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Introduo
Foi dito no captulo anterior que o computador est propiciando uma verdadeira revoluo
no processo de ensino-aprendizagem. Uma das razes dessa revoluo o fato de ele ser
capaz de ensinar. Entretanto, o que transparece, que a entrada dos computadores na
educao tem criado mais controvrsias e confuses do que auxiliado a resoluo dos
problemas da educao. Por exemplo, o advento do computador na educao provocou o
questionamento dos mtodos e da prtica educacional. Tambm provocou insegurana em
alguns professores menos informados que receiam e refutam o uso do computador na sala
de aula. Entre outras coisas, esses professores pensam que sero substitudos pela mquina.
Alm disso, o custo financeiro para implantar e manter laboratrios de computadores exige
que os administradores adicionem alguma verba ao j minguado oramento da escola.
Finalmente, os pais exigem o uso do computador na escola, j que seus filhos, os futuros
membros da sociedade do sculo 21, devem estar familiarizados com essa tecnologia.
Tendo em mente esse panorama, talvez um pouco exagerado mas, no impossvel, as
perguntas mais comuns e naturais que se faz so: que benefcios sero conseguidos com a
introduo do computador na educao? ou, por qu usar o computador na educao?
Existe realmente algum benefcio auferido ou uma questo de modismo?
A posio defendida nesse captulo a de que o computador pode provocar uma mudana
de paradigma pedaggico. Como foi discutido no captulo anterior, existem diferentes
maneiras de usar o computador na educao. Uma maneira informatizando os mtodos
tradicionais de instruo. Do ponto de vista pedaggico, esse seria o paradigma
instrucionista. No entanto, o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde
o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu
conhecimento. Nesse caso, o conhecimento no passado para o aluno. O aluno no mais
instrudo, ensinado, mas o construtor do seu prprio conhecimento. Esse o paradigma
construcionista onde a nfase est na aprendizagem ao invs de estar no ensino; na
construo do conhecimento e no na instruo.
Entretanto, a questo ainda : como e por qu o computador pode provocar a mudana do
instrucionismo para o construcionismo? Ser que o computador no est sendo usado como
uma grande panacia educacional, como tantas outras solues j adotadas? E tudo no
continuou exatamente como era? Quantas vezes essa mudana pedaggica j no foi
proposta?
As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao
A introduo de uma nova tecnologia na sociedade provoca, naturalmente, uma das trs
posies: ceticismo, indiferena ou otimismo. A posio dos indiferentes realmente de
desinteresse ou apatia: eles aguardam a tendncia que o curso da tecnologia pode tomar e
a, ento, se definem. J, as vises ctica e otimista, so mais interessantes para serem
discutidas. Elas nos permitem assumir uma posio mais crtica com relao aos novos
avanos tecnolgicos. So essa duas vises que sero discutidas a seguir.
A Viso Ctica
Os argumentos dos cticos assumem diversas formas. Um argumento bastante comum a
pobreza do nosso sistema educacional: a escola no tem carteiras, no tem giz, no tem
merenda e o professor ganha uma misria. Nessa pobreza, como falar em computador?
De fato a escola e o sistema educacional no tm recebido a ateno que merecem, no tm
recebido recursos financeiros e se encontram pauprrimos. No entanto, melhorar somente
os aspectos fsicos da escola no garante uma melhora no aspecto educacional. Valorizar o
salrio do professor certamente contribui para uma melhora do aspecto educacional, como
j foi demonstrado com estudos realizados pela Cmara do Comrcio Brasil-Estados
Unidos (1993). Entretanto, essa valorizao salarial deve ser acompanhada de uma
valorizao da educao como um todo. Isso significa que a escola deve dispor de todos os
recursos existentes na sociedade. Caso contrrio a escola continuar obsoleta: a criana
vive em um mundo que se prepara para o sculo 21 e frequenta uma escola do sculo 18
(isso tanto a nvel de instalaes fsicas como de abordagem pedaggica). Segundo, a
valorizao salarial no significa, necessariamente, que haver uma mudana de paradigma
pedaggico. Hoje, as mudanas do sistema de produo e dos servios, as mudanas
tecnolgicas e sociais exigem um sujeito que saiba pensar, que seja crtico e que seja capaz
de se adaptar s mudanas da sociedade. Como est descrito no captulo 14 desse livro,
essas mudanas j esto ocorrendo no sistema de produo e um processo irreversvel.
Por isso, o aluno no pode mais ser visto como um depsito que deve estocar os contedos
transmitidos pelo professor. A informao que est sendo transmitida certamente obsoleta
e essa postura passiva que imposta ao aluno no o prepara para viver nem na sociedade
atual, quanto mais na sociedade do sculo 21. Portanto, a melhoria do aspecto fsico da
escola e do salrio do professor deve ser acompanhada de uma mudana pedaggica.
Um outro argumento utilizado contra o uso do computador na educao a desumanizao
que essa mquina pode provocar na educao. Esse argumento tem diversas vertentes. Uma
delas a possibilidade do professor ser substitudo pelo computador. Com isso se eliminaria
o contato do aluno com o professor e, portanto, o lado humano da educao. Esse receio
mais evidente quando se adota o paradigma instrucionista. Nesse caso, tanto o professor
quanto o computador podem exercer a funo de transmissores de fatos. Dependendo do
professor, o computador pode facilmente ser mais vantajoso. Assim, se o professor se
colocar na posio de somente passar informao para o aluno, ele certamente corre o risco
de ser substitudo. E ser. Existem a vantagens econmicas que foraro essa substituio.
Uma outra vertente desse argumento o fato de a criana ter contato com uma mquina
racional, fria, e, portanto, desumana, propiciando com isso a formao de indivduos
desumanos e robticos. Os aficionados dos vdeo-jogos colaboram para que essa viso seja
cada vez mais disseminada. No entanto, o que acontece hoje com o computador ou mesmo
com o vdeo-jogo pode acontecer com outros artefatos como televiso, msica, etc.Nesse
caso, o problema em si no est no artefato, mas no estilo de vida e na personalidade do
usurio desses artefatos. Segundo, o computador na educao no significa que o aluno v
us-lo 10 ou 12 horas por dia. Nas melhores condies ele usar o computador uma hora
por dia. Pensar que esse nvel de exposio a algo considerado racional e frio, produzir um
ser robtico e desumano subestimar a capacidade do ser humano. atribuir ao ser
humano a funo de mero imitador da realidade que o cerca.
Outros argumentos usados pelos cticos esto relacionados dificuldade de adaptao da
administrao escolar, dos professores e dos pais uma abordagem educacional que eles
mesmo no vivenciaram. Esse, certamente, o maior desafio para a introduo do
computador na educao. Isso implica numa mudana de postura dos membros do sistema
educacional e na formao dos administradores e professores. Essas mudanas so
causadoras de fobias, incertezas e, portanto, de rejeio do desconhecido. Vencer essas
barreiras certamente no ser fcil porm, se isso acontecer, teremos benefcios tanto de
ordem pessoal quanto de qualidade do trabalho educacional. Caso contrrio, a escola
continuar no sculo 18.
A Viso Otimista
Os entusiastas do uso do computador na educao apresentam outros argumentos. Esses
argumentos nem sempre so to convincentes. O otimismo gerado por razes pouco
fundamentadas, correndo o risco de provocar uma grande frustrao, como j ocorreu com
tantas outras solues que foram propostas para a educao. Sem entrar nos detalhes de
cada um dos argumentos, os mais comuns podem ser classificados como:
- Modismo: outros pases (estados ou cidades) ou outras escolas dispem do computador na
educao, portanto, ns tambm devemos adotar essa soluo. Esse tipo de argumento
muito superficial e j foi causa de muitos erros implantados no sistema educacional.
Certamente, as experincias existentes devem ser utilizadas, porm com muito senso crtico
e no devem ser meramente copiadas.
- O computador far parte da nossa vida, portanto a escola deve nos preparar para lidarmos
com essa tecnologia. Esse tipo de argumento tem provocado que muitas escolas introduzam
o computador como disciplina curricular. Com isso o aluno adquire noes de computao:
o que um computador, como funciona, para que serve, etc. No entanto, esse argumento
falacioso. Primeiro, computador na educao no significa aprender sobre computadores,
mas sim atravs de computadores. Segundo, existem muitos artefatos que fazem parte da
nossa vida cuja habilidade de manuseio no foi adquirida na escola, por exemplo, o
telefone, o rdio, a televiso. Somos capazes de manuse-los muito bem e essa habilidade
no foi adquirida na escola atravs de cursos sobre esses equipamentos. Por que o
computador merece esse destaque dentre as tecnologias, a ponto de ser considerado objeto
de estudo na escola? Se ele far parte da nossa vida, como j ocorre, ele ser simples,
descomplicado, de modo que o usaremos sem saber que estamos usando um computador.
Como ocorre com o telefone: usamos sem saber princpios de telefonia ou como funciona o
fazer matemtica. A soluo do problema proposto pelo material pedaggico nem sempre
formalizada e expressa segundo a notao matemtica. Sem essa formalizao do conceito
o aluno no tem a chance de sintetizar suas idias, coloc-las no papel, compar-la com
outras solues, verificar sua validade, etc. Portanto, esse tipo de ensino tambm
incompleto. Ele tem a vantagem de desenvolver o raciocnio, mas no o de expressar o
raciocnio segundo uma notao precisa e no ambgua.
importante notar que o que ocorre com o ensino de matemtica no diferente do que
ocorre com o ensino de outras disciplinas. Por exemplo, a disciplina de Portugus tambm
reduzida ao ensino de tcnicas. Ensina-se gramtica, anlise lxica, sinttica, etc, mas
nunca a expresso do pensamento segundo a lngua Portuguesa. Isso somente aconteceu
quando os exames vestibulares passaram a enfatizar a comunicao do pensamento. Mesmo
nesse caso, essa comunicao foi reduzida tcnica: como fazer uma descrio, uma
narrao, ou um conto. O contedo da comunicao outra histria!
O mesmo acontece com disciplinas que no fazem parte do currculo, como por exemplo a
Msica. O aprendiz passa nove anos no conservatrio adquirindo tcnicas de domnio do
instrumento e da notao musical. Pouca ou nenhuma nfase dada ao processo de
composio de uma pea musical: a expresso de uma idia segundo a notao musical.
Esses exemplos mostram que a razo pela qual o ensino ficou reduzido aquisio de
tcnicas tambm est relacionado com a complexidade das diferentes notaes utilizadas
para representar o processo de pensamento. Isso no significa que as tcnicas no tenham
importncia no processo de aprendizagem, mas sim, que uma coisa no deve ser explorada
em detrimento da outra. Alm disso, o ensino tradicional de matemtica v a tcnica
desvinculada do conceito, enquanto que a compreenso da tcnica s ocorre quando o aluno
compreender os conceitos matemticos a que ela se refere.
Portanto, a mudana do paradigma educacional deve ser acompanhado da introduo de
novas ferramentas que devem facilitar o processo de expresso do nosso pensamento. Esse
um dos papis do computador.
O Computador na Educao
Como foi descrito no captulo anterior, o computador pode ser usado na educao como
mquina de ensinar ou como ferramenta. O uso do computador como mquina de ensinar
consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista
pedaggico esse o paradigma instrucionista. Algum implementa no computador uma
srie de informaes, que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial, exerccioe-prtica ou jogo. Entretanto, muito comum encontrarmos essa abordagem sendo usada
como uma abordagem construtivista, ou seja, para propiciar a construo do conhecimento
na "cabea" do aluno. Como se os conhecimentos fossem tijolos que devem ser justapostos
e sobrepostos na construo de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de
facilitar a construo dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em
pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno, como pode ser
ilustrado pelo esquema abaixo.
Embora, nesse caso o paradigma pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso do
computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido
piagetiano. Piaget observou que a criana constri a noo de certos conceitos porque ela
interage com objetos do ambiente onde ela vive. Essa interao propicia o desenvolvimento
de esquemas mentais e, portanto, o aprendizado. Entretanto, esse desenvolvimento fruto
do trabalho mental da criana e no de um processo de ensino ou transmisso de
informao, como se essa informao fosse um "tijolo" que se agrega a outros,
contribuindo para a construo de uma noo maior.
Com o objetivo de evitar essa noo errnea sobre o uso do computador na educao,
Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constri, atravs do
computador, o seu prprio conhecimento.
O Paradigma Construcionista
A construo do conhecimento atravs do computador tem sido denominada por Papert de
construcionismo (Papert, 1986). Ele usou esse termo para mostrar um outro nvel de
construo do conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o aluno
constri um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experincia ou um
programa de computador. Na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que
contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do
construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa ou seja, o
aprendizado atravs do fazer, do "colocar a mo na massa". Segundo, o fato de o aprendiz
estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O
envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.
Entretanto, na minha opinio, o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de
construir o conhecimento a presena do computador o fato de o aprendiz estar
construindo algo atravs do computador (computador como ferramenta). O uso do
computador requer certas aes que so bastante efetivas no processo de construo do
conhecimento. Quando o aprendiz est interagindo com o computador ele est manipulando
conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental. Ele est adquirindo conceitos
da mesma maneira que ele adquire conceitos quando interage com objetos do mundo, como
observou Piaget. Papert denominou esse tipo de aprendizado de "aprendizado piagetiano"
(Papert, 1980).
No entanto, aps mais de uma dcada de uso do Logo com alunos do 1 e 2 graus (ver os
demais artigos nesse livro) e na educao especial (Valente, 1991a), ns aprendemos por
que essa interao com o computador propicia um ambiente riqussimo e bastante efetivo
do ponto de vista de construo do conhecimento. Para explicar o que acontece nessa
interao com o computador vou me concentrar, inicialmente, no aspecto grfico do Logo.
Em seguida, essa idias sero expandidas para outras modalidades de uso do computador
como ferramenta .
Quando o aluno usa o Logo grfico para resolver um problema, sua interao com o
computador mediada pela linguagem Logo, mais precisamente, por procedimentos
definidos atravs da linguagem Logo de programao. Essa interao uma atividade que
consiste de uma ao de programar o computador ou de "ensinar" a Tartaruga a como
produzir um grfico na tela. O desenvolvimento dos procedimentos se inicia com uma idia
de como resolver o problema ou seja, como produzir um determinado grfico na tela. Essa
idia passada para a Tartaruga na forma de uma sequncia de comandos do Logo. Essa
atividade pode ser vista como o aluno agindo sobre o objeto "computador". Entretanto, essa
ao implica na descrio da soluo do problema atravs dos comandos do Logo
(procedimentos Logo).
O computador, por sua vez, realiza a execuo desses procedimentos. A Tartaruga age de
acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de um grfico. O
aluno olha para a figura que est sendo construda na tela e para o produto final e faz uma
reflexo sobre essas informaes.
Esse processo de reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os quais, de acordo
com Piaget (Piaget, 1977 e Mantoan, 1991), provocar alteraes na estrutura mental do
aluno. O nvel de abstrao mais simples a abstrao emprica, que permite ao aluno
extrair informaes do objeto ou das aes sobre o objeto, tais como a cor e a forma do
objeto. A abstrao pseudo-emprica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da
sua ao ou do objeto. A abstrao reflexiva permite a projeo daquilo que extrado de
um nvel mais baixo para um nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao desse
conhecimento em termos de conhecimento prvio (abstrao sobre as prprias idias do
aluno).
O processo de refletir sobre o resultado de um programa de computador pode acarretar uma
das seguintes aes alternativas: ou o aluno no modifica o seu procedimento porque as
suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados
apresentados pelo computador, e, ento, o problema est resolvido; ou depura o
procedimento quando o resultado diferente da sua inteno original. A depurao pode ser
em termos de alguma conveno da linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no
problema em questo (o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias (o aluno
no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas).
A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa do computador. Esse
programa a descrio das idias do aluno em termos de uma linguagem simples, precisa e
formal. Os comandos do Logo grfico so fceis de serem assimilados, pois so similares
aos termos que so usados no dia-a-dia. Isso minimiza a arbitrariedade das convenes da
linguagem e a dificuldade na expresso das idias em termos dos comandos da linguagem.
O fato de a atividade de programao em Logo propiciar a descrio das idias como
subproduto do processo de resolver um problema, no encontrata em nenhuma outra
atividade que realizamos. No caso da interao com o computador, medida que o aluno
age sobre o objeto, ele tem, como subproduto, a descrio das idias que suportam suas
aes. Alm disso, existe uma correspondncia direta entre cada comando e o
comportamento da Tartaruga. Essas caratersticas disponveis no processo de programao
facilitam a anlise do programa de modo que o aluno possa achar seus erros (bugs). O
processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade nica para o aluno aprender
sobre um determinado conceito envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de
resoluo de problemas. O aluno pode tambm usar seu programa para relacionar com seu
pensamento em um nvel metacognitivo. Ele pode analisar seu programa em termos de
efetividade das idias, estratgias e estilo de resoluo de problema. Nesse caso, o aluno
comea a pensar sobre suas prprias idias (abstrao reflexiva).
Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar no acontece simplesmente
colocando o aluno em frente ao computador. A interao aluno-computador precisa ser
mediada por um profissional que conhece Logo, tanto do ponto de vista computacional,
quanto do pedaggico e do psicolgico. Esse o papel do mediador no ambiente Logo.
Alm disso, o aluno como um ser social, est inserido em um ambiente social que
constitudo, localmente, pelo seus colegas, e globalmente, pelos pais, amigos e mesmo a
sua comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos sociais como fonte de idias, de
conhecimento ou de problemas a serem resolvidos atravs do uso do computador.
As aes que o aluno realiza na interao com o computador e os elementos sociais que
permeiam e suportam a sua interao com o computador esto mostrados no diagrama
abaixo.
Construcionismo X Construtivismo
Por qu necessrio um outro termo para definir o tipo de aprendizado que acontece no
ambiente Logo ou, mais precisamente, com o Logo grfico?
Uma das razes, como j foi mencionado anteriormente, o fato de a interao alunoobjeto ser mediada por uma linguagem de programao. Atravs dessa linguagem o aluno
pode descrever suas idias, o computador pode executar essa descrio e o aluno pode
depurar a sua idia original tanto em termos de conceitos quanto de estratgias. Essas
caractersticas adicionam uma outra dimenso j conhecida interao com objetos que
Piaget observou e descreveu como fonte do processo de construo do conhecimento.
Uma outra razo o fato de a interao aluno-computador ser mediada por um profissional
que conhece Logo - o mediador. No caso dos estudos de Piaget, a criana interagindo com
um objeto era observada por um experimentador cuja funo era a de usar o mtodo clnico
para entender, o melhor possvel, as estruturas mentais da criana. O experimentador no
professor e, portanto, ele no tem por objetivo prover ou facilitar a aprendizagem.Por outro
lado, no ambiente Logo, o mediador tem que entender as idias do aluno e tem que intervir
apropriadamente na situao de modo a ser efetivo e contribuir para que o aluno
compreenda o problema em questo. Assim, a atuao do mediador vai alm do uso do
mtodo clnico ou da investigao sobre as estruturas mentais do aluno. O mediador tem
que intervir e a questo : como? Esse tem sido o maior desafio dos profissionais que
trabalham com o Logo. Entretanto, o modelo que melhor descreve como o mediador deve
atuar fornecido por Vygotsky. Segundo esse modelo o mediador efetivo quando ele age
dentro da Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), definida por Vygotsky como "a
distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, determinado pela resoluo de problema
independente e o nvel de desenvolvimento potencial determinado atravs da resoluo de
problema sob auxlio do adulto ou em colaborao com colegas mais capazes" (Vygotsky,
1978, p. 86). Isso significa que o mediador no ambiente Logo pode usar o mtodo clnico
piagetiano ou, simplesmente, observar o aluno para determinar o nvel de desenvolvimento
atual e o nvel potencial de desenvolvimento. Entretanto, para que a sua interveno seja
efetiva, ele deve trabalhar dentro da ZPD. Se o mediador intervem no nvel de
desenvolvimento atual do aluno, o mediador est "chovendo no molhado" o aluno j
sabe o que est sendo proposto pelo mediador. Se, atuar alm do nvel potencial de
desenvolvimento, o aluno no ser capaz de entender o mediador. Certamente, a teoria da
ZPD, no prescreve nenhuma receita de como o mediador deve atuar efetivamente no
ambiente Logo. No entanto, ela mostra que o papel do mediador vai alm do uso do mtodo
clnico piagetiano: a atividade do mediador mais pedaggica do que psicolgica (a de
investigar a estrutura mental do aluno).
Finalmente, no ambiente Logo o aluno est inserido em um contexto social e no est
isolado da sua comunidade. Esse contexto social pode ser utilizado como fonte de suporte
intelectual e afetivo ou mesmo de problemas contextuais para serem resolvidos, como
Paulo Freire sugere (Freire, 1970). O aluno pode aprender com a comunidade bem como
auxiliar a comunidade a identificar problemas, resolv-los e apresentar a soluo para a
comunidade. Essa abordagem que est sendo utilizada no Projeto Gnese, relativo ao uso
do computador na educao e em desenvolvimento na Secretaria de Educao do
Municpio de So Paulo (Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So Paulo,
1992).
Assim, o suporte terico para a atividade que acontece no ambiente Logo no advm
somente de Piaget. Outras teorias contribuem para explicar os outros nveis de interao e
atividades que acontecem nesse ambiente de aprendizagem. Certamente, o objetivo desse
captulo, no fazer uma anlise terica da interao aluno-computador no ambiente Logo
mas sim, mostrar que os diferentes nveis de interao e as respectivas contribuies para o
desenvolvimento intelectual do aluno vo alm do construtivismo piagetiano. Entretanto,
importante lembrar que dependendo do tipo de trabalho que realizado no ambiente Logo
uma nfase maior colocada em uma ou em outra teoria. Por exemplo, em uma atividade
de uso do Logo para investigar o desenvolvimento intelectual da criana, o aspecto
piagetiano mais enfatizado. J, em um trabalho de uso do Logo por um grupo de alunos,
os aspectos sociais das teorias de Freire e de Vygotsky se tornam mais enfatizados. De uma
maneira geral, o construcionismo proposto por Papert uma tentativa de melhor
caracterizar a construo do conhecimento que acontece no ambiente Logo. A contribuio
de cada uma dessas diferentes teorias mostrada no diagrama abaixo.
fenmenos desses domnios cada vez mais complicados e difceis de serem assimilados.
Como foi mostrado ao longo desse captulo, essa dificuldade impossibilita o "fazer
matemtica" ou o "fazer msica". necessrio usar uma ferramenta que facilite a expresso
do raciocnio e a reflexo e a depurao do mesmo. O computador pode ser essa
ferramenta.
Entretanto, o computador para ser efetivo no processo de desenvolvimento da capacidade
de criar e pensar no pode ser inserido na educao como uma mquina de ensinar. Essa
seria a informatizao do paradigma instrucionista. O computador no paradigma
construcionista deve ser usado como uma ferramenta que facilita a descrio, a reflexo e a
depurao de idias. Isso conseguido quando o computador usado na atividade de
programao e, ainda mais efetivamente, quando a linguagem de programao apresenta as
caractersticas do Logo grfico.
Felizmente, no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, diversos projetos relativos ao
uso do computador na educao tm adotado a linguagem Logo e, procuram com isso, criar
as condies para uma mudana de paradigma educacional. Por exemplo, o projeto de uso
de computadores na educao na Costa Rica e na Venezuela (Valente, 1991), o Projeto
Gnese na cidade de So Paulo (Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, 1992) e os projetos de uso do Logo na educao especial em mais de 50 centros na
Amrica Latina (Valente, 1991a).
Alm desses exemplos, cada vez mais, os esforos dos centros de pesquisa e dos centros
formadores de professores devem ser na direo de promover a utilizao do computador
segundo o paradigma construcionista. Com isso estaremos aumentando nossa esperana de
ter o computador usado segundo esse paradigma, ao invs do instrucionista, como est
acontecendo com a maior parte dos pases desenvolvidos. Se essa mudana de paradigma
realmente for feita estaremos antecipando uma mudana que contribuir para a nossa
sobrevivncia. O planeta no suporta mais o nvel de produo que atingimos e os gastos e
perdas de recursos naturais que ela acarreta. necessrio um outro mtodo de produo de
bens e de servios, mais econmico, mais eficiente, com menos excessos e onde trabalhem
profissionais capazes de criarem e pensarem. para formar esse novo profissional que a
mudana de paradigma educacional necessria. Caso contrrio, o tempo dir.
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