UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA

DE MXICO

Facultad de Filosofa y Letras

ENSEANZA DE LA HISTORIA PARA ESTUDIANTES

SORDOS
Estudio de caso del CAED nmero 2

INFORME ACADMICO POR ACTIVIDAD

PROFESIONAL
Para obtener el ttulo de

LICENCIADA EN HISTORIA
PRESENTA

ADRIANA SOFA GONZLEZ ANAYA

ASESOR:

Dr. Sebastin Pl
Mxico D.F. Octubre 2012

Dedicatorias
A Leslie, Mauricio, Erick, Daniel, Aurora, Miguel, Juan Carlos, Lucero Vanessa,
Bruno, Lore, Estrella, Santi y todos mis alumnos del proyecto CAED. Nunca dejen
de luchar por alcanzar sus sueos.
A Deborah Kaminitz. Espero que sigas rockeando, en donde sea que ests.

Agradecimientos

A mis padres Roberto Gonzlez y Ma. del Carmen Anaya por nunca dejar de creer
en m y apoyarme en las buenas y en las malas.
Al Dr. Sebastin Pl Prez por su asesora y orientacin para la realizacin de este
trabajo, as como a todos los maestros del Colegio de Historia por sus invaluables
enseanzas.
A Lucila, Jimena, Daniela, Deborah, Celina y todos los amigos que me han
acompaado y apoyado a lo largo de estos aos.
A Alma Corts por darme la oportunidad de trabajar en el proyecto CAED.
A Lety Sosa por su invaluable asesora para arreglar mi vida personal.
At last (but not least) I want to thank Thomas Mosek for all the love, support and
patience during this last year.

ndice
Introduccin
1.- Lineamientos principales del proyecto de Centros de Atencin para Estudiantes con
Discapacidad (CAED)
1.1

1.2

1.3

Descripcin del proyecto CAED.p.6

1.1.1

Ubicacin del CAED dentro de los sistemas de educacin en Mxico....p.9

1.1.2

Organizacin Interna..p.10

Perfil de los estudiantes CAED...p.12

1.2.1

Los Sordos y los sordosp.12

1.2.2

Los ciegos.p.19

1.2.3

Otros alumnos.p.22

Las asignaturas de Historia en el proyecto CAED....p.24

2.- Presentacin del Estudio de Caso.

2.1

Desarrollo de las clases de Historia en el Aula CAED ....p.33

2.1.1

Antecedentes........p.33

2.1.2

Los Sordos y el problema de la Lectoescritura.....p.38

2.1.3

La LSM, narrativa visual y tecnologa como ejes de la enseanza de la Historia

en el modelo Bilinge y Bicultural..p.58
a) Historia Visual..p.58
b) Multimedia y Tecnologa..p.73
c) LSM..p.82

2.1.4

Eplogo....p.92

Conclusiones...p.95
Anexos....p.99
Bibliografa......p.120

Introduccin
Hablar sobre el tema de la Educacin de los Sordos1 implica meternos de lleno a la
discusin sobre la Educacin Especial, es decir, la enseanza a personas que sufren
algn tipo de limitacin fsica (visual, auditiva, motriz o intelectual) y que por
ende tienen necesidades educativas diferentes y requieren una atencin
especializada. Al

profundizar sobre este tema vemos que encierra una gran

complejidad, ya que los problemas derivados de estas limitaciones se insertan en

todo

tipo

de

cuestiones

socio-antropolgicas

polticas

que

influyen

decisivamente en los procesos de enseanza de todas las materias en los planes de

estudio y en todos los niveles educativos.
Asimismo esta minora engloba grupos muy distintos entre s, y como veremos en
el siguiente trabajo, estas diferencias frecuentemente dificultan la articulacin de
un proyecto educativo general, lo que a su vez es fuente de nuevas desigualdades
ya que lo que sirve a un grupo no necesariamente es provechoso para otro.
Desafortunadamente resulta complicado hacer una semblanza sobre el papel de las
asignaturas de Historia dentro de la Educacin Especial debido a la escasez de
fuentes especializadas que aborden esta problemtica, esto seguramente se debe a
que el mismo concepto de Educacin Especial tiene slo pocas dcadas de vida y
se encuentra actualmente en desarrollo, asimismo la mayora de los esfuerzos se
enfocan a la Educacin Bsica y las investigaciones que hablen sobre una
adecuacin de las asignaturas que se ensean en el Bachillerato para estudiantes
con requerimientos especiales son prcticamente nulas.
Esta fue una de las razones que me llevaron a presentar el siguiente trabajo, que
est basado en su mayora en mi experiencia como docente en el Centro de
Atencin a Estudiantes con Discapacidad (CAED) no.2, un proyecto de

Para efectos de este trabajo la palabra sordo se escribir con mayscula en algunas ocasiones. Consultar el captulo 1.2.1
de este informe para una explicacin ms detallada.

Preparatoria Abierta diseado por la Secretara de Educacin Pblica y la

Direccin General de Bachillerato para atender a este tipo de alumnos.
Me integr al Centro CAED no.2 ubicado en el colegio Jess Reyes Heroles en
mayo de 2009, luego de que una amiga cercana me comentara que la SEP estaba
contratando maestros jvenes de todas las asignaturas para un nuevo proyecto,
pero fue hasta el momento de iniciar la capacitacin que se me inform que sera
docente de educacin especial. Antes de iniciar esta capacitacin no contaba con
ningn tipo de conocimientos sobre Educacin Especial y mi experiencia docente
consista en un par de prcticas profesionales y una breve participacin en un
colegio particular, sin embargo acept el reto pensando que sera una buena
oportunidad para ampliar mi currculum y experiencia laboral.
Comenc a dar clases con la idea de que sera yo quien iba a ensear y ayudar a los
alumnos, sin embargo al ver esta experiencia en retrospectiva puedo darme cuenta
de todo el aprendizaje que obtuve fruto de esta prctica docente, el participar en
este proyecto no slo me trajo la tan anhelada experiencia laboral, sino que
tambin me ayud a encontrar el sentido a muchas de las asignaturas que curs en
la Facultad de Filosofa, y sobre todo a reencontrar el gusto por mi carrera, que
haba llegado a olvidar despus de muchos aos de frustracin por no poder
llevarla a trmino. Aprend a usar el alfabeto Braille y la Lengua de Seas, pero
sobre todo aprend a comunicarme y a interesarme por la enseanza y difusin de
la Historia, que es a lo que quiero dedicarme en esta nueva etapa de mi vida.
Cabe mencionar que al no saber en ese momento que esta experiencia sera la base
de mi trabajo de titulacin no se hizo la recoleccin de datos que pudieron haber
enriquecido mucho el presente informe. Las evaluaciones, el seguimiento
acadmico de los alumnos y los formatos estadsticos debieron ser entregados al
personal administrativo al momento de mi salida del proyecto, asimismo las
actividades y apuntes tomados en clase eran entregados a los alumnos para
intentar conformar una gua de estudios que les ayudara en sus evaluaciones, por
lo que slo se cuenta con los formatos en blanco. Debido a todos estos problemas
presentados en las fuentes, el presente trabajo se bas en artculos sobre educacin
2

de los Sordos en general y otros temas que salieron a lo largo del trabajo con una
investigacin bibliogrfica sobre la Enseanza de la Historia y un recuento
memorstico de mis experiencias docentes en el proyecto CAED.
Fueron varias las razones que me llevaron a proponer el tema de la Enseanza de
la Historia para estudiantes Sordos como opcin a mi titulacin, ya que es un
problema muy poco trabajado dentro de la comunidad de historiadores que
frecuentemente se pasa por alto tanto en los centros de investigacin histrica
como en las aulas (la dificultad para encontrar fuentes bibliogrficas especializadas
que aborden estas cuestiones es una prueba de ello), adems de ser un campo de
investigacin relativamente nuevo donde pueden aplicarse varios mtodos
novedosos para llevar a cabo los procesos didcticos, como veremos a
continuacin.
A pesar de esto, la principal razn que me llev a realizar este trabajo es poner de
manifiesto la profunda complejidad que encierra la Educacin a los Sordos, en el
cual los procesos de Enseanza de la Historia deben adaptarse para sortear una
serie de problemticas de corte pedaggico, psicolgico y lingstico originadas
por las limitaciones fsicas de los alumnos y agravadas por una incomprensin de
la comunidad de oyentes sobre las necesidades educativas especficas de estos
estudiantes, lo cual resulta en una falta de adecuacin de evaluaciones y planes de
estudio y en una deficiente preparacin del personal encargado del proyecto, por
lo que lejos de crear un ambiente de igualdad y ayudar a la integracin de los
Sordos a la sociedad se exacerbaba su exclusin y rezago educativo.
A lo largo del siguiente informe veremos que si bien existen muchos modelos
educativos para la Enseanza de la Historia a nivel Medio Superior, no cubren en
su totalidad las demandas de los estudiantes Sordos, ya que estos modelos siempre
parten del supuesto que el grupo es homogneo, es decir, todos tienen el mismo
nivel de conocimientos de base y pueden acceder a l de manera similar. Tambin
suelen dar por hecho que todos los alumnos pueden comprender y utilizar las
fuentes escritas (tanto los libros de texto como las evaluaciones) sin problemas y
que no presentan limitaciones de comunicacin con los docentes y el resto de los
3

alumnos de la clase. Creo que pocas veces nos hemos preguntado como
historiadores que pasara si el profesor se enfrentara a un grupo donde ninguno de
estos parmetros se cumple, sin embargo todas estas caractersticas estuvieron
presentes en esta experiencia docente, lo que llev a una serie de adecuaciones en
el desarrollo de las clases y trasposiciones didcticas para llevar a cabo los procesos
de enseanza.
A pesar de que estas problemticas dificultaban enormemente la didctica de la
clase, una vez que se pudieron identificar y atacar, se apreci un lento pero
continuo progreso en los estudiantes Sordos. Esta mejora estuvo apoyada en varias
estrategias de enseanza que se detallarn en las siguientes pginas, sin embargo
varios factores (que tambin se explicarn a continuacin) influyeron para que no
se pudiera llevar a cabo una completa adecuacin de los procesos de enseanza y
se obtuvieran resultados ms contundentes. Asimismo se pudo observar un
marcado cambio en la conducta de los estudiantes, quienes desarrollaron una
actitud ms segura al desenvolverse en el aula, probablemente fruto de un
ambiente propicio en las clases.
El presente informe se encuentra dividido en dos partes: en la primera parte se
hace una descripcin del proyecto CAED, sus lineamientos operativos, su
ubicacin dentro del sistema educativo del pas y el perfil de sus estudiantes.
Asimismo se incluye una breve descripcin sobre el papel que tiene la asignatura
de Historia en los planes de estudio de la Educacin Media Superior. El propsito
de este captulo es dar a conocer las condiciones polticas y administrativas en las
que se llev a cabo el proyecto y que fueron determinantes tanto para la eleccin
de recursos didcticos como en los resultados obtenidos en la experiencia docente.
El segundo captulo est basado en mi experiencia como maestra titular de las
asignaturas de Historia Moderna de Occidente e Historia Mundial Contempornea
en el proyecto CAED. Este captulo tiene a su vez dos grandes divisiones, en la
primera parte se aborda el problema de la lectoescritura, que fue el principal
obstculo para realizar los procesos de enseanza de las distintas asignaturas. La
siguiente parte de este captulo describe varias de las estrategias didcticas que se
4

utilizaron para llevar a cabo los procesos de enseanza. Asimismo se incluye

pequea introduccin y eplogo.
Por ltimo quisiera agregar que no pretendo ilustrar al resto de mis colegas
acerca de cmo debe llevarse a la educacin ni la Enseanza de la Historia de todos
los estudiantes Sordos, simplemente me gustara exponer esta problemtica para
iniciar un debate y una reflexin dentro de la comunidad de historiadores (tanto
docentes como alumnos) que a mi parecer es bastante necesaria. Espero que al
relatar mis experiencias frente al grupo y la manera como abord los problemas
que surgieron en el saln puedan comenzar discusiones que lleven a mejores
propuestas y mejor preparacin de nosotros como historiadores para ensear y
difundir nuestra disciplina a estos alumnos de manera adecuada.

1.1 Descripcin del proyecto CAED

Aunque la mayora de los tratados internacionales en materia de educacin hablan
de la obligacin y el compromiso de los gobiernos de hacerla accesible en todos los
niveles sin importar las limitaciones fsicas; el concepto de educacin especial tiene
apenas pocas dcadas de vida y se ve frecuentemente relegada en los planes de
estudio. En Mxico podemos observar que durante mucho tiempo el apoyo a los
estudiantes de educacin especial se limit a ofrecer un apoyo en el plano clnico,
descuidando su desarrollo educativo y alentando su integracin a la sociedad, y
aunque podemos observar algunos intentos de crear leyes y planes de estudio para
la educacin especial desde la dcada de los ochenta, no fue sino hasta la
promulgacin de la Ley General de Educacin en 1993 que se plantea crear un Plan
Nacional para atender al desarrollo y la educacin de estos estudiantes.
A partir de entonces se han desarrollado varios programas y proyectos para
atender a estudiantes con necesidades educativas especiales, sin embargo la
mayora de estos programas se han enfocado a la educacin bsica2 dejando en
segundo plano a la educacin media superior y superior, lo que ocasiona que los
estudiantes que logran terminar este nivel educativo se enfrenten con graves
obstculos (frecuentemente sin ningn tipo de apoyo) para continuar con sus
estudios.
Esto ha dado lugar a crecientes demandas de parte de las asociaciones civiles y
padres de familia de incluir adaptar los planes de estudios de educacin media
superior teniendo en consideracin a estos estudiantes, con miras a desarrollar ms
y mejores oportunidades educativas para estos alumnos y apegarse a los objetivos
propuestos por el Programa Nacional de Educacin (PRONAE 2001 2006)3, y la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior de promover una educacin
universal, equitativa y de calidad en todos los niveles sin importar las
caractersticas individuales de los estudiantes.
2

Secretara de Educacin Pblica. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
Mxico D.F. .Secretara de Educacin Pblica .2002.p.p 44. Se puede ver que el programa hace nfasis en la educacin bsica
y las menciones a los centros o proyectos que atienden a jvenes son mnimas .
3
Los lineamientos del PRONAE provienen, a su vez, de la Ley General de Educacin.

El proyecto de los Centros de Atencin a Estudiantes con Discapacidad o CAED

surgi como parte de las nuevas polticas pblicas, tanto del Gobierno Federal
como del Distrito Federal (a travs de las instituciones educativas antes
mencionadas), para tratar de atender a dichas demandas y ampliar la oferta de
opciones de educacin media superior para los estudiantes de educacin especial.
Este proyecto es exclusivo para alumnos que puedan demostrar (por medio de un
certificado mdico) que requieren atencin especializada y se apega al plan de
estudios diseado para el sistema de Preparatoria Abierta, lo que en teora lo
convierte en un programa flexible mejor adaptado a las necesidades de los
estudiantes, ya que muchas veces tienen dificultades para transportarse o deben
trabajar para su sustento, o bien sus problemas fsicos hacen que su ritmo de
estudio sea ms lento.
Los estudiantes que desean inscribirse a este proyecto deben de seguir un
procedimiento similar al del ingreso a la Preparatoria Abierta Regular4, que
consiste en asistir a

una pltica informativa y presentar la documentacin

adecuada, slo que en el caso de los estudiantes del CAED no se pide un promedio
mnimo y la certificacin mdica es parte de los requisitos de ingreso.
Uno de los objetivos ms importantes de este proyecto es que los estudiantes que
ingresen en l logren igualar a sus contrapartes de la Preparatoria Regular en nivel
y calidad de estudios al momento de terminar el Bachillerato5, eliminando de esta
manera las desigualdades y aumentando las probabilidades de ingreso a la
educacin superior y de xito en la vida laboral. La forma en la que se pretende
demostrar que se ha logrado esta supuesta igualdad es unificando los criterios de
evaluacin que se utilizan para la Preparatoria Abierta Regular, es decir, aplicar el
mismo examen de acreditacin de materias que se utiliza para los alumnos
regulares.

Se utiliza esta palabra para designar a los alumnos que no presentan ningn problema fsico, aunque el uso de esta palabra
puede llegar a tener connotaciones peyorativas, se decidi incluir ya que es parte de la terminologa oficial utilizada tanto
por el personal proyecto CAED como las autoridades de la Direccin General de Bachillerato.
5
Secretara de Educacin Pblica y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta en el Distrito Federal. En
http://www.prepaabiertadf.sep.gob.mx/Est_Con_Disc/Plan_En_Liquid.php Consultado el 22 de enero del 2013.
4

Para lograr estos objetivos, el CAED intenta crear condiciones adecuadas para
facilitar la educacin de los estudiantes, que van desde adaptar los espacios de
clases para hacerlos accesibles hasta la adquisicin de software y equipo de
computacin especializado. Asimismo se ofrecen asesoras acadmicas a los
estudiantes con docentes debidamente capacitados para atenderlos, lo que supone
que adems de tener los conocimientos adecuados para impartir las materias del
Plan de Estudios, los maestros deben de contar con las herramientas adecuadas
para llevar a cabo los procesos de enseanza pertinentes a los alumnos, as como
una debida sensibilizacin hacia sus necesidades educativas especiales. Estas
herramientas incluyen material didctico (que frecuentemente deba ser elaborado
y desarrollado por el mismo docente)6, as como el manejo de alfabetos y lenguajes
especiales, como el Braille o la Lengua de Seas, para mejorar la comunicacin.
Otro punto que se busca prevenir en el proyecto CAED es el alto nmero de
deserciones que aquejan a la Educacin Media Superior en Mxico, y que
desafortunadamente es mucho mayor en el caso de los estudiantes de educacin
especial7, por lo que originalmente se plante que al momento de inscribirse al
proyecto los estudiantes se hicieran acreedores a una beca de 1,500 pesos
mensuales para cubrir gastos de transporte y de tiles escolares. La entrega de esta
ayuda se realiza bimestralmente a travs de una transferencia electrnica, y
aunque los problemas burocrticos y presupuestales del proyecto usualmente
interfirieron en la eficiencia de esta entrega, la beca se convirti en el incentivo
principal por el cual los estudiantes participaban en el proyecto.
Los abusos ocasionados por los criterios iniciales de otorgamiento de la beca
hicieron que pronto se establecieran parmetros para la conservacin de la misma.
Originalmente se plante que la ayuda se ofrecera por tres aos, el tiempo
promedio que un estudiante regular tarda en cursar la totalidad de las materias del
6

Idem

Segn los datos del censo de Poblacin y Vivienda llevado a cabo por el INEGI en el ao 2000, solamente el 30% de los
alumnos con necesidades educativas especiales en un rango de edad de 15 a 19 aos asistan a la escuela, este nmero llega a
menos del 10% para alumnos del rango de 20 a 25 aos. cfr. Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad. Programa
Nacional para el desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012. Por un Mxico incluyente: Construyendo alianzas para el
ejercicio pleno de los derechos de las personas con discapacidad. Mxico D.F.. Consejo Nacional para las Personas con
Discapacidad. 2009. p.p.189 en http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/issuu/pronaddis _2009_2012.pdf
Consultado el 22 de enero del 2013.

Plan de Estudios, lo que supona que los alumnos deban aprobar seis materias al
semestre para poder conservar la beca, sin embargo despus de los seis primeros
meses de operacin del CAED ningn alumno haba cumplido esta meta, lo que
forz a replantear los lineamientos del proyecto. El ltimo manual de lineamientos
de operacin indica que los alumnos que soliciten o deseen conservar su beca
deben asistir regularmente a las asesoras y aprobar un mnimo de dos materias al
semestre, estableciendo adems un periodo mximo de seis aos para la
terminacin de los estudios.8 .
1.1.1 Ubicacin del CAED en los sistemas de educacin de Mxico
El proyecto CAED se encuentra actualmente dentro de los sistemas de bachillerato
coordinados por la Secretara de Educacin Pblica. En el ao de 2005 como parte
del programa de reestructuracin de la educacin propuesto por PRONAE, la SEP
redefini y actualiz su reglamento interior, dando como resultado una nueva
distribucin de facultades y atribuciones. De esta manera se crea la Subsecretara
de Educacin Media Superior (SEMS) en sustitucin de la Coordinacin General
de la Educacin Media Superior, con el objetivo de mejorar la coordinacin y
operacin de los servicios educativos a nivel medio superior.

Debido a la magnitud y a la extensin de la demanda de servicios

educativos del nivel medio superior, se ha conformado un sistema
federal de gran cobertura territorial y numrica, que actualmente est
estructurado por once organizaciones: cinco de ellas clasificadas como
dependencias centralizadas, que dependen en lnea directa de la
Subsecretara, tres como organismos descentralizados de los estados,
con personalidad jurdica y patrimonio propios; dos como organismos
descentralizados de la Federacin y uno como rgano administrativo
desconcentrado de la Federacin y de estas once instituciones diez son
de enseanza tecnolgica9
8

Secretara de Educacin Pblica. Lineamientos Especficos para la Operacin del Programa de Becas para Estudiantes con
Discapacidad del Bachillerato no Escolarizado. p.17. http://www.becasmediasuperior.sep.gob.mx/IMGENES /PDF/2becas.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
9 Subsecretara de Educacin Media Superior. Estructura del sistema educativo nacional . Subsecretara de Educacin Media
Superior. en http://www.sems.gob.mx Consultado el 22 de enero del 2013.

Para intentar mejorar la organizacin y el control de estas instituciones, la SEMS a

su vez se divide en 5 Direcciones Generales: Direccin General de Educacin
Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), Direccin General de Educacin en ciencia y
Tecnologa del Mar (DGECyTM), Direccin General de Educacin Tecnolgica
Industrial (DGETI), Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo
(DGCFT), y por ltimo tenemos a la Direccin General de Bachillerato (DGB),
encargada de desarrollar y mantener los estndares de calidad de la educacin
Media Superior a travs de reformas curriculares, contacto permanente y continuo
con otras instituciones de educacin media superior, promocin de la tecnologa de
la informacin en los programas acadmicos, etc. Otros sistemas de bachillerato
populares, como el Colegio de Bachilleres y el Colegio Nacional de Educacin
Profesional (CONALEP), se incorporaran a esta subsecretara como organismos
descentralizados.

La Direccin General de Bachillerato se compone de

3 direcciones, siendo la

Direccin de Sistemas Abiertos la encargada de vigilar la correcta operacin del

programa de los programas no escolarizados como el de la Preparatoria Abierta. Si
bien los Centros CAED se consideran parte de este sistema y comparten las
mismas aulas y oficinas, cuentan con una administracin, personal directivo y
equipo de docentes independiente que responde directamente ante la Direccin de
Sistemas Abiertos de la DGB.
1.1.2 Organizacin Interna
El proyecto CAED inici sus operaciones en el Distrito Federal en el 2009 con 5
centros de atencin ubicados en puntos estratgicos de la ciudad con la intencin
de ampliar la cobertura y mejorar el servicio del proyecto con horarios de asesoras
de tiempo completo de lunes a viernes y medio tiempo los sbados. El personal
directivo y administrativo se ubic en las instalaciones del CAED nmero cuatro,
que se ubica en las oficinas generales de la DGB en la colonia Del Valle. Este
personal consiste en dos directoras que coordinaban la operacin del proyecto y a
10

su vez forman el vnculo con la DGB, a esto se sum una persona encargada de
realizar todos los procesos de administracin y contadura del proyecto, a la vez
que apoyaba con la coordinacin acadmica. La carga de trabajo que esto
conllevaba hizo que pronto se contratara una asistente para apoyar en el rea de
desarrollo educativo. Asimismo cada centro CAED cuenta con un responsable
cuyas tareas principales recaen en la administracin y difusin del centro, as como
un asistente encargado de la coordinacin acadmica del mismo.
Por ltimo se encontraba el equipo de docentes, aproximadamente 5 por centro,
encargados de impartir las materias del Plan de Estudios y desarrollar el material
didctico adecuado para las clases. Conforme fue creciendo el nmero de alumnos,
se hizo necesario que los asistentes apoyaran tambin en la imparticin de clases
para los que no haba una especialidad definida (tal es el caso de la materia de
ingls, que no perteneca al rea de Humanidades ni de Fsico-Matemticas),
asimismo los docentes debieron hacerse cargo de clases que estaban fuera de su
campo de especialidad pero que se consideraban afines, los docentes contratados
para impartir clases en el campo de las Humanidades frecuentemente terminaron
por hacerse cargo de todas las materias relativas a esta rea, as como las materias
de Arte, al igual que las materias del rea Fsico- Matemtico eran impartidas entre
qumicos, fsicos, contadores, ingenieros y hasta bilogos.
Actualmente el proyecto CAED cuenta con 46 centros distribuidos en todos los
Estados de la Repblica10 y el nmero de estudiantes vara dependiendo de la
ubicacin de los mismos, ya que al no contar con instalaciones propias adaptadas
para hacerlas accesibles a los alumnos suelen presentar varios obstculos (como
estar lejos de medios de transporte como el metro o metrobs, no contar con
rampas o estar ubicados en zonas donde el mantenimiento de las calles y aceras es
deficiente, por lo que se dificulta el paso con bastones, muletas y sillas de ruedas)
que suelen ser un factor decisivo para que los estudiantes se decidan por un centro
en especfico.

10

Secretara de Educacin Pblica y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta Este nmero considera los cinco
centros antes mencionados que gestionan en el Distrito Federal

11

1.2 Perfil de los Estudiantes del CAED

Como dijimos con anterioridad, el proyecto CAED se dise para atender

principalmente a estudiantes con problemas de ceguera, sordera, motricidad y
problemas intelectuales. A continuacin se presenta una pequea introduccin a
las principales problemticas que enfrentan este tipo de estudiantes con el objetivo
de sensibilizar a los lectores y lograr una mejor comprensin del perfil de estos
alumnos. Ya que este trabajo se basa principalmente en el trabajo con estudiantes
Sordos, se profundizar un poco ms sobre los problemas que entraa la sordera.
1.2.1 Los Sordos y los sordos.
Existen varios matices dentro del problema de la falta de audicin, la Organizacin
Mundial de la Salud slo define como sordera a la prdida completa de la
audicin en uno o ambos odos11 mientras que la prdida parcial se le conoce
como defecto de audicin o hipoacusia. Todos los casos de prdida de audicin
tienen causas similares, que van desde traumatismos, enfermedades infecciosas y
uso inadecuado de medicamentos ototxicos hasta problemas hereditarios y
complicaciones durante el embarazo y parto, y en la mayora de los casos causan
graves limitantes en la integracin social del individuo adems de contribuir
directamente o indirectamente con la carga econmica a las familias:

Los defectos auditivos que aquejan a los nios pueden retrasar el

desarrollo del lenguaje y las aptitudes cognoscitivas, lo que a su vez
entorpece el aprovechamiento escolar. La magnitud del retraso
depende de la intensidad de la prdida de audicin. En los adultos, el
defecto de la audicin dificulta obtener, efectuar y conservar el
empleo. Es comn que los nios y adultos con defectos de audicin
sufran estigma y aislamiento social.
Las personas pobres sufren con mayor frecuencia los defectos de
audicin porque no pueden pagar las medidas preventivas o la
11

Organizacin Mundial de la Salud. Sordera y defectos de la audicin. Nota descriptiva no. 300. 2012. En
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/es/index.html Consultado el 22 de enero de 2013.

12

asistencia ordinaria para evitar la prdida auditiva. Con mucha

frecuencia no tienen a su disposicin servicios de atencin
otorrinolaringolgica o de asistencia auditiva ni pueden adquirir
audfonos adecuados para superar la discapacidad. Los defectos de
audicin pueden tambin obstaculizar su salida de la pobreza porque
entorpecen el aprovechamiento escolar o el avance en el lugar de
trabajo y los aslan socialmente.12

A esto tambin se le suma la edad en la que el individuo pierde la audicin, ya

que los distintos problemas a los que se enfrenta la persona son (sobre todo en el
campo de aprendizaje, lenguaje y comunicacin) distintos si la persona se queda
sorda en la adolescencia y la adultez a que si pierde la audicin en la infancia
temprana o si este problema es de nacimiento.
En base a esta diferencia es que varios especialistas en educacin de personas con
prdida de audicin proponen diferenciar entre Sordos y sordos: los primeros son
personas que pierden la audicin en una etapa muy temprana de su desarrollo, o
bien, nacen con problemas de sordera. Esto hace que los individuos no tengan
acceso al lenguaje que hablan sus padres y deban adoptar una lengua de seas
como su lengua materna, lo que hace que desarrollen una comunidad y una
cultura Sorda13 con hablantes de su misma lengua, pero frecuentemente
exacerba los problemas de exclusin y aislamiento de estos individuos con
respecto a su familia y la comunidad de oyentes, as como los problemas
relacionados con el aprendizaje y la educacin.
Si bien existe la opcin de utilizar aparatos e implantes para tratar gran parte de
los casos de sordera e hipoacusia, las aparentes molestias que generan hacen que
muchos individuos Sordos opten por usarlos en periodos breves de tiempo o no
utilizarlos en absoluto, prefiriendo la comunicacin a base de lengua de seas con
sus semejantes.

Idem
La existencia de una cultura Sorda es uno de los temas ms discutidos entre los especialistas, sin embargo prcticamente
todos los autores consultados para este trabajo aceptan su existencia.
12

13

13

Las personas sordas pierden la audicin en etapas tardas de la infancia, o bien en

la adolescencia y la adultez, pero el uso y conocimiento que tienen del lenguaje
hacen que puedan comunicarse e integrarse mejor con la comunidad de oyentes.
Son menos propensos a aprender lenguas de seas y a convivir con personas de la
comunidad Sorda, prefiriendo la utilizacin de aparatos e implantes, as como la
comunicacin con personas oyentes por medio del lenguaje escrito. Este buen
manejo que tienen del lenguaje escrito hace que se facilite su educacin, ya que
pueden acceder a los libros de texto y realizar trabajos escritos de igual manera que
los alumnos regulares.
Aunque durante la experiencia docente se atendieron algunos alumnos sordos,
estos no asistan constantemente a clases y no necesitaron de grandes adaptaciones
didcticas como sus compaeros Sordos, por lo que durante el desarrollo del
trabajo estaremos hablando estaremos hablando exclusivamente de stos ltimos.
Uno de los problemas ms grandes que existen para la integracin de las personas
Sordas es la incomprensin y falta de informacin por parte de la comunidad de
oyentes sobre los aspectos principales de la sordera. Es muy comn, por ejemplo,
concebir a las lenguas de seas como meros cdigos de transferencia de las lenguas
habladas, cuando en realidad se trata de lenguajes independientes cuya gramtica
y sintaxis a menudo difiere de las lenguas habladas en cada pas. Como veremos a
lo largo del trabajo, esta omisin generalmente se traduce en el supuesto de que los
Sordos comprenden a la perfeccin los idiomas escritos (ya que sus problemas
residen en el odo y no en la vista) lo que a su vez causa todo tipo de inequidades y
atrasos en su educacin.
Tambin se suele pensar que la lengua de seas es universal, un equivalente al
sistema Braille, mediante el cual todos los Sordos del mundo pueden comunicarse
entre s, cuando en realidad existen diferentes tipos de seas e incluso se pueden
encontrar diferentes familias lingsticas. Esto se debe a que las lenguas de seas
tambin evolucionan y cambian con el tiempo, igual que las lenguas habladas, y si
a esto sumamos el hecho de que las comunidades Sordas se encuentran ms
aisladas unas de otras no es de extraarse que en este tiempo relativamente corto
14

hayan surgido gran variedad de lenguajes de seas, incluso en reas donde el

idioma hablado es el mismo, como podra ser Amrica Latina y Espaa.
Al iniciar el estudio de las lenguas de seas los lingistas se
encontraron con un sistema diferente al de la lengua oral, no slo por
la forma de expresarlas a travs de las manos, del cuerpo y de los
gestos, sino tambin por la simultaneidad con la que se podan
combinar todos esos elementos, articulados a su vez en el cuerpo de
quien hace la sea y en el espacio que se encuentra enfrente de ste o
en sus manos. Estas caractersticas mostraban las diferencias de las
lenguas de seas con respecto al sistema de las lenguas orales. No
obstante, el estudio de las lenguas de modalidad visogestual estuvo
empaado por muchos mitos sobre la esencia de estas lenguas; y
muchas de estas creencias se mantuvieron an despus de iniciado el
estudio formal de las lenguas de seas. Por ejemplo, se crea que las
lenguas de seas eran una especie de mmica, o que eran un conjunto
de signos sin reglas, sin gramtica; incluso se pensaba que eran
universales. La base de estas creencias estaba en el aparente alto grado
de iconicidad que se manifestaba en algunos de sus signos, utilizando
como ejemplos seas que imitaban algunas caractersticas de los
objetos a los que se referan; o bien, seas que representaban eventos,
tal como ocurran en la naturaleza. Es cierto que cuando nos
enfrentamos por primera vez con una lengua visogestual percibimos
que algunas seas mantienen una mayor relacin de semejanza con el
objeto al que hacen referencia, pero tambin encontraremos muchas
en las cuales la relacin entre el referente y la sea no es transparente.
Por otra parte, si se comparan seas de distintas lenguas visogestuales
utilizadas para denotar el mismo objeto, se notar que dichas
representaciones variaran dependiendo de las diferencias
lingsticas, con lo cual la idea de la supuesta universalidad de las
lenguas de seas no se puede sostener14
Otra concepcin falsa en torno a la sordera que constantemente ha sido fuente de
discriminacin hacia los individuos Sordos es la tendencia a asociarla con
problemas intelectuales y no con problemas de comunicacin. En Europa, por
ejemplo, vemos que esta concepcin viene desde la Antigedad, donde vemos que
los Sordos eran considerados incapaces de aprender y eran vctimas de todo tipo

14

Miroslava Cruz Aldrete. El estudio de las seas. Los Sordos Hijos de un dios menor?. Signos Lingsticos. juliodiciembre 2008. vol. IV. num. 8 p.39-64 en http://www.cultura-sorda.eu/resources/Cruz_ESTUDIO_LS_SORDOS_HIJOS
_DIOS_MENOR.pdf Consultado el 22 de enero de 2013

15

de

discriminaciones,

llegando

incluso

al

asesinato.15

Estas

tendencias

discriminatorias continuaron durante la Edad Media hasta el siglo XVI, en las que
comenzamos a ver algunos intentos aislados por parte de algunos monjes de
ensear a algunos Sordos por medio de smbolos y gestos. El primer escrito sobre
la enseanza a los Sordos que tenemos noticia apareci en 1620 a cargo de Juan
Pablo Bonet, titulado Reduccin de las letras y artes para ensear a los Mudos,
donde se plantea por primera vez el uso de un alfabeto manual (gnesis de las
lenguas de seas) como medio de comunicacin para las personas con
impedimentos del odo y habla.
A finales del siglo XVIII aparecen las primeras escuelas para Sordos, siendo el
instituto para jvenes Sordos a cargo de Charles Michel de L pe (apodado el
padre de los Sordos por su trabajos caritativos dentro de esta comunidad) el
primero de esta naturaleza, y gradualmente se extienden por Europa y el Nuevo
Mundo. En Mxico vemos que la primer escuela aparece en 1867, donde adems de
ensear lengua de seas los alumnos podan aprender un oficio.
El primer gran revs en la educacin de los Sordos aconteci en el Congreso
celebrado en Miln en septiembre de 1880, donde la incomprensin y las
tendencias discriminatorias se volvieron a hacer presentes al prohibir las lenguas
de seas como mtodos de enseanza, bajo la premisa de que al promover la
oralidad se facilitara la integracin de los Sordos a la comunidad. Esta visin de la
enseanza a los Sordos, hecha por maestros oyentes, continu hasta la segunda
mitad del siglo XX y privilegi mtodos como la lectura de labios para sustituir a
las lenguas de seas.
A partir de los aos 60s comienza a darse una paulatina revaloracin de estos
lenguajes como herramientas de enseanza, llegando a la creacin de un modelo
educativo bilinge y bicultural que actualmente se intenta establecer en todos los
centros de educacin que atienden a estudiantes Sordos.

15

Existe muy poca informacin sobre la historia de la enseanza a los Sordos en otras regiones, pero una tendencia similar
parece observarse en India y en Oriente. No se encontraron datos concluyentes de zonas como Egipto o Mesoamrica.

16

Este modelo educativo se basa en el reconocimiento de la lengua de seas como

lengua materna de un grupo lingstico minoritario y promueve la enseanza y
transmisin de valores en este lenguaje, teniendo a los idiomas oficiales de cada
pas en calidad de segunda lengua. En el caso especfico de Mxico podemos
observar lo siguiente:
Es en la Ley General de las personas con discapacidad, publicada en el
Diario Oficial de la Federacin, el 10 de junio de 2005, donde se
reconoce, entre otras cosas, que la LSM, es una lengua nacional, al
igual que las lenguas indgenas y el espaol [] Al respecto, la
creacin de un modelo bilinge intercultural para la educacin de las
personas sordas, debe en principio incorporar la Lengua de Seas
Mexicana como la lengua base para la instruccin en el aula. El papel
de la lengua de seas es fundamental, por ser el vehculo del
pensamiento, aprendizaje y desarrollo de la persona sorda. Por otra
parte, la enseanza de la lengua oral dominante se da como una
segunda lengua a travs de la lectura y de la escritura. Por tanto, la
lengua de seas no se subordina a la lengua oral dominante, y
adquiere el mismo estatus que cualquier otra lengua. Ahora bien, en
el modelo bilinge intercultural se reconoce la importancia
costumbres, las tradiciones y la historia de la comunidad sorda. Para
ello, se destaca la participacin de los maestros sordos y la continua
participacin de miembros de la comunidad sorda, con el fin de que
los alumnos sordos tengan un modelo dentro y fuera del aula de
personas sordas exitosas, y con ello favorecer su desarrollo y su
autoestima.16

Si bien se han promovido varias leyes a nivel mundial para lograr la integracin de
las personas Sordas a la comunidad, la incomprensin y el miedo, frecuentemente
escudados bajo el argumento de una discapacidad avalada por la medicina,
siguen creando un ambiente de rechazo y discriminacin que sigue propiciando un
ambiente de exclusin.

16

Miroslava Cruz Aldrete . La lengua se seas mexicana y la educacin del sordo en un contexto bilinge intercultural.
Ethos Educativo. Marzo-Abril 2008. Nm. 41. P 181 -195. En http://www.imced.edu.mx/Ethos/Archivo/41/41-181.pdf.
Consultado el 22 de enero del 2013.

17

Se lleg a atender a cerca de una docena de Sordos durante la estancia en el

proyecto CAED, de los cuales aproximadamente la mitad eran alumnos que
asistan constantemente a clases y en los que se pudo apreciar mejor su progreso
durante su participacin en el aula. Su perfil era muy similar, muchachos
alrededor de 16 aos de nivel socioeconmico bajo, pero que pese a sus
limitaciones contaban con gran independencia y en general se mostraban muy
alegres y entusiastas en las clases. Eran alumnos muy sociables que a lo largo del
curso desarrollaron fuertes vnculos de amistad entre ellos, adems de ser los
alumnos ms comunicativos y curiosos, aprovechando cada momento de
distraccin de los docentes para platicar entre ellos haciendo uso de la lengua de
seas.
Destacan varios casos interesantes en la estancia en el proyecto CAED, el ms
sobresaliente es el de una joven pareja de Sordos que pronto logr muy buenos
resultados debido a la gran dedicacin que mostraban en las clases, que pronto se
vio reflejada en su aprendizaje. El apoyo mutuo que se daban seguramente fue de
gran influencia en su formacin y buenos resultados acadmicos, ya que era
comn que se aclararan mutuamente sus dudas y que compartieran tiempo de
estudio. Otro caso fue el de un alumno del grupo de Sordos que haca uso regular
de los aparatos para mejorar su audicin, esto le llev a realizar una labor informal
de intrprete y fue una pieza fundamental para sobrellevar los problemas iniciales
de comunicacin ocasionados por un conocimiento limitado de lengua de seas
por parte ma y de vocabulario del espaol por parte del resto del grupo.
Hubo una excepcin bastante interesante, ya que se trata de un muchacho de nivel
socioeconmico medio alto que haba sido educado en casa por su madre, la cual lo
haba formado con mtodos oralistas. Este muchacho poda leer los labios, y su
nivel de lectura de comprensin era aparentemente ms alto que el de sus
compaeros, sin embargo su falta de conocimiento de lengua de seas no le hizo
posible comunicarse e integrarse con el resto de los Sordos del grupo, esto se
agravaba por el hecho de que su madre, convencida de que su hijo estaba
perfectamente integrado a la sociedad, siempre se neg a permitir que aprendiera
lengua de seas.
18

El alumno trataba de hablar imitando el movimiento de los labios, pero al ser

incapaz de or su propia voz careca de entonacin y buena diccin, por lo que la
comunicacin con l a menudo era ms difcil que con la del resto de los Sordos, ya
que al creer que las personas comprendan lo que se preguntaba, se negaba a
comunicarse por medio de la escritura. Con este ejemplo se pueden ver los efectos
perjudiciales de los mtodos oralistas y el papel decisivo de la familia en la
educacin de las personas Sordas.
1.2.2

Los ciegos

No es de extraarse que la historia de la educacin a los ciegos presente muchas

similitudes con la de los Sordos. Si bien ambos grupos sufrieron todo tipo de
discriminaciones durante la Antigedad y la Edad Media, vemos que en el caso de
los ciegos exista la posibilidad de que dones innatos (como la clarividencia)
pudieran llevar a excepciones como el caso de Ddimo de Alejandra, quien lleg a
dirigir dicha escuela y fue mentor de San Jernimo entre otros estudiantes
destacados. A partir del siglo XVI, con la expansin de las ideas humanistas
comenzamos a ver una preocupacin de algunos intelectuales por la educacin e
integracin de los ciegos, as como intentos de crear una forma de lectura y
escritura tctil, generalmente hecha con letras en relieve que podan juntarse para
crear textos.
Desafortunadamente la ausencia de escuelas para ciegos hizo que estos intentos
quedaran en el olvido hasta el ao de 1782, en el que Valentn Hay fund la
primer escuela formal para ciegos en Pars. El alumno ms famoso de este colegio
fue Louis Braille, quien pronto se percat que el sistema de letras en relieve deba
ser reemplazado por otro ms eficaz. En 1821 se entrevist con Charles Barbier de
la Sierre, ex capitn de artillera francesa, que lo introdujo en el estudio de un
mtodo de lectura tctil basado en puntos en relieve que originalmente haba sido
creado con fines militares. La perseverancia de Braille en mejorar este sistema dio
origen al famoso sistema que lleva su nombre y actualmente es el ms utilizado en
la educacin de los ciegos.
19

A diferencia de las lenguas de seas, el sistema Braille no es un lenguaje, sino un

alfabeto con el cual se puede escribir prcticamente cualquier idioma del mundo
(incluso se ha modificado para poder escribir idiomas como el rabe, el griego o el
japons), adems de smbolos de puntuacin, matemticos, musicales etc.
La unidad bsica del sistema Braille est constituida por la celdilla.
Cada celdilla est constituida por un rectngulo, con sus lados
mayores en posicin vertical, en el cual hay espacio para la colocacin
de seis puntos, una en cada vrtice, y otros dos situados,
respectivamente, en el centro de cada uno de los lados mayores. Cada
punto es identificado por un nmero especfico, siendo el nmero 1 el
que est en el vrtice superior izquierdo, el nmero 2 el que se
representa debajo de l, el 3 el que ocupa el vrtice inferior izquierdo,
y los 4,5 y 6 los que ocupan de arriba abajo la segunda columna . Cada
letra ocupa una celdilla, diferencindose de las dems por el nmero
y posicin de los puntos que la constituyen. A los signos bsicos que
constituyen las letras hay que aadir otros especiales que sirven para
indicar que la letra que sigue es una mayscula, o que la celdilla
siguiente es un nmero o no una letra, asimismo existen signos de
puntuacin. 17
Al igual que la sordera, el grado de prdida de visin y la edad en la que sta
ocurre crean varios matices dentro del problema de la ceguera que influyen
decisivamente en su educacin y en su integracin a la vida laboral. El apoyo de la
familia, nivel socioeconmico y el grado de pericia en el manejo del sistema Braille
tambin son factores importantes.
Sin embargo existe una gran diferencia entre Sordos y ciegos que juega un papel
determinante en su educacin, y es que al poseer el sentido del odo, los ciegos son
capaces de desarrollar el lenguaje de igual manera que los alumnos regulares, lo
cual los pone en posibilidad de comprender textos escritos (siempre y cuando
hayan sido previamente convertidos a algn formato accesible a los estudiantes, es
decir, que se hayan escrito en Braille o se hayan convertido en audio mediante

Esperanza Ochata et. al. Lectura Braille y procesamiento de la informacin tctil. Madrid. Instituto Nacional de Servicios
Sociales Secretara General para la Seguridad Social Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. 1988. 182 p.p.
(Rehabilitacin)
17

20

algn software) y de crear respuestas escritas elaboradas con ayuda del sistema
Braille . De igual manera, sus problemas visuales han hecho que desarrollen una
mejor comprensin de las cosas abstractas y una gran memorizacin, lo cual les da
muchas ventajas en el campo de la educacin en relacin con sus contrapares
Sordos. Al ser sus limitaciones ms evidentes que en el caso de la sordera suelen
contar con ms ayuda, desde personas dispuestas a orientarlos hasta edificios e
instalaciones pblicas que cuentan con sealizaciones en Braille.
A pesar de estas aptitudes, generalmente llegan a sufrir considerables atrasos en su
formacin acadmica, ya que al ser una minora dentro de los salones de clases los
docentes frecuentemente carecen de tiempo para desarrollar y adaptar el material
necesario para su educacin. La lentitud para leer y escribir en el sistema Braille
tambin puede ser un factor importante, ya que se necesita mucha atencin y
dedicacin de los docentes para realizar y evaluar las actividades, lo cual
generalmente no es posible cuando se integran en amplios grupos junto con los
estudiantes regulares. Sin embargo, por medio de tutoras y adecuacin del
material didctico la mayora de ellos es capaz de acortar sus rezagos educativos
en un periodo de tiempo relativamente corto.
En el campo de la didctica las tcnicas utilizadas para la enseanza de los Sordos
y ciegos son totalmente opuestas, mientras los Sordos necesitan material visual, los
ciegos necesitan materiales tctiles y auditivos (actividades escritas en Braille,
audiolibros, mapas en relieve. Etc.) que requieren una gran inversin de tiempo
por parte de los docentes para su realizacin. Por lo mismo, las materias que
requieren referencias visuales o ubicacin espacial (como la geografa) les eran
especialmente difciles. La incompatibilidad entre los mtodos didcticos aplicados
a Sordos y ciegos haca que gran parte del tiempo se invirtiera en la fabricacin de
material didctico especializado para todos y que las clases tuvieran que dividirse
para la realizacin de las diferentes actividades, lo cual haca que el ritmo de la
clase fuera ms lento y pesado.
El perfil de los ciegos que asistieron al proyecto CAED fue mucho ms heterogneo
que el de los Sordos, llegando a atender desde muchachos adolescentes hasta
21

personas de la tercera edad que lo nico que compartan era un nivel

socioeconmico bajo, pero que diferan considerablemente en grado de ceguera y
aptitud y entusiasmo para los estudios. Destaca el caso de un joven ciego de
aproximadamente 16 aos que adems del gusto por los estudios mostraba una
buena educacin previa por parte de su familia y sus docentes anteriores. Gracias a
esto mostr atrasos educativos menores en comparacin con sus compaeros y
logr tener un mejor aprovechamiento de las materias del proyecto CAED,
llegando a destacar por sus notas, que siempre fueron superiores a las del resto del
grupo.
1.2.3 Otros Alumnos
Por ltimo queda describir a los alumnos con problemas motrices e intelectuales,
que tambin fueron atendidos en el proyecto CAED. Al contar con el sentido de la
vista y del odo, los alumnos motrices eran capaces de seguir la clase y realizar las
diferentes actividades sin necesidad de adaptaciones didcticas especficas.
Aunque esto nos podra llevar a pensar que esto se traduca en calificaciones
superiores comparables a las de los alumnos regulares, esto no siempre se
cumpla, porque a pesar de que

los medios de aprendizaje no diferan

sustancialmente con los de los alumnos regulares, sus limitaciones en el

movimiento

menudo

causaban

gran

frustracin

inseguridad

que

frecuentemente se reflejaban en rabietas, comportamiento agresivo hacia sus

compaeros y docentes, y crisis de histeria y llanto durante el tiempo de la clase
que en ms de una ocasin causaron la suspensin de sta para tratar de
estabilizar a los alumnos.
En comparacin con otros estudiantes, los alumnos motrices necesitaban de gran
apoyo emocional y muchas veces los docentes se vieron en la necesidad de citarlos
fuera del horario regular de clase para atenderlos, lo que limitaba el tiempo
disponible para la realizacin de actividades y frecuentemente obligaba a los
docentes a cumplir roles de apoyo psicolgico y motivacin para los que ningn
maestro se encontraba debidamente preparado, por lo que este apoyo siempre fue
muy limitado.
22

Estos estudiantes se encontraban en un rango de edad entre los 15 y 35 aos, de

niveles socioeconmicos que variaban desde el bajo hasta el medio alto, pero que
compartan problemas emocionales y parecan tambin tener relaciones
turbulentas con sus familiares, ya que a diferencia de otros padres de familia, los
familiares de los alumnos motrices se mostraban ausentes en el mejor de los casos,
y abusivos (psicolgicamente) en los peores. Desafortunadamente

la falta de

estudios adecuados impide explorar a profundidad estos problemas y el papel que

juega su limitacin motriz en ellos.
Por ltimo tenemos a los estudiantes con problemas cognitivos, que
desafortunadamente fueron el grupo que menos se pudo ayudar dentro del
proyecto CAED. Se atendi a dos alumnas de una edad aproximada de 17 aos
que siempre presentaron gran entusiasmo en las clases y deseos de integrarse con
sus compaeros, sin embargo sus problemas hicieron que sus avances fuesen
prcticamente nulos a pesar de todos los esfuerzos del equipo de docentes por
simplificar al mximo los conceptos de las clases y ayudarlas en los procesos de
lectura y escritura.18
A los pocos meses de iniciado el proyecto y ante los escasos progresos que
presentaban estas estudiantes, se tom la decisin junto con los directivos del
proyecto y los familiares de las alumnas de traspasarlas a los proyectos de aulas
POETA (Programa de Oportunidades a travs del Empleo y la Tecnologa) con la
idea de que se les capacitara en un oficio que pudiera traer un ingreso para ellas y
sus familiares.

Adems de las dificultades para contestar exmenes y actividades, estos alumnos presentaban problemas
localizacin, as como identificacin de personajes, uso de conceptos y comprensin de una narracin.
18

en la

23

Las asignaturas de Historia en el proyecto

CAED
Al momento de iniciar mi experiencia docente en el CAED no. 2 en junio de 2009,
las 33 asignaturas que se impartan en el proyecto se organizaban alrededor de un
tronco comn de 17 materias y tres bloques principales: Fsico- Matemticas,
Ciencias Sociales - Administrativas y Humanidades. Las materias de Historia
Moderna de Occidente e Historia Mundial Contempornea se enseaban en los
primeros dos semestres y pertenecan a las asignaturas del tronco comn.
Estos cursos de Historia abarcan el periodo de tiempo que va desde 1770 hasta
finales de la dcada de los aos 70s, es decir, desde la decadencia del Absolutismo
y el desarrollo de la Ilustracin hasta los ltimos aos de la Guerra Fra, pasando
por temas como la Independencia de Estados Unidos y Amrica Latina, la
Revolucin Francesa (la cual se examina desde la consolidacin de los Estados
Generales hasta la derrota y exilio de Napolen), la Revolucin Industrial, el origen
y desarrollo del Nacionalismo, Imperialismo y Totalitarismo y las dos Guerras
Mundiales.
Como se seal anteriormente, este proyecto se concibi como una adaptacin de
los programas de Preparatoria Abierta para los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales. El concepto de la Preparatoria Abierta surgi en
los aos setenta con la idea de flexibilizar los programas de estudio y darle una
oportunidad a los estudiantes que por alguna razn no pudieron ingresar a la
Educacin Media Superior al terminar la secundaria, o bien dejaron inconclusos
sus estudios, de poder acceder y terminar su bachillerato, todo esto con el objetivo
de que mejoren sus oportunidades de conseguir un mejor trabajo y elevar su nivel
de vida.
Ofrece adems la posibilidad de cursar las asignaturas faltantes sin necesidad de
comprometer su vida laboral, ya que al no estar diseado como un sistema
presencial ni contar con un lmite de tiempo se abre la posibilidad de realizar los
estudios segn el tiempo disponible de cada individuo y aprobar las materias por
24

medio de un examen escrito sin necesidad de asistir a clases. El estudio de las

asignaturas se realiza por medio de la lectura de un libro de texto editado ex
profeso para este sistema por la SEP (generalmente existe uno por materia, aunque
algunas asignaturas cuentan con antologas y cuadernos de ejercicios) y el examen
de acreditacin consiste en contestar preguntas de opcin mltiple basadas en
estos libros. Asimismo se ofrecen asesoras gratuitas que consisten en explicar
dudas especficas de los contenidos previamente estudiados por el alumno.

Con el paso de los aos este sistema ha adquirido gran popularidad y actualmente
atiende a miles de alumnos en toda la Repblica19, pero a pesar de esta
popularidad el sistema de Preparatoria Abierta ha quedado relegado en
comparacin a otros modelos en cuestin de reformas y actualizaciones a los
planes de estudio. Una prueba de esto es el hecho de que los libros de texto
utilizados en la operacin del proyecto CAED se haban editado en la dcada de
los ochenta20 (aproximadamente 10 aos antes de la promulgacin de la Ley
General de Educacin) lo que ocasionaba que los enfoques metodolgicos con los
que se abordaban todas las materias del Plan de Estudios estuvieran
desactualizados.
En el caso especfico de las asignaturas de Historia vemos que esto se traduce en la
ausencia de una historia crtica, as como una preferencia por la historia descriptiva
de corte poltico-militar basada en la memorizacin tanto de fechas como de
nombres de tratados y batallas21, caractersticas que hoy en da son ampliamente
criticadas por las corrientes actuales de Enseanza de la Historia22 pero que
desafortunadamente an son comunes en gran parte de las aulas del pas. Esto
dificultaba la aplicacin de un enfoque ms actualizado de la asignatura basado en
19.Antonio

Ros, Roco y Elizabeth Garca Flores (coord.). Acciones de Evaluacin de las Instituciones de Educacin Media Superior.
Mxico D.F. .Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin.2003.p.p. 574. Este informe indica que en el periodo escolar
2002- 2003 se atendieron 25,000 alumnos en 299 centros de servicio ubicados en 29 entidades federativas.
20
Los libros de texto de las asignaturas de Historia Moderna de Occidente e Historia Mundial Contempornea se editaron
en 1983 y no se encontr ninguna referencia a alguna revisin o actualizacin de contenido. La bibliografa utilizada por el
autor en la redaccin de ambos libros fue editada en un periodo de tiempo que va desde 1940 a 1971. No se consultaron
fsicamente los textos de otras materias para comprobar si tenan una fecha de edicin similar, sin embargo las quejas de
todos los maestros por la falta de actualizacin de los contenidos y metodologas de sus respectivas asignaturas me hacen
suponer que experimentaban una tendencia similar a la presentada en los libros de Historia.
21
Los distintos temas y sus objetivos se pueden examinar en el Anexo I.
22Se considera a la escuela de los Annales como la ruptura principal con este tipo de historia postivista, sin embargo se puede
apreciar una posicin disidente desde la aparicin del materialismo histrico.

25

la comprensin de la Historia como un proceso y no como un cmulo de datos sin

relacin con el presente, ya que el examen de acreditacin se haca en base con los
objetivos del plan de estudios y por lo tanto deban disearse actividades
coherentes con ste. Varios mdulos debieron ser enseados bajo un enfoque que
difera de mi opinin tanto personal como docente. Por otro lado las caractersticas
de los alumnos (que comentaremos ms adelante en este trabajo) hicieron muy
difcil la aplicacin de un enfoque crtico para la Enseanza de la Historia.
El hecho de que los libros de texto hayan sido editados en la dcada de los ochenta
tambin supone un problema adicional para la Enseanza de la Historia, que es
mencionado por el mismo autor en la introduccin al libro de texto de Historia
Moderna de Occidente:
El historiador trabaja con fuentes que debe evaluar e interpretar, y
esta evaluacin e interpretacin puede variar segn la poca que le
toca vivir y segn sus convicciones polticas y sus creencias religiosas.
No debe olvidarse, sobre todo, que los historiadores de distintas
pocas tienden a reconstruir hechos pasados segn la mentalidad de
sus tiempos. Por ello, debe tenerse mucha precaucin al leer libros de
historia publicados hace ochenta o cien aos, ya que fueron hechos
con una mentalidad muy distinta a la de la poca actual. 23
Al haber sido editados en los ltimos aos de la Guerra Fra, los libros ofrecen una
visin muy sesgada, poco objetiva e inconclusa de varios temas relacionados con
el origen y desarrollo del comunismo as como de los distintos conflictos derivados
del choque de los bloques occidental-capitalista y oriental-comunista24, lo que
ocasiona que la explicacin de estos temas sea confusa para los alumnos.
Por otro lado se le da poca importancia a temas de Historia Contempornea que
podran generar mayor inters entre el grupo y ser tiles para que los estudiantes

23

Isidro Vizcaya Canales,et. al Historia Moderna de Occidente 1770-1870 Primer Semestre. Mxico D.F. . Secretara de
Educacin Pblica. Preparatoria Abierta. 1983. P.p 241 (CVE 14). Primer objetivo a desarrollar en el mdulo 1
24 El libro de texto de Historia Mundial Contempornea slo dedica unas cuantas lneas a definir el concepto de Guerra Fra,
y no vuelve a mencionarlo despus de este prrafo. Si bien se mencionan algunos conflictos blicos que se llevaron a cabo en
el marco de esta guerra, no se les relaciona directamente con ella.

26

relacionen los contenidos de la materia con su propio presente25. No se habla, por

ejemplo, de la conclusin de la Guerra de Vietnam, la cada del Muro de Berln ni
del surgimiento de China como potencia, y tampoco se profundiza sobre el origen
del conflicto rabe-israel ni del fundamentalismo islmico. Temas que surgieron
despus del trmino de la Guerra Fra como la desintegracin de algunos pases
como la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas, Checoeslovaquia y Yugoslavia,
la Guerra del Golfo, los ataques al World Trade Center de Nueva York o los
conflictos en Afganistn e Iraq, as como el desarrollo de la Globalizacin y el
avance tecnolgico y digital de los ltimos aos, estn obviamente ausentes.
El presente que los textos intentan explicar se encuentra muy lejano y ajeno a los
estudiantes contemporneos, por lo que falla en cumplir el objetivo de generar
inters entre los alumnos y de presentar a la Historia como un proceso que
contina hasta nuestros das.
Es importante mencionar que al momento de realizar mi experiencia docente el
plan de estudios de la Preparatoria Abierta coexista con el implementado tras la
promulgacin de la Ley General de Educacin. Este nuevo plan de estudios se
desarroll como parte de una serie de transformaciones encaminadas a elevar el
nivel educativo de los alumnos que ingresan al Bachillerato y dotarlos de las bases
necesarias para ingresar ya sea al sistema de educacin superior o al mbito laboral
como profesionales tcnicos,26 as como un intento de luchar contra las
desigualdades e inequidades sociales y modernizar los planes y programas de
estudio:
En esa perspectiva, se instrumenta a nivel nacional ya desde el ciclo
escolar 2009-2010 la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
la cual se basa en la conformacin de un Sistema Nacional del
Bachillerato y que define en trminos curriculares a la educacin
media superior. En trminos generales la Reforma dota de sentido al
nivel, establece una unidad comn que articula y da identidad al
Mireya Lamoneda Huerta. Cmo enseamos historia en el nivel Medio Superior?.Revista Mexicana de Investigacin
Educativa. Enero-junio 1998. vol. 3. num. 5. p.p. 101- 112 en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/140/14000506.pdf .
Consultado el 22 de enero del 2013.
26
Armando Alcntara y Juan Fidel Zorrilla. La Educacin Media Superior en Mxico. En bsqueda de la pertinencia
curricular. Perfiles Educativos. 2010.
vol. XXXII. nm. 127. p.
38-57.en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/132/
13211845003.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
25

27

mismo, introduce el enfoque educativo basado en el desarrollo de

competencias, establece el perfil docente y directivo, as como una
serie de mecanismos de apoyos como la orientacin y la tutora que en
estricto sentido coadyuvan a la concrecin de una serie de estndares
de calidad que establece el Sistema Nacional del Bachillerato y que
para ingresar a ste las instituciones deben cumplir.
Esta Reforma est basada en el consenso a nivel nacional sobre cada
uno de los factores que intervienen en su definicin, ha sido un
proceso de construccin colectiva basado en la discusin a extensa en
el seno de las sesiones del Consejo Nacional de Autoridades
Educativas captulo Media Superior que ha tenido como resultado la
formulacin de una serie de acuerdos secretariales que la norman e
institucionalizan.27
Esta reforma pretende unificar todos los sistemas de Bachillerato con el fin de
seguir ofreciendo diferentes alternativas que se adapten a las necesidades y estilos
de vida de los estudiantes. La forma de lograr esta unificacin es a travs del
desarrollo de un Marco Curricular Comn con el uso de las llamadas
competencias, es decir, capacidades cognitivas aplicables a la resolucin de
problemas prcticos en un contexto especfico.

Las competencias van ms all de las habilidades bsicas o saber

hacer ya que implican saber actuar y reaccionar; es decir que los
estudiantes sepan saber qu hacer y cundo. De tal forma que la
Educacin Media Superior debe dejar de lado la memorizacin sin
sentido de temas desarticulados y la adquisicin de habilidades
relativamente mecnicas, sino ms bien promover el desarrollo de
competencias susceptibles de ser empleadas en el contexto en el que
se encuentren los alumnos y alumnas, que se manifiesten en la
capacidad de resolucin de problemas, procurando que en el aula
exista una vinculacin entre sta y la vida cotidiana incorporando los
aspectos socioculturales y disciplinarios que les permitan a los
egresados desarrollar competencias educativas.28
27

Subsecretara de Educacin Media Superior y Direccin General de Bachillerato. Documento Base de la Preparatoria Abierta.
Modalidad: No escolarizada. Opcin: Acreditacin por evaluaciones parciales. . Mxico D.F. .Secretara de Educacin Pblica
Subsecretara de Educacin Media Superior Direccin General de Bachillerato .s.a. p.p. 50 en
http://www.prepaabiertadf.sep.gob.mx/plan_estudios/documentobase-pa-nuples.pdf. Consultado el 22 de enero del 2013.
28

Anah Mastache et. al Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosociales. Buenos Aires. Ed.
Novedades Educativas. 2007. apud Secretara de Educacin Pblica . Historia Universal Contempornea. Mxico D.F.. Secretara

28

Al examinar este plan de estudios vemos un panorama muy distinto en cuanto a la

presencia de la Historia en el mapa curricular encontrada en el proyecto CAED. La
primera diferencia que podemos observar es la desaparicin de la asignatura de
Historia Moderna de Occidente, materia para la que desarroll la mayor parte de
las actividades que describir ms adelante en el trabajo y que segn el plan de
estudios propuesto por la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (o
RIEMS) era obsoleta para el momento en que comenz a ser impartida en el
proyecto.
Por otro lado podemos ver que la materia de Historia Mundial Contempornea se
ha movido del segundo al quinto semestre, esto hace que los estudiantes del
nuevo plan de estudios cursen la asignatura despus de haber aprobado las
materias de Historia de Mxico e Introduccin a las Ciencias Sociales, en donde se
dota a los estudiantes de las herramientas terico-metodolgicas de las Ciencias
Sociales [], lo cual permiti a alumnas y alumnos describir el entorno social en
que viven bajo el marco de la interculturalidad y la perspectiva de gnero29, lo
que en teora hace que los estudiantes cursen la asignatura de Historia Mundial
Contempornea con una mejor preparacin y mejores armas metodolgicas que
sus contrapartes de la Preparatoria Abierta, adems de que el peso de la historia
poltica y narrativa es mucho menor y la enseanza de las diferentes corrientes
historiogrficas ha cobrado ms fuerza.
Tambin podemos observar que el estudio de las materias de Humanidades ha
adquirido un enfoque totalmente distinto:
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales y
humanidades estn orientadas a la formacin de ciudadanos
reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y
el espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los
estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo
de Educacin Pblica. s.a. p.p.. 35. (Programas de Estudio) en http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/
programasdeestudio/cfb_5osem/HUC.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
29
Secretara de Educacin Pblica . Historia de Mxico 1. Mxico D.F.. Secretara de Educacin Pblica. s.a. p.p.. 33.
(Programas de Estudio) en
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_2osem/
HISTORIA-I.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.

29

implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera

crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de
este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems.30
Al comparar los contenidos temticos para la asignatura de Historia Mundial
Contempornea del Plan de Estudios de la Preparatoria Abierta y los del Plan
reformado de la RIEMS31 podemos darnos cuenta de que tienen pocos mdulos en
comn, que son los referentes al imperialismo, el desarrollo del nacionalismo, las
dictaduras totalitarias y las dos guerras mundiales.
A pesar de esto, el enfoque con el que se ensean los contenidos es muy diferente,
ya que mientras el Plan de Estudios de la RIEMS dedica, por ejemplo, un bloque
donde propone estudiar nicamente las causas y consecuencias de la Primera
Guerra Mundial y hacer una rpida introduccin sobre el tema del imperialismo, el
libro de texto de la Preparatoria Abierta dedica 7 mdulos a estos temas donde
explica a detalle los movimientos en cada uno de los frentes en el periodo de 1914
1918, adems de presentar una explicacin monogrfica donde el objetivo principal
(que se puede observar en las actividades propuestas para el repaso de estos
mdulos) es la memorizacin de nombres de batallas y de tratados, algo similar se
aprecia para el tema de la Segunda Guerra Mundial y los conflictos blicos
posteriores.
Todo esto deja ver un rezago en los proyectos de Preparatoria Abierta, ya que la
reforma se aplic desde el ciclo escolar 2009-2010 en otros sistemas de Bachillerato,
sin embargo hasta hace algunos meses estaba an por aplicarse a la Preparatoria
Abierta y en la pgina web del proyecto CAED todava se hace alusin al viejo
Plan de Estudios32.

Por ltimo cabe mencionar que el plan de estudios que se aplica en la Preparatoria
Abierta no contempla dentro de sus objetivos el desarrollo de competencias que

30

31
32

Ibid .p. 36
Todos los temarios mencionados en este trabajo se encuentran en el Anexo I
Secretara de Educacin Pblica y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta

30

promueve la RIEMS, lo que generaba problemas dentro del proyecto CAED, ya

que la DGB frecuentemente exiga reportes detallados de todas las actividades
desarrolladas dentro del proyecto donde se especificaran cada una de las
competencias que dichos ejercicios deban promover, por lo que los directivos del
proyecto repartieron copias de los temarios actualizados para despus pedir a los
docentes que realizaran el reporte.
Estas actividades, sin embargo, estaban diseadas para cumplir con los objetivos
del plan de estudios de la Preparatoria Abierta y no exista un conocimiento previo
por parte del cuerpo de docentes de las metas propuestas por la RIEMS ni del
concepto del aprendizaje por medio de competencias, por lo que tanto las
actividades como los reportes frecuentemente carecan de estos puntos. A pesar de
que ambos planes de estudio eran incompatibles entre s, este problema nunca fue
detectado por el personal encargado de la operacin de este proyecto.

31

MATERIAS DE HUMANIDADES IMPARTIDAS EN EL PROYECTO CAED

Primer Semestre

Segundo Semestre

Tercer Semestre

Cuarto Semestre

Quinto Semestre

Sexto Semestre

Historia Moderna de
Occidente

Historia Mundial
Contempornea

Lgica

Textos Filosficos 1

Textos Filosficos 2

Historia de Mxico
Siglo XX

Apreciacin Esttica
(Pintura)

Apreciacin Esttica
(Msica)

*Las materias de Literatura y Ciencias Polticas no se consideran dentro del bloque de Humanidades.
* La materia de Apreciacin Musical slo se imparte a los alumnos que elijan el rea de Humanidades.33

MATERIAS DE HUMANIDADES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA RIEMS

Primer Semestre

Segundo Semestre

Introduccin a las
Ciencias Sociales

Historia de Mxico 1

tica y Valores 1

tica y Valores 2

Tercer Semestre

Cuarto Semestre

Quinto Semestre

Historia de Mxico 2

Historia
Socioeconmica de
Mxico

Historia Mundial
Contempornea

* Tanto en quinto como en sexto semestre se contempla la inclusin de las materias de psicologa y sociologa I y II.
* Se contempla tambin la realizacin de actividades paraescolares34.

33
34

Secretara de Educacin Pblica y Preparatoria Abierta. Portal de la Preparatoria Abierta

Secretara de Educacin Pblica. Historia Universal Contempornea. p.7

32

2.1 Desarrollo de las Clases de Historia en el

Aula CAED
2.1.1

Antecedentes

Mi experiencia docente en el proyecto CAED comenz a finales de mayo del 2009

al presentarme en la sede principal de este proyecto, ubicado en Jos Ma. Rico 221
en la Colonia Del Valle, compartiendo lugar con la Direccin General de
Bachillerato. Las primeras dos semanas laborales se ocuparon en capacitar al
personal docente con las herramientas necesarias para adaptar las clases a las
necesidades de los estudiantes: la primer semana estuvo presidida por personal
invidente de la fundacin Pro Ciegos con el objetivo de lograr un dominio en el
Sistema Braille, mientras que la segunda semana estuvo a cargo de un intrprete de
Lengua de Seas Mexicana (o LSM) quien adems de explicar el funcionamiento
bsico de esta lengua y proveer al grupo de un vocabulario mnimo intent
introducir a los docentes a la complejidad del tema de la educacin a los Sordos.
Este fue el primer contacto que el grupo de docentes tuvo con el mundo de la
Sordera y todas sus limitantes y sirvi para romper muchos prejuicios en torno a
estos estudiantes, pero desafortunadamente los problemas de los horarios hicieron
imposible a este intrprete profundizar sobre algn tema en especfico por lo que
slo se obtuvieron habilidades muy bsicas de comunicacin en LSM que, como
veremos ms adelante, debieron ser adaptados durante el desarrollo de los cursos.
Una de las experiencias ms valiosas que se obtuvieron en esta semana de
capacitacin fueron las simulaciones de clase, en las que cada docente deba hacer
una pequea presentacin de un tema del Plan de Estudios de su materia al resto
del grupo con los recursos que planeaban aplicar para los estudiantes Sordos. Al
final de cada presentacin se hacan recomendaciones y sugerencias por parte del
intrprete y del grupo para mejorar las herramientas didcticas de las distintas
materias. Gracias a estas simulaciones fue que se obtuvieron las ideas principales
para la enseanza de los temas, que constaron bsicamente de la impresin de
33

imgenes y mapas bajados de Internet que se disponan estratgicamente en el

pizarrn y se complementaban con texto escrito y vocabulario de LSM para crear
narrativas y comparaciones visuales. Si bien este mtodo sufri ligeros ajustes en
su desarrollo en las clases, como tambin veremos ms adelante, se convirti en el
vehculo principal para poder llevar a cabo los procesos de enseanza en el aula.
Estas explicaciones se intercalaban con actividades de presentacin e integracin
para el personal docente y proyeccin de audiovisuales encaminados a sensibilizar
al grupo sobre las problemticas que enfrentan las personas con discapacidad en
Mxico y, salvo las personas destinadas a convertirse en los responsables de las
distintas sedes del CAED, se pudo apreciar que la mayora del grupo de docentes y
asistentes presentaba un perfil similar: gente joven recin egresada de las
universidades o en proceso de titulacin (siendo la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, a travs de sus distintas Facultades, la que contaba con
mayor representacin) que intentaban integrarse y aplicar sus conocimientos a la
vida laboral.
El uso de recin egresados tambin provey al proyecto de un carcter ms
maleable y, al no estar sindicalizados y trabajar por honorarios, los directivos del
proyecto se pudieron evitar varios problemas administrativos y laborales como el
otorgamiento de plazas, Seguro Social, aguinaldos, etc. as como mayor libertad
para contratar y despedir personal.
Al trmino de la capacitacin los docentes fueron asignados a los distintos centros
CAED. Originalmente qued como maestra titular para las materias de Historia y
Humanidades en el CAED nmero 3, ubicado en la Colonia Ejidos de Aztahuacn
en la Delegacin Iztapalapa, pero las dificultades en la transportacin aunados a la
falta de estudiantes para estas materias hicieron posible una reubicacin en el
CAED nmero 2, ubicado dentro del colegio Jess Reyes Heroles en la calle de
Progreso no. 23 Colonia Pueblo Axotla (a espaldas del Hospital Adolfo Lpez
Mateos en la Delegacin lvaro Obregn). Despus de una espera de varias
semanas las labores de difusin al proyecto finalmente dieron resultado y se abri

34

la materia de Historia Moderna de Occidente para atender al primer alumno que

padeca problemas motrices.
Poco despus lleg el primer grupo de Sordos compuesto originalmente de 3
alumnos, y paulatinamente fue creciendo hasta llegar a convertirse en un grupo
mediano de 18 estudiantes, de los cuales alrededor de 12 asistan regularmente a
clases. Este primer grupo inclua estudiantes que presentaban problemas visuales,
auditivos, motrices y cognitivos.
Al ser este un proyecto piloto existieron varios errores logsticos que con el tiempo
causaron diversas complicaciones en el desarrollo del mismo. Uno de los ms
importantes fue el tratar de integrar a muchachos con diferentes discapacidades en
un mismo saln con propsito de conformar lo que se conoce como un saln
integrado. Visto desde un punto de vista estrictamente terico, la convivencia
diaria entre alumnos regulares y con discapacidades contribuye a la desaparicin
de los prejuicios sociales y facilita la integracin y el desarrollo de estos estudiantes
de educacin especial dentro de la sociedad. Este concepto supone que los
estudiantes con discapacidad estudiaran al lado de los alumnos regulares, algo
que desafortunadamente no se logr en el proyecto CAED.
Si bien este proyecto funcionaba en las mismas instalaciones que el programa de
Preparatoria Abierta Regular, el contacto con el personal docente y los alumnos de
ese programa era prcticamente nulo. El equipo docente del proyecto CAED fue
contratado exclusivamente para atender a alumnos con discapacidad y funciona
con personal administrativo y directivo ajeno al de la Preparatoria Abierta, por lo
que cualquier intento de incluir alumnos regulares hubiera resultado en una
disputa con el personal docente y administrativo de la Preparatoria Abierta.
Aunque esto se hizo con la intencin de poder enfocarse mejor en las necesidades
educativas especiales de los alumnos, deja entrever una de las contradicciones ms
graves de este proyecto y de la educacin especial en general, ya que en una

35

bsqueda de la igualdad e integracin termina separando a los alumnos en las

aulas, por lo que al final no soluciona el problema de exclusin. 35
Con el tiempo se prob que los modelos de enseanza y actividades didcticas
varan considerablemente dependiendo del problema fsico que presentan los
alumnos, por lo que se deban implementar distintos materiales didcticos. Al
tener a todos los alumnos en un mismo saln el ritmo de la clase se haca
considerablemente ms lento, lo que frecuentemente generaba aburrimiento y
distraccin en los estudiantes, y en el peor de los casos frustracin y agresin. Sin
embargo se deben de resaltar los aspectos positivos que se dieron sobre todo en el
campo emocional, ya que al verse rodeados de estudiantes que, al igual que ellos,
presentaban algn tipo de problema fsico, ayud a atenuar los sentimientos de
inseguridad dentro del saln de clases.
Al perder el temor a ser marginados a causa de sus problemas fsicos, los
estudiantes comenzaron a tener ms seguridad para sobresalir, participar en las
clases y expresar sus dudas sobre los temas expuestos en el aula, pudiendo
observar un cambio drstico del grupo durante el desarrollo de las asesoras. Este
grupo piloto permaneci integrado (a peticin de los mismos estudiantes que no
quisieron .ser separados, a pesar de no poder comunicarse entre ellos) durante
aproximadamente 9 meses, llegando a su fin con la presentacin del examen de
Historia Moderna Contempornea y la apertura de la materia de Historia Mundial
Contempornea.
Siempre que se integraba un nuevo alumno al saln se le aplicaba una entrevista,
un formato estadstico requerido por los administrativos del CAED donde se le
peda a los alumnos, entre otras cosas, especificar su tipo de discapacidad y recabar
datos sobre sus antecedentes escolares y hbitos de estudio36. Despus de aplicar
la entrevista se proceda a aplicar el examen diagnstico diseado como un
Me parece que el problema de la exclusin es uno de los retos ms grandes a los que se enfrenta la educacin especial a
nivel mundial. Desafortunadamente resulta difcil encontrar una solucin sencilla o una respuesta correcta a esta cuestin,
ya que existen varios factores (desde factores psicolgicos hasta pedaggicos y polticos) que frecuentemente se
contraponen, como veremos a lo largo del desarrollo del trabajo.
36 El modelo de la entrevista se puede observar en el anexo I. Desafortunadamente los datos estadsticos recabados
pertenecen al proyecto CAED y no pudieron ser consultados.
35

36

examen de opcin mltiple, el nico formato de evaluacin aceptado por la

Preparatoria Abierta, y por ende, en el proyecto CAED. Este examen siempre cont
con un cierto grado de dificultad, ya que la idea era evaluar que tan alto era el
nivel de conocimientos con el que llegaban los alumnos, adems de que se
esperaba que al final del curso los alumnos pudieran resolver exmenes de alto
grado de dificultad sin problemas, y de esta manera se podra monitorear el
progreso de los estudiantes mediante la comparacin del examen diagnstico y el
examen integral.37
Los resultados de los exmenes diagnstico pronto revelaron que los
conocimientos previos parecan ser muy deficientes, ya que la media de aciertos
era alrededor de 7 reactivos de 20 que constituan al examen, y la calificacin ms
baja fue de slo un acierto, lo que hizo evidente que se necesitaran extensas
labores de regularizacin a lo largo del curso para poder ensear los temas
propuestos en el Plan de Estudios.
El grupo de Sordos, en conjunto, fue el que obtuvo las calificaciones ms bajas,
llegando incluso a ser superados por los alumnos con problemas cognitivos, sin
embargo estos resultados se interpretaron como deficiencias en su formacin
previa y no se tomaron medidas inmediatas para solucionar este problema ya que
se pens que los mtodos aprendidos en la capacitacin seran suficientes para
regularizar a los alumnos durante el desarrollo de las clases.
La asignatura de Historia Moderna de Occidente fue la primera en el campo de
Humanidades en ser impartida en el CAED nmero dos. Esta asignatura inicia con
un captulo diseado a manera de introduccin en la que se explica la situacin
poltica, econmica y social de Europa a finales del siglo XVIII, para luego dedicar
los siguientes 3 captulos a explicar el impacto de las ideas de la Ilustracin en
estos rubros y el papel fundamental que jugaron en el desarrollo intelectual,
cientfico y cultural de la sociedad europea. Los objetivos descritos en el libro de
texto tambin hacen hincapi en que alumno ubique la gnesis del Estado
37

Ya que el examen de acreditacin no era redactado ni revisado por los maestros, se consideraba a este examen como un
examen final que deba ser aprobado para poder presentar el examen de la Preparatoria Abierta.

37

Moderno en estas ideas y comprenda la importancia e influencia de stas en su

entorno.38
Esta unidad fue la ms importante en cuestin de mi trabajo, ya que fue el primer
enfrentamiento de los alumnos con los contenidos y problemas propios de la
historia y permiti la identificacin de los principales obstculos y retos que
presenta la Enseanza de la Historia, tanto a personas Sordas como a los alumnos
ciegos y con problemas cognitivos y motrices. El alto contenido filosfico de estos
mdulos haca que fueran muy difciles de comprender para los alumnos, ya que
para la mayora de ellos este fue el primer acercamiento que tuvieron con la
Filosofa, y por la misma razn fue la unidad que requiri ms inversin de
tiempo, esfuerzo, paciencia y creatividad para ser enseada.
Se aplicaron diferentes tipos de actividades con resultados desiguales, ya que las
caractersticas de los alumnos combinados con mi poca experiencia en el campo
docente hicieron que varias actividades no cumplieran con sus objetivos de
ensear los conceptos histricos al volverse confusas y difciles para los
estudiantes, pero fue gracias a estos ensayos fallidos que se pudieron identificar y
elegir los recursos didcticos que resultaron ms tiles para los alumnos y en base
a estos se implement un mtodo didctico que sirvi de base para la enseanza de
las unidades posteriores.
3.2.2. Los Sordos y el problema de la lectoescritura
Durante el desarrollo de las asesoras de Historia se intent aplicar un modelo de
clase frontal dividida en una exposicin oral para los alumnos oyentes en el cual se
adaptaron los mapas y las actividades para los alumnos ciegos, y una exposicin a
base imgenes dispuestas estratgicamente en el pizarrn y complementadas con
el uso de gesticulacin, LSM y la escritura de palabras y pequeas frases para
atender a los estudiantes Sordos, todo con resultados aparentemente satisfactorios.
Sin embargo, al aplicar Actividad no.2
38
39

39(que

se manej a manera de tarea que

Ver el Anexo I .
Ver Anexo II.

38

deba complementarse con la lectura del tema del Absolutismo) para evaluar los
conocimientos adquiridos en la clase, los resultados del grupo de Sordos
estuvieron muy por debajo de lo esperado y su desempeo fue considerablemente
ms bajo que el de los alumnos oyentes. Esta actividad consista en contestar
preguntas abiertas y el criterio de evaluacin fue el grado de elaboracin de la
respuesta, pero en el caso del grupo de Sordos la elaboracin de las respuestas fue
prcticamente nula, ya que el grupo se limit a poner un par de palabras por
respuesta en lugar de elaborar oraciones o pequeos textos como se esperaba de
ellos.
Convencida de que este bajo desempeo se deba a una falla de comunicacin en la
clase, el mdulo fue explicado nuevamente pero los resultados fueron los mismos,
los alumnos decan no tener dudas y haber entendido la clase perfectamente, pero
invariablemente fallaron en completar la actividad de manera satisfactoria. Al no
poder encontrarse la raz del problema, se opt por entrevistar a cada alumno de
manera individual despus de la clase para tratar de encontrar las dudas
especficas de la lectura del Mdulo y de la realizacin de la actividad.
Se pidi a cada alumno que leyera un prrafo del Mdulo 2 correspondiente a la
Ilustracin y trataran de explicarlo, lo que se descubri fue que la totalidad del
grupo de Sordos presentaba fuertes dificultades para comprender el texto. Al
reformular la pregunta y pedirles que leyeran nuevamente el texto utilizando el
Espaol Signado y sealaran las palabras que no comprendan se descubri que los
alumnos desconocan el significado de gran parte del vocabulario utilizado en la
redaccin del libro. El mismo problema se detect cuando se pidi a los alumnos
traducir a Espaol Signado los objetivos y preguntas de la Actividad 2.40
La conclusin a la que se lleg despus de estas entrevistas fue que el problema de
fondo resida en las graves deficiencias que presentan los Sordos con la
lectoescritura, especficamente en la falta de un vocabulario adecuado y en fuertes
40Cabe

mencionar que los problemas de comprensin de lectura y falta de vocabulario tambin se presentaron en los
alumnos oyentes, aunque en menor cantidad. Mientras que el grupo de oyentes desconocan el significado de un par de
palabras por prrafo, los Sordos podan llegar a tener problemas de vocabulario en cada lnea, adems de presentar
problemas en la comprensin y uso de la gramtica.

39

limitantes en la comprensin y aplicacin adecuada de la gramtica, sintaxis y

semntica del Espaol.
La dificultad que presentan los Sordos en la comprensin de la lengua escrita y la
redaccin de textos parece no ser privativa del grupo del CAED, sino que es un
problema que aqueja a esta comunidad a nivel mundial y se ha convertido en la
principal preocupacin de los educadores de Sordos. Segn las investigaciones
llevadas a cabo en las comunidades Sordas de Estados Unidos y de Alemania41, se
estima que las habilidades de lectura de los estudiantes Sordos a nivel Medio
Superior son equivalentes a las de los nios oyentes que cursan el 4 ao de
primaria.
Esta seria limitante tiene graves repercusiones en su educacin, ya que reduce
considerablemente el acceso,

utilizacin y redaccin de textos acadmicos

indispensables para su formacin, lo que invariablemente deriva en un

rendimiento acadmico por debajo del promedio, adems de ser un factor
importante en el desarrollo de problemas emocionales como frustracin,
depresin, inseguridad, desmotivacin y apata en general hacia los estudios, lo
que repercute nuevamente en su rendimiento acadmico y agrava an ms la
situacin.
Analizar esta cuestin no es un asunto fcil, en primer lugar, porque
las diferencias individuales que existen entre los nios sordos son
enormes, puesto que los efectos de la sordera sobre el desarrollo
lingstico, cognitivo, socio-afectivo son diversos y dependen de una
serie de variables que, a su vez, interaccionan de forma bastante
impredecible con una variedad de entonos y de actitudes que
incluyen a la familia, la escuela, la sociedad. Y, en segundo lugar, por
el papel que puede jugar la lengua de signos en el desarrollo general
de nios Sordos, sobre todo a travs de su progresiva y creciente

41

cfr. Susan J. Parault y Heather M. Williams. Reading Motivation, Reading Amount and Text Comprehension in Deaf and
Hearing Students Journal of Deaf Studies and Deaf Education. p.p. 16. en http://jdsde.oxfordjournals.org/ Consultado el 22 de
enero del 2013.

40

incorporacin en los procesos de enseanza aprendizaje de estos

alumnos.. 42
Al parecer, parte importante de este problema se debe a que los distintos modelos
educativos que se han propuesto para la educacin de los Sordos (incluyendo el
sistema bilinge - bicultural y el concepto de saln integrado que se aplican en el
sistema CAED) se basan en el supuesto de que las lenguas de seas son 100% inter
traducibles con los distintos idiomas oficiales (en el caso de Mxico sera el
Espaol):
El apoyo racional de este enfoque es el modelo de interdependencia
desarrollado por Cummins, que propone la existencia de habilidades
comunes en todos los idiomas. Sobre esta base se argumenta que las
habilidades cognitivo/acadmicas y de lectoescritura que se
adquieren en el primer idioma se pueden transferir al aprendizaje de
habilidades similares en un segundo lenguaje En el supuesto de que
la enseanza en la Lengua X sea efectiva en la promocin de las
habilidades en la Lengua X, la transferencia de estas habilidades a la
Lengua Y ocurrir asumiendo que haya una exposicin adecuada a la
Lengua Y para poder aprenderla []. Es a este modelo al que se
alude cuando los partidarios del sistema bilinge y bicultural
argumentan que si se reconoce la Lengua de Seas Americana como la
primera lengua de los Sordos profundos y se usa como medio de
enseanza, las habilidades adquiridas en esta lengua pueden
transferirse al aprendizaje del ingls a travs de actividades de
alfabetizacin que incluyen el uso del ingls escrito.43

Sin embargo, estudios recientes han comenzado a cuestionar la hiptesis de

Cummins y han descubierto fallas importantes en el planteamiento del sistema
42

Ana Beln Domnguez Gutirrez y Pilar Alonso Baixeras. La educacin de los alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas
educativas. prol. Gerardo Echeita Sarrionandia. Mlaga. Ediciones Aljibe. 2004. 168 p. p. (Escuela y Necesidades Educativas
Especiales)
43
Connie Mayer y Gordon Wells. Can the Linguistic Interdependence Theory Support a Bilingual-Bicultural Model of
Literacy Education for Deaf Students?.Journal of Deaf Studies and Deaf Education. P.p. 15. Consultado el 22 de enero del 2013
en http://jdsde.oxfordjournals.org/
The rationale underpinning this approach is the linguistic interdependence model, developed by Cummins (1989a, 1991a), which posits the
existence of a common proficiency underlying all languages. On this basis, it is argued that cognitive/academic or literacy skills acquired in a
first language can be transferred to the learning of related skills in a second language: "To the extent that instruction in Lx is effective in
promoting proficiency in Lx, transfer of this proficiency to Ly will occur provided there is adequate exposure to Ly to learn Ly" (Cummins,
1981, p. 29). It is to this model that proponents of the bilingual-bicultural approach to deaf education are appealing, when they argue that, if
ASL is recognized as the first language of profoundly deaf students, and used as the medium of instruction, the skills acquired in ASL can be
transferred to the learning of English through literacy activities involving the use of written English (traduccin hecha por m)

41

bilinge bicultural, ya que las condiciones de aprendizaje de una segunda lengua

no son las adecuadas en el caso de los estudiantes Sordos. Segn estas
investigaciones, el principal obstculo para lograr la traducibilidad de los idiomas
oficiales con las lenguas de seas se debe al hecho de que estas ltimas no tienen
una versin escrita, lo que complica el desarrollo de estas habilidades de
aprendizaje desde su lengua materna y limita el acceso y la comprensin del
lenguaje escrito de las lenguas oficiales, a esto se suma el hecho de que durante su
formacin los alumnos aprenden las reglas gramaticales del idioma oficial pero no
se ensea la gramtica de su lengua materna, lo que complica enormemente la
comprensin y utilizacin de la misma, ya que al no encontrar la relacin con su
lengua tampoco pueden transferirla al uso del idioma oficial.
Cabe

mencionar

que aunque existen seas para designar a los principales

pronombres, conjunciones, preposiciones y otros recursos gramaticales, en las

lenguas de seas los recursos como la gesticulacin y la ubicacin espacial de la
sea muchas veces reemplazan el uso de las mismas44, por lo que su utilizacin en
la redaccin de textos frecuentemente resulta confusa para los alumnos Sordos y
muchas veces ocasiona su omisin y uso errneo en la redaccin.
Otro obstculo importante para los estudiantes Sordos es el peso que tiene el
fenmeno de nominalizacin en los textos acadmicos. Por nominalizacin
comprendemos el proceso de sustitucin de verbos o grupos de palabras por
sustantivos, es un proceso complejo que implica un elevado manejo del lenguaje, y
en el caso de la enseanza de una segunda lengua, se reserva slo para los
estudiantes avanzados.
Este tipo de textos, que es la base del idioma acadmico ya que sirve para abstraer
y condensar la informacin, tampoco tiene contraparte en las lenguas de seas, ya
que los lenguajes de seas se desarrollaron para transmitir experiencias
inmediatas, son lenguajes visuales y dinmicos en los que siempre est presente el
44

Mara ngeles Rodrguez Gonzlez. Lenguaje de Signos. prol. Flix Jess Pinedo Peydr. Madrid. Fundacin CNSE Fundacin ONCE.. 1992.p.p. 362. en
http://www.jmunozy.org/files/9/Logopedia/lengua_signos/documentos/
Lenguajedesignos- libro.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.

42

sujeto (o agente) o bien existe una referencia visual, por lo que al omitir el agente
y crear un lenguaje abstracto y atemporal su traduccin resulta extremadamente
difcil, a esto debe sumarse el hecho de que existen muchas seas para representar
diferentes acciones pero no existe una sea que sea la versin sustantivada de
las mismas, es decir, se usa la misma sea para designar tanto al verbo como a la
versin sustantivada y adjetivada del mismo45,

lo que imposibilita una

traducibilidad fiel entre el lenguaje acadmico de las lenguas oficiales y las lenguas
de seas y falla en proporcionar las condiciones adecuadas de traducibilidad entre
lenguas planteada por Cummins, a la vez que dificulta la comprensin de los
distintos matices del lenguaje.
Esto me hace suponer que este podra ser el problema detrs de las dificultades
acadmicas de los alumnos Sordos a nivel mundial, sin embargo la falta de
investigaciones ms profundas y resultados concluyentes sobre este tema en
especfico me impiden confirmar esta teora.
Los siguientes ejemplos de escritura de Sordos son fruto de la experiencia docente
y la investigacin lingstica llevadas a cabo en Sudamrica, pero que presentan
varios rasgos similares a los observados en la experiencia del proyecto CAED. El
primero es un extracto de una actividad escrita diseada por la profesora Mariana
Albstur para un grupo de Historia integrado por estudiantes Sordos en el Liceo
no.32 Guayabo de Montevideo (Uruguay):
1.- Qu es la conquista y qu es la colonizacin?
Las personas vienen a vivir territorio y El dueo vivien territorio por
guerra.
2.- Por qu vinieron los espaoles al Ro de la Plata?
Los espaoles vienen a llegar al Ro de la Plata y no ninguna riqueza
mineral, provecha traer animales para tienen suelo, planta, ocano.
Etc.
3.- Qu caractersticas encontraron en las personas de la zona del Ro
de la Plata los espaoles?
45

Ibid. p.188

43

Los espaoles encontraron los indos que caractersticas a Per por que
que mayor a Per que as indios. 46
Los siguientes dos ejemplos son extractos de correos electrnicos enviados entre
Sordos que formaron parte de un estudio lingstico llevado a cabo en Buenos
Aires (Argentina) que intentaba desentraar el proceso de apropiacin del espaol
escrito entre los estudiantes Sordos:
vos deber calmate, tranquilo,... no tengo ganas discutos, enojar,
problema,... no me gusta... solamente solucionar nada mas sos muy
tranquilo
BUENO TE CUENTO ANTE ESTABA H AY OCUPADO TRAMITE
MUCHO HAY TIEMPOO JUSTO PASADO LUNES 4 DE OCTUBRE
YA ENCONT RA TRABAJOO ()47
Al tratar de evaluar el primer ejercicio sin tener un conocimiento y sensibilizacin
adecuada hacia los problemas de estos estudiantes, sus respuestas fcilmente
pueden ser interpretadas como confusin e incomprensin de los conceptos, sin
embargo al compararla con los otros ejemplos podemos darnos cuenta de que la
ambigedad en la redaccin y el uso incorrecto de la gramtica y sintaxis del
espaol escrito parecen obedecer a problemas ms complejos relacionados con los
problemas antes mencionados, ya que si las dificultades fueran nicamente de
incomprensin de contenido veramos una redaccin ambigua en las respuestas
del cuestionario, pero ms precisa en los correos personales, lo que nos habla de
una dificultad general para el manejo y expresin de la lengua escrita.
Este fenmeno plantea serios cuestionamientos sobre el papel que debe jugar la
escritura en el aprendizaje y evaluacin de la materia de Historia dentro de la
comunidad Sorda. Generalmente los docentes parten del supuesto de que si los
procesos de enseanza ha sido satisfactorios, los alumnos sern capaces de
Mariana Albstur. El desafo de los tiempos cuando en Seas Historia. Relatos que son teoras: historias de la enseanza
de la Historia. Ana Zavala (comp.).Montevideo. Centro Latinoamericano de Economa Humana. 2005 .p. 116-131 [copia del
artculo mandada por correo electrnico]
47
Mara Ignacia Massone et. al. .Los Sordos Aprenden a escribir sobre la marcha. Lectura y vida. diciembre 2005 . vol. 26.
num. 4. p. 5-12 en http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n4/26_04_Massone.pdf Consultado el 22 de
enero del 2013.
46

44

demostrar el manejo de la informacin adquirida mediante alguna variable que

involucre el uso del lenguaje escrito (elaborar ensayos, responder exmenes y
cuestionarios, etc.), sin embargo en el caso de los estudiantes no se puede descartar
la posibilidad de que los alumnos hayan comprendido los conceptos y que las
dificultades en el manejo de la lengua escrita les impidan demostrar sus
conocimientos

en

forma

adecuada.

Indudablemente

los

problemas

de

comunicacin entre los docentes oyentes y los alumnos Sordos generan confusin e
incomprensin, sin embargo con una respuesta escrita la lnea que separa la
incomprensin de los conceptos y el uso deficiente de la escritura resulta confusa y
por lo tanto no puede arrojar resultados fcilmente evaluables.
El descubrimiento de estos serios problemas en la lectoescritura por parte de los
alumnos Sordos dio lugar a varias reflexiones en torno a los mtodos que deban
llevarse a cabo para lograr que los estudiantes tuvieran una buena comprensin de
los conocimientos histricos. La Enseanza de la Historia presentaba graves
limitantes para su aplicacin, ya que el acceso de estos estudiantes a las fuentes
escritas (y por ende su estudio, crtica, interpretacin etc.) era prcticamente nulo, a
esto se sumaba el aislamiento de la comunidad Sorda con respecto a la comunidad
oyente, lo que hace que la LSM se desarrollara para atender las necesidades
comunicativas inmediatas de la comunidad Sorda, pero no ha desarrollado seas
para conceptos ms profundos y acadmicos que son indispensables para la
adecuada comprensin del contenido del programa de Historia.
Para solucionar este problema deb hacer diversas transposiciones didcticas48 con
un lenguaje ms sencillo, lo cual frecuentemente ocasionaba que los conceptos se
distorsionaran. Asimismo, este aislamiento obstaculiza el acceso de los Sordos a
toda la informacin fuera de sus experiencias inmediatas, lo que a su vez dificulta
an ms la crtica e interpretacin de fuentes, ya que al tener un conocimiento

El concepto de transposicin didctica, originalmente propuesto por Ives Chevallard, se define como el paso del saber
sabio al saber enseado, es decir, la bsqueda de mtodos y didcticas adecuadas para llevar a cabo los procesos de
enseanza teniendo en cuenta las caractersticas especficas del grupo al que se le quiere ensear. cfr. Marianella Lorenzo.
Del saber sabio al saber enseado. Una primera aproximacin. Montevideo. Universidad de la Repblica de Uruguay Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacin II Jornadas de Investigacin en Humanidades. 2009. p.p. 5. en
http://www.fhuce.edu.uy/jornadas/ IIJornadasInvestigacion/PONENCIAS/LORENZO.PDF . Consultado el 22 de enero
del 2013
48

45

limitado de los temas que se encuentran ajenos a la vida diaria de su comunidad49,

los Sordos contaban an con menos bases para argumentar o defender su postura
sobre algn tema de la clase.
Por otro lado tenemos que los problemas presentados por estos alumnos en la
escritura

imposibilitaban

la

redaccin

de

ensayos

otros

textos

que

frecuentemente se utilizan como estrategia de aprendizaje y evaluacin en la

materia de Historia. Asimismo los evidentes problemas de comunicacin entre los
Sordos y oyentes hacan muy difcil la comunicacin e integracin entre alumnos y
la aplicacin de actividades como preparacin y presentacin de trabajos a la clase,
organizacin de debates, y aplicacin de tcnicas grupales de participacin y
enseanza, lo que ocasionaba que la dinmica del grupo fuera ms lenta y que la
atencin de los docentes no se pudiera centrar en atender las necesidades
especficas de las diferentes discapacidades de los alumnos.
La aplicacin de algunas de estas actividades sera posible si se separara a los
alumnos Sordos de los oyentes, sin embargo las condiciones antes mencionadas
impidieron la separacin de los alumnos durante gran parte de mi experiencia
docente en el CAED, por lo que tuve que limitar las actividades tanto de los
alumnos Sordos como los alumnos oyentes para tratar de encontrar actividades
que pudieran funcionar para todos de manera simultnea, lo cual resultaba muy
complicado en la prctica debido a las necesidades educativas especficas de los
alumnos. Esto puede arrojar dudas sobre la eficacia del saln integrado en
promover la equidad e igualdad de la enseanza entre sus asistentes,
especficamente en el caso de los estudiantes Sordos.
La falta de investigaciones multidisciplinarias que aborden estos problemas, as
como la deficiente difusin y sensibilizacin de las necesidades pedaggicas
especficas de esta comunidad dentro del mbito acadmico y del pblico en
general hace que muchos de estos problemas no sean detectados y prevalezcan
49

Domnguez Gutirrez. Op. Cit. p.101

46

ideas errneas sobre estos estudiantes. El hecho de que frecuentemente se piense

que las lenguas de seas son simples sistemas de transferencia de las lenguas
oficiales y no se reconozcan como lenguas independientes con reglas gramaticales
distintas hace que la mayora de los docentes, padres de familia, personal
administrativo de las escuelas, autoridades polticas, etc. asuman que los alumnos
Sordos tienen el dominio de la lengua oficial requerido para acceder al lenguaje
acadmico, y por consiguiente se les responsabilice del pobre desempeo escolar a
la vez que ste se interpreta como una limitante cognitiva derivada de su
discapacidad fsica o

apata hacia los estudios, cuando en realidad nos

enfrentamos a un problema sumamente complejo con profundas implicaciones

pedaggicas, lingsticas y psicolgicas que adems requiere una reflexin, no slo
desde la disciplina histrica, sino desde todas las disciplinas que se imparten en el
Plan de Estudios de la Educacin Media Superior para poder ensearse de manera
satisfactoria a esta comunidad.
Desde un punto de vista escolar, podra incluso cuestionarse si la totalidad de estas
problemticas imposibilitaba la aplicacin de la materia de Historia a los
estudiantes Sordos dentro del sistema CAED, ya que resulta evidente que su
correcta aplicacin debe estar apoyada en una didctica altamente especializada
fruto de investigaciones multidisciplinarias, a la vez de que debe existir una
adecuada formacin acadmica por parte del cuerpo de docentes, y sobre todo, las
limitantes de los estudiantes en torno a la lectoescritura deben ser atendidas
correctamente y superadas antes de su entrada a la Educacin Media Superior.
Sin embargo exista una obligacin con el personal directivo y administrativo del
sistema CAED, pero sobre todo con los mismos estudiantes Sordos, de ensear la
disciplina histrica a una comunidad que ha tenido un acceso muy limitado a ellos.
Al mismo tiempo exista una necesidad apremiante de lograr resultados
satisfactorios a corto plazo por parte del personal administrativo del CAED,
aunado a una necesidad por parte del docente de atender a los otros alumnos con
necesidades especiales que tomaban la materia de Historia en el saln integrado
del CAED, lo que limitaba el tiempo de reflexin e investigacin, por lo que las
adaptaciones a la didctica de la Historia debieron implementarse de manera
47

inmediata y probar su validez de manera emprica durante la duracin de los

servicios prestados al sistema CAED. Esto muestra, desgraciadamente, lo
improvisado de muchos procesos de innovacin educativa.
Para la enseanza de los mdulos 2 a 4, en los que se pretende que el alumno
pueda apreciar la transformacin de una sociedad fantica y absolutista 50 a una
sociedad moderna por medio del fenmeno de la Ilustracin, as como introducir a
los alumnos a varios conceptos polticos, econmicos y filosficos (tales como el
despotismo ilustrado o liberalismo econmico adems de introducir a los
alumnos a las ideas de Rousseau, Voltaire, Montesquieu, etc.) y ligarlos a su
presente, se hicieron algunas modificaciones a la clase para tratar de sobrellevar
los problemas de los alumnos.
En primer lugar se trat de utilizar un espaol muy sencillo en las clases que
pudiera ser mejor comprendido por los alumnos, a la vez que se facilitaba su
traduccin a LSM. Esto result ser de gran ayuda en el saln de clases, no
solamente para los estudiantes Sordos, sino para el grupo en general, ya que
prcticamente ningn alumno estaba familiarizado con el lenguaje acadmico. Por
otro lado, al simplificarse la clase y eliminar el lenguaje acadmico los conceptos
filosficos perdan sus implicaciones profundas y se explicaban de manera muy
superficial . Esto lo podemos ver con el siguiente ejemplo:
En su libro titulado El Contrato Social, Juan Jacobo Rousseau describe las bases
de su pensamiento poltico:
Las clusulas de este contrato estn determinadas por la naturaleza
del acto de tal suerte, que la menor modificacin las hara vanas y de
ningn efecto, de modo que aun cuando quizs nunca han sido
expresadas formalmente, en todas partes son las mismas, en todas
estn tcitamente admitidas y reconocidas, hasta que, por la violacin
del pacto social, cada cual recobra sus primitivos derechos y su
libertad natural, perdiendo la libertad convencional por la cual haba
renunciado a la primera. Todas estas clusulas bien entendidas se
50

Vizcaya Canales, Op. Cit., p 37. Primer objetivo especfico del mdulo 2. Ver Anexo I.

48

reducen a una sola, a saber: la enajenacin total de cada asociado, con

todos sus derechos, a favor de la comunidad; porque en primer lugar,
dndose cada uno por entero, la condicin es la misma para todos; y
siendo la condicin igual para todos, nadie tiene inters en hacerla
onerosa para los dems.
Adems de esto, haciendo cada cual la enajenacin sin reservas, la
unin es tan perfecta como puede serlo, sin que ningn asociado
tenga nada que reclamar. Si quedasen algunos derechos a los
particulares, como no existira ninguna instancia superior comn que
pudiese sentenciar entre ellos y el pblico, al ser cada uno su propio
juez en algn punto bien pronto pretendera serlo en todos los puntos.
Con lo cual subsistira el Estado natural y la asociacin llegara
necesariamente a ser, o bien tirnica, o bien intil.
En fin, dndose cada individuo a todos, cada uno no se da a nadie en
particular; y como no hay socio alguno sobre quien no se adquiera el
mismo derecho que uno cede, se gana en este cambio el equivalente
de todo lo que se pierde, y una fuerza mayor para conservar lo que se
tiene.Si quitamos pues del pacto social lo que no es de su esencia,
veremos que se reduce a estos trminos: Cada uno de nosotros pone en
comn su persona y todo su poder bajo la suprema direccin de la voluntad
general; y cada miembro es considerado como parte indivisible del todo.
Este mismo acto de asociacin convierte al instante la persona
particular de cada contratante en un cuerpo moral y colectivo,
compuesto de tantos miembros como voces tiene la asamblea; cuyo
cuerpo recibe del mismo acto su unidad, su ser comn, su vida y su
voluntad. Esta persona pblica, que se constituye como producto de
la unin de todas las otras, reciba antiguamente el nombre de Civitas
(4), y ahora el de Repblica o de Cuerpo Poltico, denominndosela
Estado cuando es pasivo, soberano cuando es activo, y potencia cuando
es comparada con sus semejantes. En cuanto a los asociados, stos
toman colectivamente el nombre de pueblo y en particular se llaman
ciudadanos, como partcipes de la autoridad soberana, y sbditos, por
estar sometidos a las leyes del Estado. Pero estos trminos se
confunden a menudo y se toma el uno por el otro. Basta que sepamos
distinguirlos cuando se usan en toda su precisin.51

51

Juan Jacobo Rousseau. El Contrato Social o principios de derecho poltico. Argentina. La Editorial Virtual. Un espacio para
nuevas y permanentes ideas. 2004 en http://www.laeditorialvirtual.com.ar/pages/rousseau/rousseaucontratoindice.htm
Consultado el 22 de enero del 2013.

49

Desde un enfoque propio del historiador o docente de la Historia, lo ideal hubiera

sido acercar a los estudiantes al estudio de las fuentes primarias para luego
promover su crtica e interpretacin por medio de diferentes estrategias dentro y
fuera del saln de clases, sin embargo la complejidad del lenguaje en el que se
escribi la fuente aunado a los problemas presentados por los alumnos Sordos
para acceder a los documentos (descritos con anterioridad) imposibilitaban esta
opcin.
El sistema de

Preparatoria Abierta propuesto por la Direccin General de

Bachillerato que retoma el proyecto CAED promueve el uso de una fuente

secundaria que en este caso es el libro de texto de la materia de Historia Moderna
de Occidente. En este texto vemos que el pensamiento poltico de Rousseau se
retoma de la siguiente manera:
Su pensamiento poltico, que buscaba el sistema para restablecer la
felicidad y la igualdad primitivas en la fraternidad y la libertad,
perdidas por la lucha en que los hombres cayeron al aparecer la
civilizacin, qued expresado en el Contrato Social (1761). La tesis
fundamental de Rousseau es la concepcin de un contrato negociado
libremente, en cuyas clusulas se consigna el traspaso de la libertad
natural ilimitada del individuo a una soberana ejercida por todo el
pueblo. De ah que el sistema poltico justo, es el que hace radicar la
soberana en la voluntad popular. El gobierno no es ms que el
representante de esta voluntad general y el rgimen perfecto y el
rgimen perfecto es aquel en que todo el pueblo participa en la
confeccin de las leyes y en la eleccin de los magistrados que han de
hacerlas observar, es decir, la democracia. Siendo prcticamente
imposible que exista unanimidad en los ciudadanos, es preciso
someterse a la voluntad de la mayora, parte esencial del contrato al
que todos se adhieren por el hecho de la vida social. 52

En comparacin con el texto original de Rousseau podemos apreciar que el

lenguaje es menos complejo y la informacin se encuentra ms condensada, an
as los problemas de comprensin de lectura por parte de los estudiantes Sordos
dificultaron la utilizacin de esta fuente como un recurso dentro del saln de
52

Vizcaya Canales, Op. Cit., p 51

50

clases, por lo que se opt limitar la utilizacin del libro de texto y por hacer un
proceso de transposicin didctica con el objetivo de hacer la informacin ms
accesible para los alumnos. De esta manera se resumi el pensamiento poltico de
Rousseau para efectos de la clase:
Rousseau escribe un libro que se llama El Contrato Social
DICE: Los hombres nacen libres y felices y quieren regresar a esa
felicidad. Hay varios tipos de libertad:
-Natural: se pierde cuando los hombres se juntan en sociedades.
- Civil: limitada por la voluntad general *
*Voluntad general = lo que quiere la mayora de las personas en una
sociedad. Nunca estn todos de acuerdo.
*Soberana = el Gobierno vigila que se cumpla la voluntad general.
Nadie puede quitar este derecho a las personas.53
En el caso de los Sordos, las diferencias gramaticales anteriormente citadas entre el
Espaol y la LSM y las dificultades de los estudiantes en la comprensin de la
gramtica espaola hicieron que este texto se simplificaba an ms para lograr una
traduccin al Espaol Signado y posteriormente a LSM.
Esta transposicin didctica de un lenguaje filosfico y complejo presentado por
Rousseau a la versin compuesta por oraciones gramaticales simples que se
present en la clase arroja varias interrogantes sobre los mtodos llevados a cabo
en los procesos de enseanza, ya que la seleccin, estudio e interpretacin de las
fuentes era llevada a cabo por el docente y no por los estudiantes. Los alumnos
reciban una versin muy resumida de la informacin contenida en las fuentes y el
espacio para la crtica y la reflexin sobre las mismas qued reducido a niveles
prcticamente nulos, lo que limit la aplicacin de un modelo constructivista54 y
otras teoras contemporneas de la Enseanza de la Historia que promueven una
enseanza crtica y activa de la misma.
53

Adriana Gonzlez Anaya. Gua de Estudio. Historia Moderna de Occidente. Mxico. Presentacin de Power Point realizada
como apoyo didctico a la clase de Historia Moderna de Occidente. 2009. P. 33
54 El constructivismo tiene varias connotaciones, pero para efectos de este trabajo se define como una corriente pedaggica
donde los alumnos construyen nuevas ideas basadas en conocimientos anteriores (generando una especie de andamiaje),
dando como resultado un proceso activo de enseanza, en oposicin a las corrientes conductistas. cfr. Ricardo Rosas y
Christian Sebastan. Piaget,Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces. Buenos Aires. Aique Grupo Editor. 2008.p.p. 120
en http://docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%20Vigotski%20Y%20Maturana%20%20Constructivismo%20A%20
Tres%20Voces_8.pdf. Consultado el 22 de enero del 2013. La mayora de los autores consultados para este trabajo opina que
esta corriente es la que mejor puede adaptarse al modelo bilinge bicultural.

51

Las precarias bases acadmicas de los alumnos del sistema CAED hicieron que
priorizara la regularizacin acadmica sobre la construccin de nuevos
conocimientos. Cabe mencionar que en el caso de los estudiantes Sordos, ciegos, y
estudiantes con problemas motrices nunca se detectaron problemas cognitivos que
limitaran o imposibilitaran el acceso y aprendizaje de la disciplina histrica ni de
ninguna otra materia del Plan de Estudios, por lo que se concluy de que los
rezagos se deban a problemas de lenguaje, comunicacin y falta de material
didctico adecuado, as como una falla en detectar y atacar estos problemas en
etapas ms tempranas de su formacin acadmica.
Al no existir limitantes intelectuales en el desarrollo acadmico se abri la
posibilidad de un estudio crtico de la materia de Historia, siempre que se
encontrara un canal de comunicacin adecuado y se realizaran las regularizaciones
acadmicas pertinentes, por lo cual el objetivo principal de la clase pas a ser la
bsqueda de este mtodo de comunicacin efectivo y la creacin de bases
acadmicas slidas. El acercamiento a las fuentes y el estudio crtico de la Historia
pasaron a ser objetivos a largo plazo.
Conforme se fueron desarrollando las asesoras y actividades especiales, se pudo
apreciar una ligera pero continua mejora de los alumnos Sordos en cuanto a la
participacin en clase, lo que originalmente me llev a pensar que este entusiasmo
se vera reflejado en calificaciones ms altas, sin embargo al aplicar el Examen
Parcial 155 los resultados del grupo de Sordos fueron nuevamente inferiores al de
los alumnos ciegos y motrices, por lo que una vez ms se les cit aparte para
encontrar las races de este bajo rendimiento. En esta ocasin se descubrieron
nuevos matices a los ya mencionados problemas de lectoescritura.
Al hacer un repaso individual de los conceptos filosficos de la Ilustracin entre el
grupo de Sordos se descubri que el grupo no presentaba problemas cuando se le
peda asociar el nombre de algn filsofo con su retrato, asimismo podan asociar
55

Ver Anexo II.

52

las principales ideas de estos autores con el retrato del autor, sin embargo todos los
alumnos presentaron dificultades para asociar los nombres de los autores a sus
ideas sin la presencia del retrato del filsofo. Al hacer una revisin de las notas
tomadas en clase por los alumnos se descubri que la mayora de ellos haba
intentado reproducir todas las imgenes presentadas en la clase en su cuaderno y
haban asociado a ellas distintas palabras y frases, por lo que se concluy que el
uso de imgenes no slo era importante para la visualizacin y comprensin de los
conceptos de la clase, sino que era el mejor vehculo para el aprendizaje de los
contenidos que se explicaban en el aula. Los problemas de la lectoescritura
obstaculizaban el repaso de los conocimientos adquiridos en clase y por ende la
preparacin para las evaluaciones (asunto que se agravaba an ms al no poder
contar con un acceso adecuado al libro de texto), pero sobre todo se descubri que
dificultaban la comprensin y aplicacin de los exmenes escritos, el nico criterio
de evaluacin avalado tanto por el personal administrativo y directivos del
proyecto CAED como por la Secretara de Educacin Pblica

y la Direccin

General de Bachillerato.
El tema de cmo establecer criterios efectivos de evaluacin para los estudiantes
Sordos es otro de los problemas principales que suelen presentarse en su
educacin a nivel mundial:
Otro de los elementos a tomar en cuenta es el proceso de evaluacin
que deber aplicarse al alumno Sordo en un contexto intercultural.
Dicho tpico supone marcos de referencia distintos a los de los
oyentes, en particular lo referente al proceso de escritura, como
segunda lengua. Es necesario establecer una estrecha relacin entre la
cultura oyente y la Sorda, asignndole el justo valor a cada una al
reconocer y aceptar las identidades particulares. Dicha consideracin
conducir a asumir como prioridad dentro de los diferentes contextos
educativos, la creacin de condiciones para la realizacin de pruebas
en ambas lenguas (de seas y en espaol)previstas dentro de un
Currculo Bilinge bicultural
Tal diseo no implica una modificacin superficial en la didctica o en
el uso de una lengua por otra, o en adaptaciones simples del currculo

53

actual, sino en el legtimo proceso de un sustancial cambio ideolgico

frente a la diferencia que entraa la Sordera.56
Esto se traduce en un enfoque constructivista, cualitativo y
descriptivo, sustentado en competencias e indicadores propios a cada
nivel educativo. La diferencia estriba ms bien en las tcnicas e
instrumentos a emplear para medir el desempeo de los alumnos
Sordos, tanto en reas de desarrollo como acadmicas. Todo este
proceso ser mediado, sin lugar a dudas, por la lengua de seas La
evaluacin en este nivel ser centrada en procesos y no en productos.
Es una evaluacin descriptiva de la actuacin del cualitativa de las
potencialidades de los nios y nias, de los aprendizajes adquiridos,
as como de las condiciones que los afectan.57
Desde la perspectiva de todo el equipo de docentes del CAED a nivel nacional, la
nica posibilidad para crear una verdadera equidad en las evaluaciones era la
adaptacin de los exmenes de Preparatoria Abierta a medios que fueran ms
accesibles a los Sordos y coherentes con las actividades diseadas en las aulas y en
los que se revalorara el peso de la lengua escrita y del LSM, y de ser posible, el
diseo evaluaciones especiales en los que se pudiera comprobar el conocimiento
de los estudiantes, ya que a partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones
de la Preparatoria Abierta era imposible saber si las fallas al contestar la evaluacin
obedecan a un conocimiento inadecuado de la materia o a un dominio deficiente
del espaol escrito que dificultaba la comprensin de las preguntas.
Tambin se hicieron propuestas para que el criterio de evaluacin incluyera los
procesos desarrollados en clase, que se adaptaban mejor a las necesidades de los
alumnos y no slo el resultado del examen escrito, sin embargo esta propuestas no
procedieron debido a que se oponan al esquema de la Preparatoria Abierta regular
e incumplan con los parmetros de igualdad entre estudiantes regulares y con
discapacidad. En otras palabras, el problema de la equidad educativa qued
irresuelto.

Ana Mara Morales Garca y Dimas Irais Ypes Rodrguez. Notas para una evaluacin pedaggica integral del escolar
Sordo. Cultura Sorda. 2009. p.p.
27 en http://www.cultura-sorda.eu/resources/Morales_$26_Yepez_Notas
_+para_una_pedagogia_2009.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
57
Ibid,p 11
56

54

La renuencia del personal directivo y administrativo del CAED para apoyar estas
propuestas y presentarlas ante la DGB para poder lograr mejoras en la calidad de
educacin de los estudiantes Sordos fue vista por los docentes del CAED como una
falta de sensibilizacin y comprensin de los problemas y necesidades de estos
alumnos, as como una falta de apoyo hacia el mismo personal docente, a la vez
que dejaba al descubierto graves contradicciones del proyecto CAED en su
bsqueda de igualdad con respecto a lo planteado por el sistema bilinge y
bicultural.
Asimismo se revel una falla importante en el proceso de capacitacin del personal
del CAED, ya que ste slo incluy al personal docente pero no al administrativo
ni al directivo. Sin una capacitacin adecuada para comunicarse y convivir
directamente con los estudiantes ni una sensibilizacin suficiente hacia sus
problemas, los directivos del proyecto CAED no contaban con el conocimiento
adecuado de las capacidades y necesidades reales de los alumnos y frecuentemente
proponan metas y adquirieran compromisos con la DGB y los padres de familia
que en su aplicacin resultaban irreales, ya que se basaban en la premisa de que el
saln

integrado (por s mismo) propiciara las condiciones suficientes para

impartir las materias del Plan de Estudios al mismo ritmo y con los mismos
resultados que las aulas de la Preparatoria Abierta regular, lo que haca innecesaria
cualquier otra adecuacin a los lineamientos originales del proyecto (incluidas las
evaluaciones).
Esta pequea falla gener continuos roces entre el personal administrativo y
directivo del CAED con su equipo de docentes y en algunos casos escalaron hasta
crear una ruptura entre docentes y directivos. Al no poder sensibilizar a los
directivos sobre las problemticas de estos estudiantes, se opt por buscar un
punto de equilibrio entre las actividades escritas y una clase a base de actividades,
imgenes y LSM.
Asimismo se desisti de utilizar la redaccin de respuestas elaboradas como
criterio de evaluacin en el caso de los Sordos. Aunque las actividades consistentes
en contestar preguntas abiertas se siguieron utilizando en el saln de clases (ya que
55

los alumnos ciegos y motrices se encontraban en condiciones de llevarlas a cabo),

los problemas de los estudiantes con la escritura citados con anterioridad y la
naturaleza de las evaluaciones de la Preparatoria Abierta (en las cuales slo se
contesta un examen de opcin mltiple) hicieron que la obtencin de nuevo
vocabulario y aclaracin de conceptos que no contaban con contraparte en LSM se
convirtieran en prioridad sobre la redaccin. Se intent tambin concientizar a los
mismos alumnos sobre los obstculos que enfrentaran en las evaluaciones al
explicarles que en los exmenes no podan usar imgenes ni LSM, para despus
instarlos a aprender palabras nuevas, recordar nombres y juntar nombres
con ideas, a fin de depender menos de las imgenes y estimular la memorizacin
y utilizacin del lenguaje escrito.
Para tratar de compensar estos problemas de comprensin del lenguaje escrito se
recurri una vez ms al uso del Espaol Signado y a la buena disposicin de los
alumnos Sordos por ensear su lenguaje a terceras personas. El modelo bilinge y
bicultural siempre ha visto con recelo la aplicacin del Espaol Signado y
cualquier otra versin signada de las lenguas oficiales debido a que stas obedecen
a las reglas gramaticales y sintcticas del lenguaje oral, lo que las convierte en
meros sistemas de transferencia y no en una verdaderas lenguas de seas,
incumpliendo una vez ms con la hiptesis de Cummins.
Sobre este particular mantuvimos duras polmicas con los
representantes de la Comunicacin Total, que proponan el uso
simultneo de la lengua oral y de la lengua de seas. Tarea imposible
que en los hechos se converta en el uso del espaol signado: el
hablante cuelga las seas que conoce o que medio conoce o que
cree conocer en la cadena del discurso emitido en espaol, y no
utiliza para nada los recursos gramaticales propios de la lengua de
seas. Afortunadamente, ya nadie sostiene que las expresin
simultnea (en realidad espaol signado) pueda ser un ideal para
la comunicacin con los Sordos, y s se acepta como un mal necesario,
slo en la medida en que se reconoces que los oyentes, en su inmensa
mayora incluyendo una mayora de los maestros sordos, no estn en

56

capacidad de hablar con un mnimo de fluidez la lengua de seas

natural de la comunidad Sorda. 58

La decisin de valerse de este recurso obedeci a los resultados alentadores que se

pudieron apreciar en el saln de clases y se utiliz slo en el caso de la lectura de
actividades escritas (el resto de la clase se apeg al modelo bilinge y se imparti
en LSM). A partir de este momento, cuando se realizaba una actividad escrita se
implementaba un mtodo en el cual se le peda a los alumnos leyeran las preguntas
en Espaol Signado, es decir, que searan las palabras que estaban leyendo.
Cuando se encontraba una palabra cuyo significado desconociera deba sealarla,
entonces se preguntaba al resto del grupo si alguien conoca la sea, en este
momento algn otro alumno poda aclarar el significado de la palabra realizando
la sea pertinente, y en caso de que ningn alumno conociera el significado de la
palabra, el docente trataba de explicarlo de manera simplificada. Posteriormente se
trataba de explicar la oracin de manera simplificada en LSM y se les peda a los
alumnos escribir las palabras que no comprendieran y memorizar su significado,
con esto se pretenda ampliar el vocabulario del Espaol entre los alumnos Sordos
y facilitar la comprensin del lenguaje escrito y por ende de las actividades y
evaluaciones del esquema del CAED.
Tambin cabe mencionar que el hecho de que los alumnos sintieran que posean un
conocimiento (en este caso una sea) que podan transmitir al grupo result ser
una gran fuente de motivacin para todos los integrantes del saln y fue un
componente que aadi ms dinamismo a la clase, a la vez de fortalecer los lazos
emocionales, afectivos y de comunicacin que son tan importantes esta y en
cualquier comunidad.
Tambin

fue

provechoso

por

que

permiti

los

docentes

ampliar

considerablemente el vocabulario de LSM y solucionar algunos problemas de

58

Carlos Snchez . La Educacin de los sordos en la encrucijada . . Cultura Sorda. 2008. P.p. 7 en http://www.culturasorda.eu/resources/Carlos_Sanchez_que_20_anos_+no_es_nada_2008.pdf [copias]

57

comunicacin ocasionados por un conocimiento limitado de este lenguaje,

asimismo estas mejoras en la comunicacin tuvieron un impacto positivo en la
Enseanza de la Historia, ya que al tener un vocabulario ms amplio tanto de
Espaol como de LSM se facilitaba la comunicacin y comprensin de los
conceptos enseados en clase.
Esta retroalimentacin se plante en el saln de clases como un intercambio de
informacin, en el cual el docente enseara historia a cambio de que los alumnos
ensearan LSM a los profesores, esta tcnica (que se utiliz por la mayora de los
docentes del CAED en todas las materias del plan de estudios) permiti un
acercamiento entre los docentes y los alumnos Sordos que a su vez generaba
mayor inters y motivacin por los contenidos de las clases, por lo cual es una
tcnica ampliamente recomendada an cuando los docentes posean buenos
conocimientos de LSM.
Al mismo tiempo que se realizaba este trabajo entre los estudiantes Sordos, se le
peda al resto de los estudiantes del saln integrado hacer la lectura de la actividad
y responderla, y los resultados se evaluaban de manera individual a los otros
estudiantes mientras los Sordos respondan la actividad por escrito, de esta manera
se pretenda atender de manera equitativa a todos los estudiantes del aula. La
realizacin de este mtodo de lectura requera de mucho tiempo, y frecuentemente
eran necesarias un par de clases para resolver satisfactoriamente una actividad, lo
que haca que los docentes se retrasaran considerablemente con las metas
planteadas originalmente en el proyecto CAED y fuera la causa de nuevos roces
entre directivos y docentes.
2.1.3 La LSM, la narrativa visual y la tecnologa como ejes de la
Enseanza de la Historia en el modelo bilinge y bicultural
a) Historia Visual
Un tema recurrente durante el desarrollo de las clases tuvo que ver con redefinir el
papel que deban jugar las imgenes dentro de la Enseanza de la Historia a los
58

estudiantes Sordos. Como ya se ha expuesto a lo largo del trabajo, las

caractersticas de los estudiantes Sordos dificultaban enormemente el acceso de los
alumnos a las fuentes y los conocimientos histricos por los medios escritos, por lo
cual se debieron explorar propuestas alternativas de enseanza con el fin de
encontrar canales ms efectivos para el acceso y transmisin de conocimientos. Las
imgenes y la tecnologa multimedia mostraron su potencial en la enseanza a
Sordos desde la capacitacin laboral, ya que permitan a los estudiantes visualizar
a los sujetos que realizaban los procesos descritos en la clase y converta los
conceptos abstractos en algo tangible, es decir, le regresaba un agente al discurso
histrico haciendo que los procesos de enseanza fueran ms inteligibles para los
alumnos.
Tradicionalmente el estudio de la Historia siempre ha estado ligado a la crtica y a
la produccin de documentos escritos, y a lo largo del tiempo (a travs de
mltiples escuelas historiogrficas) se han propuesto diferentes enfoques, mtodos
y estilos de cmo llevar a cabo estos procesos de manera cientfica y rigurosa que le
d credibilidad y seriedad a esta disciplina. El uso y estudio imgenes y otros
documentos no escritos con frecuencia fue relegado como material de apoyo, pero
en los ltimos aos la proliferacin de las pginas web y otro tipo de tecnologa
multimedia ha obligado a los historiadores a repensar la importancia de stas
como fuentes de estudio y como instrumentos para la enseanza y difusin de los
conocimientos histricos, no sin antes enfrentar actitudes escpticas de gran parte
de la comunidad de historiadores, que plantean que el rigor acadmico podra
perderse al adoptar las nuevas tecnologas :
En qu se apoya esta actitud? Creo que una historiadora habl por
muchos cuando dijo, de una manera un tanto defensiva No he sido
entrenada en multimedia, soy una escritora. Entonces cmo puedo
aconsejar a los estudiantes acerca de lo que es bueno en una
presentacin multimedia?- Estos maestros no se sienten calificados
para evaluar estas presentaciones, a la vez que se les dificulta guiar a
los estudiantes acerca de lo que quieren en ellas. Entiendo esta
frustracin: Esta historiadora no se quejaba de asuntos tcnicos, sino
del hecho de que los estudiantes asuman que las habilidades tcnicas
eran el objetivo de estas presentaciones y no el rigor acadmico que
59

ella intentaba transmitir. Esta maestra de historia tena vlidas dudas

estilsticas acerca de estas presentaciones. Por estilo no me refiero a las
afectaciones decorativas o literarias sino al tipo de estilo explorado
por Peter Gay y predicado por Strunk y White entre otros manuales:
Las reglas que proponen organizar y presentar la informacin de
manera clara y estructurada. Lo que les hace falta a estos maestros son
guas para evaluar las los productos visuales y multimedia en la
historia, una gua estilstica equivalente a los manuales de redaccin.
59

Por otro lado tenemos historiadores que ven con buenos ojos la inclusin tanto de
imgenes como de tecnologa multimedia como fuentes histricas, capaces de ser
sometida a un anlisis igual que los documentos escritos, a la vez que establecen
vnculos mediante los cuales los estudiantes pueden relacionar los acontecimientos
pasados con su presente y darle nuevos significados:
Como historiadores y estudiantes de historia cruzamos y examinamos
la lnea del pasado para despus cruzar de nuevo a la lnea del
presente. La experiencia de este viaje altera nuestra percepcin tanto
del presente como del pasado, cuando regresamos del pasado
hemos cambiado y por lo tanto regresamos a un presente diferente. El
propsito [] es mostrar que los estudiantes tendrn una
comprensin ms integral de la historia si se les presenta con el hecho
de que las imgenes del pasado tambin son artefactos del presente,
por ejemplo, la famosa pintura de David de Napolen a caballo
obviamente es un artefacto del momento en el que se pint, pero al
mismo tiempo existe en el mundo contemporneo, exhibido en el
museo de Louvre. Presentarlo en el saln de clases lo trae al presente,
y usndolo de manera similar a las fuentes primarias escritas se puede
mostrar a los estudiantes que la historia es un dilogo con el pasado
en el cual ellos son parte importante con la conversacin y sus ideas
59

David J.Staley . A heuristic for visual thinking in History. International Journal of Social Education.2007. Vol. 22. Nm. 1.
p.p. 19 . en http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ779670.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
What undergirds this attitude? One historian spoke for many, I think, when she said, somewhat defensively, I have not been trained in
multimedia; I am a writer, so how can I advise students on what is good in a multimedia presentation? These teachers feel unqualified to
assess these presentations; at the same time, they find it difficult to convey to students what they would prefer to see in such multimedia
presentations. I understand this frustration: this historian was not talking about technical matters. Indeed, she complained that students
assumed that technical wizardry was the goal of such multimedia displays, not academic rigor as she was preaching. This history teacher had
valid stylistic concerns about multimedia presentations. By style here, I do not refer to decoration or literary affectation but rather to the kind
of style in history explored by Peter Gay and preached in Strunk and White and other writing guides. Style here means the rules intended to
organize and present information clearly and thoughtfully. What these teachers are missing is a set of guidelines for assessing visual and
multimedia products in history, a kind of visual style manual comparable to the writing guides we assign to students. (traduccin hecha por
m)

60

acerca de la naturaleza de la historia cambiarn. Vemos que los

estudiantes vienen a clases esperando or el relato inmutable de
eventos y personajes del pasado, pero con un uso adecuado de las
imgenes se irn de la clase cuestionando estos conceptos y tendrn
mayor confianza en sus habilidades para adentrarse la complejidad
del estudio histrico.60

Probablemente los casos ms claros de la efectividad de las imgenes en la

Enseanza de la Historia a los alumnos Sordos sean las estrategias didcticas que
involucraron el uso de mapas en clase. La primera vez que se aplic este tipo de
ejercicios en la explicacin de un tema histrico se hizo por medio de una actividad
que consista en la comparacin de un mapa de Europa Contempornea contra un
mapa de Europa a finales del siglo XVIII. El principal propsito de este ejercicio era
crear un acercamiento al tema de la situacin poltica de Europa hacia 1770, as
como facilitar la distincin de las caractersticas ms notables de los pases de
Europa en el siglo XVIII61 comenzando por la divisin poltica de los pases
europeos de aquella poca.
Al aplicar esta actividad se pudo constatar el escaso conocimiento que tenan los
alumnos de la materia de geografa, ya que la mayora de los alumnos conocan los
nombres de los pases (o la sea que representaba a un pas, en el caso de los
Sordos) pero no eran capaces de relacionarlos con los pases que vean en el mapa,
y aunque la mayora conoca la palabra Europa, pocos saban que el mapa que
estaban viendo era una representacin de la misma y prcticamente todos
presentaron problemas en las habilidades de localizacin .

60

Joseph Coohill. Images and the history lecture: Teaching the History Channel Generation, The History Teacher. Agosto
2006. Vol. 39. Ao 4. P.p. 12 en http://www.historycooperative.org/view.php Consultado el 22 de enero del 2013.
As historians and history students, we cross over and examine the strand of the past, and then cross back to the strand of the present. But the
experience of that journey alters our consciousness about both the past and the present. When we return from the past, if you will, we have
changed and therefore have come back to a different present. This relates to the purpose of this article in the following way. Students will
understand the nature of history in a fuller way if they are presented with the fact that images from the past are also artifacts of the present.
For example, David's famous painting of Napoleon on horseback is obviously an artifact from 1800 when it was painted; but it also exists in
the contemporary world, hanging in the Musee du Louvre. Presenting it in a classroom also brings it into the present, and using it in ways
similar to an exercise with a written primary source shows students that history is a dialogue with the past in which they are an important
conversant. Their ideas about the nature of history will change. They come to our courses expecting to be told an immutable story of past
events and peoples. If we use images well they will leave our classes much less sure of a fixed history and have greater confidence in their
abilities to engage with its complexity (traduccin hecha por m)
61

Vizcaya Canales. Op. Cit. p.2

61

En el repaso que se implement despus de esta actividad los alumnos deban

ubicar a Mxico en el globo terrqueo (algo que prcticamente todos los alumnos
pudieron hacer) para luego explicar que Mxico perteneca a una unidad mayor
llamada Amrica y as lograr que los alumnos diferenciaran los continentes para
luego centrarnos en el estudio del continente europeo. Afortunadamente los
alumnos lograron comprender estos conceptos con rapidez y no hubo atrasos
considerables del grupo con respecto a los planes de estudio y las metas del
proyecto CAED. En el caso de los Sordos se pudo apreciar la gran disposicin que
tienen para ayudarse entre s cuando algn miembro del grupo presentaba
dificultades en la comprensin del contenido del programa, gracias a esto se
pudieron implementar actividades en las que, por ejemplo, se escriba el nombre
de un pas en el pizarrn y quien supiera la sea poda pasar al frente a ensear la
sea al grupo y ubicar el pas en el mapa.
A pesar de las dificultades con conceptos como el de continente, el grupo de
Sordos fue capaz de nombrar y ubicar prcticamente todos los pases de Europa en
slo un par de clases. Una vez que los alumnos tuvieron mejor conocimiento del
continente europeo la actividad original result ser mucho ms provechosa, ya que
los alumnos pudieron apreciar de manera visual las diferencias entre la divisin
poltica de Europa Contempornea y la del siglo XVIII, y fue a partir de este punto
que el uso los mapas de la Geografa Histrica se volvi uno de los recursos ms
utilizados en la clase.
Aunque la enseanza de la Geografa no est contemplada en ninguno de los
planes de estudios de la Educacin Media Superior, esta actividad puso de
manifiesto el potencial de esta asignatura en la enseanza de los estudiantes
Sordos, ya que facilitaba los procesos de enseanza al proveerlos con una
referencia visual y espacial sobre los pases que aparecan en los temas enseados
en clase.
Posteriormente se coloc un mapa a un extremo del pizarrn con la palabra
Antes y al otro extremo otro mapa con la palabra Ahora, de esta manera los
alumnos comprenderan que estas representaciones no slo eran diferentes, sino
62

que estaban separadas por un espacio de tiempo. Cabe mencionar que esta
ubicacin espacial de los mapas dentro del pizarrn fue de vital importancia para
lograr la comprensin de este concepto en el grupo de Sordos y puso de manifiesto
su utilidad como complemento explicativo al material didctico, es decir, no
solamente presentar las imgenes al alumno, sino colocarlas de una manera
determinada para ayudar a la visualizacin de los conocimientos que se intentaban
transmitir en la clase y as aprovechar esta caracterstica importante de las lenguas
de seas62 en general en beneficio de la clase, que a su vez puede complementarse
con la ubicacin espacial del profesor en relacin al material didctico, el LSM, la
gesticulacin y el lenguaje corporal (en este caso el profesor puede pararse junto al
mapa de Europa Contempornea a la vez que realiza la sea Ahora o aqu, y
despus sealar al otro mapa mientras se exagera la sea Antes para dar a
entender que el periodo que separa a estos mapas es muy largo).
Al quedar establecidas las diferencias bsicas entre ambos mapas, se explic que
stas obedecan a cambios polticos y sociales, y que estos cambios eran
potenciados por diferentes ideas que haban aparecido en el espacio de tiempo
que separaba en los mapas63. El objetivo de la clase, por lo tanto, se centrara en el
estudio y la comprensin de estas ideas y cambios. En esta ltima explicacin
tambin se intent mostrar la utilidad de la materia y crear inters por su estudio,
esperando generar curiosidad entre los estudiantes por conocer las ideas que
haban potenciado las transformaciones entre ambos mapas.
Otra variante de esta actividad que se implement en varias ocasiones fue la
creacin de mapas en clase, la primera vez que se utiliz este recurso fue con el
objetivo de visualizar y facilitar la comprensin de la expansin del Imperio de
Napolen. Se le entreg a cada alumno un mapa de Europa contempornea en
blanco, luego se puso un mapa del Imperio de Napolen en el pizarrn junto con
otro mapa en blanco. A la vez que se haca la sea para primero, segundo, etc.
, se delimitaba una regin sobre el mapa en blanco y se peda a los estudiantes que
La mayora de los artculos consultados para este trabajo hacen alusin a la importancia de la espacialidad y temporalidad
en las lenguas de signos. Sin embargo es en la obra de Rodrguez Gonzlez (anteriormente citada en este trabajo) donde esto
se explica de manera ms profunda y detallada.
63
Vizcaya Canales, Op. Cit., p. 22. Basado en los objetivos generales propuestos para el estudio de esta unidad.
62

63

la reprodujeran en sus mapas y lo iluminaran de un color de su eleccin y pusieran

el nmero correspondiente sobre cada regin (mientras se ocupaban en iluminar el
mapa se le daba la explicacin a los estudiantes ciegos con la ayuda de mapas en
relieve fabricados ex profeso para la clase). Cuando se les indicaba a los Sordos
reproducir esta actividad nuevamente sobre otro mapa en blanco se pudo apreciar
que gran parte de los estudiantes poda explicar (de manera visual y con apoyo del
LSM) el proceso de expansin de este Imperio, lo que dej al descubierto la gran
capacidad de memorizacin y retentiva visual que poseen estos alumnos que
frecuentemente se pasa por alto en los salones de clases, ya que muchas veces los
esfuerzos se enfocan en la adquisicin de habilidades en el lenguaje escrito.64
En los ltimos aos se han desarrollado estrategias de comunicacin donde se
intenta potenciar las habilidades visuales para la resolucin de problemas,
desarrollo de la creatividad y del pensamiento no-linear, solucin para distintos
problemas de enseanza entre otras posibles aplicaciones. Estas estrategias,
frecuentemente conocidas como Visual Thinking, se han aplicado principalmente al
mbito empresarial y de negocios con el objetivo de traer soluciones rpidas y
creativas a distintos problemas65, pero existen trabajos como los realizados por
David Staley y Bruce Fehn, profesores de la Universidad de Ohio y Iowa
respectivamente, que opinan que es posible incluir varias de estas estrategias
dentro de la enseanza y la difusin de la Historia para estimular el pensamiento
histrico por canales distintos a los documentos escritos y crear lo que ellos llaman
narrativas y argumentaciones visuales.
Varias de las estrategias propuestas por Staley, como la organizacin de imgenes
en torno a una idea o argumento (parecido a lo que hacen los curadores de los
museos al planear una exhibicin), o la yuxtaposicin de imgenes y utilizacin del
espacio para crear una sintaxis y argumentacin visual guardan muchas
similitudes con los mtodos utilizados en la clase descritos con anterioridad. La
Los artculos consultados para este trabajo se avocan a los problemas de lenguaje como las dificultades con la
lectoescritura y el papel de las lenguas de seas en la educacin de los alumnos, pero no encontr referencias a mtodos
alternos de enseanza donde se explotaran estas actividades visuales de los estudiantes. Eso me llev a concluir que estas
habilidades no han sido suficientemente estimuladas dentro de las aulas.
65
Lesley K. Sword The power of visual thinking . Starjump. 2005. p.p.11 en http://www.starjump.com.au/media/
Papers%20%20Articles/The%20Power%20of%20Visual%20Thinking.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
64

64

meta de Fehn y Staley es la construccin de presentaciones multimedia en las

cuales el uso de palabras sea nulo o se reduzca al mnimo necesario para la
comprensin de la imagen.66
Cabe mencionar que ni Fehn ni Staley tenan en mente la educacin de los Sordos
cuanto plantearon estas ideas, ya que ambos asumen que los estudiantes tienen
cierto nivel de conocimientos y llevarn a cabo los procesos heursticos y
hermenuticos pertinentes para despus construir sus argumentaciones de manera
visual, sin embargo (si se llevan a cabo las investigaciones adecuadas) podran ser
un punto de partida para la creacin de un modelo educativo que a corto plazo
permitiera a los docentes disear sus clases y transmitir el conocimiento de manera
ms inteligible para los alumnos, y a mediano y largo plazo (una vez que tuvieran
bases acadmicas slidas) permitiera la creacin de un mtodo que pudiera
ensearse a los Sordos para que ellos mismos pudieran construir este tipo de
presentaciones, estimulando as el pensamiento histrico y crtico.
Podramos pensar que en un futuro los mismos estudiantes podran presentar sus
trabajos a sus semejantes y ensearse unos a otros como lo proponen varias
escuelas pedaggicas67. As tambin se resolveran varios de los problemas de
comunicacin y transmisin de conocimiento y abriran la posibilidad de que los
procesos de enseanza estuvieran ms cercanos al modelo bilinge y bicultural, ya
que las clases se podran dar exclusivamente en LSM con una intervencin mnima
de la lengua espaola. Incluso se podran disear exmenes prcticos (lo que en las
aulas regulares sera un examen oral) donde un sinodal debidamente capacitado
pudiera evaluar el desempeo de los alumnos en contestar preguntas por medio
del LSM, la elaboracin de mapas y diagramas y otras estrategias del Visual
Thinking en las que potenciaran las capacidades visuales de los alumnos.
Los buenos resultados obtenidos con estas actividades en la materia de Historia
Moderna de Occidente hicieron que se implementaran estrategias similares para la
varios de sus trabajos se pueden ver en el siguiente link: people.cohums.ohio-state.edu/staley3/VisualHistory
/VisualHistory.htm)
66

65

materia de Historia Mundial Contempornea. Cabe mencionar que para una

adecuada comprensin de esta asignatura es necesario un conocimiento an ms
profundo de la materia de Geografa, ya que los temas expuestos aluden a
problemas que se originaron en diferentes regiones del mundo, por lo que antes de
comenzar la enseanza de los temas se hizo un exhaustivo repaso tanto de la
divisin poltica, orografa e hidrografa de los cinco continentes como de
conceptos como occidente, oriente, frontera, pennsula, frente etc.
Este repaso se hizo por medio de la elaboracin de mapas en clase (salvo el caso de
los ciegos, donde se utilizaron globos terrqueos y mapas en relieve), una tcnica
aplicada con anterioridad en repetidas ocasiones. Para estas clases se ampliaron
mapas en blanco de los distintos continentes que se colocaron en el pizarrn,
posteriormente se sealaban las principales divisiones y regiones de dichos
continentes (Norteamrica, Sudamrica, Europa Occidental y Oriental ,
Pennsula de los Balcanes, etc). Se prosigui a sealar los distintos pases y
preguntarle al grupo si conocan el nombre escrito del pas (en caso de no hacerlo
el docente lo escriba en el pizarrn) as como su sea en LSM, y finalmente se
dibujaron los principales ros y montaas con sus respectivos nombres.
Una variante de los mapas en clase se aplic en uno los mdulos relacionados con
la Primera Guerra Mundial. En esta ocasin se ampli un mapa en blanco del
continente europeo y se dibuj la divisin poltica de 1914, posteriormente se les
presentaron las banderas de los distintos pases y se les pidi que mostraran al pas
donde pertenecan, esto con la idea de que los alumnos asociaran la bandera con la
sea en LSM del pas y con su ubicacin espacial. Finalmente se explicaron los
movimientos de los distintos frentes de manera visual moviendo las banderas de
los pases sobre el mapa para ilustrar el avance o repliegue de los ejrcitos.
Al mismo tiempo se pidi a los estudiantes llenar la segunda parte de un cuadro
en el que explicaran los movimientos de los frentes en cada ao, esto para
ayudarles a visualizar la informacin y complementar las notas en clase. Como ya
habamos dicho con anterioridad, los Sordos presentaban cierta facilidad para el
estudio de la Geografa, probablemente debido al peso que tienen las habilidades
66

visuales y de ubicacin espacial en la materia, por lo que no se presentaron

grandes dificultades durante estas ni en la posterior resolucin de las actividades.
Aunque estas actividades fueron las ms destacadas en la aplicacin de imgenes
para la Enseanza de la Historia, hubo otros ejercicios dignos de mencin. Como
era de esperarse, el rea de mayor dificultad para los alumnos fue la comprensin
de las ideas filosficas que se desarrollaron durante la Ilustracin, por lo cual se
dise una actividad que consisti una vez ms en la reduccin del pensamiento
filosfico de los diferentes autores ilustrados a oraciones simples que

se

escribieron en pequeos cartones, asimismo se hicieron cartones con los nombres

de los autores.
Los nombres de los autores (junto con una imagen con el retrato del autor, para
tener una referencia visual que facilitara el aprendizaje en el caso de los Sordos) se
dispusieron a lo largo del pizarrn y los cartones con las oraciones se colocaron en
una bolsa de plstico. Posteriormente se pidi a cada alumno que escogiera un
cartn, leyera la oracin en voz alta y mostrara el cartn al grupo, a los alumnos
Sordos se les pidi traducir la oracin al Espaol Signado cuando esta era
mostrada al grupo para asegurarse que no existieran dudas sobre el vocabulario, y
cuando era su turno de sacar un cartn, ellos debieron traducir la oracin a
Espaol Signado y mostrarlo al grupo mientras el docente lea la oracin en voz
alta, de esta manera se intent que todos los alumnos del saln integrado CAED
tuvieran acceso simultneo y equitativo a los contenidos de la clase.
Despus de presentar la informacin a la clase, los alumnos deban colocar el
cartn con la oracin debajo del nombre correcto, en caso de acertar se les otorgaba
un punto, y en caso de errar la oracin pasaba al alumno sentado a su lado. Al final
se otorg un pequeo premio al alumno con mejor puntaje. A pesar de que el
carcter conductista de esta actividad podra hacerla cuestionable, result ser uno
de los ejercicios ms provechosos para la clase, ya que fue de las pocas ocasiones
que se pudieron aplicar tcnicas grupales de participacin e integracin efectivas,
adems de ayudar a la esquematizacin y visualizacin de varios conceptos
complejos y abstractos para la mayora de los estudiantes. Desde el punto de vista
67

de la Enseanza de la Historia se pudo apreciar que si bien la aplicacin de

tcnicas grupales era extremadamente difcil para el saln integrado CAED, no era
del todo imposible y con una buena planeacin podra traer mejorar los procesos
de enseanza y aprendizaje dentro del aula.
Otro ejemplo sobresaliente del potencial de las argumentaciones visuales fue una
clase que se dise a manera de una breve introduccin a las teoras socialistas y
marxistas, ya que los alumnos no contaban con ningn conocimiento previo de
estas ideas. Estas ideas se mencionaban dentro del tema de las revoluciones
obreras, pero como ya se ha escrito con anterioridad el contexto histrico en el cual
se escribieron los libros de texto de la Preparatoria Abierta hace que exista una
visin muy reducida, y en algunos casos parcial, hacia algunos autores y temas
histricos en los que se promueven las ideas comunistas o en donde stas jugaron
un papel importante:
Como consecuencia del capitalismo industrial se modifican estos dos
grandes grupos y se transforman en patronos (alta burguesa) y
trabajadores (proletarios). Marx y Engels se aprovechan de esta nueva
situacin y exageran el conflicto de estas clases en su Manifiesto
Comunista, que elaboran por encargo de la liga comunista de
Alemania, anteriormente llamada Liga de los Justos y Liga de los
Comunes. Esta proclama fue publicada en 1848. Veamos algunos de
sus conceptos: La historia de todas las sociedades que han existido
hasta ahora (1848), es la historia de la lucha de clases el gobierno de
un Estado moderno no es ms que un comit encargado de los
asuntos comunes de la burguesa Los comunistas declaran
abiertamente que sus objetivos slo pueden alcanzarse derrocando
por la violencia todo el orden social existente Los proletarios no
tienen nada que perder, salvo sus cadenas. Tienen un mundo por
ganar. Proletarios del mundo, unos!

Marx y Engels pasaron a Alemania y participaron en la Revolucin

de 1848, y despus de haber fracasado en dicha revolucin, los
dirigentes de la liga comunista se dispersaron. Karl Marx y Friedrich
Engels regresaron a Inglaterra. Las revoluciones europeas de 1848
fracasaron en su cometido directo, pero obtuvieron como respuesta
del capitalismo industrial la mejora de las condiciones de salario y
68

trabajo para los obreros. Por otra parte, las teoras sociopolticas y
econmicas de Karl Marx y Friedrich Engels slo se llegaron a
cristalizar en un rgimen de gobierno hasta la Revolucin Rusa de
octubre de 1917. 68

El conocimiento adecuado de este pensamiento resulta indispensable para la

comprensin de varios procesos histricos que se dieron desde la segunda mitad
del siglo XIX hasta finales del siglo XX, e incluso se puede apreciar su influencia
hasta nuestros das, pero por otro lado, si se enseaba una historia ms objetiva
que profundizara sobre la complejidad de las ideas marxistas y reflexionara sobre
la importancia que tuvieron en los procesos histricos se corra el riesgo de afectar
a los estudiantes, ya que los exmenes de acreditacin de la materia se basan en el
libro de texto y su diseo y evaluacin es realizado por personal de la DGB ajeno a
los docentes del proyecto CAED, por lo que los docentes del CAED no podan
desviar sus clases de la ideologa expresada en estos libros. Debido a esto se opt
slo por dedicar una breve introduccin a esta ideologa para contribuir con la
creacin de bases acadmicas slidas.
Se comenz por dar una explicacin sencilla de la mecnica del proceso dialctico.
En el pizarrn se colocaron 3 cartones: uno negro con la palabra Tesis, otro
blanco con la palabra Anttesis, colocado del lado opuesto del pizarrn, y uno
gris con la palabra Sntesis (Ninguna de estas palabras tena sea en LSM)
colocado en medio de los dos anteriores pero ligeramente ms abajo, de esta
manera se poda apreciar de manera visual la oposicin entre Tesis y
Anttesis(complementado con la sea opuesto)

y la Sntesis como un

resultado de esta oposicin. Posteriormente se despegaba el cartn con la palabra

Sntesis y se colocaba junto al cartn con la palabra Tesis para explicar que la
sntesis pasaba a convertirse en una tesis.
Luego se le explic a los alumnos que Marx aplicaba este mismo principio en su
concepcin histrica, lo que se ejemplific con las imgenes de Luis XIV y los
68

Vizcaya Canales. Op. Cit. p 177. Esta es la nica mencin explcita al origen y desarrollo de la teora marxista y del
comunismo.

69

burgueses del siglo XVIII bajo los letreros de Tesis y Anttesis de manera que
los alumnos pudieran asociar estos conceptos con imgenes que pudieran
reconocer, que a la vez se haban asociado a lo largo de la clase con los conceptos
de Absolutismo e Ilustracin respectivamente, de esta manera se esperaba que
los alumnos comprendieran la oposicin entre estas ideologas, y que esta
oposicin haba llevado a luchas (que se ejemplific con imgenes de la Revolucin
Francesa) de las cuales haban nacido ideas nuevas (que se ejemplific con la
sea de Repblica).
Nuevamente se utilizaron las imgenes de los distintos estratos sociales en la poca
absolutista para explicar que, segn el pensamiento de Marx, la sociedad se
encontraba dividida en clases con distintas ideas que se oponan y generaban
conflictos de los cuales nacan nuevas ideas, y que este proceso se poda ver una y
otra vez a lo largo del tiempo (lo cual se ejemplific con una espiral que se
dibujaban sobre una flecha horizontal, para expresar as el dinamismo de este
proceso).
Finalmente se explic el surgimiento del marxismo a partir de la situacin de los
obreros69 al retomar la imagen de los burgueses y bajo el colocarla bajo el letrero
de Tesis, y asimismo colocar la imagen de los campesinos, a la cual se aadieron
imgenes de obreros, bajo el letrero Anttesis. Debajo de las imgenes se
escribieron las palabras capitalistas y proletarios para despus describir las
diferencias entre ambos: la posesin de capital (dinero), medios de produccin
(fbricas) frente a las psimas condiciones de los proletarios.
Retomando la imagen de Marx se explic que dentro de este pensamiento los
proletarios, hartos de su situacin, se juntaran en grupos, y que de la lucha entre
capitalistas y grupos de proletarios surgira el comunismo, una sociedad donde los
medios de produccin se colectivizarn. Se hizo nfasis en el carcter violento de
esta Revolucin (por medio de imgenes), la cual diferenciaba al marxismo de
otras formas de socialismo.
69

Ibid. p. 171. Objetivo 3 del mdulo 12. Ver Anexo I

70

Si bien se presentaron algunas dificultades para la enseanza de este mdulo

debido a la complejidad del pensamiento de Marx, se pudo apreciar una relativa
facilidad en la comprensin del proceso dialctico mediante el contraste visual de
imgenes y colores. Ejemplos como estos pueden utilizarse para argumentar la
validez de la construccin de argumentativas visuales por medio de yuxtaposicin
de imgenes propuesta por Staley y Fehn y citada con anterioridad en este trabajo
para poder ensear conceptos de gran complejidad con un uso mnimo de palabras
y apoyado casi en su totalidad en LSM. Asimismo futuras investigaciones podran
explorar la utilidad de la dialctica para crear un mtodo visual de Enseanza de la
Historia que pueda ser til a futuros docentes y alumnos Sordos.
La gran limitante que tuvo la aplicacin de imgenes para el diseo de actividades
y exmenes de la materia de Historia fue que el esquema de evaluaciones utilizado
por el proyecto CAED no autoriza el uso de stas durante la aplicacin de los
instrumentos de acreditacin, ya que los lineamientos del CAED proponan un
acceso a la informacin en iguales condiciones entre los alumnos regulares de la
Prepa Abierta y los Estudiantes con Discapacidad, por lo que la traduccin de los
exmenes escritos en espaol a LSM, el apoyo de imgenes durante la evaluacin o
cualquier otro tipo de consideracin hacia los estudiantes Sordos significaban una
ventaja sobre el resto de los alumnos y se incumpliran los principios de
igualdad, por lo que los estudiantes Sordos debieron valerse nicamente de su
dominio del espaol escrito para poder probar sus conocimientos ante los
directivos del proyecto y las distintas entidades polticas que intervenan directa e
indirectamente en el proyecto CAED.
El personal administrativo y directivo del CAED exiga al personal docente la
elaboracin de exmenes y actividades escritas que posteriormente se entregaban
al personal de la DGB con fines polticos (difusin y prestigio del proyecto,
asignacin de presupuesto, etc) as como de contabilidad (comprobacin de gastos
y actividades), lo que forzaba a los docentes a dar preferencia al lenguaje y
actividades escritas y limitar la aplicacin de imgenes y el diseo de otras

71

actividades con mayor dinamismo que hubieran facilitado la comprensin de los

conceptos histricos entre los estudiantes Sordos.
Al tener la limitante del idioma escrito, se intentaron disear ejercicios en forma de
cuadros y diagramas para tratar de hacer actividades que cumplieran con los
estndares requeridos por el personal directivo del CAED y de la DGB y que
adems presentaran la informacin de manera esquematizada de manera que se
pudieran aprovechar las habilidades visuales de los Sordos. Por ejemplo, hizo un
cuadro con el objetivo de recuperar los puntos ms importantes de los mdulos 5 a
10, que correspondan a el desarrollo de la Independencia de Estados Unidos, la
Revolucin Francesa y la Independencia de las colonias espaolas en
Latinoamrica70, con el objetivo de contrastarlos de manera visual para poder
apreciar las similitudes y diferencias entre estos tres procesos.
Aunque al principio el diseo de cuadros, mapas conceptuales, diagramas, etc no
se consider el ptimo para la educacin de los estudiantes Sordos ya que an
depende de palabras ms que de imgenes, resultaron ser de gran ayuda para la
visualizacin y resumen de la informacin. Estas actividades debieron realizarse
durante clase para poder dotar a los alumnos de suficientes actividades para tratar
de compensar la ausencia de libro de texto y buenos apuntes en clase.
Al final del tema de la Independencia de Estados Unidos se realiz la Actividad
471, que incluy un reactivo en el que se peda a los alumnos realizar un ejercicio
consistente en relacionar columnas. La gran mayora de los alumnos pudo
contestar con facilidad este reactivo, lo cual me anim a disear una actividad
similar para complementar el tema de la Revolucin Francesa. Para la revisin de
esta actividad se rescat la idea de realizar otro concurso parecido al realizado para
explicar los mdulos referentes a la Ilustracin anteriormente descritos en este
trabajo, en esta ocasin se volvieron a escribir los nombres de los procesos y sus
letras en el pizarrn, para posteriormente hacer la lectura (con el uso de Espaol

70

71

Ver Anexo I
Ver Anexo II

72

Signado entre los estudiantes Sordos) de cada oracin y al final decir la respuesta
correcta al resto del grupo.
Esta actividad se pudo haber llevado a cabo de la misma manera que el concurso
anterior, sin embargo en esta ocasin se intent promover el uso del lenguaje
escrito sin el apoyo de imgenes, con miras a facilitar la aplicacin de los exmenes
parciales e integrales. A pesar de que fueron necesarias varias clases para poder
completar la actividad debido a al tiempo requerido para realizar la lectura por
parte de la mayora de los estudiantes, los resultados finales mostraron que la
mayora de los alumnos era capaz de ubicar correctamente los puntos ms
importantes de cada proceso, lo cual motiv mucho a los estudiantes.
b) Multimedia y Tecnologa
Otro problema que se intent atacar fue la deficiencia de los apuntes tomados en
clase y de un texto sencillo que pudiera adecuarse mejor a las necesidades de los
estudiantes Sordos. Originalmente se opt por la creacin de una gua de estudio
que se manej como una presentacin multimedia de Power Point. Con
anterioridad hemos hablado de las posibilidades que ofrece la tecnologa
multimedia para la enseanza y difusin de la historia. En el caso especfico de la
comunidad Sorda vemos que la estimulacin del aprendizaje y de la comunicacin
apoyado en la tecnologa no es una idea novedosa, y que esta comunidad ha hecho
uso cada vez ms frecuente de dichos avances para accesar a la informacin y
compensar sus problemas de comunicacin:
Ya la verdad de esta afirmacin la estamos viendo en el uso reciente,
ampliamente difundido entre los sordos, de los telfonos celulares.
Estos se han revelado como un instrumento formidable para la
comunicacin escrita, y como resultado de ellos, se puede comprobar
sin lugar a dudas que la escritura de los sordos ha mejorado
notablemente en muy poco tiempo, sin que para ello haya hecho falta
ningn mtodo de alfabetizacin. Es evidente que la escritura en los
celulares oralidad de retorno, por supuesto represente una
inesperada pera eficacsima forma de comunicacin para los sordos .
Y ello ha sido posible porque gracias a ellos la escritura ha cobrado
73

significacin. Cuntos intentos fracasados en el pasado registramos al

intentar que los sordos se comunicasen con peridicos! Y de buenas a
primeras, cuando la comunidad apreci la ventaja de esta forma de
comunicacin, todos los sordos se han puesto a usar un herramienta,
una tcnica que hicieron suya a su medida y a su manera, sin que los
oyentes mucho menos los maestros de las escuelas se diesen
siquiera por enterados.72

El apoyo en una presentacin multimedia persegua dos objetivos: por un lado se

intent aprovechar el gusto y la facilidad de los estudiantes Sordos por aprender
por medio de referencias visuales al presentarles la informacin de una manera
que resultara atractiva, y al mismo tiempo se aprovech el gusto de los
adolescentes por la tecnologa al involucrar el uso de computadoras al aprendizaje
de la materia.
Hay que resaltar que la inclusin de presentaciones multimedia, as como el uso
del Internet (en especial destaca la bsqueda de videos en YouTube) resultaba de
gran inters para los estudiantes y fue una gran fuente de motivacin para el
estudio de la materia, adems de una manera de practicar las ya mencionadas
actividades de lectura en casa para tratar de economizar un poco el tiempo de la
clase, ya que en casa se repeta el mismo mtodo de lectura que en el aula.
Aunque esta presentacin de Power Point se pens originalmente como un apoyo
didctico dirigido exclusivamente a los estudiantes Sordos, las caractersticas de la
redaccin resultaron ser de gran ayuda para la gran mayora de los estudiantes del
saln de clases (ya que, como lo habamos dicho, la mayora presentaba rezagos en
las habilidades de lectura) y en muchos casos reemplazaron al libro de texto,
convirtindose en la fuente principal sobre la cual los estudiantes podan accesar a
los contenidos de la materia. Tambin result ser un buen complemento a las notas
tomadas en clase, y junto con las actividades escritas y debidamente revisadas y
corregidas en clase, se intent constituir una base de apoyo acadmico slida sobre
la cual los estudiantes podan estudiar en casa y prepararse para las evaluaciones.

72

Snchez. Op. Cit. . p. 6

74

Esta

presentacin

originalmente

abarcaba

nicamente

los

mdulos

correspondientes al tema del Absolutismo y la Ilustracin, sin embargo los buenos

resultados obtenidos hicieron que sta se ampliara para abarcar los temas
correspondientes a la Independencia de Estados Unidos y la Revolucin Francesa,
probando una vez ms la eficacia de este recurso para resumir y simplificar
procesos largos y complejos, as como presentar la informacin de una manera
atractiva e inteligible para los alumnos.
La inclusin de pequeas presentaciones animadas y videos fue un recurso
ampliamente difundido por todo el personal docente del CAED para la enseanza
a estudiantes Sordos, sin embargo la falta de equipo de proyeccin adecuado en el
aula haca imposible que estas presentaciones se utilizara como material didctico,
lo que obligaba a los docentes a repartir su tiempo entre la imparticin de clases y
la fabricacin de otras actividades, limitando el tiempo disponible para la creacin
de presentaciones (ya que se requieren un par de horas para hacer un trabajo de
resumen, seleccin de imgenes pertinentes y programacin de la animacin) y
relegndolas a actuar slo como material de apoyo para el estudio en casa,
desperdiciando mucho de su potencial .
Para solucionar este problema se recomendara adquirir equipo adecuado de
proyeccin e incluirlo entre las exigencias de un saln integrado, y de ser posible la
contratacin de personal especializado en el diseo y creacin de estas
presentaciones, lo que permitira trabajos de mayor calidad que incluso podran
compartirse en la red y crear bases de datos en lnea que podran servir de apoyo a
varias comunidades de Sordos en Mxico en el pas. Aunque la idea de construir
una base de datos en lnea se plante en el CAED, las caractersticas del proyecto
hacen que la mayora de los ejercicios que suben a su pgina oficial sean
actividades escritas idnticas a las que se utilizan en la Preparatoria Abierta
Regular y que el nmero de presentaciones y videos sea casi nulo, lo que muestra
la necesidad pedaggica de adaptar contenidos y estrategias didcticas para estos
estudiantes.

75

Al acercarnos a las ltimos mdulos del Plan de Estudios de la materia de Historia

Moderna de Occidente se originaron continuos roces entre los directivos del
proyecto CAED y el grupo de docentes por la tardanza en alcanzar las metas
propuestas originalmente por los directivos del CAED a las autoridades de la DGB
y a los padres de familia. Esta disparidad entre el tiempo institucional y los
procesos de aprendizaje ocasion que se tuvieran que hacer cambios en los
mtodos y el ritmo de la clase que se venan dando hasta ahora.
Como ya se ha descrito con anterioridad, una de las caractersticas principales del
proyecto CAED era el otorgamiento de becas para los estudiantes inscritos al
programa, sin embargo los reducidos conocimientos previos que presentaba la
mayora de los estudiantes aunados a la dificultad que experimentaban los
docentes para llevar a cabo los procesos de enseanza en el saln de clases crearon
atrasos considerables con respecto a las metas del proyecto CAED, no slo en la
materia de Historia, sino en todas las materias del Plan de Estudios, por lo que
conforme se acercaba el fin de semestre crecan las presiones por parte de los
directivos por que los estudiantes presentaran los exmenes de la Preparatoria
Abierta regular.
El relego de las Humanidades dentro de los Planes de Estudio de la Educacin
Media Superior, as como la falsa suposicin de ser ms fciles que las materias
de Ciencias hizo que las presiones de los directivos fueran ms fuertes hacia los
docentes dedicados a la enseanza de estas materias, bajo la premisa de que su
facilidad aumentara la probabilidad de xito en las evaluaciones y estadsticas del
proyecto CAED.
A pesar de mi negativa inicial por mandar a los alumnos a presentar la evaluacin
(por considerar que lo mejor para el grupo era seguir con el ritmo y las actividades
que haban mostrado buenos resultados) y de algunas discusiones

con los

directivos, finalmente se acord un pequeo plazo al final del cual se aplicara la

evaluacin a los alumnos, lo que ocasion que el resto de las unidades tuvieran
que ser enseadas de manera apresurada y se limitara el tiempo para el diseo y

76

aplicacin de otras actividades que hubieran sido ms provechosas para los

alumnos.
Uno de los aspectos ms afectados por esta falta de tiempo fue la ampliacin de la
presentacin de Power Point, que hasta este punto haba ofrecido un gran apoyo
para la transmisin de los conocimientos histricos y como opcin alternativa al
libro de texto, as como complemento a los apuntes tomados en clase con vistas a la
preparacin de las evaluaciones escritas. La mejor opcin para reemplazar este
importante recurso didctico fue la bsqueda de pginas de internet que
cumplieran con los requerimientos especficos de la clase y de los estudiantes
(atractivo visual, sin exceso de texto y que permitiera el cumplimiento de los
objetivos propuestos por el Plan de Estudios) y a partir de los cuales se pudieran
disear actividades escritas.
Finalmente

se

eligi

la

pgina

Libros

Vivos,

con

el

URL

http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1196. Esta pgina cuenta

con varios diagramas y animaciones que la hacen ms accesible para los
estudiantes del CAED en general, por lo que a partir de este sitio web se dise
una actividad destinada a repasar la gnesis y las caractersticas principales de la
Revolucin Industrial. De esta manera se le pidi a todos los estudiantes que
consultaran esta pgina en sus casas y resolvieran la actividad en su casa siguiendo
las mismas tcnicas usadas en el saln de clases y en la lectura de la presentacin
de Power Point (es decir, la lectura usando el Espaol Signado), para
posteriormente aclarar las dudas en la clase.
Contrario a lo que suceda con la mayora de las actividades escritas que se dejaban
como tareas, tanto los Sordos como la mayora de los alumnos del saln mostraron
mucho ms entusiasmo en su realizacin y revisin en clase, y muchos estudiantes
incluso imprimieron las hojas de la pgina web para poder realizar preguntas que
no se plantearon originalmente en la actividad. Una vez ms se vuelve a poner de
manifiesto el enorme valor de la tecnologa como mediador exitoso de los procesos
de enseanza y aprendizaje.

77

Como hemos venido exponiendo a lo largo de este trabajo, el potencial didctico

del internet y de la tecnologa digital apenas comienza a explorarse desde el campo
acadmico, y en el caso de la Historia podemos apreciar que temas como el uso de
las fuentes electrnicas, la inclusin de materias encaminadas al desarrollo de
habilidades de manejo de tecnologa dentro del currculum de los colegios de
Historia y el peso que deben tener estos recursos tecnolgicos dentro del saln de
clases son temas que actualmente se discuten en varias comunidades acadmicas
del mundo. Al mismo tiempo podemos observar el desarrollo acelerado de
metodologas que intentan maximizar el aprovechamiento de las fuentes y
recursos en lnea, una de las ms prometedoras es la metodologa Webquest
desarrollada por Bernie Dodge en 1995:
De hecho, podemos considerar el trabajo con WQ como una
metodologa de aprendizaje que se lleva a cabo en un marco
constructivista de trabajo cooperativo, lo cual se basa en la gestin y
manejo de la informacin, a partir de la localizacin y bsqueda
guiada por la red, en su uso y comunicacin por otra parte, las WQ
permiten el trabajo simultneo,integrado y contextualizado tanto de
las competencias especficas de cada titulacin (acadmica o
profesional), como de las genricas o transversales (de gestin de
tiempo y recursos, interpersonales, de gestin de la informacin,
personales e instrumentales) a la vez que potencian competencias
de manejo de la informacin. 73

Dodge propone basar el diseo de estos webquests en principios bsicos que

engloba con el acrnimo de FOCUS:
*Find great sites. (Encontrar buenos websites)
*Orchestrate your learners and resources. (Organizar tanto a los alumnos como los
recursos)
*Challenge your learners to think. (Retar a los alumnos para que utilicen el
pensamiento)
*Use the medium. (Utilizar el medio)

73

Jordi Quintana Alabath y Elisabet Higueras Albert. Las webquests. Una metodologa de aprendizaje cooperativo, basada en el
acceso, manejo y uso de la informacin de la red. Barcelona. Ediciones Octaedro. 2009 . p.p. 50 (Cuadernos de docencia
universitaria 11) en http://www.octaedro.com/ice/pdf/11CUADERNO.pdf . Consultado el 22 de enero del 2013.

78

*Scaffold high expectations. (Generar andamiajes basados en altas expectativas)74

La obvia influencia de la corriente constructivista en la metodologa de Dodge, as
como la inclusin de tcnicas del Visual Thinking podran hacerlas atractivas para la
educacin de los estudiantes Sordos, ya que como se pudo apreciar tanto en la
experiencia obtenida a partir de la resolucin de varias actividades, el uso
adecuado del internet solucionara muchas de las limitaciones de los alumnos en
cuanto al acceso a las fuentes de estudio histrico y los mltiples problemas de
comunicacin dentro del saln de clases a la vez que hace a la materia dinmica e
interesante.
Sin embargo, la creacin de fuentes digitales confiables y la metodologa adecuada
para su uso debe trascender el proyecto CAED y su grupo de docentes y disearse
a partir de una reflexin y cooperacin multidisciplinaria en el plano acadmico en
el cual pedagogos, diseadores web, especialistas en educacin especial e
intrpretes calificados de LSM pudieran dialogar con historiadores y expertos en
otras materias del plan de estudios con el objetivo de crear pginas web con videos
en LSM, animaciones y actividades didcticas que a largo plazo puedan sustituir a
los libros de texto y convertirse en las fuentes principales que permitan a los
estudiantes Sordos acceder adecuadamente a los conocimientos y el estudio
histrico.
Aunque muchos de estos mtodos visuales parecan mostrar resultados
prometedores para la elaboracin de bases acadmicas slidas y la adquisicin de
nuevos conocimientos, el poco tiempo con el que se contaba para la preparacin
del examen final y la necesidad de preparar tanto a los alumnos Sordos como al
resto de los alumnos del saln integrado hicieron que para los mdulos finales del
libro de texto que abordan el tema de la Restauracin, las revoluciones liberales del
48 y la unificacin de Italia y Alemania el tiempo dedicado a la clase y las
actividades con imgenes se redujera para reforzar las actividades encaminadas a
la resolucin del examen escrito. Las dificultades ya mencionadas sobre la falta de
74

Bernie Dogde. Cinco reglas para escribir una fabulosa Webquest. Quaderns Digitals. Net . Marzo 2004. Nm 32. p.p. 10.
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7364.
Consultado el 22 de enero del 2013 (traduccin hecha por m)

79

familiarizacin de los alumnos tanto con los principales conceptos polticos y

filosficos que aparecieron en la poca como con los personajes principales de
estos procesos volvieron a obstaculizar los procesos de enseanza, que
desafortunadamente no se pudieron reforzar adecuadamente con los mtodos
antes sealados, siendo estos mdulos los ms endebles en cuanto a la preparacin
acadmica de los estudiantes.
Al iniciar la materia de Historia Mundial Contempornea y adentrarnos en la
historia del siglo XX apareci otra herramienta que fue de gran utilidad en la
enseanza de la asignatura, que fue mostrar videos de la poca con la ayuda de
una laptop. Recordemos que el saln no contaba con equipo de proyeccin, sin
embargo al reducirse la cantidad de alumnos75 se abra la posibilidad de juntarlos
alrededor de la computadora para mostrar estos videos (que se adquiran en el
portal YouTube www.youtube.com).
Al ser mucho ms dinmicos que las imgenes o que las presentaciones de Power
Point, facilitaron en gran medida la explicacin de temas que resultaban difciles
de contextualizar, tal es el caso de la descripcin de las nuevas formas de lucha76
que se utilizaron en la Primera Guerra Mundial. Por ejemplo, al mostrar videos
tomados desde las trincheras los estudiantes tenan una mejor referencia visual de
este concepto (que tampoco tena contraparte en LSM), al tiempo que vean en
accin las nuevas armas y comprendan mejor el funcionamiento de las lneas de
abasto, adems de que se poda comprender mejor el tema del nacimiento del cine
y otros inventos.
Al igual que el uso de imgenes o de tecnologa digital, el uso del cine como
herramienta para la adquisicin del conocimiento y la difusin histrica ha sido
motivo de debate entre los historiadores, sin embargo, al ser una herramienta
menos reciente que la tecnologa digital su uso dentro de las aulas es ms aceptado

Este grupo fue ms reducido debido en parte al nmero de deserciones del proyecto, pero tambin influye el hecho de que
slo se abri para los estudiantes que aprobaron la materia de Historia Moderna de Occidente. Asimismo en esta nueva
asignatura se pudo conformar un grupo formado nicamente de Sordos.
76Isidro Vizcaya Canales et. al. . Historia Mundial Contempornea. Segundo Semestre. Mxico D.F. . Secretara de Educacin
Pblica. Preparatoria Abierta. 1983. p.p 304 (CVE 24. Objetivo general II de la Unidad 2.
75

80

y generalizado, a la vez que cuenta con criterios ms slidos para su utilizacin

como fuente histrica y herramienta de difusin:

Se trata de un debate similar al mantenido acerca del valor

didctico de la novela histrica, pero en este caso el debate ya est
superado hace tiempo. Tanto los historiadores como los novelistas (e
incluso los historiadores metidos a novelistas) tienen asumido que la
novela histrica es un gnero literario y que, como tal, es antes
literatura que historia y, como tal literatura, se aceptan ciertas
licencias en beneficio de la narracin. Pero el uso de esas licencias no
deslegitima su valor como herramienta para aprender Historia; al
contrario, el modo en que se cuenta la Historia nos dice mucho acerca
del momento presente en que ha sido escrita la novela Entonces, la
pregunta es por qu este debate an se suscita en el cine? Uno de los
factores que contribuye a la perpetuacin de ese debate puede ser la
capacidad nica que tiene el cine para crear arquetipos perdurables en
el imaginario colectivo de los espectadores. As, es difcil para el
espectador de hoy en da imaginar por ejemplo a personajes histricos
concretos como Espartaco sin ponerle la cara de Kirk Douglas u or
hablar de hechos histricos como el incidente del acorazado Potemkin
sin acordarnos de la escena de la matanza en las escaleras de Odessa,
aunque nunca ocurriera.
Tambin creemos que la actualidad del debate acerca de la
historicidad del cine se debe a la especial naturaleza del mismo
como plasmacin de imgenes en movimiento, lo que acerca al arte
cinematogrfico ms a la vida real que otras manifestaciones
artsticas, como la escultura, la pintura o la literatura. Es a esa
cualidad a la que alude Marc Ferro cuando afirma: Actualidad o
ficcin, la realidad que el cine ofrece en imagen resulta terriblemente
autntica No obstante es esa cualidad de autenticidad la que puede
hacer que el cine sea tan valioso para el historiador tal y como resalta
el filsofo y ensayista cinematogrfico Julin Maras: El cine es, en
principio al menos, la mxima potencia de comprensin de una poca
pretrita. Por qu? Porque realiza el milagro que se le pide a la
literatura o a la historia cientfica: reconstruir un ambiente, una
circunstancia. Eso que para las palabras es un prodigio inverosmil, lo
hace el cine slo con existir.77

77

Ricardo Ibars Fernndez y Idya Lpez Soriano. La historia y el cine. Proyecto Clo. 2006. Num. 32. p.p. 22. En
http://clio.rediris.es/n32/historiaycine/historiaycine.pdf . Consultado el 22 de enero del 2013.

81

Aunque a lo largo del curso existi la idea de complementar los temas con
proyecciones de

pelculas y documentales, no se aplic hasta este momento

porque en el caso de los Sordos sus problemas de audicin los hubieran privado de
los dilogos o explicaciones (en el caso de un documental), y su traduccin
simultnea resultaba muy difcil para los docentes debido a la capacidad limitada
en el manejo del LSM. Por otro lado, la falta de vocabulario de los estudiantes
hubiera hecho que perdieran mucha informacin en el caso de una cinta
subtitulada. Por esta razn se opt slo por mostrar videos que tenan la ventaja de
ser cortos y podan ilustrar objetivos especficos a la vez que se podan
complementar con explicaciones generales en LSM.
Despus de la revisin en clase del Examen Parcial se reutiliz esta herramienta
para dar una pequea introduccin al tema del totalitarismo, con la idea de
explicar primero las caractersticas de estas ideologas para luego ver su desarrollo
en la Unin Sovitica y en la Alemania Nazi. Se utilizaron sobre todo videos de
desfiles para ilustrar entre otras el control a la poblacin y el culto a los lderes.78
c) LSM
A pesar de que los mtodos de lectura con el uso del Espaol Signado y el apoyo
de imgenes dieron muy buenos resultados, vemos que en ambos casos el uso del
LSM jug un factor decisivo para su xito, ya fuera en la adquisicin de nuevo
vocabulario, explicacin de argumentativas visuales o simplemente en la
participacin en las actividades y resolucin de dudas. Podra incluso afirmarse
que la efectividad de las clases dependa en buena manera de una adecuada
integracin de la LSM con las estrategias de enseanza y que el xito de las mismas
era delimitada por el conocimiento y la habilidad para comunicarse por medio de
esta lengua de seas, lo que confirma su importancia para lograr una educacin de
calidad para los estudiantes Sordos y para integrar el modelo bilinge y bicultural.
Los videos generalmente se buscaban y escogan en la clase, por lo que no hay un registro de los videos especficos
empleados para ilustrar los temas. Sin embargo varios ejemplos como estos se pueden apreciar en el portal
www.youtube.com http://www.youtube.com/watch?v=xaT_2z4B4fc
78

82

Esto nos deja con otra interrogante, Los conceptos de rigor acadmico y estilo
anteriormente discutidos en este trabajo son tambin aplicables a las lenguas de
seas? Y de tener una respuesta afirmativa Cules seran los parmetros de
evaluacin? Cabe suponer si los mtodos para evaluar el estilo y el rigor acadmico
en las imgenes y presentaciones multimedia varan con respecto a los utilizados
en las fuentes escritas, estos tambin deben modificarse para aplicarse a las lenguas
de seas, teniendo en consideracin sus particularidades.
Por lo mismo deben iniciarse investigaciones y reflexiones que lleven al desarrollo
de parmetros para evaluar estos aspectos en estas lenguas. El desarrollo de
criterios de evaluacin para estos parmetros, junto con una adecuada capacitacin
de los docentes en LSM, significara un gran paso para lograr un verdadero
sistema bilinge y bicultural.
Probablemente los problemas ms difciles que tuvieron que enfrentarse en las
clases estuvieron relacionados con la explicacin de conceptos en los que no se
pudo encontrar una contraparte en LSM. Cabe mencionar que aunque la LSM se
considera la lengua materna de los estudiantes Sordos, la pericia en su manejo
variaba considerablemente entre los alumnos, y al igual que las palabras escritas en
Espaol, la utilidad de una sea dependa de que el grupo tuviera conocimiento
de la misma y comprendiera el concepto detrs de ella, ya que muchas veces los
estudiantes decan no conocer un concepto que s tena contraparte en LSM, y
cuando se investigaba la sea y se las mostraba a los alumnos ellos decan no
conocerla, lo cual inutilizaba su uso en la clase ya que el grupo no comprenda el
concepto que representaba. Es decir, la debilidad de los conocimientos previos
estaba tanto en el lenguaje como en el contenido histrico y las relaciones.
Para resolver este problema generalmente se juntaron dos seas conocidas por los
alumnos para explicar algn concepto nuevo de la clase. Varios ejemplos de esto
los tenemos en la

explicacin del Mdulo 5, que consista en la narracin

descriptiva del proceso de Independencia de Estados Unidos (haciendo hincapi

83

en los factores econmicos y en la importancia del liberalismo econmico en el

desarrollo de esta lucha79).
Los principales problemas que surgieron en este mdulo se debieron a la falta de
conocimiento de los estudiantes en general de la divisin poltica y los personajes
principales de este proceso, as como los ya mencionados problemas de lenguaje y
la falta de seas para designar conceptos cruciales para la comprensin del tema.
Como ejemplos podemos citar la falta de seas para la palabra influenciar o
influir, por lo cual le resultaba confuso a los estudiantes comprender que
Rousseau, Smith y otros autores ilustrados haban influenciado el pensamiento de
Jefferson y los lderes de los colonos norteamericanos.
Este problema se resolvi haciendo uso una vez ms de la ubicacin espacial de
imgenes al poner los retratos de los filsofos ilustrados de un lado del pizarrn y
los retratos de Jefferson y Franklin del lado opuesto para luego realizar las seas
copiar e idea, de esta manera los alumnos comprendan que los lderes
patriotas haban copiado las ideas de los filsofos ilustrados. A partir de este
momento se utiliz este mtodo cada vez que se quera mostrar la influencia de
algn personaje o proceso sobre otro y las seas copiar idea se convirtieron en la
traduccin ms aproximada de la palabra influenciar.
Esta traduccin resulta un poco imprecisa, ya que al buscar la palabra influir en
el diccionario encontramos los siguientes significados:

influir.

(Del lat. influre).

1. intr. Dicho de una cosa: Producir sobre otra ciertos efectos; como el
hierro sobre la aguja imantada, la luz sobre la vegetacin, etc. U. t. c.
tr.

79

Vizcaya Canales, Historia Moderna .p 72. Objetivo no. 2 del mdulo 5. Ver Anexo I.

84

2. intr. Dicho de una persona o de una cosa: Ejercer predominio, o

fuerza moral. U. t. c. tr.80
Sin embargo ante la dificultad para encontrar traducciones fieles de palabras como
ejercer, predominio, producir, efecto, etc. se opt por explicarle a los
estudiantes que los colonos sentan simpata por las ideas de los filsofos
ilustrados y deseaban aplicarlas en su concepto de Repblica, por lo cual la
transposicin didctica compuesta de las seas copiar e idea result ms til y
sencilla para los efectos de la clase.
Casos similares se presentaron en la enseanza de los mdulos que describen el
desarrollo de la Revolucin Francesa desde la crisis del Absolutismo y la posterior
cada de Luis XVI hasta las derrotas militares y exilio de Napolen. Cabe
mencionar que aunque todos estos mdulos eran de carcter descriptivo, el
desarrollo de la Revolucin Francesa era en comparacin ms complejo y profundo
que el de la Independencia Norteamericana, por lo cual requiri de ms tiempo de
explicacin y el diseo de varias actividades didcticas.
Para facilitar la comprensin de este proceso, se dividi en siete partes:
Consolidacin de los Estados Generales, Creacin de la Asamblea Constituyente, la
Asamblea Legislativa, la Convencin, el Directorio, el Consulado y el Imperio de
Napolen. Con la excepcin de una sea en LSM con la cual se designaba a
Napolen, ninguna palabra para nombrar a los procesos anteriores tena
contraparte en LSM, lo que ocasion que se tuviera que invertir tiempo extra en
explicar conceptos como el de Asamblea y buscar traducciones pertinentes,
causando nuevos atrasos con respecto a las metas originales del CAED.
En esta ocasin se le explic a los estudiantes que una asamblea era una un grupo
de personas que se juntaba para discutir, de esta manera se utiliz la sea grupo
como sinnimo de asamblea, y al juntarse con las seas las seas de
Constitucin y Ley (o Legislativa) se pudieron traducir los conceptos de
80

Real Academia Espaola. Diccionario de la Lengua Espaola. 22 ed. en http://buscon.rae.es/drae/?type=3&val=a&val

aux=&origen=REDRAE Consultado el 22 de enero del 2013.

85

Creacin de la Asamblea Constituyente y Asamblea Legislativa como Nace

Grupo Constitucin y Grupo Ley. Una vez ms vemos que las traducciones son
imprecisas, pero tiles para efectos de la clase.
Cuando se explic la Era del Terror de Robespierre se les mostr a los alumnos una
imagen de una guillotina, uno de los alumnos puso su mano detrs de su cuello
simulando la accin de decapitacin, esta sea se volvi muy popular entre el
grupo y pas a ser la sea con la que se design esta etapa del proceso
revolucionario, llegando incluso a reemplazar a la palabra Convencin, que se
traduca por medio de la dactilologa. Esta estrategia, basada en deletrear las
palabras escritas por medio del alfabeto LSM, se utiliz principalmente para
aprender nombres propios, pero se releg como recurso didctico para dar
preferencia a las seas, ya que al deletrear una palabra no se comprende realmente
el significado que hay detrs de ella.
Con frecuencia, el sordo en su comunicacin recurre a la dactilologa,
que es una escritura en el espacio: cada letra del alfabeto latino es
representada por un gesto realizado con la mano y los dedos []Los
casos en que el sordo utiliza el alfabeto manual son los siguientes:
a) En la designacin de algunos conceptos nuevos, que en una
primera fase, no cuentan con un signo convenido. Muchos de los
signos creados a partir de la dactilologa son sustituidos por otros ms
convencionales; otros se pierden cuando el concepto deja de tener
actualidad y no es funcional en el sistema social de los sordos.
b) Para precisar algunos significados en sus relaciones con los oyentes,
sobre todo, cuando se trata de expresar antropnimos y topnimos en
la comunicacin con oyentes, ya que entre los sordos los nombres de
personas y los nombres de lugares se expresan con signos propios de
su lenguaje.
[]Por tanto, el alfabeto gestual es, sobre todo, un recurso en la
comunicacin entre sordos y oyentes, en la que, por otra parte, se
observa la constante actividad de extracodificacin que realiza el
sordo. 81

81

Rodrguez Gonzlez. Op.Cit. .p 25

86

Llegaron a presentarse

casos en los que este tipo de traducciones no fueron

posibles, ya que incluso al juntar seas conocidas el concepto segua siendo muy
ambiguo y difcil de entender.
Este tipo de problemas aparecieron principalmente en los mdulos dedicados al
tema de la Independencia de Amrica Latina, un tema que supona ser de relativa
facilidad, ya que muchos aspectos relativos al descubrimiento y las causas
polticas, econmicas y sociales de estas guerras son comunes con las presentadas
por el virreinato de la Nueva Espaa y por lo tanto los alumnos debieron ser
introducidos a estos conceptos al explicarse el tema de la Independencia de
Mxico, sin embargo el conocimiento prcticamente nulo que presentaban los
estudiantes en general sobre este tema deja ver las serias fallas del sistema
educativo en cuestin de educacin especial, no slo en la educacin de los
estudiantes Sordos, sino de todas las discapacidades en general, ya que la mayora
de los estudiantes fallaban en contestar preguntas bsicas (como Quin
descubri Amrica?), y aunque todos podan identificar a personajes como
Miguel Hidalgo o Jos Ma. Morelos, la mayora desconoca cuales haban sido sus
contribuciones a la Guerra de Independencia.
Esto hizo que se tuvieran que explicar temas como el Descubrimiento de Amrica o
la Independencia de Mxico que no aparecan en el Plan de Estudios original pero
que eran importantes para la comprensin del tema y la formacin de una base
slida de conocimientos de cultura general.

87

La principal dificultad de estos mdulos resida en la importancia dada a las

diferentes formas de administracin colonial y al grado de autoridad que
presentaba cada una de ellas 82 dentro del sistema colonial, as como un estudio de
la complejidad social novohispana y el papel protagnico que jug en las guerras
de independencia83. Al igual que lo sucedido en los Mdulos correspondientes a la
Revolucin Francesa, la ausencia de una contraparte en LSM para explicar
conceptos como Virreinato, Capitana, Intendencia, Real Audiencia,
Consejo de Indias entre otros, as como de imgenes adecuadas para poder
explicar las diferencias entre ellas de manera visual, complic la asimilacin de
estos conceptos dentro de los estudiantes Sordos.

Nuevamente se utiliz la dactilologa para explicar palabras como Intendencia o

Criollo que no tienen sinnimos que cuenten con seas en LSM, y el utilizar toda
la descripcin de la palabra (decir por ejemplo hijos de los espaoles que nacan
en el Nuevo Mundo para referirse a los criollos) resultaba poco prctico. Estas
palabras deban ser explicadas con ms detalle y se deba instar a los alumnos a
recordarlas, sin embargo resultaban en comparacin ms complicadas de entender
que los conceptos que podan explicarse con LSM. Debido a la complejidad de
estos conceptos, en la explicacin del tema se opt por slo dar una introduccin
sencilla del proceso de Independencia y enfocar al grupo en la realizacin de las
actividades, que se resolvieron en clase.
Otro caso similar fue el referente al tema del Imperialismo, con el cual se abre la
materia de Historia Mundial Contempornea. Este mdulo hace hincapi en que el
alumno sepa diferenciar entre el concepto de imperialismo y el de colonialismo84,
as como comprender la importancia de estas tendencias en los conflictos polticos
y blicos que se desarrollaron en Europa, Asia y frica85. Adems de la ausencia de
seas en LSM para colonialismo e imperialismo, la ausencia de imgenes
concretas para poder visualizar este tema complic los procesos de la clase, por lo
que se reutiliz gran parte del material diseado para mdulos anteriores
82

Vizcaya Canales, Historia Moderna p 129 Objetivo 1.1 del Mdulo 9. Ver Anexo I

83

Ibid., p 140 Objetivo 1.1 del Mdulo 10.Ver Anexo I.

84

Secretara de Educacin Pblica. Historia Universal .p.11. Objetivos del bloque 1. Ver Anexo I
Vizcaya Canales.. Historia Mundial . p.18. Objetivos 5,6 y 7 del Mdulo 1. Ver Anexo I

85

88

(especficamente

los

mdulos

que

hablan

sobre

la

poca

colonial

en

Hispanoamrica y la Revolucin Industrial)86 para despus poder explicar el

concepto de colonialismo a partir de las caractersticas observadas en
Hispanoamrica y luego diferenciarlo del imperialismo haciendo hincapi en la
importancia que tuvo la Revolucin Industrial como fuente de demanda de
materias primas y mercados, para finalmente explicar (principalmente por medio
de mapas) el reparto de frica, la Guerra del Opio y la Restauracin Meiji como
consecuencias de esta bsqueda.
En otras ocasiones se debieron modificar seas existentes para explicar conceptos
nuevos, un buen ejemplo de esto lo tenemos en el ya mencionado repaso de
geografa que se implement al principio de la asignatura de Historia Mundial
Contempornea. Para este repaso se utilizaron todas las estrategias de LSM antes
mencionadas, como juntar la sea de lnea para traducir la palabra frontera
(despus de explicar que una frontera es la lnea que divide a dos pases) o utilizar
las seas izquierda y derecha para referirse a Europa Occidental y Europa
Oriental, sin embargo hubo casos en los que se pudieron adecuar seas para evitar
el uso de la dactilologa y hacer los conceptos ms inteligibles para los alumnos.
Est por ejemplo el caso de la palabra pennsula, cuyo significado era
desconocido por los estudiantes, se tom entonces la sea para isla y se explic
al grupo que una isla era un pedazo de tierra rodeado por mar y posteriormente se
les dijo que una pennsula estaba rodeada de mar por tres de sus lados mientras
que el cuarto est conectado al continente, finalmente se modific la sea de isla
y se pas de hacer un crculo completo a realizar un movimiento en el cual se
dejaba abierto este crculo, de esta manera los alumnos comprender y recordar las
diferencias entre estos conceptos por medio de la modificacin de una sea que
ellos manejaban.
Asimismo esta sea se poda combinar con dactilologa para referirse, por ejemplo,
a la Pennsula de los Balcanes, o bien poda juntarse con otras seas como la de
86

Ver anexo I

89

India y China para referirse a la Pennsula de Indochina (esto tras hacer

explicar a los alumnos que esta pennsula se encontraba a la mitad entre estos dos
pases).

87

Otro ejemplo vino durante la explicacin de los mdulos correspondientes a la

Primera Guerra Mundial, en los que tras ver imgenes y videos sobre la vida en las
trincheras junt las manos de manera que simulaban un arma y sub los brazos
para simular que los soldados deban asomarse arriba de la trinchera para accionar
sus armas. Esta sea pronto fue copiada por los alumnos para referirse a la guerra
de trincheras y as evitar la dactilologa. Sin embargo es necesario resaltar que el
desarrollo y adaptacin de nuevas seas de LSM es un proceso que debe
gestionarse dentro de la misma comunidad Sorda con una intervencin mnima de
parte de las personas oyentes, por lo cual la creacin de seas por parte de los
docentes no debe generalizarse y siempre debe ser con la participacin y
aprobacin del grupo.

Luis Armando Lpez Garca et. al . Mis Manos que Hablan. prol. Dr. Francisco Hernndez Orozco y Dr. Mario Mandujano
Valds. Mxico D.F. . Editorial Trillas S.A de C.V. 2006 p.p. 314. En el libro no se especifica el nombre del fotgrafo, slo se
indica que los modelos fotografiados fueron personas Sordas que accedieron a ayudar en el proyecto, La adaptacin de la
fotografa referente a pennsula fue hecha por m a partir de la imagen sacada de este libro.
87

90

Una mejor estrategia sera estimular a los alumnos para que sean ellos mismos los
que propongan las seas que deben utilizarse para traducir los conceptos de la
clase, como lo sucedido en el ya citado ejemplo de la Era del Terror, en el que fue el
grupo el que decidi cual sera la sea ms adecuada para explicar el concepto que
se trataba de ensear.
Otro ejemplo similar estara con el uso de la sea para Amrica, en la cual se
utilizan ambas manos, pero que despus de algunas clases se pudo observar los
alumnos comenzaron a separar esta sea para referirse a Norteamrica y
Sudamrica respectivamente sin ninguna sugerencia previa de mi parte, aunque
desafortunadamente no se pudo determinar si esta idea haba provenido de ellos
mismos o si es una prctica habitual en el LSM que haban copiado de otro
miembro de la comunidad.

88

88

Lpez Garca. Op. Cit. .p. 195

91

2.1.4 Eplogo

Todas estas problemticas y estrategias se desarrollaron durante un periodo de 13

meses que fue lo que dur mi estancia en el proyecto CAED, en el cual se
alcanzaron a terminar todos los mdulos relativos a la materia de Historia
Moderna de Occidente y se logr avanzar aproximadamente hasta la mitad del
temario de la asignatura de Historia Mundial Contempornea. Durante este
periodo de tiempo los estudiantes presentaron el examen de acreditacin para la
materia de Historia Moderna de Occidente que aplica la Preparatoria Abierta.
Los resultados fueron enviados a la direccin del proyecto CAED, quienes me
comunicaron que el grupo haba presentado calificaciones que iban desde el 5 al 8
y que la mitad del grupo presentaba calificaciones aprobatorias (esta misma
proporcin se present en el grupo de Sordos). La calificacin ms alta provino de
un estudiante ciego seguido de un estudiante con problemas motrices, ambos sin
ningn impedimento en el lenguaje, y en el caso de los Sordos las calificaciones
ms altas fueron de 7.
Este resultado debe someterse a una debida reflexin y anlisis, ya que como se
dijo con anterioridad, el sistema de evaluacin en el sistema de la Preparatoria
Abierta se dise para alumnos regulares y al aplicarse en supuestas circunstancias
de igualdad a los alumnos Sordos sin tener sensibilizacin ni conocimiento
adecuado de los complejos problemas de lenguaje derivados de su falta de
audicin crea serias inequidades para estos alumnos, a los que se suma el hecho de
que la Preparatoria Abierta prohbe a los asesores tener acceso a las evaluaciones
aplicadas a los estudiantes, esto como una medida de seguridad para evitar
posibles irregularidades como la venta de respuestas de los exmenes.
Debido a esta medida, no se pudo revisar el examen en el saln de clases, lo que
hubiera sido de gran ayuda para poder rastrear las fallas y verificar si stas eran de
conocimiento o de lenguaje, por lo que hubo muchas dudas sobre cmo proceder a
repasar los conocimientos adquiridos en clase con miras a presentar una vez ms el
92

examen de acreditacin. Al preguntarle a los estudiantes Sordos acerca de las

dificultades que haban tenido durante el examen, muchos dijeron haber
encontrado palabras difciles cuyo significado desconocan, sin embargo al no
poder recordar las palabras no se les pudo ayudar con su traduccin ni ubicar la
palabra dentro del contexto de algn tema de la clase para proceder a repasarlo.
Por otro lado, si nos basamos slo en las calificaciones obtenidas en los exmenes,
podemos apreciar un claro progreso entre los exmenes diagnstico y el examen
de acreditacin entre todo el grupo de Historia. Si bien hubiera sido deseable un
mayor porcentaje de aprobacin o notas ms altas, este balance resulta muy
positivo si se toma en cuenta la baja cantidad de aciertos obtenidas en los
exmenes diagnstico y si consideramos que a pesar de las mltiples dificultades
que se describieron en el trabajo la mitad de los alumnos del saln de clases fue
capaz de aprobar un examen escrito (que significaba el 100% de su calificacin) en
igualdad de circunstancias a los alumnos regulares sin ningn tipo de ayuda por
parte de los docentes ni de los aplicadores de los exmenes.
Despus de la aplicacin de este examen el grupo de Historia no pudo volverse a
cohesionar, en parte por la necesidad de abrir la materia de Historia Mundial
Contempornea para los alumnos que aprobaron la materia y en parte por las
deserciones y complicaciones del horario por parte de algunos estudiantes. Esto se
aprovech para fragmentar el saln integrado y agrupar a los alumnos de acuerdo
a sus discapacidades, lo que permiti al docente desarrollar sus clases con mayor
dinamismo y eficacia al no tener que dividir los tiempos de clase entre la
exposicin oral, la exposicin con LSM e imgenes y la explicacin de los
materiales adaptados para los ciegos.
Desafortunadamente al iniciar el tema del desarrollo de las dictaduras totalitarias
para explicar las causas de la Segunda Guerra Mundial mi trabajo llevado a cabo
con los estudiantes lleg a un final abrupto e inesperado cuando los directivos me
informaron que se cerraran los grupos de Historia, aparentemente por falta de
fondos en el proyecto y por quejas (cuyo origen nunca fue comunicado). En el
tiempo que dur mi participacin en el proyecto CAED la relacin entre el
93

personal del colegio Jess Reyes Heroles y con el personal administrativo del
proyecto CAED se haba deteriorado progresivamente, debido sobre todo a las
diferencias en cuanto a cmo debera ser el desarrollo de las clases, as como a
distintos problemas laborales (disputas por los espacios de clase, falta de sueldo,
etc.), lo que probablemente influy en la decisin de los directivos de poner fin a
mi participacin en este proyecto.
Se me inform que no deba presentarme nuevamente a las clases, por lo cual no se
pudo realizar una conclusin adecuada de los cursos con los alumnos y la
notificacin de mi salida fue dada va correo electrnico a los alumnos que
contaban con acceso a este medio. Posteriormente supe por medio de otros
docentes y de los mismos alumnos de la molestia y quejas que esto gener entre los
estudiantes de los grupos de Historia, por estos mismos medios se me inform
tambin del ingreso fugaz de otro docente con el que desafortunadamente no se
tuvo comunicacin para poder darle continuidad a las actividades y formas de
enseanza descritas en este trabajo.
Al regresar a la sede del proyecto CAED por una constancias para acreditar la
participacin en el proyecto para iniciar los trmites de registro de este trabajo en
la Facultad de Filosofa y Letras pude conocer el destino de los estudiantes que
originalmente participaron en el saln integrado de Historia Moderna de
Occidente, en el que desafortunadamente ha habido muchas deserciones, sin
embargo los 3 estudiantes Sordos que lograron aprobar el examen de acreditacin
y cursar la materia de Historia Mundial Contempornea continan actualmente
sus estudios en otra sede del CAED con altas expectativas por parte de los
docentes de esa sede de llevar sus estudios de educacin media superior a trmino.

94

Conclusiones

A pesar de todas las fallas de diseo y operacin comentadas a lo largo de este

trabajo, la existencia del proyecto CAED ha significado un gran avance por parte
de las autoridades educativas por cubrir la demanda de proyectos de educacin
especial en el nivel Medio Superior y ha sentado un precedente sobre el cual se
pueden desarrollar ms y mejores modelos educativos que puedan superar los
diferentes problemas presentados por los alumnos con necesidades educativas
especiales.
En el caso que compete a la Enseanza de la Historia vemos que los graves
problemas de lectoescritura presentados por los alumnos (derivados de su falta de
audicin) dificultan considerablemente el acceso, crtica, interpretacin y redaccin
de fuentes y trabajos escritos. A pesar de esto la Enseanza de la Historia es viable
si se establecen los canales de comunicacin adecuados y se realizan los procesos
de transposicin didctica pertinentes para hacerlas ms accesibles a los alumnos.
Despus de reflexionar sobre esta experiencia docente me parece que el mayor reto
de la Enseanza de la Historia a los estudiantes Sordos tiene que ver con resolver
el problema de la adaptacin del lenguaje histrico en la lengua materna de los
estudiantes, es decir, el LSM, ya que por las caractersticas ya mencionadas no
permite una traduccin 100% fiel a los conceptos expresados en espaol, por lo que
es necesario realizar varias transposiciones en las que el lenguaje histrico pierde
muchos matices.
Me parece que los resultados obtenidos a partir de la combinacin de mtodos de
Historia Visual con el manejo de LSM fueron alentadores y podran ser un buen
punto de partida para futuras investigaciones sobre este tema. Me gustara resaltar
las posibilidades que ofrece la adaptacin de los mtodos de Historia Visual
desarrollados por Fehn y Staley para la creacin de un modelo de Enseanza de la
Historia diseado para ayudar a docentes de Sordos a disear clases que
95

potencialicen las habilidades visuales de los estudiantes y que cuenten con un

mnimo de intervencin por parte de la lengua escrita (y que esta pueda ser
traducida por medio de LSM), y que a largo plazo pudiera ser enseada a los
alumnos para abrir la posibilidad de realizar exposiciones y trabajos en clase que
mejoren la participacin y el dinamismo en el aula. De lograrse esta adaptacin
estaramos acercando la disciplina histrica a un verdadero modelo bilinge
bicultural.
La inclusin del internet y tecnologa multimedia tambin signific una importante
herramienta para la educacin de los estudiantes Sordos, sobre todo para el diseo
y adaptacin de fuentes secundarias para el estudio de la Historia. Se dieron
buenos resultados en la proyeccin de videos cortos de YouTube as como en la
bsqueda de informacin en fuentes electrnicas, ya que la multimedia atraa la
atencin e inters de los jvenes y converta esta bsqueda en algo dinmico, sin
embargo, los resultados podran mejorarse si se disearan distintos sitios web
acordes con los contenidos temticos tanto del Plan de Estudios y del sistema de
competencias de la RIEMS como con las necesidades educativas de los alumnos
(trasposiciones didcticas para simplificar el lenguaje, o bien inclusin de videos
en LSM para explicar los temas, as como rescatar elementos de la Historia Visual
para hacer presentaciones multimedia, etc.)
A lo largo de este trabajo se pudo apreciar un grave problema de exclusin que a
pese a ser uno de los objetivos centrales tanto del proyecto CAED como de las
reformas de la RIEMS no ha podido ser resuelto de manera satisfactoria. Asimismo
se puede apreciar un choque entre las necesidades educativas especficas de los
alumnos con las metas y exigencias tanto de los directivos del centro como de las
autoridades de la DGB y la SEP.
Desde el momento en que el proyecto comenz a operar con el sistema de la
Preparatoria Abierta, que no est diseado para atender las demandas de los
estudiantes del CAED y adems se encuentra claramente desactualizado y
rezagado en comparacin con los ltimos planes de estudio propuestos por la SEP,
se propicia una falta de igualdad que pone en desventaja a todos los alumnos del
96

Centro en relacin con los estudiantes regulares de otros proyectos de la DGB y la

UNAM que cuentan con planes de estudio ms actualizados. Lejos de disminuir,
estas desigualdades se agravan al no realizar las adecuaciones pertinentes tanto en
el modelo educativo como en el sistema de evaluaciones.
En el caso especfico de los estudiantes Sordos vemos que el problema de exclusin
se exacerba todava ms debido al peso del lenguaje escrito dentro del sistema de
la Preparatoria Abierta y las dificultades de estos alumnos para utilizarlo como
herramienta de aprendizaje, a tal grado que resulta imposible medir con exactitud
el avance y el conocimiento de las asignaturas de Historia entre los alumnos
Sordos con los mtodos de evaluacin aplicados a estudiantes regulares de la
Preparatoria Abierta, y se debera reconsiderar si las caractersticas de este sistema
son las ms adecuadas para su educacin.
Estas limitaciones ocasionan que todas las materias del plan de estudios (incluidas
las asignaturas de Historia) se conviertan en herramientas de esta exclusin. La
solucin para crear un modelo educativo capaz de resolver estas tensiones sera
aplicar una reforma integral que abarque desde los planes de estudio y las
evaluaciones hasta la preparacin del personal destinado a participar en los
proyectos. Estas reformas deben realizarse tomando en cuenta las necesidades y
habilidades de los estudiantes de manera que puedan desarrollar su potencial e
integrarse satisfactoriamente a la comunidad.
Es necesario resaltar la necesidad de buscar mtodos de evaluacin adecuados, ya
que mediante la aplicacin de exmenes estandarizados resulta difcil distinguir
entre las fallas causadas por la falta de conocimiento de la asignatura y los
problemas originados por la falta de comprensin del espaol escrito. Asimismo
pueden incluirse los ejercicios, tareas, participacin y otros procesos desarrollados
en las aulas como parte de la calificacin final de los alumnos. Considero que estas
reformas deben estar acompaadas de una capacitacin adecuada de todo el
personal involucrado en el proyecto y se debera de extender el periodo de
capacitacin de manera que el cuerpo docente tuviera un elevado manejo del LSM
al momento de comenzar a ensear (se podra incluso pensar en algn tipo de
97

examen o certificacin para los maestros) as como fundamentos de educacin

especial con miras a tener mejores herramientas para atender a los alumnos.
Por ltimo debe considerarse la pertinencia del saln integrado como modelo del
aula en el caso de los estudiantes Sordos. Concebido desde un punto de vista
pedaggico la conformacin de un grupo integrado exclusivamente por
estudiantes Sordos favorecera la aplicacin de un verdadero sistema bilinge y
bicultural as como de diferentes actividades diseadas ex profeso para atender sus
necesidades y potenciar sus habilidades, a la vez que permitira a los docentes
enfocarse exclusivamente en atender las demandas especficas del grupo y disear
clases ms dinmicas. Sin embargo la falta de convivencia entre alumnos Sordos y
regulares o con problemas similares a ellos puede llegar a dificultar una verdadera
integracin y exacerbar los sentimientos de marginacin e inseguridad entre el
grupo.
A lo largo del este informe hemos sealado mltiples problemas concernientes a la
educacin especial que van desde planes de estudio desactualizados, falta de una
debida planeacin en los proyectos y de difusin de sus problemas entre la
comunidad acadmica hasta ausencia de mtodos didcticos apropiados para
ensear las asignaturas y docentes sin la debida capacitacin para brindarles
servicios ptimos, pero a pesar de esto la determinacin de los estudiantes ha
hecho que puedan sortear estas dificultades y avanzar en sus estudios.

98

Anexo I
Temarios de las asignaturas de Historia

99

1.- Historia Moderna de Occidente

(Preparatoria Abierta)

Unidad I

La Ilustracin

Mdulo 1:

Europa hacia 1770

1.- Distinguir las caractersticas ms notables de los pases de Europa en el sigo XVIII
2.- Explicar cmo funcionaban la produccin y las comunicaciones en Europa
3.-Analizar someramente la dinmica de la poca.

Mdulo 2:

La Ilustracin
1.- Apreciar cmo se transforma una sociedad fantica, absolutista y desigual
1.1.- Explicar en qu consisti la Ilustracin o Siglo de las Luces y cules son sus
caractersticas ms notales
2.- Establecer el origen de muchas ideas que hoy consideramos normales: igualdad, leyes
naturales e invariables, gobiernos controlados.

Mdulo 3:

Ideas polticas y econmicas de la Ilustracin

1.- Comparar las posiciones de Hobbes y Locke.
2.- Apreciar la vigencia de las ideas de Montesquieu sobre la divisin de poderes.
3.- Relacionar las ideas de Rousseau con la constitucin de un gobierno democrtico
4.- Reconocer la importancia de los distintos factores econmicos en las distintas teoras.
5.- Explicar en que consiste el liberalismo econmico.

Mdulo 4:

Difusin de las ideas ilustradas

1.- Apreciar el papel que desempe la Enciclopedia en la Ilustracin
2.-Conceptualizar el despotismo ilustrado.
3.- Especificar en qu consista la tolerancia religiosa para la Ilustracin
4.- Detallar los caracteres de la Ilustracin que aparecen en la personalidad de Federico de
Prusia.

Unidad II

Las Grandes Revoluciones

Mdulo 5:

La Revolucin de Norteamrica
1.- Apreciar como influyen las actitudes de un grupo de personas en un movimiento
revolucionario.
2.- Analizar la primaca del factor econmico en el movimiento revolucionario.
3.- Detallar los procesos fundamentales del movimiento independentista
de las colonias inglesas de Amrica del Norte.
4.- Explicar en funcin de qu criterio ayud Francia a las colonias inglesas en su guerra de
independencia.
5.- Estimar la influencia del movimiento norteamericano en acontecimientos posteriores.

Mdulo 6:

La Revolucin Francesa
1.- Considerar la influencia de los factores sociales en los procesos revolucionarios.
2.- Apreciar en qu medida la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano
representan las principales tendencias de la Ilustracin.

100

Mdulo 7:

Hechos sobresalientes de la Revolucin Francesa.1.- Entender la cada del antiguo rgimen, a pesar de los esfuerzos desesperados de las
monarquas europeas por mantenterlo
2.- Explicar el triunfo de la tendencia republicana que culmin con la Constitucin de 1795.
3.- Resumir los resultados de la Revolucin Francesa.

Mdulo 8:

La era de Napolen
1.- Explicar en qu hechos se puede ver la capacidad administrativa y organizativa de
Napolen.
1.1.- Detallar los logros de la Revolucin Francesa que Napolen consolid.
2.- Relacionar el absolutismo de Napolen con el que exista antes de la Revolucin Francesa.

Unidad III

La Independencia de Amrica Latina

Mdulo 9:

Antecedentes y causas de la Independencia de Amrica

Latina
1.- Comprender la forma en que la Corona Espaola controlaba las colonias.
1.1.- Explicar el grado de autoridad que tena cada una de las divisiones administrativas.
2.- Describir los problemas de administracin de las colonias.
3.- Relacionar la dependencia poltica y la comercial
4.- Relacionar los acontecimientos anteriormente estudiados con las luchas independentistas
de la poblacin de Amrica Latina.

Mdulo 10:

Guerras de Independencia en Amrica Latina

1.- Determinar qu pases iniciaron su proceso de independencia a raz de la situacin poltica
por la que atravesaba Espaa.
1.1.- Detallar que pases tuvieron como causa de su independencia la situacin social.
2.- Explicar el proceso de independencia de Brasil
3.- Especificar qu pases se constituyeron, despus de luchas entre antiguas colonias.

Unidad IV

La Revolucin Industrial

Mdulo 11:

La Revolucin Industrial
1.- Expresar un concepto de Revolucin Industrial
2.- Explicar por qu las reas que primero influenci la Revolucin Industrial fueron la textil
y la minera.
3.- Explicar por qu la Revolucin Industrial comenz en Inglaterra y no en otros pases
europeos.
4.- Enumerar tres razones por las cuales se haca necesario mejorar el transporte.

Mdulo 12:

Efectos de la Revolucin Industrial

1.- Har una diferencia entre las condiciones en que vivan los obreros en esta poca y en las
que viven actualmente.
2.- Relacionar la situacin de los obreros y el surgimiento del socialismo utpico.
3.- Explicar el surgimiento del marxismo, a partir de la situacin de los obreros, a comienzos
del siglo XIX.

Unidad V

Conflictos Europeos Alrededor de 1850

Mdulo 13

Conflictos entre liberales y conservadores

1.- Apreciar cmo los movimientos progresistas sufren regresiones.
2.- Explicar el proceso de lucha entre liberales y conservadores en Inglaterra.

101

Mdulo 14

Las Revoluciones de 1848

1.- Detallar los pases en los que se produjeron brotes liberales.
1.1.- Especificar por qu en algunos de esos mismos pases hubo una contrarreacin
conservadora.
2.- Explicar por qu Napolen III consigui mantenerse en el poder.
3.- Mencionar tres de las mejoras que Napolen III llev a cabo en Francia.
4.- Explicar las causas por las cuales Napolen III se comprometi en distintas guerras.

Mdulo 15

La unificacin de Italia
1.- Especificar quines contribuyeron a la unidad italiana.
2.- Explicar la estrategia de que se sirvi Camillo di Cavour para liberarse del dominio
austriaco.
3.- Determinar el papel de Garibaldi en la unificacin del sur de Italia.

Mdulo 16

La unificacin de Alemania
1.- Detallar en qu forma fueron utilizados los sentimientos patriticos y nacionalistas en las
diferentes guerras.
2.- Explicar por qu la unificacin alemana fue tan difcil
3.- Proporcionar tres de las razones por las cuales se logr al fin, la unidad alemana.

102

2.- Historia Universal Contempornea

(Preparatoria Abierta)

Unidad I

El Imperialismo

Mdulo 1:

Principios del Imperialismo Moderno

1.- Describir la composicin territorial de los imperios portugus y espaol en los siglos XV y
XVI.
2.- Especificar por lo menos cuatro de los motivos por los cuales los pases europeos queran
ampliar sus dominios.
3.- Mencionar los factores que determinaron a principios del siglo XIX, la decadencia del
imperialismo.
4.- Examinar las causas por las cuales resurge el imperialismo hacia 1870.
5.- Describir someramente el reparto de frica
6.- Examinar el proceso de penetracin occidental en China.
7.- Analizar la doble vertiente imperialista que tuvo lugar en Japn
8.- Reconocer las zonas y la forma en que se fue extendiendo la influencia de los Estados
Unidos.
9.- Analizar los resultados del imperialismo
9.1 Clasificar por reas esos resultados

Unidad II

La Primera Guerra Mundial

Mdulo 2

Causas de la guerra
1.- Esquematizar la divisin de Europa en alianzas.
2.- Describir el papel del nacionalismo y de la organizacin de los ejrcitos en el
desencadenamiento de la guerra.
3.- Deducir de la situacin anterior, dos justificaciones de la guerra
4.- Describir la situacin de los Balcanes en la poca que nos ocupa, especialmente el
problema serbio.

Mdulo 3

El camino hacia el conflicto

1.- Anotar el hecho concreto que desencaden la guerra.
2.- Esquematizar las movilizaciones que se hicieron en Europa con vistas a la guerra.
3.- Describir brevemente los planes militares de Alemania y Francia.
4.- Mencionar un factor de apoyo y otro de oposicin a la guerra.
5.- Especificar la causa por la que Inglaterra entr al conflicto.

Mdulo 4

Las primeras batallas

1.- Describir brevemente la situacin del ejrcito francs.
2.- Sintetizar las acciones blicas de esta primera etapa de la guerra.

Mdulo 5

Un callejn sin salida

1.- Describir brevemente, la situacin en los distintos frentes.
2.- Esquematizar las principales acciones de la guerra que se estudian en este mdulo.
3.- Analizar las formas de lucha que se emplearon
4.- Explicar aspectos sociales y econmicos de los pases europeos.

Mdulo 6

1917: Un ao crucial
1.- Describir los cambios internos ocurridos en Rusia.
1.1.- Relacionar la situacin interna de Rusia y su retiro de la Guerra.

103

2.- Analizar los cambios en Estados Unidos con motivo de su participacin en la guerra.
3.- Explicar las causas del deterioro del ejrcito francs.
4.-Describir el cambio de tcticas de los ingleses.

Mdulo 7:

El final de la guerra
1.- Describir brevemente los esfuerzos finales tanto de los alemanes como de los aliados.
2.- Enumerar por lo menos cinco de los Catorce puntos propuestos por Wilson.
3.- Elaborar una lista de las condiciones que pusieron los aliados para la paz.
4.- Nombrar a los personajes que participaron en la elaboracin del Tratado de Versalles.
5.- Analizar algunos juicios sobre la paz.
6.- Describir los cambios territoriales ocurridos a causa del fin de la guerra.
7.- Analizar los resultados de la guerra

Unidad III El Mundo entre dos Guerras.

Mdulo 8

Las tendencias hacia el totalitarismo*

1.- Esquematizar el proceso de la Revolucin Rusa.
2.- Explicar los cambios fundamentales que hizo la Revolucin Rusa.
3.- Deducir las caractersticas que permiten considerar al rgimen de Stalin como una
dictadura.

Mdulo 9

Los pases democrticos

1.- Caracterizar el panorama de los aos 20.
2.- Analizar la crisis econmica de 1929, sus causas y consecuencias.
3.- Describir la poltica del Nuevo Trato.
4.- Explicar a grandes rasgos, la situacin poltica y econmica de Gran Bretaa, Francia y
Alemania
5.- Examinar la influencia que la limitacin de armamentos tuvo en los pases que
participaron en la guerra.

Unidad IV El nazismo y la Segunda Guerra Mundial

Mdulo 10

El nazismo
1.- Relacionar la situacin de la posguerra en Alemania con el surgimiento del nazismo.
2.- Esquematizar brevemente la forma en la que Adolfo Hitler lleg al poder.
3.- Sealar por lo menos cuatro de los medios que us Hitler para lograr el control cultural de
Alemania.
4.- Especificar las razones que aduca Hitler para buscar ms territorio.
5.- Describir brevemente los movimientos polticos y blicos de Alemania antes de la guerra.

Mdulo 11

Alemania triunfante
1.- Describir brevemente el estancamiento inicial de la guerra.
2.- Relacionar el afn expansionista de Rusia con la guerra ruso-finlandesa.
3.- Esquematizar el avance alemn hacia el oeste.
4.- Analizar la situacin que llev a la cada de Francia y a la ocupacin de Pars por los
alemanes.
5.- Especificar qu tipos de ataque prefirieron los ingleses al entrar en la guerra
6.- Describir someramente la expansin de la guerra.
7.- Examinar la situacin de la Europa bajo la dominacin nazi.

Mdulo 12

La guerra se vuelve global

1.- Analizar las limitaciones que tena Estados Unidos para participar en la Guerra.
2.- Describir la forma en que, paulatinamente, Estados Unidos se acerca cada vez ms a la
guerra.

104

3.- Explicar cmo las ambiciones territoriales de los japoneses motivaron la guerra del
Pacfico.
4.- Describir brevemente, las ltimas acciones triunfantes de los alemanes.

Mdulo 13

Cambia el curso de la guerra

1.- Esquematizar la situacin de los distintos pases que participaban en la guerra
2.- Describir el proceso de la resistencia francesa.
3.- Analizar los distintos aspectos del colapso final en Alemania.
4.- Describir el retroceso del Japn en el Pacfico.
5.- Examinar el uso de la bomba atmica.

Unidad V

Nuestro Mundo en las ltimas Tres Dcadas (1945-1974)

Mdulo 14

La ONU (Organizacin de las Naciones Unidas)

1.- Enlistar los principales objetivos de la ONU y de sus organismos especializados.
2.- Conceptualizar la Guerra Fra.
3.- Ejemplificar la intervencin de la ONU como mediadora.
4.- Explicar brevemente, los cambios en el mapa de Europa, a consecuencia de la guerra.
5.- Describir la situacin de posguerra en Estados Unidos y los pases europeos.

Mdulo 15

Grandes cambios en los pases asiticos y africanos

1.- Caracterizar la situacin del Japn a partir de la posguerra.
2.-Describir el proceso poltico que tuvo lugar en China, a partir de 1925.
3.-Describir las luchas por la Independencia en la India.
4.-Caracterizar brevemente la situacin de otras colonias que se han independizado en Asia.
5.- Analizar el proceso de formacin del Estado de Israel
6.- Esquematizar los grandes cambios polticos ocurridos en frica desde 1945.

Mdulo 16

Los pases del continente americano

1.- Describir rasgos caractersticos de Canad y Estados Unidos
2.- Caracterizar la situacin general de Amrica Latina.
3.- Analizar el proceso revolucionario cubano.
4.- Comparar la situacin poltica actual de Brasil, Argentina, Cuba y Chile.

105

3.- Historia Mundial Contempornea

(Programa establecido tras las reformas de la RIEMS)

Bloque I

Comprendes la Expansin del Imperialismo y sus Consecuencias a

Principios del Siglo XX.

1.- Comprende la diferencia entre imperialismo y colonialismo en el desarrollo de las principales

potencias del
mundo.
2.- Identifica algunas de las principales guerras provocadas por el imperialismo en el mundo al inicio del siglo XX.
3.- Reflexiona sobre el desarrollo de las principales potencias mundiales a causa del imperialismo.
4.- Comprende las causas y consecuencias provocadas por la Primera Guerra Mundial

Competencias a desarrollar:
1.-Valora la importancia de respetar y conservar la diversidad cultural mundial.
2.- Muestra disposicin de comunicar en forma constructiva sus ideas y opiniones.
3.- Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin.
4.- Reflexiona sobre los sucesos histricos internacionales que ocurren en un contexto mundial interdependiente.
5.- Respeta los puntos de vista de los dems con una actitud de apertura.

Bloque II

Comprendes el movimiento de la Revolucin Rusa y de los

movimientos totalitarios en el devenir del Siglo XX

1.-Comprende la relacin del fin de la Primera Guerra Mundial con el estallido de la Revolucin Rusa.
2.-Relaciona la Revolucin Rusa con la creacin del primer Estado Socialista.
3.-Analiza el impacto de los Gobiernos Totalitarios en el desarrollo blico del siglo XX.

Competencias a desarrollar:
1.- Identifica las diversas formas de gobierno y la importancia de ejercer la libertad.
2.- Muestra disposicin de comunicar en forma constructiva sus ideas y opiniones.
3.- Se interesa en el respeto de los Derechos Humanos y en la participacin democrtica en el mundo actual.
4.- Reflexiona sobre los sucesos histricos internacionales que ocurren en un contexto mundial interdependiente.
5.- Respeta los puntos de vista de los dems con una actitud de apertura.

Bloque III

Alianzas La Crisis Econmica de 1929 y la Trascendencia de la

Segunda Guerra Mundial

1.-Analiza la crisis econmica de 1929 con los principales cambios ocurridos en el mundo previo a la Segunda
Guerra Mundial
2.- Comprende las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial.
3.-Reflexiona sobre la importancia de la Organizacin de las Naciones Unidas en el mundo contemporneo.
Competencias a desarrollar:
1.- Reflexiona sobre la importancia de la economa en el desarrollo de las naciones.
2.- Muestra disposicin de comunicar en forma constructiva sus ideas y opiniones.
3.- Comprende la importancia del ejercicio de la libertad.
4.- Reflexiona sobre los sucesos histricos internacionales que ocurren en un contexto mundial interdependiente.
5.- Respeta los puntos de vista de los dems con una actitud de apertura.
6.- Comprende la importancia del dilogo y el consenso para la consecucin de la paz.

106

Bloque IV

Explicas el Proceso de Desarrollo Histrico de la Guerra Fra

1.- Comprende las diferencias de un modelo Capitalista y de un modelo Socialista, destacando aquellas que
prevalecen en su actividad social.
2.- Analiza la importancia de los Organismos Internacionales en el mundo actual y su impacto en la actividad
nacional.
3.- Reflexiona sobre las repercusiones ocasionadas por la carrera armamentista y los conflictos blicos de la etapa
de la Guerra Fra.
4.-Comprende los movimientos de liberacin nacional y el desarrollo de los pases del tercer mundo,
relacionndolos con situaciones que se viven en su localidad, Estado y del pas.

Competencias a desarrollar:
1.- Reflexiona sobre el uso de la tecnologa de forma responsable y sus implicaciones.
2.- Muestra disposicin de comunicar en forma constructiva sus ideas y opiniones.
3.- Comprende la importancia del ejercicio de la libertad e igualdad, mediante el anlisis del modelo Capitalista y
Socialista.
4.- Reflexiona sobre los sucesos histricos internacionales que ocurren en un contexto mundial interdependiente y
los contrasta con los de nuestro pas emitiendo su punto de vista.
5.- Comprende la importancia del respeto de la multiculturalidad en una sociedad, a partir del anlisis de los
diferentes movimientos de liberacin nacional.

Bloque V

Reflexionas los procesos histricos actuales en el entorno mundial

1.- Comprende la importancia de la desintegracin del bloque socialista europeo y sus repercusiones en el mundo
actual.
2.- Analiza la situacin del intervencionismo y su relacin con los conflictos actuales en el Medio Oriente y sus
repercusiones inmediatas a nivel mundial.
3.- Reflexiona sobre las circunstancias imperantes de un mundo unipolar y la importancia de la formacin de
bloques polticos y econmicos en la actualidad.
4.- Reflexiona sobre la posible importancia de potencias emergentes y su relacin con nuestro pas.

Competencias a desarrollar:
1.- Reflexiona sobre los procesos de cambio en el mundo actual y su relacin con la situacin nacional.
2.- Muestra disposicin de comunicar en forma constructiva sus ideas y opiniones.
3.- Comprende los conflictos actuales en el mundo y sus consecuencias mundiales.
4.- Reflexiona sobre los sucesos histricos internacionales que ocurren en un contexto mundial interdependiente.
5.- Comprende la influencia de diversas potencias en la economa, comunicacin y cultura del mundo actual.

107

Anexo II
Entrevistas, actividades y evaluaciones

108

SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

DIRECCIN GENERAL DEL BACHILLERATO
DIRECCIN DE SISTEMAS ABIERTOS

SEP
SE CRE T A R A D E
E D U CA CI N P B L I CA

ENTREVISTA A ESTUDIANTES
FOLIO: _____________

CENTRO DE ATENCIN PARA DISCAPACITADOS: ________________________

FECHA: ___________________
DIA

MES

AO

Objetivo del instrumento: Contar con informacin que permita conocer las caractersticas de los
estudiantes que solicitan el Servicio.
Instrucciones generales de llenado: Marque con una X en el parntesis correspondiente la opcin
que ms se asemeje a su respuesta. En el caso en el que se pida escribir, favor de hacerlo de manera
breve y clara, de preferencia con letra de molde y utilice bolgrafo de tinta color negro.
NOMBRE DEL
ESTUDIANTE:_________________________________________________________________________
APELLIDO PATERNO
NOMBRE(S)

APELLIDO MATERNO

MATRCULA:
TELFONO: __________________
TIPO DE DISCAPACIDAD: _________________________________
ASIGNATURA:
ORIENTADOR ACADMICO:

I. SITUACIN ACADMICA
1. REA DE ESPECIALIZACIN:
C. FSICO MAT. ( )

HUMANIDADES ( )

C. ADMVAS. Y SOC. ()

2. NMERO DE VECES QUE HAS PRESENTADO EL EXAMEN PARA LA ACREDITACIN

DE ESTA ASIGNATURA.
NINGUNA (
MS DE 10 (

UNA (

DE 2 A 5 (

DE 6 A 9 ( )

II. TIEMPO DEL QUE DISPONE PARA ESTUDIAR LA ASIGNATURA

109

1. TRABAJA
SI
(

NO (

2.- TIEMPO DEL QUE DISPONE EXPRESADO EN DAS, SEMANAS O MESES PARA
PREPARAR LA ASIGNATURA PARTIENDO DE STE MOMENTO A LA FECHA DEL
EXAMEN: _________________
3.- TIEMPO EN QUE SE PROPONE PRESENTAR LA ASIGNATURA:
___________________________
4.- TIEMPO DEL QUE DISPONE PARA ESTUDIAR DIARIAMENTE LA ASIGNATURA (NO
CONTEMPLE EL PROGRAMADO PARA LAS ASESORAS)
1 HORA ( )
2 HORAS ( )
MS DE 4 HORAS ( )

3 HORAS ( )

4 HORAS (

NO DISPONGO DE TIEMPO ( )
DE LA SIGUIENTES PREGUNTAS PUEDE ELEGIR UNA O VARIAS OPCIONES DE
RESPUESTA.
III. ASPECTO ACADMICO
RESPECTO A LA ORIENTACIN.
1. HAS ASISTIDO A ASESORA DE LA ASIGNATURA.
SI (

NO (

) PASA A LA PREGUNTA 3

2. EN QUE TIPO DE CENTRO HAS ASISTIDO A TOMAR ASESORAS PARA PREPARAR LA

ASIGNATURA Y POR CUANTO TIEMPO.
CENTROS PARTICULARES ( )
MS DE 1 MES (
)
CENTROS SOCIALES
MS DE 1 MES (

1 A 14 DAS ( )

1 MES (

A 14 DAS (

1 MES (

CENTROS DE SERVICIO DE PREPARATORIA ABIERTA : ( )

CENTRO DE ATENCIN JOS MARA RICO 1 A 14 DAS (
)
1 MES (
)
MS DE 1 MES (
)
NM 1 MOISES SAENZ GARZA 1 A 14 DAS ( )
1 MES (
)
MS DE 1 MES (
)
NM 2 JESS REYES HEROLES
1 A 14 DAS ( )
1 MES (
)
MS DE 1 MES (
)
NM 3 IZTAPALAPA
1 A 14 DAS ( )
1 MES (
MS DE 1 MES (
)
NM 5 JOS MARA PINO SUAREZ
1 A 14 DAS ( )
1 MES (
MS DE 1 MES (
)

)
)

MATERIALES DIDCTICOS

110

1. CON QU MATERIAL DIDACTICO CUENTAS PARA PREPARAR TU ASIGNATURA?

(Puedes marcar ms de una opcin)
LIBRO DE TEXTO
(
)
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
(
)
CUADERNOS DE TRABAJO
(
)
ANTOLOGAS
(
)
AUDIOLIBROS
(
)
SOFTWARE
(
)
CUALES: __________________________________________
OTRO (ESPECIFICAR): ________________________________________________________________
3. CON QU FRECUENCIA UTILIZAS LOS SIGUIENTES MATERIALES Y/O RECURSOS?
MATERIAL

SIEMPRE

CASI
SIEMPRE

POCAS
VECES

NUNCA

NO SABES
UTILIZARLO

LIBRO DE TEXTO
EJERCICIOS DE
AUTOEVALUACIN
CUADEROS DE
TRABAJO
ANTOLOGAS
AUDIOLIBROS
MAGIC
JAWS
OPEN BOOK
SISTEMA BRAILLE
LENGUA DE SEAS
MEXICANA
LECTURA DE
LABIOS
APOYO DE ALGNA
PERSONA (FAMILIA,
AMIGOS, ETC.)
COMPUTADORA E
INTERNET.
SALA DE LECTURA
DE LA PREPA
ABIERTA
DEL LIBRO DE TEXTO
CONOCE LAS INSTRUCCIONES PARA TRABAJAR EL MATERIAL DIDCTICO?
SI ( )
NO ( )
CONOCE LA ESTRUCTURA DEL LIBRO DE TEXTO DE LA ASIGNATURA?
SI ( )
NO ( )
SABE CUNTAS UNIDADES Y MDULOS CONTIENE?
SI ( )
NO ( )
CONOCE LA GUA DE ESTUDIO EDITADA POR LA SEP, PARA LAS ASIGNATURAS
QUE NO TIENEN LIBRO DE TEXTO DE PREPARATORIA ABIERTA?
SI ( )
NO ( )

111

DEL LUGAR DE ESTUDIO

EL LUGAR O ESPACIO QUE UTILIZA CON MAYOR FRECUENCIA PARA ESTUDIAR ES:
LUGAR

SIEMPRE

CASI
SIEMPRE

POCAS
VECES

NUNCA

CASA
OFICINA
SALA DE
LECTURA
BIBLIOTECA
CENTRO DE
SERVICIO
(PREPA
ABIERTA)
TRANSPORTE
PBLICO
AL AIRE
LIBRE
OTRA (ESPECIFA CUAL):
__________________________________________________________________
ACTIVIDADES QUE TE AYUDEN A DESARROLLAR TU PROCESO DE APRENDIZAJE
DE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES: CULES CONSIDERAS QUE TE AYUDAN PARA
ENTENDER MEJOR LAS ASIGNATURAS?
(PUEDES MARCAR MS DE UNA OPCIN)
ACTIVIDAD
LEER EL LIBRO DE TEXTO DE PREPA
ABIERTA
SUBRAYAR EL OBJETIVO DE APRENDIZAJE
RELIZAR RESUMENES
BUSCAR INFORMACIN EXTRA PARA
COMPRENDER MEJOR LA ASIGNATURA
HACER CUESTIONARIOS
UTILIZAR EL DICCIONARIO
UTILIZAR INTERNET
UTILIZAR ENCICLOPEDIAS
ESPECIALIZADAS
CONSTRUCCIN DE ESQUEMAS, MAPAS
MENTALES, CONCEPTUALES.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
GRACIAS POR SU COLABORACIN
ESPACIO PARA SER LLENADO NICAMENTE POR EL ORIENTADOR ACADMICO QUE
LO ATIENDE

112

OBSERVACIONES DEL ORIENTADOR AL FINALIZAR LA ENTREVISTA:

NOTA: SI NO HAY OBSERVACIONES O COMENTARIOS, FAVOR DE CANCELAR EL

RECUADRO CON UNA LNEA DIAGONAL.

113

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SE CRE T A R A D E
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y/O EJERCICIOS

(Actividad 1)
Asignatura: Historia Moderna de Occidente

Estudiante______________________

Unidad : 1

Matrcula_______________________

Mdulo: 1

Objetivo:

Asesora: Adriana Sofa Gonzlez Anaya

Fecha__________________________

Instrucciones: Observa ambos mapas . Uno de los mapas es de Europa Moderna y el otro es de
Europa en 1770. Contesta las siguientes preguntas:

1.- Menciona por lo menos 5 pases cuyas fronteras prcticamente no han cambiado.
2.- Encuentra los siguientes territorios en el mapa de 1770 y menciona los pases que actualmente
ocupan ese territorio:

-Prusia:
-Imperio Otomano:
-Imperio Alemn:
-Polonia:
-Hungra:

3.- Cuntos reinos conformaban el actual pas de Italia o cmo se llamaban?

4.- Encuentra un pas llamado Blgica en el mapa de Europa Moderna y menciona el nombre que
tena en 1770.

114

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y/O EJERCICIOS

(Actividad 6)
Asignatura: Historia Moderna de Occidente

Estudiante______________________

Unidad : 2

Matrcula_______________________

Mdulo: 6-8 Objetivo:

Asesora: Adriana Sofa Gonzlez Anaya

Fecha__________________________

Instrucciones: Pon la letra correspondiente en el parntesis.

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Estados Generales
Asamblea Constituyente
Asamblea Legislativa
Convencin
Directorio
Consulado
Imperio Napolenico

( )
( )
( )

Napolen derrota a Austria en Austerlitz.

Robespierre crea el Reinado del Terror al mandar a la guillotina a cientos de personas.
Se junta una cmara de Nobles, otra del Clero y otra del pueblo llano integrado por
burgueses, artesanos y campesinos pero controlada por burgueses.
( )
Se acusa a Luis XVI de traicin y luego es ejecutado.
( )
Napolen reorganiza a Francia y crea el cdigo napolenico.
( )
Se crea la Declaracin de los Derechos del Hombre.
( )
El pueblo toma La Bastilla e inicia la Revolucin Francesa.
( )
Wellington y Blucher derrotan a Napolen en Waterloo.
( )
Los jacobinos, apoyados por los sans coulottes, expulsan a los girondinos y se aduean de
Asamblea.
( )
Napolen logra un acuerdo de paz (Concordato) con el Papa y cesan las persecuciones
religiosas.
( )
Robespierre acusa a Danton y Desmoulins de traicin y mueren en la guillotina.
( )
Napolen es mandado a Egipto para tratar de arruinar las vas comerciales de Inglaterra.
( )
Luis XVI disuelve la Asamblea al enterarse que pretendan redactar una Constitucin.
( )
Los burgueses piden a Necker que aumente el nmero de personas del Tercer Estado.
( )
Napolen invade Rusia luego de que el Zar rompiera el bloqueo continental de Inglaterra.
( )
Juramento del juego de pelota.
( )
Napolen da un Golpe de Estado aprovechando la debilidad del gobierno.
( )
Luis XVI y su familia intentan huir de las Tulleras, pero son apresados.
( )
El Tercer Estado se separa y discuten por su parte.
( )
Una coalicin de pases derrota a Francia en la Batalla de las Naciones.

la

115

( )

Luis XVIII sube al poder

2.- Contesta las siguientes preguntas:

1.- Qu es la poca del terror?
2.- Qu son los Estados Generales y cmo funcionaban?
3.- Por qu se convocan los Estados Generales?
4.- A qu se le conoce como Reinado de los 100 das?
5.- Por qu es importante el cdigo napolenico?
6.- Qu es un Golpe de Estado?
7.- Qu grupos componan la Asamblea y cules eran las diferencias entre ellos?
8.- Por qu toma el pueblo La Bastilla?
9.- Por qu fueron importantes las campaas de Italia y Egipto para el ascenso de Napolen al
poder?
10.- Pon la letra correspondiente:
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)

Pases Bajos
Ducado de Varsovia (Polonia)
Confederacin del Rin
Venecia
Npoles
Liguria
Estados Papales
Prusia
Austria
Rusia
Portugal
Inglaterra

116

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y/O EJERCICIOS

(Actividad 8)
Asignatura: Historia Moderna de Occidente

Estudiante______________________

Unidad : 2 y 3 Mdulo: 5-9 Objetivo:

Matrcula_______________________

Asesora: Adriana Sofa Gonzlez Anaya

Fecha__________________________

Independencia de E.U.

Revolucin Francesa

Independencia
Hispanoamrica

Causas Polticas y
Sociales

Causas
Econmicas

Causas
Ideolgicas
Fecha y Evento
con el que Inician.

En cuntas partes
se divide su
desarrollo?
Personajes
Importantes

Documentos
Importantes.

Hechos ms
sobresalientes.

117

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y/O EJERCICIOS

(Actividad 9)
Asignatura: Historia Mundial Contempornea

Estudiante______________________

Unidad : 2 Mdulo: 2-7

Matrcula_______________________

Objetivo:

Asesora: Adriana Sofa Gonzlez Anaya

Fecha__________________________

INSTRUCCIONES: Visita las siguientes pginas de internet y contesta las siguientes preguntas:

http://mural.uv.es/martete/Primera%20guerra%20mundial.htm

1.- Explica como contribuyeron los siguientes acontecimientos en el estallido, desarrollo o

conclusin de la Primera Guerra Mundial.

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)

El Nacionalismo:
El Imperialismo:
Las Guerras Balcnicas:
La Formacin de Alianzas en Europa:
La Paz Armada
La Tragedia de Sarajevo:
El Hundimiento del Lusitania:
El Tratado de Brest- Litovsk:
Los 14 puntos de Woodrow Wilson:
El Tratado de Versalles:

2.- Completa el siguiente cuadro con la informacin ms relevante en torno al desarrollo de la

Primera Guerra Mundial.

AO

FRENTE
OCCIDENTAL

FRENTE
ORIENTAL

BALCANES Y
SERBIA

ITALIA Y LAS
COLONIAS

118

1914

1915

1916

1917

1918

119

Bibliografa
ALBSTUR, Mariana. El desafo de los tiempos cuando en Seas Historia. Relatos que son
teoras: historias de la enseanza de la Historia. Ana Zavala (comp.).Montevideo. Centro
Latinoamericano de Economa Humana. 2005 .p. 116-131 [copia del artculo mandada por correo
electrnico]
ALCNTARA, Armando y Juan Fidel Zorrilla. La Educacin Media Superior en Mxico. En
bsqueda de la pertinencia curricular. Perfiles Educativos. 2010. vol. XXXII. nm. 127. p. 38-57.en
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/132/ 13211845003.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
ALCINA MADUEO, Alfredo. Las lenguas de signos en la educacin bilinge: Un enfoque
plurilinge e intercultural.Cultura Sorda. 2010. p.p. 17. en http://www.culturasorda.eu/

resources/Alcina_Madueno_LS_educacion_bilingue_enfoque_plurilingue_intercultural_2
010.pdf Consultado el 22 de enero del 2013.
BALLARD, Martin (ed). New Movements in the Study and Teaching of History. Gran Bretaa. Indiana
University Press Bloomington & London. 1970. p.p. 230*
BARRAGA, Natalie C. y Jane N. Erin. Visual Handicaps and Learning . 3 ed. prol. Anne L.
Corn.Austin. Pro.Ed. 1992. 213 p.p.
BELLS I GUITART, R.M.. Los sordos como paradigma de la diferencia: Acerca del Lenguaje de
Signos. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa. 1993. Vol. XIII. Num. 1.p. 32-39 [copias]
CASTELLANOS PREZ, Rosa Mara y Xiomara Rodrguez Fleitas. Actualidad en la educacin de los
nios sordos. 2 ed. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin. 2007. 122 p.p.
CANTU, Antonio y Wilson J. Warren. Teaching history in the digital classroom. Nueva York. M.E
Sharpe. 2003. p.p. 361 en http://books.google.com.mx/books/about/Teaching_History_
in_the_Digital_Classroo.html?id=qN5L8jah_Y0C&redir_esc=y. Consultado el 22 de enero del
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CAWTHON, Stephanie W. . Teaching Strategies in Inclusive Classrooms with Deaf Students
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el desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012. Por un Mxico incluyente: Construyendo alianzas
para el ejercicio pleno de los derechos de las personas con discapacidad. Mxico D.F.. Consejo Nacional
para
las
Personas
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Discapacidad.
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http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/issuu/pronaddis _2009_2012.pdf Consultado el
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COOHILL, Joseph. Images and the history lecture: Teaching the History Channel Generation, The
History
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Agosto
2006.
Vol.
39.
Ao
4.
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12
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120

CUESTA FERNNDEZ, Raimundo. Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona.

Ediciones Pomares Corredor. 1997. p.p. 384 (Educacin y Conocimiento)
CRUZ ALDRETE; Miroslava. Reflexiones sobre la educacin bilinge e intercultural para los
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Cultura
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2009.
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CRUZ ALDRETE, Miroslava. El estudio de las seas. Los Sordos Hijos de un dios menor?.
Signos Lingsticos. julio-diciembre 2008. vol. IV. num. 8 p.39-64 en http://www.culturasorda.eu/resources/Cruz_ESTUDIO_LS_SORDOS_HIJOS
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DODGE, Bernie. Cinco reglas para escribir una fabulosa Webquest. Quaderns Digitals. Net .
Marzo 2004. Nm 32. p.p. 10. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu
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DOMNGUEZ GUTIRREZ, Ana Beln y Pilar Alonso Baixeras. La educacin de los alumnos sordos
hoy. Perspectivas y respuestas educativas. prol. Gerardo Echeita Sarrionandia. Mlaga. Ediciones
Aljibe. 2004. 168 p. p. (Escuela y Necesidades Educativas Especiales)
FEHN, Bruce. Composing Visual History. Using Powerpoint slideshows to Explore Historical
Narrative . International Journal of Social Education.2007. Vol. 22. Nm. 1. p.p. 43 -67 . en
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GARCA FERNNDEZ, Ma. Benigna. Cultura,educacin e insercin laboral de la comunidad sorda.
Granada. 2004. p.p. 349. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Psicologa Evolutiva y de la
Educacin.
En
Cultura
Sorda.
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