Boletim Salto07

SUMRIO
APRESENTAO: ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL......................................................... 03

Profa. Lucia Helena Lodi
PROPOSTA PEDAGGICA..................................................................................................................... 05
Ensino Mdio Integrado Educao Profissional
Gabriel Grabowski
PGM 1
HISTRIA E PERSPECTIVAS DO ENSINO MDIO E TCNICO NO.......................................................... 16
A gesto democrtica da Educao Profissional: desafios para sua construo
Accia Zeneida Kuenzer e Gabriel Grabowski
PGM 2
CONCEPO E EXPERINCIAS DE ENSINO INTEGRADO...................................................................... 29
A gnese do Decreto n. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita
Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos
PGM 3
O DESAFIO DA ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO.................................................................... 51
Ensino Mdio e Tcnico com Currculos Integrados: propostas de ao didtica para uma relao no fantasiosa
Luclia Machado
PGM 4
POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DE PROFESSORES E DE FINANCIAMENTO.............................. 68
Algumas reflexes e proposies acerca do Ensino Mdio integrado Educao Profissional tcnica de nvel mdio
Maria das Graas Baracho, Antnia Francimar da Silva, Dante Henrique Moura e Ulissia vila Pereira
PGM 5
ARTICULAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM O PROJETO DE DESENVOLVIMENTO LOCAL, REGIONAL E
NACIONAL...................................................................................................................... 84
Desenvolvimento local e regional & Ensino Mdio Integrado Educao Profissional
Gabriel Grabowski
APRESENTAO
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL
ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL
2 .
Profa. Lucia Helena Lodi1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) estabelece que a

educao deve compreender os processos formativos que se iniciam na vida familiar, na
convivncia humana e se desenvolvem, especialmente, nas instituies de ensino e no
trabalho. O Ensino Mdio ltima etapa da educao bsica tem por finalidade, entre
outras, a preparao bsica para o trabalho, de modo que, atendida formao geral do
educando, o direcione para o exerccio de profisses tcnicas (2, rt. 36).
No entanto, com a edio do Decreto n. 2.208/97, estabelecendo que a educao profissional
contaria com uma organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio, a busca de
uma concepo unitria em termos de formao a ser alcanada por meio do Ensino Mdio
sofreu um grave retrocesso. A tempo, esse princpio basilar foi resgatado no Decreto n
5.154/04, que instituiu a modalidade de Ensino Mdio integrado educao profissional
tcnica de nvel mdio.
Em atendimento nova legislao, ao Ministrio da Educao cabe apoiar os sistemas
estaduais de ensino no processo de implantao dessa nova modalidade de formao. Para
tanto, esto sendo realizados debates com os dirigentes e tcnicos das Secretarias Estaduais de
Educao, colocando em pauta questes como a concepo do Ensino Mdio integrado, eixos
da organizao curricular e plano de desenvolvimento.
O exame das condies atuais de oferta da educao mdia aos jovens impe a necessidade de
se repensar essa modalidade de educao. De acordo com dados do Censo Escolar, em 2003
cerca de 7,7 milhes de jovens entre 15 e 19 anos foram matriculados na rede pblica de
Ensino Mdio, o que representa 42,7% da populao nessa faixa etria. No entanto, do total
de matrculas, apenas 9% foram efetuadas em cursos tcnicos de nvel mdio. Ainda nesse
mesmo ano, aproximadamente 2 milhes de jovens concluram o Ensino Mdio e, desses, 400
mil ingressaram no ensino superior. Dos 1 milho e 600 mil restantes, somente 700 mil alunos
cursaram o ensino tcnico.
Sob a tica da insero desses jovens no mundo do trabalho, os dados existentes indicam a
urgncia de reviso da poltica de educao bsica em nosso pas. Segundo a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2001, a populao entre 15 e 24 anos
totaliza 34 milhes de pessoas sendo que, desse universo, 55% esto fora da escola e 45%
esto margem do mercado de trabalho. Diante desse quadro, a estruturao de uma nova
modalidade de Ensino Mdio integrado educao profissional deve ser vista como uma
prioridade social e uma questo de cidadania. O desafio assegurar melhores condies de
insero profissional para os milhares de jovens egressos do Ensino Fundamental.
A institucionalizao dessa nova modalidade educacional implica romper com a dualidade
estrutural que historicamente separou o ensino propedutico da formao profissional no
Brasil. Almeja-se com isso, a partir de uma profunda reviso de paradigmas e conceitos que
envolvem a questo, eliminar a indesejvel oposio entre conhecimento geral e
conhecimento especfico.
3 .
Segundo a LDB, a educao profissional deve estar integrada s diferentes formas de

educao, ao trabalho, cincia e tecnologia. Trata-se, portanto, de um fator estratgico para
o desenvolvimento socioeconmico nacional, bem como para a reduo das desigualdades
regionais e sociais.
A oferta do Ensino Mdio integrado Educao Profissional dever contribuir com a
melhoria da qualidade dessa etapa final da educao bsica. Em termos curriculares, essa
modalidade reunir contedos do Ensino Mdio e da formao profissional que devero ser
trabalhados de forma integrada durante todo o curso, assegurando o imprescindvel dilogo
entre teoria e prtica.
Aos alunos ser dada a oportunidade de concluir o Ensino Mdio e, ao mesmo tempo, adquirir
uma formao especfica para sua incluso no mundo do trabalho. O Ensino Mdio integrado
proporcionar melhores condies de cidadania, de trabalho e de incluso social aos jovens e
adultos em busca de uma formao profissional de qualidade e de novos horizontes para suas
vidas.
NOTA:
1
Diretora do Departamento de Polticas do Ensino Mdio Ministrio da Educao.
PROPOSTA PEDAGGICA
4 .

Gabriel Grabowski1
1. Introduo
A TV Escola/Programa Salto para o Futuro, atenta aos constantes desdobramentos da poltica
educacional de nosso pas, especialmente no que tange educao bsica, se propem a
colocar em debate, em cinco programas de uma nova srie, a nova modalidade de ENSINO
MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL.
Esta poltica pblica, proposta e liderada pelo MEC, atravs das Secretrias de Educao
Bsica (SEB) e de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), j conta com a adeso
espontnea de mais de 20 estados da federao.
Esta proposta est prevista e regulamentada por meio do Decreto n. 5.154/04 e do Parecer
n.39/04-CEB/CNE, que revogou e substituiu o Decreto n. 2.208/97. Ao contrrio do que
previa e fomentava o decreto de 1997, ou seja, cursos e currculos de Ensino Mdio separados
e independentes de cursos e currculos de Educao Profissional (ensino tcnico), o atual
decreto recoloca a possibilidade da oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio e o
Ensino Mdio de forma integrada, num mesmo curso, com currculo prprio, articulado
organicamente e estruturado enquanto uma proposta de totalidade de proposta de formao.
Ao colocar esta modalidade de ensino em debate, o Salto para o Futuro/TV Escola objetiva
divulgar e contribuir com sua implementao mediante o necessrio dilogo entre gestores
pblicos, intelectuais, educadores e estudantes, conscientizando e confrontando pontos de
vista diversos e diferentes. Para tanto, cinco programas abordaro cinco temticas,
orientadoras dos debates: 1. Histria e Perspectivas do Ensino Mdio e Tcnico no Brasil; 2.
Concepes e experincias de ensino integrado; 3. O desafio da organizao curricular do
ensino integrado; 4. Polticas pblicas de formao de professores e de financiamento e 5.
Articulao com o projeto de desenvolvimento local, regional e nacional.
Desta forma, o programa propiciar que se discuta como o Ensino Mdio e o ensino tcnico se
constituram na histria brasileira e quais as perspectivas futuras; as concepes subjacentes e
vigentes nos Decretos Federais n. 2.808/97 e n. 5.154/04 e qual a viso de educao, de
sociedade e de seres humanos que eles revelam; de que forma estas regulamentaes
causaram impacto nas escolas e quais a experincias que emergiram no Brasil; e, por fim, no
menos importantes e estratgicos, sero debatidos: o currculo integrado, a formao dos
educadores, o financiamento e a articulao da educao com o projeto de desenvolvimento
da nao brasileira.
5 .
2. Contextualizao
Um balano da escola pblica brasileira, sempre que realizado, revela uma dvida histrica
constrangedora, seja pela sua tmida e insuficiente expanso, seja pela qualidade que tem
revelado. Porm, no Ensino Mdio que esta realidade se constitui como um exemplo
clssico de negao da cidadania e da participao dos jovens na constituio da nao
brasileira. Apenas 45% dos jovens no Brasil concluem o Ensino Mdio e, a maioria destes,
em torno de 60% , o fazem em condies precrias: noturno e/ou supletivos.
Estes dados, quando desdobrados por regies e pela classificao rural e urbana, assumem
uma dimenso ainda mais constrangedora, pois demonstram como as desigualdades de
condies e oportunidades neste pas condenam, a priori, milhes de jovens ao subemprego,
ao desemprego, excluso social e cooptao pelo mundo da criminalidade e prostituio.
Examinando os dados de emprego e desemprego no pas, evidencia-se novamente a
dificuldade de participao dos jovens neste mercado. Proporcionalmente, a categoria com
maior ndice de desemprego ou empregos precrios, mediante prestao de servios
temporrios e sem direitos trabalhistas. Sem trabalho e renda, o acesso educao tem sido
um grande obstculo e, sem educao e qualificao, o mercado torna-se inacessvel, quando,
no raramente, exige-se experincia para quem est em formao e/ou iniciando uma
atividade produtiva.
Seja da perspectiva do direito da juventude ou da perspectiva do direito ao acesso educao
como bem pblico, as expanses quantitativa e qualitativa do Ensino Mdio e tcnico no
Brasil se constituem em imprescindveis compromissos dos gestores pblicos e necessrias
polticas especficas e inovadoras para a realidade que nos cerca, pois, se persistirmos na
dualidade histrica, ensino profissional para quem vive do trabalho e ensino propedutico
(acadmico, clssico) para dirigentes, alm de antitico e injusto, no desenvolveremos uma
nao soberana e autodeterminada, com igualdade de condies e oportunidades para todos.
3. Anlise da relao entre Ensino Mdio e Educao Profissional
Para definir uma poltica de governo (...) em uma sociedade complexa, absolutamente
dspar sob diversos ngulos, h que se ter os ps no cho: jamais esconder as verdadeiras
causas do problema que se deseja enfrentar e resolver(...); para resolver problemas
complexos no pode haver solues simplificadas, sob o risco de se cair no simplismo
analtico e propor medidas inadequadas, populistas, demaggicas, clientelistas (Kuenzer,
1997, p.18).
Ensino Mdio e profissional refletem, ao longo de nossa histria, as relaes tpicas de poder
de uma sociedade cindida em classes sociais, s quais se atribui o exerccio de funes
intelectuais e dirigentes, ou funes instrumentais. Esta dualidade educacional e profissional
parece constituir-se num problema poltico de difcil soluo.
O primeiro passo reconhecer que este um problema, um problema complexo de nossa
histria educacional e, por se tratar de um problema da sociedade brasileira, um problema
que precisa ser enfrentado politicamente. Pensa-se, inclusive, que os intelectuais brasileiros,
pedagogos e, mesmo a sociedade civil, j produziram diversas alternativas para muitos
6 .
problemas como este, mas a resistncia e a trincheira instaladas no Estado brasileiro e no

antagonismo de classe impedem, poltica e deliberadamente, a superao de muitos
problemas.
Naturalmente que no podemos ser ingnuos, pois nossa histria de desenvolvimento
econmico e social, cultural e poltico, educacional e profissional constitui-se dentro de uma
lgica reprodutora das desigualdades e dualidades estruturais, tais como: incluso e excluso
social, trabalho manual para ndios e escravos, trabalho livre e intelectual para as elites, escola
acadmica para poucos e educao profissional para os trabalhadores.
Muitos historiadores e estudiosos j demonstraram ser a dualidade estrutural a categoria
explicativa da constituio do ensino secundrio hoje Ensino Mdio e profissional no
Brasil, pois, desde a primeira iniciativa estatal, em 1909, com a criao das 19 escolas
tcnicas, sempre existiram duas redes, uma profissional e outra de educao geral, visando
reproduzir e atender a diviso social e tcnica do trabalho. Em estudo recente sobre Ensino
Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho, Kuenzer, demonstra com
maior propriedade o exposto:
O desenvolvimento histrico dessas redes vai mostrar que a iniciativa estatal, primeiro,
criou escolas profissionais, no incio do sculo XX, para s nos anos 40 criar o Ensino
Mdio. A partir de ento, essas redes sempre estiveram de alguma forma (des)articuladas,
uma vez que a dualidade estrutural sempre responde s demandas de incluso/excluso; o
Ensino Mdio inclui os socialmente includos; para os excludos, alguma modalidade de
preparao para o trabalho, orgnica aos modos de produzir mercadoria que historicamente
foram se construindo (Kuenzer, 2000, p. 26).
Desta forma, a formao histrica dos trabalhadores e cidados do Brasil se dar a partir da
categoria dualidade estrutural, demarcando uma trajetria educacional e social, conforme as
funes que cada um desempenharia na sociedade, a partir do desenvolvimento das foras
produtivas que delimitavam, de forma muito clara, a diviso entre capital e trabalho, traduzida
no taylorismo-fordismo, na separao das funes de planejamento e superviso com as de
execuo.
A essas funes do sistema produtivo correspondem trajetrias de educao e escolas
diferenciadas. Para os supervisores, uma formao acadmica intelectualizada e, para os
trabalhadores, formao profissional em instituies especializadas ou no prprio local de
trabalho. A reforma Capanema, em 1942, ser o marco da institucionalizao desta dualidade:
para as elites, so criados os cursos mdios de 2 ciclo, cientfico e clssico, com trs anos
de durao, sempre destinados a preparar os estudantes para o ensino superior e, para os
trabalhadores instrumentais uma formao profissional em nvel mdio de 2 ciclo: o
agrotcnico, o comercial tcnico, o industrial tcnico e o normal, que no davam acesso ao
ensino superior (Kuenzer, 2000, p. 28).
Mesmo com toda a proposta educacional de escola secundria unitria de Ansio Teixeira; a
escola bsica unitria de Gramsci; a luta da sociedade e dos trabalhadores por uma
articulao, esforo parcialmente atingido na primeira LDB de 1961; uma experincia
fracassada de profissionalizao do ensino secundrio pela Lei n 5.692/71 e a experincia da
educao politcnica dos anos 80 do sculo XX, parece que, atravs da nova LDB, Lei n
7 .
9.394/1996 e do Decreto n 2.208/97, estamos fazendo a estrutura educacional brasileira

retornar aos anos 40, quando da promulgao dos decretos-leis relativos ao ensino mdio
chamados de leis orgnicas (Cunha, 2000, p. 28), ironicamente, identificando-se no s no
contedo, mas no mtodo de regulamentar polticas educacionais por decretos que se julgam
leis.
Por outro lado, verdade que as mudanas introduzidas no mundo do trabalho, impostas pela
globalizao da economia e pela recente reestruturao produtiva, fizeram com que as antigas
formas de produo e organizao tayloristas-fordistas deixassem de ser dominantes. Surgiu,
em substituio ao modelo anterior, um novo paradigma, com base no modelo japons de
organizao e gesto do trabalho o toyotismo onde a linha de montagem ser substituda
por clulas de produo, com equipes de trabalho, com a qualidade e o trabalho controlados
pelo prprio grupo, que assim realiza um autocontrole. Nesta nova organizao do trabalho,
o universo invadido por novos procedimentos de gerenciamento da produo, onde a
qualidade e a competitividade passam a ser as novas palavras de ordem e, conseqentemente,
um novo perfil de trabalhador exigido. Para formar este novo perfil de trabalhador, do
trabalhador flexvel, desencadeia-se a reforma da educao bsica e profissional.
Deste novo trabalhador, o sistema produtivo requer algumas caractersticas e capacidades
intelectuais que merecem ser lembradas: capacidade de comunicar-se corretamente, com
domnio dos cdigos e linguagens, incorporando, alm do domnio da lngua nacional, a
lngua estrangeira e as novas formas trazidas pela semitica; autonomia intelectual, capaz de
resolver problemas prticos gerados pelas novas tecnologias e cincias; autonomia moral,
enfrentando novas situaes eticamente e, principalmente, capacidade de comprometer-se
com o trabalho, entendido em sua forma mais complexa e honrosa de construo do prprio
trabalhador, do homem e da sociedade (Kuenzer, 2000).
Todavia, este conjunto de atitudes e perfil profissional somente ser atingido por uma
educao bsica universal, reivindicada no s pelos empresrios, mas requisito do mundo e
da economia global, pois esta, estrategicamente, precisa de uma fora de trabalho disponvel
para lanar mo toda vez que isso se fizer necessrio. Esta exigncia de maior escolaridade,
empregabilidade, competncia e universalizao da escolarizao bsica ser cobrada dos
trabalhadores (agora, tambm responsveis pela sua formao), e do Estado, responsvel
pelas polticas pblicas. Esta, portanto, uma questo poltica, at hoje hegemonizada pelos
interesses do setor produtivo capitalista, financiada e viabilizada pelo Estado, impregnada e
consentida na sociedade e nas mentes dos trabalhadores.
Sabemos que a dualidade reflexo da diviso social e tcnica do trabalho, o que prprio das
sociedades capitalistas, mas, tambm, precisamos acreditar na sua superao gradativa, pois
pensamos que temos condies de construir uma educao que contribua para a
transformao de tais estruturas. Esta superao quem sabe ser possvel mediante uma
grande democratizao de acesso educao do conjunto da sociedade e a formulao, por
esta sociedade, com a participao dos trabalhadores, em conjunto com intelectuais orgnicos
a eles vinculados, de uma nova concepo de educao que articule formao cientfica e
scio-histrica formao tecnolgica (Kuenzer, 2000, p. 34), ou seja, o Ensino Mdio e
tcnico integrados em um nico currculo e compondo uma nova modalidade de educao do
cidado brasileiro.
8 .
Uma poltica educacional e um projeto de desenvolvimento nacional necessitam articular-se e

definir a identidade tanto da educao bsica como da qualificao e formao profissional,
na perspectiva global, soberana, humana, enquanto direito pblico e subjetivo, portanto, de
responsabilidade poltica e dever do Estado, porm, sempre em conjunto com a sociedade,
principalmente com a participao da classe que vive do trabalho.
4. Ensino Integrado & Formao Integral
A proposta de integrao do curso mdio e do curso tcnico de nvel mdio, alternativa
constante do Decreto n. 5.154/04, possui um significado e um desafio para alm da prtica
disciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, pois implica um compromisso de construir
uma articulao e uma integrao orgnica entre o trabalho como princpio educativo, a
cincia como criao e recriao pela humanidade de sua natureza e cultura, como sntese de
toda produo e relao dos seres humanos com seu meio. Portanto, ensino integrado implica
um conjunto de categorias e prticas educativas no espao escolar que desenvolvam uma
formao integral do sujeito trabalhador.
O trabalho pode ser considerado como princpio educativo para SAVIANI (1989) em trs
sentidos diversos, mas articulados e integrados entre si. Em primeiro lugar, o trabalho
princpio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social
atingido na histria, o modo de ser da educao na sua totalidade (conjunto). Em segundo
lugar, quando coloca exigncias prprias que o processo educativo deve preencher em vista
da participao efetiva dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo e, em
terceiro lugar, o trabalho princpio educativo na medida que determinar a educao como
uma modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedaggico (SAVIANI,
1989, p. 1-2). A educao tecnolgica ou a politcnica est identificada no segundo sentido,
no qual a educao bsica necessita explicitar o modo como o conhecimento se relaciona com
o trabalho.
Portanto, a categoria que assegura a integrao entre os diferentes nveis e modalidades a
educao bsica, formao mnima necessria a todo e qualquer cidado. com esta
perspectiva que a Unio chama para si a coordenao da poltica nacional de educao com a
finalidade de assegurar a articulao dos diferentes nveis, modalidades e sistemas de ensino
(Art. 8, pargrafo nico).
Trabalhar com a concepo mais ampla de educao, de modo a incorporar todas as
dimenses educativas que ocorrem no mbito das relaes sociais que objetivam a formao
humana nas dimenses social, poltica e produtiva, implica reconhecer que cada sociedade,
em cada modo de produo e regimes de acumulao, dispe de formas prprias de educao
que correspondem s demandas de cada grupo e das funes que lhes cabe desempenhar na
diviso social e tcnica do trabalho. O exerccio destas funes no se restringe ao carter
produtivo, mas abrange todas as dimenses comportamentais, ideolgicas e normativas que
lhes so prprias, elaborando a escola sua proposta pedaggica a partir das demandas sociais.
Assim que a dualidade estrutural se manifestava inequivocamente nos modos de
organizao da produo, em que a distino entre dirigentes e trabalhadores era bem
definida, a partir das formas de diviso social e tcnica do trabalho. velha escola humanista
tradicional correspondia a necessidade socialmente determinada de formar os grupos
9 .
dirigentes, que no exerciam funes instrumentais. A proposta pedaggica da escola,

portanto, no tinha por objetivo a formao tcnico-profissional vinculada a necessidades
imediatas, e sim a formao geral da personalidade e o desenvolvimento do carter atravs da
aquisio de hbitos de estudo, disciplina, exatido e compostura.
J no mbito das formas tayloristas/fordistas de organizar o trabalho capitalista no sculo XX,
desenvolveu-se uma rede de escolas de formao profissional em diferentes nveis, paralela
rede de escolas destinadas formao propedutica, com a finalidade de atender s funes
instrumentais inerentes s atividades prticas que decorriam da crescente diferenciao dos
ramos profissionais.
essa diferenciao de escolas e redes, que atende s demandas de formao a partir do lugar
que cada classe social vai ocupar na diviso do trabalho, que determina o carter
antidemocrtico do desdobramento entre escolas propeduticas e profissionais, e no
propriamente os seus contedos. Assim que o conhecimento tecnolgico de ponta, embora
organicamente vinculado ao trabalho, no tem sido democratizado, porque se destina
formao dos dirigentes e por longo tempo tem estado restrito formao de nvel superior.
Da mesma forma, a verso geral do Ensino Mdio disponibilizou conhecimento propedutico
classe trabalhadora, em decorrncia das funes que ela teoricamente passaria a ocupar a
partir da base microeletrnica, e nem por isso se alterou sua posio de classe.
O desenvolvimento das foras produtivas, medida que vai avanando a partir das mudanas
na base tcnica, vai trazendo novas demandas para a educao dos trabalhadores, o que no
modo de produo capitalista responde s necessidades decorrentes da valorizao do capital.
Gramsci2, ao analisar o americanismo e o fordismo, j demonstrava a eficincia dos
processos pedaggicos no processo de valorizao do capital, medida que, a partir das
relaes de produo e das formas de organizao e gesto do trabalho, ento hegemnicas,
so concebidos e veiculados novos modos de vida, comportamentos, atitudes, valores. O novo
tipo de produo racionalizada demandava um novo tipo de homem, capaz de ajustar-se aos
novos mtodos da produo, para cuja educao eram insuficientes os mecanismos de coero
social; tratava-se de articular novas competncias a novos modos de viver, pensar e sentir,
adequados aos novos mtodos de trabalho caracterizados pela automao de base
eletromecnica, que implicavam a ausncia de mobilizao de energias intelectuais e criativas
no desempenho do trabalho. neste sentido que a hegemonia, alm de expressar uma
reforma econmica, assume as feies de uma reforma intelectual e moral3.
Se o fundamento deste novo tipo de trabalho a fragmentao, posto que da manufatura
fbrica moderna, a diviso capitalista faz com que a atividade intelectual e material, o gozo e
o trabalho, a produo e o consumo caibam a indivduos distintos4, tanto as relaes sociais e
produtivas como a escola passam a educar o trabalhador para esta diviso. Em decorrncia, a
cincia, e o desenvolvimento social que ela gera, ao pertencerem ao capital, aumentando a
sua fora produtiva, se colocam em oposio objetiva ao trabalhador. Assim, o conhecimento
cientfico e o saber prtico so distribudos desigualmente, contribuindo ainda mais para
aumentar a alienao dos trabalhadores.
A escola, por sua vez, se constituiu historicamente como uma das formas de materializao
desta diviso, ou seja, como o espao por excelncia do acesso ao saber terico, divorciado da
10 .
prxis, representao abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma
peculiar de sistematizao, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, no por
coincidncia, a classe que detm o poder material que possui tambm os instrumentos
materiais para a elaborao do conhecimento5. Assim a escola, fruto da prtica fragmentada,
passa a expressar e a reproduzir esta fragmentao, atravs de seus contedos, mtodos e
formas de organizao e gesto.
O desenvolvimento cientfico-tecnolgico, ao impulsionar o desenvolvimento das foras
produtivas na perspectiva do processo de criao de valor, quanto mais avana, mais
intensifica a contradio entre as demandas do processo produtivo e os processos de educao
da fora de trabalho: quanto mais se simplificam as atividades prticas na execuo dos
processos de trabalho, mais se complexificam as aes relativas ao desenvolvimento de
produtos e processos, sua manuteno e ao seu gerenciamento. Ou seja, o trabalho mais se
simplifica enquanto mais se tornam complexas a cincia e a tecnologia; em decorrncia, ao se
exigir menos conhecimento sobre o trabalho do trabalhador, mais ele se distancia da
compreenso e do domnio das tarefas que executa, bem como dos que gerenciam e mantm
os processos e produzem cincia e tecnologia.
Ao mesmo tempo, a complexificao da vida social ampliou os espaos de participao do
trabalhador em vrios sentidos: atividades culturais, associativas, sindicais e partidrias.
Criam-se, em conseqncia, necessidades educativas para os trabalhadores que at ento
eram reconhecidas como prprias da burguesia. A crescente cientifizao da vida social,
como fora produtiva, passa a exigir do trabalhador cada vez maior apropriao de
conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos, uma vez que a simplificao do
trabalho contemporneo a expresso concreta da complexificao da tecnologia atravs da
operacionalizao da cincia6.
Ou seja, quanto mais avana o desenvolvimento das foras produtivas, mais a cincia se
simplifica, fazendo-se prtica e criando tecnologia; ao mesmo tempo, a tecnologia se
complexifica, fazendo-se cientfica; ambas fazem uma nova cultura, criando novas formas de
comportamento, ideologias e normas. O trabalho e a cincia, dissociados por efeito das
formas tradicionais de diviso do trabalho, voltam a formar uma unidade pela mediao da
tecnologia, em conseqncia do prprio desenvolvimento das foras produtivas no
capitalismo, e como forma de superao aos entraves postos ao processo de acumulao.
Como resultado, estabelecem-se novas formas de relao entre conhecimento, produo e
relaes sociais, que passam a demandar o domnio integrado dos conhecimentos cientficos,
tecnolgicos e scio-histricos. Mesmo que se considere que estas demandas so polarizadas
no regime de acumulao flexvel, e portanto no se colocam para todos os trabalhadores7, as
polticas educacionais que de fato se comprometam com os que vivem do trabalho devem ter
a democratizao do acesso ao conhecimento como horizonte.
Em assim sendo, a posse do conhecimento cientfico e tecnolgico pelos trabalhadores e a sua
participao nos espaos decisrios que definem a poltica de C&T e de educao podem criar
as condies necessrias para que se inicie um processo de reorientao no sentido de
antecipar demandas da sociedade que no encontram possibilidade de serem satisfeitas, dada
atual correlao de foras polticas.
11 .
Como afirma Dagnino, sendo C&T construes sociais, historicamente determinadas

(resultado de um processo onde intervm mltiplos atores com distintos interesses), a sua
trajetria de desenvolvimento poderia ser redirecionada, dependendo da capacidade dos atores
sociais em interferir no processo decisrio da poltica da C&T, introduzindo na agenda
interesses relativos a outros segmentos da sociedade. A partir de situaes em que
conhecimentos formulados para outros fins possam ser utilizados para satisfazer a outros
interesses inicialmente no contemplados, seria possvel chegar a alterar significativamente a
dinmica de explorao da fronteira do conhecimento cientfico e tecnolgico (...). Alterar a
situao atual da C&T supe reformular as hipteses e os pressupostos atuais da produo
cientfica que coloquem novas prioridades para sua orientao. A busca de alternativas
produo em larga escala que internalize variveis ambientais e os impactos na sade do
trabalhador e dos cidados, no desenho cientfico-tecnolgico, estaria na raiz de uma nova
dinmica. Materializar isto dependeria da mobilizao de um grande nmero de atores e,
embora resulte difcil para a esquerda viabilizar uma alternativa, um desafio que no se pode
deixar de lado, sob pena de limitar o avano na construo de uma sociedade mais
democrtica e equilibrada social e ambientalmente8.
4.1. A gesto estratgica da educao profissional integrada gesto da Educao
Nacional
Esta compreenso leva necessidade de substituir o termo educao profissional, vinculado
a uma concepo de qualificao estreita e precarizada com foco na ocupao para atender
aos interesses do setor produtivo, para educao dos trabalhadores, cuja concepo integra
educao bsica e especializada para atender s demandas da transformao social a partir da
perspectiva da classe; se aquela ocorre predominantemente no setor privado, esta s pode
se dar em espaos pblicos, atravs de polticas, financiamento e gesto pblicos.
A gesto, portanto, desta modalidade de educao integrada, considerando a articulao entre
educao, trabalho, cultura, cincia, tecnologia dever:
a)
integrar-se gesto da Educao Nacional, em especial educao bsica, apontando
para a integrao com o ensino superior;
b)
contemplar a participao efetiva dos trabalhadores nos espaos decisrios, tendo em
vista a construo de uma nova trajetria para a produo e difuso da C & T e de novos
projetos de educao para os que vivem do trabalho, de modo a abrir a possibilidade de que a
produo e a divulgao do conhecimento possam ser utilizadas em favor de interesses mais
amplos e do atendimento das demandas materiais que dizem respeito melhoria das
condies de vida da maioria da populao;
c)
redefinir as finalidades e os projetos de educao dos trabalhadores, de modo a
contemplar novas prioridades e alternativas que impactem as suas condies de trabalho e de
existncia.
necessrio reconhecer que as transformaes no mundo do trabalho exigem, mais do que
conhecimentos e habilidades demandados por ocupaes especficas, conhecimentos no plano
dos instrumentos necessrios para o domnio da cincia, da cultura e das formas de
comunicao e, ainda, conhecimentos cientficos e tecnolgicos presentes no mundo do
12 .
trabalho e nas relaes sociais contemporneas, o que implica constatar a importncia que
assumem as formas sistematizadas e continuadas de educao escolar.
A partir desta perspectiva, justificam-se e exigem-se patamares mais elevados de educao
para os trabalhadores, at porque a concepo de competncia enunciada privilegia a
capacidade potencial para resolver situaes-problema decorrentes de processos de trabalho
flexveis, em substituio s competncias e habilidades especficas exigidas para o exerccio
das tarefas rgidas nas organizaes tayloristas / fordistas.
Ou seja, o desenvolvimento das competncias exigidas pelo modo de produo capitalista, tal
como se desenvolve a partir da base microeletrnica, s pode ocorrer a partir de uma slida
educao bsica inicial, complementada por processos educativos que integrem, em todo o
percurso formativo, conhecimento bsico, conhecimento especfico e conhecimento sciohistrico, ou seja, cincia, tecnologia e cultura.
por tudo isto que esta proposta de ensino integrado uma proposta que necessariamente
contempla:
a articulao entre conhecimento bsico, conhecimento especfico e conhecimento
das formas de gesto e organizao do trabalho, contemplando os contedos cientficos,
tecnolgicos, scio-histricos e das linguagens;
em decorrncia, a articulao entre a gesto da educao bsica, da educao dos
trabalhadores e da educao superior, nos diferentes nveis: federal, estadual e municipal;
a participao efetiva dos que vivem do trabalho na construo das propostas
educativas e das formas de sua organizao e gesto.
Temas que sero debatidos na srie Ensino Mdio integrado Educao

Profissional, que ser apresentada no Programa Salto para o Futuro/TV
Escola de 29 de maio a 02 de junho de 20069:
PGM 1 - Histria e perspectivas do Ensino Mdio e Tcnico no Brasil
Esta temtica visa reconstruir sinteticamente a histria do Ensino Mdio e do ensino tcnico
no Brasil, analisando a evoluo destas modalidades no decorrer do desenvolvimento do pas.
A partir da retrospectiva histrica, ser discutida a perspectiva do Ensino Mdio e tcnico
considerando a LDBEN de 1996, o Decreto n. 2.808/97, o Decreto n. 5.154/04 e as polticas
educacionais vigentes.
PGM 2 - Concepo e experincias de ensino integrado
O ensino integrado possui uma concepo prpria que est sendo gestada no Brasil desde
1980, quando se iniciou a discusso da educao tecnolgica e da politecnia. A retomada
desta alternativa e proposta implica clareza terica, epistemologia nova, pedagogia do
trabalhador, vontade poltica e compromisso tico com a cidadania e emancipao dos
13 .
excludos. Sero debatidos neste programa a recuperao conceitual e os fundamentos

pedaggicos e epistemolgicos.
PGM 3 - O desafio da organizao curricular do ensino integrado
Um currculo de ensino integrado uma construo que deve partir da realidade local e
regional de cada comunidade e escola, alicerado e organizado de forma totalmente nova em
relao s propostas vigentes. No se trata de somar o Ensino Mdio com o tcnico, nem
mesclar os componentes curriculares, mas de reconstruir coletivamente educadores e
educandos , a partir da realidade social, um currculo que garanta a efetiva formao integral
e ommilateral dos sujeitos, a partir da articulao entre formao geral e profissional, da
articulao entre formao tcnica e poltica, da formao tica e do compromisso social.
PGM 4- Polticas Pblicas de formao de professores e de financiamento
Esta proposta de ensino integrado est sendo concebida como uma Poltica Pblica de Estado,
coordenada pela Unio, porm assumida espontaneamente pelos entes da federao
mediante Planos de ao e sustentada por programas de apoio. Entre os maiores desafios
para sua materializao nas comunidades e instituies escolares so necessrias duas aes
estratgicas: formao de professores e financiamento. O MEC j possui um conjunto de
Programas de Formao e o ensino integrado deve ser contemplado nestas iniciativas, porm,
tambm os agentes locais devem colocar a formao e atualizao dos docentes como uma
ao imediata e imprescindvel. Da mesma forma, o financiamento pblico uma necessidade
que precisa ser enfrentada com uma poltica permanente e sustentvel para a garantia de sua
continuidade. O FUNDEB e recursos sistemticos para a Educao Profissional so garantias
mnimas que as escolas precisam e devero receber para consolidar tal iniciativa, que no
pode ficar dependente da compreenso e vontade poltica dos gestores.
PGM 5- Articulao da Educao Profissional com o Projeto de Desenvolvimento Local,

Regional e Nacional
A Educao Bsica e Superior, bem como as demais modalidades, devem estar integradas
num projeto de nao e de desenvolvimento do Brasil. Atualmente, no contexto da
globalizao e internacionalizao da economia de base financeira, mais do que relevante
que o projeto de nao e de desenvolvimento dialogue, efetivamente, com as comunidades
locais e regionais. O capitalismo por natureza contraditrio e fundamenta-se numa lgica de
negao da sua condio. Portanto, o desenvolvimento global e o desenvolvimento local
necessitam um do outro e tambm tentam apresentar-se como excludentes. Porm, o ensino
integrado considera a necessidade de articulao de todos agentes e sujeitos de uma
comunidade em torno de um novo modelo de desenvolvimento social, econmico, poltico e
cultural, que tenha o local e regional como ponto de partida e como prioridade para,
posteriormente, relacionar com o desenvolvimento global.
14 .
Notas:
1 Professor Universitrio da Feevale e do IPA e Pesquisador de Educao e Trabalho.
Consultor desta srie.
2 GRAMSCI, A . Maquiavel, a poltica e o Estado Moderno.Rio de Janeiro, Civilizao
Brasileira,1978.
3 KUENZER, A . A pedagogia da fbrica; as relaes de produo e a educao do
trabalhador. So Paulo, Cortez, 1985, p.52.
4 MARX e ENGELS. A Ideologia Alem, Lisboa, Martins Fontes, s.d.
5 Idem.
6 KUENZER. A. Ensino Mdio e Profissional: as polticas do Estado neoliberal. So Paulo,
Cortez, 1988, p. 138.
7 KUENZER, A. Competncia como prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na
educao dos trabalhadores. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 29, n.1, jan.abr.,
2003.
8Ibidem.
9 Para cada temtica proposta existem textos produzidos pelos consultores do MEC,
disponibilizados para a srie.
15 .
PROGRAMA 1
HISTRIA E PERSPECTIVAS DO ENSINO MDIO E TCNICO NO BRASIL

A gesto democrtica da Educao Profissional: desafios para sua construo
Accia Zeneida Kuenzer1
Gabriel Grabowski2
1. Introduo
O estabelecimento de formas democrticas que conduzam a uma efetiva gesto da educao
profissional implica tomar como ponto de partida a sua concepo e as suas finalidades no
mbito da Educao Nacional. Compreende-se que a gesto estratgica resultante da
integrao entre gesto pedaggica e gesto administrativa e que sua funo assegurar as
condies necessrias consecuo das finalidades e objetivos da educao profissional;
portanto, h que consider-la como um processo, orientado pelos princpios de gesto
democrtica que regem as aes institucionais no campo da educao, tal com estabelece a
nova LDB.
Assim que a educao profissional, no que estabelece a LDB3, por se desenvolver de forma
sistematizada em instituies prprias ao ensino, inscreve-se no mbito da educao escolar e
articula-se formao bsica que deve ser comum a todos os brasileiros e brasileiras, de
modo a assegurar-lhes a formao indispensvel ao exerccio da cidadania, efetiva
participao nos processos sociais e produtivos e continuidade dos estudos, na perspectiva
da educao ao longo da vida.
Integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, sua
finalidade conduzir ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva (Art.
394), devendo ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho
(Art. 405).
Atravs desta formulao, a LBD6 prope-se a enfrentar a dimenso que tem estruturado a
educao profissional ao longo de sua histria, enquanto oferta pblica: a dualidade estrutural.
Para tanto, j no primeiro captulo, define a educao em seu conceito mais amplo, admitindo
que ela supera os limites da educao escolar, ocorrendo no interior das relaes sociais e
produtivas; reconhece, pois, as dimenses pedaggicas do conjunto dos processos que se
desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Esta concepo incorpora a
categoria trabalho, reconhecendo a sua dimenso educativa, ao mesmo tempo em que
reconhece a necessidade da educao escolar vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social.
Como decorrncia da opo por tratar a Educao Nacional como totalidade, a LDB incorpora
todas as modalidades de educao, estabelecendo sua integrao e assegurando sua
organicidade. Esta proposta, portanto, apresenta uma organizao da Educao Nacional que
16 .
no admite formas paralelas que comprometam a assumida integrao entre os nveis e

modalidades de ensino oferecidas pela educao escolar e as demais aes educativas que
ocorrem no conjunto das prticas sociais.
A categoria que assegura a integrao entre os diferentes nveis e modalidades a educao
bsica, formao mnima necessria a todo e qualquer cidado, respeitando a diversidade. a
educao bsica que assegura a organicidade da Educao Nacional, atravs do princpio da
integrao. Em decorrncia, a educao profissional, a ser desenvolvida atravs de aes
intencionais e sistematizadas sobre uma slida base de educao geral, cientfico-tecnolgica
e scio-histrica, por concepo e por norma parte integrante e indissocivel da Educao
Nacional. Decorre deste fato que sua organizao e sua gesto estratgica no admitem
qualquer forma de paralelismo ou externalidade. E, para assegurar a objetivao desta
concepo, a Unio chama a si a coordenao da poltica nacional de educao, com a
finalidade de assegurar a articulao dos diferentes nveis, modalidades e sistemas de ensino
(Art. 8, pargrafo nico) 7. Propor formas de organizao e gesto da educao profissional
supe, portanto, o seu carter de parte integrante e indissocivel da Educao Nacional, e ao
mesmo tempo, de suas formas de organizao e gesto.
2. A integrao entre Cincia e Tecnologia como determinantes da integrao entre
educao bsica e educao profissional
Trabalhar com a concepo mais ampla de educao, de modo a incorporar todas as
dimenses educativas que ocorrem no mbito das relaes sociais que objetivam a formao
humana nas dimenses social, poltica e produtiva, implica reconhecer que cada sociedade,
em cada modo de produo e regimes de acumulao, dispe de formas prprias de educao
que correspondem s demandas dos diferentes grupos e das funes que lhes cabe
desempenhar na diviso social e tcnica do trabalho. O exerccio destas funes no se
restringe ao carter produtivo, mas abrange todas as dimenses comportamentais, ideolgicas
e normativas que lhe so prprias, para que a escola elabore sua proposta pedaggica a partir
das demandas sociais.
Assim que a dualidade estrutural se manifestava inequivocamente nos modos de
organizao da produo, em que a distino entre dirigentes e trabalhadores era bem
definida, a partir das formas de diviso social e tcnica do trabalho. velha escola humanista
tradicional correspondia a necessidade socialmente determinada de formar os grupos
dirigentes, que no exerciam funes instrumentais. A proposta pedaggica da escola,
portanto, no tinha por objetivo a formao tcnico-profissional vinculada a necessidades
imediatas, e sim a formao geral da personalidade e o desenvolvimento do carter atravs da
aquisio de hbitos de estudo, disciplina, exatido e compostura. J no mbito das formas
tayloristas/fordistas de organizar o trabalho capitalista no sculo XX, desenvolveu-se uma
rede de escolas de formao profissional em diferentes nveis, paralela rede de escolas
destinadas formao propedutica, com a finalidade de atender s funes instrumentais
inerentes s atividades prticas que decorriam da crescente diferenciao dos ramos
profissionais.
essa diferenciao de escolas e redes que atende s demandas de formao a partir do lugar
que cada classe social vai ocupar na diviso do trabalho que determinou o carter
17 .
antidemocrtico do desdobramento entre escolas propeduticas e profissionais, e no

propriamente os seus contedos. Assim que o conhecimento tecnolgico, embora
organicamente vinculado ao trabalho, no foi democratizado, porque se destinava formao
dos dirigentes, e por longo tempo ficou restrito formao de nvel superior. Da mesma
forma, a verso geral do Ensino Mdio disponibilizou conhecimento propedutico classe
trabalhadora, em decorrncia das funes que ela teoricamente passaria a ocupar a partir da
base microeletrnica, e nem por isso se alterou sua posio de classe.
O desenvolvimento das foras produtivas, na medida em que vai avanando a partir das
mudanas na base tcnica, vai trazendo novas demandas para a educao dos trabalhadores, o
que no modo de produo capitalista responde s necessidades decorrentes da valorizao do
capital.
Gramsci8, ao analisar o americanismo e o fordismo, j demonstrava a eficincia dos
processos pedaggicos no processo de valorizao do capital, na medida em que, a partir das
relaes de produo e das formas de organizao e gesto do trabalho, ento hegemnicas,
so concebidos e veiculados novos modos de vida, comportamentos, atitudes, valores. O novo
tipo de produo racionalizada demandava um novo tipo de homem, capaz de ajustar-se aos
novos mtodos da produo, para cuja educao eram insuficientes os mecanismos de coero
social; tratava-se de articular novas competncias a novos modos de viver, pensar e sentir,
adequados aos novos mtodos de trabalho caracterizados pela automao de base
eletromecnica, que implicavam a ausncia de mobilizao de energias intelectuais e criativas
no desempenho do trabalho. neste sentido que a hegemonia, alm de expressar uma
reforma econmica, assume as feies de uma reforma intelectual e moral 9.
Se o fundamento deste novo tipo de trabalho a fragmentao, posto que, da manufatura
fbrica moderna a diviso capitalista faz com que a atividade intelectual e material, o gozo e o
trabalho, a produo e o consumo caibam a indivduos distintos10 , tanto as relaes sociais e
produtivas como a escola passam a educar o trabalhador para esta diviso. Em decorrncia, a
cincia, e o desenvolvimento social que ela gera, ao pertencerem ao capital, aumentando a sua
fora produtiva, se colocam em oposio objetiva ao trabalhador. Dessa forma, o
conhecimento cientfico e o saber prtico so distribudos desigualmente, contribuindo ainda
mais para aumentar a alienao dos trabalhadores.
A escola, por sua vez, se constituiu historicamente como uma das formas de materializao
desta diviso, ou seja, como o espao, por excelncia, do acesso ao saber terico, divorciado
da prxis, representao abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma
forma peculiar de sistematizao, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, no
por coincidncia, a classe que detm o poder material que possui tambm os instrumentos
materiais para a elaborao do conhecimento11. Assim a escola, fruto da prtica fragmentada,
passa a expressar e a reproduzir esta fragmentao, atravs de seus contedos, mtodos e
formas de organizao e gesto.
O desenvolvimento cientfico-tecnolgico, ao impulsionar o desenvolvimento das foras
produtivas na perspectiva do processo de criao de valor, quanto mais avana, mais
intensifica a contradio entre as demandas do processo produtivo e os processos de educao
da fora de trabalho: quanto mais se simplificam as atividades prticas na execuo dos
18 .
processos de trabalho, mais se complexificam as aes relativas ao desenvolvimento de

produtos e processos, sua manuteno e ao seu gerenciamento. Ou seja, o trabalho mais se
simplifica enquanto mais se tornam complexas a cincia e a tecnologia; em decorrncia, ao se
exigir menos conhecimento sobre o trabalho do trabalhador, mais ele se distancia da
compreenso e do domnio das tarefas que executa, bem como dos que gerenciam e mantm
os processos e produzem cincia e tecnologia. Ao mesmo tempo, a complexificao da vida
social ampliou os espaos de participao do trabalhador em vrios sentidos: atividades
culturais, associativas, sindicais e partidrias.
Criam-se, em conseqncia, necessidades educativas para os trabalhadores que at ento
eram reconhecidas como prprias da burguesia; a crescente cientifizao da vida social, como
fora produtiva, passa a exigir do trabalhador cada vez maior apropriao de conhecimentos
cientficos, tecnolgicos e scio-histricos, uma vez que a simplificao do trabalho
contemporneo a expresso concreta da complexificao da tecnologia atravs da
operacionalizao da cincia 12.
Ou seja, quanto mais avana o desenvolvimento das foras produtivas, mais a cincia se
simplifica, fazendo-se prtica e criando tecnologia. Ao mesmo tempo, a tecnologia se
complexifica, fazendo-se cientfica; ambas fazem uma nova cultura, criando novas formas de
comportamento, ideologias e normas. O trabalho e a cincia, dissociados por efeito das
formas tradicionais de diviso do trabalho, voltam a formar uma unidade pela mediao da
tecnologia, em conseqncia do prprio desenvolvimento das foras produtivas no
capitalismo, e como forma de superao aos entraves postos ao processo de acumulao.
Como resultado, estabelecem-se novas formas de relao entre conhecimento, produo e
relaes sociais, que passam a demandar o domnio integrado dos conhecimentos cientficos,
tecnolgicos e scio-histricos. Mesmo que se considere que estas demandas so polarizadas
no regime de acumulao flexvel, e portanto no se colocam para todos os trabalhadores13, as
polticas educacionais que de fato se comprometam com os que vivem do trabalho devem ter
a democratizao do acesso ao conhecimento como horizonte.
Desde o incio do sculo 17 a relao entre cincia moderna e tecnologia estreita e
amplamente celebrada, mas interpretada de modos diversos. Por Galileu, profundamente
impressionado com os instrumentos construdos por artesos na armaria de Veneza, os
artefatos tecnolgicos eram vistos como objetos para serem cientificamente pesquisados,
fontes de hipteses novas e abertos para serem aperfeioados pela aplicao do conhecimento
cientfico. Para Descartes, ao contrrio, aumentar o domnio humano sobre a natureza
conseqncia da obteno de conhecimento cientfico. Foi Bacon (1561-1626) que incorporou
as duas interpretaes e foi muito alm, propondo que as aplicaes tecnolgicas fossem o
objetivo fundamental da pesquisa cientfica, de modo que a utilidade ou aplicabilidade
tecnolgica seriam critrios decisivos de realizao do conhecimento cientfico, com o que se
passou a identificar verdade e utilidade.
Sem a pretenso de resolver a polmica que se desenvolve ao se discutir as relaes entre
cincia, tecnologia e sociedade, mas de buscar compreend-la, Dagnino14 prope a
classificao das formas de abordar a relao entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, em duas
grandes abordagens. A primeira toma como foco a C&T, supondo o seu avano contnuo e
inexorvel, seguindo um caminho prprio, independente das relaes sociais, podendo ou no
19 .
influenciar a sociedade de alguma maneira. A segunda abordagem apresentada pelo autor15

tem como foco a sociedade, reconhecendo que o carter da C&T, e no apenas o uso que dela
se faz, socialmente determinado e, devido a essa relao entre a C&T e a sociedade que a
gerou, ela tende a reproduzir as relaes sociais dominantes, implementando ou inibindo
mudanas segundo os interesses do projeto hegemnico.
A formulao de concepes, de polticas e de formas de organizao da educao
profissional depende de como se compreende esta relao; a primeira abordagem reduz a
educao profissional dimenso ou de neutralidade ou de determinismo a partir da
compreenso que a cincia a fonte do conhecimento verdadeiro e universal, no
reconhecendo, portanto, a dimenso poltica do desenvolvimento cientfico-tecnolgico.
A idia da neutralidade parte do pressuposto de que a C&T no se relaciona com o contexto
no qual gerada; ao contrrio, condio para produzir cincia o isolamento do contexto
social. Essa concepo leva a concluir que so impossveis desenvolvimentos em C & T
alternativos, pois s existe uma nica verdade cientfica. As diferenas sociais, econmicas,
culturais ou geogrficas ficariam em um plano secundrio, subsumidas pela verdade
cientfica, devendo ser objeto de adaptaes. Assim, as contradies se resolveriam
naturalmente, atravs caminhos iluminados pela prpria cincia, com novos conhecimentos e
tcnicas que superariam racionalmente os antigos, sem que se coloquem em questo a ao e
os interesses dos atores sociais no processo inovativo 16.
Mostra o autor17 que esta concepo apresenta o progresso como uma sucesso de fases ao
longo de um tempo linear e homogneo, dando origem a resultados melhorados sucessiva,
contnua e cumulativamente, o que conduz percepo do senso comum, de que o presente
melhor que o passado e que conduzir a um futuro ainda melhor, em busca de uma finalidade
imanente a ser alcanada. O desenvolvimento da C&T seria, no plano do conhecimento, a
manifestao da realidade tal como percebida pelo cientista, que desvela a verdade
progressivamente.
A neutralidade leva ao carter universal da C&T, ao supor que conhecimentos criados e
utilizados por diferentes civilizaes poderiam ser apropriados para finalidades quaisquer, e
por atores sociais diferentes, a qualquer tempo. Do ponto de vista da educao profissional,
supe que ela progressiva e igual para todos, resumindo-se acumulao pura e simples de
conhecimentos cientfico-tecnolgicos, como condio suficiente para garantir o progresso
econmico e social a todos, pondo fim pobreza e trazendo paz e felicidade a toda a
humanidade.
Atravs do domnio da cincia, os trabalhadores aprenderiam a pensar racionalmente, o que
levaria ao comportamento racional em todas as esferas de atividade. Graas cincia, seria
possvel livrar-se da poltica, implantar o domnio da lgica e da razo, em substituio ao da
emoo e da paixo, o que faria com que as prprias questes sociais e polticas pudessem ser
tratadas de maneira cientfica, eliminando as disputas irracionais animadas por interesses
polticos e produziria uma sociedade cada vez melhor.
A prpria poltica passa a ser tratada como uma questo tcnica, e a razo de uma linha de
ao poltica passa a ser entendida como passvel de ser demonstrada ou provada por meios
ou critrios cientficos. O cientificismo compartilha com o positivismo a convico de que
20 .
todos os processos sociais ou fsicos podem ser analisados, entendidos, coisificados,

mediante uma colocao cientfica para encontrar uma soluo objetiva e politicamente
neutra.
O tratamento da poltica como questo tcnica conduz a gesto da educao profissional a
processos elitizados, a serem realizados por especialistas, que pela sua excelncia seriam
capazes de decidir o que bom para toda a sociedade, independentemente das relaes de
classe, uma vez que o conhecimento, a partir de sua neutralidade, assegura aos cientistas um
lugar social acima do bem e do mal; justifica-se, desta forma, a gesto por pares, ao melhor
estilo das tecnoburocracias, em que a competncia resulta do conhecimento.
Uma outra forma de conceber a neutralidade decorrente do foco em C & T o determinismo
tecnolgico, que leva a compreender que so as relaes tcnicas de produo que se
estabelecem no local de trabalho, decorrentes das tecnologias, ou foras produtivas, que
determinam as relaes sociais de produo; decorre desta afirmao que a acumulao do
capital conseqncia do desenvolvimento da cincia e da tecnologia. Neste caso, C & T,
embora continuem a ser compreendidas como independentes das relaes sociais, passam a
ser determinantes das mudanas e formas de organizao da sociedade. Embora por outra via
epistemolgica, derivada de correntes de origem marxista, o determinismo tecnolgico reduz
o desenvolvimento de C & T ao mesmo processo inelutvel, nico e linear. Bastaria, portanto,
ao proletariado se apropriar do conhecimento burgus para construir o socialismo, resultante
natural do desenvolvimento das foras produtivas.
Na linha terico-metodolgica em que se est desenvolvendo este estudo, estas abordagens
so insuficientes. Em primeiro lugar, se reconhece que a C & T gerada por uma determinada
sociedade est de tal modo comprometida com a sua manuteno que no pode servir a outra
sociedade com finalidades distintas, ou alavancar o processo de transformao de relaes
sociais existentes, tendo em vista a construo de outras distintas daquelas sob a gide das
quais se desenvolveram determinadas foras produtivas. Portanto, no basta educao
profissional, gerida por uma elite de especialistas que atuam no campo da esquerda, apenas
viabilizar o acesso ao conhecimento cientfico-tecnolgico que permitiu ao capitalismo
desenvolver-se. Permanecer nesta tese, contudo, conduz a uma posio de tal modo imobilista
que, ao desconsiderar a existncia de contradies, justificaria a negao da educao para os
trabalhadores, dado o carter de irreversibilidade decorrente do desenvolvimento das foras
produtivas determinado pelo capital.
Gramsci18 que aponta a sada para este impasse, ao afirmar que a Cincia, enquanto
produo humana parcial e historicamente determinada, tambm uma superestrutura, uma
ideologia, mas que ocupa um lugar privilegiado, em decorrncia de seus efeitos sobre a infraestrutura.
Dada a relativa autonomia das superestruturas em relao infra-estrutura, possvel aceitar a
possibilidade de determinar uma mudana qualitativa na trajetria de desenvolvimento de
C&T, para atender a outras finalidades, mesmo no mbito do capitalismo, desde que as
contradies entre capital e trabalho tenham impulsionado algum movimento de
transformao em parte da superestrutura. Assim, a mudana da base econmica no seria,
21 .
portanto, a nica condio para o surgimento de conhecimento cientfico e tecnolgico

coerente com a direo do processo de transformao da superestrutura em curso.
Isto possvel porque, em face das contradies entre capital e trabalho, embora C&T se
desenvolvam a partir da lgica da acumulao, possuem caractersticas especficas que no
so diretamente assimilveis aos valores capitalistas, o que lhes garante uma autonomia
relativa e mesmo alguma independncia em relao ao Estado e aos detentores dos meios de
produo. Sendo assim, a posse do conhecimento cientfico e tecnolgico pelos trabalhadores
e a sua participao nos espaos decisrios que definem a poltica de C&T podem criar as
condies necessrias para que se inicie o processo de sua reorientao no sentido de
antecipar demandas da sociedade que no encontram possibilidade de serem satisfeitas devido
atual correlao de foras polticas.
3. A gesto estratgica da educao profissional integrada gesto da educao
nacional: princpios
Embora a autonomia para a interveno poltica tenha severos limites impostos pela
hegemonia do capital, esta hiptese recoloca a organizao da educao profissional sobre
outras bases, diferentes das que historicamente vm sendo desenvolvidas. Em primeiro lugar,
reafirma o compromisso histrico da esquerda com a classe trabalhadora, apontando para a
urgncia da disponibilizao de educao cientfico-tecnolgica e scio-histrica, ampliada e
de qualidade, para todos os que vivem do trabalho.
Esta compreenso leva necessidade de substituir o termo educao profissional, vinculado
a uma concepo de qualificao estreita e precria, com foco na ocupao para atender aos
interesses do setor produtivo, para educao dos trabalhadores, cuja concepo integra
educao bsica e especializada para atender s demandas da transformao social. Se aquela
ocorre predominantemente no setor privado, esta se d principalmente em espaos pblicos,
atravs de polticas, de financiamentos e de gesto pblicos. A gesto, portanto, desta
modalidade de educao dever:
integrar-se gesto da Educao Nacional, em especial educao bsica, apontando
para a integrao com o ensino superior; contemplar a participao efetiva dos trabalhadores
nos espaos decisrios, tendo em vista a construo de uma nova trajetria para a produo e
difuso de C&T, de modo a abrir a possibilidade de que a produo do conhecimento possa
ser utilizada em favor de interesses mais amplos e do atendimento das demandas materiais
que dizem respeito melhoria das condies de vida da maioria da populao; redefinir as
finalidades e os projetos de educao dos trabalhadores, de modo a contemplar novas
prioridades e alternativas que impactem as suas condies de trabalho e de existncia.
Situadas as relaes entre cincia e sociedade e suas conseqncias para os processos de
gesto e desenvolvimento da educao dos trabalhadores, torna-se necessrio analisar as
relaes entre cincia e tecnologia, ou seja, entre cincia e trabalho.
A produo dos autores j citados, embora orientada por diferentes epistemologias, j aponta
a impossibilidade do rompimento entre a produo de conhecimentos cientficos e de artefatos
tecnolgicos, que se configuram como processos interdependentes, entrelaados em uma
trama de relaes recprocas. Assim que, ao mesmo tempo em que os conhecimentos
22 .
cientficos permitem o desenvolvimento de tecnologias, estas por sua vez criam novas
hipteses e novas demandas de conhecimentos cientficos para atender s finalidades do
desenvolvimento social e econmico. Se esta afirmao j se colocava como verdadeira para
Galileu, e a partir da segunda Revoluo Industrial se tornassem mais visveis as relaes
entre cincia, tecnologia e sociedade, a partir dos anos 80, com o desenvolvimento e
utilizao ampliada da base microeletrnica, que as relaes de reciprocidade entre estes
campos se configuram de forma mais intensa, tornando muito difcil o estabelecimento de
suas fronteiras.
O impacto das transformaes sociais e produtivas causado por esta nova base tcnica se fez
sentir de forma muito intensa sobre as demandas de educao dos trabalhadores, a partir de
uma nova concepo de competncia, que passou a integrar as atividades intelectuais e as
prticas laborais, passando a entrar em jogo as capacidades para mobilizar e transferir
conhecimentos tcitos e tericos, o que depende apenas em parte do domnio cognitivo,
adentrando-se na esfera do domnio afetivo ou comportamental. Segundo Kuenzer20, a partir
das mudanas ocorridas nos processos sociais e produtivos, em decorrncia da
microeletrnica, a competncia passou a ser compreendida em contraposio a um saber de
natureza psicofsica com foco na ocupao, predominantemente tcito, e portanto,
desvinculado do conhecimento cientfico propiciado pela escolaridade, como:
(...) a capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia,
articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas
ao longo das histrias de vida. Ela tem sido vinculada idia de solucionar problemas,
mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades
psicofsicas, e transferindo-os para novas situaes; supe, portanto, a capacidade de atuar
mobilizando conhecimentos21.
Em decorrncia, passou-se a exigir dos que vivem do trabalho o que at ento era prerrogativa
da burguesia: o domnio do trabalho intelectual, no apenas no plano terico, mas integrado
capacidade de atuar tanto em situaes conhecidas como nas no previstas, exigindo
criatividade e rapidez.
A importncia do domnio do trabalho terico para o desenvolvimento de competncias tornase mais evidente quanto mais mediados por cincia e tecnologia sejam os processos sociais e
produtivos, embora no seja suficiente, configurando-se a necessidade de desenvolver a
capacidade de articular conhecimentos tericos e prticas laborais, reafirmando-se a
compreenso de que o simples domnio do conhecimento por parte dos trabalhadores, seja
tcito, seja cientfico, no suficiente para que se estabelea a competncia, compreendida na
sua dimenso de prxis, que, segundo Vazquez, atividade terica e prtica que
transforma a natureza e a sociedade; prtica, na medida em que a teoria, como guia da ao,
orienta a atividade humana; terica, na medida em que esta ao consciente 22.
Reconhecer que as transformaes no mundo do trabalho exigem, mais do que conhecimentos
e habilidades demandados por ocupaes especficas, conhecimentos bsicos, tanto no plano
dos instrumentos necessrios para o domnio da cincia, da cultura e das formas de
comunicao, como no plano dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos presentes no
23 .
mundo do trabalho e nas relaes sociais contemporneas, implica constatar a importncia

que assumem as formas sistematizadas e continuadas de educao escolar.
A partir desta perspectiva, justificam-se e exigem-se patamares mais elevados de educao
para os trabalhadores, at porque a concepo de competncia enunciada privilegia a
capacidade potencial para resolver situaes-problema decorrentes de processos de trabalho
flexveis, em substituio s competncias e habilidades especficas exigidas para o exerccio
das tarefas nas organizaes tayloristas / fordistas. Ou seja, o desenvolvimento das
competncias exigidas pelo modo de produo capitalista, tal como se desenvolve a partir da
base microeletrnica, s pode ocorrer a partir de uma slida educao bsica inicial,
complementada por processos educativos que integrem, em todo o percurso formativo,
conhecimento bsico, conhecimento especfico e conhecimento scio-histrico, ou seja,
cincia, tecnologia e cultura.
preciso, pois, construir uma proposta que contemple: a articulao entre conhecimento
bsico, conhecimento especfico e conhecimento das formas de gesto e organizao do
trabalho, contemplando os contedos cientficos, tecnolgicos, scio-histricos e das
linguagens; em decorrncia, a articulao entre a gesto da educao bsica, da educao dos
trabalhadores e da educao superior, nos diferentes nveis: federal, estadual e municipal; a
participao efetiva dos que vivem do trabalho na construo das propostas educativas e das
formas de sua organizao e gesto.
A partir da compreenso das relaes entre cincia, tecnologia e cultura, no se justificam
propostas de organizao e gesto da educao profissional em separado da educao escolar
em todos os seus nveis, como o que se pretendeu em 199123 e agora de novo se pretende,
com a criao de um Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, a ser regulamentado, fora
do mbito da LDB, por uma Lei Orgnica da Educao Profissional.
4. Estratgias e nveis de articulao da gesto da educao profissional
Um dos grandes desafios a ser enfrentado pelo Governo e pela sociedade civil a construo
de uma proposta de gesto da educao profissional que seja capaz de envolver todos os
segmentos sociais e organizar instncias e espaos pblicos de discusso e deliberao que
superem a fragmentao existente e produzam resultados socialmente reconhecidos no que
tange qualificao dos que vivem do trabalho.
No mbito conceitual, tal como vimos discutindo ao longo deste texto, a educao
profissional deve estar integrada educao bsica e articulada educao superior. Desta
premissa decorre uma conseqncia inevitvel no caso da educao profissional brasileira,
considerando a dualidade, a fragmentao e a desigualdade das ofertas: imprescindvel que
se mantenham consolidados nveis de articulao e integrao para que se possa ter
conseqncia poltica e efetividade social, o que implica articulao das polticas, dos rgos
pblicos estatais, das escolas nos mbitos federal, estadual e municipal e dos sistemas e redes
de educao profissional.
24 .
4.1. Articulao dos rgos pblicos estatais

A gesto da educao profissional no Brasil est sob a responsabilidade de vrios rgos
federais. A rede de escolas tcnicas est sob a responsabilidade do Ministrio da Educao
(MEC); a formao dos trabalhadores, atravs do Programa Nacional de Qualificao (PNQ)
est sob a gide do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE); a educao do campo est
dividida entre o MEC e o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA), por meio do
PRONERA; ao Ministrio da Cincia e Tecnologia est afeta toda a poltica de formao
tecnolgica do pas e os nove Sistemas S esto afetos ao Ministrio da Agricultura
(SENAR), Ministrio da Indstria e Comrcio (SEBRAE), Ministrio da Ao Social (SESI e
SESC), Ministrio do Trabalho (SENAC e SENAI ), alm do Pr-JOVEM que se vincula
Secretaria Geral de Governo.
Este conjunto de rgos de Governo, que possui responsabilidades especficas na esfera
federal, seja coordenando polticas, programas, aes, redes de escolas, centros de formao
ou sistemas de formao profissional, demanda articulao interna. H evidente fragmentao
dentro do prprio Governo a exigir um nvel de organizao, articulao, coordenao e
gesto pblica das polticas e dos programas de educao profissional em mbito nacional.
Ao considerar estratgica para o pas a formulao e a execuo de polticas pblicas de
educao profissional, cabe ao Governo definir as esferas de competncia relativas
coordenao, articulao e superviso das diversas iniciativas, demandas, redes, programas e
aes existentes no pas, buscando construir organicidade entre as diversas aes de educao
profissional, atualmente dispersas atravs de programas que se realizam por uma
multiciplicidade de rgos pblicos, instituies privadas e organizaes no-governamentais,
de modo a assumir o Estado sua funo reguladora nesta rea.
Outra constatao a de que no h, na legislao do Estado brasileiro, a responsabilidade
constitucional ou legal de financiamento da educao profissional, ou seja, ao contrrio dos
diversos nveis educacionais que possuem, inclusive, recursos vinculados ou fundos de
manuteno e desenvolvimento, a educao profissional permanece sem garantia e sem
destinao de recursos prprios necessrios para a sua consecuo, dependendo, anualmente,
das dotaes oramentrias ou de programas especiais financiados atravs de convnios
internacionais, como o PROEP.
Depende, portanto, a efetiva materializao da educao profissional da definio de
instncias e estratgias de coordenao e articulao das polticas de educao bsica e
profissional e da garantia de um Fundo Pblico que assegure a estabilidade dos programas e
aes.
4.2. Articulao das Instituies de Educao Profissional
A educao profissional e tecnolgica realiza-se, atualmente, atravs de uma vasta rede
diferenciada, composta por inmeras instituies, que abrangem escolas de Ensino Mdio e
Tcnico, universidades e demais instituies de ensino superior, Sistema S, escolas e centros
mantidos por sindicatos, escolas e fundaes empresariais, cursos promovidos por
organizaes no-governamentais, ensino profissional e regular livre, centros de formao em
lnguas, centros de formao de condutores e inmeros outros espaos.
25 .
O que tem caracterizado historicamente esta oferta diversificada a falta de organicidade,

cuja superao demanda a estruturao, no Sistema Nacional de Educao, de um SubSistema Nacional de Educao Profissional que articule as
(...) mltiplas redes existentes e vincule as diferentes demandas do processo produtivo
poltica de criao de emprego e renda. Este (sub)sistema deve dar-se em torno de uma
poltica pblica, estratgica e de Estado, com capacidade para articular no somente as
diversas redes e esferas pblicas, mas tambm as redes, sistemas e iniciativas privadas, como
o sistema S, programas dos empregadores, trabalhadores e ONGs 24.
Esta estrutura organizativa (subsistema ou rede) deve ser parte integrante e integrada
organicamente ao sistema nacional de educao e poltica nacional de educao, posto que
carece de sentido, a partir dos pressupostos expostos anteriormente, a existncia de uma
proposta de poltica pblica articulada e integrada, a ser objetivada atravs de sistemas
separados e independentes, a exemplo do que ocorreu com as propostas da LDBEN n.
9.394/9625 e do Decreto n. 2.208/9726, ou do que ocorreria com a criao de um Sistema
Nacional de Educao Profissional em paralelo ao Sistema Nacional de Educao, como
prope o projeto de Lei Orgnica da Educao Profissional, ora em discusso na
SETEC/MEC.
Ao mesmo tempo, integrando as polticas de educao e o Sistema Nacional de Educao, h
que definir uma poltica de Estado, tendo em vista a certificao, uma vez que esta no pode
ser delegada a organismos privados independentes ou mesmo ao mercado, sob pena de
fomentar-se uma nova indstria de certificados, que sobreponha os interesses mercantis aos
interesses pblicos na esfera da educao profissional.
4.3. Articulao entre as polticas pblicas
A articulao entre as diversas polticas fundamental para a implementao de um projeto
de educao dos trabalhadores, que pela sua natureza deve integrar as dimenses bsica e
profissional na perspectiva da emancipao humana, e portanto orientada por um conjunto
de valores ticos/polticos, dentre os quais destacam-se a construo de sujeitos populares,
capazes de serem construtores de sua prpria histria de libertao, sendo protagonistas
destes processos; a busca de justia e solidariedade; e a busca da vivncia de relaes
democrticas, participativas e transparentes, a autonomia e a democracia de base 27. Mais
do que possvel, uma poltica pblica de educao para os que vivem do trabalho estratgica
para o processo de rompimento com a democracia formal e de construo da democracia real
a partir das contradies que se estabelecem entre capital e trabalho.
Contudo, ao afirmar a perspectiva da possibilidade de uma outra educao para os que vivem
do trabalho afirma-se tambm sua impossibilidade nesta sociedade que se contrape a um
projeto associado s demandas populares, articulando afirmao e negao, conquista e
manuteno de processos de hegemonia e contra-hegemonia. Trata-se de um processo
dinmico e dialtico, em que se articulam momentos de possibilidade e de impossibilidade,
circunscritos aos limites de uma sociedade movida pelos embates polticos no bojo das
contradies entre capital e trabalho.
26 .
Neste processo contraditrio, abrir espaos de participao para os que vivem do trabalho na
formulao das polticas pblicas de educao significa trazer para a cena outras formas de
leitura e compreenso da realidade, a partir das experincias e necessidades de uma classe que
historicamente esteve ausente deste debate, na perspectiva da construo de polticas e
projetos alternativos capazes de restaurar direitos negados aos trabalhadores ao longo dos
tempos.
4.4 Educao Profissional como Poltica de Estado
A educao, como direito fundamental concernente cidadania, responsabilidade do Estado,
que deve assegurar oferta pblica com qualidade. Isso no significa exclusividade na sua
execuo por parte do Estado, sendo a educao livre iniciativa privada, nos termos postos
pela legislao vigente. Embora se reconhea a importncia da participao dos diferentes
sujeitos sociais, interessados na formao para e no trabalho, cabe ao Estado a necessria
articulao da sociedade civil no processo de discusso e formulao de uma poltica pblica
de educao dos que vivem do trabalho, na perspectiva de sua emancipao, integrada ao
projeto nacional.
O Estado cumpre no apenas um papel de coordenador da poltica, mas atravs das instncias
democrticas constitudas, deve organizar a legislao e a normatizao da oferta pblica de
educao profissional, construindo socialmente as regulamentaes, preservando a qualidade
da educao ofertada e assegurando contedos de interesse coletivo, j que as leis e reformas
no so naturais, mas refletem um projeto de sociedade que se define a partir de uma dada
correlao de foras, em que a classe que vive do trabalho, dadas as caractersticas do modo
de produo capitalista, tende a ser sempre perdedora.
Finalmente, a razo fundamental para que essa poltica seja de Estado o reconhecimento do
papel estratgico que desempenham a educao e a produo do conhecimento cientficotecnolgico e scio-histrico no processo de emancipao humana atravs da construo de
uma sociedade de novo tipo. Educao necessidade bsica para o desenvolvimento humano
e social, compe a esfera dos direitos e um bem universal, sendo, portanto, de
responsabilidade do Estado. Como poltica de Estado, as mudanas no sistema educacional
devem ser orientadas por objetivos de longo prazo e por uma concepo clara da misso da
educao (...) de seus desafios e compromissos com a Nao 28, de modo a superar a
perspectiva mercantil como estratgia de superao das desigualdades sociais.
Notas:
Doutora em Educao, Professora Titular do setor de Educao da Universidade Federal do
Paran.
2 Doutorando em Educao na UFRGS, Professor do Centro Universitrio Feevale, Novo
Hamburgo, e do Instituto Metodista de Porto.
3 BRASIL. Leis, Decretos. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio,
Braslia 23, dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
1
Id. ibid., Art. 39.
Id. ibid., Art. 40.
Id. Ibid.
27 .
Id. ibid., Art. 8, pargrafo nico.
8 GRAMSCI, A . Maquiavel, a poltica e o estado moderno. Rio de Janeiro: Civilizao

Brasileira, 1978.
KUENZER, A . A pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao do

trabalhador. So Paulo: Cortez, 1985. p.52.
10
MARX, Karl.; ENGELS. A ideologia alem. Lisboa: Martins Fontes, [s. d.]
11
Id. ibid.
KUENZER, Accia. Ensino mdio e profissional: as polticas do estado neoliberal. So

Paulo: Cortez, 1988. p. 138.
12
Id. ibid. Competncia como prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao
dos trabalhadores. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 29, n.1, jan./abr., 2003.
13
DAGNINO, R. Enfoque sobre a relao cincia, tecnologia e sociedade: neutralidade e

determinao. OEI- Programao-CTS+I-Sala de lectura. Disponvel em : <www.
observatrio.unesco.org.br.>
14
15
Id. ibid.
16
Id. ibid..
17
Id. ibid.
GRAMSCI, A . (1978) op. cit.
18
19
DAGNINO, R; op. cit..
20
KUENZER, Accia. (2003) op. cit.
21
Id. ibid.
22
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis .Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. p. 117.
23 KUENZER, A . Ensino Mdio e profissional: as polticas do Estado neoliberal. So

Paulo: Cortez, 1988.
24
SEMINRIO NACIONAL DE EDUCAO PROFISSIONAL, 3. Braslia, 2003. Concepes,

experincias, problemas e propostas. Anais.... Braslia: MEC/SEMTEC, 2003.
25
BRASIL. Leis, Decretos. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.op. cit.
26 Id. ibid. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Dirio Oficial da Repblica Federativa
do Brasil, Braslia, v. 135, n. 74, p. 7760-7761, 18 abr. 1997. Seo 1. Regulamenta o
pargrafo 2 do art. 36 e os art. 30 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
PALUDO, Conceio. Educao popular em busca de alternativas. Porto Alegre: Editorial

Tomo, 2001. p. 99.
27
ANDIFES: Reforma Universitria: proposta da ANDIFES para a reestruturao da educao

superior
no
Brasil.
2004.
41
p.
Disponvel
em
<
http://www.sbpcnet.org.br/documentos/propostaandifes-refunivers-ago04.pdf> Acesso em 15.ago. 2005.
28
28 .
PROGRAMA 2
CONCEPO E EXPERINCIAS DE ENSINO INTEGRADO

A gnese do Decreto n. 5.154/2004:
um debate no contexto controverso da democracia restrita1
Gaudncio Frigotto2
Maria Ciavatta3
29 .
Marise Ramos4
Introduo
Este texto busca analisar o processo contraditrio de revogao do Decreto n. 2.208/97 e a
construo do Decreto n. 5.154/2004. Como partcipes, desde o incio, dos debates deste
processo, julgamos que expor nossa compreenso do mesmo de forma direta e documentada
pode ser um servio aos que lutam no embate terico e poltico. De outra parte, tambm
pretende sinalizar incongruncias de foras sociais e do prprio Governo num tema que no
pode ser negligenciado tanto do ponto de vista de um direito social que precisa ser cumprido,
quanto da importncia estratgica do Ensino Mdio no horizonte de construirmos uma base
cientfico-tcnica que nos permita romper com as amarras da dependncia e subordinao
externa e deixarmos de ser um "pas gigante com ps de barro".
A forma de utilizar a dimenso temporal ou espao-temporal na reconstruo histrica dos
acontecimentos guarda alguma especificidade mesmo entre os historiadores. Ao falar das
dimenses do tempo, Sergio Bagu (1992) sinaliza que o tempo computado como um perodo
histrico no se expressa, basicamente, por uma data simblica, mas pelos acontecimentos
que se tornaram significativos e passam a valer como marcos histricos. A gnese das
controvrsias que cercam a revogao do Decreto5 n. 2.208/97 e a publicao do Decreto n.
5.154/2004 est nas lutas sociais dos anos 1980, pela redemocratizao do pas e pela
remoo do entulho autoritrio. Temos como marco, de modo particular, a mobilizao do
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, em defesa de um sistema pblico e gratuito de
educao, que deveria tomar forma no captulo sobre a educao na Constituinte e em uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao6.
No incio de 2003, a aposta em mudanas substantivas nos rumos do pas com a eleio do
Presidente Lula e com a perspectiva de um governo democrtico popular, levou-nos a sugerir
alguns nomes para as Diretorias do Ensino Mdio e de Educao Profissional da Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao (SEMTEC/MEC), bem como a
assessorar a realizao dos Seminrios Nacionais Ensino Mdio: Construo Poltica e
Educao Profissional: Concepes, Experincias, Problemas e Propostas, realizados,
respectivamente, em maio de junho de 20037. Esse processo manteve-se polmico, em todos
os encontros, debates e audincias realizados com representantes de entidades da sociedade
civil e de rgos governamentais.
Todas as contribuies recolhidas nesses momentos levaram a um progressivo
amadurecimento do tema que no tomou forma em uma via de mo nica, ao contrrio,
manteve as contradies e disputas tericas e polticas sinalizadas desde o incio do processo,
culminando no Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 20048.
Conforme demonstra o documento analtico sobre as posies manifestadas sobre a revogao
do Decreto n. 5.154/20049, trs posies se evidenciaram nesse debate. Uma primeira posio,
expressa em trs documentos, defendia a idia ou tese de que cabe apenas revogar o Decreto
n. 2.208/97 e pautar a elaborao da poltica de Ensino Mdio e Educao Profissional, de
uma parte pelo fato de a LDB em vigor (Lei n. 9.394/96) contemplar as mudanas que esto
sendo propostas e, de outra, por se entender que tentar efetivar mudanas por decreto significa
30 .
dar continuidade ao mtodo impositivo do governo anterior. Uma segunda posio expressa,
mais diretamente, por um documento que se posiciona pela manuteno do atual Decreto n.
2.208/97 e outros documentos que, indiretamente, desejariam que as alteraes fossem
mnimas. Por fim, uma terceira posio, que consta de um nmero mais significativo de
documentos, direta ou indiretamente partilha da idia da revogao do Decreto n. 2.208/97 e
da promulgao de um novo Decreto. Estes documentos, de abrangncia e contedo diversos,
como j apontamos, ofereceram suas sugestes de supresso, melhoria e acrscimos para
novo Decreto.
Dos trs posicionamentos acima, o primeiro e o segundo polarizam pontos de vista e
interesses opostos e, como tal, encontram filiao em diversas entidades. Trata-se de pontos
de vista sobre o tema que se defrontaram ao longo do processo da Constituinte e da definio
da nova LDB, tendo sido definidos no Decreto n. 2.208/97 e em outros instrumentos legais, de
forma vertical e imperativa, pelas concepes e interesses daqueles que defendem a
manuteno do referido Decreto. O terceiro posicionamento, possivelmente, deriva-se da
compreenso, construda pelo processo de discusso, de que a simples revogao do Decreto
n. 2.208/97 no garantiria a implementao da nova concepo de Ensino Mdio e educao
profissional e tecnolgica. Nesta avaliao, no h divergncia de princpios e de concepes
com a primeira posio, mas de avaliao poltica da forma de encaminhamento. Neste
sentido, os documentos produzidos pela primeira posio acima referida foram fundamentais
no processo tanto de implementao do novo decreto quanto para, em mdio prazo, a
construo de um instrumento legal mais adequado. Sabe-se que mudar por um decreto, ainda
que diverso na concepo, no contedo, e no mtodo, mantm, na forma, uma contradio.
Por isto, no plano poltico da correlao de interesses, preciso avanar. Disto se deriva a
importncia de se compreender o contedo do novo decreto como uma orientao muito mais
indicativa do que imperativa (Frigotto e Ciavatta, 2004b).
O presente texto busca resgatar a historicidade desses acontecimentos e nossos pontos de vista
sobre a questo, sabendo de antemo que ele no se destina a buscar um consenso, mas, sim, a
manter a interlocuo diante de decises que nos afetam a todos.
1 A tentativa de se restabelecer o empate: o resgate de princpios defendidos em
1988 pelo projeto de LDB da sociedade
Em nossa leitura, o marco significativo dos acontecimentos entre as leis orgnicas do ensino
tcnico de 194210 e o Decreto n. 2.208/97 so as lutas da sociedade civil que, em 1988, se
organiza em defesa da escola pblica e da educao dos trabalhadores, tendo, como momento
emblemtico, a apresentao do primeiro projeto de LDB Cmara dos Deputados, em
dezembro desse ano, pelo deputado federal Otvio Elsio, que assim se manifestava:
A educao escolar de 2o grau ser ministrada apenas na lngua nacional e tem por objetivo
propiciar aos adolescentes a formao politcnica necessria compreenso terica e
prtica dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo.
(Brasil. 1991, Art. 38).
Sucessivamente, perdemos o apoio parlamentar para a aprovao da lei em termos propostos e
chegamos LDB n. 9.394/96 e, no ano seguinte, ao Decreto n. 2.208/97 e Portaria n.
646/97. Enquanto o primeiro projeto de LDB sinalizava a formao profissional integrada
31 .
formao geral nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientfico-tecnolgicos, o Decreto

n. 2.208/97 e outros instrumentos legais (como a Portaria n. 646/97) vm no somente proibir
a pretendida formao integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de
educao profissional, em funo das alegadas necessidades do mercado, o que ocorreu
tambm por iniciativa do Ministrio do Trabalho e Emprego, por meio de sua poltica de
formao profissional11.
esta a gnese do processo polmico que envolveu educadores, formadores, dirigentes e
consultores de sindicatos, de diversas ONG e de instituies empresariais durante todo o ano
de 2003, retomando a disputa que culminou na aprovao do Decreto n. 5.154 de julho de
2004.(...)
No mbito da elaborao das polticas para o Ensino Mdio e para a educao profissional, a
revogao do Decreto n. 2.208/97 tornou-se emblemtica da disputa e a expresso pontual de
uma luta terica em termos da pertinncia poltico-pedaggica do Ensino Mdio integrado
educao profissional13. Isto passou a exigir uma postura poltica: ou manter-se afastado do
processo, movimentando-se na crtica, buscando criar foras para um governo com opo e
fora de corte revolucionrio; ou entender que possvel trabalhar dentro das contradies do
Governo, que possam impulsionar um avano no sentido de mudanas estruturais que
apontem, no mnimo, mais realisticamente, o efetivo compromisso com um projeto nacional
popular de massa.
Foi dentro da segunda postura, sem negar nossas posies tericas e compreendendo que
estvamos num governo que se move no mbito de uma democracia restrita, que as sucessivas
verses da minuta de decreto que recebeu o nmero 5.154/2004 foram geradas, com uma
complexa acumulao de foras, com a participao de entidades da sociedade civil e de
intelectuais14. O documento fruto de um conjunto de disputas e, por isso, mesmo, um
documento hbrido, com contradies que, para expressar a luta dos setores progressistas
envolvidos, precisa ser compreendido nas disputas internas na sociedade, nos estados, nas
escolas. Sabemos que a lei no a realidade, mas a expresso de uma correlao de foras no
plano estrutural e conjuntural da sociedade. Ou interpretamos o Decreto como um ganho
poltico e, tambm, como sinalizao de mudanas pelos que no querem se identificar com o
status quo, ou ser apropriado pelo conservadorismo, pelos interesses definidos pelo mercado.
O avano na educao mais completa, na formao humana que defendemos para jovens e
adultos trabalhadores, no se dar apenas pela contestao aos seus elementos de acomodao
aos diferentes interesses que se enfrentaram durante sua elaborao e que continuam ativos na
sua possvel implementao. H que se dar historicidade ao debate e ao. A histria nos
coloca num terreno contraditrio da dialtica do velho e do novo, de lutarmos contra a
ideologia e a democracia burguesas, no espao restrito desta democracia burguesa em que
vivemos.
No incio dos anos 90, quando tentvamos consolidar a volta ao regime democrtico no pas,
o IBASE promoveu um seminrio que marcou histria. Nele, Francisco de Oliveira defendeu
que a democracia uma questo de forma, de mtodo e de contedo (Oliveira, 1991). De
forma, no sentido de preservar a participao dos sujeitos sociais e de suas entidades
representativas; de mtodo, no sentido de que todas as instncias, todas as relaes devem ser
32 .
democratizadas pelo dilogo e pela negociao dos conflitos; de contedo, no sentido de

democratizar o acesso a todos os bens gerados pela vida social, de garantia dos direitos. Para
dar historicidade aos conflitos que possam conduzir ao exerccio mais completo da
democracia no campo da educao e do trabalho, destacamos os pontos que julgamos merecer
maior ateno no debate.
2 Por que revogar o Decreto n. 2.208/97 com outro decreto, confrontando interesses em
conflito ?
O governo do Presidente Lula tinha o compromisso com os educadores progressistas de
revogar o Decreto n. 2.208/97. Poderia t-lo feito de imediato, respaldado tanto politicamente,
pelos votos que o elegeram, quanto juridicamente, como bem demonstra a Exposio de
Motivos que fundamenta o Decreto n. 5.154/2004. Em documento elaborado por membros do
Projeto Integrado desenvolvido no Ncleo de Documentao e Dados sobre Trabalho e
Educao (NEDDATE), da Universidade Federal Fluminense com a participao de
colaboradores de outras instituies15, afirmou-se:
Quanto revogao do Decreto n. 2.208/97, trs outras medidas tornam-se imperativas,
simultaneamente ao ato, enquanto no se dispuser da nova regulamentao: a) recuperar o
poder normativo da LDB como Lei Ordinria, particularmente em relao ao Ensino Mdio
(artigos 22, 35 e 36) e educao profissional (artigos 39 a 42); b) autorizar as escolas a
adequarem os cursos aprovados pelos rgos normativos dos respectivos sistemas
educacionais, ao pargrafo 2o do artigo 36 da LDB, desde que respeitadas as demais normas
para o Ensino Mdio; c) instaurar uma equipe tcnica que oriente as aes e decises dos
rgos normativos e das escolas nas questes decorrentes dessas medidas (Frigotto e
Ciavatta, coords., 2002, p. 4).
Esta posio subsidiou a elaborao do Documento Base do Seminrio Educao
Profissional: Concepes, experincias, problemas e propostas. Temos registrado na histria
o embate que se travou nesse seminrio entre as foras polticas presentes, hegemonizadas
pelo interesse pela manuteno do Decreto n. 2.208/97. Dentre outros argumentos, este grupo
proclamava que a LDB era insuficiente para garantir aos sistemas e s instituies de ensino a
pluralidade de projetos desenvolvidos a partir do Decreto n. 2.208/97.
A avaliao da conjuntura indicava que, se fosse simplesmente revogado o decreto sem
qualquer normatizao, o Ministrio da Educao deveria encaminhar ao Conselho Nacional
de Educao uma proposta de Diretrizes Operacionais e de reviso das Diretrizes Curriculares
Nacionais vigentes, para evitar que se instaurassem incompatibilidades polticas e normativas.
Isto ocorreria em meio ao acirramento do confronto com as foras conservadoras, podendo se
travar o processo de mudanas.
Por outro lado, alguns intelectuais e entidades da sociedade civil, at de campos opostos,
julgavam, por razes diversas, que outro caminho seria revogar o decreto e encaminhar ao
Congresso Nacional um Projeto de Lei como fez o Ministro Paulo Renato em 1996, cujas
razes, entretanto, estavam longe de serem democrticas. Naquele momento, por estarmos
ainda sob a gide da Lei n. 5.692/71, modificada pela Lei n. 7.044/82, a nica forma de o
Governo impor a separao entre os ensinos mdio (na poca o 2o grau) e tcnico era
33 .
mediante um projeto de lei, posto que um ato do Executivo no poderia contrariar a lei
vigente.
Em face da resistncia dos educadores enfrentada pelo Governo, o projeto de LDB do Senado
acabou sendo aprovado antes mesmo de o PL 1603/96 ir ao plenrio da Cmara. Pelo carter
minimalista da ento nova LDB, o Executivo percebeu que poderia transformar o contedo
daquele projeto em decreto e, assim, fazer a reforma por um ato de poder. Neste contexto, o
decreto fez a reforma estrutural, mas seu contedo ideolgico e pedaggico veio a ser
aprofundado posteriormente pelo Conselho Nacional de Educao, cuja composio era
favorvel ao Governo, mediante as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(Parecer CEB/CNE n. 15/98) e para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer
CEB/CNE n. 16/99).
A opo por no se enviar um projeto de lei sobre a educao profissional e/ou Ensino Mdio
no incio do governo Lula foi, ento, uma concluso baseada em duas razes. A primeira, a
urgncia de sinalizar mudanas nesse campo e o fato de um projeto coerente com os interesses
progressistas precisar ter contedo e vigor poltico para enfrentar as foras conservadoras no
Congresso Nacional. Isto exigiria um tempo de elaborao bem maior do que o utilizado para
a minuta de decreto. O trmite de um projeto como este no Congresso Nacional certamente
seria longo, em funo tanto do embate entre as foras que o compem quanto da agenda de
votaes.
Viu-se, assim, que a simples revogao do Decreto n. 2.208/97 levaria a um enfrentamento
com as foras conservadoras, com tempos diferenciados, mas desfavorveis ao tempo poltico
das aes, seja no Conselho Nacional de Educao, seja no Congresso Nacional. O tempo que
se investiu para a ao necessria de revogao do decreto inclua os princpios da democracia
como forma, mtodo e contedo, que legitimassem o Executivo a consubstanciar a
regulamentao do tema por decreto.
Sabe-se, porm que, se tanto no Conselho quanto no Congresso as foras conservadoras
ocupariam espao para fazerem valer seus interesses, o mesmo ocorreu nas diversas
audincias pblicas realizadas pela SEMTEC [Brasil, 2004]. As diferenas entre as duas
situaes possveis e a que ocorreu estiveram no fato de que o embate no CNE poderia levar
ao imobilismo, enquanto no Congresso Nacional a uma derrota legitimada pela democracia
representativa. Um decreto produzido nesta correlao de foras viria a se constituir em um
objeto frgil e transitrio que, enquanto garantisse a pluralidade de aes aos sistemas e
instituies de ensino, mobilizasse a sociedade civil em torno do assunto. O que se pretendia
era a (re)construo de princpios e fundamentos da formao dos trabalhadores para uma
concepo emancipatria dessa classe. Seria um fortalecimento das foras progressistas para a
disputa por uma transformao mais estrutural da educao brasileira. Isto, certamente,
levaria a uma reviso profunda e orgnica da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional16. Sem a sociedade organizada politicamente nessa direo, a histria j nos ensinou
qual o desfecho uma soluo conservadora17. Este um debate que, certamente, vai alm
de se perguntar sobre porque um decreto e no um projeto de lei, mas que implica uma
mobilizao coesa da esquerda comprometida com o povo brasileiro e com um projeto de
nao.
34 .
3. Qual a relao do Decreto n. 2.208/97 e do Decreto n. 5.154/2004 com o dualismo da

educao brasileira e com as possibilidades de uma formao geral integrada educao
profissional?
A literatura sobre o dualismo na educao brasileira vasta e concordante quanto ao fato de
ser o Ensino Mdio sua maior expresso. neste nvel de ensino que se revela com mais
evidncia a contradio fundamental entre o capital e o trabalho, expressa no falso dilema de
sua identidade: destina-se formao propedutica ou preparao para o trabalho? A
histria nos permite maior clareza sobre a questo, porque vai revelar a ordenao da
sociedade em classes que se distinguem pela apropriao da terra, da riqueza que advm da
produo social e da distribuio dos saberes.
O conhecimento sempre foi reservado a uma elite, aos filsofos, aos sbios, aos religiosos. Na
Europa, medida que vai desaparecendo o aprendizado tradicional da oficina do arteso e o
controle do saber pelas corporaes de artes e ofcios, ocorre a criao de escolas e sua
extenso aos trabalhadores produtivos. Mas os contedos vo diferir entre a formao dos
dirigentes e a instruo do povo considerada como obra beneficiente e baseada no trabalho
produtivo (Manacorda, 1989). Gramsci vai reiterar a crtica a essa escola interessada em
detrimento de uma formao desinteressada e formativa dentro das necessidades de uma
formao matemtico-mecnica (Manacorda, 1990; Nosella, 1992).
No Brasil, o dualismo se enraza em toda a sociedade atravs de sculos de escravismo e
discriminao do trabalho manual. Na educao, apenas quase na metade do sculo XX, o
analfabetismo se coloca como uma preocupao das elites intelectuais e a educao do povo
se torna objeto de polticas de Estado. Mas seu pano de fundo sempre a educao geral para
as elites dirigentes e a preparao para o trabalho para os rfos, os desamparados. Esse
dualismo toma um carter estrutural especialmente a partir da dcada de 1940, quando a
educao nacional foi organizada por leis orgnicas. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio de
1942, promulgada durante o Estado Novo, na gesto do Ministro Gustavo Capanema,
acentuava a velha tradio do ensino secundrio acadmico, propedutico e aristocrtico.
Juntamente com esta, havia o conjunto de leis orgnicas que regulamentaram o ensino
profissional nos diversos ramos da economia, bem como o ensino normal. Se havia
organicidade no mbito de cada um desses segmentos, a relao entre eles ainda no existia,
mantendo-se duas estruturas educacionais paralelas e independentes18. A equivalncia entre os
ensinos secundrio e tcnico veio a ser estabelecida, primeiro, nos anos de 1950, com as Leis
19
de Equivalncia e, depois, a equivalncia plena somente com a LDB de 1961 , podendo os
concluintes do colegial tcnico se candidatar a qualquer curso de nvel superior.
Enquanto o pas viveu um perodo de recuperao da recesso calculada" de 1962 a 1967
(Singer, 1989), a oferta do ensino secundrio no apresentou problemas para a burocracia
estatal. Mas j a partir de 1964 e especialmente no perodo do chamado milagre econmico
(1968 a 1973), a formao profissional passa a assumir um importante papel no campo das
mediaes da prtica educativa, no sentido de responder s condies gerais da produo
capitalista. No mbito dos setores produtivos a regulamentao da profisso de tcnico de
nvel mdio20, em 1968, configurou seu papel poltico como porta-voz e intermedirio entre
os operrios no qualificados e o escalo superior, como representante dos que controlam o
poder poltico e econmico.
35 .
Acordos assinados pelo governo brasileiro com a USAID (United States Aid International
Development) demonstravam a inteno de se ampliar ao mximo as matrculas nos cursos
tcnicos e de promover uma formao de mo-de-obra acelerada e nos moldes exigidos pela
diviso internacional do trabalho21. Com o aumento da procura de empregos, acarretada,
inclusive, pela rpida urbanizao, os empregadores passaram a exigir o nvel de escolaridade
cada vez maior como modo de seleo preliminar. Com isto, cresceu tambm a demanda pelo
ensino superior, cuja presso levou reforma universitria realizada em 1968.
A Lei n. 5.692/71 surgiu, ento, com um duplo propsito: o de atender demanda por
tcnicos de nvel mdio e o de conter a presso sobre o ensino superior. O discurso utilizado
para sustentar o carter manifesto de formar tcnicos construiu-se sob o argumento da
"escassez de tcnicos" no mercado e pela necessidade de evitar a "frustrao de jovens" que
no ingressavam nas universidades nem no mercado por no apresentarem uma habilitao
profissional. Isto seria solucionado pela "terminalidade" do ensino tcnico.
Poder-se-ia dizer que a profissionalizao compulsria no ensino secundrio, instituda pela
Lei n. 5.692/71, promoveria a superao do dualismo neste nvel de ensino. No obstante, a
resistncia de alunos e seus pais implantao do ensino profissional na escola que
tradicionalmente preparava candidatos para o ensino superior, associada a presses que
surgiram da burocracia estatal e das instituies de formao profissional, alm dos
empresrios do ensino, levaram ao restabelecimento do dualismo estrutural. Inicialmente,
foram feitos ajustamentos nos currculos das escolas; posteriormente, uma flexibilidade foi
introduzida pelo Parecer do Conselho Federal de Educao n. 76/75, que considerava a
possibilidade de os cursos no levarem a uma habilitao tcnica. Finalmente, a Lei n.
7.044/82 extinguiu a profissionalizao obrigatria no 2 grau.
O dualismo, neste momento, porm, difere do perodo anterior LDB de 1961, j que ocorre
preservando a equivalncia entre os cursos propeduticos e tcnicos. A marca desse dualismo
no estava mais na impossibilidade de aqueles que cursavam o ensino tcnico ingressarem no
ensino superior, mas sim no plano dos valores e dos contedos da formao. No primeiro
caso, o iderio social mantinha o preceito de que o ensino tcnico destinava-se aos filhos das
classes trabalhadoras, cujo horizonte era o mercado de trabalho, e no o ensino superior. No
segundo caso, enquanto a Lei n. 5.692/71 determinava que na carga horria mnima prevista
para o ensino tcnico de 2 grau (2.200 horas) houvesse a predominncia da parte especial em
relao geral, a Lei n. 7.044/82, ao extinguir a profissionalizao compulsria, considerou
que nos cursos no profissionalizantes as 2.200 horas pudessem ser totalmente destinadas
formao geral. Com isto, os estudantes que cursavam o ensino tcnico ficavam privados de
uma formao bsica plena que, por sua vez, predominava nos cursos propeduticos, dando
queles que cursavam esses cursos vantagens em relao s condies de acesso ao ensino
superior e cultura em geral.
No caso das escolas tcnicas federais, diferentemente, a inflexo promovida pela Lei n.
7.044/82 voltou a valorizar a formao por elas desenvolvida, j que essas seriam as
instituies mais adequadas para conferir ao ento 2o grau o carter profissionalizante, voltado
para a formao em habilitaes profissionais especficas. Pode-se dizer, ento, que a partir
desta lei, at o final da dcada de 1980, as escolas tcnicas federais desempenharam sua
funo de formar tcnicos de 2o grau com qualidade, sendo reconhecidas pelas burocracias
36 .
estatais e pela sociedade civil, que as isentavam de qualquer questionamento sobre seu papel
econmico e social
Fechando-se o ciclo da ditadura civil-militar, a mobilizao nacional para a transio
democrtica levou instalao do Congresso Nacional Constituinte em 1987. A sociedade
civil organizada, por meio de suas entidades educacionais e cientficas, mobilizou-se
fortemente pela incorporao do direito educao pblica, laica, democrtica e gratuita na
Constituio22.
Em relao educao bsica, defendia-se um tratamento unitrio que abrangesse desde a
Educao Infantil at o Ensino Mdio. O debate terico travado pela comunidade
educacional, especialmente dentre aqueles que investigavam a relao entre o trabalho e a
educao, afirmava a necessria vinculao da educao prtica social e o trabalho como
princpio educativo.
Se o saber tem uma autonomia relativa em face do processo de trabalho do qual se origina, o
papel do Ensino Mdio deveria ser o de recuperar a relao entre conhecimento e a prtica do
trabalho. Isto significaria explicitar como a cincia se converte em potncia material no
processo de produo. Assim, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio
dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero
adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento, propor que o Ensino Mdio
formasse tcnicos especializados, mas sim politcnicos.
Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que
caracterizam o processo de trabalho moderno (Saviani, 2003, p. 140). Nessa perspectiva, o
Ensino Mdio deveria se concentrar nas modalidades fundamentais que do base
multiplicidade de processos e tcnicas de produo existentes.
Esta era uma concepo radicalmente diferente do 2o grau profissionalizante, em que a
profissionalizao entendida como um adestramento a uma determinada habilidade sem o
conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulao dessa
habilidade com o conjunto do processo produtivo (Saviani, 1997, p. 40).
Portanto, o iderio da politecnia buscava e busca romper com a dicotomia entre educao
bsica e tcnica, resgatando o princpio da formao humana em sua totalidade; em termos
epistemolgicos e pedaggicos, esse iderio defendia um ensino que integrasse cincia e
cultura, humanismo e tecnologia, visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades
humanas. Por essa perspectiva, o objetivo profissionalizante no teria fim em si mesmo nem
se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais para
os estudantes na construo de seus projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados
por uma formao ampla e integral. Com isto se fazia a crtica radical ao modelo hegemnico
do ensino tcnico de nvel mdio implantado sob a gide da Lei n. 5.692/71, centrada na
contrao da formao geral em benefcio da formao especfica. Em face dessa realidade e
buscando resgatar a funo formativa da educao, os projetos originais da nova LDB
insistiam que o Ensino Mdio, como etapa final da educao bsica, seria composto de, pelo
menos, 2.400 horas. A formao profissional, que nunca substituiria a formao bsica,
poderia ser acrescida a este mnimo, preparando o estudante para o exerccio de profisses
tcnicas.
37 .
O projeto de uma nova LDB foi apresentado pelo deputado Octvio Elsio em dezembro de
1988, dois meses depois de promulgada a Constituio, incorporando as principais
reivindicaes dos educadores progressistas, inclusive referentes ao Ensino Mdio. O longo
debate em torno do Projeto Original e do Substitutivo Jorge Hage foi atravessado pela
apresentao de um novo projeto pelo Senador Darcy Ribeiro e este foi o texto aprovado em
20 de dezembro de 1996, como Lei n. 9.394. Por um processo que j relatamos neste texto, o
Decreto n. 2.208/97 regulamentou a educao profissional e sua relao com o Ensino Mdio.
Uma comparao com o projeto de LDB que foi aprovado na Comisso de Educao e
Cultura da Cmara dos Deputados, o Substitutivo Jorge Hage nos permite ver que naquele
estava previsto que o Ensino Mdio, mediante ampliao da sua durao e carga horria
global (Brasil, 1989), poderia incluir objetivos adicionais de educao profissional. Ficaram
definidas as modalidades Normal e Tcnica como reas de educao profissional que
poderiam ser oferecidas pelas instituies de Ensino Mdio em todo o pas. Essas, quando
dedicadas exclusivamente a uma das modalidades, usariam a denominao de Escola Normal
e Escola Tcnica. Estava explcito que a formao tcnico-profissional seria acessvel a todos
e no substituiria a educao regular.
O movimento de revogao do Decreto n. 2.208/97 e a normatizao da articulao entre a
educao profissional tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio na forma integrada, nos
termos dispostos no pargrafo 2o do art. 36 da LDB, pretendeu restabelecer parte do contedo
do Projeto Original da Cmara.
O pargrafo sintetizado acima foi o que restou do Projeto Original. Quando este dispositivo da
lei afirma que o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo
para o exerccio de profisses tcnicas (Lei no 9.394/96, 2o, art. 36), pretendia-se,
originalmente: a) reconhecer o Ensino Mdio como uma etapa formativa em que o trabalho
como princpio educativo permita evidenciar a relao entre o uso da cincia como fora
produtiva e a diviso social e tcnica do trabalho; b) que essa caracterstica do Ensino Mdio,
associada realidade econmica e social brasileira, especialmente em relao aos jovens das
classes trabalhadoras, remete a um compromisso tico da poltica educacional em possibilitar
a preparao desses jovens para o exerccio de profisses tcnicas que, mesmo no garantindo
o ingresso no mercado de trabalho, aproxima-o do mundo do trabalho com maior
autonomia23; c) que a formao geral do educando no poderia ser substituda pela formao
especfica em nome da habilitao tcnica, como ocorria anteriormente.
Assim, o que se buscava no projeto de LDB aprovado na Comisso da Cmara e que se tenta
resgatar com o Decreto n. 5.154/2004, com todas as contradies j assinaladas, a
consolidao da base unitria do Ensino Mdio, que comporte a diversidade prpria da
realidade brasileira, inclusive possibilitando a ampliao de seus objetivos, como a formao
especfica para o exerccio de profisses tcnicas. Em termos ainda somente formais, o
Decreto n. 5.154/2004 tenta restabelecer as condies jurdicas, polticas e institucionais que
se queria assegurar na disputa da LDB na dcada de 1980. Daqui por diante, dependendo do
sentido em que se desenvolva a disputa poltica e terica, o desempate entre as foras
progressistas e conservadoras poder conduzir para a superao do dualismo na educao
brasileira ou consolid-la definitivamente.
38 .
4 Os itinerrios formativos, a elevao de escolaridade dos trabalhadores e o direito

educao
A poltica de educao profissional do governo FHC no se resumiu ao ensino tcnico. Ela
abrangeu aes voltadas para a qualificao e a requalificao profissional, desviando a
ateno da sociedade das causas reais do desemprego para a responsabilidade dos prprios
trabalhadores pela condio de desempregados ou vulnerveis ao desemprego. Esse iderio
teve nas noes de empregabilidade e competncias um importante aporte ideolgico,
justificando, dentre outras iniciativas, projetos fragmentados e aligeirados de formao
profissional, associados aos princpios de flexibilidade dos currculos e da prpria formao.
Em face dessa realidade, no perodo de transio para o novo governo, um outro documento
foi elaborado por um grupo de trabalhadores, gestores de polticas pblicas de trabalho,
educao e formao profissional de governos estaduais e municipais, pesquisadores de
universidades e coordenadores de programas de educao/formao profissional vinculados a
entidades da sociedade civil24, com o objetivo de realizar a avaliao conjunta das aes
desenvolvidas e/ou em desenvolvimento no campo da formao profissional e sua relao
com a educao escolar para, dessa maneira, gerar subsdios s polticas pblicas do novo
governo.
Essa e outras avaliaes demonstravam que o procedimento do MEC e do MTE, o primeiro
pela reforma da educao profissional e incentivos do PROEP e o segundo pelo PLANFOR,
visava atender a demandas por qualificao e (re)qualificao profissional da populao
adulta de baixa escolaridade atravs de uma rede especfica de cursos de qualificao
profissional de curta durao (educao profissional bsica) completamente dissociados da
educao bsica25 e de um plano de formao continuada.
Neste documento afirmou-se, ento, a necessidade da educao profissional, em todos os seus
nveis, estar integrada educao bsica, de forma a complement-la e nunca substitu-la,
considerando-se a situao atual dos trabalhadores brasileiros, jovens e adultos, que
apresentam, em sua maioria, baixos ndices de escolaridade formal e desempenho escolar. A
qualificao e a requalificao, seja na forma de cursos ou de mdulos, deveriam ser
organizadas de modo a constituir itinerrios formativos correspondentes s diferentes
especialidades ou ocupaes pertencentes aos setores da economia e promover,
simultaneamente, a elevao de escolaridade dos trabalhadores. Nessa medida, seria
fundamental que esses cursos obtivessem aprovao legal atravs do fornecimento de crditos
e certificados escolares reconhecidos pelo MEC e MTE e, dessa forma, fossem vinculados aos
processos regulares de ensino e tambm reconhecidos e considerados pelas empresas nas
negociaes, convenes e contratos coletivos.
Uma outra indicao relevante foi a necessidade de as polticas pblicas de formao
profissional superarem o vis assistencialista / compensatrio e promover a incluso social.
Assim, elas devem estar necessariamente articuladas s polticas de desenvolvimento
econmico locais, regionais e nacional, ao sistema pblico de emprego, trabalho e renda, sem
o que no possvel oferecer perspectivas de melhoria da qualidade de vida e possibilidades
de a populao prover seus prprios meios de existncia.
39 .
Essas so as preocupaes que subjazem s premissas descritas no art. 2 do Decreto n.

5.154/2001, quais sejam: a organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scioocupacional e tecnolgica; e da articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e
emprego, e da cincia e tecnologia. Pelo mesmo motivo, o artigo 3o deste Decreto indica a
possibilidade de oferta dos cursos e programas de formao inicial e continuada26 de
trabalhadores segundo itinerrios formativos, compreendidos como o conjunto de etapas que
compem a organizao da educao profissional em uma determinada rea, possibilitando o
aproveitamento contnuo e articulado dos estudos. Certamente a efetividade desse conceito
depender de regulamentaes e polticas articuladas entre si, pelo Ministrio da Educao,
do Trabalho e de outros que desenvolvem educao profissional, como o caso do Ministrio
da Sade. O que deve ser reafirmado aqui que a indicao para que os cursos e etapas sejam
organizados com base em itinerrios formativos visa superar a oferta fragmentada e
descontnua de formao profissional que no redundava em crditos para os trabalhadores,
seja para fins de exerccio de uma ocupao, seja para o prosseguimento de estudos.
Em relao a este ltimo caso, o pargrafo 2o. do mesmo artigo indica a necessidade de esses
cursos articularem-se com a modalidade de educao de jovens e adultos, visando,
simultaneamente, qualificao para o trabalho e elevao da escolaridade dos
trabalhadores, a exemplo do que programas e escolas sindicais vinham fazendo, mesmo sob a
gide do PLANFOR, na contramo das polticas oficiais que no apoiavam projetos dessa
natureza.
5 - Como entender a questo da educao tecnolgica no Ensino Mdio e no ensino
superior?
A questo da educao tecnolgica est presente no campo da educao sob duas
perspectivas. Uma que a identifica com a educao que aborda conhecimentos associados s
tecnologias utilizadas nos processos de produo e, assim, pode formar pessoas para o manejo
social e profissional dessas tecnologias para ocuparem um espao especfico na diviso social
e tcnica do trabalho. Essa perspectiva esteve na origem dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica e tem orientado mudanas mais contemporneas nas polticas educacionais e de
trabalho, bem como de finalidades e funcionamento de instituies de formao profissional.
Outra perspectiva aquela que fundamentou a defesa de uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional na dcada de 1980 (rejeitada por uma manobra do Senado) que, em
seus termos tericos e prticos, propiciasse a superao da concepo educacional burguesa
que se pauta pela dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual e entre instruo
profissional e instruo geral. Nesse sentido, o conceito de educao tecnolgica ganhava o
sentido com o de politecnia.
A primeira perspectiva configurou modalidades especficas voltadas para a formao imediata
para o trabalho, tanto no Ensino Mdio quanto no nvel superior, num movimento histrico
contraditrio, principalmente nas escolas tcnicas e no CEFET e, com o passar do tempo,
tambm em outras instituies de formao profissional. A segunda, entretanto, compreendia
uma formulao poltica e conceitual que buscava definir o carter unitrio e politcnico que
deveria ser perseguido para o Ensino Mdio. Abordaremos, neste item, a especificidade da
educao tecnolgica no Ensino Mdio e, posteriormente, no ensino superior, luz de
propsitos e contradies subjacentes aos termos do Decreto n. 5.154/2004.
40 .
5.1 A questo da educao tecnolgica e da politecnia no Ensino Mdio

O debate travado na dcada de 1980, sobre a possibilidade de uma formao bsica que
superasse a dualidade entre cultura geral e cultura tcnica, introduziu na histria da educao
brasileira o conceito de politecnia. Ainda hoje, Saviani (2003) alerta que esse conceito no
pode ser compreendido a partir de seu significado literal. Politecnia, diz ele,
(...) significaria mltiplas tcnicas, multiplicidade de tcnicas, e da o risco de se entender
esse conceito como a totalidade das diferentes tcnicas, fragmentadas, autonomamente
consideradas. A proposta da profissionalizao do ensino de segundo grau da Lei n.
5.692/71, de certa forma, tendia a realizar um inventrio das diferentes modalidades de
trabalho, das diferentes habilitaes, como a lei chama, ou das diferentes especialidades (...).
A noo de politecnia no tem nada a ver com esse tipo de viso. Politecnia diz respeito ao
domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno. Est relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades
de trabalho e tem como base determinados princpios, determinados fundamentos, que devem
ser garantidos pela formao politcnica. Por qu? Supe-se que, dominando esses
fundamentos, esses princpios, o trabalhador est em condies de desenvolver as diferentes
modalidades de trabalho, com a compreenso do seu carter, sua essncia (Saviani, 2003,
p. 140).
Assim, na proposta de LDB de 1988, quando se tratava de organizar o Ensino Mdio sobre a
base da politecnia, no se pretendia multiplicar as habilitaes ao infinito para cobrir todas as
formas de atividade na sociedade, mas sim de incorporar no Ensino Mdio processos de
trabalho reais, possibilitando-se a assimilao no apenas terica, mas tambm prtica, dos
princpios cientficos que esto na base da produo moderna. Foi com esse esprito que o
projeto de LDB do Deputado Otvio Elsio definiu, como objetivo para o Ensino Mdio,
propiciar aos adolescentes a formao politcnica necessria compreenso terica e prtica
dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo (Brasil,
1988, art. 35).
No se apresentava, neste projeto, objetivos adicionais de formao profissional para o Ensino
Mdio. Ampliao dessa natureza foi proposta pelo substitutivo Jorge Hage, texto que foi
aprovado por unanimidade na Comisso de Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados,
aps um processo intenso e abrangente de discusso com a sociedade civil, como
mencionamos anteriormente, mobilizado atravs do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica27.
Sobre a ampliao desses objetivos, Saviani (op. cit., p. 61) considera persistir um certo grau
de dualidade entre o ensino geral e profissionalizante, mas avalia que isto se deve a
exigncias da realidade rebelde de nossas deficincias sociais e educacionais. Ele reconhece
ter havido um progresso nas propostas originais de LDB, quando se localizava o eixo do
Ensino Mdio na educao politcnica ou tecnolgica. No substitutivo Jorge Hage, a relao
entre Ensino Mdio e educao profissional ficou assim definida:
(...) assegurada aos alunos a integralidade da educao bsica, que associa educao
mais geral, nesta etapa, as bases de uma educao tecnolgica e politcnica, conforme
disposto no artigo 51, o Ensino Mdio poder , mediante ampliao da sua durao e carga
41 .
horria global, incluir objetivos adicionais de educao profissional

53) 28.
(Brasil, 1989, art.
Se a preparao profissional no Ensino Mdio uma imposio da realidade, admitir

legalmente essa necessidade um problema tico29. No obstante, se o que se persegue no
somente atender a essa necessidade mas mudar as condies em que ela se constitui,
tambm uma obrigao tica e poltica garantir que o Ensino Mdio se desenvolva sobre uma
base unitria para todos. Portanto, o Ensino Mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base
unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma
nova realidade.
Sabemos que foi essa travessia que o Decreto n. 2.208/97 interrompeu, ao forar a adequao
da realidade lei, proibindo que o Ensino Mdio propiciasse tambm a formao tcnica. O
restabelecimento dessa garantia, por meio do Decreto n. 5.154/2004, pretende reinstaurar um
novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do Ensino Mdio seja
a consolidao da formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na cincia e na
cultura, numa relao mediata com a formao profissional especfica que se consolida em
outros nveis e modalidades de ensino.
O Ensino Mdio integrado ao ensino tcnico, conquanto seja uma condio social e
historicamente necessria para construo do Ensino Mdio unitrio e politcnico, no se
confunde totalmente com ele porque a conjuntura do real assim no o permite. No obstante,
por conter os elementos de uma educao politcnica, contm tambm os grmens de sua
construo (Saviani, 1997). Entenda-se, entretanto, que a educao politcnica no aquela
que s possvel em outra realidade, mas uma concepo de educao que busca, a partir do
desenvolvimento do capitalismo e de sua crtica, superar a proposta burguesa de educao que
potencialize a transformao estrutural da realidade. O Ensino Mdio integrado aquele
possvel e necessrio em uma realidade conjunturalmente desfavorvel em que os filhos dos
trabalhadores precisam obter uma profisso ainda no nvel mdio, no podendo adiar este
projeto para o nvel superior de ensino mas que potencialize mudanas para, superando-se
essa conjuntura, constituir-se em uma educao que contenha elementos de uma sociedade
justa.
Referimo-nos at aqui construo da politecnia no Ensino Mdio. Seria isto o mesmo que se
falar em educao tecnolgica no Ensino Mdio ou de um Ensino Mdio tecnolgico?
Continuaremos nos baseando na anlise de Saviani (2003) por ser aquela que melhor explicita
a relao contraditria entre esses termos. Explica esse autor que, aps minuciosos estudos
filolgicos da obra de Marx, Manacorda conclui que a expresso educao tecnolgica
traduziria com mais preciso a concepo marxiana do termo politecnia ou educao
politcnica. Insiste Saviani, entretanto, que, sem desconsiderar a validade das distines
efetuadas por Manacorda, poder-se-ia entender que, em Marx, as expresses ensino
tecnolgico e ensino politcnico sejam sinnimos. No obstante, ele adverte que o termo
tecnologia foi definitivamente apropriado pela concepo burguesa dominante de educao,
fazendo com que politecnia seja mais apropriado para definir uma concepo de educao
voltada explicitamente para a superao da diviso social do trabalho determinada por uma
sociedade cindida em classes.
42 .
Por essa perspectiva, podemos assumir que o Ensino Mdio pode ser tecnolgico que
proporciona a compreenso dos fundamentos tcnico-cientficos da produo moderna, mas
sob uma concepo burguesa de educao mas no ser politcnico, quando a perspectiva
de transformaes na estrutura social orientaria o projeto e a prtica poltico-pedaggica.
Assim, voltamos a afirmar que a integrao do Ensino Mdio com o ensino tcnico uma
necessidade conjuntural social e histrica para que a educao tecnolgica se efetive para
os filhos dos trabalhadores. A possibilidade de integrar formao geral e formao tcnica no
Ensino Mdio, visando a uma formao integral do ser humano , por essas determinaes
concretas, condio necessria para a travessia em direo ao Ensino Mdio politcnico e
superao da dualidade educacional pela superao da dualidade de classes.
Diferentes aspectos dificultam, no Ministrio da Educao, o percurso e o horizonte que
acabamos de assinalar. Com efeito, na mesma semana que se assinou o novo Decreto que
apontava para o Ensino Mdio integrado, tanto no sentido da concepo de educao
politcnica, quanto na travessia de uma base profissional no reduzida ao adestramento, nem
polivalncia, o MEC procedeu uma reestruturao que formalmente aponta o dualismo. De
um lado a Secretaria de Educao Bsica e, de outro, a Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica. Ambas com responsabilidades sobre Ensino Mdio.
O que caberia, neste caso, dentro de um fundamento terico e histrico, seria uma Secretaria
de Educao Bsica que incluiria, portanto, o Ensino Mdio dentro da concepo tecnolgica
ou politcnica e uma Secretaria de Educao Profissional stricto sensu. Este poderia ser um
avano terico e poltico importante, pois esta ltima Secretaria teria uma tarefa de articular e
ter a prerrogativa de coordenar a enorme disperso de entidades e iniciativas de educao
profissional, articulando-as educao bsica numa estratgica de elevao de escolaridade.
No mbito da sinalizao do governo, o Ensino Mdio no aparece como uma poltica
fundamental e estratgica no horizonte de ter uma base cientfica e tecnolgica ampla, como o
fizeram outros pases condio de romper com o ciclo vicioso da cpia e
subalternidade.Trata-se, como nos indica Arrighi (1997), de pases que investem fortemente
em atividades cerebrais. O que se tem focalizado o programa de Escola de Fbrica ou as
cotas nas universidades confessionais ou privadas.
5.2 Os Centros Federais de Educao Tecnolgica30

A transformao das Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao
Tecnolgica, pela Lei n. 6.545/7831, definiu para essas instituies, alm do objetivo de
ministrar o ensino tcnico, o de atuar no nvel superior de graduao ministrando a
Engenharia Industrial, os cursos de tecnlogos e as Licenciaturas voltadas para a formao de
professores do ensino tcnico e dos cursos de tecnlogos, alm da extenso e da psgraduao lato sensu. Deveriam, ainda, realizar pesquisas na rea tcnico-industrial. Com o
passar do tempo, essas instituies passaram a ministrar tambm a ps-graduao stricto
sensu nos nveis mestrado e doutorado. (...)
43 .
preciso reconhecer que, com a Portaria n. 2.267/97, que disps sobre os critrios de
apresentao de projetos pelas Escolas Tcnicas Federais visando sua transformao em
CEFET, essa rede passou a ser regida por uma conjunto de instrumentos legais que, em alguns
aspectos, conflitavam entre si. A rede federal passou a ter dois conjuntos de CEFET: os
institudos antes de 1997 e aqueles posteriores a esta data, os quais foram designados pelas
comunidades escolares, de forma irnica como, respectivamente, cefetes e cefetinhos. Os
primeiros com autonomia para atuar at a ps-graduao; os segundos podendo ofertar, em
nvel superior, somente os cursos superiores de tecnologia e as licenciaturas32. (...)
Em termos administrativos e financeiros, a histria dos CEFET um tanto conturbada. At
1997 os cinco CEFET institudos sob a gide da Lei n. 6.545/78 tinham uma matriz
oramentria prpria, enquanto as Escolas Tcnicas Federais tinham outra. Com a
transformao dessas ltimas em CEFET, passou a existir uma nica matriz oramentria
elaborada e gerida pela SEMTEC. Para fins da gesto educacional, de uma relao dupla com
a SEMTEC e com a SESU, todos os CEFET viram-se subordinados predominantemente
poltica da educao profissional gerida pela SEMTEC e s marginalmente SESU. Neste
ltimo caso, especialmente os antigos, isso se devia identidade de seus cursos superiores
com os de graduao convencionais e no com os cursos superiores de tecnologia. Os
CEFET antigos, tm, ainda, uma vinculao com a CAPES, em face da sua atuao na psgraduao.
Aps a reestruturao do MEC ocorrida em 28/07/2004, quando o Ensino Mdio passou a ser
gerido pela Secretaria de Educao Bsica e passa a existir uma Secretaria exclusivamente
voltada para a Educao Profissional e Tecnolgica a SETEC as relaes polticoadministrativas dos CEFET tornaram-se ainda mais complexas: com a SEB, para a gesto do
Ensino Mdio; com a SETEC, para a gesto de toda a educao profissional, incluindo os
cursos superiores de tecnologia; com a SESU, para a gesto da graduao, desde que no
sejam os cursos superiores de tecnologia; com a CAPES, para a ps-graduao (as duas
ltimas situaes implicam predominantemente os CEFET antigos). A transformao em
Universidades Tecnolgicas seria, por hiptese, uma maneira de resolver essa situao, posto
que consolidariam os CEFET como instituies de ensino superior situadas na esfera polticoadministrativa do ensino superior. (...)
A definio poltico-administrativa de tornar todos os CEFET instituies de ensino superior
leva-nos a perguntar se o Ensino Mdio tcnico continuar ou no fazendo parte da funo
social dessas instituies e quais as suas implicaes. (...)
O que nos parece fazer sentido, entretanto, a pertinncia de se discutir quais devem ser,
efetivamente, as caractersticas e as finalidades das instituies CEFET em face do atual
estgio de desenvolvimento do conhecimento cientfico e tecnolgico. Perguntar-nos se, nesse
contexto, o conhecimento tecnolgico adquiriu uma especificidade e uma universalidade
como cincia produtiva que justifique o desenvolvimento de pesquisas e a formao de
pessoas sob princpios prprios, assim como a existncia de instituies especializadas para
este fim, parece-nos no somente apropriado, mas primordial, antes de se tomarem decises
que reduzam uma questo de fundo, lgica administrativa, financeira ou de convenincia
poltica.
44 .
Consideraes finais
Pela prpria natureza deste texto cabem mais sinalizaes do que concluses. De imediato
podemos destacar dois aspectos. Primeiramente, que o embate para revogar o Decreto n.
2.208/97 engendra um sentido simblico e tico-poltico de uma luta entre projetos societrios
e o projeto educativo mais amplo. Trata-se de um decreto que expressava, de forma
emblemtica, a regresso social e educacional sob a gide do iderio neoconservador ou
neoliberal e da afirmao e ampliao da desigualdade de classes e do dualismo na educao.
O contedo final do Decreto n. 5.154/04, por outro lado, sinaliza a persistncia de foras
conservadoras no manejo do poder de manuteno de seus interesses. Mas tambm pode
revelar a timidez poltica do Governo na direo de um projeto nacional de desenvolvimento
popular e de massa, cujo corte exige reformas estruturais concomitantes, como sinaliza
Mrcio Pochman, insistentemente, com polticas distributivas e emancipatrias. Os debates
constituintes nos anos 80, no mbito econmico, social, educacional e cultural e os embates
em torno da nova LDB e do Plano Nacional de Educao, protagonizados pelas foras
historicamente comprometidas com mudanas mais profundas em nossa sociedade,
sinalizaram fortemente nesta direo. No plano econmico, trata-se de mudanas que
viabilizem recursos substantivos para investimento na educao, sem o que continuaremos
apenas com a retrica. Os dados do Censo Escolar que acabam de sair so eloqentes por si,
quando mostram a insuficincia do atendimento populao jovem no Ensino Mdio
(Frigotto, 2004).
A aprovao do Decreto n. 5.154/2004, como assinalamos, por si s no muda o desmonte
produzido na dcada de 1990. H a necessidade das instituies da sociedade, direta ou
indiretamente relacionadas com a questo do Ensino Mdio, se mobilizarem para mudanas
efetivas. Da parte do Governo, at onde nossa vista alcana, haveria a necessidade de sinalizar
forte e claramente a importncia da ampliao de matrculas no Ensino Mdio e de elevao
de sua qualidade, como resposta tanto ao imperativo de um direito de cidadania e de justia,
quanto s demandas de um processo produtivo sob a base tecnolgica digital-molecular.
Se este o horizonte, no nos parece que a retomada da idia das leis orgnicas seja frutfera.
Talvez valesse, no mdio prazo, rediscutir a prpria LDB, devolvendo sociedade o esforo
que empreendeu na dcada de 1980 e que foi, como lembrava Florestan Fernandes, duramente
golpeado pelo alto.
No curto prazo, julgamos que caberia ao Governo, tambm, repensar, com mais nfase, o
papel e a funo social dos CEFET no resgate do Ensino Mdio integrado. Sua transformao,
pura e simples, em instituies superiores ou "Universidades Tecnolgicas" pode reiterar, em
muitos casos, apenas um rtulo onde "a frase vai alm do contedo". Corre-se o risco, com os
dados que se tem sobre Ensino Mdio e as condies de sua oferta, de ampliar um vazio entre
o Ensino Fundamental e o superior um corpo com membros inferiores e cabea, mas sem
tronco.
Por fim, na direo do que se debateu no Seminrio Nacional sobre Educao Profissional
efetivado pelo MEC nos primeiros seis meses de governo, caberia reordenar a funo social
do Sistema S, j que o mesmo movimenta um significativo fundo pblico. A justificativa de
criao de vrias destas instituies tinha como centralidade os cursos de aprendizagem.
45 .
Sabemos hoje que o esforo nesta direo mnimo. Se esta funo fosse mantida, talvez no
seria necessrio um programa com a nfase que tomou o anncio das 500 "Escolas de
Fbrica".
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARRIGHI, G. A iluso do desenvolvimento. Petrpolis/RJ, editora Vozes, 1997.
BAGU, Srgio. Economia de la sociedad. Ensaio de historia comparada de Amrica
Latina. Mxico: Grijalbo, 1992.
BRASIL. Projeto de LDB: Substitutivo do Relator, Deputado Jorge Hage. In: Comisso
de Educao, Cultura, Esporte e Turismo, Cmara dos Deputados, agosto de
1989, 34 pp.
BRASIL. Projeto de Lei n. 1.258-a, de 1988 (do Sr. Octvio Elsio). In: Dirio do
Congresso Nacional, Suplemento ao n. 175, de 25/01/1991, 282 pp.
BRASIL. MEC. SEMTEC. Documento-base. Educao profissional Concepes,
experincias, problemas e propostas. Braslia: MEC, SEMTEC, 2003a.
BRASIL. MEC. SEMTEC. Anais. Educao profissional Concepes, experincias,
problemas e propostas. Braslia: MEC, SEMTEC, 2003b.
BRASIL. MEC. SEMTEC. Diretoria de Ensino Mdio e Diretoria de Educao
Profissional e Tecnolgica. Sntese do processo de discusso com a sociedade
sobre poltica da articulao entre Educao Profissional e Tecnolgica e Ensino
Mdio, visando elaborao da minuta do decreto que regulamenta os artigos 35
e 36 e 39 a 41 da LDB e revoga o Decreto n. 2.208/97. Braslia, [fev. 2004],
mimeo.
BRASIL. MEC. SEMTEC. Documento sociedade. Braslia: MEC/SEMTEC, fev. de
2004, mimeo.
BONFIM, Maria Ins (coord.). A Formao Docente nos Centros Federais de
Educao Tecnolgica diagnstico sobre a oferta das licenciaturas nos
CEFETS. Relatrio de Pesquisa. Braslia: MEC/SEMTEC, 2003.
CA dos Santos, Gergia. A qualificao profissional entre fios invisveis: uma anlise
crtica do Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR). So
Paulo, 2003. Tese de Doutorado (Educao). Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.
CIAVATTA, Maria. Qualificao, formao ou educao profissional? Pensando alm
da semntica. Contexto & Educao, Revista de Educacin en Amrica Latina y
Caribe, Uniju, RS, 13 (51):51-66, 1998.
46 .
CIAVATTA, Maria. A educao profissional do cidado produtivo luz de uma anlise

de contexto. Revista Proposta, FASE, 29 (86): 76-89, 2000.
FRIGOTTO, Gaudncio. Juventude, trabalho e educao no Brasil: perplexidades,
desafios e perspectivas. In: NOVAES, Regina e VANNUCHI, Paulo. Juventude
e sociedade. Trabalho, educao, cultura e participao. So Paulo: Fundao
Perseu Abramo, 2004.
_______. Brasil e a poltica econmico-social: entre o medo e a esperana. Buenos
Aires. Revista do Observatrio da Amrica Latina (OSAL) (no prelo).
FRIGOTTO, Gaudncio e CIAVATTA, Maria (coords). Caminhos para a redefinio
da poltica pblica para a educao tecnolgica e o sistema nacional de formao
profissional continuada Proposies. Niteri, 17 de dezembro de 2002, mimeo.
FRIGOTTO, Gaudncio e CIAVATTA, Maria (orgs.). Ensino Mdio. Cincia, cultura e
trabalho. Braslia: MEC/SEMTEC, 2004a.
FRIGOTTO, Gaudncio e CIAVATTA, Maria. Ensino Mdio integrado em sua relao
com a educao profissional: explicitando discordncias, aproximaes e
sugestes. Rio de Janeiro, 09 de maro de 2004b, mimeo.
IIEP. A qualificao profissional como poltica pblica. IIEP, Santo Andr/SP, dez. de
2002.
KUENZER, Accia. As propostas de decreto para regulamentao do Ensino Mdio e
da Educao Profissional: uma anlise crtica. Curitiba, 26 de outubro de 2003,
mimeo.
MANACORDA, Mrio A. Histria da Educao. Da Antigidade aos nossos dias. So
Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
MANACORDA, Mrio A . O princpio educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1990.
NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
OLIVEIRA, Francisco.Uma alternativa democrtica ao neoliberalismo. In: WEFFORT,
Francisco. A democracia como proposta. Rio de Janeiro: IBASE, 1991.
RAMOS, Marise. O Ensino Mdio ao longo do Sculo XX: um projeto inacabado. In:
STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena. Histrias e memrias da
educao no Brasil. Vol. III. Petrpolis: Vozes (no prelo).
47 .
_________.A reforma da educao profissional: uma sntese contraditria da (a)diversidade estrutural. Trabalho apresentado na 19 Reunio Anual da ANPEd,
Caxambu, 1996.
_________. Do Ensino Tcnico Educao Tecnolgica (a)-historicidade das polticas
pblicas dos anos 90. Niteri, 1995. Dissertao de Mestrado (Educao),
Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense.
RODRIGUES, Jos. Quarenta anos adiante: breves anotaes a respeito do novo
decreto de Educao Profissional. Niteri: UFF, 03 de agosto de 2004, mimeo.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao. LDB, limite, trajetria e perspectivas. 8a.
ed. So Paulo: Autores Associados, 2003 [1a.ed. 1997].
_________. O Choque Terico da Politecnia. Trabalho, Educao e Sade Revista da
EPSJV/FIOCRUZ. Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz, N. 1, p. 131-152, 2003.
SINGER, Paul. A Crise do "Milagre. Interpretao crtica da economia brasileira.
Paz e Terra, 1989.
SINDCEFET-MG e SINDOCEFET-PR. Proposta de Complementao do Caderno 2
do ANDES-SN referente Educao Tecnolgica Dezembro de 2003, mimeo.
VENTURA, Jacqueline P. O PLANFOR e a educao de jovens e adultos
trabalhadores: a subalternidade reiterada. Niteri, 2001. Dissertao de
Mestrado (Educao), Faculdade de Educao, Universidade Federal
Fluminense.
Notas:
Agradecemos Professora Vera Corra, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e ao
Professor Carlos Alexandre, da Faculdade de Filosofia de Campos, pela interlocuo
permanente e crtica durante a elaborao deste texto.
2 Doutor em Educao, Professor Titular Visitante da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro e Associado ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal
Fluminense. Membro do Comit Diretivo do Conselho Latino-americano de Cincias Sociais
(CLACSO).
3 Doutora em Cincias Humanas (Educao), Professora Associada ao Programa de Psgraduao em Educao Mestrado e Doutorado da Universidade Federal Fluminense,
Coordenadora do GT Trabalho e Educao da Associao Nacional de Ps-graduao e
Pesquisa em Educao (ANPEd).
4 Doutora em Educao, Professora Adjunta da Universidade Estadual do Rio de Janeiro e
Professora do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis RJ, em
exerccio de Cooperao Tcnica na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da
Fundao Oswaldo Cruz .
5 Ao Prof. Francisco Jos da Silveira Lobo agradecemos pelo esclarecimento sobre o
significado jurdico do decreto, "ao qual no cabe legislar propriamente. O decreto um ato
de governo, de durao provisria; sendo assim, normal que o Decreto n. 2.208/97 tenha
sido revogado por um outro decreto. Este um instrumento que normatiza, regulamenta a lei;
ele no pode inovar, no pode contrariar a lei. O Decreto n. 2.208/97 era ilegal ao determinar a
separao entre o Ensino Mdio e a educao profissional: A educao profissional de nvel
1
48 .
tcnico ter organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio (...) (Decreto n.
2.208/97, art. 5o), em confronto com a LDB: O Ensino Mdio, atendida a formao geral do
educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas (Lei n. 9.394/96, art. 36,
2o) e A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular (...)
(id., ibid.,art. 40).
6 O texto do Primeiro Projeto de LDB apresentado Cmara dos Deputados em dezembro de
1988 pelo Deputado Octvio Elsio (Brasil, 1991) determinava: O direito educao
assegurado pela instituio de um sistema nacional de educao mantido pelo poder pblico,
gratuito em todos os nveis, aberto e accessvel a todos os brasileiros (art. 3o.) e educao
politcnica atravs da integrao entre formao geral e a formao especfica para o trabalho
(art. 35).
7 O texto bsico para discusso no seminrio sobre educao profissional foi elaborado,
preliminarmente, pela Profa. Maria Ciavatta e foi discutido e revisto pela equipe da
SEMTEC/MEC (Brasil, 2003 a). Esse documento consta tambm de Brasil, 2003b..
8 A amplitude desse processo demonstrada pelo documento Sntese do Processo de
Discusso com a Sociedade sobre a Poltica de articulao entre Educao Profissional e
Tecnolgica e Ensino Mdio, visando elaborao de minuta de decreto que regulamenta os
artigos 35 e 36 e 39 a 41 da LDB e revoga o Decreto no 2.208/97 [Brasil, 2004], que relaciona
as reunies e audincias pblicas realizadas entre os meses de maio de 2003 a janeiro de
2004, no total de 26. Este documento ficou disponvel na home page do MEC e foi enviado
para instituies e organizaes governamentais e da sociedade civil, alm de ter sido
distribudo aos membros do GT TE-ANPEd.
9 Trata-se do documento elaborado pelos professores Maria Ciavatta e Gaudncio Frigotto,
discutido e revisto pela equipe da Diretoria de Ensino Mdio da SEMTEC (Frigotto e Ciavatta,
2004b).
10 Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942, Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto-lei
n. 4.244, de 9 de abril de 1942; Lei Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto-lei n. 6.141, de 26
de dezembro de 1942, Lei Orgnica do Ensino Comercial; Decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro
de 1942, Lei Orgnica do Ensino Normal.
11 Em 1995 foi institudo o PLANFOR Plano Nacional de Formao Profissional que,
posteriormente passou a se chamar Plano Nacional de Qualificao. Anlises aprofundadas
desta poltica podem ser encontradas em Ca, 2003; Ventura, 2001; e Ciavatta, 2000.
12 Anlise mais aprofundada sobre essa realidade pode ser encontrada em Frigotto (2004).
13 Durante a elaborao da primeira verso da minuta de decreto que revogaria o Decreto n.
2.208/97, a preocupao dos secretrios de educao era a sustentabilidade de um projeto de
Ensino Mdio integrado educao profissional. Alm disso, a crtica a esta primeira verso
era de que continha questes conceituais no apropriadas a um texto jurdico.
14 Durante o processo de discusso que levou ao Decreto n. 5.154/2004 foram elaboradas 7
(sete) verses de minuta de decreto, tendo sido a 1 verso elaborada em setembro de 2003 e
a ltima em abril de 2004.
15 Este documento foi intitulado como Caminhos para a redefinio da poltica pblica para a
educao tecnolgica e o sistema nacional de formao profissional continuada
proposies, tendo sido entregue ao Secretrio da ento SEMTEC em janeiro de 2003. Da
elaborao deste documento, alm dos membros do citado projeto, participaram
pesquisadores da UERJ e da UFRGS, bem como membros de rgos de governos
progressistas.
16 Estatuto no apropriado Lei n. 5.692/71, posto que esta dispunha apenas sobre o ensino
de 2o grau e no sobre a plenitude da educao nacional.
17 A partir de 28 de julho deste ano, trs dias aps o Decreto n. 5.154/2004, passou-se a
enfrentar uma nova e complicada conjuntura: a reestruturao do MEC colocou a poltica do
Ensino Mdio na Secretaria de Educao Bsica, separando-a da poltica de educao
profissional. A tentativa de articulao dessas polticas est na instituio de 08 Cmaras
Temticas de Integrao, entre as quais a Cmara para o Ensino Mdio e Tcnico que rene
representantes da SEB e da SETEC (Portaria n. 695 de 10 de setembro de 2004 (Dirio
Oficial, quarta-feira, 15-09-2004, p. 16). No obstante, no se sabe ainda o grau de prioridade
que ser dado ao Ensino Mdio integrado ao ensino tcnico. Da mesma forma, ainda no
esto claras as concepes do MEC sobre o tema. Questes como essas devero ser muito
aprofundadas nos debates. O cenrio ainda mais preocupante em face da poltica enunciada
pela atual SETEC em defesa de uma Lei Orgnica da Educao Profissional. No seria esta
medida um tiro mortal contra a construo do Sistema Nacional de Educao, regido por uma
Lei Nacional que garantisse sua organicidade? Isto no nos faria acomodar o carter
minimalista da LDB, rendendo-nos s regulamentaes especficas para cada nvel e
modalidade de ensino, ao invs de se repensar por completo a educao nacional e, portanto,
49 .
a prpria LDB, resgatando-se os debates e as proposies de 1988? A este propsito,

lembremos que a atual LDB no organiza a educao nacional em um sistema educacional,
mas em sistemas de ensino que cooperam entre si, sem que tambm no tenha sido
regulamentado o carter do regime de cooperao. Anlise sobre a distino entre sistema
nacional de educao e sistema de ensino pode ser encontrado em Saviani (1997).
18 O ensino profissional ficou composto de quatro elementos: rede federal, redes estaduais,
rede SENAI e escolas isoladas.
19 As Leis de Equivalncia: Lei n. 1.076/1950; Lei n. 1.821/1953; Lei n. 3.552/1959; e a
LDBEN, Lei n. 4.024/1961.
20 Lei n. 5.524/1968.
21 O Plano Estratgico de Desenvolvimento de 1967 tambm demonstra a inteno de se
alinhar a formao de tcnicos de nvel mdio com o modelo de desenvolvimento econmico
implementado nesse perodo.
22 Algumas das idias apresentadas sobre o debate travado na Constituinte e na elaborao
da nova LDB na dcada de 1980, neste texto, encontram-se tambm no artigo O Ensino
Mdio ao Longo do Sculo XX: um projeto inacabado, de autoria de Marise Ramos, elaborado
para a coletnea sobre Histria da Educao, organizado por Stephanou e Bastos (no prelo).
23 Dados de sistemas estaduais de ensino posteriores ao Decreto n. 2.208/97 demonstram a
evaso de jovens do Ensino Mdio, possivelmente por no verem nele objetivos que se
identifiquem com suas vidas e, tambm, por no lhes ser possvel cursar o ensino tcnico
concomitantemente ou esperar para curs-lo posteriormente, como admitia o Decreto
revogado.
24 Este grupo reuniu-se na cidade de Santo Andr/SP, nos dias 5 e 6 de dezembro de 2002, na
Oficina A qualificao profissional como poltica pblica, da qual se originou o documento
intitulado Propostas para a organizao da poltica pblica de formao profissional.
25 Note-se a ambigidade ideolgica no uso do termo bsico, como no caso de educao
profissional que veio tomar a parte pelo todo, aproximando o termo educao que sinaliza a
formao humana em todos os seus aspectos, ao termo profissional, induzindo a idia de
uma formao completa para o que apenas uma parte da formao humana (Ciavatta,
1998). O termo educao bsica, que compreende a educao completa de crianas e
adolescentes (infantil, fundamental e mdia) vai ser retomado no Decreto n. 2.208 para
denominar cursos bsicos, cursos livres, os mais elementares, sem nenhuma exigncia de
nvel de escolaridade.
26 Algumas anlises consideram que esta foi uma nova denominao do nvel bsico da
educao profissional, antes definido pelo Decreto n. 2.208/97. A despeito de controvrsias,
parece-nos que a formao inicial refere-se a cursos que iniciam os trabalhadores numa rea
profissional como uma primeira formao. A formao continuada implica todas as
experincias formativas aps o trabalhador ter adquirido uma primeira formao profissional,
tais como atualizao, desenvolvimento, aperfeioamento, especializao, dentre outras seja
na mesma rea profissional ou em reas diversas. A formao inicial, independente da
escolaridade, somente existe no Brasil porque ainda no se universalizou a educao bsica.
27 Saviani (1997) nos lembra que o Deputado Jorge Hage, na condio de Relator do Projeto,
percorreu o pas a convite ou por sua prpria iniciativa, de modo que j no primeiro semestre
de 1989 foram ouvidas em audincias pblicas cerca de 40 entidades e instituies e, no
segundo semestre do mesmo ano, foram promovidos seminrios temticos com especialistas
convidados para discutir os pontos polmicos do Substitutivo que o Relator vinha construindo.
28 A modalidade tcnica se destinaria a preparar pessoal tcnico de nvel intermedirio,
habilitado para atuar no processo produtivo e na prestao de servios populao. Nesse
caso, o currculo deveria abranger, alm da formao bsica comum, contedos tecnolgicos
especficos, necessrios s especializaes tcnicas oferecidas, que seriam definidas pelos
sistemas de ensino. A durao mnima desses cursos seria de 4 (quatro) anos, totalizando
uma carga horria global de 3.200 horas de trabalho escolar e mais um semestre letivo de
estgio supervisionado.
29 Paolo Nosela, em trabalho apresentado na 26a Reunio da Anped, realizada em 2003,
explica que um problema se torna de ordem tica quando se conhece suas causas e as
condies para super-lo.
30 Este tpico, no artigo original, se denominava: A questo da educao tecnolgica no
ensino superior. Apresentamos, neste Boletim do Salto para o Futuro/TV Escola, apenas a
parte que se refere ao Ensino Mdio.
A Lei n. 6.545/78 foi regulamentada em 1982 pelo Decreto n. 87.310, que reiterou os
objetivos do CEFET, indicando atuao exclusiva na rea tecnolgica.
31
50 .
Um balano dos cursos de Licenciatura nos CEFET (Bonfim, 2003) nos mostra que h
srios problemas neste mbito e sinaliza a necessidade de se tratar desta temtica no
conjunto das polticas nacionais de formao de professores. O Decreto n. 3.462, de 17 de
maio de 2000, ampliou a autonomia dos novos CEFET, permitindo a implantao, sem
necessidade de autorizao prvia do MEC, de cursos de formao de professores para as
disciplinas cientficas e tecnolgicas do Ensino Mdio e da Educao Profissional. A partir
disso, essas instituies passaram a implantar cursos de Licenciatura em todas aa reas de
conhecimento do Ensino Mdio, porm em condies diferentes das universidades, porque
eles no tm quadros suficientes, preparados para o ensino superior, nem a respectiva
carreira.
32
PROGRAMA 3
O DESAFIO DA ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO INTEGRADO

Ensino Mdio e Tcnico com Currculos Integrados:
propostas de ao didtica para uma relao no fantasiosa
Luclia Machado1
Introduo
Este texto tem como objetivo contribuir para a discusso sobre estratgias de sntese do
Ensino Mdio e ensino tcnico de nvel mdio em um nico curso, alternativa de organizao
curricular coibida pelo Decreto n. 2.208/97, que os via como independentes, mas viabilizada
por fora de outro decreto, o de nmero 5.154/04.
No se abordar, neste texto, as razes e fundamentos que movem em diferentes direes
esses dois dispositivos legais. Pretende-se, de outra maneira, concorrer para que este desafio
de integrao seja uma oportunidade bem aproveitada pelas escolas do pas para renovar e
inovar processos de ensino-aprendizagem a partir da concepo e implementao de
currculos de qualidade superior. Isto , propostas e projetos pedaggicos comprometidos com
a articulao criativa das dimenses do fazer, do pensar e do sentir como base da formao de
51 .
personalidades crticas e transformadoras; que promovam o despertar do olhar crtico, a arte

de problematizar e de deslindar os dilemas apresentados por situaes ambivalentes ou por
contradies e que favoream o processo afirmativo da prpria identidade dos sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem, alunos e professores.
Entende-se que, a despeito do afastamento a que foram compelidos, os educadores que atuam
no Ensino Mdio e no ensino tcnico de nvel mdio partilham dos mesmos anseios de
fornecer uma slida e atualizada formao cientfica, tecnolgica, cultural e tica aos seus
alunos; de promover as oportunidades que levem ao desenvolvimento da criatividade e do
pensamento autnomo e crtico; de fomentar o gosto pela aprendizagem e hbitos de autoaprendizagem; de formar, enfim, pessoas abertas, interessadas, curiosas, crticas, solidrias e
de iniciativa.
Diante, porm, do desafio de conceber e levar a efeito um curso capaz de atender
simultaneamente s duas valias, a de servir concluso da educao bsica e a de levar a uma
formao tcnica especializada, estes educadores, e no somente eles, manifestam dvidas e
receios quanto possibilidade de realizar tais propsitos. Haveria uma sobrecarga dos
programas? Dever-se-ia prolongar o tempo de escolaridade? O ensino geral teria sua
identidade modificada em favor de uma formao mais especializada? Ou, ao contrrio, seria
o ensino tcnico a se re-configurar, tendo em vista a formao de um perfil profissional mais
amplo e genrico?
No so, porm, estas as questes que sero abordadas neste texto. Sabe-se que a modalidade
do integrado teria a durao de quatro anos. Cr-se que, neste tempo, possvel atender
legislao quanto carga horria mnima exigida para ambos os cursos. Pretende-se, ento,
tomar como foco a discusso da concepo e organizao curricular, particularizando-a pela
referncia privilegiada modalidade do integrado.
Para tanto, faz-se necessrio deixar claro que currculo est sendo, aqui, considerado como
hipteses de trabalho e de propostas de ao didtica, que so definidas para serem
desenvolvidas na prtica educativa; experincias que devem ser investigadas e analisadas.
Entende-se, tambm, que estas hipteses ou propostas representam sempre opes escolhidas
e/ou combinadas a partir da anlise de situaes dadas, do que se quer e do que se calcula
poder alcanar, tendo em vista implementar prticas com efetividade educacional. Em
quaisquer circunstncias, ser sempre uma construo dinmica, concretizada nas relaes
pedaggicas, cujo sucesso depende da participao e da capacidade de auto-avaliao destas
prticas pelos sujeitos que as tecem.
No caso de currculos integrados, o objetivo a concepo e a experimentao de hipteses
de trabalho e de propostas de ao didtica que tenham, como eixo, a abordagem relacional de
contedos tipificados estruturalmente como diferentes, considerando que esta diferenciao
no pode, a rigor, ser tomada como absoluta ainda que haja especificidades que devem ser
reconhecidas. Com relao ao objeto deste texto, so os contedos classificados como gerais
ou bsicos e os contedos nomeados como profissionais ou tecnolgicos. Em quaisquer
circunstncias em que se vise construir currculos integrados, para que haja a possibilidade de
xito, o percurso formativo precisa ser trabalhado como um processo desenvolvido em
52 .
comum, mediante aproximaes sucessivas cada vez mais amplas, que concorram para que
cada ao didtica se torne parte de um conjunto organizado e articulado.
Propostas de aes didticas integradas
1. Revisar falsas polarizaes e oposies:
A primeira proposta um convite. Um apelo aos educadores do Ensino Mdio e do ensino
tcnico de nvel mdio interessados em enfrentar o desafio da integrao para que se
debrucem na tarefa primordial de identificar e questionar a suposta boa f de certos conceitos
e prticas que se estruturaram a partir de contraposies fixas.
No mais aceitvel, por exemplo, a afirmao de que contedos considerados gerais no
seriam profissionalizantes; isto porque uma slida formao geral tem sido reconhecida no
s como um requisito de qualificao profissional no atual mundo do trabalho, como, talvez, o
mais importante.
Se a realidade existente uma totalidade integrada no pode deixar de s-lo o sistema de
conhecimentos produzidos pelo homem a partir dela, para nela atuar e transform-la. Tal
viso de totalidade tambm se expressa na prxis do ensinar e aprender. Por razes didticas,
se divide e se separa o que est unido. Por razes didticas, tambm se pode buscar a
recomposio do todo. Tudo depende das escolhas entre alternativas de nfases e dosagens
das partes e das formas de relacion-las. Portanto, na perspectiva de um currculo integrado,
uma boa pergunta aquela que se faz ao o que integrar. Para comear, um bom ponto de
partida se refere integrao entre as finalidades e objetivos da escola prtica pedaggica
tornando-os efetivamente concretos.
importante lembrar, tambm, a dimenso integral da vida do educando; entend-lo como
algum que, alm de estudante, tem outros papis no sistema das relaes sociais. Desta
pluralidade cultural advm elementos diversos do contexto, fundamentais ao processo de
concepo do currculo; um currculo integrado vida dos educandos, dinmica da interao
e dos processos histricos, sociais, econmicos e culturais relevantes que estes vivenciam.
Elementos significativos do passado, que precisam se integrar aos fatos cruciais do presente.
Elementos do conhecimento emprico e da cultura que trazem os educandos a partir de suas
experincias de vida, que precisam juntar-se aos conhecimentos cientficos para signific-los.
Portanto, os desafios da integrao passam tambm pela reviso de polarizaes que se
estabelecem no cotidiano das prticas educacionais, que solapam a possibilidade de uma
construo curricular superior, distanciamentos que no se resumem s oposies entre
contedos gerais e tcnicos, entre cincia e tecnologia.
2. Estabelecer consensos sobre alguns pontos de partida fundamentais:
A possibilidade de xito de um trabalho integrado entre educadores do Ensino Mdio e do
ensino tcnico de nvel mdio passa, sem dvida, pelo entendimento consensual que eles
possam construir sobre alguns pontos de partida fundamentais, dos quais o anterior a base.
preciso ocorrer uma certa convergncia sobre que ser humano e que profissional se quer
formar, como tambm quais estratgias seriam as mais indicadas para traduzir
53 .
operacionalmente os valores e as perspectivas que foram priorizados. Assim, o planejamento,

a organizao, a sistematizao, o controle e a orientao do processo didtico, da atuao
docente e da atividade cognoscitiva dos alunos precisam se mostrar com coerncia interna e
evidenciar, de forma consistente, a construo intencional destes sentidos e perspectivas.
Necessariamente, a construo do currculo integrado exige uma mudana de postura
pedaggica; do modo de agir no s dos professores como tambm dos alunos. Significa uma
ruptura com um modelo cultural que hierarquiza os conhecimentos e confere menor valor e
at conotao negativa queles de ordem tcnica, associados de forma preconceituosa ao
trabalho manual. preciso uma disposio verdadeira para o rompimento com a
fragmentao dos contedos, tendo em vista a busca de inter-relaes, de uma coerncia de
conjunto e a implementao de uma concepo metodolgica global. Entender que neste caso,
mais at que em outros, o ensino-aprendizagem um processo complexo e global.
Um bom ponto de partida se perguntar sobre formas de articulao dos conhecimentos que
possibilitem a gerao de aprendizagens significativas e que criem situaes que permitam
saltos de qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, fundamental levar em
conta a diversidade dos processos educativos, que historicamente foi criada, e que demarca as
culturas pedaggicas de um e de outro tipo de ensino. Este processo de identificao de
diferenas e de construo de snteses superadoras passa, necessariamente, pela promoo de
prticas pedaggicas compartilhadas e de equipes; pela participao orientada por uma
relao dialgica e pelo pensar em experincias a serem proporcionados aos estudantes no
cotidiano escolar, atravs tanto do currculo explcito quanto do currculo oculto.
Esta caminhada se inicia, tambm, com o reconhecimento de que preciso considerar no
somente as parcelas preexistentes de conhecimentos, mas o novo conhecimento que
produzido nesta interao educacional, neste processo ampliado das possibilidades de
comunicao no trabalho educacional.
3. Aproveitar as oportunidades que se abrem:

Boas hipteses de trabalho para o enfrentamento do desafio da organizao curricular
integrada se referem s oportunidades que se abrem tanto para os educadores vindos do
Ensino Mdio como para aqueles que tm atuado, especificamente, no ensino tcnico. So
ocasies favorveis para superar, mediante as trocas entre si, fragilidades verificadas em cada
um destes tipos de ensino. Para os educadores do Ensino Mdio, so oportunidades de superar
tendncias excessivamente acadmicas, livrescas, discursivas e reprodutivas das prticas
educativas que freqentemente se notam neste campo educacional. Para os educadores do
ensino tcnico, so as chances de superar o vis, s vezes, excessivamente tcnico-operacional
deste ensino, em favor de uma abordagem desreificadora dos objetos tcnicos pela
apropriao das condies sociais e histricas de produo e utilizao dos mesmos.
Em ambos os casos, mas de modo diferente, trata-se de enfrentar a tenso dialtica entre
pensamento cientfico e pensamento tcnico e a busca de outras relaes entre teoria e prtica,
visando instaurar outros modos de organizao e delimitao dos conhecimentos. O
aproveitamento dessas oportunidades, contudo, depende do aumento da interao entre
54 .
docentes vindos de experincias diferentes, da evoluo do trabalho cooperativo, do

desenvolvimento das capacidades de todos os professores e alunos de trabalhar em equipe,
tendo em vista a construo de processos de ensino-aprendizagem significativos.
Nenhuma proposta pedaggica esttica; sua concretizao e avanos dependem dos
progressos dos conhecimentos tericos mas, sobretudo, dos nveis de conscincia dos sujeitos
que a concebem e implementam que se originam e expressam nos avanos concretos obtidos
no plano da prtica educativa.
4. Trabalhar a unidade existente entre os conhecimentos gerais e tecnolgicos:

A educao bsica tem o importante papel de fazer com que o aluno adquira os
conhecimentos de base relativos cultura, sociedade, s cincias, s idias, que so
indispensveis a cada um, qualquer que seja sua profisso. Ela fornece os fundamentos para
uma concepo cientfica da vida e contribui para desenvolver as faculdades cognitivas e as
capacidades do indivduo. Contribui, ainda, para formar para sua autonomia e capacidade para
a auto-aprendizagem contnua e crtica; para o desenvolvimento da sua criatividade, do seu
esprito de inovao e suas disposies versatilidade que os atuais processos produtivos
requerem.
A educao bsica joga papel fundamental no desenvolvimento da curiosidade e do interesse
do aluno pelos problemas contextuais e internos produo das cincias, da cultura e das
artes, favorecendo, assim, a assimilao e o aprendizado dos processos investigativos,
analticos e tecnolgicos. A educao profissional tem, nos conhecimentos tecnolgicos, seu
foco fundamental; contedos que no se confundem com saberes empricos, mas que guardam
com eles relao; referncias obrigatrias ao exerccio de atividades tcnicas e de trabalho.
Os conhecimentos que constituem o cerne do Ensino Mdio e do ensino tcnico de nvel
mdio esto em unidade por diversos motivos. Primeiro, porque todos esses conhecimentos
tm origem na atividade social humana de transformao da natureza e de organizao social;
todos eles representam o desenvolvimento do domnio e do controle que o ser humano
progressivamente vem adquirindo sobre a natureza, mediante a sua prxis histrica. Os
conhecimentos tecnolgicos tambm so, hoje, reconhecidos como socialmente necessrios a
todos. Seu ensino, diferena do ensino geral, orientado predominantemente para a
atividade de trabalho ou para a explicao dos objetos tcnicos, sua estrutura e fabricao
(TANGUY, 1989, p. 62).
Para desmistificar as oposies que se estabeleceram entre estes dois domnios do
conhecimento humano, importante fazer alguns resgates etimolgicos e histricos. A
palavra tcnica vem do grego techne. De uma maneira geral, ela designa o exerccio de um
mtier2, afeito ou no a uma produo material. Por exemplo: Tcnico Agrcola. De maneira
especfica, usada para se referir a um procedimento praticado durante uma atividade. Por
extenso, empregada tambm para designar a faculdade, o mtodo e a maneira que
permitem a realizao desse fazer. Por exemplo: tcnica de adubagem.
55 .
Para Plato, os trabalhos que dependem de uma techne, quaisquer que sejam eles so
poiesis (criaes) e seus produtores so todos poetas (criadores). interessante observar
que para este filsofo a designao de poeta no se aplica apenas ao campo das humanidades.
Na lngua latina, o equivalente de techne a palavra ars. interessante, tambm, constatar
que, num primeiro momento, o vocbulo arte foi usado para designar procedimentos de
fabricao muito metdicos, que requeriam percia especial.
No sculo XV, as artes foram hierarquizadas e divididas em artes mecnicas (atividades
praticadas pelas corporaes de ofcio) e em artes liberais ou intelectuais, estas julgadas as
mais nobres. no sculo XIX, com o impulso da industrializao e do desenvolvimento das
cincias, que a linguagem filosfica retoma do grego o termo tcnica para designar as
aplicaes prticas da cincia. Este o sentido estreito que o termo passa a ter. No exemplo
citado acima: tcnicas de adubagem. Entretanto, a palavra tcnica tambm passou a ser
utilizada para designar toda atividade humana estritamente regulada, tendo em vista um efeito
especfico. Esse o sentido amplo que o termo passa a ter. No exemplo citado acima:
Tcnico Agrcola.
H uma tendncia, atualmente, de tornar o sentido mais estreito do termo tcnica (aplicao
prtica da cincia) predominante no entendimento corrente e de no fazer distino entre
tcnica e tecnologia.
O positivismo contribuiu para isso, pois para essa corrente filosfica no existiriam seno
cincias experimentais. O mtodo experimental seria a garantia da cientificidade de uma
proposio. Esse reducionismo contribuiu para produzir um vis, o entendimento de que
tecnologia seria o conjunto dos objetos fabricados pelo homem para realizar certas operaes.
Essa compreenso trouxe conseqncias graves, tais como: a) privilegiar os aspectos
morfolgicos dos objetos tcnicos; b) atribuir centralidade ao elemento representado por
mquinas e equipamentos em detrimento de outros como a organizao do trabalho e as
condies do trabalho; c) conferir ao objeto tcnico a condio de sujeito histrico,
esquecendo-se dos autores de sua criao, das motivaes e interesses que movem os homens
ao cri-los; d) ignorar o fato de que no apenas o ambiente exterior ao homem que se
modifica com a mudana tcnica, mas tambm o interior do prprio ser humano; e) privilegiar
uma determinada concepo de cincia.
Ao contrrio, no se pode conceber uma tcnica de produo (material ou simblica) como
algo inseparvel das diversas dimenses da diviso social do trabalho (internacional, nacional,
regional, local, nos ramos da atividade humana, na empresa), pois a diviso social do
trabalho que precede a diviso tcnica e que comanda a sua evoluo.
Por outro lado, uma definio adequada de tecnologia no pode tom-la como tcnica. Tratase de uma cincia. Uma cincia no reduzida ao experimentalismo; uma atividade mediante a
qual se produzem conhecimentos e que no se reduz a um simples reflexo dos fatos. A
tecnologia um conjunto organizado de conhecimentos e de informaes, originado de
diversas descobertas cientficas e invenes e do emprego de diferentes mtodos na produo
material e simblica.
56 .
Por sua vez, esse conjunto de conhecimentos e de informaes corporificado em tcnicas,

recursos que ajudam a realizar o caminho inverso, aquele que se faz para ampliar a produo
de novos conhecimentos. H, portanto, uma relao de intercomplementaridade entre cincia,
tecnologia e tcnica, que no bvia e simples, que guarda contradies e unidade.
O importante a destacar que os estudos tecnolgicos se referem, essencialmente, aos
conhecimentos sobre a prtica humana, envolvendo, de um lado, os atos, os gestos, os
movimentos humanos, os modos operatrios, as tcnicas, os tempos envolvidos nas
operaes, a relao custo-benefcio e, de outro, mas de forma absolutamente interligada, as
relaes que os homens tecem no nvel da diviso social do trabalho, compreendendo suas
diversas dimenses.
Tecnologia seria, portanto, a cincia da atividade humana, dos atos que produzem, adaptam
ou fazem funcionar os objetos, que se revelam eficazes pela maneira mediante a qual eles
fazem cumprir determinadas necessidades historicamente concretas e, assim, se tornar um
padro recomendvel de ao.
A tecnologia englobaria, ento, a prtica social; os aprendizados humanos, em seus processos
e produtos; o conhecimento emprico, o saber tcito produzido no trabalho; as artes e tcnicas
desenvolvidas pelos homens; as foras produtivas; as racionalidades e lgicas historicamente
produzidas.
Vista por este ngulo, a importncia maior do estudo das tecnologias no o conhecimento
morfolgico dos objetos em si e para si mesmos, mas o estudo dos usos destes objetos e das
tcnicas e suas relaes com as funes econmicas, culturais e sociais que eles cumprem
num determinado contexto histrico, produzindo sentidos, significados e histria.
Uma tcnica de produo sempre concebida para funcionar nos quadros de relaes
humanas bem definidas. Nesse sentido, pode-se dizer que existem diversos condicionamentos
e constrangimentos econmicos, sociais, polticos, culturais, etc. que perpassam e
protagonizam a histria das tcnicas. Pode-se dizer que estas resultam de longas cadeias
entrecruzadas, de bricolagens, de ressignificaes, que demandam interpretaes muitas vezes
divergentes e que esta contextualizao e esta compreenso conformam o campo do saber
tecnolgico. interessante constatar o quanto preciso recorrer aos chamados conhecimentos
bsicos e gerais, tais como os da histria, da geografia, da filosofia, da economia e da
sociologia para dar conta desta apreenso deste saber tecnolgico!
No trata, portanto, a tecnologia da objetivao mecnica de causas e efeitos, pois nenhum
avano tcnico determinado a priori e nem tem fora para imprimir efeitos por si s. So os
projetos, conflitos e interpretaes convergentes ou divergentes dos sujeitos sociais, dos seres
humanos em relaes sociais nem sempre harmoniosas, que desempenham um papel decisivo
na definio e escolhas das tcnicas e do desenvolvimento da tecnologia.
A tecnologia, enquanto teorizao da prtica social, inclui, portanto, dimenses normativas e
prescritivas. Ela passa pelo crivo econmico-contbil (pelo estudo das viabilidades
econmicas) e pelo crivo tico (ao levar em conta, por exemplo, fenmenos como a
destruio da natureza e a depredao da fora de trabalho).
57 .
Tecnologia, portanto, conhecimento formalizado orientado para um fim prtico e sujeito a

normas e critrios estabelecidos socialmente. Ela reflete o comportamento criativo e eficaz do
homem; objetiva aquilo que a subjetividade humana produz como criatividade.
uma forma de pensar a natureza e a sociedade. uma maneira de dizer sobre as formas de
compreender e de agir. Por ter carter social, ser um processo socialmente condicionado e
tambm condicionante s inteligvel com o concurso da histria.
Outra tendncia reducionista que se verifica aquela que toma o conceito de tecnologia
apenas para se referir s tecnologias fsicas (ferramentas, mquinas, equipamentos,
mecanismos e instalaes).
Entretanto, as tecnologias fsicas pouco poderiam sem o concurso das tecnologias simblicas
(modos de percepo e de inteleco, que fornecem os modelos tericos para o processo de
concepo da realidade natural e social e de avaliao das nossas aes). As tecnologias
simblicas pertencem ao campo da imaginao inventiva e dizem respeito criao dos
signos, dos cdigos, dos indicadores, dos parmetros, dos bancos de dados e correspondem ao
domnio das linguagens naturais, ligadas ao cotidiano, e formais empregadas para a
formalizao dos conceitos.
Por outro lado, as tecnologias fsicas e simblicas pouco poderiam sem o suporte das
tecnologias organizadoras e de gesto. Estas, tambm erroneamente, tm sido interpretadas
apenas como pertencentes ao domnio das empresas. Na realidade, elas abarcam um campo
mais amplo, pois esto na base das transformaes que se verificam nos modos de vida, nos
processos de controle social, nas dinmicas de ensino-aprendizagem, dentre outros.
A especificidade da educao profissional e tecnolgica consiste em promover o
desenvolvimento de capacidades de trabalho de interesse dos indivduos, das empresas, da
sociedade e dos governos. No entanto, preciso considerar que os avanos culturais, das
tcnicas, das cincias e das tecnologias vm introduzindo novos requerimentos de educao
profissional, tornando-a cada vez mais densa de contedos culturais, tcnicos, tecnolgicos e
cientficos, fazendo-a mais prxima e integrada educao bsica. Cabe educao
tecnolgica promover o ensino-aprendizagem dos contedos, mtodos e relaes necessrios
compreenso, pesquisa e aplicao crtica e criativa das bases cientficas dos processos e
procedimentos tcnicos, contextualizando-os e significando-os luz das necessidades
humanas e sociais.
Sua especificidade consiste, tambm, em ser um dos elementos fundamentais formao
integral e educao ao longo da vida do indivduo, necessrio sua insero crtica e
criativa no contexto da atualidade, caracterizada por uma vida social e um cotidiano cada vez
mais tecnificado. Imprescindvel ao desenvolvimento da capacidade dos indivduos de
responder mudana tecnolgica contnua, tambm um ingrediente fundamental sua
insero produtiva, especialmente no atual contexto de mudanas nos parmetros da produo
de bens e servios e de novos requerimentos de perfil da fora de trabalho pelos novos
sistemas de produo.
A educao tecnolgica tem tambm se tornado uma condio individual e social para o
desfrute do conforto e do bem-estar possibilitados pelas conquistas decorrentes do
58 .
desenvolvimento cientfico. Alm disso, ela se coloca como uma base fundamental ao
desenvolvimento da cultura tecnolgica, da produo tecnolgica e da capacidade tecnolgica
de um pas. Para que ela cumpra, porm, estes papis, torna-se fundamental o aprofundamento
dos laos que a ligam organicamente aos conhecimentos bsicos e gerais.
5. Recorrer contextualizao sociocultural do processo de ensino-aprendizagem:
A capacidade de contextualizar constitui uma das condies de xito no desenvolvimento das
capacidades de compreender, relacionar, utilizar e praticar alguma mediao terica ou
tcnica na implementao de qualquer atividade humana. Para ter essa capacidade, preciso,
porm, um processo que permita desenvolv-la, o qual envolve uma base de orientaes, que
pode se encontrar sistematizada, quando resulta de um processo de reflexo e elaborao, e
no sistematizada se ela se refere a um processo eminentemente prtico e espontneo.
No processo de ensino-aprendizagem, a contextualizao representa aquilo que Paulo Freire
definiu como alfabetizao: ensinar ou propiciar as condies para que as pessoas leiam no
s as palavras, mas tambm o mundo.
Para tanto, preciso sistematizar uma base de orientaes dirigida para o desenvolvimento de
habilidades mais complexas: o saber ler a palavra construindo significados, o saber ligar o
texto ou fala experincia prvia, o compreender como a palavra influenciada pelas
situaes polticas e econmicas, que circundam o texto, etc.
Na prtica pedaggica contextualizada, busca-se considerar as diversas dimenses da vida dos
alunos e das prticas sociais em que esto inseridos; entend-los como sujeitos do seu prprio
processo de formao; contribuir para a sua libertao, para a sua transformao em sujeito
crtico.
A capacidade de contextualizar requer conhecimentos, mas no se confunde com eles.
Envolve um processo de construo de conhecimentos, situado historicamente e socialmente,
que provm e se desenvolve em ntima relao com a prtica social. Esse processo implica o
levantamento e exame de situaes, fatos, idias e resultados de aes; a reconstruo de
histricos; a ativao de conhecimentos gerais e especficos disponveis a respeito de
determinado assunto; a seleo e organizao de informaes; a explorao e confrontao
destas informaes e de prticas implicadas; o estabelecimento de semelhanas, diferenas,
sucesses de tempo, continuidades e causalidades; a utilizao e estabelecimento de nexos
entre informaes e conceitos; a construo de inferncias e de interpretaes; a realizao de
diagnsticos.
Portanto, a habilidade de contextualizar diz respeito a um conjunto integrado de aes, que
no diz respeito a uma disciplina escolar especfica ou a um contedo determinado. Seu
desenvolvimento tem a ver com definies e estratgias que traduzam valores e perspectivas
sobre qual ser humano e profissional se quer formar e com as experincias a serem
proporcionadas aos estudantes no cotidiano escolar.
Numa perspectiva scio-histrica, o sujeito situado na realidade em que vive o ponto de
partida para o desenvolvimento da capacidade de contextualizar informaes, conhecimentos,
saberes e tcnicas. O objetivo visado o de despertar, influenciar e canalizar o
59 .
desenvolvimento das potencialidades que ele, sujeito, traz dentro de si, tendo em vista fazer
com que ele seja agente de transformaes. Para tanto, necessrio conhecer os interesses,
necessidades e demandas do aluno; incorporar tais aspiraes e expectativas atividade
pedaggica; desenvolver suas capacidades de pensar, sentir e agir; valorizar a compreenso
dos determinantes sociais, econmicos e polticos da realidade em que vive e a discusso de
alternativas para a construo da vida.
A contextualizao exige dar centralidade relao teoria e prtica, integrar reas de
conhecimento e desenvolver as capacidades de observao, experimentao e raciocnio. A
proposta de integrao curricular entre Ensino Mdio e ensino tcnico de nvel mdio
constitui uma importante oportunidade para explorar os processos de contextualizao no
ensino-aprendizagem. Em termos concretos, isso significa a necessidade de contar com
projetos pedaggicos como resultado de construes coletivas, um processo que supera a
aplicao de pacotes previamente montados, e com alunos e professores como sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem.
O conhecimento no outra coisa seno o resultado geral da interiorizao das diversas
informaes que os sujeitos articulam, integram e sintetizam a partir de seu intercmbio com
os ambientes e as prticas sociais que vivem. Contextualizar significa, portanto, vincular
processos educativos a processos sociais, escola e vida, currculo escolar e realidade local,
teoria e prtica, educao e trabalho.
Projetos pedaggicos de concepo e implementao de currculos integrados podem
encontrar boas inspiraes em processos didticos que objetivem agregar as informaes do
contexto ao processo de ensino-aprendizagem. preciso, entretanto, discutir como elas
seriam trabalhadas e reestruturadas, tendo em vista a produo das conexes necessrias.
Trata-se de tomar estas informaes do contexto e da prtica vivida, sistematiz-las com a
ajuda dos conhecimentos disponveis e pensar em alternativas de transformao da realidade.
Uma importante hiptese de trabalho esta, a de tomar esta vinculao como base objetiva da
unidade dialtica entre ensino e aprendizagem. O termo aprender procede do latim
apprehendere, que significa apoderar-se. Para que o apoderamento dos sujeitos do processo
de ensino-aprendizagem, alunos e professores, seja significativo fundamental, em primeiro
lugar, situ-lo historicamente e em ntima relao com a prtica social. Alunos e professores
podem, a partir da, encontrar novos e ricos sentidos e aplicaes importantes deste processo
de conhecimento em suas vidas e prticas sociais.
Para tanto, se faz necessrio selecionar e organizar contedos que viabilizem o conhecimento
da realidade vivida e das experincias destes sujeitos, que reafirmem seu potencial de
protagonistas da histria e da cultura. O processo educativo da modalidade do ensino
integrado pode, para tanto, recorrer a propostas de ao didtica que dialoguem e contribuam
para o desenvolvimento de formas organizativas de alunos e professores que sejam instncias
mediante as quais possam contribuir para intervir na realidade social em que vivem.
6. Recorrer aos desafios do desenvolvimento local como recurso significador do currculo:
Considerou-se, no item anterior, a hiptese de trabalho de que o ritmo e a dinmica dos
processos educativos dependem da qualidade da relao que estes estabelecem com o
60 .
contexto social em que se desenvolvem. Aqui, ser dada uma nfase especial categoria do
contexto local. Esta dimenso, a local, adquiriu novas propores com o novo padro de
acumulao capitalista, em razo do agravamento das desigualdades e do aumento da livre
circulao de capitais, produtos e servios.
Recentemente, surgiu uma teorizao sobre o desenvolvimento demarcada pela espacialidade
e pelas novas condies tcnicas da dinmica capitalista. Experincias bem sucedidas dos
distritos industriais do Norte e Nordeste italianos, em regies da Europa e dos Estados Unidos
da Amrica (Vale do Silcio) e nas chamadas tecnpolis japonesas tm servido de referncia
para esta reflexo.
O desenvolvimento local tem sido tomado como uma estratgia baseada na organizao
territorial do sistema produtivo, a partir da articulao organizada de micro, pequenas e
mdias unidades econmicas. Tem sido visto como uma alternativa importante para a
promoo e emancipao das classes, grupos e segmentos sociais penalizados pelo
desenvolvimento capitalista.
Essa assertiva pressupe que esta estratgia se paute por princpios, postulados e objetivos
voltados para a implementao de processos endgenos e sustentveis de dinamizao
econmica; por noes como sustentabilidade, endogenia, autonomia e cooperao. Implica a
capacidade de costurar os elos dos elementos tecnolgicos e de mercado aos aspectos sociais,
polticos e culturais do desenvolvimento.
Neste contexto, especial importncia dada aos projetos de formao e qualificao para o
trabalho, de constituio de microempresas, de fomento de cooperativas e de formas
associativas autnomas de trabalhadores. tambm atribuda grande relevncia busca da
construo de prticas alternativas e de um poder local mais democrtico, tendo em vista a
formao de uma nova cultura institucional, da qual so partes integrantes as redes de
cooperao. Para esta teorizao, o local no se define como mbito espacial delimitado;
tambm um universo mais amplo e abstrato. Trata-se de uma categoria que inclui vrias aes
e dimenses de poderes orientadas para um ou mais territrios, com interfaces e
interdependncias.
Entende-se que o desenvolvimento local requer processos poltico-pedaggicos estratgicos e
convergentes com seus objetivos e princpios: processos educativos que no so simplesmente
individuais, mas coletivos; carter que se expressa no nvel da produo material, da produo
cultural e dos conhecimentos, no ensinar e no aprender.
Esses processos educativos de novo tipo estariam inseridos numa dinmica mais ampla e
coletiva de apropriao crtica da realidade e de sua transformao organizada. Parte-se do
pressuposto de que tais processos levam necessidade de promoo do confronto de idias
distintas e contrapostas sobre necessidades e prioridades sociais, a partir da anlise real de
situaes concretas e de experincias vividas, visando chegar a acordos comuns. Eles
requerem programas curriculares adequados, mtodos e tcnicas de trabalho que incentivem e
que canalizem a participao, a crtica e a criatividade, o desenvolvimento da disposio para
aprender permanentemente e da capacidade de trabalhar coletivamente, porquanto se referem
a um processo educativo comprometido e organizado. Tudo isto exige disponibilidade e
abertura, relaes de confiana e novos valores.
61 .
Fala-se tambm do enorme potencial que estes processos situados em contextos territoriais
especiais teriam se passassem a ser conectados com as estratgias sociais e nacionais de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, de apropriao e gerao de conhecimentos.
Chegar-se-ia a articulaes mais ricas e democrticas da cincia e da tecnologia com a
produo social e a distribuio e utilizao de bens e servios, tornando concretas as
promessas de projetos de desenvolvimento com caractersticas nacionais, solidrias e
populares.
importante observar que a materializao destas idias supe o emprego de abordagens
multidisciplinares e integradas de conhecimentos gerais e especficos; a unidade dialtica
entre conhecimento e ao; a contextualizao e aplicao dos conhecimentos a situaes e
problemas concretos da prtica social; repensar a educao a partir da perspectiva das
necessidades e das demandas sociais; a promoo de processos de ensino-aprendizagem
participativos, ativos e criativos; a busca da afirmao da identidade dos sujeitos sociais. Tudo
isso representa uma grande oportunidade para viabilizar o conceito de escola aberta e
integrada realidade e oferece temas que constituem desafios, que merecem investimento de
tempo e esforo cognitivo; temas relacionados a necessidades reais e com grande potencial de
enriquecimento das propostas pedaggicas, dentre as quais se destacam as que se voltam para
a integrao do Ensino Mdio e do ensino tcnico de nvel mdio.
Esses temas dizem respeito s novas condies concorrenciais do capitalismo; s formas de
produo, trabalho e consumo que se fundamentam na sustentabilidade democrtica do
desenvolvimento, na participao da riqueza social e na superao da desigualdade;
necessidade do desvelamento dos determinantes econmicos, polticos, sociais, culturais e
ideolgicos da precarizao do mundo do trabalho e da degradao ambiental. Dizem respeito
a formaes scio-produtivas e suas articulaes com os processos ecolgicos, os valores
culturais, as mudanas tcnicas, o saber tradicional e a organizao produtiva.
Entretanto, a realidade da maior parte das instituies escolares e dos projetos educacionais
de alheamento em relao ao contexto e problemtica do desenvolvimento local.
Predominam concepes e prticas pedaggicas que reproduzem a representao abstrata de
indivduos isolados e legitimam as relaes destes com a sociedade como resultados de
necessidades meramente pessoais e orientadas busca do sucesso individual. Com isto, o
desenvolvimento de atitudes solidrias, da preocupao com o bem-estar geral, da
participao na sociedade civil e da co-responsabilidade se mostra seriamente comprometido.
Para contrapor-se a esta situao, importante que a educao escolar no seja vista de forma
unilateral, voltada apenas para a satisfao das necessidades espontneas dos indivduos, mas
para um processo que produza aspiraes mais elevadas e enriquecedoras, de emancipao do
gnero humano.
Com base nestas referncias, possvel apostar na hiptese de que a contextualizao em
processos sociais de desenvolvimento local pode se constituir como uma importante estratgia
para a promoo de processos de ensino-aprendizagem significativos, participativos, ativos,
crticos e criativos. Pode ser um meio importante para ensinar a pensar, analisar problemas,
incentivar a observao e a discusso de temas relevantes para a formao dos alunos. Pode
contribuir com a sua formao integral, pois estes so desafiados a compreender as foras
societrias que afetam as relaes interinstitucionais e interpessoais, o meio ambiente e o
62 .
contexto econmico,
sociocultural.
demogrfico,
fsico-ecolgico,
tecnolgico,
poltico-legal
Trata-se de um recurso pedaggico importante para o desenvolvimento de capacidades de

construo de cenrios, de compreenso da interao e interferncia de sistemas, de leitura de
conjunturas. Coloca o aluno em consonncia com seu tempo e o estimula a participar
ativamente dos debates regionais e nacionais, permitindo-lhe decifrar as oportunidades que
dispe de contribuir com a sociedade. Por outro lado, a escola precisa atuar com suas
fronteiras ampliadas, pois os relacionamentos com o ambiente externo podem lhe
proporcionar diversos benefcios. Sua estabilidade est tambm vinculada sua insero,
sua relao e ao seu envolvimento com a realidade local e regional.
Ao catalisar as demandas da sociedade, abrem-se oportunidades de contato e de realizao de
projetos que atendam a interesses comuns. A escola, porm, precisa estar capacitada para
atender demanda da sociedade. Ela pode oferecer produtos que satisfaam necessidades
sociais ou servios que beneficiem coletividades.
A contextualizao da educao em processos sociais de desenvolvimento local pode
contribuir, assim, para o equacionamento da contradio que, em geral, se estabelece, nos
processos pedaggicos, entre fins proclamados e meios efetivamente empregados para atingilos. Neste sentido, os desafios pedaggicos da integrao dos currculos do Ensino Mdio e
do ensino tcnico convergem na mesma direo dos desafios colocados pelo desenvolvimento
social: viver e trabalhar com dignidade; participar plenamente do desenvolvimento do pas;
melhorar a qualidade de vida; enriquecer a herana cultural; mobilizar os recursos locais;
proteger o meio ambiente, etc.
7. Guardar a postura investigativa na definio das alternativas didticas de integrao:
A proposta anterior foi formulada a partir da hiptese de que a realidade imediata o
principal e mais importante quadro de referncia para a concepo, implementao e
avaliao das alternativas de ao didtica, com seu momento histrico particular; contexto
econmico, poltico, ideolgico e cultural e situaes e problemas que estimulam o pensar e a
busca de respostas. Salientou-se que esta realidade produto de prticas sociais e histricas e
que forma um todo articulado, apresentando-se como fundamento de grande riqueza para a
resoluo dos desafios da organizao de currculos integrados.
No entanto, no pela prtica espontnea e desorganizada que se pode chegar ao
desenvolvimento de processos pedaggicos que possibilitem aos indivduos aprender a
agregar as informaes do contexto, reestruturar o contedo dessas informaes, reorganizar
as suas hierarquias, estabelecer novas conexes entre as informaes, confrontar essas
informaes com a prtica vivida e a transformar, usando os conhecimentos obtidos, a
realidade em que vivem.
preciso que o processo educacional se transforme num processo investigativo, o qual inclui
o planejamento, a colocao em prtica de processos pedaggicos ordenados, lgicos e
coerentes e a avaliao contnua. Qualquer que seja ele, este processo no se resume, porm, a
procedimentos tcnicos e a sistemas de instrues predefinidas aos quais cabem professores e
alunos se adaptarem. Os contedos, mtodos, processos, meios e tcnicas pedaggicas esto
63 .
subordinados s finalidades do processo educativo. Eles no so, portanto, um mero resultado

da racionalidade do planejamento.
Uma postura no dogmtica e no tecnicista se impe como uma alternativa importante neste
sentido. Isso significa que preciso despertar, influenciar e canalizar o desenvolvimento das
potencialidades que os alunos e professores trazem e torn-los os sujeitos da construo do
processo de ensino-aprendizagem e seus principais e mais severos crticos.
As alternativas didticas de integrao precisam ser acompanhadas e avaliadas nos seus
propsitos e formas de implementao. A priori, nenhuma tcnica tem poder mgico. Os
sujeitos da transformao so as pessoas que se encontram envolvidas no processo com suas
necessidades, aspiraes e expectativas. Este processo, por sua vez, no simplesmente
tcnico, poltico e educativo, e seu potencial de educar tanto maior quanto mais incentivos
se fizer auto-reflexo e autocrtica dos sujeitos por ele responsveis.
Currculos integrados so oportunidades riqussimas para explorar as potencialidades
multidimensionais da educao, para superar a viso utilitarista do ensino, para desenvolver
as capacidades de pensar, sentir e agir dos alunos, para realizar o objetivo da educao
integral. Para tanto, preciso que a prtica pedaggica e as alternativas de ao didtica sejam
sistematizadas se efetivamente se quer que os horizontes dos conhecimentos dos alunos sejam
ampliados, que estes compreendam os determinantes sociais, econmicos e polticos das
situaes de suas vidas e de trabalho e que discutam as alternativas que se apresentam.
No sem pesquisa, por exemplo, que se faz o resgate e a incorporao ao processo
pedaggico do conhecimento emprico e experimental trazido pelo aluno. No sem pesquisa
que o nvel intelectual do conhecimento tcnico poder ser valorizado. Nem to pouco sem
pesquisa se poder desenvolver os conceitos e a compreenso dos princpios cientficos e
evidenciar como eles embasam as tcnicas.
8. Explorar as prticas que ajudem a construir o trabalho interdisciplinar:
O convite construo de currculos integrados tambm uma convocao
interdisciplinaridade, busca das mediaes que possibilitem planejar e desenvolver planos
comuns de trabalho, que harmonizem distintas experincias e pontos de vista.
Neste texto, no se pretende tratar desta questo com a profundidade que ela requer; pretendese to somente sugerir algumas aes didticas que podem, hipoteticamente, contribuir para a
construo do trabalho interdisciplinar. A interligao das disciplinas pode ser explorada por
diversos recursos, tais como: desenho da grade curricular contemplando aproximaes
temporais, fuses de contedos, realizao de estudos e pesquisas compartilhadas, promoo
conjunta de seminrios e eventos, implementao de mtodos de ensino por projetos e dos
temas geradores, dentre outros.
A metodologia do ensino orientado por projetos tem, por objetivo, vincular teoria e prtica
mediante a investigao de um tema ou problema. Ela ajuda a instalar um ambiente de ensino
baseado na resoluo de problemas e favorece o estabelecimento de relaes entre as
informaes a que os alunos tm acesso e a realidade. Contribui, ainda, para instigar a dvida
e a curiosidade no aluno e para promov-lo a sujeito do processo de produo de
64 .
conhecimentos. Essa metodologia estimula a mobilizao e a articulao de diferentes

recursos e conhecimentos, incorporando os contedos medida da necessidade do
desenvolvimento do projeto.
A metodologia dos temas geradores tem, tambm, o objetivo de aproximar o processo de
ensino-aprendizagem da realidade. Visa unir a investigao prtica social, com o objetivo de
levar a cabo uma programao educativa. Trata-se de uma metodologia que busca combinar,
em um mesmo processo, os diferentes momentos do conhecimento, a ao transformadora da
realidade e o processo de ensino-aprendizagem. Considera que os sujeitos deste processo de
reflexo-ao-educao no so exteriores ao mesmo, seno indivduos reais e concretos, que
no curso de sua existncia e em funo dela fazem da realidade em que esto imersos, e que
da qual integram, o objeto do seu pensamento.
Para implementar esta metodologia faz-se necessrio organizar um universo temtico e
selecionar temas capazes de centralizar o processo de ensino-aprendizagem e orientar a
programao pedaggica. Esses temas devem ser articulados com a realidade e com a prtica
social, portanto concretos. Devem ser, por outro lado, suficientemente gerais, para expressar
de forma abrangente a totalidade pretendida e buscada no trabalho pedaggico integrado.
Cada tema, por ser geral, pode ser desdobrado em seu contedo, em eixos definidos como
elementos de conjuntura ou particularizados que contribuem para dar unidade aos contedos
trabalhados, medida que atravessem e estabeleam pontes entre os diferentes aspectos do
objeto temtico. O tema pode ser o mesmo para vrias disciplinas que esto sendo
desenvolvidas simultaneamente. Cada disciplina pode escolher um eixo terico que permita
estabelecer as conexes com os contedos tratados por outras. Este ser o modo como
desenvolve o tema geral, sua maneira de trat-lo, o ponto de vista mediante o qual o visualiza.
Um tema gerador ou geral se ver, assim, desenvolver-se a partir de diversos aspectos ou
pontos de interesse especficos, os quais no so excludentes, mas complementares e
combinados. Isto permite entrelaar e integrar aspectos da realidade complexa e contribuir
para superar a perspectiva seqencial e fragmentada de organizao curricular.
Consideraes finais
Os projetos curriculares so permanentemente questionados a responder desafios cientficos
cada vez mais dinmicos e de legtimas inseres sociais. Eles so, tambm, objeto de disputa
entre interesses diversos tais como os advindos dos controles corporativos relacionados ao
exerccio de profisses, das foras do mercado, das expectativas dos educadores, etc.
Os currculos, alm das dimenses formais de ordenamento de reas especficas de saberes e
das questes pedaggicas prprias derivadas de sua implementao, possuem dimenses
polticas mais amplas e complexas.
No raro encontrar alunos insatisfeitos com o que a escola lhes oferece e professores,
diretores, coordenadores acadmicos com manifestaes de mal-estar com relao ao
processo acadmico sobre o qual so responsveis. Este sentimento se acresce na medida em
que constatam o fato de que as escolas no mais monopolizam a informao, esta cada vez
mais difusa e generalizada graas ao enorme avano que se realiza no campo das tecnologias
de informao e comunicao.
65 .
Ainda que haja o fenmeno da resistncia dos profissionais da educao mudana em suas
prticas pedaggicas, no este o fator mais decisivo para que as inovaes aconteam na
realidade das escolas. H aspectos sociais, polticos e ideolgicos, no interior do conceito de
currculo, que podem explicar a possibilidade ou no destas mudanas, que no dependem
simplesmente de alteraes de contedos.
O currculo uma prtica socialmente construda e historicamente formada. Ele envolve o
conjunto das experincias planificadas proporcionadas pela escola tendo em vista a
concretizao dos objetivos da aprendizagem. No algo esttico vinculado somente a
conhecimentos que se deseja transmitir. Envolve, tambm, prticas polticas e administrativas,
condies estruturais, materiais e a formao dos educadores.
Quando se propem inovaes educativas como esta de integrar o Ensino Mdio e o ensino
tcnico, importante considerar as condies, os fatores e as variveis determinantes de seu
xito ou fracasso. Trata-se de um fenmeno complexo, sem delimitaes precisas e que pode
ser interpretado sob diferentes pontos de vista.
A despeito disso, pode-se tomar, como bsica, a idia de que inovao educativa pressupe
sempre novos objetivos pedaggicos emanados de investigaes com vistas soluo de
problemas anteriormente identificados.
Uma inovao educacional no um bem em si mesma; precisa passar pela prtica
pedaggica e ser avaliada. Ela tambm no unilateralmente determinante de melhorias
educacionais, pois preciso considerar outros aspectos intervenientes como condies
culturais, socioeconmicas e ideolgicas do sistema social onde se processa a educao e a
realidade mesma da prtica do educador.
A inovao educacional tambm pode ser vista como objeto de conflitos e de compromissos
e, por isso, no pode ser implementada de forma automtica, pressupondo sempre
negociaes entre os interesses envolvidos. Ela depende, ainda, do modo como os professores
e demais envolvidos a compreendem, interpretam e implementam.
ESCUDERO (Apud: JORGE, 1993, p. 32-33) considera as seguintes caractersticas para
conceituar inovao educativa: um processo de definio, construo e participao social;
envolve um determinado clima que facilita a disposio de perguntar, descobrir, refletir e
criticar; um processo de capacitao e potencializao de pessoas e instituies educativas;
no pode se esgotar em meros enunciados de princpios; preciso que se elaborem perfis de
mudanas claros e compreensveis; requer articulao de uma srie de processos e o
estabelecimento de uma estrutura de diversos papis complementares; precisa ser analisada
sob os aspectos de eficcia e funcionalidade, prtica educativa, bem como critrios sociais e
ideolgicos.
No processo de transmisso da inovao educacional, alguns fatores institucionais so
intervenientes. Existem dificuldades relacionadas prevalncia de hierarquias que impedem a
necessria circulao de informaes. H, tambm, problemas com relao falta de
procedimentos e de investimentos na formao dos profissionais da educao, precariedade da
infra-estrutura material e pedaggica e falta de suporte tcnico.
66 .
Em vista disso, aconselhvel que as inovaes sejam, inicialmente, testadas em uma

pequena escala e durante um determinado tempo antes de sua difuso. necessrio, tambm,
avaliar seu grau de complexidade, as condies e as capacidades que precisam ser adquiridas
para a sua implementao, manuteno e avaliao contnua.
Em quaisquer hipteses, fundamental levar em conta a experincia (escolar e extra-escolar)
do aluno na construo do conhecimento, pois a implicao subjetiva deste sujeito da
aprendizagem condio para que o processo de ensino-aprendizagem se realize com sentido
para ele.
As experincias de integrao do Ensino Mdio e do ensino tcnico de nvel mdio
demandam ser documentadas e ter um acompanhamento metdico. Elas requerem, tambm, o
resgate da capacitao, participao, autonomia e criatividade dos docentes. Enfim, uma reorganizao curricular um processo dinmico, aberto e formativo e sua estratgia de
concepo e implementao precisa ser participativa e construda, tendo em vista assegurar
sua eficincia no saber encontrar os meios de atingir os objetivos da aprendizagem.
Bibliografia
APPLE, Michael. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.
BARATO, Jarbas Novelino. Em busca de uma didtica para o saber tcnico. Boletim
Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, maio/ago., 1999, 47-55.
CANDAU, V. (org.). Didtica, Currculo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A
Editora, 2000.
________ (org.). Reiventar a Escola. Petrpolis: Vozes, 2000.
CRUZ, Jos Luis Vianna. Trabalho, renda e desenvolvimento local: algumas questes.
Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 27, n. 1, jan./abr., 2001. 17-25.
DELUIZ, Neise; NOVICKI, Victor. Trabalho, meio ambiente e desenvolvimento
sustentvel: implicaes para uma proposta de formao crtica. Boletim Tcnico
do Senac, Rio de Janeiro, v. 30, n. 2, maio/ago., 2004, 19-24.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de
trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MACHADO, Luclia R. de Souza. Politecnia, escola unitria e trabalho. So Paulo:
Cortez; Autores Associados, 1989. 271 p.
67 .
________. Formao geral e especializada: fim da dualidade com as transformaes

produtivas do capitalismo? Revista Brasileira de Educao, Anped, n. 0, 1995,
83-93.
________. Politecnia no ensino de segundo grau. In.: MINISTRIO DA EDUCAO.
SECRETARIA NACIONAL DE EDUCAO BSICA (Org.). Politecnia no
ensino mdio. So Paulo: Cortez; Braslia: SENEB, 1991, p.51-64.
TANGUY, Lucie. A questo da cultura tcnica na escola. Educao e Realidade, Porto
Alegre, 14(2), jul./dez., 1989, 58-68.
Notas:
1 Sociloga, doutora em Educao e coordenadora do Programa Interdisciplinar em
Tecnologias Sociais, Educao e Desenvolvimento do Centro Universitrio UNA de Belo
Horizonte.
2 Trabalho; profisso; emprego; experincia; habilidade.
PROGRAMA 4
POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DE PROFESSORES E DE FINANCIAMENTO

Algumas reflexes e proposies acerca do Ensino Mdio integrado Educao
Profissional tcnica de nvel mdio
Maria das Graas Baracho1
Antnia Francimar da Silva2
Dante Henrique Moura3
Ulissia vila Pereira4
Uma aproximao ao objeto de estudo

No campo da educao profissional, inegvel que uma importante mudana na poltica
educacional promovida pelo atual Governo foi a revogao, acompanhada da substituio, do
Decreto n. 2.208/97 pelo Decreto n0. 5154/04, o que gerou a possibilidade da integrao
curricular entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio, de maneira
que o currculo integrado vem sendo amplamente discutido e experimentado em todo o pas.
Nesse sentido, este texto tem a finalidade de discutir os aspectos centrais em que se
fundamenta essa integrao e apresentar alguns eixos norteadores que possam subsidiar a
68 .
construo desse currculo nico. Entretanto, antes de pensar no currculo, necessrio refletir
sobre a sociedade atual e suas relaes com o trabalho e a educao, situando-as no contexto
educacional e escolar nos mbitos mundial, regional e local.
A realidade social objetiva no existe por acaso, mas como produto e condio da ao dos
sujeitos e reflete as relaes sociais prprias de uma sociedade. Essa sociedade , por sua
natureza, desigual, portanto, contraditria, pela sua forma de organizao da produo, da
distribuio e do consumo, o que se expressa tambm nos saberes escolares. Nesse contexto, o
conhecimento se apresenta cada vez mais importante e simultaneamente repleto de conflitos e
contradies, na medida em que, por vezes, inacessvel s camadas desfavorecidas. Assim,
sem condies de acesso a uma educao de qualidade e permanncia nessa educao,
compromete-se o exerccio pleno da cidadania.
Neste sentido, o Decreto n. 5.154/04 e toda a discusso que lhe deu origem (CIAVATTA;
FRIGOTTO; RAMOS, 2005), permite aos distintos sistemas de educao organizar propostas
de cursos que assegurem uma formao ampla, integral e, portanto, humanstica, de cultura
geral e tcnica ao mesmo tempo, sem supremacia de uma sobre as outras, garantindo assim as
condies dos estudantes para uma participao efetiva na sociedade em suas dimenses
social, poltica, cultural e econmica, incluindo o mundo do trabalho, mas no se restringindo
a ele ou a qualquer dessas dimenses isoladamente.
Apesar da convico terica de que esse o caminho a ser trilhado, imperioso ter clareza de
que algumas condies de infra-estrutura das escolas e de formao dos professores e gestores
so aspectos que, em alguns estados, limitam as possibilidades de xito quando da
implementao desse tipo de oferta. Por isso, tambm objetivo deste texto apresentar
sugestes com o propsito de subsidiar os sistemas estaduais e as escolas pblicas com
relao s condies mnimas prvias necessrias construo de currculos que possibilitem
ao aluno uma formao cientfica e tecnolgica mais ampla, na qual a teoria e a prtica
constituam os fundamentos da pedagogia a ser adotada.
O texto est estruturado em cinco sees. Nesta primeira, busca-se situar o leitor na
problemtica enfocada, alm de fazer-se uma breve antecipao do contedo das demais
partes. Na segunda, se faz uma anlise da legislao educacional quanto ao Ensino Mdio e
educao profissional tcnica de nvel mdio, estabelecendo-se um paralelo com as
caractersticas da sociedade a partir dos avanos da cincia e da tecnologia, suas repercusses
no campo da educao no que se refere qualificao profissional do indivduo diante de um
novo perfil exigido no contexto atual. Na terceira, pontuam-se alguns eixos que podero
nortear a construo de projetos de cursos tcnicos de nvel mdio integrados com o Ensino
Mdio. Na quarta, apresentam-se sugestes para a construo e implementao destas ofertas.
Finalmente, na quinta e ltima seo so apresentadas as consideraes finais acerca do tema
estudado.
Uma articulao entre a sociedade, o trabalho e a educao
difcil, dentro do atual estgio da economia capitalista, antecipar o futuro, porque uma das
caractersticas atuais do mundo a de vivermos a incerteza do porvir. No entanto,
necessrio estar atento s tendncias decorrentes do desenvolvimento cientfico e tecnolgico,
para que seja possvel orientar as aes educacionais, de maneira que a educao possa
69 .
cumprir a sua funo social, ao formar pessoas que tenham domnio dos fundamentos
cientficos e tecnolgicos necessrios ao exerccio profissional.
Entretanto, apenas isso no suficiente, pois fundamental que a educao escolar tambm
contribua para a formao de cidados capazes de compreender o sentido do que produzem
com o seu prprio trabalho de forma reflexiva, autnoma, crtica, criativa e comprometida
com a induo de novas demandas orientadas melhoria da qualidade de vida das populaes
locais e regionais, sem perder de vista o contexto global. Ou, dito de outra forma, a escola tem
que estar comprometida com a formao de cidados que se reconheam como sujeitos de
suas vidas e que, nessa condio, possam, por meio de suas aes individuais e,
principalmente, coletivas, contriburem para a construo de sua realidade futura, assim como
a da sociedade onde esto inseridos, ao invs de apenas se adequarem realidade e s regras
de mercado vigentes (MOURA, 2003).
Assim sendo, a escola no pode ser vista como algo esttico ou intocvel, de modo que a
forma como ela assume o seu trabalho em cada momento histrico sempre o resultado
possvel e provisrio de um movimento permanente de transformao, impulsionado por
tenses, conflitos, esperanas e propostas alternativas.
Nesse cenrio, o contexto poltico, econmico e cultural da sociedade, mediado pelo avano
da cincia e da tecnologia, interfere nas relaes de educao e trabalho e, por conseqncia,
exige mudanas no mbito da educao, gerando novas formas de organizao do trabalho
escolar, nos vrios nveis e modalidades de ensino.
Para articular as intenes expressas, necessrio remeter-se concepo de trabalho que
vem sendo construda e alterada ao longo da histria de acordo com a viso de mundo vigente
em cada sociedade. Atualmente, a viso que predomina socialmente determinada pelas
estruturas capitalistas de produo e pelo correspondente modo de conceber o mundo. Nesse
sentido, o trabalho apresenta-se como elemento propulsor da riqueza material, no numa
perspectiva inclusiva e humanizadora, mas em funo dos interesses que garantem a
sobrevivncia e a reproduo desse sistema econmico, no que ele tem de mais perverso e
alienador.
Dessa maneira, impe-se pensar uma concepo diferenciada, que negue o que ora se
estabelece, pois o trabalho deve, sim, humanizar e harmonizar as relaes do homem com a
natureza, com a cincia, a cultura e a tcnica. Nesse sentido, a escola tem muito a contribuir
com essa ruptura. Conforme situa Frigotto (2002, p.10):
[...] so os seres humanos que, por seu trabalho, produzem cincia e tcnica, as quais tm a
virtualidade efetiva de liberar tempo livre, de fruio, de arte, de humanizao, mas que, por
sua apropriao privada pelo capital, voltam-se contra eles na forma de desemprego, de
trabalho precarizado e de superexplorao.
Os discursos sobre a educao para o desenvolvimento, fundamentados na teoria do capital
humano, expressam a idia quase um lugar-comum de que a educao est univocamente
vinculada ao desenvolvimento econmico, ou seja, se h alto nvel educacional, h mais
desenvolvimento econmico. Dito de outra forma, a educao responsvel pelo
desenvolvimento econmico. Se esta relao fosse verdadeira, a educao seria responsvel
70 .
pelo desemprego estrutural do primeiro mundo ou pela misria do terceiro. Evidentemente,

essa no uma afirmao correta. Nesse sentido, a seguinte contribuio corrobora essa idia:
certamente demaggico afirmar que a misria latino-americana seja o resultado da
deficiente educao do subcontinente, quando h uma srie de variveis determinantes de
igual ou maior importncia, como so: a dvida externa; a corrupo das elites; o
protecionismo do primeiro mundo que se beneficia dez vezes mais do que lhe d em termos de
ajuda; [ ...] (CHOMSKY; DIETERICH, 1999, p. 87).
Obviamente, o papel da educao muito importante, mas no se lhe pode atribuir um poder
inexistente (MOURA, 2004), pois a atuao isolada dessa esfera no tem o poder de resolver
os grandes problemas socioeconmicos do planeta (FRIGOTTO,1999). Entretanto, para que
desde o mbito educativo se contribua para a construo de mudanas significativas no
modelo socioeconmico vigente, necessrio:
a) abandonar o enfoque que atribui os insucessos educacionais, exclusivamente, s reformas e
contra-reformas e seus efeitos: rigidez da legislao, instabilidade nas polticas e crise
econmica nos investimentos na educao, pois, aos educadores e educadoras, ainda lhes resta
o controle de importantes condies internas do processo ensino-aprendizagem (CABELLO,
1998); b) contribuir para que se estabelea um verdadeiro dilogo social (e nele inserir-se), do
qual tm que participar distintos pontos de vista, como o da sociologia, das cincias da
educao, da psicologia, da economia, da organizao empresarial, dos sindicatos de
empregados e empregadores, alm de outros sujeitos sociais que integram a sociedade.
Esse dilogo deve estar orientado a:
a) contribuir para a conscientizao (FREIRE, 1980) dos indivduos/coletivos, das instituies
e da sociedade em geral sobre essa realidade. Esse processo deve ser o pilar bsico para que
se construa um gradual processo de transformao social, sem perder de vista todas as
limitaes, obstculos e possibilidades existentes; b) capacitar a instituio e, em
conseqncia, os docentes e toda a comunidade educacional para mover-se fora do centro da
cultura dominante, aproximar-se dela para entend-la, process-la e analis-la de maneira
crtica, juntamente com os estudantes, a fim de ajud-los a descobrir e entender os processos
de construo social presentes na sociedade em que vivem (GIROUX e ARONOWITZ, 1990,
apud CORONEL LLAMAS, 1998); c) fortalecer a racionalidade tica frente racionalidade
tecnolgica; d) potencializar o uso crtico e social das tecnologias (CEFET-RN, 1999);
e) buscar os meios de fazer com que o trabalho guarde ou reencontre a capacidade de integrar
vida coletiva os que hoje se vem diante de um processo que os conduz excluso social
(CEFET-RN, 1999); f) deslocar o conceito de empregabilidade da responsabilidade do
indivduo para o de uma construo social5.
Por outro lado, o mundo laboral real exige, nos dias atuais, no mais sujeitos que apresentem
apenas um bom desempenho acadmico, mas profissionais multiqualificados, que tenham
desenvolvido a capacidade de liderana, a sociabilidade e a capacidade para a resoluo de
problemas, dentre outros. Alm disso, o profissional precisa ter conhecimentos e capacidades
que lhe permitam transitar pelos mais diferentes postos e mtodos de trabalho. Assim,
necessrio que a ao pedaggica seja planejada de modo a contribuir para o desenvolvimento
71 .
dessas capacidades de forma irrenunciavelmente integrada ao processo de formao do

cidado tico, solidrio e comprometido com a transformao social.
Dessa forma, cada instituio precisa buscar e definir sua identidade, movendo-se nesse
contexto complexo e mutante. Para isso, fundamental conhecer-se e conhecer o entorno
onde est localizada, ou seja, inserir-se em um dilogo social, a fim de que possa construir
ofertas educacionais coerentes com as reais necessidades da populao qual atende e, dessa
forma, contribuir para o desenvolvimento local.
Esse dilogo, na medida em que busca a compreenso do entorno de cada escola, tambm
fornecer elementos que permitam detectar aspectos, nessa mesma sociedade, que precisam
ser alterados. A reside o maior desafio: contribuir, por meio da formao humana, para
mudanas nos rumos da sociedade na perspectiva de torn-la socialmente justa.
A partir da, a escola pode definir a sua funo social e construir um projeto polticopedaggico coerente com essa funo. Esse projeto, entre outros aspectos j ressaltados, deve
levar em considerao o profundo reordenamento social das profisses e a mudana de feio
de qualificao da fora de trabalho, ocorrida de forma mais intensa a partir da metade dos
anos 90, conforme afirma Paiva (1995).
Esse reordenamento decorre de uma poltica econmica e social reforada pelos avanos
cientficos e tecnolgicos, calcados nos pilares da microeletrnica, microbiologia e das novas
formas de energia. Essas inovaes passam a contar maior valor agregado produo,
provocando inmeras mudanas sociais, econmicas, polticas, culturais, entre outras. Muda o
contedo do trabalho e suas formas de organizao. H a extino de postos de trabalho
antigos e a criao de novas ocupaes formais e no formais. Para as ocupaes antigas que
permanecem, so agregados novos saberes, exigindo o desenvolvimento de novas habilidades
por parte do trabalhador.
exatamente nesse espao de tempo que se agudiza, no campo da educao, a necessidade de
integrar o Ensino Mdio educao profissional tcnica, como forma de proporcionar ao
aluno uma habilitao tcnica que lhe confira a possibilidade de uma insero digna no
mundo do trabalho, assim como a continuidade de estudos na educao superior. Para que
isso ocorra, necessrio que essa integrao se constitua em objeto de uma poltica
estratgica de Estado e que, em conseqncia, se promova o reordenamento da estrutura
fsica, pedaggica e de pessoal de cada escola em que se vai implementar a nova oferta.
Alm dessas consideraes ao contexto6 scio-poltico-econmico-cultural, fundamentais
discusso relativa integrao do Ensino Mdio educao profissional tcnica de nvel
mdio, necessrio analisar as questes legais vigentes na educao brasileira tendo, nessa
esfera em particular, o objetivo de ter clareza a respeito das possibilidades e limitaes
existentes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96, destaca no Art. 1o., 2o.,
do Ttulo I, que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social. Mais adiante, na seo IV, do Ensino Mdio, inciso IV do Art. 35, define como uma
de suas finalidades a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando teoria e prtica, no ensino de cada disciplina.
72 .
Essa finalidade reforada no Art. 36, pargrafo 2o dessa Lei, ao explicitar que o Ensino
Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de
profisses tcnicas. Esses artigos encontram ressonncia no Captulo III, que trata da
educao profissional, na medida em que define a articulao dessa modalidade com o ensino
regular. Entretanto, essa articulao no se materializou na forma integrada, uma vez que o
Decreto n. 2.208/97 estabelecia uma organizao curricular da educao profissional de nvel
tcnico independente do Ensino Mdio7.
Revogado o Decreto n. 2.208/97, entra em vigor o Decreto n. 5.154/04, definindo que a
articulao prevista na LDB poder acontecer de trs formas: integrada, concomitante e
subseqente. Destaca-se, como ponto relevante do Decreto, forma integrada. Esse o
aspecto a ser levado em considerao na construo dos currculos, visando a uma formao
slida de conhecimentos cientficos, integrados e inter-relacionados a conhecimentos
tecnolgicos.
Essa alternativa de articulao entre a educao profissional e o Ensino Mdio, prevista no
Decreto n. 5.154/04, considera cinco aspectos que devem ser observados no momento da
construo dos currculos:
a) os objetivos contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais definidos pelo Conselho
Nacional de Educao (Pareceres n. 15/98; n. 16/99; 11/00 e as Resolues n. 03/98; 04/99 e
01/00, alm do Parecer n. 39/04 que define a aplicao do Decreto n. 5.154/04 e da
Resoluo n. 01/05 que atualiza as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo CNE para o
Ensino Mdio e para a educao profissional tcnica de nvel mdio s disposies do
Decreto n. 5.154/2004; b) as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; c)
as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos do seu projeto pedaggico; d) a
organizao curricular por reas profissionais, em funo da estrutura scio-ocupacional e
tecnolgica; e) a articulao dos esforos das reas da educao, do trabalho e emprego e da
cincia e tecnologia.
Reforando essas observaes, acrescentam-se, ainda, critrios definidos no Parecer n. 39/04,
que so importantes para a construo dessa modalidade de ensino, alm de chamar a ateno
para que sejam observadas outras orientaes contidas no mesmo Parecer, quando da
construo dos planos de cursos: a) o atendimento s demandas dos cidados, da sociedade e
do mundo do trabalho, em sintonia com as exigncias do desenvolvimento socioeconmico
local, regional e nacional; b) a conciliao das demandas identificadas com a vocao da
instituio de ensino e suas reais condies de viabilizao das propostas; c) a identificao
de perfis profissionais de concluso do curso, em funo de propiciar a formao integral do
cidado trabalhador, levando em considerao as demandas identificadas e em sintonia com
as polticas de produo do desenvolvimento sustentvel do pas; d) a aprovao previamente
dos planos dos cursos pelo rgo prprio do sistema de ensino.
Apesar desses aspectos importantes que integram o mencionado Parecer n. 39/04, foroso
rev-lo juntamente com as Diretrizes Curriculares para a EP tcnica de nvel mdio,
principalmente na forma integrada ao Ensino Mdio. Isso necessrio e imprescindvel,
porque o esprito da Resoluo n. 04/99, a qual regulamenta a oferta de cursos tcnicos,
diverge da essncia do Decreto n. 5.154/2004, uma vez que a referida Resoluo surgiu para
73 .
regulamentar o nvel tcnico da EP, quando este, por fora do Decreto n. 2.208/97, no podia
ser oferecido de forma integrada ao Ensino Mdio, enquanto o atual Decreto veio,
essencialmente, para promover a integrao entre a EP tcnica de nvel mdio e o Ensino
Mdio, de forma que so radicalmente opostos (no sentido de ir raiz do significado de um e
de outro).
Dessa forma, o Parecer n. 39/04 apresenta flagrante dubiedade, j que tenta atender nova
situao gerada pelo Decreto n. 5.154/2004 sem ferir as diretrizes emanadas do Decreto n.
2.208/1997, algo impossvel, j que os dois instrumentos assumem fundamentos antagnicos.
Alm disso, o ltimo Decreto citado foi revogado explicitamente pelo anterior, de modo que
as diretrizes para a EP tcnica de nvel mdio (Resoluo n. 04/99) que regulamentam esse
instrumento passam a carecer de significado.
Alguns eixos norteadores para a EP tcnica de nvel mdio integrada ao Ensino Mdio
A partir das discusses apresentadas nas sees anteriores, fundamentadas em elementos
bsicos contidos na legislao educacional e na realidade social, econmica, poltica, cultural
e do mundo do trabalho, pode-se articular alguns princpios norteadores que serviro de base
para a estruturao da oferta ora em discusso, os quais se encontram expressos a seguir:
a) Homens e mulheres como seres histrico-sociais, portanto, capazes de transformar a
realidade
Assume-se esse princpio a partir da compreenso do homem como ser histrico-social,
portanto, capaz de transformar a realidade, ou seja, um ser que
(...) busca a autonomia, a auto-realizao e a emancipao atravs de sua participao
responsvel e crtica nas esferas scio-econmico-poltica. Isto consiste em perceber o
homem como um ser capaz de colocar-se diante da realidade histrica para, entre outros
aspectos, reagir coero da sociedade, questionar as pretenses de validade e de normas
sociais, construir uma unidade de interesses e descobrir novas estratgias de atuao
solidria (CEFET-RN, 1999, p.47).
Ao texto citado incorporamos a dimenso cultural aos aspectos sociais, econmicos e
polticos mencionados, uma vez que a cultura determina e determinada por todos eles,
constituindo-se como dimenso central na construo da identidade de um povo, assim como
a falta de uma cultura prpria representa uma ameaa constante perda dessa identidade e,
em conseqncia, da aceitao de identidades subalternas em relao a outras culturas que se
pretendem hegemnicas.
Nesse contexto, o homem, portanto, capaz de se produzir e se modificar na relao com os
demais seres humanos, em um movimento dialtico sujeito/objeto. Criam e recriam, pela ao
consciente do trabalho, sua prpria existncia (LUKCS, 1981, apud SILVA JNIOR,
2001).
b) Trabalho como princpio educativo
74 .
Esse princpio permite uma compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico
e cultural das cincias e das artes. Dessa forma, assumir o trabalho como princpio educativo
[...] implica referir-se a uma formao baseada no processo histrico e ontolgico de
produo da existncia humana, em que a produo do conhecimento cientfico uma
dimenso. Por exemplo, a eletricidade como fora natural abstrata existia mesmo antes de
sua apropriao como fora produtiva, mas no operava na histria. Enquanto era uma
hiptese para a cincia natural, era um nada histrico at que passa a se constituir como
conhecimento que impulsiona a produo da existncia humana sobre bases materiais e
sociais concretas (RAMOS, 2005).
Nesse sentido, compreende-se que uma prtica pedaggica significativa decorre da
necessidade de uma reflexo sobre o mundo do trabalho, da cultura desse trabalho, das
correlaes de fora existentes, dos saberes construdos a partir do trabalho e das relaes
sociais que se estabelecem na produo.
Essa reflexo sobre o trabalho como princpio educativo deve constituir-se em um movimento
na busca da unidade teoria e prtica e, conseqentemente, na superao da diviso
capital/trabalho, o que uma utopia necessria.
Assim, fundamental atentar para o fato de que o trabalho como princpio educativo no se
restringe ao aprender trabalhando ou ao trabalhar aprendendo. Est relacionado,
principalmente, com a intencionalidade de que atravs da ao educativa os
indivduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem a prpria formao, o
fato de que socialmente justo que todos trabalhem, porque um direito subjetivo de todos
os cidados, mas tambm uma obrigao coletiva porque, a partir da produo de todos, se
produz e se transforma a existncia humana. E, nesse sentido, no justo que muitos
trabalhem para que poucos enriqueam cada vez mais, enquanto outros se tornam cada vez
mais pobres e se marginalizam no sentido de viver margem da sociedade.
c) A pesquisa como princpio educativo
A pesquisa contribui para a construo da autonomia intelectual do educando e deve ser
intrnseca ao ensino, bem como estar orientada ao estudo e busca de solues para as
questes prticas do cotidiano do estudante. Nesse sentido, assume-se que a pesquisa,
enquanto princpio educativo, deve estar presente em todas as ofertas, independentemente do
nvel educacional e da faixa etria dos alunos, pois se localiza, de forma precpua, no campo
das atitudes e dos valores. Sua forma de abordagem dever ser adequada a todos os nveis e
modalidades de ensino, atravs de estratgias, mtodos e objetivos prprios de cada oferta e
do amadurecimento intelectual de cada grupo de estudantes.
A pesquisa deve instigar o estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o
cerca, gerar inquietude, para que ele no incorpore pacotes fechados de viso de mundo, de
informaes e de saberes, quer sejam do senso comum (saber cotidiano), escolares ou
cientficos. Esse tipo de atitude, quando despertada nas primeiras fases escolares, contribui
para que, nas faixas etrias e nveis educacionais mais avanados, o estudante possa formular
questes de investigao no campo mais formal, quer seja na sua forma aplicada, ou na
denominada pesquisa de base ou acadmica.
75 .
Na esfera dos valores, assume-se que a pesquisa aplicada e o desenvolvimento tecnolgico

devem estar voltados para a produo de bens e servios que tenham como finalidade
melhorar as condies da vida coletiva e no apenas de produzir bens de consumo para
fortalecer o mercado e, em conseqncia, privilegiar o valor de troca em detrimento do valor
de uso, concentrando riqueza e aumentando o fosso entre os includos e os excludos
(MOURA, 2004).
Evidentemente, a pesquisa tambm pode e deve estar orientada a aspectos mais acadmicos
das cincias da natureza, sociais e/ou aplicadas, mas sempre tendo em considerao a que
interesses correspondem e quem sero os provveis beneficirios dos possveis resultados
alcanados.
Diante do exposto, necessrio conceber essas ofertas a partir da unidade ensino/pesquisa, a
qual colabora para edificar a autonomia dos indivduos, isto , o desenvolvimento, entre
outros aspectos, das capacidades de ao longo da vida aprender, interpretar, analisar, criticar,
refletir, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela
responsabilidade social assumida. O estudante, na perspectiva freireana, deixa de ser um
depsito de conhecimentos produzidos e transmitidos por outros e passa a construir,
desconstruir e reconstruir suas prprias convices a respeito da cincia, da tecnologia, do
mundo e da prpria vida.
d) A realidade concreta como uma totalidade, sntese das mltiplas relaes

A realidade um todo dialtico e estruturado, produzido por um conjunto de fatos que se
inter-relacionam e que podem ser compreendidos, mas no predeterminados ou previstos
(CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005). Nesse sentido, o currculo integrado deve
possibilitar ao estudante a compreenso do contexto no qual est inserido, para que possa
intervir nele, em funo dos interesses coletivos.
e) A interdisciplinaridade, a contextualizao e a flexibilidade
As Diretrizes Curriculares Nacionais explicitam como princpios, dentre outros, a
interdisciplinaridade, a contextualizao e a flexibilidade, princpios que devem estar
contemplados na formulao e no desenvolvimento do projeto pedaggico de cada instituio
de ensino. Entretanto, necessrio que cada instituio analise, critique, sintetize e
ressignifique o que se prope nessas diretrizes, luz de teorias educacionais e das vises dos
sujeitos envolvidos no processo de ensinar e de aprender.
Nesse sentido, para desenvolver uma postura verdadeiramente interdisciplinar, necessrio
assumir, a priori, os no saberes e as limitaes individuais na prpria disciplina que o
professor leciona. Assim, a interdisciplinaridade no pode ser entendida como a fuso de
contedos ou de metodologias, mas sim como interface de conhecimentos parciais especficos
que tm por objetivo um conhecimento mais global. , pois, uma nova postura no fazer
pedaggico para a construo do conhecimento.
76 .
Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade implica uma mudana de atitude que se expressa

quando o indivduo analisa um objeto a partir do conhecimento das diferentes disciplinas, sem
perder de vista mtodos, objetivos e autonomia prprios de cada uma delas.
Assim, a interdisciplinaridade um exerccio coletivo e dinmico que depende das condies
objetivas das instituies, do envolvimento e do compromisso dos agentes responsveis pelo
processo ensino-aprendizagem. Portanto, sugere-se, como uma forma (entre outras) para
concretizar esse princpio, a implementao de projetos integradores que visam, sobretudo,
articular e inter-relacionar os saberes desenvolvidos pelas disciplinas em cada perodo letivo,
contribuir para a construo da autonomia intelectual dos alunos, por meio da pesquisa, assim
como formar atitudes de cidadania, de solidariedade e de responsabilidade social. O referido
projeto dever estar vinculado busca de solues para as questes locais e regionais, sem
perder de vista os contextos nacional e mundial, potencializando o uso das tecnologias com
responsabilidade social, sendo, portanto, contextualizado para cada realidade especfica.
Dessa forma, no so os contedos isolados que devem gerar os projetos de estudo, mas a
necessidade de sua articulao e inter-relao, em funo do sentido social e pedaggico dos
objetivos propostos em cada projeto. Portanto, estudantes e professores tero condies de
construir, desconstruir e reconstruir seus conhecimentos. Ainda se torna relevante ressaltar
que todo conhecimento significativo contextualizado, produzido e utilizado em contextos
especficos. Contextualizar a aprendizagem significa superar a aridez das abstraes
cientficas para dar vida ao contedo escolar, relacionando-o com as experincias passadas e
atuais vivenciadas pelos estudantes/educadores, projetando uma ponte em direo ao seu
futuro e ao da realidade vivencial.
Por outro lado, preciso estar alerta para o fato de que contextualizar a aprendizagem e tornla significativa no implica abrir mo dos saberes escolares base para a construo do
conhecimento cientfico em benefcio daqueles construdos/adquiridos atravs da
experincia vivencial. Evidentemente, importante considerar os ltimos, mas, muitas vezes,
necessrio partir deles para desconstru-los, apoiados nos saberes escolares, buscando
explicaes na cincia que possibilitem ao estudante ressignific-los, ou mesmo descart-los,
pelo confronto entre eles e os saberes escolares alicerados nas cincias humanas, naturais e
sociais.
Partindo desse pressuposto, assume-se que a formao dos estudantes deve ser na perspectiva
de uma prtica social mais ampliada, incluindo a formao para o trabalho e a vida em
sociedade em tempo real, pois a vida no pra enquanto o aluno est na escola. Ao contrrio,
esse , por excelncia, um espao de socializao e de construo do carter e da
personalidade de todos que compartilham esse ambiente.
A contextualizao, portanto, deve ser compreendida como uma estratgia de
problematizao das condies sociais, histricas, econmicas e polticas e para aplicar os
saberes escolares. Isso supe conhecer as limitaes e potencialidades do conhecimento
cientfico e tecnolgico e suas relaes com outros tipos de saberes. Nessa perspectiva, o
contedo ganha sentido em razo da relao que se estabelece entre o que
ensinado/aprendido e o conhecimento situado numa dada realidade.
77 .
Outro princpio bsico e que deve constituir-se num eixo norteador a flexibilidade, a qual
deve ser entendida como uma das bases epistemolgicas relevantes do currculo, porque
vivemos, mais do que nunca, numa sociedade onde a nica certeza a de que o futuro
incerto. Isso no significa que devamos cruzar os braos e esperar que o futuro simplesmente
chegue. Alm disso, imperioso entender que a flexibilidade aqui tratada no pode ser
confundida com aligeiramento e precarizao da formao humana. Ao contrrio, devemos
assumir a responsabilidade com a formao de cidados crticos, reflexivos, ticos e
comprometidos com as transformaes sociais e coletivas voltadas para a construo de uma
sociedade justa e igualitria o que jamais poder ser alcanado a partir de uma perspectiva
aligeirada e reducionista. Evidentemente, isso no significa que se possa prever o futuro e
garantir que os objetivos traados sero alcanados de forma linear, mas sim, que eles devero
ser perseguidos, apesar das dificuldades e das incertezas prprias da contemporaneidade.
Portanto, a mudana, assim como a expectativa de que ela ocorra, o que gera a necessidade
crescente de uma postura flexvel, aberta, pois essa mudana est presente em nossa realidade,
em nossa corporeidade, j que parte intrnseca da natureza da matria. Est presente tanto
nas circunstncias que nos envolvem como tambm em nossas estruturas biolgicas. Isto
ocorre pelo fato de a mudana fazer parte da prpria dinmica organizadora da vida.
Dessa maneira, ela est presente nos processos de construo do conhecimento, na
aprendizagem, na maneira como interpretamos a realidade, no modo de construir, desconstruir
e reconstruir conhecimentos. Isto ocorre porque os processos interpretativos possuem
natureza dialeticamente complexa e intrinsecamente re-construtiva (DEMO, 2002).
a mudana implcita na re-construo do conhecimento, no dilogo sujeito/objeto, nos
processos auto-organizadores da vida que permite o desenvolvimento da autonomia e a
emancipao do sujeito (FREIRE, 1987, 1996). ela que est tambm presente na dinmica
no-linear ambivalente da aprendizagem. Muitas vezes, a mudana acontece ao rever-se o
aprendido, ao reconhecer-se o prprio erro, ao construir-se um novo significado, e isto
muito importante em termos hermenuticos, pois a re-construo do conhecimento e a reinterpretao de algo supe a sua des-construo.
Alm disso, o currculo deve reforar a conscincia de nossa incompletude humana, indicando
que somos seres histricos inacabados em processo constante de vir a ser (FREIRE, 1996) e,
portanto, abertos constantemente mudana, reorganizao e auto-organizao, que a
capacidade que todo sistema vivo possui de se autotransformar continuamente e de se
autoproduzir. Para tanto, interage com o meio exterior de onde extrai energia, matria e
informao, elementos constituintes de sua dinmica organizacional, inclusive, para interferir
nos rumos desse meio exterior.
Finalmente, a flexibilidade implica a operacionalizao do processo ensino-aprendizagem em
que o estudante tenha diferentes perspectivas na sua trajetria acadmica, permitindo-lhe
avanar quando demonstrar condies para isso ou ter estudos de complementao
necessrios ao desenvolvimento nas reas de conhecimentos cientficos e tecnolgicos.
Algumas proposies para a organizao curricular do Ensino Mdio integrado EP
tcnica de nvel mdio
78 .
Essa nova forma de organizao deve contemplar conhecimentos, capacidades e atitudes

especficos no s de uma ocupao, mas, tambm, da rea profissional da qual deriva. Nessa
linha de raciocnio, o currculo precisa ser materializado em um projeto poltico-pedaggico,
do qual devem derivar tantos planos de cursos quantas forem as ofertas educacionais
proporcionadas pela instituio. E, como forma de contemplar nos planos de cursos os
princpios citados anteriormente, faz-se necessrio que a matriz curricular expresse uma
organizao que possibilite uma base slida de conhecimentos cientficos e tecnolgicos,
levando ainda em considerao outros aspectos como:
a) garantia de financiamento pblico para apoiar as aes a serem desenvolvidas; b) plano de
capacitao permanente de docentes, tcnico-administrativos e gestores; c) infra-estrutura
adequada de salas de aula, laboratrios, biblioteca, espao para atividades artstico-culturais;
d) organizao curricular diferenciada para os alunos do turno noturno; e) busca de um
dilogo com interlocutores externos ao prprio sistema acadmico; f) colaborao com
empresas e instituies para a realizao de estgios curriculares; g) plano de implementao,
acompanhamento e avaliao dos cursos.
So vrias as possibilidades de organizao dos currculos dos cursos tcnicos integrados.
Assim, muito importante que cada sistema de ensino, apoiado na participao coletiva dos
sujeitos envolvidos e nas teorias educacionais, busque a respectiva soluo, pois ningum
mais do que o prprio grupo, o prprio coletivo conhece a sua realidade e, portanto, est mais
habilitado para tomar decises a respeito do currculo que vai levar prtica. A partir dessas
consideraes, apresentamos uma dessas possibilidades, a modo de exemplo, sujeita a
anlises, crticas, sugestes, revises ou substituio por outra possibilidade compatvel com a
realidade de cada escola e, nunca, como um modelo prescritivo.
Feitos esses esclarecimentos, entendemos que os cursos tcnicos integrados podem ser
organizados por meio de uma base de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, distribudos
em quatro sries anuais8, articulados em quatro ncleos que interagem permanentemente:
a)um ncleo comum, que integra disciplinas das trs reas de conhecimento do Ensino Mdio
(Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias); b)uma parte diversificada, que integra
disciplinas voltadas para uma maior compreenso das relaes existentes no mundo do
trabalho e para uma articulao entre este e os conhecimentos acadmicos; c)formao
profissional, que integra disciplinas especficas de cada curso; d)prtica profissional.
Esses ncleos acima nomeados no se constituem em compartimentos estanques ou mdulos
isolados. Na verdade, essa forma de apresentar a organizao curricular uma didatizao,
pois os ncleos esto inter-relacionados e em constante dilogo, proporcionado pelo
desenvolvimento de projetos interdisciplinares ou outras metodologias que estimulem o
dilogo entre as disciplinas que os compem.
Alm disso, as disciplinas devero estar articuladas atravs de um eixo integrador que
corresponda rea profissional na qual est situado cada curso. Tambm contribui para a
integrao o fato de que os alunos esto imersos em um ambiente de formao profissional
tanto na prpria rea, como em outras reas profissionais, em funo de todo um fazer
institucional.
79 .
Alm dessa e de outras possibilidades, esses cursos podero ser organizados atravs das reas
de conhecimentos do Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Essas
reas podero aglutinar os conhecimentos das disciplinas relativas ao ncleo comum, parte
diversificada, e da parte profissionalizante do currculo.
Assim, uma adequada organizao, associada a uma prtica pedaggica condizente com os
princpios anteriormente explicitados, possibilitar a construo da unidade dos
conhecimentos trabalhados em cada rea profissional, contribuindo para uma formao
integrada e integral que permita aos seus sujeitos:
a) conhecer e utilizar as formas contemporneas de linguagem, com vistas ao exerccio da
cidadania e preparao para o trabalho, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; b) compreender a sociedade, sua gnese e
transformao e os mltiplos fatores que nela intervm, como, produtos da ao humana e do
seu papel como agente social; c) ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes
linguagens e representaes, estabelecendo estratgias de soluo e articulando os
conhecimentos das vrias cincias e outros campos do saber; d) compreender os fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prtica nas diversas
reas do saber e em sua rea de formao profissional especfica; e) adquirir conhecimentos e
capacidades prprios de cada curso especfico.
Consideraes finais
Finalmente, importante reafirmar que as anlises e sugestes aqui apresentadas no podem
constituir-se em prescrio ou algo a ser seguido a priori. Na verdade, a construo do
currculo deve ser algo coletivo, compartilhado entre todos os agentes de cada instituio, pois
cada grupo e cada coletivo conhecem, com profundidade e amplitude, a prpria realidade e o
contexto no qual esto inseridos.
Outro aspecto fundamental que deve ser levado em considerao na hora de construir o
projeto poltico-pedaggico de cada escola que esse momento seja aproveitado como espao
de formao continuada dos professores, do pessoal tcnico-administrativo e da prpria
equipe dirigente, atravs de estudos, debates, seminrios e palestras que contemplem a
contribuio de mediadores internos e externos.
Esse processo de formao continuada pode ser planejado a partir de blocos temticos que
versem sobre as polticas educacionais, englobando as relaes entre cultura, educao,
sociedade, tecnologia, estado, trabalho e responsabilidade social; o papel da educao nessas
relaes; o papel da EP e a funo social da instituio; o financiamento e as relaes entre a
instituio e o entorno; as necessidades da sociedade e do mundo do trabalho, em particular, e
seus reflexos sobre as matrizes curriculares; a integrao e articulao entre ensino, pesquisa e
extenso; o papel dos profissionais da educao na instituio, a tica e suas necessidades de
profissionalizao; as teorias que fundamentam o currculo (do currculo como instrumento de
reproduo social ao currculo voltado para a transformao da sociedade); e a identidade
institucional (que ofertas so compatveis com a funo social da instituio e cujas condies
objetivas lhes permitem oferec-las com qualidade?).
80 .
Assim sendo, precisamente por seu carter coletivo, o processo de construo do currculo
deve ser visto como algo inacabado e, portanto, que demanda continuidade de discusso,
avaliao e replanejamento, medida que vai sendo implementado.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Institui as diretrizes e
bases da educao nacional. Braslia, DF: 20 de dezembro de 1996.
_____. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art.
36 e os artigos 39 a 42 da Lei federal n. 9.394/96. Braslia, DF: 17 de
abril de 1997.
_____. Resoluo CNE/CEB n. 03, de 26/06/1998. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em
http://www.mec.gov.br. Acesso em 09/08/2005.
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico. Disponvel em http://www.mec.gov.br. Acesso em 02/07/2003.
Curriculares Nacionais para a educao de jovens e adultos.
Disponvel em http://www.mec.gov.br. Acesso em 09/08/2005.
_____. Resoluo CNE/CEB n. 01, de 03/02/2005. Atualiza as diretrizes
curriculares nacionais definidas pelo CNE para o Ensino Mdio e
para a educao profissional tcnica de nvel mdio s disposies
do Decreto n. 5.154/2004. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
Acesso em 09/08/2005.
_____. Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art.
36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF:
23 de julho de 2004.
CABELLO, M. J. Aprender para convivir: concepciones y estrategias en
educacin de personas adultas. In: Revista Dilogos, vol. 14. Madri:
1998.
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE
DO NORTE. Proposta curricular da ETFRN. Natal: Revista da
ETFRN, 1995.
______. Projeto de reestruturao curricular. Natal: CEFET-RN, 1999.
______. Proposta curricular para o ensino mdio. Natal: CEFET-RN, 2001.
81 .
______. Redimensionamento do Projeto Pedaggico do CEFET-RN: ponto

de partida. Natal: CEFET-RN, 2003.
______. Projeto poltico-pedaggico do CEFET-RN: um documento em
construo
(verso
preliminar.
Disponvel
em
http://www.cefetrn.br/academico/projeto_pedagogico/Projeto_pedagogi
co.pdf. Acesso em 21/04/2005). Natal, 2005.
CIAVATTA, M.; FRIGOTTO, G.; RAMOS, M. N. A gnese do Decreto n.
5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita.
In: Trabalho necessrio. Revista Eletrnica do neddate. Disponvel em
http://www.uff.br/trabalhonecessario/MMGTN3.htm.
Acesso
em
09/08/2005
CHOMSKY, N.; DIETERICH, H. La aldea global. Tafalla / Argentina:
Txalaparta, 1999.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 4 ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
FREIRE, P. Conscientizao. Teoria e prtica da libertao. 3 ed. So Paulo:
Centauro, 1980.
______. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio
de Janeiro:Paz e Terra, 1996.
FRIGOTTO, G. A Produtividade da escola improdutiva. 5 ed. So Paulo:
Cortez, 1999.
______. Mudanas Societrias e as Questes Educacionais da Atualidade
no Brasil. 2002 (texto).
KUENZER, A. Z. (org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
LOMBARDI, J. C. (org). Globalizao, ps-modernidade e educao. 2 ed.
Campinas: Autores Associados, 2003.
MOURA, D. H. La Autoevaluacin como Instrumento de Mejora de
Calidad: un Estudio de Caso (El Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Rio Grande do Norte / CEFET - RN / Brasil). Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade
Complutense de Madri. Madri, 2003, 516 f.
______. Sociedade, educao, tecnologia e os usos das TIC nos processos
educativos. In: Trabalho necessrio. Revista Eletrnica do neddate.
Disponvel em http://www.uff.br/trabalhonecessario/. Acesso em
15/08/2004.
82 .
PAIVA, V. Inovao tecnolgica e qualificao. In: Revista Quadrimestral

de Cincias da Educao. n 50, So Paulo: Cortez, abril,1995
RAMOS, M. N. Possibilidades e desafios na organizao do currculo
integrado. IN: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; e RAMOS, M. N.
(orgs.) Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo:
Editora Cortez, 2005, p. 106-127.
SILVA JNIOR, J. R. Reformas educacionais, reconverso produtiva e a
constituio de um novo sujeito. In: GENTILI, P.; FRIGOTTO, G.
(orgs.). A cidadania negada. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
TORRES, C.A.; BURBULES, N.C. (orgs.). Globalizao e educao:
perspectivas crticas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
VALENA, M.; GOMES, R. (orgs.). Globalizao & desigualdade. Natal: A.
S. editores, 2002.
Notas:
1 Professora do CEFET-RN, membro do Ncleo de Pesquisa em Educao - NUPED/CEFETRN, pedagoga e mestre em Educao pela UFRN.
2 Pedagoga do CEFET-RN, membro do Ncleo de Pesquisa em Educao - NUPED/CEFETRN e mestre em Educao pela UFRN.
3 Professor do CEFET-RN, coordenador do Ncleo de Pesquisa em EducaoNUPED/CEFET-RN, engenheiro eletricista e doutor em Educao pela Universidade
Complutense de Madri.
4 Pedagoga do CEFET-RN, membro do Ncleo de Pesquisa em Educao - NUPED/CEFETRN e mestre em Engenharia de Produo/Mdia e Conhecimento pela Universidade Federal de
Santa Catarina.
5 necessrio explicitar que essa empregabilidade qual nos referimos no corresponde ao
padro aceito hoje em dia como natural ou normal no mundo do trabalho, ou seja, um
conceito equivocado que atribui toda a responsabilidade por estar ou no empregado e ser ou
no empregvel ao prprio trabalhador. Definitivamente, a empregabilidade no pode ser
considerada apenas como um atributo pessoal, dependente da vontade de cada um. Na
verdade, tem que ser considerada como uma construo social da qual participam, no mnimo,
os indivduos/coletivos, as empresas, os poderes pblicos e as entidades de classe (DIEESE,
2002).
6 A anlise do contexto social, poltico, econmico e cultural em geral e, mais especificamente,
o das relaes entre educao e trabalho muito mais profunda e complexa do que o breve
relato aqui apresentado, entretanto essa anlise no objetivo central deste trabalho. Assim
sendo, sugere-se, para um maior aprofundamento, ver: (CEFET-RN, 2005; TORRES;
BURBULES, 2004; LOMBARDI, 2003; VALENA; GOMES, 2002; CHOMSKY; DIETERICH,
1999; FRIGOTTO, 1999).
7 O Decreto n. 2.208/97 determinava no seu artigo 8, 4 que, o aluno s podia receber o
diploma de tcnico de nvel mdio aps a comprovao de que havia concludo o Ensino
Mdio. Nesse sentido, a certificao do Ensino Mdio se constitua numa condio sine qua
nom para obteno do diploma de tcnico de nvel mdio. Isso significava dizer que, apesar de
a organizao curricular do nvel tcnico ser independente do Ensino Mdio,
contraditoriamente, esse nvel s poderia ser legitimado aps a apresentao do certificado do
Ensino Mdio.
8 J existem algumas experincias de cursos desenvolvidos em 3 anos. Situao em que o
aluno recebe maior carga horria diria. Evidentemente isso possvel, entretanto,
ressaltamos o fato de que, ao organizar o currculo, no se pode considerar apenas a
possibilidade de a escola organizar os seus prprios tempos e espaos, mas tambm, o tempo
83 .
de maturao e aprendizagem dos alunos, pois esses sujeitos que participam ativamente da
re-construo desses saberes e conhecimentos, o que exige um tempo prprio.
PROGRAMA 5
ARTICULAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM O PROJETO DE

DESENVOLVIMENTO LOCAL, REGIONAL E NACIONAL
Desenvolvimento local e regional & Ensino Mdio Integrado Educao Profissional
Gabriel Grabowski1
Este texto discute a relao entre o Ensino Mdio integrado Educao Profissional com o
projeto de desenvolvimento local, regional e nacional. Parte da contextualizao e da
contradio imanentes ao sistema capitalista, que tenta negar a relao entre o
desenvolvimento local e o global para propor a subordinao das estratgias locais de
desenvolvimento aos grandes interesses do capital mundial. Tomar o desenvolvimento local e
regional, a partir de um projeto nacional, como estratgia e campo epistemolgico pelo
Ensino Mdio integrado, se constitui uma novidade pedaggica e um compromisso com a
transformao das identidades da educao no Brasil. Palavras-chave: Ensino Mdio
integrado Educao Profissional; desenvolvimento local e regional; globalizao; gesto;
compromisso social e formao integral.
Introduo
Mesmo sendo senso comum que o desenvolvimento de uma nao no depende
exclusivamente da educao, mas de um conjunto de polticas que se organizam, se articulam
e se implementam ao longo de um processo histrico, cabendo educao importante funo
estratgica neste processo de desenvolvimento, temos que reconhecer que nem a educao
geral nem a Educao Profissional, por si ss, geraro desenvolvimento, trabalho e renda.
Porm, no novidade reconhecer que a educao ocupou funes estratgicas em todas as
naes que atingiram patamares respeitveis de desenvolvimento e que construram um
planejamento estratgico nacional, soberano e autnomo, forjando uma cultura nacional.
Nessa perspectiva, Celso Furtado (1998) tem demonstrado que no h desenvolvimento
84 .
econmico que no esteja acompanhado de desenvolvimento cultural. A educao , nesse

sentido, o processo de criao, produo, socializao e reapropriao da cultura produzida
pela humanidade por meio de seu trabalho.
Entendemos que o Ensino Mdio integrado Educao Profissional uma proposta que, por
excelncia, viabiliza o exerccio da cidadania, municia os cidados de recursos para inserir-se
e para progredir no trabalho, contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico, principalmente ao enfatizar a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos. Alm desta dimenso formativa de pessoas na
condio de cidados e de trabalhadores inseridos socialmente, o Ensino Mdio integrado ,
sem dvida, uma estratgia nacional e de Estado, diretamente relacionada com o
desenvolvimento das foras produtivas, da diminuio da vulnerabilidade cientfica e
tecnolgica e, primordialmente, com a retomada do desenvolvimento econmico, social,
cultural, poltico e educacional. Neste sentido, a educao bsica decisiva para formar uma
sociedade cidad, uma nao autnoma e um Estado soberano.
O Ensino Mdio integrado possui, no nosso entendimento, uma dupla responsabilidade
histrica, mais ainda quando se trata de uma poltica pblica, efetivamente comprometida
com os trabalhadores e um projeto nacional popular. Precisa, por um lado, no gerar
expectativas falsas para sadas da excluso, do subdesenvolvimento e do desemprego,
resultados de polticas macroeconmicas estruturais e, por outro lado, precisa contribuir, sim,
tanto conscientizando quanto instrumentalizando os trabalhadores a enfrentarem, em todas as
frentes, a excluso do trabalho, do conhecimento e da cidadania.
Nesta perspectiva, discutiremos o sentido e o significado da necessria e estratgica
articulao, em nosso entendimento, do Ensino Mdio integrado a um projeto de
desenvolvimento, neste caso especfico, com o projeto de desenvolvimento local e regional.
A opo por discutir a educao com o desenvolvimento local e regional justifica-se, entre
outras razes, por dois movimentos e dinmicas da sociedade moderna: a contradio em
processo da dinmica local e regional frente globalizao e ao movimento destrutivo, ditado
pela dinmica da economia de mercado, em relao ao contramovimento, definido por uma
postura defensiva de uma sociedade que enfrenta transformaes.
Desenvolveremos as reflexes sobre esta relao entre desenvolvimento local e regional com
o Ensino Mdio integrado, a partir de quatro abordagens iniciais: concepes de
desenvolvimento; o desenvolvimento regional como foco e fim institucional; o
desenvolvimento regional como campo epistemolgico e o desafio da gesto da educao e do
desenvolvimento.
1. Concepes de desenvolvimento2
O desenvolvimento capitalista a prpria contradio em processo, pois se movimenta em
meio a contradies superadas constantemente, porm colocadas e recolocadas continuamente
pelo prprio capital, por meio da negao de suas prprias determinaes. Nega, num
primeiro momento, a determinao humana do desenvolvimento, transformando o trabalho
humano na mercadoria de recursos humanos (...). E nega, em segundo lugar, a sua prpria
negao, ao transformar as mercadorias em geral em capital dinheiro (BECKER, 2003, p.
85 .
105). E pela negao da negao, portanto, enquanto movimentos contraditrios, que a

perspectiva dialtica torna-se parte constitutiva do nosso objeto frente s diferentes dinmicas
de desenvolvimento regional.
Com o fim do socialismo real, marcado pela queda do muro de Berlim, vem se configurando
no mundo um processo paradoxal: ao mesmo tempo em que o processo de globalizao se
acelera e se acentua, o da regionalizao vem se tornando cada vez mais marcante (ETGES,
2003, p. 66). no territrio local e regional que estes processos adquirem materializao, por
meio da determinao de interesses sociais, econmicos, polticos e culturais.
Colocar em discusso a problemtica do local e do global na dinmica do desenvolvimento
capitalista um desafio metodolgico, epistemolgico (invaso no campo das disciplinas) e
de reconstruo terica, pois cada regio, cada lugar de desenvolvimento, reage e age
diferentemente, bem como o processo de globalizao configura o movimento da
transnacionalizao dos espaos econmicos; o processo de localizao do desenvolvimento
conforma a regionalizao dos espaos sociais e o processo de flexibilizao consigna o
movimento de descentralizao dos espaos polticos (BECKER, 2003, p. 99).
Conceituaes das teorias de desenvolvimento3 tm freqentemente se fundido com as de
crescimento. Os economistas neoclssicos consideram crescimento como sinnimo de
desenvolvimento, enquanto os economistas de orientao crtica (Celso Furtado e Raul
Prebisch) encaram o crescimento econmico meramente como uma variao quantitativa do
produto, diferentemente do desenvolvimento, que envolve mudanas qualitativas no modo de
vida das pessoas, nas instituies e nas estruturas produtivas. Desta forma, o conceito de
desenvolvimento compreende a idia de crescimento, superando-a, pois se refere ao
crescimento de um conjunto de estrutura complexa de mudanas individuais e da sociedade.
Algumas reflexes apontam que a maior prova de que a comunidade acadmica pouco
entende do real sentido do conceito de desenvolvimento o fato de ter-lhe atribudo dezenas
de adjetivos, dentre os quais os mais comuns so: econmico, social, humano, sustentvel,
endgeno e integrado. Tais adjetivos tratam, na realidade, dos elementos constitutivos do
conceito desenvolvimento. Ou o conceito de desenvolvimento contempla as dimenses
econmica, social, humana, sustentvel, endgena e integrada, ou no estamos falando de
desenvolvimento. Talvez estejamos falando, sim, de crescimento econmico, no de
desenvolvimento.
J as teorias sobre desenvolvimento econmico regional sofreram grandes mudanas,
desencadeadas, de um lado, pela crise e pelo declnio de muitas regies tradicionalmente
industriais, assim como pelo surgimento de novas alternativas de industrializao e de
desenvolvimento local e, por outro lado, pelos novos paradigmas desenvolvidos no seio da
prpria teoria macroeconmica do desenvolvimento, principalmente no que se refere teoria
do crescimento endgeno.
O que se busca uma reconstruo conceitual, atravs de um enfoque regional ou local,
utilizando uma metodologia dialtica, de totalidade, de forma a atingir um modelo apropriado
e estratgias com vistas a um desenvolvimento endgeno e sustentado para as regies ou
estados brasileiros. Do ponto de vista regional, o conceito de desenvolvimento endgeno pode
ser entendido como um processo interno de ampliao contnua de agregao de valor na
86 .
produo, bem como da capacidade de absoro da regio. Esse processo tem como resultado
a ampliao do emprego, do produto e da renda do local ou da regio, em um modelo de
desenvolvimento regional definido. O novo paradigma de desenvolvimento regional
endgeno est no fato de que o novo modelo de desenvolvimento passa a ser estruturado a
partir dos prprios atores locais, e no mais pelo planejamento centralizado.
Mas, o que uma regio? O termo regio deriva do latim regio, que se refere unidade
poltico-territorial em que se desenvolvia o imprio romano. A raiz desta palavra est no
verbo regere, governar. Ao longo da histria e da evoluo do pensamento poltico e
geogrfico, o conceito de regio teve diferentes conotaes. Milton Santos (1992)
caracterizou, recentemente, a regio como lcus de determinadas funes da sociedade total
em um momento dado, ou seja, a cada momento histrico, as regies ou os subespaos
aparecem como o melhor lugar para a realizao de determinadas atividades.
Segundo Etges, uma regio, para que exista de fato, tem que ser construda socialmente a
partir de laos comuns, de traos de identidade, que se expressam no mbito do cultural, do
econmico e do poltico, que permitam vislumbrar desafios comuns comunidade envolvida
(2003, p. 67). A construo social implica, por sua vez, potencializar a capacidade de autoorganizao das comunidades locais e regionais, de mobilizao em torno de projetos comuns
e transformar os cidados de sujeitos passivos em sujeitos protagonistas (ativos) de seu
prprio projeto de desenvolvimento.
Por desenvolvimento regional4, conseqentemente, entende-se todo o processo de construo,
amparado no fortalecimento das capacidades endgenas, a partir da construo do capital
sinergtico, resultante das articulaes das diversas formas de capital: capital econmico, o
capital cognitivo, o capital simblico, o capital institucional, o capital psicossocial, o capital
social, o capital cvico e o capital humano (Etges, 2003, p. 67).
Enquanto o desenvolvimento local5 se caracteriza por uma determinada estrutura produtiva,
um mercado de trabalho, um sistema produtivo, uma capacidade empresarial e conhecimento
tecnolgico, uma dotao de recursos naturais e infra-estrutura, um sistema social e poltico,
uma tradio e cultura, sobre os quais se articulam os processos de crescimento econmico
local, o desenvolvimento regional deve ser entendido.
(...) como um processo de transformaes econmicas, sociais e polticas, cuja dinmica
originada de dentro para fora e por iniciativa prpria desses sujeitos (inovadores
tecnolgicos e criadores ideolgicos) coletivos regionais, manifesta nas mudanas estruturais
ou qualitativas que um processo de desenvolvimento regional sofre a partir de alteraes
endgenas (BECKER, 2003, p. 61-62).
Podemos concluir esta reflexo inicial registrando alguns elementos determinantes,
desafiantes e mediantes dessas diferentes dinmicas dos distintos processos de
desenvolvimento manifestadas concretamente nos: Arranjos Produtivos Locais (APLs);
Sistemas Regionais de Produo; Arranjos Regionais de Inovao; Redes Regionais de
Cooperao Empresarial; Consrcios Regionais de Prestao de Servios; Redes Regionais de
Educao; Cadeias Produtivas Regionais; Sistemas Integrados de Produo Setorial; Redes de
Cidades e/ou Aglomerados Urbanos; Sistemas regionais de Dados e Informaes, entre
outros.
87 .
2. Desenvolvimento local e regional como foco institucional

A educao, enquanto bem pblico, bem como a escola, como lcus de conhecimento,
socializao e cultura, no s possui funo social como se localiza num espao local ou
regional determinado com finalidade de promover o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo no exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (LDBEN 9.394/96,
art. 2).
A compreenso de que sempre se deve buscar uma escola onde se torne possvel e habitual
trabalhar, refletir a realidade histrico-geogrfica nos seus nveis social, educacional,
tecnolgico, econmico e cultural, desde a esfera mais prxima, o municpio, a microrregio,
o estado, a regio, o pas, at as esferas mais remotas, o continente latino-americano, o
terceiro mundo e o planeta, a educao deve estar atenta para os desafios da realidade e
estud-los.
Uma escola comprometida com o desenvolvimento local e regional manifesta e legitima sua
identidade social com base no reconhecimento da sociedade. A idia do comum enseja um
projeto comum e, a idia de regio, para que exista de fato, tem que ser construda
socialmente a partir de laos comuns, de traos de identidade, que se expressam no mbito do
cultural, do econmico e do poltico, que permitam vislumbrar desafios comuns comunidade
envolvida. Para Frantz6,
(...) a estruturao de uma rede de relaes, entre pessoas e as organizaes, da
comunidade regional, com o sentido de sustentar o projeto, politicamente, condio de
qualificao da organizao e regulamentao comunitria, j que construir uma regio
significa potencializar sua capacidade de auto-organizao, transformando uma sociedade
inanimada, segmentada por interesses setoriais, pouco perceptiva de sua identidade
territorial e passiva, em outra, organizada, coesa, consciente de sua identidade, capaz de
mobilizar-se em torno de projetos polticos comuns, ou seja, capaz de transformar-se em
sujeito de seu prprio desenvolvimento 7.
A educao, reconhecendo a reunificao entre cincia, cultura e tecnologia que caracteriza
este momento de desenvolvimento das foras produtivas, compreende que o fazer escolar s
se faz competente enquanto tomar como objeto as relaes sociais e produtivas na sua
dimenso de totalidade, segundo o que a especificidade de sua funo: a produo do
conhecimento. Para tanto, tomar a prtica social em mbito regional como expresso da
totalidade social que integra as dimenses econmica, social, tecnolgica, cultural e
educativa, a partir do que tomar suas especificidades e interconexes como pano de fundo
para as definies relativas aos recortes dos objetos de investigao e formao humana, na
perspectiva da construo das condies para o desenvolvimento sustentvel.
Com base nessa compreenso, o desenvolvimento regional, tomado como parte da totalidade
social, ser ponto de partida e ponto de chegada para o trabalho escolar, em suas articulaes
com o contexto nacional e internacional. A escola, pretende, desta forma, configurar-se como
uma instituio profundamente enraizada na prtica social, assegurando a pertinncia de suas
aes e sua insero nos planos local, regional, nacional e internacional, desenvolvendo
intercmbios e compartilhando conhecimentos. Decorre, ainda, dessa compreenso, o
desenvolvimento de programas inter e transdisciplinares que atendam s demandas regionais
88 .
relativas produo de conhecimentos e formao de cidados conscientes e capazes de

atuar no sentido da superao da pobreza, da intolerncia, do analfabetismo, da fome, da
degradao do meio ambiente e de todas as demais formas de violncia individual e social.
A natureza regional, enquanto foco institucional, se materializa por meio de quatro grandes
caractersticas e relaes que compem a essncia da instituio escolar: a educao como
bem pblico e, conseqentemente, o carter pblico da instituio escola; a relao parte com
a totalidade; a insero soberana do regional na mundializao e o compromisso com o
desenvolvimento regional.
A abordagem sobre desenvolvimento regional pode tomar vrios caminhos e priorizar
diferentes enfoques: desenvolvimento econmico, a viso mais tico-poltica ou a concepo
de totalidade. Para a escola, o desenvolvimento regional deve ser concebido como "um
processo coletivo de uma comunidade para atingir o desenvolvimento humano atravs das
dimenses educacional, econmica, social, cultural, tecnolgica e poltica, possibilitando o
acesso de todos em bases locais e auto-sustentveis que resultaro no crescimento da regio e
na maior qualidade de vida".
Portanto, entender e conceber o desenvolvimento regional como parte de uma realidade
maior, que se expressa nas relaes sociais e nas relaes produtivas , por conseqncia,
reconhecer que a produo do conhecimento, da cincia bsica e da tecnologia toma o
regional como parte de uma totalidade. Atravs de uma opo metodolgica dialtica superase a contradio entre a parte e o todo, entre economia e sociedade, entre essncia e aparncia,
entre a vida e a coisa, ou seja, o local e o global compem o mesmo objeto de investigao e
reflexo a realidade objetiva-subjetiva como totalidade histrica.
Na concepo de desenvolvimento regional est implcito que se trata de um processo
articulado de um conjunto de aes que envolvem todos os atores sociais tanto os
pertencentes ao Estado quanto os da sociedade civil , que buscam a melhoria das condies
de acesso ao conhecimento e gerao de patrimnio tecnolgico prprio, bem como as
melhorias das condies socioeconmicas e culturais da regio.
Na sociedade globalizada, o conhecimento tornou-se ainda mais estratgico para o
desenvolvimento dos sujeitos, das sociedades e das comunidades. A incorporao da cincia e
da tecnologia nos processos produtivos requer um novo perfil de cidado e,
conseqentemente, uma nova educao. Kuenzer destaca que esta sociedade atravessada pela
base microeletrnica "passou a demandar o desenvolvimento das competncias cognitivas
complexas, particularmente no que se refere s competncias comunicativas, ao
desenvolvimento do raciocnio lgico-formal, ao trato transdisciplinar, capacidade de tomar
decises e capacidade para transferir aprendizagens anteriores em situaes novas".
Portanto, nada mais conseqente que a necessidade de construir um processo educacional
socialmente pertinente e politicamente flexvel, considerando os processos em curso na regio
e no mundo.
O desenvolvimento regional assume importncia estratgica em tempos de globalizao, na
medida que se torna premente buscar estratgias que tornem as comunidades, as regies e os
pases mais competitivos, a exemplos dos mercados regionais e comuns. Ao contrrio do que
se poderia pensar primeira vista, a globalizao vem justamente reforar a importncia do
89 .
desenvolvimento local, visto que cria a necessidade de formao de identidades e de

diferenciao das regies e das comunidades, para enfrentarem um mundo de extrema
competitividade, sustenta Vigneault8.
Em sntese, a construo social do desenvolvimento local e regional depende
substancialmente da estruturao e organizao das formas dos arranjos, redes, sistemas,
cadeias e parcerias, nos quais a escola um centro importante da produo do conhecimento,
buscando participar da formao de modelos de desenvolvimento que contribuam para a
incluso social e crescimento econmico, na perspectiva da melhoria de qualidade de vida da
sociedade da qual faz parte.
Notas:
Mestre em Educao (UFRGS) e Doutorando em Educao (UFRGS). Professor da Feevale
(Novo Hamburgo) e IPA (Porto Alegre). Consultor desta srie.
2Lexicalmente, envolver (do latim involvere), dentre os vrios sentidos da palavra que
encontramos nos dicionrios, refere-se ao ato de enrolar, embrulhar, ocultar. Assim,
desenvolver, como seu contrrio, refere-se ao ato de desenrolar, desembrulhar, tirar o
invlucro. Disso decorre a compreenso de que o desenvolvimento sempre ser uma ao
que acontece do seu interior (dimenso local) para seu exterior (dimenso global).
3 Desenvolvimento compreende aes interativas entre pases, estados, instituies,
organizaes, empresas, entidades representativas da sociedade e pessoas que, atravs da
criao e implementao de estratgias e polticas, inferem modificaes ambientais.
Desenvolvimento tambm se agrega evoluo tcnico-cientfica, como tambm a mudanas
paradigmticas, observando que modelos de desenvolvimento compreendem valores ticos e
culturais socialmente aceitos, de forma que o mesmo se processa de forma distinta em
diferentes ambientes, contextos, pases, regies, estados e cidades. Salienta-se que
desenvolvimento difere do crescimento pura e simplesmente, devido que este se constitui em
termos de menor amplitude, conjunturalmente aceito, e subordina-se ao desenvolvimento que
compreende estratgias e polticas de ao amplas e interdependentes.
4 Compreende o desenvolvimento articulado em determinado espao geogrfico previamente
determinado com objetivos de articular, potencializar e redimensionar recursos regionais
associados a valores ticos e socioculturais e respectivas interaes com potencialidades
ambientais internas e externas, criando condies interativas propcias econmicas e
socialmente sustentveis em ambientes regionalizados.
5 Desenvolvimento local um conceito que se refere a uma certa modalidade de
desenvolvimento que pode tomar forma em territrios de tamanho variado, porm no em
todos, dada intrnseca complexidade do desenvolvimento. A idia de local s tem sentido
quando se olha desde fora, ou desde cima. Assim, as regies constituem espaos locais
desde o pas; a localidade um espao local olhado da regio.
6 Frantz, Walter. Universidade Comunitria: uma iniciativa no-estatal em construo, ARGOS,
2002, p.06.
7 BOISIER, S. El desarollo territorial a partir de la construccin de capital sienergetico.
Santiago do Chile: ILPES, 1998.
8 Gilles Vigneault, monlogo dos anos 70. Autor-compositor quebequense muito apreciado no
meio franco-quebequense.
1
90 .
Presidente da Repblica
Lus Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio de Educao a Distncia
Ronaldo Mota
MEC/SEED/TV ESCOLA
SALTO PARA O FUTURO
Diretora do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia
Carmen Moreira de Castro Neves
Coordenadora Geral de Produo e Programao
Viviane de Paula Viana
Coordenadora de Educao Bsica
Angela Martins
Supervisora Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Coordenadoras de Utilizao e Avaliao
Mnica Mufarrej e Leila Atta Abraho
Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa
Gerncia de Criao e Produo de Arte
Consultor especialmente convidado
Gabriel Grabowski
Email: salto@tvebrasil.com.br
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto
91 .
Av. Gomes Freire, 474, sala 105. Centro.

CEP: 20231-011 Rio de Janeiro (RJ)
Maio/Junho 2006
92 .

Boletim Salto07

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Boletim Salto07

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

SUMRIO

APRESENTAO: ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL......................................................... 03

ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

Profa. Lucia Helena Lodi1

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) estabelece que a

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

Segundo a LDB, a educao profissional deve estar integrada s diferentes formas de

Diretora do Departamento de Polticas do Ensino Mdio Ministrio da Educao.

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

problemas como este, mas a resistncia e a trincheira instaladas no Estado brasileiro e no

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

9.394/1996 e do Decreto n 2.208/97, estamos fazendo a estrutura educacional brasileira

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

Uma poltica educacional e um projeto de desenvolvimento nacional necessitam articular-se e

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

dirigentes, que no exerciam funes instrumentais. A proposta pedaggica da escola,

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

Como afirma Dagnino, sendo C&T construes sociais, historicamente determinadas

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

Temas que sero debatidos na srie Ensino Mdio integrado Educao

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

excludos. Sero debatidos neste programa a recuperao conceitual e os fundamentos

PGM 5- Articulao da Educao Profissional com o Projeto de Desenvolvimento Local,

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

HISTRIA E PERSPECTIVAS DO ENSINO MDIO E TCNICO NO BRASIL

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

no admite formas paralelas que comprometam a assumida integrao entre os nveis e

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

antidemocrtico do desdobramento entre escolas propeduticas e profissionais, e no

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

processos de trabalho, mais se complexificam as aes relativas ao desenvolvimento de

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

influenciar a sociedade de alguma maneira. A segunda abordagem apresentada pelo autor15

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

todos os processos sociais ou fsicos podem ser analisados, entendidos, coisificados,

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

portanto, a nica condio para o surgimento de conhecimento cientfico e tecnolgico

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

mundo do trabalho e nas relaes sociais contemporneas, implica constatar a importncia

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

4.1. Articulao dos rgos pblicos estatais

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

O que tem caracterizado historicamente esta oferta diversificada a falta de organicidade,

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

Id. ibid., Art. 39.

Id. ibid., Art. 40.

ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL

Id. ibid., Art. 8, pargrafo nico.

8 GRAMSCI, A . Maquiavel, a poltica e o estado moderno. Rio de Janeiro: Civilizao

KUENZER, A . A pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao do

KUENZER, Accia. Ensino mdio e profissional: as polticas do estado neoliberal. So

DAGNINO, R. Enfoque sobre a relao cincia, tecnologia e sociedade: neutralidade e

DAGNINO, R; op. cit..

KUENZER, Accia. (2003) op. cit.

VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis .Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. p. 117.

23 KUENZER, A . Ensino Mdio e profissional: as polticas do Estado neoliberal. So