0, 0, 0, 0, 0, ...)
Entao,
{n|an = 0} = {1, 3, 5, ...} e conjunto dos n
umeros mpares
e
{n|bn = 0} = {2, 4, 6, ...} e o conjunto dos n
umeros pares.
Tanto o conjunto dos pares quanto o dos mpares e um conjunto infinito de naturais. Qual
dos dois pertence a U? Se os dois pertencessem, de acordo com a condicao 2, a intersecao
pertenceria. Mas ela e o conjunto vazio e, segundo a condicao 1, o vazio nao pertence a U.
Entao, os dois conjuntos nao estao em U. Se apenas o conjunto dos mpares pertencer a
U, entao, pela relacao de equivalencia definida, (an ) 0. Se apenas o conjunto dos pares
pertencer a U, entao (bn ) 0. Nao temos como saber, portanto, qual das duas sequencias e
equivalente à sequencia nula.
Operaco
es em R
As operacoes de soma e multiplicacao em R sao definidas da seguinte maneira. Seja
a = han i e b = hbn i.
a + b = han i + hbn i = han + bn i
a . b = han i . hbn i = han . bn i
Para mostrar que estas operacoes estao bem definidas, ou seja, que a soma e o produto de
dois hiper-reais independem da seq
uencia que determina cada classe em questao, tomemos
(an ) (a0n ) e (bn ) (b0n ).
(an ) (a0n ) A = {n N|an = a0n } U
(bn ) (b0n ) B = {n N|bn = b0n } U
Pela condicao 2, A B = {n N|an = a0n e bn = b0n } U .
{n N|an + bn = a0n + b0n } A B
Pela condicao 3, {n N|an + bn = a0n + b0n } U. Logo, (an + bn ) (a0n + b0n ) e ambos
pertencem a han + bn i. O mesmo vale para a multiplicacao.
245
Rela
c
ao de ordem em R
A relacao de ordem em R e definida da seguinte maneira. Seja a = han i e b = hbn i.
a = han i hbn i = b {n N|an bn } U
Para mostrar que a relacao de ordem esta bem definida, tomemos (an ) (a0n ), (bn ) (b0n )
e han i hbn i.
(an ) (a0n ) A = {n N|an = a0n } U
(bn ) (b0n ) B = {n N|bn = b0n } U
han i hbn i C = {n N|an bn } U
Pela condicao 2, A B = {n N|an = a0n e bn = b0n } U .
Novamente por 2, {n N|an = a0n e bn = b0n e an bn } = A B C U.
{n N|a0n b0n } {n N|an = a0n e bn = b0n e an bn }
Pela condicao 3, {n N|a0n b0n } U .
Logo, ha0n i hb0n i.
Os Elementos de R
1. Os N
umeros Reais
Definamos uma funcao h da seguinte maneira.
h : R R
a h(a) = hai
O n
umero real a ser
a reconhecido como o hiper-real hai, que
e a classe de
equival
encia da seq
u
encia constante (a). Provemos que h e um homomorfismo, ou seja,
uma funcao que preserva as operacoes e a relacao de ordem de U.
Para isto devemos provar que:
1. (a)(b)(a, b R h(a + b) = h(a) + h(b))
2. (a)(b)(a, b R h(a.c) = h(a).h(b))
3. (a)(b)(a, b R (a < b h(a) < h(b)))
246
Prova
Sejam a, b R.
1. h(a + b) = ha + bi = hai + hbi = h(a) + h(b)
2. h(a.c) = ha.bi = hai.hbi = h(a).h(b)
3. Sejam an = a e bn = b, (n)(n N). Como a < b, temos que {n N|an < bn } = N. O
complementar de N e o conjunto vazio. Pela condicao 1,
/ U e, portanto, pela condicao 5,
{n N|a < b} = N U. Da, hai < hbi. Logo, h(a) < h(b).
Provemos, agora, que h e injetiva, ou seja, (a)(b)(a, b R)(a 6= b h(a) 6= h(b)).
Isto mostra que para cada dois reais quaisquer e distintos, obtemos dois n
umeros hiper-reais
tambem distintos. De fato, sejam a, b R. Como a 6= b, ou a < b ou b < a. Do terceiro
resultado acima provado, temos que ou h(a) < h(b) ou h(b) < h(a). Logo, h(a) 6= h(b).
Todo n
umero real e, portanto, um n
umero hiper-real.
2. Os Infinit
esimos
Infinitesimo e um hiper-real cujo modulo e menor que qualquer n
umero real positivo. Ou
seja, x R e infinitesimo (a)(a R+ |x| < a).
Como exemplo, provaremos que h n1 i e um n
umero infinitesimal. Para isto, e para outros
exemplos, precisaremos definir o que e modulo de um hiper-real. Assim, se han i R, entao
|han i| = h|an |i. Voltemos ao exemplo.
Prova
Seja a R+ ; hai R. Temos que |h n1 i| = h| n1 |i = h n1 i.
(N )(N N)(n)(n > N
1
n
< a)
{n N| n1 < a} {N + 1, N + 2, ...} = A. O complementar de A e finito. Pelas condicoes

4 e 5, A U. Da e de acordo com a condicao 3, {n N| n1 < a} U . Logo, h n1 i < hai.
Outro exemplo: Provar que h n1 i < h 1n i.
Prova
Seja A = {n N| n1 <
1 }.
n
O complementar de A e o conjunto finito {n N| n1
1 }
n
{1}. Pela condicao 4 e 5, A U. Logo, h n1 i < h 1n i.

Isto mostra que para duas seq
uencias serem equivalentes, nao basta convergirem para o
necessario que a taxa de convergencia seja a mesma. Mais um exemplo
mesmo limite. E
247
disto sao as seq

uencias,
(an ) = {0, 9;
0, 99;
0, 999; . . .}
(bn ) = {0, 99;
0, 9999;
0, 999999; . . .}
(cn ) = {0, 999; 0, 999999; 0, 999999999; . . .}

Desta forma, han i < hbn i < hcn i.
Um infinitesimo pode ser positivo, negativo ou nulo. Os infinitesimos positivos e negativos
sao hiper-reais e nao sao reais. O u
nico infinitesimo nulo e o n
umero real zero. Para qualquer
outro real x, diferente de zero, existe sempre um real positivo a (por exemplo, a =
|x|
)
2
tal
que |x| a.
Os N
umeros Infinitos
Um hiper-real infinito positivo e um n
umero maior que qualquer n
umero real. Ou seja,
w R e infinito positivo (a)(a R w > a).
Como exemplo, provaremos que hni e um n
umero infinito positivo.
Prova
Sejam a R; hai R.
Como R e um corpo arquimediano, existe um natural N maior que a. Seja A = {N +
1, N + 2, ...}. O complementar de A e finito. Pelas condicoes 4 e 5, A U. O conjunto A
esta contido em {n N|n > a}. Da e de acordo com a condicao 3, {n N|n > a} U .
Logo, hni > hai.
Um hiper-real infinito negativo e um n
umero menor que qualquer real. Ou seja, w R
e infinito negativo (a)(a R w < a).
Como exemplo, provaremos que hni e um n
umero infinito negativo.
Prova
Sejam a R; hai R.
Como R e um corpo arquimediano, existe um natural N maior que a. Seja A =
{N + 1, N + 2, ...}. O complementar de A e finito. Pelas condicoes 4 e 5, A U . O
conjunto A esta contido em {n N|n > a} = {n N| n < a}. Da e de acordo com a
condicao 3, {n N| n < a} U . Logo, hni < hai.
248
Os N
umeros Finitos
Um hiper-real finito e um n
umero cujo modulo e menor que algum n
umero real positivo.
Ou seja, x R e finito (a)(a R+ e |x| < a). Dessa forma, todo n
umero real e n
umero
infinitesimal sao hiper-reais finitos.
As M
onadas dos N
umeros Reais
O conjunto dos hiper-reais finitos x que estao infinitamente proximos de um n
umero real
a e conhecido como a monada de a. Dizer que x esta infinitamente proximo de a, significa
que a diferenca entre x e a e um infinitesimo. Anotamos por x a.
Teorema 1. Todo hiper-real finito pode ser escrito univocamente como a soma de um real
com um infinitesimo.
Prova
Seja x R finito. Primeiramente, provemos a unicidade de x = a + , onde a e real e
e infinitesimo. Vamos supor que existem b 6= a real e 6= infinitesimo tais que x = b + .
Da, x = a + = b + a b = . a b e real e e infinitesimo. Ja que o u
nico
infinitesimo real e o zero, entao a b = = 0. Logo, a = b e = .
Provemos, agora, a existencia de a e . Seja A = {c|c R c < x}. De acordo com a
definicao de hiper-real finito, existe um real positivo d tal que d < x < d. Assim, A nao
e vazio e e limitado superiormente por d. Como R e completo, entao A tem supremo. Seja
a = sup A. Devemos provar que (x a) e infinitesimal. Vamos supor que nao. Assim, pela
definicao de infinitesimo, existe um real positivo r tal que |x a| > r. Se x > a,
x a > 0 x a > r x > a + r (a + r) A,
absurdo, ja que a < (a + r) e cota superior de A. Se x < a,
x a < 0 x + a > r a r > x,
absurdo, pois (a r) nao e cota superior e, portanto, e menor que algum y A, y < x.
Logo, (x a) e infinitesimal.
De acordo com o teorema acima, dizemos que a e a parte real (ou standard) de x, e
anotamos por a = re[x] ou a = st[a]. A diferenca entre x e a e um infinitesimo, entao x a
249
e x esta na monada de a. Um exemplo de monada e o conjunto dos infinitesimos, que estao

infinitamente proximos do zero.
Teorema 2. R e corpo
Consideremos o conjunto dos n
umeros hiper-reais munido das operacoes de adicao e
multiplicacao, anteriormente definidas. Provemos que valem as seguintes propriedades das
operacoes:
1. Associativa da adicao: (a)(b)(c)(a, b, c R a + (b + c) = (a + b) + c)
Prova: Sejam a = han i, b = hbn i e c = hcn i hiper-reais.
han i + (hbn i + hcn i) = han i + hbn + cn i = han + (bn + cn )i
Baseados nas propriedades das operacoes com n
umeros reais, temos que, han + (bn +
cn )i = h(an + bn ) + cn i = han + bn i + hcn i.
2. Comutativa da adicao: (a)(b)(a, b R a + b = b + a)
A prova dessa propriedade e semelhante à anterior.
3. Elemento neutro da adicao: (x)(x R)(a)(a R a + x = a)
Prova: Sejam x = h0i R e a = han i R.
han i + h0i = han + 0i = han i
4. Elemento simetrico aditivo: (a)(a R)(x)(x R a + x = 0)
Prova: Sejam a = han i e x = han i hiper-reais.
han i + han i = han + (an )i = h0i = 0
5. Associativa da multiplicacao: (a)(b)(c)(a, b, c R a . (b . c) = (a . b) . c)
A prova dessa propriedade e semelhante às anteriores.
6. Comutativa da multiplicacao: (a)(b)(a, b R a . b = b . a)
250
7. Elemento neutro da multiplicacao: (x)(x R)(a)(a R a . x = a)

Prova: Sejam x = h1i e a = han i hiper-reais.
han i . h1i = han . 1i = han i
8. Elemento inverso da multiplicacao: (a)(a R\{0})(x)(x R a . x = 1)
Prova: Sejam a = han i hiper-real nao nulo e x = h b1n i hiper-real, onde
a , n {k|a 6= 0}, k N
n
k
(bn ) =
1, n {k|a = 0}, k N
k
Desta forma, ( b1n ) fica bem definida. Ja que a 6= 0 quase sempre e (bn ) foi construda
da forma acima, entao an = bn qs. Da, han i . h b1n i = han .
1
i
bn
= h1i = 1.
9. A multiplicacao e distributiva em relacao à adicao: (a)(b)(c)(a, b, c R a . (b +

c) = a . b + a . c (a + b) . c = a . c + b . c)
Tendo provado as propriedades acima, o conjunto dos n
umeros hiper-reais com as operacoes
de adicao e multiplicacao definem um corpo completo.
Teorema 3. R e corpo ordenado
Consideremos o conjunto dos n
umeros hiper-reais munido das operacoes de adicao e multiplicacao, e da relacao de ordem. Para provar que essa quadrupla define um corpo ordenado,
o
basta provar que existe compatibilidade entre as operacoes e a ordem definidas em R. E
que faremos a seguir.
1. (a)(b)(a, b R)(a > 0 e b > 0 a + b > 0)
Prova: Sejam a = han i e b = hbn i hiper-reais.
han i > 0 e hbn i > 0
a + b = han i + hbn i = han + bn i
A = {n N|an > 0} U e B = {n N|bn > 0} U . Pela condicao 2, A B = {n
N|an > 0 bn > 0} U . A intersecao A B esta contida em {n N|an + bn > 0}.
Pela condicao 3, {n N|an + bn > 0} U . Logo, han + bn i > 0.
251
2. (a)(b)(a, b R)(a > 0 e b > 0 a . b > 0)

A prova dessa propriedade e semelhante à anterior.
3. Lei da Tricotomia: (a)(a R ou a > 0 ou a < 0 ou a = 0)
Antes de provar essa lei, salientamos que dizer que um conjunto A pertence a U e
equivalente a dizer que a medida de A e 1 (m(A) = 1), sendo 0 a medida de seu
complementar. Um dos axiomas, se seguirmos o estudo por essa u
ltima forma, e que se
dois subconjuntos dos naturais A e B sao disjuntos, a medida de A B e igual a soma
das medidas de A e B. Vamos fazer uso desse axioma na prova da lei da tricotomia.
Prova: Seja a = han i R.
N = {n N|an > 0} {n N|an < 0} {n N|an = 0}
O complementar de N e o conjunto vazio. Pela condicao 1 e 5, N U. A uniao acima
e disjunta. Sejam A = {n N|an > 0}, B = {n N|an < 0} e C = {n N|an = 0}.
Segundo o axioma acima, sem perda de generalidade, m(N) = m(A) + m(B C).
Como m(N) = 1, ou m(A) = 1 ou m(B C) = 1. Se m(A) = 1, a prova acaba. Se
m(B C) = 1, usando o axioma, ou m(B) = 1 ou m(C) = 1. Logo, ou an > 0 ou
an < 0 ou an = 0.
Fica provado, assim, que o conjunto dos n
umeros hiper-reais juntamente com as operacoes
de adicao e multiplicacao, e a relacao de ordem definem um corpo ordenado.
ao e completo
Teorema 4. R n
Prova
Consideremos o corpo ordenado R. Devemos provar que (A)(A R e A e limitado
superiormente e A nao tem supremo). Seja, entao, A = R R, limitado superiormente por
todos hiper-reais infinitos positivos. Vamos supor que A tem supremo w, n
umero infinito
positivo. Pela definicao de supremo, w e a menor das cotas superiores. Como,
positivo, ele e uma cota superior de A. Mas,
w
2
w
2
e um infinito
< w. Absurdo, ja que havamos considerado
que w era supremo de A. Logo, A nao tem supremo e, assim, R nao e completo.
252
OBS 3:
R e nao-arquimediano, ou seja, existem elementos desse conjunto que sao
maiores que todos os naturais. Pela definicao de n

umero hiper-real infinito positivo, podemos
verificar tal afirmacao.
Para maiores detalhes sobre o estudo da Analise Infinitesimal, segundo o metodo construtivo, o leitor pode consultar as obras de Baldino e Cabral (2000), Pinto (2000), Lindstrom
(1988) e Stroyan e Luxemburg (1976).
2. Via Axiom
atica
Nesse metodo de abordar a Analise infinitesimal, tres importantes axiomas serao listados:
axioma da extensao, axioma da transferencia e axioma da parte standard.
1. Axioma da Extensao:
a) O conjunto R dos n
umeros reais e um subconjunto do conjunto R dos n
umeros hiperreais.
b) Existe uma relacao dada < em R, tal que a relacao de ordem < em R e um subconjunto
de < , < e transitiva (a < b e b < c implicam a < c), e < satisfaz a Lei da
Tricotomia: (a)(a R ou a > 0 ou a < 0 ou a = 0)
c) Existe um hiper-real tal que 0 < e < r para todo real positivo r.
d) Para cada funcao real f , existe uma dada funcao hiper-real f com o mesmo n
umero de
variaveis, chamada extensao natural de f .
Antes de enunciar o axioma da transferencia, a nocao de afirmacao real sera definida.
Defini
c
ao 1. Uma afirmac
ao real e ou um conjunto nao vazio de formulas T, ou uma
combinac
ao envolvendo dois subconjuntos nao vazios de formula S e T, que assegura que se
toda formula de S e verdadeira, entao toda formula de T e verdadeira.
253
Por formula entende-se uma equacao ou uma inequacao entre duas expressoes reais, ou
uma afirmacao do tipo a e definidoou a e indefinido, onde a e uma expressao real.
Por express
ao real entende-se uma constante real ou uma variavel real. Alem disso, se a
e uma expressao real, e f e uma funcao real de uma variavel, entao f (a) e uma expressao
real. Da mesma forma, se a1 , ..., an sao expressoes reais, e g e uma funcao real de n variaveis,
entao g(a1 , ..., an ) e uma expressao real.
Com essas informacoes, segue abaixo o segundo axioma.
2. Axioma da Transferencia:
Toda afirmacao real valida para todo n
umero real, e valida para todo n
umero hiper-real.
Segundo esse axioma, todos os axiomas algebricos e de ordem dos n
umeros reais, sao
validos para os n
umeros hiper-reais.
O terceiro axioma segue abaixo.
3. Axioma da Parte Standard:
Para todo n
umero hiper-real finito b, existe exatamente um n
umero real a que esta infinitamente proximo de b.
Parte do texto apresentado aqui sobre o metodo axiomatico, foi traduzido de Keisler
(1986). Para maiores informacoes sobre esse metodo de estudo da Analise Infinitesimal, o
leitor pode consultar Keisler (1986) e Tall (1982).
254

Dissertalçao - O Doutorado em Matemática No Brasil Um Estudo Histórico Documentado

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Orientador: Prof. Dr. Roberto Ribeiro Baldino

Dissertao de Mestrado elaborada junto ao

Ficha catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP

Rio Claro, _____ de __________________ de _____.

Dedico este trabalho a minha me Maria e

Ofereo este trabalho ao Daniel, namorado

A Deus, pela fora e proteo, indicando-me os melhores caminhos a serem seguidos.

Resumo ................................................................................................................................. iii

Pergunta-diretriz e questes de interesse ............................................................ 4

Obstculo infinitesimal ...................................................................................... 5

Captulo II Reviso Bibliogrfica ........................................................................................ 9

Trabalhos sob o ponto de vista da Educao Matemtica ................................. 12

Captulo III Referencial Terico ........................................................................................ 19

Imagem conceitual e definio conceitual........................................................ 20

As concepes dos alunos................................................................................ 24

As concepes infinitesimais dos alunos.......................................................... 27

Captulo IV Metodologia de Pesquisa................................................................................ 30

Os alunos participantes .................................................................................... 33

Os Encontros de Clculo Infinitesimal (ECI) ................................................... 36

O segundo encontro ................................................................ 41

O terceiro encontro ................................................................. 41

O quarto encontro ................................................................... 42

3.4. O encontro de preparao ....................................................................... 42

Captulo V Dados da Pesquisa........................................................................................... 46

As concepes espontneas infinitesimais dos alunos ...................................... 47

Algumas definies de infinitsimo ................................................................. 48

Imagem conceitual e definio conceitual de derivada ..................................... 50

Vocs poderiam dar um exemplo em que se usa esses infinitsimos?............... 53

Viajar: pensar no infinito e infinitesimal .......................................................... 55

Dificuldades no trabalho com a abordagem infinitesimal ................................. 58

Comparaes entre a abordagem infinitesimal e a do conceito de limite........... 66

Divide em pequenas coisinhas e soma tudo...................................................... 72

Clculo Infinitesimal no curso de Fsica........................................................... 73

Captulo VI Anlise dos Dados ......................................................................................... 76

A imagem conceitual de infinitsimo ............................................................... 76

Desprezar o infinitsimo ou pegar a parte real?:

O obstculo infinitesimal e sua superao ........................................................ 87

Viagem ao mundo infinitesimal ....................................................................... 96

O Clculo para o curso de Fsica: algumas reflexes...................................... 104

Captulo VII Consideraes Finais .................................................................................. 110

O presente estudo trata de uma pesquisa na rea de ensino e aprendizagem de Clculo.

This study is a research on learning and teaching of Calculus. A teaching experiment

Key words: Infinitesimal Calculus, infinitesimal number, concept image, epistemological

O presente trabalho um estudo sobre as concepes apresentadas por um grupo de

A presente pesquisa est inserida na rea de ensino e aprendizagem de Clculo. Trata-se

Por que ...

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul.

separadamente dy e dx ? Qual a semelhana com y e x ? O que significa o dx que aparece

... o curso de Fsica?

2. Pergunta-diretriz e questes de interesse

Detalhando essa pergunta, aponto questes de interesse que auxiliaram na interpretao

Que concepes espontneas infinitesimais foram trazidas pelos alunos?

Que concepes formaram a imagem conceitual de infinitsimo e de derivada?

Qual a relao entre a imagem conceitual e a definio formal no contexto

Que dificuldades e conflitos foram encontrados no trabalho de alguns conceitos de

Que comparaes os alunos fizeram entre a abordagem infinitesimal e a do conceito

Estou considerando o contexto infinitesimal como o campo de conhecimento onde atuam

Os obstculos epistemolgicos, nesse sentido, so conhecimentos, crenas que

Trabalhos sob o ponto de vista da Educao Matemtica:

Keisler (1986) Elementary Calculus: an infinitesimal approach

Lindstrom (1988) - Nonstandard Analysis and its Applications

Rio Claro, _ de __________ de _.