Malba Cunha Tormin Rev

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
MALBA CUNHA TORMIN
Dubabi Du: uma proposta de formao e

interveno musical na creche
Verso Revisada
So Paulo SP
2014
MALBA CUNHA TORMIN
Dubabi Du: uma proposta de formao e

interveno musical na creche
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da

Faculdade de Educao, da Universidade de So
Paulo para obteno do ttulo de Doutora em
Educao.
Linha de Pesquisa: Psicologia e Educao
Orientadora: Tizuko Morchida Kishimoto
So Paulo SP
2014
TORMIN, Malba Cunha. Dubabi Du: uma proposta de formao e interveno musical
na creche. Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao,
da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutora em Educao.
Aprovada em: ____/ ____/____
Banca Examinadora:
Prof. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto

(Orientadora)
Instituio: Universidade de So Paulo (USP)
Julgamento: ___________________________Assinatura: _____________________________
Prof. Dra. Mnica Appezzatto Pinazza
Instituio: Universidade de So Paulo (USP)
Prof. Dr. Ricardo Jos Dourado Freire
Instituio: Universidade de Braslia (UnB)
Prof. Dra. Celia Vectore
Instituio:Universidade Federal de Uberlndia

(UFU)
Prof. Dra. Maria Malta Campos
Instituio: Pontifcia Universidade Catlica de

So Paulo (PUC/SP).
Dedico este trabalho minha querida e

amada av Augusta Florentino Cunha (Fia)
(in memorium) a quem guardo as mais doces e
ternas lembranas de minha vida!
AGRADECIMENTOS
Este um momento de boas recordaes, mas que no se finaliza... ele ir permanecer em

meu corao. Agradecer uma forma louvvel de reconhecer a importncia de todos
aqueles que me ajudaram ao longo deste caminho.
Agradecer tambm uma tarefa difcil, pois o espao pequeno para caber todas as
pessoas que trilharam comigo, direta ou indiretamente, este perodo de minha vida.
Aprendi nestes quatro anos que no se faz um doutorado sem a ajuda e o apoio constante
das pessoas. Realmente foram anos de muitas aquisies, no s de conhecimentos, mas
principalmente pelo encontro de novas pessoas que tive a alegria de conhecer, conviver e
construir laos de amizade e bem querer. Tudo foi extremamente enriquecedor e
significante em minha vida.
Agradeo do fundo do meu corao:
A Deus pela Vida na existncia, pelo sopro e chama Divina que nos move e nos conduz ao
amor. Por toda a proteo, fora e sustentao que veio do Alto!
Aos meus pais pela oportunidade da existncia na Vida.
prof Dr Tizuko Morchida Kishimoto, minha estimada orientadora que soube me
conduzir a novos conhecimentos e a novas lies de vida. Sua maneira sincera e
carismtica de ser me conquistou pela seriedade, competncia profissional e dinamismo
pessoal. Agradeo-lhe por todas as oportunidades de crescimento e confiana depositada.
prof Dr Mnica Appezzatto Pinazza pelas orientaes metodolgicas; ao prof. Dr.
Ricardo Dourado Freire pelas contribuies musicais. Aos dois pela grande contribuio
no exame de qualificao.
prof Dr Celia Vectore pelo apoio e estmulo desde os tempos do Mestrado e por todas
as contribuies no campo da Psicologia.
prof Dr Helena Rodrigues pelas contribuies e acolhida durante o estgio em Lisboa,
pelas lies de aprendizagem e suavidade musical.
diretora Mrcia de Castro e as coordenadoras Priscilla Lange e Shirley de Oliveira por
todo acolhimento e reciprocidade durante a pesquisa na creche. Tambm a todas as
professoras da creche, em especial Angela, Luza, Miriam, Yukie e Mary por terem me
ajudado a embalar musicalmente os bebs. Agradeo a todos os bebs e crianas
pequenas envolvidas na pesquisa, pela alegria de acompanhar e crescer musicalmente com
eles.
A todas as professoras participantes do Curso de Formao Musical pela partilha de tantos

momentos inesquecveis que marcaram esta pesquisa. Seria injusto citar nomes, mas em
especial deixo meu reconhecimento a todo olhar que significou o meu, na compreenso
profunda de um mergulho musical alm do previsto. Esta foi a grande transformao!
Angela do Cu Ubaiara Brito pela amizade sem fronteiras, pela acolhida e ajuda em
todos os momentos do doutorado.
Aos amigos e colegas de curso: Fabiana Mariano Leite, Dildo Brasil, Valria Sitta, Ervnia
Brito, Luciano Senaha, Daniela Portela e Ruth Martins por tantos momentos partilhados no
decorrer do curso.
A todos os colegas do grupo de pesquisa Contexto Integrado de Educao Infantil e
Contexto de Professoras.
Finalizando, em especial: a todos meus amigos pessoais que me ajudaram e me
acompanharam em mais esta conquista. Recebam o meu forte abrao de gratido e
reconhecimento de corao!
RESUMO
TORMIN, M. C. Dubabi Du: uma proposta de formao e interveno musical na
creche. 2014. 401 p. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2014.
O presente estudo integra interfaces das reas de Psicologia, Educao e Msica, com o
objetivo de investigar como as professoras de creche de um Centro de Educao Infantil
(CEI) da cidade de So Paulo utilizavam a linguagem musical junto aos bebs e se suas
aes propiciavam ou no aprendizagem e desenvolvimento musical infantil. Investigou-se
tambm sobre a formao musical do professor de Educao Infantil, bem como a
interao e qualidade das atividades musicais ofertadas aos bebs. A pesquisa foi realizada
em trs fases, sendo a primeira e terceira fases ocorridas no CEI e a segunda fase na
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, como o Curso de Formao
continuada em Msica para as professoras, com carga horria de 60 horas. Os sujeitos da
pesquisa foram: na primeira fase 16 bebs e 4 professoras oriundos dos Berrios I e II
do CEI; na segunda fase 35 profissionais de Educao Infantil, entre elas as professoras
participantes da pesquisa; na terceira fase 9 crianas pequenas e 5 professoras do
agrupamento Mini Grupos I e II do CEI. O estudo enquadrou-se em uma pesquisa
educacional, cujos princpios nortearam aes como investigao, formao e interveno
ao longo da pesquisa, envolvendo a participao de segmentos diferenciados que abrangeu
desde a Universidade at os berrios da creche, formando uma rede colaborativa que
propiciou mudanas na prxis pedaggica musical do CEI. A metodologia baseou-se no
paradigma qualitativo, cujo tema musicalizao infantil foi um estudo de caso dentro de
um ambiente de pesquisa-ao, fundamentado pelas contribuies de W. Carr; S. Kemmis
e J. Elliott. Estas contribuies proporcionaram uma investigao colaborativa respeitando
eticamente as conquistas e transformaes ocorridas no CEI durante os 3 anos de pesquisa.
Como ferramenta para a coleta de dados foi utilizadas as Escalas de Empenho do adulto e
de Envolvimento da criana de F. Laevers, na primeira e terceira fases da pesquisa; e a
categorizao do registro escrito e oral das atividades tericas e prticas realizadas durante
o curso de formao musical, na segunda fase da pesquisa. A anlise dos dados foi
fundamentada a partir das concepes mediacionais de Lev S. Vigotski e R. Feuerstein; da
estrutura de aprendizagem da teoria de Jerome Bruner e da fase de audiao preparatria
da Teoria da aprendizagem musical para recm-nascidos de Edwin Gordon, alm das
contribuies de estudos nas reas da psicologia cognitivo musical e neurocincias. Os
resultados mostraram que a cada fase investigada se conduzia s outras, ou seja, a
investigao inicial levou orientao e formao musical das professoras e depois
interveno in lcus. Portanto, ao final do processo foi possvel concluir que a proposta de
oferecer uma aprendizagem que conduza ao desenvolvimento musical infantil tambm
possvel de ser realizada em creches pblicas. Para tanto, sugere-se que se invista na
formao musical continuada e no desenvolvimento potencial do professor dentro de uma
perspectiva de Formao em Contexto.
Palavras-chave: creche, linguagem musical, desenvolvimento e aprendizagem musical,
formao de professores, mediao e interveno pedaggica.
ABSTRACT
TORMIN, M. C. Du Dubabi: a proposal for training and musical intervention in
nursery. 2014. 401 p. Thesis (Ph.D.). Faculty of Education, University of So Paulo, So
Paulo, 2014.
This study integrates interfaces of the areas of Psychology and Music Education, with the
aim to investigate how nursery teachers of an Early Childhood Center (CEI) of the city of
So Paulo used the musical language with the babies and if their actions propitiated or not
learning and children's musical development. Also investigated on music teacher education
Early Childhood Education, as well as interaction and quality of musical activities offered
to babies. The survey was conducted in three phases, the first and third stages occurred in
the CEI and the second phase in School of Education at University of So Paulo as the
continuing education course for teachers in music, with a workload being of 60 hours. The
study subjects were in the first phase - 16 babies and 4 teachers coming from the nurseries
I and II of the CEI, in the second phase - 35 professionals in early childhood education,
including teachers participating in the research; in the third stage - 9 small children and 5
teachers from grouping called Mini Groups I and II of the CEI. The study is framed in an
educational research, whose principles have guided actions such as research, training and
assistance throughout the research , involving the participation of different segments that
ranged from nursery teachers to the University, forming a collaborative network which
brought changes in pedagogical musical praxis CEI . The methodology was based on the
qualitative paradigm, whose theme "music to baby" was a case study in an environment of
action research, grounded by the contributions of W. Carr; S. Kemmis e J. Elliott. These
contributions have provided a collaborative research ethically respecting the achievements
and transformations that occurred during the 3 years of research. As a tool for data
collection was used of Scales of commitment of adult and Scales involving children of F.
Laevers, on the first and third phases of the research, and the categorization of written
records and oral theoretical activities and practices performed during the course of musical
training in the second phase of the research. The data analysis was based from the
mediational conceptions of Lev S. Vigotski and R. Feuerstein; the learning structure of
the theory of Jerome Bruner and phase preparatory audiation of music learning theory for
newborn Edwin Gordon, besides the contributions of studies in the areas of musical
cognitive psychology and neuroscience. The results showed that each phase is investigated
leading to the other, ie, initial research led to the orientation and training of music teachers
and after the intervention in locus. Therefore, when the process was concluded that the
proposal to offer learning conducive to children's musical development is also likely to be
held in public nurseries. For this, it is suggested that continuing to invest in music training
and on the potential development of the teacher within a training context perspective.
Keywords: nurseries, musical language, learning and musical development, teacher
training, mediation and educational intervention.
RESUMEN
TORMIN, M. C. Du Dubabi: una propuesta para la formacin y la intervencin
musical en la guardera. 2014. 401 p. Tesis (Doctorado). Facultad de Educacin de la
Universidad de So Paulo, So Paulo, 2014.
El presente estudio integra interfaces de los mbitos de la Psicologa y la Educacin

Musical, con el objetivo de investigar cmo los profesores de guardera de un Centro de la
Primera Infancia (CEI) de la ciudad de So Paulo utilizaba el lenguaje musical con los
bebs y si sus acciones propiciaban o no el aprendizaje y el desarrollo musical de los nios.
Tambin se investig en la formacin musical del profesor de msica de la primera
infancia, as como la interaccin y la calidad de las actividades musicales que se ofrecen a
los bebs. La encuesta se llev a cabo en tres fases, la primera y tercera etapas se
produjeron en el CEI y la segunda fase en la Facultad de Educacin de la Universidad de
So Paulo, con el curso de formacin continua para los profesores de msica, con una
carga lectiva de 60 horas. Los sujetos de estudio fueron en la primera fase - 16 bebs y 4
profesores procedentes de las guarderas I y II del CEI; en la segunda fase - 35
profesionales de la educacin de la primera infancia, incluidos los docentes que participan
en la investigacin; en la tercera etapa - 9 nios pequeos y 5 profesores del grupo llamado
Mini Grupos I y II del CEI. El estudio se enmarca en una investigacin educativa, cuyos
principios han guiado las acciones como la investigacin, la formacin y la asistencia a lo
largo de la investigacin, con la participacin de los distintos segmentos que van desde las
guarderas a la Universidad, formando una red de colaboracin que trajo cambios en la
praxis pedaggica CEI musical. La metodologa se basa en el paradigma cualitativo, que
tiene como tema " la msica a los nios " fue un estudio de caso en un entorno de
investigacin-accin, basada en las aportaciones de W. Carr; S. Kemmis e J. Elliott. Estas
contribuciones han proporcionado una investigacin colaborativa respetando ticamente
los logros y las transformaciones que se produjeron en el CEI durante los 3 aos de
investigacin. Como herramienta de recopilacin de datos se utiliz las Escalas de
Compromiso de los adultos y la escala que involucran a nios de F. Laevers, en la
primera y tercera fases de la investigacin, y la categorizacin de los registros escritos y
actividades tericas orales y las prcticas realizadas durante el curso de formacin musical
en la segunda fase. Del anlisis de la investigacin de datos se bas desde las concepciones
de mediacin de Lev S. Vigotski y R. Feuerstein; la estructura de aprendizaje de la teora
de Jerome Bruner y la fase de la audiacion preparatoria de la teora del aprendizaje musical
para recin nacido Edwin Gordon, adems de las aportaciones de los estudios en las reas
de la psicologa cognitiva musical y la neurociencia. Los resultados mostraron que cada
fase investigada llevaba a la otra, es decir, la investigacin inicial condujo a la orientacin
y formacin musical de los profesores de msica y despus de la intervencin en el locus.
Por lo tanto, cuando se concluy el proceso de que la propuesta de ofrecer un aprendizaje
propicio para el desarrollo musical de los nios tambin es probable que se celebrar en las
guarderas pblicas. Para ello, se sugiere que se contine invirtiendo en la formacin
musical y en el desarrollo potencial del profesorado dentro de una perspectiva de
Formacin en Contexto.
Palabras clave: cuidado de nios, lenguaje musical, el aprendizaje y el desarrollo musical,
formacin del profesorado, de mediacin y de intervencin educativa.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Esquema resumido dos tipos e estgios de audiao preparatria.................
77
Quadro 02 Analogia entre as Teorias de Gordon e Bruner................................................. 103

Quadro 03 Hemisfrios cerebrais....................................................................................... 121
Quadro 04 Nveis e subnveis de categorias de codificao............................................... 243
Quadro 05 Descrio dos subnveis das categorias de codificao.................................... 244
Quadro 06 Categorias e seu detalhamento.......................................................................... 246
Quadro 07 Atividades musicais e aes observadas nos Berrios em 2011 e 2013......... 285
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 A gnese de uma capacidade de desempenho: avanos para alm da ZDP.....
44
Figura 02 Berrio I.......................................................................................................... 165

Figura 03 Berrio I local para banho e limpeza dos bebs........................................... 165
Figura 04 Espao da mini biblioteca e sala de TV............................................................ 166
Figura 05 Parque com brinquedos..................................................................................... 166
Figura 06 Parque dos carrinhos.....................................................................................
166
Figura 07 Espao para brincar com gua.......................................................................... 166

Figura 08 Espao para brincar na areia............................................................................. 166
Figura 09 Grupo de prof. participantes do Curso de Msica S. Nobre Esc. de Aplicao... 187
Figura 10 Atividades prtica durante o Curso de Msica................................................. 187
Figura 11 Atividades tericas durante o Curso de Msica Sala 61 da FEUSP.............. 187
Figura 12 Alunas em atividades prticas durante o Curso de Msica FEUSP.............. 187
Figura 13 Professora durante a apresentao final do Curso de Msica FEUSP............ 200
Figura 14 Frente do depsito de sucatas escolares no CEI X........................................... 204
Figura 15 Interior do depsito de sucatas escolares do CEI X......................................... 204
Figura 16 Atividades musicais com as crianas na sala de Msica do CEI X.................. 205
Figura 17 Cronograma de oficinas realizadas semanalmente na creche.......................... 209
Figura 18 Cronograma de horrio de atividades musicais nos dois turnos da creche....... 209
Figura 19 Instrumentos sonoros utilizados nas atividades musicais no Berrio I........... 234
Figura 20 As crianas do Berrio II explorando os instrumentos musicais durante a
apresentao em 2012....................................................................................... 310
Figura 21 As crianas do Berrio II cantando e acompanhando a pulsao com
instrumentos de percusso durante a apresentao em 2012............................ 310
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Relao entre os sistemas simblico e sensrio-motor e exemplos de
informao representados em cada subsistema na teoria de Codificao
Dupla de Paivio................................................................................................. 125
Tabela 02 Nmero de Instituies de Ensino Superior de participantes da pesquisa
distribudas por regies do Brasil..................................................................... 143
Tabela 03 Nmero de Instituies de Ensino Superior com o curso de Pedagogia entre
2012 e 2013....................................................................................................... 145
Tabela 04 Nmero de Instituies de Ensino Superior com o curso de Licenciatura em
Msica entre 2012 e 2013................................................................................. 145
Tabela 05 Situao curricular da disciplina Artes nos cursos de Pedagogia..................... 147
Tabela 06 Projetos de extenso universitria e disciplina de musicalizao para bebs
nos cursos de Licenciatura em Msica............................................................. 148
Tabela 07 Idade dos bebs do Berrio I........................................................................... 167
Tabela 08 Idade dos bebs do Berrio II......................................................................... 167
Tabela 09 Caractersticas da Escala de Empenho do professor........................................ 174
Tabela 10 Relao das Instituies escolares e a funo escolar das participantes.......... 181
Tabela 11 Relao do nmero de professoras e faixa etria das crianas......................... 182
Tabela 12 Funo escolar dos participantes do curso....................................................... 182
Tabela 13 Formao ou orientao musical das participantes na infncia........................ 182
Tabela 14 Perodo escolar onde houve formao ou orientao musical.......................... 182
Tabela 15 Relao entre as participantes do curso que executava algum instrumento
musical.............................................................................................................. 183
Tabela 16 Utilizao da linguagem musical na escola pelas participantes do curso......... 183
Tabela 17 Quantidade de vezes que as atividades musicais foram citadas nos relatrios
das professoras.................................................................................................. 185
Tabela 18 Cronograma do Curso de Msica..................................................................... 199
Tabela 19 Quadro demonstrativo das crianas participantes da 3 fase da pesquisa do
MG I em 2013................................................................................................... 212
MG II em 2013................................................................................................. 212
Tabela 21 Idade das crianas do MG I.............................................................................. 213
Tabela 22 Idade das crianas do MG II............................................................................. 213
Tabela 23 Quadro demonstrativo das professoras participantes da 3 fase da pesquisa... 215
Tabela 24 Anlise do empenho do adulto......................................................................... 220
Tabela 25 Quadro demonstrativo de todas as cenas observadas da Categoria

Sensibilidade na 3 fase da pesquisa................................................................. 277
Estimulao na 3 fase da pesquisa................................................................... 278
Autonomia na 3 fase da pesquisa.................................................................... 280
Tabela 28 Atividades com msica e outras atividades realizadas pelas professoras da 3
fase da pesquisa................................................................................................ 300
Tabela 29 Quadro de envolvimento das crianas do Mini Grupo I................................... 303
Tabela 30 Quadro de envolvimento das crianas do Mini Grupo II................................. 304
Tabela 31 Sequncia cronolgica entre as turmas e as professoras ao longo da pesquisa 313
LISTA DE GRFICOS
Grfico 01 Instituies Superiores com cursos de Pedagogia e Msica em 2012/2013..... 146
Grfico 02 Empenho das professoras A e B do BI Sensibilidade.................................... 221
Grfico 03 Empenho das professoras C e D do B II Sensibilidade................................. 222
Grfico 04 Empenho das professoras A, B, C e D dos B I e II Sensibilidade................. 222
Grfico 05 Empenho das professoras A e B do BI Estimulao..................................... 223
Grfico 06 Empenho das professoras C e D do BII Estimulao.................................... 223
Grfico 07 Empenho das professoras A, B, C e D dos BI e II Estimulao.................... 224
Grfico 08 Empenho das professoras A e B do BI Autonomia....................................... 224
Grfico 09 Empenho das professoras C e D do B II Autonomia..................................... 225
Grfico 10 Empenho das professoras A, B, C e D dos B I e BII Autonomia.................. 225
Grfico 11 Relao das atividades musicais da professora A............................................. 226
Grfico 12 Relao das atividades musicais da professora B............................................. 226
Grfico 13 Relao das atividades musicais das professoras A e B................................... 227
Grfico 14 Relao das atividades musicais da professora C............................................. 227
Grfico 15 Relao das atividades musicais da professora D............................................. 228
Grfico 16 Relao das atividades musicais das professoras C e D................................... 228
Grfico 17 Envolvimento das crianas em todas as atividades nos Berrios I e II........... 230
Grfico 18 Nveis de Envolvimento de todas as atividades registradas da Criana C........ 230
Grfico 19 Nveis de Envolvimento de atividades com msica registrados da Criana C.... 231
Grfico 20 Nveis de Envolvimento de todas as atividades registrados da Criana G....... 231
Grfico 21 Nveis de Envolvimento de atividades com msica registrados da Criana G.... 231
Grfico 22 Porcentagem das atividades com a presena de msica no BI......................... 232
Grfico 23 Porcentagem das atividades com a presena de msica no Berrio II............ 233
Grfico 24 Porcentagem de cada nvel da Escala de Envolvimento da criana das
atividades com presena de msica Berrio I.............................................. 234
Grfico 25 Porcentagem de cada nvel da Escala de Envolvimento da criana das
atividades com presena de msica Berrio II............................................. 235
Grfico 26 Empenho das professoras A, B, C e D dos Berrios I e II - categoria
Sensibilidade 1 fase da pesquisa................................................................... 277
Grfico 27 Empenho das professoras A, B, C, E e F do Berrios I , Mini Grupo I e II
categoria Sensibilidade 3 fase da pesquisa................................................... 277
Grfico 28 Empenho das professoras A, B, C e D dos Berrios I e II categoria
Estimulao 1 fase da pesquisa..................................................................... 279
Grfico 29 Empenho das professoras A, B, C, E e F do Berrios I , Mini Grupo I e II Categoria Sensibilidade 3 fase da pesquisa.................................................. 279
Grfico 30 Empenho das professoras A, B, C e D dos Berrios I e II Categoria
Autonomia 3 fase da pesquisa...................................................................... 280
Grfico 31 Empenho das professoras A, B, C, E e F do Berrios I , Mini Grupo I e II

Categoria Autonomia 3 fase da pesquisa...................................................... 280
Grfico 32 Todas as categorias do Empenho das professoras A, B, C, D em 80 cenas
analisadas na 1 fase da pesquisa...................................................................... 282
Grfico 33 Todas as categorias do Empenho das professoras A, B, C, D, E, F em 100
cenas analisadas na 3 fase da pesquisa............................................................ 282
Grfico 34 Atividades com e sem a presena de msica das professoras A, B, C, D na
1 fase da pesquisa............................................................................................ 301
Grfico 35 Atividades com e sem a presena de msica das professoras A, B, C, E e F
na 3 fase da pesquisa........................................................................................ 301
Grfico 36 Atividades com msica das professoras A, B, C, D, E, F na 1 e 3 fases da
pesquisa............................................................................................................. 302
Grfico 37 Resultado do Envolvimento das crianas do BI e MGI entre 2011 a 2013...... 305
Grfico 38 Resultado do Envolvimento das crianas do BII e MGII entre 2011 a 2013... 305
Grfico 39 Nveis de Envolvimento de cada crianas do BI em 2011............................... 308
Grfico 40 Nveis de Envolvimento de cada crianas do MGI em 2013............................ 308
Grfico 41 Nveis de Envolvimento de cada crianas do BII em 2011.............................. 311
Grfico 42 Nveis de Envolvimento de cada crianas do MGII em 2013.......................... 311
LISTA DE SIGLAS
ATIV
Atividade
BI
Berrio I
BII
Berrio II
CEI
Centro Integrado de Educao Infantil
CEP
Comit de tica e Pesquisa
CEU
Centros de Educao Unificado
EAD
Ensino a distncia
EAM
Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada
EMEI
Escola Municipal de Educao Infantil
IEGAM
Instituto Edwin E. Gordon de Aprendizagem Musical
ITERS-R Infant/Toddler Environment Rating Scale

LAMCI
Laboratrio de Msica e Comunicao na Infncia
MCE
Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
MGI
Mini Grupo I
MGII
Mini Grupo II
MLT
Musical Learning Theory
P1
Professora n 1
ZDP
Zona de desenvolvimento proximal
SUMRIO
PRELDIO
I INTRODUO.............................................................................................................................. 21
1.1 A ESTRUTURA DO TRABALHO....................................................................................... 22
1.2 JUSTIFICATIVA...................................................................................................................... 24
II QUADRO TERICO................................................................................................................. 27
2.1 LEV SEMIONOVITCH VIGOTSKI (1896-1934)............................................................
2.1.1 A teoria histrico-cultural de Vigotski instrumentos e signos.......................................
2.1.2 O desenvolvimento das funes mentais superiores e a internalizao...........................
2.1.3 Pensamento e linguagem (fala)..............................................................................................
2.1.4 Desenvolvimento e aprendizagem.........................................................................................
2.1.5 A mediao e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).............................................
2.1.6 As contribuies de Reuven Feuerstein nos processos de mediao...............................
2.1.7 Da interao social interveno pedaggica o papel do professor na creche...........
29
29
33
36
39
41
46
51
2.2 JEROME SEYMOUR BRUNER (1915-)............................................................................

2.2.1 A importncia do papel da estrutura de aprendizagem na teoria de Bruner....................
2.2.2 Da teoria da aprendizagem teoria de instruo (ensino).............................................
2.2.3 Currculo em espiral.................................................................................................................
2.2.4 A importncia da narrativa na construo de estruturas de aprendizagem infantil........
2.2.5 As representaes mentais de Bruner....................................................................................
53
54
55
58
59
63
2.3 EDWIN E. GORDON (1927-).................................................................................................

2.3.1 A Teoria de Aprendizagem Musical (MLT)........................................................................
2.3.2 Orientao informal no estruturada e estruturada para pais e professores....................
2.3.3 Aptido musical e balbucio musical......................................................................................
2.3.4 Audiao....................................................................................................................................
2.3.4.1 Audiao preparatria..........................................................................................................
2.3.4.1.1 Aculturao.........................................................................................................................
2.3.4.1.2 Imitao...............................................................................................................................
2.3.4.1.3 Assimilao.........................................................................................................................
2.3.5 Msica e linguagem ..............................................................................................................
2.3.5.1 Alfabetizao musical..........................................................................................................
2.3.5.2 Entre o mtodo e a teoria de aprendizagem musical.......................................................
2.3.5.3 Nveis de aprendizagem musical: discriminao e inferncia........................................
64
65
68
70
73
75
77
78
80
81
83
85
88
2.4 O PAPEL DA ESTRUTURA NA APRENDIZAGEM MUSICAL.............................. 89

2.4.1 A estrutura da narrativa na aprendizagem musical............................................................. 94
2.4.2 O significado da estrutura para o beb.................................................................................. 97
2.4.3 As estruturas musicais presentes em canes, jogos e brincadeiras infantis................... 99
2.4.4 A estrutura de aprendizagem e os modos de representao de Bruner............................ 101
2.5 A IMPORTNCIA DA MSICA PARA BEBS............................................................ 106

2.5.1 A interao e aprendizagem musical..................................................................................... 107
2.5.1.1 A interao musical para os bebs...................................................................................... 108
2.5.1.2 A aprendizagem musical para beb.................................................................................... 112
2.6 CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA DO DESENV., COGNITIVO MUSICAL
E NEUROCINCIAS............................................................................................................ 115
2.6.1 Psicologia do Desenvolvimento............................................................................................. 117
2.6.2 Psicologia cognitivo musical e neurocincias...................................................................... 119
2.6.2.1 Estrutura, funes e hemisfrios cerebrais na msica..................................................... 120
2.6.2.2 Engramas, neurnios e sinapses.......................................................................................... 123
2.6.2.3 Representao mental sob a tica da psicologia cognitiva............................................. 124
2.6.2.4 Influncias da psicologia cognitiva e neurocincias na MLT de Gordon................... 126
2.7 MSICA E PEDAGOGIA...................................................................................................... 132
2.7.1 Legislao.................................................................................................................................. 132
2.7.2 A formao musical do professor de Educao Infantil..................................................... 138
2.7.3 Pesquisa sobre a formao de professores e musicalizao nas creches......................... 141
2.7.3.1 Introduo............................................................................................................................... 141
2.7.3.2 Metodologia........................................................................................................................... 142
2.7.3.3 Consideraes finais da pesquisa........................................................................................ 151
INTERLDIO
III QUADRO METODOLGICO............................................................................................. 153
3.1 A PESQUISA-AO............................................................................................................... 156
3.1.1 Estudo de caso dentro de um ambiente de pesquisa-ao fundamento
metodolgico da pesquisa....................................................................................................... 160
3.2 1 FASE DA PESQUISA.......................................................................................................... 163
3.2.1 Apresentao............................................................................................................................. 163
3.2.2 Localizao, funcionamento e espao fsico do CEI X...................................................... 164
3.2.3 Participantes da pesquisa......................................................................................................... 167
3.2.3.1 Os bebs.................................................................................................................................. 167
3.2.3.2 As professoras dos Berrios I e II..................................................................................... 168
3.2.4 Materiais.................................................................................................................................... 168
3.2.5 Procedimentos Metodolgicos............................................................................................... 168
3.2.5.1 Contato com a Instituio Infantil...................................................................................... 169
3.2.5.2 Comit de tica..................................................................................................................... 172
3.2.5.3 Instrumentos de investigao cientfica............................................................................. 173
3.3 2 FASE DA PESQUISA CURSO DE FORMAO CONTINUADA EM
MSICA................................................................................................................................... 175
3.3.1 A importncia da Formao em Contexto............................................................................ 177
3.3.2 O curso de Formao Musical s professoras da Rede Pblica de SP............................. 179
3.3.3 Objetivos do curso.................................................................................................................... 180
3.3.4 Descrio do Curso.................................................................................................................. 180
3.3.4.1 Participantes........................................................................................................................... 181

3.3.5 Perfil profissional das participantes do curso....................................................................... 182
3.3.6 Modalidade Presencial............................................................................................................. 186
3.3.7 Modalidade a distncia............................................................................................................ 188
3.3.8 Referenciais tericos abordados no curso............................................................................. 189
3.3.8.1 Uma proposta diferenciada.................................................................................................. 193
3.3.8.2 A gnese do primeiro encontro........................................................................................... 195
3.3.9 Desenvolvimento do Curso..................................................................................................... 198
3.4 3 FASE DA PESQUISA.......................................................................................................... 203
3.4.1 A sala de Msica: processos em construo........................................................................ 204
3.4.2 Esclarecimentos sobre a 3 fase da pesquisa de campo..................................................... 210
3.4.3 Participantes da 3 fase da pesquisa....................................................................................... 211
3.4.3.1 As crianas do Mini Grupo I e II........................................................................................ 211
3.4.3.2 As professoras do Berrio I e Mini Grupo I e II............................................................. 214
3.5 ESTGIO ACADMICO....................................................................................................... 215
IV ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS........................................................................ 219

4.1 RESULTADOS DA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA...................................................... 219
4.1.1 Resultados do Empenho do Adulto................................................................................................. 219
4.1.2 Resultado do Empenho do Adulto por categoria................................................................. 221
4.1.3 Resultados do Envolvimento das Crianas........................................................................... 229
4.1.3.1 Resultados do Envolvimento das Crianas nos Berrios I e II.................................... 229
4.1.3.2 Resultados do Envolvimento das Crianas frente s Ativ. Musicais............................ 232
4.1.3.3 Anlise dos resultados da 1 fase da pesquisa................................................................... 235
4.1.3.4 Participao dos pais na pesquisa....................................................................................... 236
4.2 ANLISE DOS DADOS DO CURSO DE MSICA........................................................ 241
4.2.1 A Anlise Qualitativa Referencial terico......................................................................... 241
4.2.2 O processo de anlise qualitativa........................................................................................... 242
4.2.3 A codificao dos dados.......................................................................................................... 243
4.2.4 A categorizao dos dados...................................................................................................... 245
4.3 CATEGORIAS........................................................................................................................... 246
4.3.1 Primeira Categoria: Trabalho corporal, mental e emocional do professor...................... 248
4.3.2 Segunda Categoria Dificuldades e superaes................................................................. 260
4.3.3 Terceira Categoria Formao Musical do Professor........................................................ 262
4.3.4 Quarta Categoria - Linguagem Musical na creche e pr-escola ....................................... 264
4.3.5 Quinta Categoria - Mudana da concepo e prtica.......................................................... 269
4.3.6 Consideraes finais do Curso de Msica............................................................................ 273
4.4 RESULTADOS DA TERCEIRA FASE DA PESQUISA................................................ 275
4.4.1 Resultados do Empenho do Adulto....................................................................................... 275
4.4.2 Resultado do Empenho do Adulto por categoria................................................................. 276
4.4.3 Anlise de todas as Categorias de Envolvimento................................................................ 281
4.4.4 Sobre as Atividades Musicais................................................................................................. 284
4.4.4.1 Atividades Musicais na 1 fase............................................................................................ 286
4.4.4.2 Atividades Musicais na 3 fase Esclarecimentos tericos musicais........................... 288
4.4.4.3 Atividades Musicais na 3 fase............................................................................................ 292

4.4.5 Empenho das professoras em relao s atividades musicais na 1 e 3 fases................ 300
4.4.6 Resultados do Envolvimento das Crianas na 3 fase da pesquisa................................... 302
4.4.6.1 O envolvimento de cada criana do BI e MGI - 2011/2013........................................... 307
4.4.6.2 O envolvimento de cada criana do BII e MGII - 2011/2013........................................ 310
4.4.7 Consideraes sobre os resultados da 3 fase da pesquisa................................................. 317
POSLDIO
V CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................. 319
5.1 REFLEXES FINAIS DA PESQUISA E PERSPECTIVAS FUTURAS.................. 319
5.2 REFLEXES PESSOAIS....................................................................................................... 321
REFERNCIAS............................................................................................................................. 327
REFERNCIAS ELETRNICAS................................................................................................. 342
ANEXOS............................................................................................................................................. 347
ANEXO I Exemplificao dos estgios de audiao preparatria de Gordon (FREIRE, 2011). 348
ANEXO II Msica e Movimento..................................................................................................... 350
ANEXO III Estgio Acadmico (atividades desenvolvidas)....................................................... 351
ANEXO IV Comit de tica de Pesquisa...................................................................................... 353
ANEXO V Escala de envolvimento (Laevers, Debruyckere, Silkens e Snoeck, 2005).......... 354
ANEXO VI Ficha de observao do empenho do adulto............................................................ 355
ANEXO VII Tabela sobre a interveno de apoio do adulto...................................................... 356
ANEXO VIII Fichas de observao do envolvimento da criana.............................................. 357
APNDICE....................................................................................................................................... 363
APNDICE I Rol de disciplinas com contedo msica nos cursos de pedagogia.................. 364
APNDICE II Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Contatos Institucionais. 365
APNDICE III Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para professoras
participantes do Curso.......................................................................................................................... 368
APNDICE IV Exerccios meldicos e rtmicos.......................................................................... 369
APNDICE V Pesquisa com os pais (questionrio).................................................................... 373
APNDICE VI Resultado do questionrio dos pais..................................................................... 375
APNDICE VII Orientaes estruturadas e no estruturadas de ativ. musicais para os bebs 378
APNDICE VIII Atividades do curso de msica......................................................................... 380
APNDICE IX Orientaes musicais aos pais.............................................................................. 385
APNDICE X Anlise dos dados empricos................................................................................ 386
NDICE............................................................................................................................................................... 401
Aqui inicia
a aprendizagem
musical dos
bebs
Malba Cunha Tormin. Dubabi Du: uma proposta de formao e interveno musical na creche
21
PRELDIO
I INTRODUO
Escuto um som interno... (

)... Dubabi Du1 um pequeno
fragmento rtmico soado em slabas neutras... foi o incio da
inspirao...!
(Malba Tormin)
O trmino de uma tese como o grande Finale2 de uma obra musical. Escrever
uma tese similar a compor uma msica. uma construo que necessita de uma estrutura
para ser bem apreendida, compreendida e sentida. Que tenha o efeito de transformar em
algo que pulsa, que emerge, que emociona. Embora, na maioria das vezes, seja uma
construo de autoria no original, possvel deixar traos de criatividade. Esta uma das
finalidades de uma tese: possibilitar meios de criao a partir do que foi apresentado,
sugerido, apreendido e transformado. A Educao carece desta ponte que ultrapasse ao
mero conhecimento e a conduza criatividade e liberdade de expresso e comunicao. A
linguagem musical aqui esta ponte que inicia l na base da Educao: com os bebs!
Com inspiraes musicais, esta construo (composio) foi elaborada em trs
partes: Preldio3 foi o perodo de preparao, que anunciou a inteno, que elaborou os
questionamentos, que planejou os caminhos da investigao e a escolha do aporte terico;
Interldio4 foi o perodo da investigao-ao, com fases de observao, formao,
interveno, resultados e discusses; Posldio5 foi o perodo de reflexo da investigao
e das possibilidades abertas ao final da execuo.
Fragmento rtmico retirado da sequncia mtrica unusual paired da Teoria de Aprendizagem Musical de
Edwin Gordon.
2
Finale: movimento que encerra uma obra musical.
3
Preldio: o que anuncia, o que precede a introduo instrumental ou orquestral de uma obra musical.
4
Interldio: Trecho que se intercala entre as diversas partes de uma longa composio.
5
Posldio: o que encerra a obra musical.
FE-USP/2014
22
1.1 A ESTRUTURA DO TRABALHO
A estrutura de apresentao do trabalho intitulado: Dubabi Du: uma proposta

de formao e interveno musical na creche
foi organizada em captulos com o
objetivo de facilitar o leitor na compreenso das fases percorridas durante a investigao.
PRELDIO
O captulo I - Introduo apresenta a estrutura de desenvolvimento do trabalho,

a justificativa, objetivos e as questes que orientaram a pesquisa.
O captulo II Quadro terico apresenta os postulados tericos de Lev S.
Vigotski, Jerome Bruner e Edwin Gordon que sustentaram o desenvolvimento da
pesquisa. As contribuies de Vigotski foram imprescindveis neste estudo nos seguintes
tpicos: o papel da linguagem e da aprendizagem no desenvolvimento das funes
psquicas superiores; o processo de internalizao e a ideia de mediao. De Jerome
Bruner, as contribuies foram a partir de sua teoria de aprendizagem e ensino elucidadas
no papel da estrutura na aprendizagem. E as contribuies de Edwin Gordon foram
pautadas na fase de audiao7 preparatria que integra a teoria de aprendizagem musical
para bebs e crianas em idade pr-escolar. A anlise dos dados contou ainda com a
colaborao de Ferre Laevers, Bardin e Reuven Feuerstein.
INTERLDIO
O captulo III Quadro metodolgico apresenta os pressupostos de uma

investigao qualitativa, na modalidade de pesquisa-ao (CARR; KEMMIS, 1988;
ELLIOTT, 2010). Nesta investigao foi estabelecida uma parceria entre a Universidade
(FE-USP), a pesquisadora (doutoranda), as professoras, a coordenadora pedaggica e a
6
O ttulo inicial do trabalho at o exame de qualificao foi A Linguagem Musical para bebs: uma
experincia em uma CEI de So Paulo.
7
Audiao a traduo proposta na verso portuguesa da obra Music Learning Theory de E. Gordon (2000b)
para o termo audiation conceito criado pelo autor em 1980. Significa a capacidade de ouvir e compreender
msica internamente nas quais o som no est fisicamente presente, ou seja, ser capaz de audiar.
FE-USP/2014
23
gestora de uma creche pblica de So Paulo. Em comum acordo com as professoras e a
direo da creche foi estabelecido um trabalho colaborativo que se configurou na
perspectiva de Formao em Contexto e na modalidade de pesquisa-ao. Neste captulo
sero apresentados os procedimentos das trs fases de investigao realizadas ao longo da
pesquisa: a primeira e terceira fases foram pesquisas de campo realizadas na creche
investigada e a segunda fase foi a realizao de um Curso de formao musical continuada,
destinado s profissionais de Educao Infantil, entre elas as professoras participantes da
pesquisa. O curso foi realizado na Faculdade de Educao de So Paulo.
O captulo IV Anlise e discusso dos dados apresenta os resultados das trs
fases da pesquisa. Na primeira fase sero mostrados os resultados dos nveis de empenho
de quatro professoras dos Berrios I e II da creche e os nveis de envolvimento dos bebs,
a partir da aferio dos instrumentos de avaliao de Laevers (1994). Esta anlise avaliar
tambm o empenho das professoras e do envolvimento dos bebs frentes s atividades
musicais. Na segunda fase ser apresentada a anlise dos resultados e a discusso obtidas
aps Curso de formao musical continuada. Na terceira fase sero apresentados os
resultados e a discusso dos nveis de empenho de duas professoras do Berrio I e trs
professoras do Mini Grupo I e II da creche e os nveis de envolvimento dos bebs e
crianas pequenas8, a partir da aferio dos instrumentos de avaliao de Laevers (1994).
importante frisar que houve o acompanhamento das mesmas crianas do Berrio I e II
avaliadas em 2011 e que em 2013 estavam no Mini Grupo I e II.
POSLDIO
O captulo V Consideraes Finais indica a sntese do trabalho, se os

objetivos propostos ao longo da pesquisa foram alcanados, se a metodologia utilizada foi
adequada e como as contribuies desta pesquisa podero despertar mudanas destinadas
aprendizagem musical nas creches pblicas no Brasil. Finalizando o trabalho, as reflexes
pessoais.
O trabalho ainda complementado por anexos e apndices, alm de quadros,
figuras, tabelas e grficos ilustrando os captulos.
8
Considera-se nesta pesquisa o termo beb com a faixa etria de 0 a 2 anos e crianas pequenas de 2 a 3
anos.
FE-USP/2014
24
1.2 JUSTIFICATIVA
A msica expressa o que no pode ser colocado em palavras e
no pode permanecer em silncio. (Victor Hugo)
Um beb ao nascer traz na insgnia um grande potencial a ser desenvolvido.

Normalmente este potencial est atrelado aos estmulos e influncias que ele recebe da
famlia, do meio sociocultural, da formao educacional, entre outros. No campo
educacional, a elaborao de leis e polticas pblicas que regem a educao infantil,
somado formao de profissionais em educao poder ou no proporcionar condies ao
desenvolvimento infantil, principalmente quando direcionadas s creches pblicas.
Na maioria das vezes, as creches pblicas so locais destinados aos bebs cujos
pais trabalham e necessitam deix-los o mais cedo possvel. Nestes casos, os pais dividem
as responsabilidades da educao e do desenvolvimento do beb diretamente com a
Instituio de Educao Infantil. As creches, ao contrrio do que se imagina, so espaos
que demandam muita responsabilidade por parte dos profissionais de educao, pois o
perodo de zero a trs anos de idade, segundo tericos da Psicologia, como Vigotski (1986;
1991, 2004), Luria (1981; 1992) e da corrente neurocognitiva (ARNOLD; COLBURN,
2005; FLOHR; HODGES, 2006; FLOHR, 2010; SCHLAUG et al., 2005), o perodo mais
frtil ao desenvolvimento de conexes cerebrais do beb. Este perodo a base da
construo de estruturas cognitivas, sensoriais, motoras, emocionais, psicolgicas e sociais
dos bebs, entre outras, cujo fim possibilitar um desenvolvimento global.
Uma das possibilidades de desenvolvimento dos bebs no campo da msica.
No entanto, ao se falar em musicalizao para bebs algo soa difuso, porque
normalmente no se sabe ao certo quais procedimentos deveriam ser usados por pais e
professoras9 de educao infantil na garantia de um aprendizado que proporcione
desenvolvimento musical. Em se tratando de qualidade na educao infantil, o tema
musicalizao para bebs, que sistmico, necessita ser mais bem investigado, pois
algumas questes emergem: as creches pblicas esto preparadas para assumir a
responsabilidade de musicalizar os bebs? A aprendizagem musical infantil um contedo
integrado ao planejamento escolar e informado aos pais quando eles matriculam seus bebs
9
Neste trabalho ser usado sempre o termo professoras de educao infantil quando se referir s professoras
da creche em estudo, pois todas so do sexo feminino.
FE-USP/2014
25
na creche? De quem a responsabilidade de ensinar a linguagem musical aos bebs? Dos
pais, das professoras de educao infantil, dos professores de msica? Quem est apto a
musicalizar os bebs? Os professores de educao infantil tm preparao e formao para
consolidar esta prtica? E como se aprende e se ensina msica desde a mais tenra idade?
A sntese de todos estes questionamentos, que justifica esta investigao, est
contida na seguinte pergunta: como as professoras de uma creche pblica esto oferecendo
experincias musicais aos seus bebs de forma a propiciar e estimular a aprendizagem e o
desenvolvimento musical deles? Para responder esta pergunta foram propostos os seguintes
objetivos na pesquisa: 1) investigar como a linguagem musical tem sido introduzida aos
bebs em uma creche pblica de So Paulo; 2) investigar o empenho das professoras e o
envolvimento dos bebs frente s atividades musicais, antes e depois de um Curso de
Formao Continuada em Msica oferecido s professoras; 3) analisar o impacto e
transformaes ocorridas na creche aps o Curso de Msica.
A realizao da pesquisa percorreu um longo caminho de estudos e
investigao que a princpio era desafiador e complexo. Entretanto, motivador, porque
envolvia tambm a responsabilidade da pesquisadora como co-participante do processo
investigativo, junto a todos os integrantes de uma creche na cidade de So Paulo, que foi o
campo de investigao. O caminho percorrido ao longo dos trs anos se justificou por
mostrar que possvel inserir a linguagem musical na creche como uma linguagem de
aprendizagem que propicia desenvolvimento infantil e no mero entretenimento.
O principal aporte terico desta investigao contou com alguns dos postulados
da teoria de Lev Vigotski; dos critrios de mediao de Reuven Feuerstein; da Teoria da
Aprendizagem de Bruner e da etapa de audiao preparatria10 da Teoria da
Aprendizagem Musical de Edwin Gordon para recm-nascidos. A construo de estruturas
de aprendizagem (BRUNER, 1986) foi a chave de ignio que deu partida investigao e
a manteve ligada durante todo o caminho percorrido da pesquisa, propiciando perguntas,
respostas e propostas. Houve ainda a contribuio de estudos e pesquisas cientficas das
reas de neurocincia e psicologia cognitivo musical, justificando o impacto e a
importncia que a msica tem no desenvolvimento infantil.
10
Audiao preparatria a audio preparatria de msica durante o estgio de balbucio musical que
ocorre geralmente desde o nascimento at aos cinco anos de idade (Gordon, 2000b).
FE-USP/2014
26
A escolha do caminho metodolgico qualitativo, na modalidade de pesquisa
educacional e de pesquisa-ao (ELLIOTT, 2010; CARR; KEMMIS, 1988) justifica o
processo de investigao deste trabalho, pois a necessidade de observar, propor aes,
dialogar e investigar conjuntamente favoreceu o trabalho de parceria e colaborao de
todos na creche. A necessidade de mudanas nas prticas pedaggicas musicais, de forma
permanente e no pontual, gerou novas oportunidades de aes e transformaes realizadas
em parceria com as professoras, coordenadora pedaggica e gestora da creche. A partir do
trabalho conjunto e participativo foi possvel delinear mudanas e aes construdas ao
longo da pesquisa.
Os resultados obtidos a cada fase de investigao levaram s fases
subsequentes. Foi um processo de construo e aprendizagem mtua. O incio desta
jornada era de uma escuta atenta ao universo sonoro dos bebs. A msica at estava
presente na creche, mas de que forma?
FE-USP/2014
27
II - QUADRO TERICO
A escolha de um quadro terico emerge da necessidade de encontrar uma

estrutura de apoio consolidado que possa dar sustentao ao que se pretende pesquisar.
No h como negar a imensa contribuio de grandes estudiosos e pesquisadores no campo
da Pedagogia, Psicologia e Msica ao longo dos tempos, principalmente os do sculo XX
que continuam influenciando as pesquisas atuais, como tambm as novas descobertas
oriundas dos avanos tecnolgicos do sculo XXI. A interface das reas de Pedagogia,
Psicologia e Msica enriqueceu esta pesquisa, pois foi possvel aprofundar na investigao
o processo de desenvolvimento das estruturas de aprendizagem musical infantil, a partir
das amplas concepes tericas e experimentais dos autores escolhidos na pesquisa.
Os principais autores foram: Lev Semionovitch Vigotski (1896-1924), Jerome
Bruner (1915 - ) e Edwin Gordon (1927 - ), cuja contribuio de suas teorias abrangeu a
temtica estudada, na consolidao de investigar a aprendizagem musical infantil.
importante registrar a correspondncia de pensamentos e concepes que se
interrelacionam entre estes autores e que proporcionou criar um nexo imprescindvel ao
trabalho. Alm destes autores, contou-se tambm com as contribuies de Reuven
Feuerstein, John Sloboda e colaboradores no campo da psicologia cognitiva e neurocincia
(SCHLAUG, 2001; HO; CHEUNG; CHAN, 2003; PLATEL, 2003; ZATORRE, 2005),
entre outros.
O nexo entre Vigotski, Bruner e Gordon permite dizer que Bruner considerou
muitos aspectos das concepes de Vigotski em seus estudos sobre desenvolvimento e
aprendizagem e que Gordon (2000b) recebeu influncias e contribuies de Bruner na
elaborao da teoria da aprendizagem musical. Segundo Freire (2006, p. 896), as
publicaes de Bruner e Gagn estavam entre as novas propostas para a psicologia da
aprendizagem entre 1955 a 1975, durante o perodo de elaborao da Teoria da
Aprendizagem Musical de Edwin Gordon e ofereceram contribuies significativas para a
estruturao dos Nveis e Subnveis de Sequncias de Competncias Musicais de sua
teoria.
Outro aspecto que une as concepes de Vigotski (1999; 2004), Bruner (1969;
1976) e Gordon (2000a; 2000b), que eles tm algo em comum: formao acadmica em
Psicologia e Pedagogia; interesse pela educao, pelo ensino-aprendizagem; interesse nos
FE-USP/2014
28
estudos de neuropsicologia e psicologia cognitiva, alm de considerarem a importncia da
dimenso social e cultural no desenvolvimento humano. Cada um deles construiu suas
teorias e concepes influenciados pelo contexto social e cultural que viveu (vive) e
tambm a partir das transformaes ocorridas no campo das cincias humanas,
principalmente os da Pedologia11, Psicologia, Pedagogia e Msica.
A apresentao do quadro terico composta de uma breve biografia de cada
autor indicando sua formao e seu contexto sociocultural, alm dos tpicos de suas teorias
que sero utilizados no trabalho. Em Vigotski foram considerados suas principais ideias
sobre: a abordagem histrico-cultural; o desenvolvimento das funes mentais superiores e
a internalizao; pensamento e linguagem (fala); desenvolvimento e aprendizagem; a
mediao e a zona de desenvolvimento proximal. De Reuven Feuerstein (1921-2014), as
contribuies sobre mediao, interao, interveno pedaggica e dos cinco critrios
universais de mediao propostos por Klein (1996). Em Bruner foram abordados: a teoria
da aprendizagem e da instruo (ensino), a importncia da narrativa na construo de
estruturas de aprendizagem infantil e o currculo em espiral. Em Gordon foi considerado o
estgio de audiao preparatria de sua teoria de aprendizagem musical para recmnascidos e crianas pr-escolares, somado aos estudos e pesquisas no campo da
neurocincia e psicologia cognitivo musical.
Todos os contedos que sero desmembrados do quadro terico tm foco em
aspectos que influenciam construo de estruturas de aprendizagem no desenvolvimento
do beb, com nfase no perodo de zero a trs anos de idade e desdobramentos futuros.
claro que vrios fatores influenciam o desenvolvimento do beb, que amplo e complexo,
mas aqui visa buscar a colaborao destes autores elegidos, com suas teorias e
pressupostos, em possveis respostas s questes levantadas na pesquisa e as que surgiram
durante o processo. Que estas contribuies sejam guias de mudanas e estratgias de
aprendizagem, de novas possibilidades e propostas pedaggico musicais que possam gerar
desenvolvimento musical aos bebs em creches pblicas.
11
Pedologia: Estudo sistemtico da vida e do desenvolvimento das crianas; inclui o estudo biolgico,
psicolgico e social da infncia (PRESTES, 2010).
FE-USP/2014
29
2.1 LEV SEMIONOVITCH VIGOTSKI12 (1896 - 1934)
O psiclogo russo Lev Semionovitch Vigotski nasceu em Orsha, na BieloRssia em 1896. Foi o fundador da abordagem histrico-cultural e posteriormente
desenvolvida por seus alunos, dentre eles Luria e Leontiev no perodo ps-revolucionrio
na Unio Sovitica entre 1924 a 1934, ano de sua morte prematura, por tuberculose, aos 37
anos. Iniciou sua carreira aos 21 anos, aps a Revoluo Russa de 1917 e esteve ligado
temas como Lingustica, Cincias Sociais, Psicologia, Filosofia e Artes. Lecionou
Psicologia e Pedagogia em Moscou e Leningrado.
Para Fichtner (2010), a teoria histrico-cultural de Vigotski cunha pela riqueza
e diversidade que abrange diferentes reas do conhecimento. Os temas investigados por
Vigotski vo desde a neuropsicologia at a crtica literria, tambm se ocupando com
problemas de deficincias, linguagem, arte, pedagogia e psicologia, questes tericas e
metodolgicas relativas s cincias humanas. O interesse de Vigotski pela Psicologia
comeou a delinear-se a partir de seu contato no trabalho de formao de professores, com
os problemas de crianas com defeitos congnitos, como cegueira, retardo mental severo,
afasia. Essa experincia o estimulava a encontrar respostas que pudesse ajudar o
desenvolvimento de crianas com essas deficincias.
Vigotski considerado atualmente um dos mais importantes psiclogos do
sculo XX, apesar do conhecimento tardio e incompleto de sua obra. significativa a
influncia e repercusso que sua obra vem provocando na psicologia e educao, no s no
Brasil bem como em outros pases ocidentais.
2.1.1 A teoria histrico-cultural de Vigotski instrumentos e signos
A partir de um importante artigo publicado em 1924, juntamente com a

colaborao de Luria na Revista Journal of the Genetic Psycology, Vigotski apresentou
12
Devido a algumas formas de grafia do nome do autor, oriundas de verses traduzidas, optou-se neste
trabalho por usar Vigotski que forma utilizada por Prestes (2010).
FE-USP/2014
30
pela primeira vez a sua teoria sobre desenvolvimento cultural da criana, ou seja, a
teoria histrico-cultural.
A teoria histrico-cultural de Vigotski prima pela relevncia que tem na
Educao, uma vez que ele enfatiza a importncia da ligao entre as pessoas e o contexto
cultural em que vivem e so educadas. Segundo Fichtner (2010), o principal centro de
interesse para Vigotski foi a escola e a educao (por educao Vigotski entende a
mediao entre o desenvolvimento individual e social). Para a autora, os grandes temas
educacionais de relevncia para Vigotski foram: a criatividade das crianas, o papel do
brinquedo, a relao entre linguagem e pensamento, a relao dos conceitos cotidianos e
cientficos e a relao entre aprendizagem e desenvolvimento.
luz da teoria histrico-cultural de Vigotski possvel compreender a
importncia e influncia das vivncias socioculturais que cada indivduo traz consigo em
seu processo de desenvolvimento. Vigotski (1998) considera a cultura como parte da
natureza humana num processo histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e
do indivduo, constri o funcionamento psicolgico do homem. Portanto, o indivduo pode
ser compreendido como resultado de um processo histrico-cultural, cujo centro est o uso
social dos instrumentos e signos.
Segundo Fichtner (2010), Vigotski considera que o uso de instrumentos
simboliza especificamente a atividade humana, ou seja, a elementos externos ao indivduo,
construdos fora dele. A funo do instrumento de provocar mudana nos objetos e de
controlar processos da natureza, como foi o caso do uso do martelo de pedra no passado.
Os signos so tambm chamados por Vigotski de instrumentos psicolgicos, como
dispositivos para dominar processos mentais (HARRY, 2003). Os signos so orientados
para o prprio sujeito, para dentro do indivduo, ou seja, dirigem-se ao controle de aes
psicolgicas dele, como de outras pessoas. Na sua forma mais elementar, o signo uma
marca externa que auxilia o homem nas tarefas que exigem memria ou ateno.
Vigotski (1987) exemplifica como ferramentas psicolgicas: linguagem, vrios
sistemas de contagem, tcnicas mnemnicas, smbolos algbricos, obras de arte, esquemas,
diagramas, mapas e desenhos mecnicos; alm de todos os tipos de sinais convencionais
(HARRY, 2003). Por exemplo, dar um n no leno para se lembrar de algo, usar pedras
para registro da contagem de cabeas de gado e fazer uma lista de compra so exemplos
interpretveis como representaes da realidade e podem referir-se a elementos, objetos,
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processos e outros fenmenos ausentes do espao e do tempo. Portanto, a memria, neste
caso, mediada por signos e assim, mais poderosa do que uma memria imediata
(FICHTNER 2010, p. 16).
Fichtner (2010) ressalta que o uso de signos como instrumentos psicolgicos
pensamentos, emoes e afetos, fantasia, vontade, memria tm no fundo uma base social
e cultural. No uso dos instrumentos concretos e dos instrumentos psicolgicos, Vigotski
busca a chave para compreender e entender a relao entre indivduo e sociedade; a gnese
social da conscincia humana e o que um sujeito. Portanto, os instrumentos tm uma
funo mediadora entre a atividade do sujeito com o objeto, ou seja, uma relao dinmica
entre o homem e a natureza, entre o trabalho humano e a modificao de um meio social e
de um meio ambiente. A autora exemplifica:
O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mo humana. O instrumento

feito especialmente para certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a funo
para a qual foi criada e o modo de utilizao desenvolvido durante a histria do
trabalho coletivo. , pois, um objeto social e mediador da relao entre os
indivduos e o mundo deles [...] J o signo age como um instrumento de
atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no
trabalho (FICHTNER 2010, p. 17).
Para Fichtner (2010), o uso de instrumentos e dos signos na abordagem sciohistrica vigotskiana remete ao pensamento de Vigotski:
As relaes dos homens com o mundo no so relaes diretas, mas

profundamente relaes mediadas. A transformao do mundo material,
mediante o emprego de ferramentas, estabelece as condies da prpria atividade
humana e sua transformao qualitativa em conscincia. A atividade do homem
pressuposto desta transformao e ao mesmo tempo o resultado dela. (Ibid., p.
16).
Se no pensamento de Vigotski as relaes do homem com o mundo so

relaes mediadas no processo de desenvolvimento humano, ento este fato fundamental
para compreender como a teoria scio-histrica de Vigotski tem relao com o processo
educacional. Por exemplo, nesta pesquisa, h de se considerar que os espaos educacionais,
como os de uma creche pblica, so lugares de expressiva riqueza scio-histrica atuante
nas relaes humanas. Quando se analisa a bagagem sociocultural trazida pelas pessoas
que participam do contexto escolar, sejam elas gestores, funcionrios, professoras, crianas
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e pais, ela fonte geradora de aprendizado, pois na mediao entre elas h um processo de
trocas, transformaes, concepes apreendidas, influncias mediadas pelo uso de
instrumentos e signos. No entanto, na viso vigotskiana, nem toda mediao garantia de
desenvolvimento potencial s crianas, haja vista que na maioria das vezes esta mediao
pode ocorrer por conceitos espontneos ou cotidianos, isto , desenvolvidos no decorrer
das interaes sociais, sem o devido domnio do contedo, orientaes, planejamentos e
estratgias adequadas que possibilitem o desenvolvimento.
Este um ponto importante do trabalho, pois nem todo aprendizado gera
possibilidades de desenvolvimento, caso este no seja organizado e estruturado, com
estratgias que estimulem o desenvolvimento. Vigotski (1999) esclarece que o aprendizado
gera desenvolvimento e, portanto, o desenvolvimento mental s pode realizar-se por
intermdio do aprendizado. No entanto, ele alega que o aprendizado, adequadamente
organizado por atividades mediadas, que resulta em desenvolvimento mental e pe em
movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis.
Segundo Prestes (2010), Vigotski diz que uma atividade ou instruo no garantia de
desenvolvimento,
mas se for realizada em uma ao colaborativa, ou seja, mediada pelo
adulto, ela cria possibilidades para o desenvolvimento.

Por exemplo, as crianas de at trs anos de idade podem aprender a cantar
uma msica, que uma forma de aprendizado por imitao, advindas de um contexto de
interao musical e social, mas sem necessariamente ter desenvolvido as competncias
musicais possveis, ou seja, uma internalizao de processos mentais superiores da
linguagem musical. importante neste trabalho esclarecer as diferenas entre: a)
aprendizagem musical sequncia de atividades que possibilitam o desenvolvimento de
habilidades e competncias musicais, iniciadas desde o nascimento do beb ou mesmo
antes (GORDON, 2000b); b) interao musical utilizao de msica ou de atividades
musicais interativas como forma de socializao que podem gerar desenvolvimento a partir
das relaes afetivas, sociais, psicomotoras e cognitivas, entre outras, extremamente
importante s crianas. No entanto, na interao musical, o foco principal no o
desenvolvimento de competncias e aprendizagem musical, ou seja, o domnio de uma
linguagem que se aprende no incio da vida e que no futuro o indivduo possa utiliz-la
com domnio, compreenso e forma de comunicao e expresso humana, assim como a
linguagem materna (GORDON, 2000b).
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Portanto, em um processo de investigao cientfica h de se considerar
tambm a bagagem histrico-cultural dos envolvidos, pois ela est inserida em um meio
sociocultural que influencia os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas.
A seguir, ser apresentado como Vigotski prope o desenvolvimento das funes mentais
superiores e o processo de internalizao, essencialmente importantes na aquisio de
estruturas de aprendizagem na dinmica do desenvolvimento potencial.
Freire (2011, p. 1) complementa:
A corrente histrico cultural da psicologia considera o ser humano

eminentemente cultural e relacional. Por isso mesmo, no h como compreender
o funcionamento de uma pessoa sem considerar os processos culturais, de
mediao, que operam ao longo do seu desenvolvimento. Os processos de
mediao se caracterizam pela aprendizagem e uso de recursos sgnicos e
simblicos da cultura que permitem estabelecer uma relao funcional e
motivacional com o outro sobre e com o mundo.
2.1.2 O desenvolvimento das funes mentais superiores e a internalizao
Vigotski (1998) considera que a vivncia em sociedade essencial para a

transformao do homem de ser biolgico em ser humano. A nfase de suas concepes
est nas qualidades nicas da espcie humana, suas transformaes e realizao ativa nos
diferentes contextos culturais e histricos. Para Vigotski (1998), ao longo da evoluo
humana e do desenvolvimento de cada indivduo houve mudanas no uso dos signos, pois
a utilizao de instrumentos externos se transforma, por mediao, em processos internos
no uso sgnicos. Esse processo reconhecido por Vygotsky como processo de construo
das funes superiores e esse mecanismo chamado por ele de mecanismo de
internalizao ou tambm interiorizao (FICHTNER 2010, p. 17).
Prestes (2010) complementa que Vigotski no negava a importncia do
biolgico no desenvolvimento humano, mas afirmava que ao longo do processo de
assimilao dos sistemas de signos que as funes psquicas biolgicas transformam-se em
novas funes, ou seja, em funes psquicas superiores. Assim, todo processo psquico
possui elementos herdados biologicamente, como tambm elementos que surgem na
relao e sob a influncia do meio sociocultural. No entanto, as influncias podem ser mais
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ou menos significativas para o desenvolvimento psicolgico, dependendo da idade em que
ocorrem.
Para Vigotski (1987), h dois tipos de funes mentais: inferior e superior. As
funes mentais inferiores so aquelas com as quais a criana nasce, ou seja, funes
psicolgicas elementares. O comportamento derivado das funes mentais inferiores
limitado, impulsivo, enraizado em respostas adaptativas mais bsicas do organismo. Estas
respostas so como os reflexos condicionados e incondicionados, ateno involuntria,
reaes automticas, aes reflexas e associaes simples, que so de origem biolgica,
presentes em todos os animais mais desenvolvidos. No entanto, com o aprendizado cultural
e a vivncia social, parte dessas funes bsicas transforma-se em funes psicolgicas
superiores, que so adquiridas e desenvolvidas por meio da interao social.
Segundo Rego (1997), Vigotski se dedicou ao estudo das chamadas funes
psicolgicas superiores como um modo de funcionamento psicolgico tipicamente humano
que abrange a capacidade de planejamento, memria voluntria, imaginao, conscincia,
entre outros. Estas funes so considerados sofisticados e superiores porque se referem a
mecanismos intencionais, aes conscientemente controladas, processos voluntrios que
do ao indivduo a possibilidade de independncia em relao s caractersticas do
momento e espao presente. O desenvolvimento das funes superiores se origina nas
relaes entre indivduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de
internalizao de formas culturais de comportamento. Portanto, a internalizao um dos
aspectos essenciais no desenvolvimento das funes mentais superiores que so
socialmente formadas e culturalmente transmitidas.
Para Vigotski (1987), as funes mentais superiores se desenvolvem em duas
etapas. Na primeira, as habilidades psicolgicas e as funes mentais superiores se
manifestam no campo social e na segunda fase, ao nvel individual, ou seja, primeiro entre
as pessoas (interpsicolgica) e depois no interior da criana (intrapsicolgica). O
desenvolvimento mental da criana um processo que caminha do plano social pelas
relaes interpessoais para o plano individual a partir de relaes intrapessoais. O sujeito
se constitui por meio de relaes inter e intrapessoais, pois na troca com outros sujeitos e
consigo prprio que se internalizam conhecimentos, papis e funes sociais, o que
permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia. Um exemplo dado por
Vigotski (1987) ilustra o processo: quando uma criana chora porque sente dor, ela
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expressa uma funo mental inferior, ou seja, uma reao instintiva e fisiolgica. Em um
segundo momento, quando a criana chora para chamar a ateno, este choro uma forma
de comunicao que ocorre apenas na interao com os outros, ou seja, ela expressa uma
funo mental superior interpsicolgica, que s possvel na relao com os outros. Em
um terceiro momento, quando o choro se torna intencional, ela o usa como uma ferramenta
de comunicao. A criana, com base na interao e de posse desta ferramenta de
comunicao se apodera de uma funo mental superior, que pessoal e que ocorre dentro
de sua mente, ou seja, intrapsicolgica.
Vigotski (1987) indica a diferena das funes mentais em uma pessoa.
Quando ela est no nvel interpsicolgico h dependncia dos outros. Em contrapartida,
quando ela est no nvel intrapsicolgico, ela adquire a capacidade de agir por si mesma e
de assumir a responsabilidade por seus atos a partir da internalizao. Deste ponto de vista,
o processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento das funes
superiores: o interpsicolgico se torna intrapsicolgico. Para Vigotski (1998), pela
internalizao que ocorre a crescente habilidade da criana em adquirir o controle e a
direo do prprio comportamento. E esta habilidade se torna possvel pelo
desenvolvimento de novas formas e funes psicolgicas e pelo uso de signos e
instrumentos da cultura. Assim, com o passar do tempo, a criana expande os limites de
seu entendimento pela integrao de smbolos socialmente elaborados, como valores e
crenas sociais, conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos cientficos da
realidade em sua prpria conscincia.
Para Fichtner (2010), o estmulo ao desenvolvimento das funes mentais
superiores e da internalizao durante as fases de desenvolvimento da criana so
fundamentais na conduo de estratgias de aprendizagem, principalmente durante a
interao e a mediao de pais e professores na faixa etria de zero a trs anos de idade.
Por exemplo, o balbucio de um beb em primeira instncia uma possvel manifestao
fisiolgica das cordas vocais, assim como o movimento dos olhos, movimentar a
cabecinha, os braos, as mos, as pernas e os ps. No entanto, logo o balbucio passa a ser
uma necessidade de interao com um objeto ou uma pessoa, como a tentativa de alcanar
um chocalho pendurado no bero ou a resposta de algo que j consegue discriminar
auditivamente. Com um pouco mais de estimulao por parte do adulto, seja interagindo ao
sons do balbucio e pela aculturao, o balbucio passa a ser uma forma de comunicao
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social e sonora como resposta aos sons internalizados que vo sendo absorvidos e
guardados em sua memria auditiva. Ao ser interagido pelo adulto ou por outras crianas,
o balbucio passa a ser uma resposta interna do beb a uma conversa, onde ele se
comunica com o mundo externo algo j aborvido pelo ambiente.
No campo da aprendizagem musical, Freire (2011, p. 3) diz:
Gordon caracteriza a fase de internalizao de contedos musicais e as primeiras

tentativas de exploraes vocais como fase de Balbucio Musical. Da mesma
maneira que a criana desenvolve a fala a partir das interaes balbuciadas na
troca com o outro mediada pela linguagem discursiva, torna-se essencial a
interao e desenvolvimento da linguagem musical por meio do balbucio
musical em um contexto socialmente compartilhado (grifo do autor).
Para Rego (1997), esta fase de internalizao seria para Vigotski um estgio
pr-lingustico do desenvolvimento, como ser apresentado em seguida.
2.1.3 Pensamento e linguagem (fala)

A estrutura da lngua que uma pessoa fala influencia a
maneira com que esta pessoa percebe o universo.
(Vigotski)
Na maioria das tradues da obra de Vigotski, a palavra retch (em russo) foi
traduzida como linguagem. No entanto, segundo Prestes (2010), a palavra retch est muito
mais relacionada fala e no linguagem. No aprofundamento de suas obras, a autora diz
que Vigotski refere-se relao entre o pensamento e a fala, ou seja, algo expresso
oralmente ou de forma escrita:
[...] Vigotski considera a fala e o pensamento como dois processos psquicos

distintos, singulares e separados, que, em certo momento do desenvolvimento
(ontognese), unem-se, dando lugar unidade pensamento e fala que o
pensamento verbal (PRESTES, 2010, p. 176).
Neste trabalho, o uso da palavra linguagem, seja materna e/ou musical est
associado a uma forma de comunicao desenvolvida sob influncia do meio sociocultural.
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Vigotski considera a linguagem (fala) como um sistema simblico fundamental em todos
os grupos humanos, elaborado no curso da histria social, que organiza os signos em
estruturas complexas e desempenha um papel imprescindvel na formao das
caractersticas psicolgicas humanas.
A linguagem dentre os instrumentos psicolgicos (signos), um instrumento
de imenso poder, sendo o mais importante meio mediacional (MOLL, 1996; HARRY,
2003). Para Oliveira (1997), os sistemas simblicos, especialmente a linguagem,
funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicao entre os indivduos,
o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a
percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes do mundo circundante (ibid., p.
55). Segundo a autora, por esta razo que Vigotski afirma que os processos de
funcionamento mental do homem so fornecidos pela cultura, atravs da mediao
simblica.
Para Fichtner (2010), Vigotski entende que o pensamento evolui sem a
linguagem durante a fase inicial de vida do beb. No entanto, a funo social da fala ocorre
desde os primeiros meses da criana. A linguagem origina-se, a princpio, como meio de
comunicao entre a criana e as pessoas que a rodeia. S depois, convertida em
linguagem interna, transforma-se em funo mental interna e torna-se o principal meio de
pensamento da prpria criana. Como a linguagem interior e o pensamento nascem do
complexo de inter-relaes entre a criana e as pessoas a sua volta, assim tambm estas
inter-relaes so a origens dos processos volitivos da criana.
Rego (1997), referindo-se a Vigotski, diz que os adultos no s interpretam e
atribuem significados aos gestos, posturas, expresses e sons da criana, como tambm a
inserem no mundo simblico de sua cultura. medida que a criana interage e dialoga
com os membros mais maduros de sua cultura, ela aprende a usar a linguagem como
instrumento do pensamento e como meio de comunicao. Para Vigotski (1986), o
processo de conquista da utilizao da linguagem, como instrumento de pensamento,
evidencia o modo pelo qual a criana interioriza os padres de comportamento fornecidos
por seu grupo cultural.
Rego (1997) entende que tanto para crianas como adultos, a funo primordial
da fala o contato social, a comunicao, isto quer dizer que o desenvolvimento da
linguagem impulsionado pela necessidade de comunicao. Outro aspecto abordado pela
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autora que a criana s aprender a falar se pertencer a uma comunidade de falantes. As
condies orgnicas (possuir o aparelho fonador), embora necessrias, no so suficientes
para que o indivduo adquira linguagem.
Para Rego (1997, p. 64), mesmo a fala mais primitiva da criana social, e
acrescenta:
Nos primeiros meses de vida, o balbucio, o riso, o choro, as expresses faciais ou

as primeiras palavras da criana cumprem no somente a funo de alvio
emocional (como por exemplo, manifestao de conforto ou incomodo), como
tambm so meios de contato com os membros de seu grupo. No entanto, esses
sons, gestos ou expresses so manifestaes bastante difusas, pois no indicam
significados especficos (por exemplo, o choro do beb pode significar dor de
barriga, fome, etc.). Vygotsky chamou esta fase de estgio pr-intelectual do
desenvolvimento da fala.
[...] Antes de aprender a falar a criana demonstra uma inteligncia prtica que
consiste na sua capacidade de agir no ambiente e resolver problemas prticos,
inclusive com o auxlio de instrumentos intermedirios (por exemplo, capaz de
se utilizar de um baldinho para encher de areia ou de subir num banco para
alcanar um objeto), mas sem a mediao da linguagem. Segundo Vygotsky, este
o estgio pr-linguistico do desenvolvimento do pensamento.
Fichtner (2010) confirma a viso vigotskiana da existncia de uma linguagem

pr-intelectual
um
pensamento
pr-lingustico.
Aos
dois
anos
de
idade
(aproximadamente) este pensamento e esta fala se encontram e se juntam surgindo um

novo tipo de organizao lingustico-cognitivo. O aspecto mais marcante deste perodo do
desenvolvimento infantil o surgimento da representao simblica. Para Vigotski (1986)
a linguagem no apenas uma expresso do conhecimento adquirido pela criana. Existe
uma inter-relao fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando
recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formao do
pensamento e do carter do indivduo.
Segundo Prestes (2010), Vigotski diz que em bebs normais, qualquer
atividade est entrelaada a uma situao social, pois o beb muito dependente e faz tudo
com a ajuda dos outros. Desenvolve-se a necessidade da fala ao mesmo tempo em que a
fala oral ainda est ausente e substituda por diversos recursos de imitao: gritos
expressivos, balbucio, sinais. Assim, o desenvolvimento das necessidades da fala est
frente do desenvolvimento da fala oral. Vigotski (1986) diz que a criana em
desenvolvimento internaliza a linguagem social tornando-a pessoal. Esses dois aspectos da
cognio (social e pessoal), inicialmente so independentes, depois se unem e quando o
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pensamento torna-se verbal e a fala racional. Portanto, quando pensamento e a linguagem
se associam, consequentemente o pensamento torna-se verbal e a fala racional.
Vygotsky afirma que a partir desse momento o pensamento verbal passa a ser
predominantemente na atividade psicolgica humana. No entanto, o pensamento
no verbal (por exemplo, nas atividades que exigem apenas o uso da inteligncia
prtica) e a linguagem no intelectual (por exemplo, quando um indivduo recita
um poema decorado ou nas linguagens emocionais), continuam presentes tanto
nos adultos como nas crianas (REGO, 1997, p. 65).
Rego (1997) acrescenta que, por meio de seus experimentos, Vigotski pde
observar que este processo, apesar de dinmico e no linear passa por estgios que
obedecem a seguinte trajetria: a fala evolui de uma fala exterior para uma fala
egocntrica e, desta, para uma fala interior. A fala egocntrica seria como um estgio de
transio entre a fala exterior (fruto das atividades interpsquicas, que ocorrem no plano
social) e a fala interior (atividade intrapsquica, individual) [Ibid., p. 65].
2.1.4 Desenvolvimento e aprendizagem

O nico bom aprendizado o que para o avano do
desenvolvimento. (Vigotski)
Vigotski (1998) aborda o problema do desenvolvimento psquico focalizando-o

na determinao histrica, na transmisso cultural da psicologia dos seres humanos e que
ao longo do desenvolvimento da criana surgem sistemas psicolgicos que unem funes
separadas em novas combinaes e complexos. Os sistemas funcionais de um adulto,
portanto, so essencialmente formados por suas experincias enquanto criana, cujos
aspectos sociais so os mais determinantes.
Para Vigotski (1998), as funes psicolgicas superiores no se encontram
sobrepostas sobre as funes elementares, ou seja, elas representam novos sistemas
psicolgicos. Esses novos sistemas so plsticos e adaptativos em relao s tarefas que a
criana enfrenta e em relao ao seu estgio de desenvolvimento. Embora possa parecer
que a criana esteja aprendendo de uma maneira puramente externa, ou seja, dominando
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novas habilidades, o aprendizado de qualquer operao nova , na verdade, o resultado do
processo de desenvolvimento da criana, sem ser determinado por ele.
Vigotski (1999) considera que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento
e capacita para uma srie de processos de desenvolvimento. No entanto, importante
esclarecer o uso da palavra aprendizagem na obra de Vigotski. Segundo Prestes (2010), a
traduo da palavra obutchenie como aprendizagem em muitas das obras de Vigotski tem
um sentido diferente para ele e seus colaboradores, ou seja, refere-se como uma atividadeguia, como por exemplo, a brincadeira. Para Vigotski, uma atividade, atividade que gera
desenvolvimento e, por isso, dever estar frente do desenvolvimento e no seguindo o
desenvolvimento como uma sombra. Sobre a importncia da atividade-guia no
desenvolvimento psquico da criana, Prestes (2010) cita as consideraes de Elkonin:
a brincadeira na idade pr-escolar a atividade-guia da criana, assim como a

relao emocional e direta com os adultos atividade-guia dos bebs; da mesma
forma que a manipulao de objetos a atividade-guia das crianas at o
surgimento das brincadeiras de faz-de-conta, por volta dos trs anos. A atividade
carrega fatores valiosos e contm elementos estruturais que impulsionam o
desenvolvimento, ou seja, guia o desenvolvimento psquico infantil (PRESTES,
2010, p. 163).
Sendo o aprendizado um aspecto necessrio e fundamental no processo de

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, Rego (1997) acrescenta que o
desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num
determinado grupo social, a partir da interao com outros indivduos da sua espcie. A
autora supracitada exemplifica: um indivduo criado numa tribo indgena, que desconhece
o sistema de escrita e no tem nenhum tipo de contato com o ambiente letrado, no se
alfabetizar (Ibid., p. 73). Nessa perspectiva o aprendizado que possibilita e movimenta
o processo de desenvolvimento: o aprendizado pressupe uma natureza social especfica e
um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as
cercam (VIGOTSKY13, 1984, p. 99 apud REGO, 1997, p. 73).
Oliveira (1997), referindo-se concepo vigotskiana, diz que a
aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos do indivduo, ligando o
desenvolvimento da pessoa sua relao com o ambiente sociocultural em que vive e que
13
VIGOTSKY, L. S. Thought and language. Cambrige: MIT Press, 1984.

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no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. A autora
complementa:
essa importncia que Vigotski d ao papel do outro social no desenvolvimento

dos indivduos, cristaliza-se na formulao de um conceito especfico dentro de
sua teoria, essencial para a compreenso de suas ideias sobre as relaes entre
desenvolvimento e aprendizado: o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (OLIVEIRA, 1997, p. 58).
2.1.5 A mediao e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

O que as crianas podem fazer com assistncia de outros,
pode ser em algum sentido um indicativo ainda melhor do
seu desenvolvimento mental do que o que elas podem fazer
sozinhas. (Vigotski)
A mediao uma ideia central para Vigotski na compreenso de suas

concepes sobre o desenvolvimento humano, sendo este um processo scio-histrico.
Para Vigotski (1987), o homem enquanto sujeito do conhecimento no tem acesso direto
aos objetos, mas acesso mediado, operados pelos sistemas simblicos disponveis.
Portanto, enfatiza a construo do conhecimento com uma interao mediada por vrias
relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a
realidade, mas pela mediao feita por outros sujeitos. O mediador, ao oferecer as
ferramentas criadas pela cultura, intensifica o desenvolvimento natural do sujeito e de suas
funes mentais superiores que se referem a processos voluntrios, aes conscientes,
mecanismos intencionais que dependem de processos de aprendizagem. Para concretizar as
relaes existentes no processo entre a aprendizagem e o desenvolvimento, Vigotski
prope a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Segundo Prestes (2010), a zona blijaichego razvitiaa (em russo) refere-se ao
que se chama de zona de desenvolvimento proximal14 ou imediata em vrias tradues
realizadas do russo. Prestes (2010) alega que a melhor traduo do pensamento de Vigotski
14
Segundo Prestes (2010), as tradues do conceito de zona de desenvolvimento proximal ou imediata tem
interpretao errada nas tradues do russo da proposta original de Vigotski. Segundo a autora, Vigotski
considera que esta zona no se refere instruo como uma atividade que pode ou no possibilitar o
desenvolvimento. Para Vigotski a instruo no garantia de desenvolvimento, mas que ela, ao ser realizada
em uma ao colaborativa, seja do adulto ou entre pares, cria possibilidades para o desenvolvimento.
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42
cham-la de zona de desenvolvimento iminente15. Neste trabalho, porm, ir se utilizar o
termo mais conhecido no portugus que zona de desenvolvimento proximal, mas com a
inteno de analisar o profundo sentido do pensamento de Vigotski.
Segundo Prestes (2010), no texto sobre a anlise pedolgica do processo
pedaggico, Vigotski define da seguinte forma o conceito de zona de desenvolvimento
iminente:
[...] dever-se verificar o duplo nvel do desenvolvimento infantil, ou seja:
primeiramente, o nvel de desenvolvimento atual da criana, isto , o que, hoje,
j est amadurecido e, em segundo lugar, a zona de seu desenvolvimento
iminente, ou seja, os processos que, no curso do desenvolvimento das mesmas
funes, ainda no esto amadurecidos, mas j se encontram a caminho, j
comeam a brotar; amanh, traro frutos; amanh, passaro para o nvel de
desenvolvimento atual. Pesquisas mostram que o nvel de desenvolvimento da
criana define-se, pelo menos, por essas duas grandezas e que o indicador da
zona de desenvolvimento iminente a diferena entre esta zona e o nvel de
desenvolvimento atual... (VIGOTSKI16, 2004, p. 485 apud PRESTES, 2010, p.
174).
Outro termo a considerar nas concepes de Vigotski o nvel de

desenvolvimento potencial, termo muito utilizado por vrios autores (TUDGE, 1996;
REGO, 1997; OLIVEIRA, 1997; VEER; VALSINER, 1999; HARRY, 2003). Eles dizem
que Vigotski considera o nvel de desenvolvimento real da criana como as etapas j
conquistadas por ela, isto , resultados de processos de desenvolvimento j completados e
consolidados. J o nvel de desenvolvimento potencial da criana seriam as etapas que a
criana no consegue realizar sem a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.
Ao observar a zona de desenvolvimento proximal, o adulto pode orientar o aprendizado no
sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criana, tornando-o real. Neste
sentido, a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas
de desenvolvimento proximal (distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela
capaz de fazer com a interveno de um adulto). Os autores supracitados consideram ainda
que a potencialidade para aprender no a mesma para todas as pessoas, ou seja, a
distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial so diferentes. O
15
Segundo Prestes (2010), a traduo que mais se aproxima do termo zona blijaichego razvitia zona de
desenvolvimento iminente, pois sua caracterstica essencial a das possibilidades de desenvolvimento, mais
do que do imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrncia, pois se a criana no tiver a possibilidade de
contar com a colaborao de outra pessoa em determinados perodos de sua vida, poder no amadurecer
certas funes intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso no garante, por si s, o seu amadurecimento
(PRESTES, 2010, p. 173).
16
VIGOTSKI, L. S. Psirrologuia razvitia rebionka. Moskva:Eksmo, p. 485, 2004.
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desenvolvimento das potencialidades, nas quais as interaes sociais so centrais,
dependem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento estarem inter-relacionados.
No entanto, Prestes (2010) relata que nos trabalhos de Vigotski, dedicados aos
estudos da Zona de desenvolvimento iminente (proximal), aos quais ela teve acesso, em
nenhum deles Vigotski refere-se ao nvel potencial de desenvolvimento. Para Vigotski, as
atividades realizadas pela criana, em colaborao com o outro, criam possibilidades para
o desenvolvimento. Vigotski (2004) no fala de nvel potencial, pois entende que nada est
pr-determinado na criana, pois h muitos outros aspectos envolvidos para que os
processos internos sejam despertados para a vida por meio das atividades-guia. O que
existe um campo de possibilidades para o desenvolvimento das funes psicolgicas nas
atividades-guia.
Segundo Prestes (2010), Vigotski fala do desenvolvimento mental da criana:
[...] a criana tornar-se- capaz de realizar de forma independente, amanh,

aquilo que, hoje ela sabe fazer com a colaborao e a orientao. Isso significa
que quando verificamos as possibilidades da criana ao longo de um trabalho em
colaborao, determinamos com isso tambm o campo das funes intelectuais
em amadurecimento; as funes que esto em estgio iminente de
desenvolvimento devem dar frutos e, consequentemente, transferirem-se para o
nvel de desenvolvimento mental real da criana. (VIGOTSKI17, 2004, p. 32,
apud PRESTES, 2010, p. 174).
Portanto, tanto os termos aprendizagem referindo-se atividades-guia e nvel

de desenvolvimento potencial, referindo-se possibilidades de desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, so importantes nos processos de mediao. O importante
como o mediador deve atuar para produzir zonas de desenvolvimento, consolidando as
possibilidades de a criana alcanar o desenvolvimento real. Tambm estar ciente que nem
toda aprendizagem ou atividade-guia gera desenvolvimento, ou seja, produz zonas de
desenvolvimento proximal que conduzem a apropriao do conhecimento tornando-se
desenvolvimento real.
Para Fichtner (2010), o termo zona de desenvolvimento proximal tem um
carter central metodolgico, pois representa um instrumento terico e metodolgico para
descrever e analisar a mediao, como a construo do novo. As origens do
desenvolvimento das funes mentais superiores serve tambm para o ensino17
VIGOTSKI, L. S. Psirrologuia razvitia rebionka. Moskva: Eksmo, p. 32, 2004.

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aprendizagem: a sua correta organizao conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo
um grupo ensino-aprendizagem, apresenta assim um momento intrinsecamente necessrio
e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no naturais,
mas formadas historicamente (FICHTNER, 2010, p. 63).
A ideia de mediao e de zona de desenvolvimento proximal trouxe educao
uma renovao no papel do educador que passa a intermediar a aprendizagem da criana
possibilitando a ela desenvolver potencialidades alm do desenvolvimento real. Uma
proposta de como se pode atuar na ZDP sugerida por Tharp e Gallimore (1988) na figura
1. Segundo Moll (1996), Tharp e Gallimore apresentam um modelo que retrata o progresso
da ZPD a partir de quatro estgios indicando a relao entre o controle social e
autocontrole (autorregulao), como mostra o esquema abaixo:
RETORNO
Capacidade
Inicial
Capacidade
Desenvolvida
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
......................................................
Assistncia prestada por
indivduos mais capacitados
Pais - professores
Especialistas - colegas
Treinadores
Tempo
ESTGIO I
Auto
assistncia
Interiorizao
Automatizao
Fossilizao
Subzonas
Subzonas
ESTGIO II
Desautomatizao
Retorno aos
estgios
anteriores
ESTGIO III
ESTGIO IV
Figura 1 A gnese de uma capacidade de desempenho: avanos para alm da ZDP (Moll, 1996, p. 180).
Segundo Moll (1996), a classificao de cada estgio refere-se:

Estgio I: O desempenho assistido por indivduos mais capazes antes das
crianas serem autnomas, elas dependem dos adultos ou de colegas mais capazes para
assegurarem uma regulao externa ao desempenho de suas tarefas que dependem da idade
da criana e do tipo de tarefa a executar, ou seja, da extenso da ZDP da tarefa em questo.
Durantes os perodos iniciais da ZDP, a criana pode apresentar uma compreenso muito
limitada da situao, da tarefa ou do objetivo a ser atingido. Neste nvel, os pais, o
professor ou os colegas mais capazes oferecero orientaes ou modelos, e a resposta da
criana ser de aquiescncia ou imitao. O estgio I percorrido quando a
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45
responsabilidade pela formatao da assistncia e da transferncia, assim como pelo
prprio desempenho da tarefa, efetivamente assumida pelo aluno. O resultado atingido
aos poucos, com avanos que ocorrem aps idas e vindas.
Estgio II: O desempenho auto-assistido quando a criana capaz de
desempenhar uma tarefa sem assistncia externa, mais isto no significa que o desempenho
esteja plenamente desenvolvido ou automatizado. A regulao pode ter passado do adulto
falante para a criana, mas a funo de controle ainda se apega verbalizao aberta sob a
forma do discurso autodirigido. A partir do momento que a criana principia dirigir ou
guiar seu prprio comportamento com seu prprio discurso, ela atinge um importante
estgio de transio das capacidades implicadas na ZDP. E este princpio permanece vlido
por toda a vida, pois na aquisio de capacidades especiais de desempenho, durante o
estgio II, indivduos falam consigo mesmo e, consistentemente, buscam auxiliar a si
mesmo de todas as formas possveis.
Estgio III: O desempenho desenvolvido, automatizado e fossilizado este
estgio se encontra alm do autocontrole ou do controle social. O desempenho j no mais
se encontra em desenvolvimento, pois ele j se desenvolveu plenamente. A execuo de
tarefas torna-se amena e integrada, uma vez que foi interiorizada e automatizada e,
portanto, no h mais necessidade de assistncia do adulto ou de auto-assistncia.
Estgio IV: A desautomatizao do desempenho conduz a um retorno ZDP
quando a autorregulao no suficiente para restabelecer a capacidade de desempenho,
tornando-se necessrio um retorno adicional para retomar a regulao externa. Ao longo da
vida, em qualquer indivduo, o aprendizado segue as mesmas regras e sequncias da ZDP
a assistncia externa autoassistncia a elas retornando reiteradas vezes para o
desenvolvimento de novas capacidades. Para cada indivduo, em cada momento especfico,
haver uma mescla de regulao externa, autorregulao e processos automatizados
(interiorizados). Mesmo entre os adultos o esforo para lembrar uma informao j
esquecida pode ser auxiliado pela assistncia de outro. Seja qual for a intensidade do
retorno a um nvel anterior de desenvolvimento, o objetivo refazer o caminho do
desempenho assistido autorregulao para novamente sair da ZDP por meio de uma nova
automatizao.
Este modelo de Tharp e Gallimore (1988) exemplifica os possveis estgios de
desenvolvimento. Se adaptado poder trazer benefcios para se elaborar estratgias de
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aprendizagem que gerem desenvolvimento, ou seja, que gere a ZDP numa perspectiva
metodolgica. Segundo Fichtner (2010), um ensino orientado at uma etapa j realizada
ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral, pois este ensino no capaz de
provocar processos de desenvolvimento, mas vai atrs deles. Vigotski (1998) ressalta que a
boa instruo na infncia somente aquela que ultrapassa o desenvolvimento, ou seja,
aquela que puxa o desenvolvimento, desperta para a vida, organiza e guia o processo de
desenvolvimento, mas que apenas toma o impulso com ele, sem se apoiar nos processos
prontos e nas funes amadurecidas.
2.1.6 As Contribuies de Reuven Feuerstein nos processos de mediao
Segundo Kishimoto (2006), o paradigma participativo requer pesquisas

qualitativas que identifiquem problemas relevantes para a compreenso da prtica
pedaggica, como no modelo de pesquisa-ao. Essa perspectiva metodolgica possibilita
entender os contextos e provocar reflexes que levam mudana no processo de formao
e desenvolvimento profissional do pesquisador e do professor. Portanto, a mediao entre
as partes fundamental e o conceito de mediao postulado por Vigotski (1991) trouxe s
prticas educacionais e psicolgicas recursos para que o professor possa atuar na ZDP do
mediado, otimizando o seu desenvolvimento.
Neste sentido, Reuven Feuerstein foi outro colaborador ligado s questes de
mediao que muito contribuiu neste trabalho, principalmente na 2 fase da pesquisa.
Feuerstein nasceu em 1921 na Romnia e estudou Psicologia e Pedagogia em Bucareste.
Na Universidade de Genebra estudou sob a orientao de professores como Jean Piaget e
Barbel Inhelder, porm ele foi alm das perspectivas piagetianas. Feuerstein vai se
aproximar e compartilhar da concepo scio-histrica de Lev Vigotski, terico que
conheceu atravs de Leontiev em um congresso Internacional (VECTORE; DECHICHI,
FERREIRA, 2010). Dentre os trabalhos mais significativos de seus estudos,
compreendidos de duas teorias e trs sistemas inter-relacionados, destacam-se a Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e a Teoria da Experincia de Aprendizagem
Mediada (EAM).
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47
A teoria da Modificabilidade cognitiva de Reuven Feuerstein (1980) pauta-se
na concepo socioconstrutivista de Vigotski acerca do desenvolvimento cognitivo
(BATTISTUZZO, 2009). Feuerstein considera a dimenso cognitiva e afetiva (que abrange
os aspectos motivacionais e emocionais) da seguinte forma: os aspectos cognitivos
correspondem aos elementos estruturais que explicam como uma pessoa aprende, elabora a
informao e a utiliza; o aspecto afetivo a expresso do fator energtico do ato de
aprender, ou seja, so os entornos que circunscrevem as condies de aprendizagem para
aquele indivduo (VECTORE; DECHICHI; FERREIRA, 2010, p. 14).
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural um pressuposto terico que
vai de encontro s abordagens de Vigotski, pois d nfase potencialidade da
aprendizagem e do desenvolvimento humano. Nesta teoria, o conceito de inteligncia
plstico, flexvel e modificvel, possibilitando a modificao de estruturas cerebrais
responsveis pelo funcionamento cognitivo superior e adaptao cognitiva (expresso em
comportamentos) s exigncias das situaes do meio social. A modificabilidade tem uma
reao direta na estrutura do indivduo que refletem no desenvolvimento e ampliao das
funes cognitivas superiores. No entanto, os aspectos afetivos, motivacionais e
emocionais participam da modificabilidade estrutural, pois todos os componentes afetivos
esto intrnsecos e so indissociveis ao processo de desenvolvimento (VECTORE;
DECHICHI, FERREIRA, 2010).
A teoria da Modificabilidade Cognitiva de Feuerstein (1980) corrobora com o
o conceito de plasticidade neuronal, que consiste na capacidade de mudanas estruturais e
funcionais no crebro em resposta estimulao ofertada. Em sntese, a plasticidade
neuronal refere-se capacidade dos neurnios em formar novas conexes a partir de seus
axnios, o que pode colaborar para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos
sujeitos. A cada nova experincia do indivduo, desde de que devidamente organizada e
significativa, as redes neurais so reestruturadas e reintegradas a uma nova organizao e
funcionamento celular que podem originar comportamentos mais adaptados s exigncias
do meio.
Vigotski tambm prioriza a importncia da plasticidade neuronal. Segundo La
Taille, Oliveira e Dantas (1992), Vigotski rejeitou a ideia de funes mentais fixas e
imutveis, trabalhando com a noo do crebro como um sistema aberto, de grande
plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria
FE-USP/2014
48
da espcie e do desenvolvimento individual. Dadas as imensas possibilidades de realizao
humana, essa plasticidade essencial: o crebro pode servir a novas funes, criadas na
histria do homem, sem que sejam necessrias transformaes morfolgicas no rgo
fsico (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992).
O conhecimento sobre a plasticidade neuronal muito importante no campo
educacional. Quando um educador cnscio deste conhecimento, possvel que ele esteja
mais apto a realizar uma mediao pedaggica mais consolidada que tem como base
iniciativas e estratgias de aprendizagem mediadas que favoream o desenvolvimento das
potencialidades do aluno. Neste sentido, Feuerstein (1980) elabora a Teoria da Experincia
de Aprendizagem Mediada (EAM) que uma proposta de interveno, uma estruturao
terica que fundamenta uma prtica para a aprendizagem e o desenvolvimento de funes
mentais superiores em pessoas com desvantagens intelectuais, devido ao contexto social de
ps-guerra da poca18 (VECTORE; DECHICHI, FERREIRA, 2010).
A Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) a maneira que o objeto de

conhecimento apresentado, problematizado e trabalhado pelo mediador
(professor, colega de classe, pai, me, irmo) com o mediado (criana, aluno) por
meio de estmulos (objetos, problemas ou sinais), de forma a selecion-los,
ampli-los ou interpret-los utilizando de estratgias interativas que possibilitem
o aprendiz a produzir significaes, atribuir aplicabilidade prtica no dia a dia,
alm das necessidades imediatas da situao [...] Assim, o aluno no se beneficia
somente da exposio direta a um estmulo em particular. Ele cria, a partir dela,
orientaes, atitudes e tcnicas que modificam a forma como ele processa
informao e interage no meio (VECTORE; DECHICHI; FERREIRA, 2010, p.
25).
Para que ocorra uma mediao pedaggica, Feuerstein identificou doze

critrios ou parmetros mediacionais que devem se apresentar na ao mediacional a fim
de torn-la uma Experincia de Aprendizagem Mediada e orientar o mediador na sua
prtica. Dentre eles, Klein (1996) sugeriu o programa MISC19 de mediao e interveno e
selecionou cinco dos critrios para comp-lo:
Intencionalidade e reciprocidade inclui todas as tentativas do mediador para assegurar
que a criana focalize a ateno em algo que o mediador quer lhe mostrar. A indicao da
18
Refere-se Segunda Guerra Mundial, quando Feuerstein, a partir de 1944, comea a trabalhar com
crianas em situao de grave privao cultural que foram radicadas para Israel depois de terem sobrevivido
ao holocausto europeu (VECTORE; DECHICHI; FERREIRA, 2010).
19
MISC Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers.
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49
intencionalidade do adulto deve ser clara ao mediar e, tambm, a reciprocidade da criana,
a qual expressa por meio de suas respostas verbais ou no verbais ao comportamento do
adulto. Feuerstein, Klein e Tannenbaum (1999) acrescentam que a interao animada pela
inteno e esforo para criar uma relao de reciprocidade pode-se tornar um poderoso
componente para o enriquecimento mental e emocional do mediado (Ibid., p. 29).
Mediao de Significado o mediador encoraja o mediado a buscar o significado para os
objetos, fatos, experincias e descobertas, para alm das suas conotaes intrnsecas. O
mediador estimula o mediado a encontrar o valor, a importncia de determinada
aprendizagem, alm do mrito afetivo e social para as suas aquisies.
Transcendncia estimula o mediado a transferir o conhecimento adquirido para outras
reas do conhecimento. Ajuda a criar a necessidade de projetar objetivos futuros,
superando o presente e ajuda o mediado a extrair generalizaes e princpios relacionados
com a aprendizagem em questo. O critrio de transcendncia se assemelha aos
pressupostos do modelo de currculo em espiral de Bruner20, uma vez que este modelo
permite o sujeito relacionar o conhecimento a outras situaes, observando o amplo
relacionamento das coisas.
Sentimento de competncia ocorre quando os adultos expressam satisfao com o
comportamento do mediado e explicam o porqu de estarem satisfeitos, detalhando as
estratgias usadas pelo mediado que resultaram numa experincia bem sucedida,
facilitando sentimentos de autocontrole, de autoconfiana, alm de envolver a sua
percepo de que est sendo bem sucedido. Para tanto, cabe ao mediador selecionar o
estmulo, considerando a capacidade do mediado, em especial aproveitando as suas
potncias ou aquilo que j sabe ou que faz melhor.
Auto-regulao ocorre quando o mediador intervm para ajudar o mediado a planejar
antes de agir, de modo que o mesmo tome conscincia da necessidade de se automonitorar
e ajustar o seu comportamento, como tambm compreender o seu prprio processo de
aprendizagem. Isto remete ao estgio II da ZDP elaborada por Tharp e Gallimore (1996)21,
uma vez que neste estgio o desempenho da criana ainda auto-assistido, mas em
processo de transio, ou seja, a regulao caminha em direo ao controle da criana que
passa a guiar seu prprio comportamento.
20
21
Ver subitem 2.2.3, p. 58.

Ver figura 1, p. 44.
FE-USP/2014
50
Os cinco critrios universais de mediao pedaggica elencados por Klein
(1996) apontam que o comportamento do adulto em relao criana pode ser modificado,
com vistas a torn-lo um bom mediador,
proporcionando a criana uma melhor
performance cognitiva, social e uma adequao de seu comportamento emocional.

Portanto, esses cinco critrios universais de mediao, somados aos trabalhos de Laevers
(1994; 1996) enfatizam a importncia da mediao ou empenho do professor no
processo de aprendizagem do educando.
Para Feuerstein e Feuerstein (1994), a mediao um estilo de interao
educativa que pressupe um conceito social, pois implica transmisso de cultura, valores,
regras, cdigos e normas. Alm disso, tem uma dimenso educativa porque intervm sobre
as competncias cognitivas dos alunos e implica um processo modificador e construtor da
pessoa. Ao compartilhar da concepo histrico-cultural de Vigotski Feuerstein e
Feuerstein (1994) defendem a ideia da capacidade de transformao pela aprendizagem e
acredita que os processos cognitivos superiores no tm limites para seu desenvolvimento
e assim perpetuam em eterna evoluo.
Portanto, a partir da Teoria da Modificabilidade Cognitiva e da Teoria da
Experincia de Aprendizagem Mediada, Feuerstein apresenta conceitos importantes que se
resumem: toda pessoa suscetvel de ser modificada estruturalmente com a ajuda de um
mediador e de uma aprendizagem mediada; que a inteligncia pode crescer e pode
desenvolver-se; que todo mediador deve acreditar na modificabilidade das pessoas,
contradizendo todo determinismo gentico, pois no h nada no ser humano que esteja
definitivamente fixado; da possibilidade de se elevar o potencial de aprendizagem e ensinar
a pensar por meio de uma metodologia que considera critrios e leis de aprendizagem,
dentre elas: 1) ensino da metacognio22; 2) busca de estratgias; 3) planejamento do
trabalho; 4) alto nvel de abstrao; 5) aplicao das aprendizagens vida. Para Feuerstein
e Feuerstein (1994), a Experincia da Aprendizagem Mediada fundamental para o
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criana, aproximando-se do conceito sociocultural
de Vigotski.
22
Metacognio refere-se a uma autoconscincia dos prprios processos de pensamento. Envolve tambm a
capacidade de monitorar, compreender e avaliar com preciso sua prpria aprendizagem. Fonte:
http://www.columbia.edu/cu/tat/pdfs/psych_learning.pdf
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51
2.1.7 Da interao social interveno pedaggica o papel do professor na creche
Ns nos tornamos ns mesmos atravs dos outros. (Vigotski)
Para Vigotski (1999), a interao entre professores e alunos acarreta a

importncia da escola fazer com que os conceitos espontneos, que as crianas
desenvolvem na convivncia social, evoluam para o nvel dos conceitos cientficos. Neste
sentido, o professor assume o papel de mediador privilegiado na formao do
conhecimento. E a escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia
o processo de ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explcito de interferir no
processo, diferentemente de situaes informais nas quais a criana aprende por imerso
em um ambiente cultural. Assim, papel do docente provocar avanos nos alunos e isso se
torna possvel com sua interferncia na ZDP. Portanto, preciso que a escola e seus
educadores atentem para o fato de que sua funo no ensinar aquilo que o aluno pode
aprender por si mesmo e sim, potencializar o processo de aprendizagem dele.
Vigotski (1999) ressalta que a criana no apenas o sujeito da aprendizagem,
mas aquela que aprende junto ao outro o que seu grupo social produz, tais como: valores,
linguagem e o prprio conhecimento. A aprendizagem fundamental ao desenvolvimento
dos processos internos e na interao com outras pessoas. Outro aspecto a importncia de
uma criana ser mediadora de outra:
[...] assim como o adulto, uma criana tambm pode funcionar como mediadora
entre outra criana e s aes e significados estabelecidos como relevantes no
interior da cultura. Vigotski fala da importncia da interveno do professor e
das prprias crianas no desenvolvimento de cada indivduo envolvido nas
situaes escolares. Para ele, so as modalidades de interao que podem ser
consideradas legtimas promotoras de aprendizado na escola (OLIVEIRA, 1997,
p. 64).
Segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992), a interveno pedaggica

provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. A importncia da interveno
deliberada de um indivduo sobre outros, como forma de promover desenvolvimento,
articula-se com um postulado bsico de Vigotski: a aprendizagem desperta processos
internos de desenvolvimento que s podem ocorrer quando o indivduo interage com outras
pessoas. O processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos
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membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construdo e acumulado pela cincia
e a procedimentos metacognitivos, centrais ao prprio modo de articulao dos conceitos
cientficos.
Neste trabalho, a interao social e a interveno pedaggica do adulto, como
mediador da aprendizagem, foram importantes na compreenso dos processos de
desenvolvimento musical do beb, tanto no meio familiar como na creche. Ao se pensar
em bebs, necessrio considerar a importncia dos pais como os primeiros mediadores de
seus filhos e, em seguida, as professoras de creche. No meio familiar, o beb recebe as
influncias da famlia e do meio sociocultural, normalmente por aculturao. Ao adentrar
creche, os bebs trazem consigo essas influncias e um determinado grau de
desenvolvimento oriundo do meio familiar e social, mas tambm absorvem e ampliam a
gama de outras influncias vindas dos membros escolares, em especial das professoras que
iro conviver com eles diariamente. Portanto, pais e professores so os mediadores da
aprendizagem na primeira infncia e eles utilizam principalmente a linguagem oral como o
principal instrumento simblico no desenvolvimento do beb.
No entanto, h outros instrumentos psicolgicos e culturais importantes nesta
fase, dentre eles a msica. A linguagem musical, assim como a linguagem materna so
fundamentais na construo das funes mentais superiores, haja vista que a msica est
presente no cotidiano das crianas, tanto como na forma de interao social, como na
forma de interveno. Sobre a interveno pedaggica, Gordon (2000b) prope estratgias
para o desenvolvimento musical infantil, a partir de orientaes sequenciais de
aprendizagem, que a princpio podem ser realizadas com a participao dos pais e/ou
cuidadores e professores de educao infantil.
Gordon (2000b) diz que desde o nascimento do beb at os 5 anos de idade
fundamental que as crianas recm-nascidas e pr-escolares recebam orientaes informais
no estruturadas e estruturadas em msica pelos pais e professores. Esta fase inicial de
aprendizagem musical est prevista nos tipos e estgios de audiao preparatria23,
destinado esta faixa etria. O importante para Gordon que neste modelo de
aprendizagem, a msica vista como um processo e no como um produto.
23
Ver subitem 2.3.4.1, p. 75.

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2.2 - JEROME SEYMOUR BRUNER (1915 - )
A escola no desenvolve a inteligncia. (J. Bruner)
Jerome Seymour Bruner nasceu em Nova York em 1915. Doutorou-se em

Psicologia na Harvard University (EUA) em 1941 e foi professor de Psicologia em
Harvard (EUA) e Oxford (Inglaterra). Autor de uma obra diversificada e traduzida na rea
da Educao, Pedagogia e Psicologia seus principais livros so: The Process of
Education; Acts of Meaning e Toward a Theory of Instruction que apresentam parmetros
gerais para a elaborao de teorias de aprendizagem e ensino que podem ser aplicadas em
vrias reas do conhecimento. Na dcada de 1960, Bruner foi um dos grandes
representantes da reforma curricular dos EUA, onde desenvolveu um conjunto de teorias
sobre a aprendizagem, a linguagem, o currculo, a pedagogia e antropologia que tiveram
uma enorme influncia nos EUA e na Europa durante as dcadas de 60, 70 e 80.
Bruner escreveu importantes trabalhos sobre educao e liderou a Revoluo
Cognitiva, introduzindo novas perspectivas no estudo da mente, superando os postulados
do behaviorismo. Aps deixar Harvard em 1970, Bruner foi para a Universidade de Oxford
e deu continuidade a sua pesquisa em questes de agncia dos bebs e comeou uma srie
de exploraes da linguagem infantil. Como crtico da revoluo cognitiva, Bruner props
uma psicologia cultural culturalismo, ou seja, a mente seria constituda pelo uso da
cultura humana, representada pelo simbolismo compartilhado que organiza, interpreta a
vida e reconhece as caractersticas da produo de significados. Neste sentido, o
pensamento de Bruner tornou-se cada vez mais influenciado por escritores como Vigotski,
pois para Bruner (1997a), a mente entendida como criadora de significados, na interao
entre a mente que se constitui e constituda pela cultura. Portanto, a construo de
significado mediada na interao entre mente e cultura. Segundo Bruner (1997a, p. 76)
Vigotski teria sido um dos poucos a ver este papel constitutivo da cultura da biologia e
como um produto da cultura humana.
Bruner (1976) priorizou o estudo dos processos de desenvolvimento
psicolgico e dos diferentes modos de pensamento (enativo, icnico e simblico). Ele
desenvolveu tambm conceitos sobre currculo em espiral, aprendizagem por descoberta,
interveno e cultura, valorizando a estrutura das disciplinas do conhecimento. Na sua
perspectiva, a aprendizagem pode ser compreendida como a compreenso geral da
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estrutura de uma determinada matria (Ibid., p. 28). Para Bruner o aprendizado um
processo ativo, no qual a criana constri novas ideias ou conceitos, baseado em seus
conhecimentos prvios e os que esto sendo estudados.
2.2.1 A importncia do papel da estrutura de aprendizagem na teoria de Bruner
A estrutura um termo abordado por Bruner (1976), principalmente em seu

livro O processo da Educao, onde ele apresenta uma teoria da aprendizagem e atribui
importncia estrutura em qualquer rea do conhecimento, a partir de uma proposta para o
ensino de cincias. Esta proposta foi fortemente influenciada pela teoria cognitiva, mas
ligada intimamente aos contextos culturais onde a aprendizagem ocorre. A ideia central da
teoria de Bruner (1976) ser o aprendizado um processo ativo, no qual aprendizes
constroem novas ideias, ou conceitos, baseados em seus conhecimentos passados e atuais,
contando, para isto, com uma estrutura cognitiva. A estrutura fornece significado e
organizao para as experincias e permite ao indivduo ir alm da informao dada.
Aprender estrutura, em suma, aprender como as coisas se relacionam (Ibid., p. 7).
Portanto, a teoria de Bruner oferece uma estrutura geral para instruo, baseada no estudo
da cognio e grande parte direcionada pesquisa do desenvolvimento infantil.
Nesta perspectiva, Bruner (1976) mostra que a aprendizagem parte de uma
compreenso geral da estrutura de uma determinada matria e da modificao do
comportamento resultante da experincia. Ao compreender isso, o aluno deduz o
significado na relao com o todo e, consequentemente, qualquer coisa que tenha
significado relacionada com toda a estrutura. Para Bruner (1976), h dois modos pelos
quais a aprendizagem til para o futuro: um, pela possibilidade de sua aplicao
especfica em tarefas semelhantes s que foram aprendidas. Outro, pela transferncia no
especfica de princpios e atitudes, ou seja, a aprendizagem anterior torna-se mais eficiente
o desempenho posterior. A continuidade desta aprendizagem por transferncia determina o
domnio da estrutura do contedo aprendido (BRUNER, 1976).
Para Bruner (1976), o desenvolvimento cognitivo se estrutura em
torno de determinadas capacidades adquiridas. A criana que aprende tem de dominar
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certas estruturas de conhecimento ou aes para poder dominar outras mais avanadas. A
tarefa de ensinar uma criana, em qualquer idade, de representar a estrutura deste
contedo em termos da visualizao (cdigo dual)24 que a criana tem das coisas. Bruner
(1976) prioriza ainda fatores ambientais e experienciais de forma que a capacidade
cognitiva desenvolvida em etapas, sujeita s mudanas na forma como a mente
usada. Ele acredita que o desenvolvimento um processo contnuo e ininterrupto o qual se
pode potencializar com o suporte do adulto, com materiais e situaes que possibilitem a
soluo de problemas em que a prpria criana se engaja por seu interesse (McLEOD,
2008).
Bruner (1976) defendia ainda que o desenvolvimento intelectual da criana
depende do modo como a mente usa a informao que recebe, a ponto de facilitar seu
pensamento e habilidades para resolver problemas que podem ento ser transferidos para
uma srie de situaes. Para Bruner (1976), a finalidade da instruo ser um processo e
no um produto. Por isso, fundamental a participao ativa da criana na aprendizagem
ao invs de um simples armazenamento de informaes. Portanto, a aprendizagem para
Bruner est ligada ao, a vontade da criana em aprender, pois a criana ativa e ela
que tem de iniciar a aprendizagem, mas sua iniciativa sempre uma resposta de alguma
coisa externa. Segundo Kishimoto (1998), Bruner entende que a aprendizagem centrada na
criana permite a compreenso significativa da informao bem como sua transformao
ou recriao e rpida recuperao.
2.2.2 Da teoria da aprendizagem teoria da instruo (ensino)
Ao formular uma teoria de aprendizagem, Bruner (1969) percebeu a

necessidade de elaborar tambm uma teoria de ensino, integrando ensino-aprendizagem.
Bruner concebeu o processo de aprendizagem como uma relao entre os fatos, na
aquisio de novas informaes, na transformao e transferncia para novas situaes.
Para Kishimoto (1998, p. 144), Bruner mostra que existem trs elementos que participam
da aprendizagem: a aquisio de nova informao, sua transformao ou recriao e
avaliao, de forma que:
24
Ver subitem 2.6.2.3, p. 124.

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A aquisio de nova informao varia conforme a metodologia empregada:
aprendizagem dirigida, com informaes e explicaes do professor ou ao da
criana, visando a descoberta, por meio de brincadeiras. Bruner entende que a
aprendizagem centrada na criana permite a compreenso significativa da
informao bem como sua transformao ou recriao e rpida recuperao. A
transformao processo de internalizao que reorganiza a informao dentro
da estrutura de ideias disponveis e a avaliao representa sua compatibilidade e
possibilidade de expresso. A teoria de aprendizagem criativa parte de
conhecimentos adquiridos pela criana. No h gerao espontnea de
informao.
A partir desta concepo sobre a aprendizagem, Bruner (1969) elaborou uma

teoria de ensino, fundamentada na ideia de que a matria a ser ensinada fosse organizada
de maneira eficiente e significativa para o aprendiz, ou seja, para que ele compreendesse o
que est aprendendo. Para Bruner (1976, p. 12) a aprendizagem consiste, essencialmente,
em aprender, de incio, no uma habilidade, mas uma ideia geral, que pode depois servir
de base para reconhecer problemas subsequentes da ideia adquirida. Esse tipo de
transferncia est no mago do processo educativo, ou seja, a contnua ampliao e
aprofundamento do saber em termos de ideias bsicas e gerais. A continuidade da
aprendizagem, produzida pela transferncia de princpios, est na dependncia de como se
domina a estrutura da matria estudada (Ibid., p. 12). A aplicabilidade ou no de uma
ideia a uma situao nova, ou seja, a ampliao do conhecimento, que vai determinar
com clareza a natureza geral do fenmeno. Quanto mais fundamental ou bsica for a ideia
aprendida, maior ser a amplitude de sua aplicabilidade a novos problemas, pois a ideia
bsica que d estrutura ao que est sendo ensinado.
Bruner (1976) ressalta que ao ensinar tpicos ou habilidades especficas de um
dado conhecimento, necessrio adquirir a estrutura fundamental mais ampla. Para Bruner
(1976), este tipo ensino torna excessivamente difcil ao aluno generalizar, a partir do que
aprendeu, para o que vai encontrar depois. A aprendizagem que no consegue captar os
princpios gerais mal recompensada em termos de estmulo intelectual (Ibid., p. 29).
Outro aspecto quando o conhecimento adquirido, sem a devida e suficiente estrutura a
que se ligue, um conhecimento fadado ao esquecimento. Bruner aponta que um
conjunto desconexo de fatos no tem seno uma vida extremamente curta na memria.
Organizar os fatos em termos de princpios e ideias, a partir dos quais possam ser inferidos,
o nico meio conhecido de reduzir a alta proporo de perda da memria humana (Ibid.,
p. 29).
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57
Ao elaborar a teoria do ensino, Bruner (1969) focou sua ateno na estrutura,
entendendo-se estrutura da matria como a natureza geral do fenmeno, suas ideias mais
bsicas e, tambm mais amplas. O ensino e a aprendizagem da estrutura, mais do que
simples domnio de fatos e tcnicas, est no centro do clssico problema da transferncia.
Segundo Bruner, a criana tem de estar em condies de aprender, ou seja, dar nfase as
ideias bsicas que se encontram no mago de todo conhecimento. Portanto, importante
ter as ideias bsicas e us-las eficientemente, o que exige constante aprofundamento e
aprendizado, conduzindo utilizao de outras formas progressivamente mais complexas
de elaborao do pensamento. Bruner (1969) complementa que o ensino antecipado de
qualquer conhecimento deve ser transmitido com honestidade intelectual, porm com
nfase na aquisio intuitiva de ideias e no uso dessas ideias bsicas.
Em relao teoria de ensino, Bruner (1969) aponta que ela veio
complementar as teorias psicolgicas de aprendizagem e desenvolvimento, pois estas so
mais descritivas do que prescritivas. No entanto, Bruner considera que a teoria de ensino
est relacionada e congruente s teorias de aprendizagem e desenvolvimento. Bruner
(1969, p. 54) esclarece:
as teorias psicolgicas de aprendizagem e desenvolvimento so descritivas,

enquanto que uma teoria de ensino deve, alm de levar em conta tais teorias, ser
prescritiva. Deve principalmente concentrar-se em como otimizar a
aprendizagem, facilitar a transferncia ou a recuperao de informaes. Deve
tambm estabelecer regras concernentes melhor maneira de obter
conhecimentos e tcnicas.
Bruner (1969) descreve que um dos aspectos de uma teoria de ensino ela ser
prescritiva, ou seja, de expor regras a respeito do modo mais eficaz de lograr
conhecimentos ou destrezas, possibilitando avaliar qualquer modo particular de ensino ou
aprendizagem. Outro aspecto da teoria de ensino ela ser normativa ao formular critrios e
condies para realiz-la, onde os critrios tm um alto grau de generalidade, isto , de
criar condies necessrias para que a aprendizagem seja eficaz. Desta forma, a teoria da
ensino de Bruner se ocupa da maneira como ensinar o que pode ser melhor aprendido, de
melhorar mais a aprendizagem descrita.
Finalizando, Bruner (1969) contempla uma teoria de ensino em quatro
caractersticas principais: de criar condies de experincias mais efetivas que possibilitem
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ao aprendiz a predisposio para a aprendizagem; de especificar como deve ser estruturado
um conjunto de conhecimentos para melhor ser apreendido pelo aprendiz; de especificar
qual a sequncia mais eficiente para apresentar as matrias a serem estudadas; de
especificar a natureza e aplicao de recompensas e punies no processo de aprendizagem
e ensino. Estas caractersticas abordadas esto em gnese relacionadas ao ensino da
estrutura de aprendizagem.
2.2.3 - Currculo em espiral
Outra importante contribuio terica de Bruner, em sua teoria da

aprendizagem, o currculo em espiral. Segundo Bruner (1976), qualquer cincia pode ser
ensinada, pelo menos nas suas formas mais simples, a alunos de todas as idades, uma vez
que os mesmos tpicos sero, posteriormente, retomados e aprofundados mais tarde. O
currculo em espiral de Bruner fundamentado pela caracterizao do desenvolvimento
dos estgios. No entanto, esta fundamentao vista como uma orientao para adaptar
estratgias de ensino aos diferentes modos de ver o mundo em diferentes idades e no para
selecionar ou excluir contedos ou conceitos (ROLDO, 1994, p. 63).
De acordo com Bruner (1976), na aprendizagem em espiral o aluno organiza
mentalmente em categorias todas as informaes que vo sendo assimiladas em sua mente
e medida que vai aprendendo, reorganiza seus conceitos. Se necessrio cria novas
categorias, sendo a aprendizagem um processo de construo e associao. O currculo em
espiral prev que os mesmos contedos didticos devem ser ensinados periodicamente, em
diferentes nveis e cada nvel sendo mais complexo que o primeiro. Este processo permite
a criana a absorver ideias complexas de maneira mais simples, sempre avanando mais e
mais no aperfeioamento do conhecimento, visando aperfeioar as representaes mentais
que o aluno vai criando em sua mente. Portanto, o aluno deve ter a oportunidade de ver o
mesmo tpico mais de uma vez, com diferentes nveis de profundidade e com diferentes
formas de representao.
Para Castanho (1997), os princpios que norteiam o conceito de currculo em
espiral de Bruner so: atender estrutura bsica da matria, isto , selecionar e organizar as
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ideias fundamentais; atender ao desenvolvimento dos alunos; permitir a soluo de
problemas e a descoberta. Castanho (1997) explica que preciso conhecer a estrutura da
matria a fim de garantir que o conhecimento seja significativo e duradouro. Isso permite
relacionar o conhecimento a outras situaes e observar o amplo relacionamento das
coisas. Quanto mais fundamental (estrutural) for a ideia aprendida, maior ser a amplitude
da aplicao. A volta constante, o re-exame das mesmas ideias em profundidade garante a
forma de uma espiral (Ibid., p. 41).
Castanho (1997) ressalta ainda que a descoberta e soluo de problemas a
caracterstica do currculo em espiral de Bruner. A descoberta decorrncia de um
currculo que permita a aquisio de ideias gerais ou fundamentais. Quando o aluno
consegue captar o significado de uma ideia geral, adquire o poder de descobrir outras
coisas (Ibid., p. 41). Bruner (1976) no limita a aprendizagem por descoberta apenas ao
encontro de coisas novas, mas inclui nesta estratgia todas as formas de busca de
conhecimentos pelo prprio aluno. Para Bruner, a aprendizagem por descoberta pode
liberar o aluno de expectativas quanto pr-existncia de uma resposta correta, ativando
deste modo todo o potencial intelectual disponvel.
H ainda outros pressupostos importantes da teoria de Bruner, como o conceito
de aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica. Para Bruner (1976), uma
aprendizagem significativa acontece quando possvel aprender o que incorporvel
estrutura cognitiva prpria. Esta diferencia da aprendizagem mecnica, ou seja, aquilo que
no incorporvel e que ser esquecido porque no se articulou com o existente na
estrutura prvia (Ibid., p. 28).
2.2.4 A importncia da narrativa na construo de estruturas de aprendizagem

infantil
Para Bruner (1997b), existem dois modos de funcionamento cognitivo, cada

um fornecendo diferentes maneiras de ordenamento da experincia, da construo da
realidade. Um modo o pensamento lgico-cientfico ou paradigmtico relacionado a um
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sistema formal e matemtico de descrio e explicao, ideias, hipteses e concluso.
Outro modo o pensamento narrativo, relacionado narrativa.
Primeiramente, Bruner (1976) aborda a questo entre o pensamento intuitivo e
o analtico na educao. Normalmente, os cursos de formao usam formas racionais e
tericas para a discusso de concepes e anlise prtica. Desta forma, deixam de lado o
pensamento intuitivo, as formas de pensar que surgem na incerteza, com configuraes no
muito claras, por aproximaes. O modelo racionalista das teorias adota o pensamento
analtico como forma de educao. O pensamento intuitivo que utiliza o movimento, a
percepo, focando o cotidiano, aproxima-se da forma de o sujeito construir seu
pensamento. Para Bruner (1976, p. 54):
o pensamento intuitivo repousa sobre a familiaridade com o campo de

conhecimento implicado e com a estrutura deste conhecimento, o que permite ao
pensador dar saltos, passar por sobre certas etapas e utilizar atalhos, de tal
maneira que requer uma verificao posterior das concluses por meios mais
analticos, quer dedutivos, quer indutivos.
Para Bruner (1976), uma das formas de desenvolver o pensamento intuitivo

dar nfase ao ensino da estrutura, isto , desenvolver no indivduo uma compreenso da
estrutura que o habilita aumentar sua eficincia no trato intuitivo dos problemas. Por
exemplo, o brincar, o faz de conta e as narrativas so formas de construo do pensamento
intuitivo.
Kishimoto (1998) enfatiza que para Bruner o brincar seria uma forma de
explorao, de estratgia de resoluo de problemas que leva ao pensamento divergente
por sua caracterstica pouco opressora e estimuladora da criatividade, pois ao brincar, a
criana no est preocupada com os resultados; o prazer e a motivao que impulsionam
a ao para exploraes livres (Ibid., p. 144). O ato ldico representaria um primeiro nvel
de construo de conhecimento, o nvel do pensamento intuitivo (ou raciocnio narrativo);
o prazer e a motivao originados dessa explorao iniciariam o processo de construo de
conhecimento que deve seguir um caminho mais sistematizado, para que se possa adquirir
conceitos significativos (pensamento analtico ou raciocnio lgico-cientfico).
Sobre a diferena entre o pensamento narrativo (intuitivo) e o pensamento
lgico-cientfico (analtico), Bruner (1986) diz que ambos esto presentes no ser humano,
porm suas formas variam de acordo com a nfase dada pela cultura, embora sejam
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universais. Segundo Bruner (1986), mesmo que se tenha um vasto conhecimento nos
procedimentos do pensamento lgico-cientfico, isso no garante muito sobre como fazer
uma boa histria. Mas as histrias so importantes para aqueles que investigam a mente
humana, pois elas no so independentes do que ocorre nas mentes de quem participa
delas: ... provavelmente so a matria da vida daqueles cujo comportamento eles [os
psiclogos] estudam (Ibid., p. 45). Por isso, estes dois pensamentos vivem lado a lado,
uma vez que pela narrativa pode-se construir a realidade psicolgica e cultural que permeia
a histria real dos participantes.
Segundo Correia (2003), Bruner considera a narrativa como fonte de dados
para o estudo da mente e uma interpretao da vida em ao e da intencionalidade humana.
A narrativa tem relao com o significado dado s coisas pelo sujeito e envolve a
negociao de significados entre os seres humanos. Portanto, uma das principais
ferramentas da Psicologia Popular e campo de informaes e investigaes da Psicologia
Cultural. De acordo com Bruner (1976), as influncias recebidas pela cultura abrangem a
linguagem, o pensamento, as condutas, regras, papis sociais, significados, entre outros. A
produo de significados pode ser expresso por meio da narrativa que facilita expressar a
identidade, o lugar e conhecimento do mundo.
Para Bruner (1991), a ideia da narrativa consiste em narrar, contar as coisas do
seu modo. As crenas e as tradies, assim como a experincia imediata esto no formato
de narrativa e estruturada como histria. A narrativa muito explorada quando Bruner a
relaciona com a estrutura de aprendizagem, pois ela importante na estruturao da vida
de um indivduo, implicando e alimentando a personalidade e identidade dentro de uma
cultura. A narrativa constitui-se como veculo, ferramenta e instrumento da mente na
produo de significado, parte importante da expresso individual da cultura. O processo
de produo de significados faz uso dos sistemas simblicos da cultura, portanto,
moldado pelas tradies e pelo conjunto de formas de pensamento desta cultura.
Bruner (1991) afirma que quando a criana aprende a utilizar a ferramenta da
narrativa, ou seja, que faz uso do pensamento narrativo, ela constri ativamente sua
realidade e seu mundo, cria uma sensibilidade para se adaptar, encontrar o seu lugar no
mundo, na sua cultura e ser capaz de modific-lo. Desta forma, Bruner defende a
importncia da narrativa na Educao como meio de auxiliar o ser humano a aprender a
utilizar as ferramentas de produo de significado. Kishimoto, Santos e Baslio (2007)
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62
acrescentam que a incluso da narrativa essencial no cotidiano infantil, pois se referem
narrativa como uma forma de discurso presente na descrio de fatos reais ou imaginrio.
Para as autoras, a narrativa est presente na conversao, no contar e recontar histrias, na
expresso gestual e plstica, na brincadeira e nas aes que resultam da integrao das
vrias linguagens, dando sentido ao mundo (Ibid., p. 430).
Em relao ao uso da narrativa enquanto estratgia de aprendizagem infantil,
Marques (s/d), aponta quatro caractersticas congnitas que Bruner considera as crianas
possurem e que esto relacionadas s predisposies do gosto de aprender. So elas: a
curiosidade, a procura de competncia, a reciprocidade e a narrativa.
A curiosidade uma caracterstica facilmente observvel em todas as
crianas. Por ser to comum, Bruner considera que a curiosidade uma caracterstica que
define a espcie humana (Marques, s/d, p. 4). A competncia tambm alvo que pode ser
observada em todas as crianas, as quais procuram imitar o que os mais velhos fazem,
com o objetivo de poderem reproduzir e recriar esses comportamentos e competncias
(Ibid., p. 4). A reciprocidade outra caracterstica que envolve a profunda necessidade de
responder aos outros e de operar, em conjunto com os outros, para alcanar objectivos
comuns (Ibid., p. 4). Finalmente, a narrativa, entendida como a predisposio para criar
relatos e narrar a prpria experincia, tem como objetivo transmitir essa experincia aos
outros. A narrativa permite a partilha das experincias, por isso, to importante no
processo de aprendizagem. Com a narrativa torna-se possvel a partilha de significados e
de conceitos, de forma a alcanar modos de discurso que integrem as diferenas de
significado e de interpretao (Ibid., p. 4).
Dentre estas caractersticas, Bruner d uma relevncia narrativa, pois segundo
Correia (2003), as caractersticas da narrativa so mantidas independentemente de serem
reais ou imaginrias, e estas levantam, de acordo com Bruner, a questo sobre a sua
origem, ou seja, uma vez que ela est sempre presente, o autor questiona se no teramos
uma aptido ou predisposio para organizar nossa experincia atravs dela. Para Correia
(2003, p. 509), Bruner coloca a narrativa como a moeda comum entre nosso self (de si
mesmo) e o mundo social; indicando uma mesma origem. Ao explorar a natureza da
narrativa, desde que sejamos sensveis ao contexto em que foi revelada, seria explorar um
modo de raciocnio. As suas diferentes formas teriam origem na cultura, e assim, a
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narrativa apresentar-se-ia como uma fonte de dados valiosa para o estudo da mente (Ibid.,
p. 509).
Para Correia (2003), a narrativa possui ainda caractersticas que d relevncia
investigao da mente, tais como sequencialidade de eventos e envolvimento de estados
mentais. Bruner (2001) aponta ainda algumas caractersticas importantes sobre as
narrativas: elas possuem uma estrutura do tempo que no medida por relgios, mas pelos
eventos ou aes humanas mais importantes; nas narrativas pode-se voltar no tempo; nelas
as aes tm motivos, implicam estados intencionais, crenas, desejos, valores, no so
determinados por causa e efeito; elas no possuem uma nica interpretao e sempre existe
a possibilidade de questionamento, independente do quanto sejam verificadas; entre outras.
O importante para Bruner (2001) que as pessoas transformam suas experincias no
mundo em narrativas, ento isso no poderia ser negligenciado nas pesquisas em
Psicologia Cognitiva. Vive-se a maior parte da vida em um mundo que construdo e que
obedece s regras e aos recursos da narrativa.
2.2.5 As representaes mentais de Bruner
Bruner (1976) teoriza sobre as formas de compreenso do mundo que

subsidiam a conduta infantil. Destaca que por meio de um comportamento investigativo e
de interao com o ambiente que elas se dispem a conhecer o mundo e a realidade. Esta
realidade construda por trs estgios de desenvolvimento cognitivo, ou seja, por modos
de pensamento ou via de representaes denominadas: enativa, icnica e simblica. Bruner
considera estas representaes no como estgios em si, mas como fases internas do
desenvolvimento, que so formadas na interao da criana com diversos fatores e em
diversas conjunturas: ambiente, cultura, famlia, corpo, escola, outras instituies,
linguagem, etc.
Para Bruner (1976), a representao enativa o estgio mais elementar e
observado na maioria das crianas. Este modo de pensamento est ligado ao corpo e
motricidade, ou seja, est atrelado ao motora que reflete em atos como o de tocar,
saborear, mexer e agarrar objetos. A representao icnica est ligada a imagens que
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compem a viso da criana, ou seja, s imagens e desenhos que formam em sua mente a
partir das experincias vividas, resultando na interao de objetos que podem estar
fisicamente ausentes, mas presentes na sua mente. E a representao simblica est ligada
linguagem e atribuio de significados, ou seja, uma forma mais elevada de pensamento.
No modo de pensamento simblico, a criana representa a informao com base em
smbolos, ideias, pensamentos e conceitos, onde a linguagem mais desenvolvida utilizada
como veculo para a expresso dos seus pensamentos.
As representaes mentais de Bruner sero tambm associadas aos estgios de
audiao preparatria da teoria de aprendizagem musical de Gordon, descritas a seguir.
2.3 EDWIN E. GORDON (1927 - )
Edwin Gordon nasceu em 1927 nos Estados Unidos. reconhecido como um

dos grandes pesquisadores na atualidade no mbito da Psicologia e Pedagogia da Msica,
alm de atuar como professor, autor, editor e palestrante em vrios pases do mundo,
principalmente na Europa, onde sua teoria mais divulgada e aplicada. Suas principais
contribuies para a Pedagogia Musical abrangem principalmente o estudo das aptides
musicais, audiao e aprendizagem musical, sugerindo incorporar conhecimentos
cientficos s prticas de ensino musical.
Gordon o criador da Teoria de Aprendizagem Musical e co-autor do currculo
musical Jump Right In25, sendo reconhecido como um dos maiores pedagogos da
atualidade. Atualmente professor na University of South Carolina, estado da Carolina do
Sul nos EUA, onde prossegue em suas investigaes, iniciadas h mais de 20 anos, no
mbito do desenvolvimento musical de recm-nascidos e crianas em idade pr-escolar.
Nos ltimos anos, Gordon tem dedicado a explorar o desenvolvimento da msica com
crianas de um ms a 18 meses de idade e de refinar essas habilidades musicais em
crianas de 18 meses a trs anos de idade. autor da Teoria da Aprendizagem Musical
destinado aos recm-nascidos e crianas em idade pr-escolar.
25
Coleo de 680 canes usadas como recurso pedaggico musical. utilizado em sala de aula de msica
em geral e para estudos curriculares em universidades ao redor dos Estados Unidos. Fonte:
https://www.giamusic.com/search_details.cfm?title_id=1595.
Outros materiais pedaggicos musicais: http://giml.org/publications/
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65
2.3.1 A Teoria de Aprendizagem Musical (MLT)26
A Teoria de Aprendizagem Musical (MLT) de Edwin Gordon foi elaborada

durante a dcada de 70 e construda a partir da publicao de Psychology of Music
Teaching, (1971) e Learning Theory, Patterns, and Music (1975) no qual aparece, pela
primeira vez, o termo audiao (FREIRE, 2006, p. 895). Segundo Freire e Silva (2005), a
Teoria da Aprendizagem Musical de Edwin Gordon foi influenciada pelos estudos nas
reas de Pedagogia e Psicologia de Jerome Bruner e de outros psiclogos da corrente
cognitivista, como Ausubel e Gagn.
Na abordagem terica de Gordon, ele estabeleceu uma Teoria da
Aprendizagem Musical, na qual os processos de aprendizagem so observados a partir de
uma estrutura sequencial de desenvolvimento. importante assinalar que Gordon foi
influenciado por Bruner ao elaborar uma teoria de aprendizagem musical integrada a uma
teoria de instruo (ensino), representada em uma sequncia de aprendizagem musical.
Quando Gordon apresenta uma teoria e uma sequncia de aprendizagem ele remete a
Bruner, isto , uma teoria de como os bebs e as crianas pequenas aprendem msica e
uma teoria de como criar estratgias sequenciais para o ensino musical infantil.
A teoria de aprendizagem e ensino de Bruner (1969) uma teoria de
descoberta, uma teoria que leva a criana ser agente do conhecimento, pois possibilita ela
mesma ir descobrindo, criando e construindo o conhecimento. Para Bruner (1969), a tarefa
de ensinar determinado contedo a uma criana a de representar a estrutura deste em
termos da visualizao que a criana tem das coisas. Portanto, a relevncia no ensino para
Bruner est na estrutura que a criana vai adquirindo por meio de uma sequncia de
aprendizagem apresentada. Esta sequncia de aprendizagem se d pelas etapas e estratgias
de como a estrutura apresentada criana, de forma que ela esteja motivada a aprender.
Esta estrutura, que aplica rea de msica, recebeu contribuies tericas da psicologia da
aprendizagem (FREIRE, 2006).
Sobre a influncia de Bruner na elaborao da teoria de aprendizagem musical
de Gordon, Freire e Silva (2005, p. 127) afirmam:
26
MLT: Music Learning Theory.

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Gordon se concentrou na aplicao prtica dos conceitos de Bruner na rea de
msica. Dedicou-se a estabelecer uma estrutura de competncias musicais nas
quais ficam evidentes os processos sequenciais da aprendizagem. A teoria de
aprendizagem musical proposta de Gordon prope-se a elucidar como as pessoas
aprendem msica e fornece, a partir de sua anlise, novos subsdios de como
ensinar msica. Tais orientaes perpassam pelo conceito central de audiao, ou
seja, os processos cognitivos fundamentais para a compreenso e reteno do
conhecimento musical. (FREIRE e SILVA, 2005, p. 127).
Gordon (2000b) elabora uma teoria de aprendizagem musical que tem

referncia em Bruner, em que a criana precisa estar em condies de aprender.
Concomitantemente, o professor precisa de uma teoria que se ajuste a forma de ensinar a
esta criana, ou seja, precisa de uma teoria de aprendizagem e ensino que proporcione
condies de como a criana aprende. Alm disto, necessrio respeitar a forma que o
beb e a criana pequena aprendem e este processo passa pelo respeito, motivao e as
possibilidades da criana. Esta trajetria, semelhana de Bruner, foi a que Gordon trilhou
ao propor uma teoria de aprendizagem e desenvolvimento musical infantil.
Na teoria de aprendizagem musical, Gordon sublinha que o mais importante
no como se deve ensinar as crianas, mas como que elas aprendem, em que momento
esto ou no preparadas para aprenderem um determinado contedo e qual seria a
sequncia de aprendizagem adequada. Para Gordon (2000a, 2000b), a MLT no um novo
mtodo para ensinar msica, mas uma teoria sobre como as crianas e as pessoas aprendem
msica. Tanto Gordon como Bruner no esto preocupados com o ensino em si, como
ensinar msica ou outra disciplina, mas antes de tudo como elas so aprendidas pelas
crianas. Para os autores supracitados, as relaes que as crianas descobrem a partir das
suas prprias exploraes so mais passveis de serem utilizadas e tendem a ser melhor
retidas do que os fatos meramente memorizados. Bruner (1977a) alega que a aquisio do
conhecimento menos importante do que a aquisio da capacidade para descobrir o
conhecimento de forma autnoma.
importante esclarecer que a MLT de Gordon um modelo de aprendizagem
musical muito complexo que reflete sobre o desenvolvimento das habilidades e
competncias musicais que um indivduo consegue desenvolver ao longo de sua vida, no
domnio e compreenso da linguagem musical. O termo compreender msica significa ter
uma compreenso a partir dos parmetros musicais, ou seja, conhecer a sintaxe musical,
que a capacidade de atribuir sentido ao material musical. Para Gordon (2000b, p. 162), a
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67
sintaxe um arranjo ordenado de alturas27 e duraes28 que estabelece a tonalidade e a
mtrica de uma pea musical. Portanto, trata-se de uma etapa mais formal do ensino de
msica, que necessita de formao e conhecimentos especficos da linguagem musical.
No entanto, neste trabalho ser destacado no o ensino de msica propriamente
dito, mas uma orientao aos pais e uma formao bsica em msica s professoras de
educao infantil, privilegiando a aquisio da estrutura bsica de aprendizagem musical
como princpio norteador de possibilidades de desenvolvimento musical infantil. A
inteno possibilitar mudanas, de forma que pais e professoras possam participar e
serem colaboradores do processo de aprendizagem musical das crianas. Por esta razo
que ser abordado apenas a etapa da audiao preparatria da MLT de Gordon,
considerando as fases de aculturao, imitao e assimilao com seus respectivos estgios
de desenvolvimento.
A escolha da etapa de audiao preparatria da MLT nesta pesquisa
justificada por duas razes: primeiro, ela prev uma orientao musical possvel de ser
usada pelos pais e professores de educao infantil como mediadores da aprendizagem;
segundo, ela uma das possibilidades de se pensar em aprendizagem musical em
ambientes de creches pblicas, onde na maioria das vezes no h a presena de um
professor especfico de msica.
Portanto, ao prever o espao educacional de uma creche pblica e a faixa etria
dos bebs at os 3 anos de idade, foi possvel investigar sobre a linguagem musical
oferecida na creche luz da MLT de Gordon na fase de audiao preparatria. Quando
Gordon (2000b) enfatiza a importncia de iniciar este processo de aprendizagem o mais
cedo possvel, antes mesmo do beb nascer, ele prev que so os pais e professores da
primeira infncia os primeiros a iniciar este processo de aprendizagem musical que ocorre
por meio de uma orientao informal no estruturada e estruturada. Para entender da fase
de audiao preparatria ser apresentado algumas ideias e concepes de Gordon a
respeito da MLT.
27
28
Altura: relao entre os sons graves e agudos.

Durao: o tempo de produo de um som.
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68
2.3.2 - Orientao informal no estruturada e estruturada para pais e professores
Para Gordon (2000b, p. 5) o potencial para aprender nunca to elevado

como no momento em que se nasce, e que da diminui gradativamente. Gordon (2000b)
considera que o perodo mais importante da aprendizagem ocorre desde o nascimento (ou
at antes) aos dezoito meses e, posteriormente, at os 3 anos de idade, quando a criana
tem grandes possibilidades de aprender pela explorao e orientao informal no
estruturada realizada pelos pais e cuidadores. Entre os 3 e 5 anos de idade a criana
comea a receber orientao estruturada e tambm a no estruturada em casa ou na prescola. Segundo Gordon, existe uma diferena entre orientao e educao em msica. A
orientao informal e a educao formal, na maioria das vezes.
importante esclarecer o que Gordon (2000b, p. 160) conceitua de orientao
e de orientao informal em sua MLT:
A orientao pode ser no estruturada ou estruturada. Ocorre no estgio de

audiao preparatria. Em contraste, a instruo tem lugar no estgio de
audiao propriamente dita.
Orientao informal programa curricular sequencial da aculturao, imitao e
assimilao, destinado a encorajar as crianas que ainda se encontram em
audiao preparatria a responder natural e espontaneamente msica. Na
orientao informal, as crianas no so obrigadas a responder msica. So
simplesmente posta em contacto com a msica em casa ou no ensino pr-escolar.
A nfase colocada na intuio e em aprender a audiar e no o que audiar.
Para Gordon (2000b), a orientao informal no estruturada aquela quando os

pais e os professores colocam a criana naturalmente em contato com a cultura
(aculturao), sem um plano especfico. Neste aspecto, a influncia de Vigotski e Bruner
sobre a importncia da cultura e dos seus smbolos na construo do pensamento intuitivo,
alm do papel da intersubjetividade e das emoes no desenvolvimento do potencial
cognitivo, so relevantes na MLT de Gordon. Em Bruner, por exemplo, a intuio algo a
se considerar, pois a intuio implica o ato de captar o sentido, o alcance ou a estrutura de
um problema ou situao, sem dependncia implcita do aparato analtico. Portanto, a
orientao informal de pais e professores nesta etapa de aprendizagem musical ser
fundamental no processo de desenvolvimento do pensamento intuitivo oriundo da fase de
aculturao.
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69
Segundo Gordon (2000b), a orientao informal no estruturada ocorre na fase
de aculturao, imitao e assimilao de sua teoria, especificamente entre os estgios 1 e
2 da audiao preparatria29. J a orientao informal estruturada se fundamenta nas
respostas naturais das crianas e h um plano especfico, ou seja, existe um planejamento
das atividades. Ela ocorre nas fases de aculturao, imitao e assimilao,
especificamente entre os estgios 3 e 7 da audiao preparatria30. Gordon explica ainda
que existem os estgios de transio, ou seja, momentos que ocorrem a passagem da
orientao informal para a educao formal. Normalmente podem acontecer no estgio 4 e
6 da audiao preparatria.
Gordon (2000b) atribui que as caractersticas da orientao informal no
estruturada e estruturada sejam naturais e espontneas, sem esperar respostas musicais
especficas das crianas, pois o contato com a cultura encoraja a criana a absorver
naturalmente tudo aquilo que lhe oferecido espontaneamente. O importante nesta
orientao oferecer as condies necessrias para que os bebs e crianas pequenas
estejam em um ambiente musical rico e estimulante que propicie naturalmente absorver e
interagir com os elementos da estrutura bsica em msica. Para Gordon (2000b), o que a
criana aprende durante os primeiros cinco anos de vida formam os alicerces para todo o
subsequente desenvolvimento educativo. E quanto mais cedo pais e professores iniciarem
uma criana na orientao informal no estruturada e estruturada que cria os alicerces de
aprendizagem, melhor aproveitamento ela tirar de uma educao futura.
No entanto, Gordon (2000b) considera que o fato de pais e professores no
terem tido o desenvolvimento musical em termos de compreenso da linguagem musical
vai refletir na prtica deles junto aos bebs, ou seja, no sabem como faz-lo. O autor
justifica que, infelizmente, a maior parte dos pais capaz de orientar os filhos no
desenvolvimento da linguagem ou da aritmtica, mas no no desenvolvimento de
capacidades musicais. Portanto, a importncia do papel dos pais e professores de educao
infantil na orientao musical no estruturada das crianas fundamental para a MLT. Para
Gordon, o lar a escola mais importante que as crianas alguma vez iro conhecer e os
pais so os professores mais marcantes que alguma vez iro ter (Ibid., p. 5).
29
30
Ver quadro 1, p. 77.

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70
A concepo de Gordon da participao dos pais e professoras de educao
infantil, como mediadores dos alicerces iniciais da estrutura de aprendizagem musical, foi
fundamental neste trabalho. Normalmente, a maioria dos pais e professores de educao
infantil, que atuam em creches pblicas, no tem formao em msica, ou seja, no
dominam o contedo musical formal a ponto de saber como fazer esta orientao s
crianas, mesmo que informalmente. Este foi um dos aspectos importantes na escolha da
teoria de Gordon, na fase de audiao preparatria, para compor o corpo terico do
trabalho, pois nela existe o espao de colaborao dos pais e professoras. Ao receberem
orientao musical, eles aprendem como orientar musicalmente, de forma informal, a
aprendizagem musical dos bebs e das crianas pequenas.
importante esclarecer que as atividades sequenciais de aprendizagem
musical, sugeridas por Gordon na MLT, referem-se tanto orientao informal quanto
educao formal em msica, a qual se faz a aplicao prtica da MLT. Estas orientaes
informal e formal em msica que Gordon props foram fundamentadas na teoria de
aprendizagem e instruo de Bruner que semelhantemente disponibilizam uma sequncia
de aprendizagem e ensino. No entanto, as atividades sugeridas por Gordon se diferenciam
das atividades de msica que normalmente so realizadas em creches e pr-escolas. Nestes
espaos de educao infantil pblica, as atividades musicais so, na maioria das vezes, de
cunho tradicional com atividades repetitivas, aleatrias e pouco significativas em termos de
aprendizagem. Desta forma, no so atividades pautadas em uma teoria de ensinoaprendizagem que disponibiliza uma estrutura bsica e uma sequncia de aprendizagem
musical, como a proposta na MLT, conforme ser abordada posteriormente.
2.3.3 Aptido Musical e balbucio musical
Para se compreender como as crianas aprendem msica e como pais e

professoras podem orientar musicalmente as crianas na aprendizagem e no ensino de
msica, Gordon (2000b) ressalta que necessrio perceber o papel da aptido musical e
que esta difere do desempenho musical. A aptido musical a medida do potencial de
uma criana para aprender msica, representa possibilidades interiores (Ibid, p. 17), ou
seja, o potencial para o desempenho musical. J o desempenho musical o resultado do
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que uma criana aprendeu relacionada sua aptido musical e representa a realidade
exterior (GORDON, 2000b, p. 17), ou seja, sua realizao musical.
Ao se refletir sobre o desenvolvimento da aptido musical proposta por
Gordon, possvel dizer que cabe aos pais e professores realizarem o papel de mediadores
e provocar o desenvolvimento da aptido musical das crianas. Seria na concepo de
Vigotski, como atuar na zona de desenvolvimento proximal, considerando que aquilo que
as crianas j conseguem realizar musicalmente seria o nvel de desenvolvimento real. No
entanto, Gordon (2000b) alerta que a aptido musical de bebs e crianas muito pequenas
s pode ser avaliada por meio da observao controlada e sistemtica, como em situaes
experimentais com finalidades cientficas. Por exemplo, alguns estudos experimentais no
campo da psicologia musical e neurocincias tm revelado as capacidades e desempenho
musicais diferenciados entre bebs que receberam estimulao musical (ILARI, 2002;
ROCHA et al., 2009; TREHUB, 2003b; 2006b).
De acordo com as caractersticas da aptido musical, Gordon (2000b) diz que
todas as crianas nascem com pelo menos alguma aptido para a msica e que a aptido
musical inicial de uma criana inata. No entanto, de acordo com a qualidade da
estimulao musical e do meio em que a criana est inserida, a aptido pode ser afetada
positivamente ou negativamente, interferindo em seu desenvolvimento. Segundo Gordon
(2000b), a aptido musical passa por duas fases: a) a aptido em desenvolvimento
potencial musical que afectado pela qualidade dos factores ambientais do meio, no
perodo desde o nascimento at aos nove anos de idade, aproximadamente (Ibid., p. 155) e
que est atrelado aptido tonal e rtmica; b) a aptido estabilizada potencial musical
que j no afectado por fatores do meio ambiente, estabilizando a partir dos nove anos de
idade, aproximadamente (Ibid., p. 155) e que inclui outras dimenses musicais como
melodia, harmonia, mtrica, fraseado, entre outras.
Sobre o perodo de desenvolvimento das aptides musicais, Caspurro (2006)
refere-se a Gordon que considera ser apenas durante os primeiros nove anos de idade o
perodo que o potencial da criana para aprender pode ser continuamente desenvolvido. A
afirmao funda-se nos dados extrados pelo autor aps uma numerosa e profunda
investigao sobre o assunto, encontrando hoje forte sustentao em estudos de mbito
neurolgico. Isto significa que a natureza da aptido musical neste mbito etrio
diferente daquela que caracteriza as fases etrias posteriores (Ibid., p. 73). Com base nesta
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evidncia, Gordon explica que se algumas competncias musicais no forem desenvolvidas
em etapas de desenvolvimento, haver falhas e interferncias na formao musical do
indivduo.
Balbucio Musical
Em relao ao balbucio, Gordon (2000b) explica que as crianas pequenas

atravessam uma fase de balbucio musical (tonal e rtmico) da mesma forma que passam
pelo balbucio lingustico. Para Gordon, o balbucio musical refere-se aos sons musicais
que uma criana produz antes de desenvolver um sentido objectivo de tonalidade e um
sentido objectivo de mtrica. O balbucio musical para a msica o que a lalao31 para a
linguagem (Ibid., p. 156).
O desenvolvimento do balbucio musical nas crianas est vinculado
orientao informal no estruturada e estruturada que recebem em msica quando
atravessam a fase do balbucio tonal e rtmico. No entanto, Gordon alerta que apesar do
balbucio musical estar associado a fase de aptido musical em desenvolvimento e ocorrer
durante os 3 ou 4 anos de idade, possvel encontrar crianas mais velhas, na fase de
aptido estabilizada, ou mesmo adultos que ainda se encontram no nvel do balbucio
musical em seu desenvolvimento musical. Tudo est vinculado ao nvel de aptido
desenvolvido ao longo da vida e por isto Gordon menciona a introduo da estimulao
musical o mais cedo possvel.
Para Sloboda (2008), o balbucio um comportamento normal dos bebs e
tambm a habilidade de imitar o contorno entoacional da fala, sendo o balbucio e o canto
espontneo etapas importantes do desenvolvimento musical do beb. O fato de se cantar
menos do que se fala para os recm-nascidos interfere na absoro de vrios sons da
msica e, assim, a sua capacidade de progredir via balbucio musical restringida.
Consequentemente essas crianas tornam-se incapazes de aproveitar as fases de balbucio
tonal e rtmico e desenvolver vocbulos bsicos de audio tonal e rtmica, pois o balbucio
musical uma etapa fundamamental do desenvolvimento musical dos bebs.
31
Lalao a balbuciao de crianas quando comeam a falar. a fase pr-lingustica da criana. Fonte:
http://www.dicio.com.br/lalacao/
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Por esta razo Gordon d nfase ao cantar e entoar os vocbulos falados da
msica, pois estes esto relacionados com a capacidade de movimentar o corpo de uma
forma flexvel e fluda, de respirar suavemente, de cantar padres tonais32 e de entoar
padres rtmicos33. Gordon esclarece que a combinao de um padro tonal com um
padro rtmico denominada de padro meldico, ou seja, a melodia combinao de
ambos os padres na msica. Finalmente, Gordon (2000b) alerta sobre a importncia do
balbucio musical no desenvolvimento musical das crianas, pois sem terem desenvolvido
vocbulos musicais de audio, de canto e de entoao, elas nunca sero capazes de
perceber nem de se relacionar com a msica de sua cultura. Isto equivale dizer e que
remete teoria de aprendizagem de Bruner, que as crianas no receberam as estruturas
bsicas musicais em uma etapa importante de seu desenvolvimento cognitivo musical.
2.3.4 Audiao
O termo audiao (audiation) criado por Gordon, significa ouvir e

compreender msica em silncio. Gordon (2000b, p. 156) esclarece que a audiao :
a compreenso mental da msica, cujo som no est ou pode nunca ter estado
fisicamente presente. diferente da discriminao, reconhecimento, imitao e
memorizao. H oito tipos e seis estgios de audiao. Em circunstncias
ideais, as crianas comeam a audiar aos cinco anos de idade, aps terem
passado pela audiao preparatria.
Gordon acrescenta que a audiao difere da percepo auditiva que ocorre

quando se ouve o som que est fisicamente presente. A maior parte das pessoas ouve,
reconhece e executa msica atravs da imitao ou da memorizao, mas no pela
audiao. Gordon relaciona a audiao na aprendizagem da msica, como o pensamento
aprendizagem da lngua materna. Gordon (2000b, p. 29) diz que a audiao para a
msica o que o pensamento para a linguagem, ou seja, audiar enquanto se executa ou
escuta msica como pensar enquanto se fala ou pensar naquilo que algum disse ou estar
32
Padro tonal dois, trs, quatro ou cinco sons de altura diferente numa dada tonalidade, que so audiados
sequencialmente e formam um todo (GORDON, 2000b, p. 161).
33
Padro rtmico duas ou mais duraes numa dada mtrica, que so audiadas sequencialmente e formam
um todo (GORDON, 2000b, p. 161).
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a dizer, enquanto se ouve esta pessoa a falar (Ibid., p. 29). Em consonncia com Vigotski,
Gordon diz que a linguagem diferente do pensamento, assim como a msica diferente
da audiao. Gordon conclui que a linguagem e a msica tm as suas razes na biologia,
enquanto o pensamento e a audiao as tm na psicologia (GORDON, 2000b, p. 29).
Segundo Gordon (2000b), a audiao a base da aptido musical, ou seja, do
desenvolvimento musical. A audiao fundamental na aptido em desenvolvimento, na
aptido estabilizada, como tambm para o desempenho musical34. O potencial de audiao
uma questo de aptido musical. Gordon diz que o potencial para pensar (linguagem) e o
potencial para audiar (msica) um direito adquirido pelo nascimento, mas que necessita
de desenvolvimento. No entanto, observa-se que a maioria das pessoas desenvolvem o
pensamento (na linguagem materna), mas no a audiao (na msica). Certamente que isto
um campo de investigao importante que diz respeito ao ensino-aprendizagem musical,
haja vista que Gordon considera a aprendizagem musical similar aprendizagem da lngua
materna. Portanto, h de se considerar tambm que existe uma teoria de ensino e
aprendizagem para msica, da mesma forma que existe para a linguagem. Este pensamento
o remete Bruner quando diz que um professor precisa entender primeiro como uma
criana aprende antes de apresentar uma forma de ensinar.
Gordon (2000b) assinala que a faixa etria do nascimento pr-escola, isto ,
de zero a cinco anos de idade um perodo fundamental para a aprendizagem musical e
para a construo de um processo de aquisio de competncias musicais. Tudo vai
depender de como foi esse perodo na vida do beb e da criana pequena, ou seja, da
orientao informal recebida pelos pais e professoras de educao infantil. A partir desta
orientao informal, estruturada e no-estruturada, a criana pequena vai naturalmente
absorver, reproduzir e criar sons dentro em um contexto de interao sociocultural. Este
processo possibilita, paulatinamente, a construo de estruturas musicais bsicas para
aprender a audiar cognitivamente. Mais tarde, na educao musical formal, a criana
continua a aprender a audiar em outros nveis e, adicionalmente, a aprender a natureza das
caractersticas musicais que geram a audiao.
O processo de desenvolvimento da audiao similar ao que Bruner chama de
currculo em espiral, onde a criana aprende uma estrutura bsica que vai se intensificando
com novas competncias, ficando cada dia mais complexa. Assim, uma criana pode ser
34

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75
ensinada a desenvolver o seu potencial de audiao, mas sempre necessitando da presena
do mediador. Quando um mediador interage e prope atividades musicais sequenciais,
conscientes e adequadas, ele facilita que a criana entre em sua zona de desenvolvimento
(musical) proximal e adquira outras competncias e habilidades musicais, como por
exemplo, ler e escrever msica em fases posteriores.
2.3.4.1 Audiao Preparatria
Gordon (2000b, p. 156) compreende a audiao preparatria como a audio

preparatria e compreenso de msica durante o estgio de balbucio musical, como
preparao para a audiao, geralmente desde o nascimento at aos cinco anos de idade.
Gordon (2000b) chama de audiao preparatria a fase que antecede a audiao
propriamente dita no processo desenvolvimento musical. A audiao preparatria se
desenvolve enquanto as crianas no ultrapassaram o balbucio musical e que continuam a
receber orientao musical informal estruturada e no estruturada. J a audiao se
desenvolve quando as crianas que saram do balbucio musical passam a receber uma
educao formal em msica, ou seja, quando j passaram pelos estgios de audiao
preparatria. Gordon (2000b) explica como observar se uma criana ainda est passando
pelos estgios da audiao preparatria, independente de sua idade, pois no se trata de
idade cronolgica, mas sim de uma idade musical, de um processo de desenvolvimento.
Gordon cita o seguinte exemplo: quando uma criana ouve msica e se
encontra na fase do balbucio musical, ela no apreende habitualmente de forma
sistemtica aquilo que ouve e normalmente imita o que ouve sem entender o que faz
(Gordon, 2000b, p. 45). A passagem de uma criana da fase de audiao preparatria para
a audiao, determinada pelo seu nvel de aptido musical, ou seja, a sua boa ou m
preparao para se iniciar nos tipos e estgios da audiao, na educao formal (Ibid., p.
45). O importante que cada tipo e estgio de audiao preparatria e de audiao servem
de base e tornam-se parte do estgio seguinte mais elevado. Este exemplo de Gordon tem
como princpio ativo o currculo em espiral de Bruner e a construo do pensamento
intuitivo. Alm disto, possvel perceber ainda a similaridade com a teoria de
aprendizagem de Bruner, pois mostra a coordenao de aes que faz referncia
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construo de uma estrutura de aprendizagem, que a princpio simples e bsica, mas que
aos poucos que vai se tornando mais complexa medida que a criana avana em suas
formas de pensamento e aes, ou seja, no desenvolvimento de sua aptido musical.
Em relao audiao preparatria, destinada s crianas que esto ainda
recebendo orientao informal no estruturada e estruturada em msica, Gordon (2000b) a
divide em duas partes: a primeira relacionada teoria de aprendizagem musical com
nfase em um modelo de aprendizagem; a segunda constituda por atividades de
aprendizagem sequencial com nfase a um modelo de ensino. Gordon diz que o modelo
de aprendizagem tem uma base terica, enquanto o modelo de ensino tem uma base
prtica, que assenta no modelo de aprendizagem (Ibid., p. 44). Ambos os modelos de
aprendizagem e de ensino fundamentam-se em um processo e no de um produto.
Novamente, este modelo similar teoria de aprendizagem e ensino de Bruner. 35
Gordon (2000b) sugere que os professores e pais podem usar eficazmente o
modelo de aprendizagem e tambm de ensino, mas necessrio que tenham um
conhecimento sobre os dois modelos, ou seja, que recebam orientao e formao para
realizarem esta tarefa. A inteno da pesquisadora foi despertar a conscincia dos pais e
professoras de como possvel colaborar na aprendizagem musical das crianas, pois so
eles os mediadores diretos nesta fase de desenvolvimento infantil. claro que por se tratar
de bebs oriundos de creche, a participao e trabalho de orientao musical foi mais
direcionada s professoras, uma vez que o contato e a presena dos pais na creche se torna
difcil devido as condies socioeconmicas que os impede de estar mais presente
acompanhando o processo. No entanto, o trabalho com pais foi diferenciado e adaptado as
suas condies e ser apresentado posterioremente.
Gordon (2000b) dispe de trs tipos de audiao preparatria: aculturao,
imitao e assimilao. Cada tipo de audiao preparatria composto de dois ou trs
estgios, conforme mostra o quadro 1 a seguir:
35

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TIPOS
ESTDIOS36
1 ACULTURAO
Desde o nascimento at aos 2-4 anos:
participa com pouca conscincia do meio
ambiente.
1 ABSORO
Ouve e colecciona auditivamente os sons da
msica ambiente.
2 RESPOSTA ALEATRIA
Movimenta-se e balbucia em resposta aos sons
da msica ambiente, mas sem estabelecer
relao com os mesmo.
3 RESPOSTA INTENCIONAL
Tenta relacionar movimento e balbucio com
os sons da msica ambiente.
2 IMITAO
Dos 2-4 anos aos 3-5 anos: participa com
pensamento
consciente,
concentrado
primariamente no meio ambiente.
4 ABANDONO DO EGOCENTRISMO
Reconhece que o movimento e o balbucio no
condizem com os sons da msica ambiente.
5 DECIFRAGEM DO CDIGO
Imita com alguma preciso os sons da msica
ambiente, especificamente padres tonais e
rtmicos.
6 INTROSPECO
Reconhece a falta de coordenao entre canto,
entoao, respirao e movimento.
7 COORDENAO
Coordena o canto e a entoao com respirao
e o movimento.
Quadro 1 Esquema resumido dos tipos e estgios de audiao preparatria. Fonte: Gordon (2000b, p. 44).
3 ASSIMILAO
Dos 3-5 anos aos 4-6 anos: participa com
pensamento consciente concentrada em si
prpria.
Como esta pesquisa abrange a faixa etria de zero a trs anos de idade, ela vai
se pautar nos tipos e estgios de aprendizagem musical advindas da aculturao e de
imitao com seus respectivos estgios. A seguir ser detalhado cada tipo e estgio da
audiao preparatria.
2.3.4.1.1 Aculturao
A aculturao o primeiro tipo de audiao preparatria. Para Gordon

(2000b), escutando sons que os bebs e as crianas pequenas aculturam-se msica. Na
aculturao, as crianas so postas em contato com a msica da sua cultura e vo
adquirindo referncias ao relacionar seus sons de balbucio musical aos sons musicais que
ouvem no ambiente. Gordon alerta que quanto mais variada for a msica que as crianas
36
A traduo palavra estdios na lngua portuguesa de Portugal significa estgios no portugus do Brasil.
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ouvem em um ambiente rico em tonalidades, harmonias e mtricas, mais elas vo ser
estimuladas a interagir com aquilo que ouvem por meio da orientao musical informal
no estruturada e estruturada (GORDON, 2000b).
Na aculturao existem trs estgios pelos quais a criana percorre: absoro,
resposta aleatria e resposta intencional, conforme mostra o quadro 1. Segundo Gordon
(2000b), normalmente, as crianas esto no primeiro estgio (absoro) do nascimento
aos dezoito meses de idade; no segundo estgio (resposta aleatria) de um a trs anos de
idade e no terceiro estgio (resposta intencional) dos dezoito meses aos trs anos de idade
(Ibid., p.155). No primeiro estgio (absoro), a criana reage ao seu ambiente escutando
msica, seja vocal ou instrumental e o objetivo a exposio msica. No segundo
(resposta aleatria), as crianas usam o balbucio musical para cantar, entoar e mexerem-se
aleatoriamente, respondendo e movimentando-se em resposta associada msica que
escutam ou escutaram. E no terceiro estgio (resposta intencional), as crianas continuam a
usar o balbucio musical em resposta ao ambiente, ou seja, tentam cantar, entoar,
movimentar e imitar a msica que escutam ou escutaram.
Gordon (2000b) ressalta que o mais importante nos trs estgios do tipo
aculturao que as crianas aprendam principalmente como resultado da escuta e da
absoro dos sons. Quanto orientao de pais e professores neste perodo, Gordon diz
que nos estgios 1 e 2 as crianas recebem orientao informal no estruturada, mas que a
partir do estgio 3 elas j esto preparadas para se beneficiar de orientao informal
estruturada. O autor diz ainda que embora no estgio 3 as crianas continuem ainda a
receber orientao informal no estruturada ouvindo canes e cantos rtmicos, o elemento
estrutural adicionado neste estgio centra-se nos padres tonais e rtmicos37 (Gordon,
2000b, p. 73).
2.3.4.1.2 Imitao
A imitao o segundo tipo da audiao preparatria. Gordon (2000b) diz que

a transio da aculturao para a imitao significativa no desenvolvimento musical das
crianas, pois um processo sequencial. Se no processo de aculturao no requer das
37
Ver notas de rodap 32 e 33, p. 73.

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crianas um pensamento consciente ou atividade intencional, na imitao as crianas j
tm algum propsito. A imitao inclui dois estgios, conforme mostra o quadro 1.
Segundo Gordon (2000b), geralmente as crianas iniciam-se na audiao preparatria do
tipo imitao entre trs e os quatro anos de idade. Algumas crianas podem entrar
precocemente no primeiro estgio aos dois anos de idade e no segundo aos trs anos de
idade (Ibid., p. 158).
No quarto estgio da audiao preparatria do tipo imitao (abandono do
egocentrismo), a criana nota semelhanas e diferenas entre aquilo que ela canta ou entoa
daquilo que outra criana ou um adulto executa. Ao imitar, a criana escuta, compara e
descobre que no faz igual ao adulto, ou seja, ela ouve o que canta e descobre que
diferente. Gordon diz que este estgio crucial para o desenvolvimento posterior da sua
audiao preparatria e que as crianas, sua maneira, tomam conscincia de que estavam
se comunicando com elas prprias. Entretanto, aos poucos as crianas descobrem tambm
que tm que aprender a se comunicar com os outros e para tanto necessrio que haja
perodos de silncio para que possam assimilar, ouvir internamente e elaborar suas
respostas, aps ter escutado os outros. Esta transio a permite avanar para o segundo
estgio da imitao
No quinto estgio da audiao preparatria do tipo imitao (decifragem do
cdigo), Gordon explica que as crianas comeam a imitar com algum rigor os padres
rtmicos e tonais o que outras crianas ou adulto esto a cantar ou a entoar (Ibid., p. 51). A
imitao permite s crianas comear a decifrar o cdigo, ou seja, o cdigo da cultura
musical que est inserida culturalmente. Neste processo, elas passam a reconhecer e
discriminar entre padres tonais e rtmicos quando tentam imitar. Gordon (2000b) sugere
que neste estgio, pais e professores devem introduzir uma gama variada de material tonal
e rtmico para que as crianas possam estar em contato com o maior nmero de padres
tonais e rtmicos variados possveis. Concluindo, nos dois estgios do tipo imitao, as
crianas aprendem principalmente como resultado da imitao recproca que ocorre
quando os adultos as imitam e elas imitam os adultos (Ibid., p. 57).
importante dizer que a imitao uma etapa da aprendizagem musical e no
uma etapa final, mas o que normalmente acontece com muitas crianas e adultos em seu
desenvolvimento musical: no passam da imitao. Vigotski (2004) aponta para a
importncia da imitao, mas como um meio e no um fim em si, ou seja, a imitao s
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possvel quando ela se situa na zona das possibilidades aproximadas da criana, e por isso
o que a criana pode fazer com o auxlio de uma sugesto muito importante para o estado
do seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 2004, p. 536). Esta percepo da imitao de
Vigotski est presente na teoria de Gordon, pois quando Gordon utiliza o termo imitao,
ele se refere a um tipo de audiao preparatria que pertence a um processo sequencial e
potencial de desenvolvimento musical. Consequentemente, o estgio de imitao ter
continuidade no processo de desenvolvimento musical da criana e seguir para o estgio
de assimilao.
2.3.4.1.3 Assimilao
Os estgios sexto e stimo da audiao preparatria do tipo assimilao,

quando as crianas aprendem principalmente como resultado da coordenao do seu
prprio canto e da sua entoao com o seu movimento e respirao (GORDON, 2000b, p.
57). Significa dizer que j passaram pelo estgio de imitao e que j conseguem ter
conscincia da forma como respiram e movem o corpo em coordenao com o ato de
cantar padres tonais e entoar padres rtmicos. No entanto, estes estgios no sero
abordados neste estudo devido sua aplicao ser normalmente aps os 3 e 4 anos de idade.
Resumindo, no primeiro tipo de audiao preparatria aculturao, a criana
est exposta cultura musical que a rodeia, absorvendo os sons do meio. Segue-se a
imitao, em que a criana comea a imitar os sons produzidos pelo adulto, e finalmente a
assimilao, fase na qual a criana aprende a coordenar os seus movimentos com o canto e
a respirao. Em todos estes tipos e respectivos estgios, o instrumento privilegiado pelos
pais e professores ser a voz cantada que serve de modelo para a criana, pois ela
aprender a distinguir a voz cantada da voz falada e a sensao de cantar afinado.
Gordon (2000b) sugere que os exemplos musicais devero ser diversificados e
diferenciados para que a criana possa absorver um vocabulrio rico e variado como
preparao para a sua posterior educao musical formal. Outro aspecto privilegiado o
movimento, pois essencial para o desenvolvimento da conscincia corporal e rtmica ser
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relaxada e no rgida. O relaxamento e a flexibilidade so indispensveis para que o corpo
esteja preparado para participar das atividades musicais.
Para exemplificar na prtica os estgios de audiao preparatria de Gordon,
Freire (2011) mostra o relato de uma professora sobre o desenvolvimento cognitivo
musical de uma criana que participa de aulas de musicalizao desde beb at os cinco
anos (anexo I). H ainda outros livros e materiais pedaggicos musicais que trazem
atividades baseadas na MLT de Gordon (BLUESTINE, 2000; RODRIGUES, 1998, 2000;
RODRIGUES; RODRIGUES; QUENTAL, 2010)38.
2.3.5 Msica e Linguagem
Segundo Caspurro (2006), Gordon considera a msica como uma forma de

comunicao e expresso e no como uma linguagem propriamente dita, mas que a
aprendizagem musical se processa de forma semelhante aprendizagem de uma lngua.
Para Gordon (2000b), o processo de atribuio de significado musical aos sons
percepcionado pelo sujeito atravs da analogia com a linguagem. Segundo o autor, a
aprendizagem da msica deveria processar-se como a aprendizagem da linguagem (Ibid.,
p. 4). Desta forma, Gordon relaciona a aprendizagem musical aprendizagem da lngua
materna, pois as crianas aprendem msica de forma muito semelhante a que aprendem
uma lngua39.
Gordon (2000b, 2011) explica como o aprendizado da msica semelhante ao
aprendizado da lngua materna, que se processa assim: Primeiro, ouve-se os outros a falar,
pois desde o nascimento, e mesmo antes, o beb est cercado pelos sons da lngua e da
conversao. medida que ele ouve os sons, vai absorvendo e familiarizando com a lngua
e a cultura. Segundo, o beb tenta imitar esses sons iniciando-se no balbucio lingustico
at conseguir falar, assim como no balbucio musical at conseguir cantar. Terceiro,
comea a se pensar atravs da lngua, de forma que palavras e frases comeam a ter sentido
medida que se ganha experincia com elas. Quarto, inicia-se a improvisao, ou seja,
38
Pesquisar tambm no site: www.giamusic.com/music_education/ e www.musicateatral.com/

Normalmente o termo linguagem musical utilizada por muitos educadores e pedagogos musicais como
uma das linguagens expressivas. O uso do termo nesse trabalho refere-se a esse sentido.
39
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adquire-se a capacidade de criar as prprias frases, organiz-las de uma forma lgica e de
mant-las em uma conversa. Finalmente, ao fim de vrios anos desenvolve-se a capacidade
de pensar e falar, ler e escrever. Aprende-se a ler e escrever devido experincia que se
adquire de ouvir, imitar, pensar e improvisar.
Gordon (2000b) explica que a aprendizagem musical ocorre da mesma forma
que a lngua materna, seguindo o mesmo percurso. Se o vocabulrio adquirido pela
aculturao da lngua materna ocorre at os 5 anos de idade pelo ouvir, falar as palavras
antes de ler e escrever, da mesma forma o vocabulrio adquirido pela aculturao na
msica ocorre tambm pelo ouvir, cantar os sons e msicas antes de ler e escrever msica
(ensino formal). No percurso para a aquisio da lngua materna, a imitao de sons,
vocbulos e frases s tem lugar depois de a criana ter sido exposta linguagem do seu
meio ambiente; a leitura e a escrita s aparecem depois de uma grande vivncia da
linguagem oral. Com o processo de aquisio musical, passa-se algo semelhante, ou seja,
primeiro, a criana deve ser exposta a um meio musicalmente estimulante.
Gordon (2000b) enfatiza que o estmulo musical aos bebs o de escutar
vrios sons organizados, pois escutar funciona como preparao para a criana aprender a
cantar e a audiar. Segundo o autor, as experincias musicais de uma criana, desde o
nascimento at aproximadamente os 5 anos de idade, tm um profundo impacto na forma
como esta vai ser capaz de perceber, apreciar e compreender msica como adulto.
Portanto, quanto mais msica uma criana ouvir at os dezoito meses e quanto maior for a
variedade e o equilbrio entre as experincias auditivas da criana, em relao
tonalidades, mtricas e estilos musicais, tanto melhor ela estar preparada para aprender a
cantar, a mover-se e a audiar.
No entanto, Gordon (2000b) afirma que mesmo que as crianas ouam msica
pelos meios de comunicao social e algumas possam at ouvir msica ao vivo em certas
ocasies, necessrio que os adultos cantem para elas. Cantar significa ensinar a usar a
voz cantada, assim como falar proporciona um modelo para a voz falada. Da mesma forma
que as crianas aprendem a usar a voz falada, assim podem aprender a usar a voz cantada.
A questo de aprender a executar musicalmente e a falar inteligentemente depende da
qualidade e quantidade de orientao informal no estruturada e estruturada de educao
formal (Ibid., p. 7).
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Portanto, para Gordon, antes e aps o beb nascer, ele dever ser estimulado
musicalmente e o principal estmulo sonoro dever ser a voz cantada. Falar cantando sua
nfase. Outros autores (GAINZA, 1977; SLOBODA, 2008) vo se referir a esta
prerrogativa. Para Gainza (1977), quando mais cedo pais e professores iniciarem a
aprendizagem do canto para as crianas, mais rpido ser o xito. Ao contrrio,
dificuldades podero ser observadas, seja por interferncias psicolgicas diretas ou por
certas resistncias coletivas em ambientes com crianas e jovens em relao ao canto
(Ibid., p. 6).
2.3.5.1 Alfabetizao Musical
Aprende-se a ler para conhecer o pensamento escrito,

aprende-se a escrever para expressar o pensamento. Com o
que se aprende pode-se fazer muita coisa. Com o que se
decora, muito pouco. (Cousinet)
Alfabetizar uma criana significa ensinar-lhe a ler e a escrever na lngua

materna. Normalmente este processo ocorre entre os cinco e seis anos de idade, no final da
pr-escola e incio do ensino formal. Neste perodo necessrio a criana ter aprendido
falar e a se comunicar com os outros, ou seja, do nascimento at os 6 anos a criana passou
pela aculturao, onde pde absorver vocbulos e na vivncia sociocultural aprendeu a
falar e a se expressar por meio da lngua materna. Tambm pelo uso e apreenso de
instrumentos e signos psicolgicos e cdigos culturais que trazem significados importantes
no desenvolvimento informal da criana e que refletem no processo de alfabetizao.
Como j foi abordado anteriormente, Gordon (2000b) considera que a
aprendizagem musical anloga lngua materna. Desta forma, para se alfabetizar
musicalmente uma criana, ou seja, o ensino da leitura e escrita musical, necessrio que
do perodo do nascimento at aos seis anos de idade, a criana seja submetida a uma
aculturao e estimulao musical. A sequncia de aprendizagem por competncia
postulada por Gordon, em sua teoria, reflete o princpio de um desenvolvimento musical
infantil. Para os bebs fundamental proporcionar-lhes um ambiente sonoro rico e
estimular o balbucio musical, o entoar vocbulos e o canto como forma deles adquirirem o
vocabulrio tonal e rtmico. A partir da eles podem ir alm do balbucio musical, pois
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incorporam s estruturas construdas e internalizadas novos elementos a partir da
experincia externa e do meio sociocultural. Pequenos padres tonais e rtmicos devem
estar presentes no dia a dia dos bebs para que possam adquirir as competncias de audiar,
ou seja, adquirir o pensar sonoro que vai se intensificando medida que vivenciam
novas experincias e estmulos musicais.
A MLT de Gordon, na fase de audiao preparatria, vem exatamente propor
como orientar musicalmente bebs e as crianas pequenas para depois alfabetiz-las
musicalmente no ensino formal de msica. A orientao musical de crianas com menos de
trs anos de idade revela o interesse e a relevncia do trabalho de Gordon. Com efeito, a
sua teoria aponta para um desenvolvimento musical, em termos psicolgicos, pela
investigao sobre a capacidade de aprender msica, isto , sobre a aptido para a msica,
chegando concluso de que esta aptido est pouco relacionada com outras aptides. No
sendo necessrios pr-requisitos para aprender msica, qualquer idade prpria para a
aprendizagem da msica. Existem, no entanto, perodos cruciais (pr-natal e durante a
primeira infncia) para que se d a aprendizagem musical em termos de desenvolvimento
psicolgico: as limitaes so estritamente psicolgicas, neurolgicas e intrnsecas ao
desenvolvimento musical do indivduo (GORDON, 2000b).
Gordon (2000b) aponta um grande problema na alfabetizao musical infantil
que a falta de preparao das crianas para aprenderem msica ao ingressarem no
primeiro ano de escolaridade, por volta dos 6 anos de idade. No passado, acreditava-se que
era aos 6 anos a idade que se iniciava a aprendizagem musical, normalmente j no ensino
formal. No entanto, houve mudanas significativas no decorrer dos tempos por meio dos
avanos cientficos e tecnolgicos. Atualmente vrios pesquisadores, como Gordon
(2000b, 2011), Sloboda (2008); Gainza (1977) priorizam a aprendizagem musical dos
bebs desde o nascimento. Outros pesquisadores enfatizam tambm a importncia da
msica em diferentes formas de abordagem quanto s respostas musicais dos bebs, entre
eles: Papousek (1996); Trevarthen (2006); Trehub (2003b; 2006b), Rocha et. al, (2006;
2009). No Brasil, destacam-se Beyer (2003, 2008) e Ilari (2002).
Em termos de aprendizagem musical infantil, Gordon (2000b) enfatiza que,
enquanto as crianas pequenas no receberem uma aculturao msica do mesmo tipo da
que lhes dada em linguagem pelos pais e / ou professores, no existe qualquer esperana
de alguma vez se ultrapassar o problema da pouca considerao que geralmente se tem
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pela msica. importante que esse perodo seja cerca de cinco anos anteriores entrada
das crianas na escola formal.
A nfase que Gordon d ao perodo de zero a cinco anos de idade para se
iniciar a aprendizagem musical vem do fato de que as crianas nesta idade constroem os
alicerces do seu vocabulrio de audio e fala (em termos de linguagem) muito antes de
entrarem para a escola formal. Da mesma forma, as crianas tm de construir os alicerces
do seu vocabulrio musical em audio e canto (em termos de msica) antes de entrarem
para o ensino formal em msica. Sem as duas espcies de vocabulrio lingustico (audio
e fala), as crianas ficaro limitadas na sua capacidade de aprender a compreender, criar,
ler e escrever em sua lngua me. Do mesmo modo, sem as duas espcies de vocabulrio
musical (audio e canto), tonal e rtmico, as crianas ficaro em desvantagem para
aprender a compreender, criar, ler e escrever msica (GORDON, 2000b).
2.3.5.2 Entre o mtodo de ensino musical e a teoria de aprendizagem musical
Assim como Bruner (1969)40, Gordon elaborou uma teoria de aprendizagem e

de ensino a qual apresenta uma sequncia didtica de tipos de estgios de audiao. Isto o
diferenciou de outros pedagogos musicais que propuseram mtodos de ensino de msica.
Quando Gordon (2000b) diz que a audiao a base da aptido musical e difere da
audio interior e escuta, ele trouxe uma nova concepo aprendizagem musical.
Caspurro (2006) argumenta que esse tem sido um grande problema que os
mtodos de ensino no conseguiram resolver. A proposta de Gordon difere de outros
pedagogos musicais por no ser um mtodo de ensino musical, mas por apresentar uma
teoria de aprendizagem com bases psicolgicas e uma sequncia dos processos envolvidos
no ato de escutar. A autora acrescenta ser estas as razes que levaram Waltters41 (1992) e
Gordon (2000b) a argumentarem que o conceito de mtodo com o qual se identifica o
trabalho de Jaques-Dalcroze, Willems, Kodly, Orff, Suzuki no seja suficiente, em
termos educativos, para explicar e resolver os problemas cognitivos decorrentes da audio
40

Walters, D. L. Sequencing for efficient learning. In R. Colwell (Ed.), Handbook of research on music
teaching and learning: A project of the Music Educators National Conference. N.York, Toronto: Schirmer
Books, 535-545, 1992.
41
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interior ao longo das vrias fases do processo de realizao e aprendizagem musical. Sem
dvida, a questo do desenvolvimento dos processos de compreenso musical constituiu o
centro nevrlgico da reflexo de qualquer daqueles pedagogos (CASPURRO, 2006, p. 4).
Rocha, Reigado e Rodrigues (2006) e Reigado, Rocha e Rodrigues (2005)
tentam explicar a diferena dos mtodos de ensino musical em relao Teoria de
Aprendizagem musical de Gordon (MLT), apontando primeiramente que a proposta da
MLT tem como princpio uma aprendizagem musical desde o nascimento da criana.
Segundo estes autores supracitados, este modelo tem premissas na vrias correntes do
ensino da Educao Musical desde o incio do sc. XX, como as de Jaques-Dalcroze
(1865-1950) que desenvolveu a sua Eurritmia, preconizando a aprendizagem musical
atravs do movimento; Edgar Willems (1890-1978) com sua pedagogia a partir de uma
base psicolgica e filosfica, tendo por base a cano; e Carl Orff (1895-1982), com o seu
Schulwerk, baseando-se nos jogos infantis (jogos prosdicos, cantilenas repetitivas,
etc.) e no instrumental que desenvolveu.
Todavia, nenhum destes pedagogos/msicos citados no pargrafo anterior
fizeram estudos cientficos sobre como a criana aprende msica. Eles propuseram a idade
de trs anos como incio dos estudos musicais, pois acreditavam que antes desta idade, as
crianas por no terem ainda competncias lingusticas, motoras, socioafetivas e lgicoformais suficientemente desenvolvidas, no seria possvel ensinar msica. Isto significava
que para se aprender msica era necessrio ter pr-requisitos em reas no musicais
(ROCHA; REIGADO; RODRIGUES, 2006). Cr-se que esta situao pode ser explicada,
em grande medida, pelo fato da maioria das abordagens pedaggico-didticas no basear
os seus mtodos de aprendizagem pelo menos de forma suficientemente sistematizada
numa teoria psicolgica e sequencial dos processos envolvidos no ato de ouvir.
Em contrapartida, Gordon baseou-se em fundamentos de natureza psicolgica,
ao apresentar uma teoria de ensino e aprendizagem musical, cuja influncia de Bruner,
Ausubel e Gagn foram marcantes. Para Rodrigues (2001), uma das grandes contribuies
da Teoria de Gordon , justamente, a capacidade enorme de abalar convices, catalisar
interrogaes, problematizar, ao mesmo tempo em que prope uma teoria de aprendizagem
musical suficientemente rica para que atravs dela se possam gerar modelos de
aprendizagem e de transmisso de saber prprios e diferenciados (Ibid., p. 2). Rodrigues
(2001) acredita que quando Gordon levantou a premissa como as crianas aprendem
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quando aprendem msica, ele descentraliza o papel do professor transmissor de
conhecimentos e interroga-se: como e o que as crianas aprendem? Para a autora, essa
abordagem foi uma importante ruptura com a educao musical tradicional, centrada sobre
o que o professor tem para ensinar. A teoria de aprendizagem musical prope-se, antes,
compreender o processo do aprender, ou seja, uma teoria acerca de como as crianas
aprendem competncias e contedos musicais (Ibid., p. 2).
Caspurro (1999) complementa que os pedagogos musicais depositaram uma
importncia ao mtodo que propunham ensinar, sobretudo durante as fases iniciais de
escolaridade musical e que era defendido em termos de sequncia de aprendizagem.
Contudo, a resposta ao quando e porque se aprende msica que a obra educativa
daqueles metodlogos no chega a vias de sistematizao pelo menos ao nvel de uma
teoria psicolgica facto que explica o apontamento crtico que lhes dirigido.
(CASPURRO, 2006, p. 37-38). Para Rodrigues (2001), alm da insuficincia de
fundamentao terica e psicolgica dos mtodos de ensino musical, outras razes se
podem levantar para o insucesso educativo dos alunos, como a diversidade de perfis dos
professores em termos artsticos, cientficos e pedaggicos. Parece ser este, alis, um dos
problemas mais pertinentes da educao, no apenas da msica como de qualquer outra
rea do conhecimento (CASPURRO, 2006, p. 38).
Gordon (2000a) explica porque muitos professores de msica e instrumentistas,
mesmo tendo passado por uma formao acadmica em msica, sentem dificuldades de
compreender msica e de utilizar sua teoria junto aos alunos. Primeiramente, porque no
receberam orientaes de uma teoria de aprendizagem musical em sua formao e
segundo, pelas competncias musicais no adquiridas em seu desenvolvimento musical.
Para Rodrigues (2001), Edwin Gordon tem sido particularmente crtico em relao ao
ensino musical que privilegia a imitao e repetio e no forma msicos capazes de atuar
musicalmente de uma forma autnoma e independente. Para Gordon, deveramos ser
capazes de nos apropriamos da msica da mesma forma que nos apropriamos da
linguagem, ou seja, para comunicar, em sentido lato. O ensino centrado na imitao e
repetio, na leitura e teoria musical, castra totalmente o desenvolvimento auditivo e a
possibilidade de aquisio de um discurso musical prprio e de sntese pessoal
(RODRIGUES, 2001).
Rodrigues (2001) exemplifica o modelo tradicional do ensino de msica:
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Vejo crianas obrigadas a ter aulas de educao musical no ensino genrico que
passam o tempo todo a fazer cpias de msica. Ensinar Msica continua a ser
para alguns professores especialistas em controle de disciplina da classe (e,
mais recentemente, em ensino de atitudes e valores) ensinar o cdigo musical,
como se essa fosse a senha de penetrao no mundo da Msica. No
certamente, mas com certeza a forma mais fcil de tornar hermtico um
determinado modo de conhecimento, de distinguir entre os que so e os que no
so supostamente Msicos, de mostrar que se um iniciado. (Subentendase: todos os saberes tm os seus corporativismos e as suas estratgias de
regulao de poder) [RODRIGUES, 2001, p. 3].
Para Gordon (2000b), o problema dos mtodos tradicionais no ensino de

msica no desenvolver a capacidade de audiar msica, ou seja, ter o pensamento e
elaborao musical interna que possibilite criar e elaborar msica espontaneamente.
Segundo o autor, a medida da aptido musical de algum dada pelo alcance que ela audia
intuitivamente alturas e duraes de sons essenciais e os organiza subjetiva ou
objetivamente.
2.3.5.3 Nveis de aprendizagem musical: discriminao e inferncia
Gordon divide sua teoria em dois nveis de aprendizagem, ou seja, duas formas
de aprender: por discriminao e inferncia. O nvel de discriminao compe os estgios
de audiao preparatria (aculturao, imitao e assimilao) que abrange a faixa etria
de zero at seis anos de idade. Na aprendizagem por discriminao, as crianas recebem
orientaes e so ensinadas pelos processos de imitao e comparao. J o nvel de
inferncia compe a fase posterior aprendizagem por discriminao, normalmente por
volta dos seis anos de idade. A aprendizagem por inferncia ocorre quando no existe a
imitao e sim elaborao musical, ou seja, quando a criana pode adquirir outras
habilidades musicais como leitura e escrita musical, composio, improvisao, ou seja,
capacidades de audiar e usar espontaneamente os padres tonais e rtmicos, mesmo com
algumas restries.
Sobre a aprendizagem por inferncia, novamente Bruner influenciou a MLT de
Gordon. Bruner (1994) discute a aprendizagem por inferncia quando diz que a criana
tem a capacidade de ir alm daquilo que ela recebe, porque sua mente consegue
decodificar uma srie de coisas que esto faltando. Bruner (1994) diz que a mente tem a
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capacidade de conseguir preencher espaos e de descobrir coisas, pois a mente humana
pode ir alm da informao dada, que a capacidade criativa da mente em buscar solues.
Portanto, pelo processo de inferncia, a criana vai preenchendo e descobrindo coisas das
quais o ambiente no lhe ofereceu. Esta capacidade da mente possibilita uma
aprendizagem por inferncia.
As aprendizagem por discriminao e inferncia preconizadas por Gordon so
construdas a partir de uma estrutura sequencial e progressiva. Segundo Freire (2006), nas
sequncias de aprendizagem musical propostas de Gordon, a associao de slabas com as
alturas e ritmos ocorrem diferentemente da educao musical tradicional, pois na MLT os
sons so ensinados primeiro e as slabas servem apenas para identificar o que foi
trabalhado anteriormente. Neste sentido, a proposta de Gordon diferenciada a do ensino
tradicional de Msica, normalmente encontrados em Conservatrios e Instituies de
Ensino Mdio e Superior na rea de msica, pois no h uma sequncia de aprendizagem
proposta nos currculos nestes moldes. A reproduo de modelos tradicionais no ensino de
msica, quando pautados na imitao, treino e memorizao, muitas vezes no possibilitam
ao aluno o real desenvolvimento de suas competncias musicais, limitando-o seu potencial
para a msica.
2.4 O papel da Estrutura na Aprendizagem Musical
O termo estrutura de aprendizagem, sob a perspectiva de Vigotski, Bruner e

outros colaboradores ser utilizado ao longo deste trabalho para mostrar as possibilidades
da aprendizagem musical infantil em creches pblicas, a partir da proposta da Teoria de
Aprendizagem Musical de Gordon para bebs e pr-escolares.
Recordando, Gordon (2000b) aponta que nos primeiros anos de vida a prtica
musical deveria ocorrer por meio de atividades ldicas, descoberta sonora e criatividade.
Na creche e pr-escola, cabe ao professor propor atividades organizadas e sequenciais que
possibilitem o desenvolvimento da aptido musical do beb, como por exemplo, estimular
a dissociao e discriminao sonora. Isto , oferecer ao beb uma variedade de diferentes
sons e estmulos que possam ser produzidos, reproduzidos, entoados, cantados e audiados
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por ele, alm da presena do adulto sempre interagindo ludicamente, com movimentos
expressivos e afetivos. Esse processo favorece o beb interagir ao balbuciar e se comunicar
corporalmente, armazenando diferentes memrias senso-motoras e a partir delas provocar
respostas sonoras e movimentos expressivos. Essa resposta sonora o princpio da
comunicao musical do beb e que se d inicialmente pelo balbucio, movimentos
corporais e faciais de forma espontnea.
No entanto, preciso saber como realizar esse trabalho junto aos bebs, ou
seja, de que forma a estrutura musical pode ser construda por eles. Para Bruner (1976), a
construo das estruturas cognitivas gradativa e sequenciada por aes, como, por
exemplo, as estruturas que o beb vai adquirindo at ser capaz de pegar um objeto com as
mos tendo um controle visual e espacial. Da mesma forma, Gordon sugere que o beb
constri estruturas musicais ao adquirir a capacidade de entoar diferentes sons e ritmos por
meio do balbucio musical. E isso se d por meio do material sonoro que vai sendo
armazenado em suas memrias.
A faixa etria que vai do nascimento aos 3 anos de idade determinante no
desenvolvimento do beb, porque em nenhuma fase da vida as crianas se desenvolvem to
rapidamente quanto at os 3 anos de idade, pois elas passam por grandes transformaes
em seus aspectos fsico, cognitivo, motor, psquico, afetivo e social. Em relao ao
desenvolvimento cognitivo infantil, Gardner (1994), Gordon (2000b) e Sloboda (2008)
trazem contribuies importantes acerca do desenvolvimento das estruturas cognitivomusicais do beb e da aquisio de modelos estruturais direcionados a aprendizagem
musical.
Para Gardner (1994), a criana dotada de mltiplas inteligncias, dentre elas a
musical e o desenvolvimento das capacidades inatas est diretamente relacionado
educao e oportunidades recebidas desde o nascimento. Em relao ao desenvolvimento
musical, Gardner (1994) diz que a estrutura musical parte de uma organizao dos
elementos musicais simples e combinados, notoriamente, referindo-se ao ritmo, a melodia
e a harmonia, com nfase ao timbre (discriminao sonora). Alm disto, a importncia da
estimulao musical ao beb antes do nascimento, como o canto materno, canes de
ninar, msicas infantis e similares. Aps o nascimento, a estimulao musical tende a
aumentar pelo contato familiar e social, mas o importante que na estimulao sonora
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contenha elementos musicais organizados que favoream o aproveitamento do canal oralauditivo infantil (GARDNER, 1994).
Outro aspecto a ser considerado na construo da estrutura musical a ateno
dada ao balbucio do beb, seja ele de ordem lingustica ou musical, de acordo com os
estmulos recebidos. Antes de o beb nascer ele j est imerso a uma gama de sons e logo
ao nascer receptivo a eles, seja pelo olhar, gestos, movimentos e balbucio. O balbucio
uma das primeiras formas de comunicao sonora do beb e de acordo com o meio sonoro
que o beb est submetido, ele absorve o que ouvem e logo comea a vocalizar sons
imitando a fala (GORDON, 2000a). Estudos sobre o balbucio do beb apontam habilidades
musicais dos bebs (MOOG, 1976; SLOBODA, 2008; ROCHA et al., 2009) que sero
detalhadas ao longo do trabalho. Primeiramente, necessrio mostrar o papel da estrutura
na construo da aprendizagem e posteriormente da aprendizagem musical.
Ao se pensar na linguagem musical, Gordon (2000b; 2011) se baseia no
conceito de estrutura de Bruner para discutir como uma criana vai aprender msica e qual
o papel da estrutura no ensino musical. Gordon, assim como Bruner est preocupado no
como ensinar msica, mas como a criana a aprende. A criana aprende alguma coisa
desde que o adulto ajuste a forma dela aprender.
Bruner e Haste (1987) propem o seguinte: quando uma criana, em meio a as
influncias socioculturais, constri uma estrutura, essa estrutura simples na base, mas
gradativamente, conforme a criana vai crescendo, ela vai se ampliando com novos
elementos e se tornando mais complexa. Esta ideia o que Bruner chama de currculo em
espiral42 e que deve ser organizado de forma que a criana construa e amplie
continuamente sobre o que j aprendeu. Bruner e Haste (1987) alegam que o importante
que em cima dessa mesma estrutura a criana vai se aprofundando e adquirindo condies
de criar novas situaes.
Ao usar a proposta do currculo em espiral de Bruner no aprendizado musical,
possvel fazer uma analogia com a proposta de Gordon. Se, por exemplo, na orientao
informal no estruturada e estruturada de pais e professoras, um beb for inserido em um
ambiente musical rico, diversificado e interagir socialmente com os elementos musicais,
ele vai gradativamente construindo as bases da aptido musical em desenvolvimento43. Isto
42
43

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equivale a dizer construo de uma estrutura bsica que a utilizar ao longo do seu
desenvolvimento musical, ou seja, cada vez mais esta estrutura vai ficando mais complexa
em um processo de continuidade na aprendizagem. Neste processo, fundamental a
mediao e interao de pais e professoras de educao infantil como agentes que vo
intermediar a aprendizagem.
Vigotski traz tambm referncias sobre a importncia da estrutura no
desenvolvimento das crianas. Segundo Harry (2003), um princpio central na estrutura da
psicologia desenvolvimental de Vigotski a transio de processos inferiores para
funes superiores. Para Vigotski (1998), os sistemas funcionais so relacionais, ou seja,
eles integram e se correlacionam entre suas partes. O todo e suas partes desenvolvem-se
paralela e conjuntamente. Os processos psicobiolgicos inferiores incluem os reflexos e
os processos conscientes espontneos, rudimentares. As funes psicolgicas conscientes
superiores incluem funes mentais desenvolvidas, voluntrias, percepo categrica,
ateno movimentos voluntrios. Vigotski compreendia tambm o desenvolvimento das
funes superiores em termos de atividade social e cultural, sendo esta mediada pela
colaborao do outro.
Para Vigotski (1998), no processo de desenvolvimento funcional que
ocorrem as transformaes das estruturas elementares em estruturas superiores, sendo estas
construdas na base do uso de signos e instrumentos. Vigotski (1998) aponta que no
processo de aquisio destas estruturas, h de se considerar tanto as estruturas sociais como
as estruturas mentais que tm de fato razes histricas muito definidas, sendo produtos bem
especficos de nveis determinados do desenvolvimento dos instrumentos. E acrescenta:
se modificarmos os instrumentos de pensamento disponveis para uma criana, sua mente
ter uma estrutura radicalmente diferente (VIGOTSKI, 1998, p. 86).
[...] assim como os instrumentos de trabalho mudam historicamente, os

instrumentos do pensamento tambm se transformam historicamente. E assim
como novos instrumentos de trabalho do origem a novas estruturas sociais,
novos instrumentos do pensamento do origem a novas estruturas mentais (Ibid.,
p. 86).
De acordo com a perspectiva vigotskiana, um beb, em seu incio de vida,

movido principalmente pelas funes mentais inferiores, ou seja, mais instintivas e
condicionadas. Tudo est por construir e este um fator relevante, um marco decisivo, no
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desenvolvimento de um beb que est completamente aberto e receptivo ao mundo
histrico-cultural que o rodeia. de suma importncia considerar este fato, pois ele pode
interferir no desenvolvimento de um beb at completar 3 anos, pois neste perodo o beb
inicia seus processos de construo de estruturas sociais e mentais, ou seja, vai
substituindo as funes inferiores pelas superiores. Em Vigotski o ensino s efetivo
quando aponta para o caminho do desenvolvimento. A criana tem que aprender a
transformar uma capacidade em si em capacidade para si (VEER; VALSINER, 1999,
p. 358).
Portanto, a mediao do adulto fundamental para estimular a construo de
estruturas sociais e mentais superiores na criana, pois estas estruturas sero a base no
desenvolvimento afetivo, cognitivo, psicolgico, motor, entre outros, ao longo do
desenvolvimento do beb. No caso do beb, a interao e a mediao com a me so
extremamente importantes na construo das estruturas sociais e mentais. Segundo
Fichtner (2010), referindo-se a autores como Stern et al. (1997) e Trevarthen (1979), todas
as novas pesquisas sobre a interao entre a me e beb no primeiro ano concretizam, no
fundo, o modelo vygotskiano.
Vigotski (1998) prope que o desenvolvimento das funes mentais superiores
e o processo de internalizao so as bases da aquisio de estruturas de aprendizagem na
dinmica do desenvolvimento potencial. Como exemplo de como este processo ocorre na
interao entre o beb e me, Fichtner (2010) apresenta um trecho de Vigotski da Histria
do desenvolvimento das funes psquicas superiores (1931). Neste trecho, Vigotski
utiliza o desenvolvimento do gesto de apontar na criana, como um exemplo que ilustra o
processo de internalizao e mostra a mudana qualitativa da interao social entre me e o
beb mediada pelo signo. Mostra ainda o enorme significado filogentico (evoluo da
espcie) e ontogentico (evoluo do indivduo) dessa mediao.
Para Fichtner (2010), o gesto de apontar no primeiro ano da criana pode ser
considerado como um modelo de desenvolvimento. Apesar do gesto de apontar no estar
relacionado a uma concepo de desenvolvimento, ele traz um potencial enorme para
esclarecer aspectos bsicos do desenvolvimento como processo social e cultural. No
exemplo a seguir, Fichtner (2010) destaca trs fases na ontognese do gesto de apontar
descritas por Vigotski:
A primeira fase trata-se de um simples movimento espontneo da criana
orientado a um determinado objeto que ela no consegue alcanar. Inicialmente
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o beb de seis ou sete meses tenta pegar com a mo um objeto - um chocalho por
exemplo - que est fora do seu alcance. Estica a mo na direo do chocalho,
fazendo no ar um movimento de pegar, sem conseguir toc-lo. Do ponto de vista
do beb, este um gesto dirigido ao chocalho, uma relao externa entre ele e
esse alvo, uma tentativa mal sucedida de alcanar um objeto (FICHTNER, 2010,
p. 20).
Na segunda fase, o outro, neste caso identificado como a me, interpreta esse
movimento atribuindo-lhe uma significao (indicador do desejo da criana).
Assim ocorre uma transformao na situao. Observando a tentativa da criana
de pegar o chocalho, a me provavelmente reage, dando o brinquedo para a
criana. Na verdade estar interpretando aquele movimento malsucedido de
pegar um objeto como tendo o significado eu quero aquele chocalho. Isto
converte o movimento em gesto ou em signo para o outro embora no o seja
ainda para a criana. Como resultado, esta atinge o objeto que deseja, no de
forma direta, mas pela mediao do outro (Ibid., p. 20, grifo da autora).
Por fim, na terceira fase, a criana capta, numa experincia pessoal, o significado
que o seu movimento tem para o outro, convertendo-o assim em signo para ela.
Dessa maneira, quando desejar de novo o objeto, em vez de indic-lo ao outro, a
criana se dirige a ele, a pessoa, em forma de pergunta, como mediador entre ela
e o objeto. Ao longo de vrias experincias semelhantes, a prpria criana
comea a incorporar o significado atribudo pelo adulto situao e a
compreender seu prprio gesto como sendo um gesto de apontar um objeto
desejado (Ibid., p. 20, grifo da autora).
Segundo Fichtner (2010), o exemplo mostra que o movimento inicial de pegar

o objeto (do beb) se transformou no ato de apontar, revelando uma interao orientada
no mais para o objeto (chocalho), mas para a outra pessoa (me). O significado do gesto
inicialmente estabelecido por uma situao objetiva e social, depois interpretado pelas
pessoas que cercam a criana e, a seguir, incorporado pela prpria criana, a partir das
interpretaes dos outros (Ibid., p. 20). Este exemplo indica um modelo que esclarece o
processo e a estrutura da mediao.
2.4.1 A estrutura da narrativa aplicada na Aprendizagem Musical
Como j foi visto, Bruner e Haste (1987) mostram que a estrutura cognitiva se
adquire em vrias reas do conhecimento, como, por exemplo, no gnero da linguagem dos
contos de fada. Bruner acredita que a estrutura dos contos de fada, isto , a que se
configura como: era uma vez (comeo), o desenvolvimento do conto (meio) e viveram
felizes para sempre (final) possibilita criana recriar outras narrativas. O domnio dessa
estrutura (comeo, meio e fim) ajuda a criana a construir suas prprias narrativas.
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Portanto, ao se adquirir a estrutura de uma narrativa, ela ser utilizada como uma
ferramenta para recriar a partir dela, ou seja, possibilita criana ir alm da imitao
(BRUNER, 1997b).
Segundo Bruner (1997b), a imaginao est presente no pensamento narrativo
e medida que a criana est inserida no mundo da narrativa, ela cria uma estrutura
prpria, interna. Em Vigotski, este processo seria intrapsicolgico, ou seja, que ocorre
dentro da mente da criana. Por exemplo, se a criana j internalizou a estrutura de um
conto de fadas, ela ir acrescentar experincias pessoais ao conto de fada e recriar a
histria, isto , entra a imaginao e a criatividade. Bruner (1976) sugere que a estrutura
tem o potencial para desenvolver e transferir informaes e situaes.
Esta estrutura internalizada que promove o desenvolvimento da criana a partir
de mediao de instrumentos e signos pelo adulto, a qual se refere Bruner (pela narrativa) e
Vigotski (pelo gesto de apontar do beb), tambm um modelo de aprendizagem
preconizado por Gordon. Por exemplo, se uma criana recebe uma orientao informal no
estruturada e estruturada em msica desde o nascimento, ela vai absorver, vivenciar e
interiorizar os elementos musicais pela aculturao, imitao e assimilao. Assim,
desenvolve paulatinamente sua aptido musical, ou seja, seu potencial para aprender
msica e aprende a audiar pequenos padres rtmicos e tonais em msica. Ao interiorizar
pequenas estruturas musicais, o beb comea a ter respostas musicais cada vez mais
elaboradas e vai alm da imitao, criando assim, espontaneamente, novos padres
meldicos44.
Desta forma, possvel se pensar na estrutura da narrativa (Bruner), no gesto
de apontar do beb (Vigotski) e na etapa da audiao preparatria em msica (Gordon)
como processos de construo de estruturas de aprendizagem que levam ao
desenvolvimento. O importante que esta estrutura seja simples no princpio, mas que vai
se desenvolvendo em nveis cada vez mais complexos, proporcionando a criana
criatividade subjetiva. Portanto, a estrutura que se constri a partir da narrativa, da
incorporao de significado dos instrumentos e signos culturais e da aprendizagem musical
so exemplos de estruturas similares que no incio so simples, mas que impulsionam a
nveis graduais de complexidade, gerando desenvolvimento.
44
Padro meldico: combinao de um padro tonal com um padro rtmico (Gordon, 2000b, p. 161).
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96
Outro exemplo de estrutura de aprendizagem quando Bruner (1997b)
considera a linguagem, seja qual for o uso que lhe seja dado, tem a caracterstica bsica de
ser organizada em diferentes nveis, sendo que cada nvel fornece componentes para o
nvel que se encontra acima, que o domina (Ibid., p. 22). Portanto, a ideia da estrutura
cognitiva no processo de aprendizagem est prevista tanto na teoria de Vigotski, como de
Bruner e Gordon, pois todos prevem estgios de desenvolvimento da criana a partir de
estratgias sequenciais de aprendizagem mediadas. Para Bruner (1997b), assim como
Vigotski, a criana se desenvolve quando est em contato com as coisas do mundo e seu
desenvolvimento est atrelado cultura e a mediao. A partir deste contato ela constri as
estruturas de aprendizagem que possibilitam seu desenvolvimento.
Bruner (1976) tem outros exemplos de como o beb adquire a estrutura de
aprendizagem. Uma delas a brincadeira da me esconder o rosto para o beb e depois
aparecer. Nessa brincadeira, Bruner est preocupado que a criana construa uma estrutura
de como brincar de esconder. O domnio da estrutura acontece em trs fases: primeiro a
me comea com o contato visual para iniciar a brincadeira, depois ela esconde o rosto e
em seguida ela aparece. Quando o beb aprende a estrutura e a domina, ele pode mudar o
roteiro ou o contedo dela. Ao invs da me esconder a cabea, o beb inicia a brincadeira
e esconde a sua cabea ou esconde a cabea do ursinho. H uma mudana, uma variao,
uma criatividade e a partir da o beb d um salto no seu desenvolvimento. O
desenvolvimento no acontece s com a imitao. O desenvolvimento acontece quando a
criana usa a estrutura para poder inserir suas prprias experincias, tomar decises,
aprender regras e recriar. O domnio da estrutura implica que o beb aprendeu as regras de
como fazer a brincadeira e pode avanar, usando a imaginao e criatividade.
Neste exemplo da brincadeira de esconder da me com o beb possvel
ilustrar um processo similar de como ocorre a aprendizagem das estruturas musicais pelo
beb. Bruner (1976) diz que quando o beb apreende as regras da brincadeira ele
interioriza a estrutura. nesse sentido, ou seja, na interiorizao da estrutura que revela a
importncia da construo da estrutura na Teoria de Gordon dentro de uma perspectiva
cognitiva. Quando Gordon (2000b) d nfase ao perodo do nascimento aos 18 meses
como a fase mais prolfica do desenvolvimento cognitivo musical, ele refere-se tambm
construo de estruturas cognitivas musicais. Por isso, ele enfatiza que nessa fase o beb
deve receber orientaes informais, atividades ldicas e estar inserido em ambiente sonoro,
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rico e diversificado musicalmente, ou seja, o beb deve estar constantemente em contato
com as mais variadas formas de expresso musical.
Em um ambiente musical favorvel, o beb vai absorvendo e aprendendo as
estruturas musicais (padres rtmicos e tonais) por meio dos estgios da aculturao e
imitao na audiao preparatria. O processo ocorre quando estas pequenas estruturas
musicais vo sendo interiorizadas e armazenadas na memria do beb, ou seja, vo
compondo o vocabulrio musical que possibilita o beb interagir e intensificar o balbucio
(ritmo e tonal) e ir alm dele. medida que o beb vai dominando as estruturas musicais
interiorizadas, ele vai fazendo variaes sonoras e criando novas formas de se comunicar
musicalmente, indo alm dos estgios da imitao. Alm disto, incorporado s respostas
musicais, o beb tambm agrega, espontaneamente, movimentos corporais como reao
aos estmulos musicais expressos por batidas de palmas, ps ou na explorao e manuseio
de objetos, onde projeta e manifesta externamente padres rtmicos e tonais
espontaneamente.
Portanto, a presena dos pais e professores de educao infantil, principalmente
os de creche, fundamental neste processo, pois ao assumirem o papel de mediadores e
colaboradores da aprendizagem musical, eles potencializam as possibilidade de
desenvolvimento musical e construo de estruturas musicais. Neste processo descrito, os
bebs e as crianas pequenas vo criando novas sinapses nervosas que estimulam a
formao de redes e estruturas cognitivo musicais. Estas estruturas, que vo desde os
balbucios at os contornos meldicos e rtmicos tm sido verificados em estudos
experimentais com bebs (TREHUB; SCHELLENBERG, 1995; ILARI, 2002, 2003, 2005;
TREHUB, 2006a, 2006b; SLOBODA, 2008) e vm ilustrar sua capacidade de assimilar
regras musicais, ou seja, elaborar, mesmo que rudimentarmente, os princpios estruturais
de aprendizagem musical.
2.4.2 - O significado da estrutura para o beb
Segundo Bruner (1997a), o recm-nascido no pode captar o significado das

coisas, mas a partir do uso da linguagem ele capaz de faz-lo. Assim, medida que o
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98
beb vai adquirindo determinadas estruturas, ele capta o significado, como se o significado
estivesse embutido no beb. Bruner (1997a) usa o termo biologia do significado, ou seja,
o beb tem uma estrutura biolgica que o faz aprender uma lngua, inclusive a musical45.
No entanto, parafraseando Vigotski, preciso inserir os contedos de uma lngua e esta a
tarefa da cultura, sendo mediada em um contexto scio-histrico. Bruner (1997a) diz que o
equipamento biolgico do ser humano, diferente do animal, possibilita que a criana
aprenda qualquer linguagem. A biologia do significado possibilita essa capacidade do ser
humano de dispor de tais ferramentas inatas, apenas necessrio criar condies para que
gradativamente ele v aprendendo essas linguagens. Segundo Bruner (1997a), a aquisio
de uma linguagem pela criana requer muito mais assistncia das pessoas que cuidam dela,
pois a linguagem adquirida no no papel do espectador, mas atravs do uso dela (Ibid.,
p. 67).
Bruner (1997a) diz ainda que o beb adquire uma linguagem gradativamente e
por ter uma estrutura biolgica que o faz aprender qualquer lngua, essa estrutura vai
depender do contexto em que ele vive e respeitando a sua forma de aprender. Bruner se
preocupa como a criana aprende e considera que a aprendizagem um processo que a
criana comanda. O papel do adulto oferecer os meios adequados para que ocorra a
aprendizagem, fazer a mediao e esperar a resposta da criana num processo de
reciprocidade. Assim, a criana vai gradativamente aprofundando e entendendo o que a
cultura est oferecendo e vai criando as estruturas de aprendizagem.
Segundo Bruner (1976), a estrutura algo interno que a criana cria e no algo
que o adulto vai propor para ela, pois um processo interno construdo sob o comando da
prpria criana. Para Vigotski (1987), este processo seria a internalizao durante o
desenvolvimento das funes superiores, ou seja, o interpsicolgico se tornando
intrapsicolgico. Na internalizao a criana adquiri o controle e a direo do prprio
comportamento (VIGOTSKI, 1998). Para Gordon (2000b), a estrutura musical interna se
manifesta medida que o beb passa pelos estgios da audiao preparatria, ou seja, pela
aculturao, imitao e assimilao para se chegar audiao propriamente dita. um
processo de desenvolvimento contnuo e por isto Gordon prope uma sequncia de
aprendizagem que favorece a construo de estruturas musicais internas que so as bases
45
Grifo da pesquisadora.
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99
para a continuidade do desenvolvimento musical da criana, sempre em movimento
espiral.
Ao refletir sobre a estrutura interna da criana luz da Teoria de
Aprendizagem Musical, Gordon (2000b) diz que se pais e professores podem oferecer ao
beb os recursos e interaes apropriados aprendizagem musical, o beb poder absorver,
reproduzir e assimilar a estrutura musical que vai sendo construda conforme o
desenvolvimento de sua aptido musical, isto , o desenvolvimento musical ao longo das
fases de audiao preparatria. Para tanto, necessrio que o adulto saiba orientar e
mediar este processo de desenvolvimento. Cabe ao adulto acreditar que o beb capaz de
oferecer uma resposta musical, ou seja, ao criar condies e situaes de reciprocidade, de
interao em que o adulto inicia com uma ao musical, verifica se h uma recepo e uma
resposta espontnea por parte do beb. Assim inicia-se o dilogo musical entre eles.
Este dilogo musical, estabelecido entre adulto e beb, nasce de uma
comunicao que d voz a ambos protagonistas e propicia que o beb v criando
internamente uma estrutura musical. Quando um beb chega a fase do balbucio musical, ou
seja, com respostas de padres rtmicos e tonais, significa a existncia de uma estrutura
anterior, um eixo de musicalizao criado, interagido e mediado. A estrutura anterior
construda a partir de uma orientao informal e um ambiente sonoro rico e diversificado
que o beb pode desfrutar o mais cedo possvel. Para Gordon quanto mais cedo uma
criana comear a se beneficiar de um ambiente musical rico, mais cedo sua aptido
musical comear a aumentar em direo ao nvel do nascimento e mais prxima ficar de
atingi-lo e de nele permanecer atravs da vida (GORDON, 2000b, p. 18).
2.4.3 As estruturas musicais presentes em canes, jogos e brincadeiras infantis
Sutton-Smith et al. (1999) em seu livro Children's Folklore abordaram a

questo da estrutura que a criana adquire em relao ao folclore infantil dos EUA. Esses
autores utilizaram as noes da teoria piagetiana de conservao para indicar que a
estrutura adquirida e conservada, possibilitando assim o seu uso para as criaes
posteriores. Na seo III, captulo 7 do livro, Sutton-Smith et al. (1999) vo discorrer
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100
especificamente sobre como as estruturas das canes, rimas e ritmos influenciam as
brincadeiras e jogos infantis. Essas estruturas vo ser usadas como regras que esto
inseridas e integram uma estrutura social.
Para Sutton-Smith (1983) e Sutton-Smith et al. (1999), grande parte dos jogos e
brincadeiras infantis incluem rimas e canes, como por exemplo, pular cordas. O uso da
cano ou rima na brincadeira serve para ajustar o ritmo dela com o movimento,
proporcionando uma regularidade entre os movimentos com o salto ao se pular a corda. H
tambm vrias canes e rimas para aplaudir jogos e brincadeiras e tambm para regular o
andamento e ritmo delas. Mesmos jogos mais simples podem ser estruturados com rimas e
canes e at mesmo a criao de novos jogos ou variaes deles, pois quando existe a
estrutura interna codificada, as crianas podem criar outras formas de jogos e brincadeiras,
utilizando parlendas e canes. Sutton-Smith et al. (1999) elucidam que o ritmo das
canes e parlendas podem ser transformados culturalmente a estrutura dos jogos e
brincadeiras, abrindo espao para que possam ser criadas novas parlendas dando
continuidade estrutura social por meio do canto.
Portanto, muitas rimas e canes foram coletadas como partes de jogos e
brincadeiras para as crianas e transformadas de acordo com a cultura. Aplicado
musicalizao infantil, esse um processo pelo qual o papel da estrutura musical pode ser
fator criativo por parte das crianas. As estruturas musicais esto presentes nos jogos e
brincadeiras e se adquiridas desde o nascimento, por meio de canes e ritmos variados,
elas podem beneficiar a criana musicalmente e socialmente.
Segundo Ilari (2002), canes que acompanham as brincadeiras tm,
geralmente, um andamento mais acelerado e contm em suas letras jogos de palavras e
sugestes de movimentos, auxiliando a percepo auditiva, a coordenao motora, a
sociabilidade, a linguagem e a musicalidade do beb. J as canes de ninar so geralmente
mais lentas, pois servem exclusivamente para acalmar o beb e estimular o sono. A
importncia da musicalizao para beb, alm do desenvolvimento das habilidades
perceptivo-musicais, auxilia no desenvolvimento da ateno, da memria, da sociabilidade,
e nos sistemas de ordenao sequencial e organizao espacial (ILARI, 2005).
Quando o beb adquire essa estrutura inicial no processo de musicalizao, ele
poder desfrutar melhor dos benefcios da aprendizagem musical a partir dos trs anos de
idade, porque vai galgando os estgios de audiao preparatria. Sua participao em
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101
jogos e brincadeiras musicais ser mais intensa e prazerosa. natural que as crianas
integrem a msica s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham
com sons os movimentos corporais e mais tarde ao movimento de seus carrinhos, danam e
dramatizam situaes sonoras diversas, conferindo personalidade e significados
simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e sua produo musical.
Finalizando, o uso do termo estrutura da teoria de Bruner (1976) sugere
como a criana aprende a partir da construo de estruturas relativas aos conhecimentos ou
aes mediadas pela cultura. Seja por meio de jogos, brincadeiras, contos de fada, fbulas e
prosdias, a estrutura estar presente e impulsionar o desenvolvimento infantil. Pode-se
considerar que esse modelo est relacionado, direta ou indiretamente, s canes, rimas,
prosdias e ritmos variados, que so elementos com estruturas musicais. Portanto,
possvel a construo de estruturas musicais a partir do contato com os elementos musicais,
da mesma forma que se constri estruturas a partir de narrativas.
2.4.4 A estrutura de aprendizagem e os modos de representao de Bruner
Como j foi visto, Bruner (1976) d nfase estrutura cognitiva no processo de

aprendizado. Na construo da estrutura de aprendizagem, o mais importante o mediador
especificar como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos e por isto que Bruner
oferece tambm uma teoria de como ensinar. Freire (2006), referindo-se estrutura da
teoria do ensino de Bruner, diz que todo conhecimento pode ser representado por um
conjunto de aes apropriadas para obter determinado resultado (representao ativa); por
um conjunto de imagens resumidas (representao icnica); ou por um conjunto de
proposies, lgicas ou simblicas, derivados de um sistema simblico (representaes
simblicas) [Ibid., p. 896].
Quando Bruner (1976) fala de representaes (enativa, icnica e simblica),
elas podem ser interpretadas de formas diferentes. Uma delas quando a criana representa
o mundo utilizando as habilidades que ela conhece e que Bruner denomina de formas de
representao do mundo da criana. Quando Bruner fala de estrutura, ele no se refere
somente s representaes propriamente ditas, isto , ele quer dizer tambm o que est
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102
dentro dessas estruturas. Quando a criana est na fase enativa ela tem determinadas
estruturas motoras que desenvolveu e que ela usa para poder resolver os problemas a sua
frente. Por exemplo, a criana quer pegar um objeto se ela tem uma estrutura de aes
coordenada de usar as duas mos, ela resolve o problema. Se ela no tem essa estrutura
motora, ela vai usar s uma mo e no consegue usar as duas mos ao mesmo tempo. Esse
um tipo de estrutura de representao enativa que vai favorecer ou no a resoluo de
determinados problemas. No entanto, medida que a estrutura vai ficando mais complexa,
a criana vai conquistando novas aes sensrio-motoras e consegue dar um passo a frente,
ou seja, neste exemplo, ela conseguir utilizar as duas mos para pegar o objeto.
Para Bruner (2010), quando uma criana tem uma estrutura sensrio motora de
esticar o bracinho e ao mesmo tempo coordenar a viso, movimentos de puxar, pegar e
atirar o objeto, ela o faz por sistematicidade. Ao contrrio, quando a criana no tem ainda
a coordenao viso motora, o bracinho dela no vai atingir o objeto e, portanto, ela ter de
adquirir essa estrutura. Pela organizao de um sistema de aes ela vai fazendo o esforo
at conseguir. Bruner (2010) diz que por tais razes o beb passa a maior parte do seu
tempo fazendo um nmero limitado de coisas, como tentando pegar, golpear, olhar, etc. Ao
tentar alcanar um objeto, a criana prova todas as rotinas motoras de que capaz:
agarrar, golpear, atirar o objeto ao solo, coloc-lo na boca e em cima da cabea, recorrendo
a todo o repertrio possvel de aes (Ibid., p. 29). Dessa forma, tudo o que um beb
consegue realizar, desde o mais simples balbucio e movimentos sensrio-motor e visual,
isto representa um conjunto de aes coordenadas que esto dentro de estruturas
adquiridas. E quando o beb domina tais estruturas, ele adquire condies de fazer muitas
outras coisas, avanando em seu desenvolvimento.
Nesta linha de pensamento, McLeod (2008) diz que o beb codifica as
informaes da ao, armazena na memria e faz a representao dos acontecimentos
passados por meio de respostas motoras, ou seja, o movimento cria uma memria
muscular. Por exemplo, um beb pode se lembrar da ao de sacudir um chocalho que
acaba de ser removido ou que cai, como se os prprios movimentos fossem esperados para
produzir o som habitual. Essas duas formas de representao indicariam como a
informao ou o conhecimento esto sendo armazenados e codificados na memria e esses
integrados de forma sequencial.
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103
Portanto, o conhecimento das representaes de Bruner (enativa, icnica e
simblica)46 pode ser associado fase de audiao preparatria47 da teoria de Gordon.
possvel que a relao entre a estrutura cognitiva que a criana constri nas representaes
(enativa e icnica)48 de Bruner estejam relacionadas aprendizagem infantil de Gordon.
As representaes enativa e icnica, da teoria de Bruner, que so ligadas respectivamente
ao corpo, motricidade e imagens da criana podem ser associadas aprendizagem por
discriminao da MLT de Gordon.
A partir dos exemplos de Bruner, citados anteriormente, possvel sugerir uma
analogia entre as Teorias de Gordon e Bruner, buscando elementos adequados para se
pensar na construo das estruturas musicais na Educao Infantil.
GORDON
Etapas de Aprendizagem por
BRUNER
Estrutura
DISCRIMINAO
1) Auditiva/oral
2) Associao verbal
3) Sntese parcial
A) Representao enativa
B) Representao icnica
Quadro 2 Analogia entre as Teorias de Gordon e Bruner. Nota: Quadro elaborado pela pesquisadora a
partir de Similaridades nas propostas tericas de Bruner e Gordon (FREIRE, 2006, p.899).
Ao se relacionar a estrutura advinda da representao enativa de Bruner

aprendizagem musical de Gordon, esta corresponderia ao primeiro nvel de aprendizagem
por Discriminao Aural/Oral, conforme mostra quadro 2. Quando uma criana ouve e
percebe msica, seja vocal ou instrumental, canes e cantigas infantis e similares, esse
processo se chama aprendizagem aural (auditiva) que significa ouvir e absorver sons
musicais. Quando a criana balbucia, canta ou produz sons, esse processo se chama
aprendizagem oral que significa a presena da voz cantada ou cantar. Tanto a
aprendizagem aural e oral, isto , ouvir e emitir sons esto previstas na fase de audiao
preparatria do tipo aculturao e imitao na teoria de Gordon.
46

48
Nesse estudo sero consideradas as estruturas oriundas das representaes enativas e icnicas.
47
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104
O primeiro estgio de Gordon, 1- AURAL/ORAL representa a apresentao dos
sons musicais, para serem percebidos (AURAL) e posteriormente reproduzidos
com voz cantada e slaba neutra (ORAL). Neste caso, possvel a interao
musical com foco na produo sonora e na capacidade de imitao e criao de
padres meldicos e rtmicos (FREIRE, 2006, p. 897).
Segundo Freire (2006), o conceito de representao enativa de Bruner pode ser

observado no nvel Aural/Oral de Gordon, pois a aprendizagem por discriminao propicia
a preparao fundamental para todos os demais nveis de aprendizagem subsequentes,
como a Associao Verbal e Sntese Parcial, entre outros. A preparao que ocorre no
nvel Aural/Oral, ou seja, escutar msica envolve um processo aural (ouvir) e executar
msica envolve um processo oral (cantar), caracteriza um conjunto de aes apropriadas
para obter determinado resultado que prepara e projeta para os prximos nveis de
aprendizagem.
Freire (2006, p. 898) cita as consideraes de Gordon (2000a, p. 126):
o desempenho no nvel auditivo/oral integra uma interao constante entre o

auditivo e o oral, porque, quando os alunos ouvem padres tonais e rtmicos e,
em seguida, cantam ou entoam o que acabaram de ouvir, aprendem a escutar
esses padres com mais preciso e podem execut-los tambm com mais
preciso. O contnuo vaivm da aprendizagem, que envolve mover-se do
auditivo para o oral e vice e versa, o modo como os alunos desenvolvem a sua
competncia de audiao.
Em termos musicais, os padres tonais e rtmicos so apreendidos a partir do

estmulo do ouvir e emitir sons desde o nascimento do beb. Quando h uma orientao
informal no estruturada e estruturada em msica ao beb e criana pequena, conforme
prope Gordon, esta possibilita a construo das estruturas cognitivo musicais. O processo
poderia ser explicado da seguinte forma: os padres tonais derivam dos sons musicais das
sete notas musicais (d, r, mi, f, sol, l, si) e suas alteraes49 que combinadas entre si
formam sons denominados musicalmente de intervalos meldicos50. A melodia composta
de um agrupamento sequencial de sons musicais que vo sendo agrupados por intervalos
meldicos que ocorrem desde o som de duas notas musicais, por exemplo, (d-r; mi-sol),
depois de trs, quatro, cinco notas e assim por diante. Estes intervalos meldicos agrupados
por padres rtmicos formam pequenos trechos musicais e melodias, assim como na
49
50
Refere-se ao uso de alteraes como sustenido e bemol, entre outros.

Intervalo meldico relao entre notas de diferentes alturas.
FE-USP/2014
105
linguagem materna, as letras combinadas formam slabas, que formam palavras, que
formam frases (apndice IV51).
O conceito de representao icnica de Bruner pode ser observado na segunda
e terceira etapas de aprendizagem por Discriminao de Gordon, denominadas de
Associao Verbal e Sntese parcial, como indica o quadro 2. Para Freire e Silva (2005), o
nvel icnico de Bruner transposto msica, pode ser caracterizado por um conjunto de
imagens musicais resumidas, ou seja, os sons musicais so associados a elementos de
estruturao auditiva por meio do solfejo canto (Ibid., p. 129). Para Gordon, esses nveis
ocorrem quando as crianas tendo passado pelo primeiro nvel de aprendizagem
aural/oral, so capazes de audiar usando slabas tonais e rtmicas, cantando ou entoando os
mesmos padres que aprenderam no nvel aural/oral. O papel da estrutura est presente,
pois as crianas avanam musicalmente quando j incorporaram as sequncias de
aprendizagem da etapa anterior.
Segundo Freire (2006), a Associao Verbal quando ocorre o vnculo entre
sons musicais e o nome de cada nota, ou seja, a associao de slabas com o som. Gordon
enfatiza que os sons da notas j foram previamente explorados no estgio anterior
(Aural/Oral) e agora devero ser associados a slabas de solfejo, no estudo meldico, ou
por slabas mtricas no estudo rtmico (Associao Verbal) [Ibid., p. 898]. J na Sntese
Parcial, Gordon (2000a) prope que um padro musical trabalhado nos dois nveis
anteriores (Aural/Oral e Associao Verbal) sofrero diferenciao oral entre contextos
musicais em tonalidade maior/menor ou em mtrica dupla/tripla sendo identificada a partir
dos elementos do solfejo (FREIRE; SILVA, 2005, p. 898). Portanto, na Associao
Verbal e a Sntese parcial, Gordon prope dois nveis que trabalham especificamente as
questes de associao entre sons musicais e sua representao auditiva.
Finalizando, o princpio da construo de uma estrutura cognitiva indica a
importncia da criana adquirir uma sequncia de aprendizagem. Beyer (1999) afirma que
a criana vai construindo sua memria musical passo a passo, dependendo
fundamentalmente de seu fazer musical para a construo das imagens aurais. Segundo a
teoria de Piaget, os processos fundamentais construo destas imagens seriam a
assimilao e acomodao. O primeiro processo ocupa-se da apropriao do objeto com os
51
Apndice IV, p. 369.

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106
esquemas j existentes no sujeito, o segundo consiste no processo de adaptar, alterar o
esquema ou conhecimento j existente nova situao.
2.5 A IMPORTNCIA DA MSICA PARA BEBS
A msica uma das mais antigas e valiosas formas de expresso da

humanidade e est sempre presente na vida das pessoas. Para Brito (2003), musicalizar
tornar-se sensvel ao universo sonoro de sons organizados. definido como um processo
da Educao Musical em que as noes de som, ritmo, melodia, compasso, tonalidade,
mtrica, leitura e escrita so experimentados pelas crianas por meio de atividades ldicas
como jogos, exerccios de movimentos, danas, canes, prtica em pequenos conjuntos
instrumentais e relaxamento. A autora supracitada aponta que todo o trabalho a ser
desenvolvido na educao infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando que
existe uma identificao natural da criana com a msica. A atividade deve estar muito
ligada descoberta e criatividade (Ibid., p. 18).
Para Gainza (1977), o poder que o ritmo tem nos movimentos corporais; da
melodia na afetividade, da harmonia na estrutura formal e artstica so evidncias da
importncia da msica na formao infantil. A autora diz ainda que msica um objeto
que a criana conhece praticamente desde que nasce ou mesmo antes, ou seja, um
instrumento cultural na viso vigotskiana. A me que canta a msica ou a msica a
me (Ibid., p. 8). Essa primeira identificao do beb com a me normal na primeira
infncia e antes mesmo de a criana nascer ela j demonstra sensibilidade ao ambiente
sonoro e responde com movimentos corporais (ILARI, 2002).
A vivncia musical para a criana, em geral extremamente agradvel e
natural. Ela aprende novos conceitos e desenvolve diferentes habilidades e a criatividade,
melhora a comunicao, a coordenao motora e a memria. Nos primeiros anos de
aprendizagem musical, a criana torna-se mais atenta ao universo sonoro de um modo
geral e desenvolve uma atitude de ouvinte, que muito importante para a apreciao
musical e para o relacionamento pessoal. Por isso, a msica no pode estar desconectada
do processo de ensino-aprendizagem na Educao Bsica. E mesmo nos dias atuais, com
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107
toda evoluo tecnolgica, nada substituir as cantigas de roda, os jogos musicais,
parlendas, atividades que simbolizam a infncia pela sua sensibilidade e afetividade que
contribuem para o desenvolvimento pleno da criana.
Nessa linha de pensamento, Ducorneau (1984) salienta que o primeiro passo
para que a criana aprenda a escutar bem consiste em possibilitar que ela faa experincias
sonoras com as qualidades do som como o timbre, a altura e a intensidade, depois disso,
estar em posio de escuta. A criana que consegue desenvolver pouco a pouco a
apreciao sensorial aprende a gostar ou no de determinados sons, passa a reproduzi-los e
a criar novos sons desenvolvendo sua imaginao. A boa msica harmoniza o ser humano,
trazendo-o de volta a padres mais saudveis de pensamento, sentimento e ao. E
lembrando os pressupostos de Dewey (1859-1952): uma educao para a vida!
No entanto, o que uma linguagem musical e como instrumentaliz-la na
Educao Bsica? Essa tem sido uma questo ainda tratada com superficialidade pela
Educao. A apropriao da linguagem musical necessita inicialmente de experimentao,
vivncia, ambiente sonoro rico e diversificado e assim naturalmente ela vai sendo
apreendida pelas crianas. Anloga ao letramento da lngua materna (GAINZA, 1977;
GORDON, 2000b), a linguagem musical ocorre dentro da cultura e depois necessita, do
mesmo modo, um ensino formal para que se d a compreenso musical em sua totalidade
de comunicao e expresso humana.
2.5.1 A interao e Aprendizagem Musical
incontestvel a importncia da msica no desenvolvimento de uma criana e

que esta abrange aspectos afetivos, sociais, sensrio motores, cognitivos, psicolgicos,
entre outros. No entanto, ao se tratar de desenvolvimento musical infantil, importante
diferenciar a interao musical da aprendizagem musical. Ambas trazem desenvolvimento
e aprendizagem musical criana, mas no necessariamente o desenvolvimento de
competncias e habilidades musicais no domnio da linguagem musical.
FE-USP/2014
108
2.5.1.1 A interao musical para os bebs
A interao musical entre mes e bebs, professores e bebs, crianas pequenas

e bebs tem sido foco de pesquisas (BEYER, 2003; 2008; STIFFT; BEYER, 2003;
RODRIGUES, 2005). Outras pesquisas utilizam a msica no desenvolvimento infantil com
foco nas interaes afetivas, cognitivas, motores e sociais (ANJOS et al., 2004;
MARTINS, 2004; ANTUNES et al., 2006; SOARES, 2008), como tambm em vrios
projetos sociais onde a msica utilizada como funo preventiva (PEREIRA, 2002;
BRSCIA, 2003) e ainda em contextos teraputicos, como a utilizao da msica e do
canto beneficiando bebs prematuros, sob risco de vida e com Sndrome de Down (ILARI,
2002, MATIAS; FREIRE, 2005; FREIRE; FREIRE, 2008).
No entanto, independente da relao estabelecida na interao musical com o
beb, como tambm na abordagem terica e psicolgica, o importante destacar que a
inteno primeira neste tipo interveno no a aprendizagem musical em si, com
abordagens pedaggicas musicais, mas sim questes ligadas principalmente afetividade,
sociabilidade e intersubjetividade (STERN et al., 1977; TREVARTHEN, 1979). Tambm
h o uso da msica enquanto linguagem que atua no dilogo entre as dimenses do corpo,
dos sentidos, do afetivo-cognitivo e das interaes sociais que revelam as foras sociais
que atravessam a cultura e a constituio das subjetividades (MACEDO, 2005).
preciso esclarecer que a interao musical que ocorre em aulas de
musicalizao ministradas por professores de msica bem diferente da interao musical
que ocorre nos ambientes de educao infantil com professores pedagogos, seja em creches
ou pr-escolas. Em aulas de musicalizao, normalmente os professores de msica tm um
planejamento a seguir, ou seja, uma guia de atividades que ocorre durante as sesses de
musicalizao com os bebs, como por exemplo sugerem as autoras (FERES, 1998,
BRITO, 2003). No entanto, na maioria das vezes, estes modelos de aulas de musicalizao
ou adaptaes a eles no contemplam uma teoria de aprendizagem musical, possivelmente
por estarem mais direcionados a uma interao musical e por no apresentarem uma
proposta de ensino musical para bebs. Portanto, esto mais voltados s questes de
afetividade, de sociabilidade, de bem estar familiar e tambm com abordagens teraputicas,
ou seja, aos benefcios que a msica pode trazer para a criana.
FE-USP/2014
109
J nas creches e pr-escola, normalmente as professoras no tm nenhum
planejamento de atividades musicais e nem seguem algum modelo pr-determinado. A
msica fica em um plano secundrio, como mais um elemento de interao, ou seja, usada
para determinados fins de ordem utilitria (como fazer fila, em datas comemorativa) ou
ainda como pano de fundo de outras atividades e recreao. Em ambos os casos, h
limitaes quanto continuidade sequencial de um processo de aprendizagem musical,
mas no deixando de considerar os benefcios que estas atividades trazem tambm s
crianas, principalmente nos aspectos afetivos e sociais.
No entanto, possvel que na interao que utiliza a msica, a aprendizagem
musical possa acontecer, desde que haja uma inteno direcionada e vivncias planejadas
com este fim. Rodrigues (2005, p. 3) exemplifica como na interao pode haver
aprendizagem musical:
num grupo composto por pais e bebs dos zero aos dois anos de idade em que se
pratique Msica de uma forma activa (isto , em que todos cantem e dancem,
usando as modalidades de manifestao musicais mais primrias e espontneas
do ser humano), o beb estar atento e, de uma forma geral, com evidente boa
disposio (o que, evidentemente, pode decorrer tambm de outros aspectos que
no os estritamente ligados a aspectos do contedo musical intrnseco).
Rodrigues (2005) explica ainda que alm de todos os benefcios emocionais e

socializantes decorrentes de uma experincia de comunicao partilhada pelo grupo e por
pais e filhos no exemplo acima, preciso que fique assegurada a qualidade artstica da
experincia musical vivida. A autora diz que em mdio prazo h inmeros indcios de que
h efetivamente aprendizagem musical, como por exemplo, em termos de reconhecimento
de elementos e estruturas musicais, de afinao, etc.
Outro exemplo de interao musical descrita por Beyer (2003) a partir de
uma pesquisa que foi observado o modo que a relao do beb com seus pais influencia
sua interao com a msica. Nesta interao houve o uso de instrumentos musicais, trocas
sonoras por meio de canes e movimentos com os pais, dentre outras atividades. Os
recursos utilizados tiveram a inteno de delinear as caractersticas mais propcias da
interao musical com os bebs e crianas pequenas. A autora concluiu que nesta
interao, os processos cognitivos s podem acontecer quando passam pela questo
afetiva, pois qualquer aprendizagem musical com bebs e crianas pequenas passa
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necessariamente pela relao entre a msica e o adulto que com ela convive pais, babs,
avs ou professores. Beyer (2003) ressalta ainda que esta relao observada atentamente
e percebida pelas crianas que ainda se encontram em um momento de comunicao
preponderantemente no verbal.
Para Rodrigues (2005) as caractersticas musicais das interaes que se
estabelecem entre o adulto e o beb (ou entre uma criana mais crescida e o beb) cria
laos afetivos. As pequenas brincadeiras que se estabelecem muito naturalmente entre o
beb e os que dele cuidam, apresentam elementos comunicacionais carregados de
musicalidade. Kishimoto (2010) afirma que o brincar privilegia a imerso nas diferentes
linguagens e domnio de gneros e formas de expresso, como a gestual, verbal, plstica,
dramtica e musical.
Propostas de interao musical no Brasil
No Brasil alguns professores e pedagogos musicais (FERES, 1998; BRITO,

2003; SUZIGAN; SUZIGAN, 2003; ABEM, 2011; JORDO et al., 2012) tm publicaes
de como organizar uma aula de musicalizao para bebs e crianas pequenas, sugerindo
atividades voltadas principalmente interao musical. As iniciativas destes autores
supracitados tm despertado o interesse pela musicalizao de bebs na educao infantil,
principalmente em Escolas particulares de Msica e tambm como temtica em cursos e
oficinas de msica pelo Brasil. Outras iniciativas tambm intensificaram o movimento a
favor da musicalizao de bebs, como das professoras e pesquisadoras Ester Beyer (in
memorium), Beatriz Ilari, Ilza Zenker, Alda Oliveira, Ricardo Freire, entre outros na
criao de projetos de extenso universitria abertos comunidade, como ser abordado
posteriormente.
No entanto, a musicalizao de bebs e crianas pequenas tem tido aes mais
pontuais em projetos de extenso universitria de algumas Universidades de Msica no
Brasil, que deram incio no final dos anos 90 com Ester Beyer. Estes projetos foram sendo
ampliados com o passar dos anos nos seguintes Departamentos de Msica das
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111
Universidades (UFRGS; UFPR; UFUSCar; UFBA; UFPB; UnB; UEM)52. Apesar de todos
os benefcios desses projetos de extenso universitria de musicalizao infantil,
principalmente por serem abertos comunidade e possibilitar a pais e bebs atividades
musicais, ele restritivo a uma pequena parcela de pessoas e no abrange as creches
pblicas brasileiras. Em relao musicalizao de bebs oriunda das escolas particulares
de Msica, mais restrito se faz, uma vez que envolve questes econmicas.
Em relao proposta de como musicalizar os bebs, o livro Beb msica e
movimento de Feres (1998), destinado musicalizao de bebs de 8 a 24 meses, tem sido
referncia terica e prtica a muitos professores de msica no planejamento de suas
atividades de musicalizao com os bebs. O livro trs orientaes de como seria uma
sesso de musicalizao, sugerindo etapas, desde a chegada dos bebs at o relaxamento
final. Este modelo de musicalizao para bebs tem servido de base e orientao inicial a
muitas escolas particulares de msica, como tambm sugestes nos cursos de extenso
universitria de Instituies Superiores de Msica.
Para Feres (1998), do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebs ampliam os
modos de expresso musical pelas conquistas vocais e corporais. A expresso musical das
crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivos e afetivos e pela
explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. Depois elas aprendem a articular e
entoar um maior nmero de sons, inclusive os da lngua materna, reproduzindo letras
simples, refros, onomatopias, explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas,
ps, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e
movimentar-se acompanhando com a msica (FERES, 1998; BRITO, 2003).
Feres (1998) aponta ainda que o trabalho de musicalizao com os bebs deve
ser organizado de forma a que eles desenvolvam as seguintes capacidades: ouvir, perceber
e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais. Atividades
como brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir canes musicais, alm de ouvir
diferentes sons contribui para o enriquecimento do vocabulrio musical delas. Assim
sendo, a prtica musical poder ocorrer por meio de atividades ldicas. Segundo a autora, o
professor estar contribuindo para o desenvolvimento da percepo e ateno dos bebs ao
cantar para eles, na produo de sons vocais (imitao de vozes de animais, rudos, etc.) ou
52
Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Universidade Federal do Paran; Universidade Federal de So
Carlos; Universidade Federal da Bahia; Universidade Federal da Paraba; Universidade de Braslia e
Universidade Estadual de Maring.
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sons corporais (palmas batidas nas pernas, ps, etc.), ao embalar e danar com eles.
Tambm utilizando canes de ninar tradicionais, brinquedos cantados e rtmicos, rodas e
cirandas, jogos com movimentos, brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais
(FERES, 1998).
As sugestes de autores como (FERES, 1998; BRITO, 2003) indicam uma
proposta de musicalizao aos bebs mais direcionada interao musical. No entanto,
possvel que neste tipo de proposta, que privilegia a interao musical, haja sim
aprendizagem musical, conforme sugere Rodrigues (2005)53. No entanto, no parece ser
este modelo uma proposta pedaggico musical que por si s traga e garanta o
desenvolvimento de competncias e habilidades musicais para o futuro musical da criana,
ou seja, que gerem uma continuidade de aprendizagem. Possivelmente o que falta o
conhecimento do professor de musicalizao em dar voz s crianas por meio das
mediaes musicalizadas que possibilite as crianas descobrirem as ideias bsicas para a
construo das estruturas de aprendizagem musical que possibilitem a continuidade, o
avano e desenvolvimento musical.
claro que novas propostas de musicalizao a bebs e crianas pequenas
esto surgindo atualmente, mas com outro enfoque alm da interao musical, ou seja,
visando a aprendizagem musical infantil, conforme ser mostrado a seguir.
2.5.1.2 A aprendizagem musical para beb
A aprendizagem musical retratada nesta pesquisa significa aquela que propicia

o desenvolvimento potencial em msica que conduz ao domnio e compreenso da
linguagem musical, isto , a aquisio de competncias e habilidades musicais que a
criana pequena apreende desde a primeira infncia.
A Teoria de Aprendizagem Musical de Gordon tem esta abordagem, pois
indica um processo de desenvolvimento musical a partir de uma sequncia de
aprendizagem musical. A MLT de Gordon no um mtodo, mas uma teoria com
fundamentos pedaggicos e psicolgicos que tem uma proposta de aprendizagem musical
53
Ver p. 109.
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113
que vai alm da interao musical. Recordando, Gordon (2000b) enfatiza a necessidade do
beb, antes e aps seu nascimento, ser estimulado a iniciar sua aprendizagem musical por
meio da audiao preparatria, pois este o perodo mais importante e propcio para que o
beb comece a vivenciar os elementos da linguagem musical. Gordon prioriza a
necessidade de uma vivncia musical, principalmente em contato com um ambiente sonoro
rico e de estimulaes musicais constantes ofertadas por pais e professores, aproveitando
que o beb naturalmente se identifica com os sons musicais.
Gainza (1977) tem apontamentos que vo de encontro a MLT de Gordon ao
considerar a importncia do cantar na infncia. Para a autora, a msica uma linguagem
to natural para o homem como seu prprio idioma. Todas as pessoas aprenderiam a cantar
corretamente e mais ainda, a ler e escrever suas prprias ideias musicais, se os pais e
professoras levassem o ensino do canto com a mesma pacincia, convico e cuidado que
os anima a transmitir o idioma materno. A msica deveria ser o primeiro idioma da
criana e depois sua prpria lngua ou junto com ela (Ibid., p. 6). Nesse princpio se
baseia a Teoria da Aprendizagem musical para recm-nascidos e crianas com idade prescolar, de Edwin Gordon (2000b) que d nfase ao cantar e a palavra cantada, como j foi
visto. O estmulo dos pais e professores em relao ao canto imprescindvel antes mesmo
do beb nascer.
Sloboda (2008) outro autor que aborda a importncia do canto para os bebs.
Segundo ele, canto espontneo acontece por volta dos 18 meses de idade e o beb usa
alturas tonais que formam pequenos padres sonoros simples que no so originados das
palavras que o beb j fala nessa fase. Para o autor, isso sugere que o desenvolvimento
musical nesta idade segue por uma corrente que genuinamente separada da fala (Ibid., p.
267-268).
A relevncia da aprendizagem musical para bebs e crianas pequenas tem sido
vista por psiclogos, neurocientistas e professores musicais como uma grande alavanca no
desenvolvimento infantil, bem como no desenvolvimento da aptido musical infantil
(GORDON, 2000b). Pesquisas experimentais realizadas com bebs na faixa etria de zero
a trs anos de idade (BEYER, 2003; TREHUB, 2003b, 2006a, 2006b) revelam o quanto
eles so receptivos msica quando expostos a um rico ambiente sonoro e estimulados
precocemente ao contato com a linguagem musical. Segundo Gainza (1977), todos os
bebs se interessam pelos sons e so capazes de reproduzirem com maior fidelidade
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114
quando os adultos sabem despertar e estimular adequadamente sua sensibilidade auditiva.
Portanto, o interesse pelo estmulo sonoro e musical sem dvida o primeiro gerador da
futura musicalidade da criana (Ibid., p. 3).
Para Vigotski (2009), a atividade criadora da imaginao depende diretamente
da riqueza e da diversidade da experincia anterior da criana, porque essa experincia
constitui o material com que se criam as construes da fantasia. Por isso, quanto mais
rica a experincia da pessoa, mais material est disponvel para a imaginao dela (Ibid.,
p. 22). A partir dessa abordagem possvel entender porque o ambiente sonoro e a
presena da msica em diferentes e variadas situaes do cotidiano fazem com que bebs e
crianas pequenas iniciem seu processo de musicalizao de forma intuitiva. Portanto, o
armazenamento das experincias vivenciadas ser importante na imaginao da criana.
Pode-se dizer que a imaginao de imagens sonoras ou criao musical um
dos estgios de desenvolvimento musical, um modo de representao mental internalizado,
cuja origem advm de um processo de aprendizagem que se inicia desde o nascimento.
Paradoxalmente, exatamente a faixa etria de zero a trs anos a que mais tem sido
negligenciada na educao musical infantil, principalmente nas creches pblicas, pois a
presena da linguagem musical meramente associada recreao e como msica de
fundo de outras atividades (NOGUEIRA, 2005). Segundo Palheiros (2006), ouvir msica
de fundo quando algum faz alguma atividade e no se presta ateno na msica, ou
seja, no caso das crianas, elas no esto conscientes dessa msica, no tencionam ouvi-la
e nem lhe prestam ateno.
Para Gordon (2000b), as experincias musicais que no ultrapassam as fases de
aculturao e imitao musical, no potencializando o desenvolvimento musical futuro da
criana, ou seja, no h desenvolvimento da aptido musical. Portanto, a musicalizao, a
partir da concepo de desenvolvimento da aptido musical infantil, no est presente nos
contextos de educao infantil, principalmente em creches pblicas. Este fato se justifica
porque as professoras de educao infantil no esto preparadas para a prtica musical,
principalmente por no ter tido formao musical em sua graduao em Pedagogia e nem
uma formao continuada posterior, a no ser esporadicamente em oficinas de msica, mas
de forma descontnua. Sendo assim, o desconhecimento de como se processa a
aprendizagem e o desenvolvimento musical infantil, em suas fundamentaes
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115
metodolgicas e cientficas, uma barreira que interfere na qualidade da oferta musical aos
bebs, seja em creches como tambm na orientao aos familiares das crianas.
Portanto, importante se pensar na formao musical das professoras de creche
como um primeiro passo para a mudana, pois esta possibilita mudanas na oferta de
atividades musicais de qualidade, ou seja, aquela que conduz ao desenvolvimento da
aptido musical. O investimento em educao musical no significa ter apenas materiais e
atividades musicais prontas, mas atividades orientadas e de qualidade que requerem a
presena de um mediador habilitado que substitua as atividades aleatrias de msica por
atividades sequenciais de aprendizagem musical. A proposta musical apresentada neste
trabalho vem lanar luz a um novo fazer musical, que somado interao musical, visa ir
alm dela em termos de aprendizagem e desenvolvimento musical infantil. um processo
que envolve outras questes que sero tratadas, principalmente nos resultados da pesquisa.
Antes disto, preciso conhecer outros aspectos que envolvem a aprendizagem e
desenvolvimento musical.
2.6
CONTRIBUIES
DA
PSICOLOGIA
DO
DESENVOLVIMENTO;
COGNITIVO MUSICAL E NEUROCINCIAS NA APRENDIZAGEM MUSICAL
Nas ltimas dcadas a Psicologia tem contribudo
no
estudo
do
desenvolvimento, cognio e comportamento humano influenciando diretamente

Educao a partir de novas concepes e propostas de ensino-aprendizagem. A interface de
reas do conhecimento das cincias humanas tem favorecido o surgimento de novos
campos de pesquisa cientfica da Msica, como a Psicologia Cognitiva musical. Segundo
Ilari (2006, p. 10), aps a publicao em 1983 do livro The musical mind: the psycology of
music, de John Sloboda, os termos psicologia cognitiva da msica, cincias cognitivas da
msica e cognio musical passaram a ser sinnimos para designar uma rea de estudo de
natureza multidisciplinar.
Estas reas multidisciplinares abrangem, entre muitas, a dos neurocientistas e
psiclogos de orientao cognitivista que estudam os atributos do crebro e da mente
musical. Tambm os estudos da neuropsicologia cognitiva contribuem na investigao das
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116
relaes entre as funes psicolgicas superiores e as estruturas cerebrais. Neste campo,
psiclogos como Jean Piaget, Howard Gardner, Jerome Bruner, Lev Vigotski e Alexander
Luria so referncias no campo da psicologia cognitiva e neurocincias. Todos eles trazem
contribuies relevantes Educao Infantil, alm da construo de uma interlocuo
colaborativa entre educao e neuropsicologia cognitiva que favoreceram o estudo da
mente musical.
Na teoria das inteligncias mltipla de Gardner (1995), por exemplo, a msica
uma das inteligncias humanas. Segundo o autor, a msica tem sua prpria trajetria de
desenvolvimento, bem como sua prpria representao neurolgica, manifestada pela
habilidade de apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui ainda outras
habilidades como a discriminao de sons, percepo de temas musicais, sensibilidade para
ritmos, texturas, timbre e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. So tantas as
habilidades musicais possveis, em vias de desenvolvimento ao indivduo, que a
organizao neural para a msica e o comportamento musical humano tem sido alvo de
inmeras discusses nas reas de neurocincias e de arte musical (PEDERIVA; TRISTO,
2006).
Outra rea multidisciplinar a dos psiclogos desenvolvimentistas, como
tambm dos educadores musicais e musicoterapeutas que buscam a compreenso dos
processos de aprendizagem que garantem o desenvolvimento musical do ser humano
(ILARI, 2006). Neste campo, Rodrigues (2009) aponta estudos de reas provenientes da
Psicologia do Desenvolvimento, como os de Arnold Gesell, voltados ao desenvolvimento
infantil; da Psicologia da Msica e da Pedagogia Musical como W. Jay Dowling, David
Hargreaves, John Sloboda, Arletti Zenatti, Rosamund Shuter-Dyson, Donald Pound e
Edwin Gordon ou ainda do mbito das primeiras interaes e da comunicao humana,
como Colwyn Trevarthen, Hanus e Mechthild Papouek e Sandra Trehub que tm
contribudo relevantemente em pesquisas voltadas ao mbito da educao infantil
contempornea.
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117
2.6.1 Psicologia do Desenvolvimento
Na rea de Psicologia do desenvolvimento, Hargreves e Zimmerman (2006)

analisaram diferentes teorias do desenvolvimento relacionadas ao ensino e aprendizagem
de msica. Dentre elas, destacam-se as abordagens do modelo espiral de Swanwich e
Tillman54 (1986); a teoria de Serafine55 (1988) que visa identificar os processos cognitivos
generalizados que sustentam o pensamento da msica; a abordagem do sistema por
smbolos, do grupo Projeto Zero de Havard, onde participam pesquisadores como
Garden56 (1973) e Davidson e Scripp (1989)57. Estas teorias tiveram princpios piagetianos
em suas concepes.
Apesar da teoria de Piaget no fundamentar esta pesquisa, fato que Piaget
tem exercido influncia sobre as teorias do desenvolvimento psicolgico em msica. Uma
delas a ideia de que o desenvolvimento procede de acordo com uma srie de estgios
qualitativamente diferentes e universais (HARGREVES; ZIMMERMAN, 2006). Esta ideia
tem exercido uma influncia profunda nas teorias e prticas da psicologia e da educao
que tem levado ao desenvolvimento de propostas especficas a respeito do
desenvolvimento artstico, como a de Swanwich e Tillman (1986).
Hargreves e Zimmerman (2006) dizem que embora a teoria de Swanwich e
Tillman seja baseada em um modelo espiral em vez de estgios ou fases lineares, ela faz
muitas suposies que so comuns teoria de Piaget. H ainda outras duas influncias
diretas da teoria de Piaget que se referem explicao do desenvolvimento simblico e aos
estudos sobre a conservao musical. Para os autores supracitados, Piaget enfatiza que as
mudanas que ocorrem no pensamento das crianas em idade pr-escolar se baseiam na
funo simblica por meio da linguagem, do desenho e de jogos de faz de conta.
Hargreves e Zimmerman (2006) referindo-se ainda teoria de Piaget apontam
que ela primordialmente estruturalista, ou seja, que h regularidades estruturais do
54
SWANWICH, K.; TILLMAN, J. The sequence of musical development. A study of childrens

composition. British Journal of Music Education, v.3, p. 305-339, 1986.
55
SERAFINE, M. L. Music as cognition: The development of thought in sound. New York: Columbia
University Press, 1988.
56
GARDEN, H. The art and human development. New York: John Wiley, 1973.
57
DAVIDSON, L.; SCRIPP, L. Education and development in music from a cognitive perspective. Em D. J.
Hargreaves (Org.). Children and the arts. Milton Keynes: Open University Press, 1989.
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118
pensamento. No entanto, Beilin58 (1987) diz que muitos estudos da cincia cognitiva tm
dado nfase s regularidades funcionais em vez de estruturais. H ainda outras correntes
cognitivas tentando combinar os desenvolvimentos do pensamento funcionalista com os
aspectos estruturalistas da teoria piagetiana, a citar os tericos neopiagetianos Case59
(1985) e Fischer60 (1980).
Na teoria de Case, semelhana dos pressupostos de Bruner, as estruturas
mentais representam o estado cognitivo existentes na criana em relao s situaes
especiais de resoluo de problemas. Neste sentido, Case prope quatro estgios diferentes,
entre eles dois sero destacados: 1) estruturas de controle sensrio-motor (do nascimento a
1 ano e meio de idade) que ligam as representaes mentais aos movimentos fsicos; 2)
estruturas de controle relacional (de um ano e meio a cinco anos de idade) que lidam com a
coordenao das relaes entre objetos e eventos. O modelo de Case (1985) se distingue da
teoria de Piaget em relao aos limites da capacidade de processamento mental que exige
da criana um raciocnio de forma lgica em qualquer um dos nveis. Significa dizer que a
capacidade de processamento determina o estgio de raciocnio, ou seja, que cada estgio
pode ser alcanado em grau maior ou menor em qualquer idade. Isto se deve ao fato de que
o carter da mudana no se d pelo estgio, mas pelo desenvolvimento que mais
complexo e diversificado do que implicado pelo conceito de estgios universais.
Hargreves e Zimmerman (2006) dizem que incontestvel a influncia que
Piaget exerceu nas teorias do desenvolvimento ao longo das dcadas. No entanto,
pesquisadores posteriores sentiram a necessidade de haver revises e modificaes na
teoria de Piaget. Uma delas seria a de abandonar as explicaes universais e
descontextualizadas das mudanas relativas ao desenvolvimento, que so exemplificadas
pelo modelo de estgios. Vrios crticos chamaram a ateno para o fato de que a
postulao de estgios universais simplesmente no pode dar conta das diversas maneiras
como os objetos e as experincias com o ambiente de fato moldam, em vez de
simplesmente refletir o pensamento ver Bruner, Olver e Greenfiel61, (1966). De forma
58
BEILIN, H. Current trends in cognitive development research: towards a new synthesis. Em B. Inhelder, B.
Capona & A. Cornuwells (Orgs.). Piaget Today. Hove: Lawrence Erlbaum,1987.
59
CASE, R. Intellectual development: Birth to adulthood. Orlando: Academic Press, 1985.
60
FISCHER, K. W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills.
Psychological Review, v. 87, p. 477-531, 1980.
61
BRUNER, J. S.; OLVER, R. R.; GREENFIELD, P. M. Studies in cognitive growth. New York: John
Wiley, 1966.
FE-USP/2014
119
semelhante, vrios tericos como, Brown e Desforges62 (1979), sugeriram que a coerncia
funcional dos estgios bem menos evidente do que sugere Piaget; que as evidncias
empricas de que os estgios consistem em conjuntos logicamente correlacionados de
operaes no so convincentes (HARGREVES; ZIMMERMAN, 2006).
Hargreves e Zimmerman (2006) citam tambm outros psiclogos, como Bruner
e Vigotski, que tm influenciado pesquisadores contemporneos na reviso, mudanas e
desdobramentos das teorias do desenvolvimento. Em relao Bruner, a descrio de
como os sistemas de representao se desenvolve no incio da vida ainda muito til
teorizao contempornea. Na teoria de Bruner, as representaes enativas na infncia so
baseadas em aes motoras e as sequncias de aes definem objetos. Estas so
gradativamente substitudas por representaes icnicas, isto , baseadas em imagens e
percepes diretas e finalmente nas representaes simblicas, ou seja, sistemas de
linguagem nos quais no necessariamente os smbolos se assemelham quilo que
simbolizam. Esta linha de trabalho foi adotada, por exemplo, por Davidson e Scripp (1989)
como forma de descrever os primeiros estgios do pensamento musical.
Em relao teoria de Vigotski (1978), Hargreves e Zimmerman (2006)
indicam que ela tem influenciado teorias mais recentes referentes ao aprendizado e
instruo, como as de Wood63 (1988) que d realce a uma educao mais ativa baseada no
conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vigotski. Os estudos mais
contemporneos sobre ensino e aprendizagem nas artes tm se orientado nesta direo (ver
HARGREAVES, GALTOU; ROBINSON64, 1989).
2.6.2 Psicologia Cognitivo Musical e Neurocincias
Para Matlin (2003), o crebro e as funes cerebrais tm sido estudados

cientificamente por diversos ramos do saber. A neurocincia nasceu exatamente com o
objetivo de investigar o funcionamento do Sistema Nervoso a partir de uma perspectiva
biolgica. A psicologia cognitiva tambm se objetivou por estudar cientificamente o
62
BROWN, G.; DESFORGES, C. Piagets theory: A psychological critique. London: Routledge, 1979.
WOOD, D. How children think and learn. Oxford: Brasil Blacwell, 1988.
64
HARGREAVES, D. J.; GALTON, M.; ROBINSON, S. Developmental psychology and arts education. Em
D. J. Hargreaves (Org). Children and the arts. Milton Keynes: Open University Press, 1989.
63
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120
comportamento do indivduo e como este se relaciona com as estruturas cerebrais. No
campo da msica, as funes e estruturas musicais tem sido tratadas como importantes
focos de investigao, principalmente por Sloboda (2008) e colaboradores, com a
finalidade de mapear como a aprendizagem musical favorece o desenvolvimento da
criana.
2.6.2.1 Estrutura, funes e hemisfrios cerebrais na msica
A compreenso das funes musicais tem sido especialmente objeto da

pesquisa cientfica (SCHLAUG, 2001; WILLIAMON; VALENTINE, 2002), porque so
estruturas cerebrais especficas envolvidas na percepo e realizao das atividades
musicais. Alguns autores (SERGENT, 1993; PLATEL et al., 1997; CORREIA et al., 1998)
definem como funes musicais um conjunto de atividades cognitivas e motoras conjuntas,
envolvidas no processamento da msica, como memria, ateno, percepo, capacidade
de concentrao, raciocnio lgico e abstrato, dentre outras. Tais funes exigem operaes
mentais multimodais, como modalidade visual para as notaes musicais; modalidade
auditiva na apreciao e percepo de melodias, ritmos, harmonias e timbres; modalidade
sensrio-motora na execuo musical que requer a coordenao de diversos msculos e os
processos cognitivos e emocionais envolvidos na execuo e interpretao da msica.
Hemisfrios cerebrais
Um aspecto importante para quem se dedica Educao Infantil o

conhecimento dos hemisfrios cerebrais (esquerdo e direito) nos processos de ensinoaprendizagem. Bruner (1976, 1979) faz referncia aos hemisfrios cerebrais ao tratar do
pensamento analtico e intuitivo no processo de ensino-aprendizagem. Segundo o autor, as
formas de pensamento que utilizam a ao e a percepo auxiliam o raciocnio intuitivo,
pois usar apenas formas simblicas, analticas ou racionais para a formao omitir grande
parte dos processos de compreenso do mundo. Bruner (1979) aborda ainda a importncia
do lado esquerdo e direito da mente, com algumas reflexes sobre os hemisfrios cerebrais.
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121
Portanto, conhecer as funes cerebrais especficas e conjuntas de cada
hemisfrio colabora e habilita o educador, seja ele pai ou professor, estimular diferentes
reas cerebrais do beb e da criana pequena. Seja no balbuciar, no cantar, no falar, no
andar, no pegar o chocalho, no bater palmas, nas brincadeiras e narrativas, entre outros,
possvel organizar atividades que estimulem conscientemente os dois hemisfrios
cerebrais. O quadro 3 mostras as diferentes caractersticas de cada hemisfrio:
HEMISFRIO ESQUERDO
HEMISFRIO DIREITO
Palavras
Nomes
Lgica
Racional
Detalhe
Nmeros
Linearidade
Ordenamento
Linguagem
Matemtica
Analtico
Imagens
Rostos
Intuio
Emocional
Viso de Conjunto
Smbolos
Sonho
Sequencial/ Sensaes
Habilidades espaciais
Visualizao mental
Sinttico
Quadro 3 Hemisfrios cerebrais. Fonte: Tormin (2008)
Para alguns pesquisadores da neurocincia (GASER; SCHLAUG, 2003;

PLATEL, 2003; HO; CHEUNG; CHAN, 2003; ZATORRE, 2005), o papel dos
hemisfrios cerebrais e da colaborao funcional entre eles vo determinar as
diferenciaes das funes musicais no crebro humano. Essas diferenas tm sido
reveladas por estudos que empregam processamentos de imageamento cerebral como fMRI
(ressonncia magntica funcional) e PET scan (tomografia por emisso de psitrons).
Gazzanica e Heatherton (2005) explicam que o hemisfrio esquerdo controla a
metade direita do corpo e hemisfrio direito controla a outra metade esquerda. Embora os
dois hemisfrios cerebrais tenham funes diferentes, eles trabalham de maneira conjunta e
complementar. As diferenas funcionais referem-se ao processamento de vrios tipos de
estmulos sensoriais. Para Meccaci (1987), no h dominncia entre os hemisfrios, ou
seja, eles so complementares, necessitando um do outro na realizao de tarefas, desde as
mais simples atividades reflexas at aos mais elaborados raciocnios e pensamentos ou atos
de criao artstica, percepes detalhadas e conscincia.
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Sobre as diferenas entre os hemisfrios, vrios autores (KIMURA, 1961;
CORREIA et al., 1998; MUSZKAT, 1998; EDWARDS, 2000; CARVALHO, 2005)
apontam que so caractersticas do hemisfrio cerebral esquerdo o predomnio para o
processamento de estmulos que tem uma conotao lingustica (letras, palavras, fonemas,
nmeros) e ser especializado em habilidades de linguagem, ideias sequenciais, matemtica,
relaes lgicas e com unidades limitadas no tempo, realizadas parte a parte, ou seja, ele
trabalha com segmentos pequenos, fragmentados pedao por pedao. Para estes autores
supracitados, o hemisfrio esquerdo tambm est relacionado com a seriao proporcional
dos movimentos, envolvendo uma coordenao sequencial e analtica de estmulos,
podendo ser considerado o hemisfrio analisador, acionado por tudo aquilo que
auditivo temporal.
Em relao ao hemisfrio direito, Muszkat et al. (1991); Muszkat (1998),
Edwards (2000) e Carvalho (2005) apontam que so caractersticas do hemisfrio cerebral
direito o predomnio para o processamento de informaes no verbais (reconhecimento de
faces, formas geomtricas, figuras espaciais e msica), como tambm ser dominante para
habilidades e percepo espaciais, visualizao mental, imagens, sons, ritmo, movimento,
msica, a gestalt (estrutura total), a cor, a dimenso, a textura, dentre outras habilidades
viso-espaciais, alm da viso total e unitria das coisas, trabalhando com unidades globais
e sendo considerado sintetizador (TORMIN, 2008).
No campo da msica, Schlaug (2001) atribui ao hemisfrio esquerdo o
julgamento envolvido na percepo do ritmo musical, nos aspectos sequenciais e analticos
da msica, durao do som e ordem temporal. Ao hemisfrio direito atribui-se o
julgamento na percepo da altura do som, harmonia, timbre, intensidade, melodias e
canto. Todos estes aspectos abordados pelos pesquisadores neurocientistas vm confirmar
a importncia do conhecimento sobre os hemisfrios cerebrais na elaborao de atividades
na educao infantil. Estes aspectos esto previstos na sequncia de atividades propostas
por Gordon desde a audiao preparatria da MLT, como por exemplo, as atividades de
audio e percepo dos cantos rtmicos e tonais nas fases de aculturao, imitao e
assimilao65.
65

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123
2.6.2.2 Engramas, neurnios e sinapses
Em uma perspectiva biolgica, Gazzanica e Heatherton (2005) acreditam ser a

aprendizagem um envoltrio de mudanas relativamente permanentes no crebro,
denominadas de engramas. Segundo Zatorre et al. (1992), o engrama seria a localizao
fsica do armazenamento da memria, cujas lembranas so codificadas por modificaes
qumicas originadas dentro dos neurnios, que juntamente com as sinapses formam uma
elaborada rede de comunicao. Quando uma lembrana memorizada, o crebro passa
por modificaes fsicas, ou seja, os engramas.
No
entanto, para compreender
a complexidade do
mecanismo
de
funcionamento cerebral que possibilita a atividade musical, Barbizet e Duizabo (1985)

apontam a necessidade de que haja um funcionamento bem coordenado de numerosas
estruturas cerebrais com funes musicais diferentes. Cada uma dessas estruturas corticais
seria o suporte dos engramas, cujo nmero depende evidentemente das aquisies
recebidas por cada indivduo a partir da infncia.
Bear, Connors e Paradiso (2002) explicam que processo de memorizao
complexo, envolvendo sofisticadas reaes qumicas e circuitos interligados de clulas
nervosas (neurnios). Os neurnios ao serem ativados liberam hormnios ou
neurotransmissores que atingem outras clulas nervosas por meio de ligaes denominadas
sinapses. As sinapses, por sua vez formam uma rede de informaes (memrias) que vo
sendo armazenadas (TORMIN, 2008).
Segundo Lent (2004), no processo de aprendizagem h alteraes estruturais
que acontecem entre as sinapses, onde h a consolidao da memria nos engramas.
Lombroso (2004) sugere em relao aprendizagem e memria, que a formao das
memrias de longo prazo necessita de modificaes estruturais e outras modificaes
funcionais nos neurnios. Isto mostra que a aprendizagem requer alteraes morfolgicas
e/ou fisiolgicas em pontos especializados dos contatos neuronais que ocorrem pelas
sinapses. Estas se alteram com o aprendizado novas sinapses so formadas e antigas se
fortalecem. Esse fenmeno, denominado plasticidade sinptica, observado em todas as
regies do crebro, principalmente no processamento de informaes entre as memrias,
ocasionando ligaes diretas nos processos de aprendizagem (TORMIN, 2008).
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124
2.6.2.3 Representao mental sob a tica da psicologia cognitiva
Conforme j foi abordado anteriormente, Bruner estabelece trs estgios de

desenvolvimento cognitivo por meio de representaes mentais denominadas: enativa,
icnica e simblica66. Estas representaes de Bruner podem ser relacionadas no campo da
psicologia cognitiva a partir da teoria do cdigo duplo de Paivio (1971, 1986, 1991).
Segundo Eysenck e Keane (1994), a teoria de Paivio indicou que os processos de
representao e processamento de informao se apresentavam nos sistemas verbal e noverbal, como formas de representao mental. Paivio (1986, p. 53) afirma:
[...] a cognio humana nica, pois se tornou especializada em lidar

simultaneamente com linguagem e com objetos e eventos no-verbais. Alm
disso, o sistema de linguagem peculiar no sentido de que lida diretamente com
entradas e sadas lingusticas (na forma de discurso ou escrita), enquanto, ao
mesmo tempo, cumpre uma funo simblica com respeito a objetos, eventos e
comportamentos no-verbais. Qualquer teoria de representao precisa
considerar esta dupla funcionalidade.
Eysenck e Keane (1994) dizem que a teoria do cdigo duplo de Paivio foi
fundamentada em dois sistemas bsicos de codificao ou simbolizao: um sistema
verbal, especializado em informaes lingusticas e outro no verbal (ou imagens),
especializado no processamento de objetos e eventos no verbais, ou seja, em
processamento de informaes espaciais e de sincronicidade. Ambos os sistemas so
independentes, mas interconectados e especializados na codificao, organizao,
armazenamento e recuperao de tipos distintos de informao.
Paivio (1986) tambm postula dois tipos diferentes de unidades de
representao: imagos para imagens mentais e logogens para entidades verbais, que
vm em verses especficas de modalidade para cada um dos subsistemas sensrio-motor.
Logogens so organizados em termos de associaes e hierarquias, enquanto imagens so
organizadas em termos de relaes parte-inteiro. Paivio (1986) afirma ainda que o
princpio bsico do cdigo dual seja que a lembrana/reconhecimento aumentada
apresentando-se a informao em ambas as formas: visual e verbal. Anderson (2004)
66

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125
reitera que a memria humana melhor se a codificarmos visualmente e verbalmente,
como por exemplo, a memria para material verbal muito melhorada quando se podem
desenvolver imagens visuais correspondente ao material.
Eysenck e Keane (1994) afirmam que a essncia da teoria de Paivio a
existncia dos dois sistemas distintos de representao e processamento de informao. O
sistema verbal lida com a informao lingustica e a armazena em uma forma verbal
adequada. O sistema no verbal diferente porque desempenha o processamento baseado
na imagem e na sua representao. Cada um desses sistemas divide-se novamente em
subsistemas que processam a informao verbal ou a informao no-verbal nas diferentes
modalidades sensrio-motor (visual, auditivo, hpico, gustativo e olfativo). Entretanto,
para o gosto e o cheiro no existem representaes correspondentes no sistema verbal. A
tabela 1 a seguir mostra essas relaes:
SISTEMA SIMBLICO
Tabela 1 Relao entre os sistemas simblico e sensrio-motor e exemplos dos tipos de informao
representados em cada subsistema na teoria de Codificao Dupla de Paivio. Fonte: Baseada
na tabela de Eysenck e Keane (1994, p. 186).
Sensrio Motor
Verbal
No verbal
Visual
Auditivo
Hpico
Gustativo
Palavras visualizadas
Palavras ouvidas
Padres escritos
_____________
Objetos visuais
Sons do ambiente
Sentir os objetos
Memria gustativa
Memria olfativa
Olfativo
_____________
Estas representaes abordadas por Paivio na tabela 1, a exemplo das

representaes de Bruner, tambm circunscrevem a etapa de audiao preparatria da
MLT de Gordon. O desenvolvimento musical est atrelado a aspectos dos sistemas
sensrio-motor, verbal e no verbal, que quando estimulados adequadamente nas fases de
aculturao, imitao e assimilao, impulsionam a aprendizagem musical.
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126
2.6.2.4 Influncias da psicologia cognitiva e neurocincias na MLT de Gordon
Os postulados de Gordon (2000b) so tambm sustentados pelas contribuies

cientficas de reas como a Psicologia Cognitiva Musical e Neurocincias que por meio de
pesquisas experimentais apontam para a importncia da msica no desenvolvimento
infantil e tambm no desenvolvimento cognitivo-musical do beb, antes e aps seu
nascimento. Dentre essas contribuies destaca-se Levitin (2006) que menciona a
importncia central do estudo de msica para a cincia cognitiva, pois ela est entre as
atividades humanas mais complexas, envolvendo percepo, memria, tempo,
agrupamento de objetos, ateno e (no caso da performance) percia e uma coordenao
complexa da atividade motora. Tambm porque o estudo cientfico da msica
potencialmente apto a responder algumas questes fundamentais sobre a natureza do
pensamento humano e as relaes entre experincia, mente, crebro e genes (LEVITIN,
2006, p. 36).
Gordon (2000b, p. 4) acrescenta que vrios neurologistas, pediatras, bilogos e
psiclogos associados a Universidades e Institutos de investigao apontam que existem
perodos crticos associados ao surgimento de conexes neurolgicas e sinapses que
ocorrem antes do nascimento e durante a primeira infncia. Para esses investigadores, o
conhecimento ocorre na camada exterior do crebro, o crtex. no crtex onde os
neurnios ficam interligados por axnios e dendritos que so estimulados por uma
atividade sinttica que proporciona criana uma superabundncia de clulas para
estabelecer estas ligaes, antes e em momentos cruciais aps o nascimento. Se estas
clulas no forem usadas para estes objetivos durante esses perodos cruciais, acabam por
se perder e nunca mais podem ser recuperadas. Como consequncia, os possveis picos
de aprendizagem ficam diminudos (Ibid., p. 4). Por isso Gordon destaca o perodo do
nascimento at dezoito meses como primordial ao desenvolvimento cognitivo musical.
Gordon (2000b) cita como exemplo Torsten Wiesel e David Hubel que em
1960 descobriram que se colocar uma venda sobre o olho de um gato recm-nascido e se
ela s for retirada ao fim de vrias semanas, o animal ficar cego para o resto da vida. O
que os investigadores querem dizer que, a menos que as clulas sejam usadas para
estabelecer conexes neurolgicas e sinapses relacionadas com cada um dos sentidos, elas
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127
podero dirigir-se para o desenvolvimento de outros sentidos e o sentido que foi
negligenciado ficar limitado para toda a vida. Portanto, se uma criana muito pequena no
tiver a oportunidade de desenvolver um vocabulrio de audio musical, as clulas que
teriam sido usadas para estabelecer esse sentido auditivo sero, no melhor dos casos,
direcionadas para outro sentido, talvez o da viso, que ficar fortalecido custa do sentido
da audio (GORDON, 2000b, p. 5).
Oliveira (2009) cita Jeandot67 (1993) que se refere as diferenas entre as
pesquisas sobre educao musical no Brasil em comparao a outros domnios artsticos,
com o das artes visuais. Essa pesquisas revelaram ser quantitativamente menores
exatamente por ser a msica uma arte auditiva, interiorizada, que requer desenvolvimento
de habilidades auditivas, ao contrrio das artes visuais, cuja captao e estmulo so mais
intensos. Esse um ponto relevante, pois o estmulo visual normalmente est mais presente
do que o estmulo auditivo na educao infantil. Gordon (2000b) categrico ao reafirmar
que nenhuma medida de educao compensatria posterior poder eliminar na totalidade
essa deficincia, pois se trata de um perodo na infncia onde o estmulo musical integrar
o desenvolvimento de estruturas cognitivas apropriadas a aprendizagem musical.
Para Levitin (2006), a maioria dos grandes msicos iniciou sua formao
musical quando eram bem pequenos e o mais provvel que existam perodos crticos de
desenvolvimento em que o crebro est em rpido crescimento e receptivo a fazer as novas
conexes necessrias para incorporar o pensamento musical na natureza do pensamento
propriamente dito um processo que transforma o pensamento musical em automtico,
como o andar ou o falar (Ibid., p. 36).
No Brasil, pesquisadores como Beyer (2003, 2008) enfatiza a importncia de o
beb ter atividades musicais de forma organizada e recorrente. Esta organizao e
continuidade favorece o beb criar e ampliar suas conexes cerebrais, que permeadas de
experincias significativas com a msica, possibilita a compreenso da linguagem musical
futura. Associado s etapas de desenvolvimento da criana, Beyer (1999) afirma que o
desenvolvimento da cognio parte de uma ao do corpo para um tipo de ao
preponderantemente mental, ou seja, atravs da ao sobre o objeto que o beb vai
formando os esquemas sensrios-motores. Essa ao vai sendo modificada ao longo de
vrias etapas do desenvolvimento, at chegar ento nas operaes formais no pensamento.
67
JEANDOT, N. Explorando o universo da msica. 2. ed. So Paulo: Scipione, 1993.

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128
Assim, de uma ao preponderante do corpo, a criana vai passando por um
desenvolvimento at alcanar um tipo de ao que prepondera a atividade da mente
(BEYER, 1999, p. 13).
Como j foi mostrado anteriormente, as etapas de desenvolvimento infantil
esto presentes na teoria de Bruner e Gordon. Bruner (1994) diz que o beb ao construir
esquemas sequenciais de aes sensrio motoras, esses esquemas lhes propiciam etapas de
desenvolvimento como, por exemplo, o sugar, pegar e segurar o objeto, movimentar o
corpo, olhar, ouvir e discriminar, tambm presentes na teoria do cdigo duplo de Paivio
(1986). Portanto, para Bruner (1994), o beb vai construindo uma sequncia de aes que
favorece a aquisio de estruturas que conduzem ao desenvolvimento cognitivo infantil, as
quais ele capaz de resolver problemas e desafios. Gordon, semelhantemente, prope em
sua teoria de aprendizagem musical tipos e etapas de audiao preparatria (aculturao,
imitao e assimilao) que envolvem nveis e subnveis de uma sequncia de
aprendizagem de competncias (discriminao e inferncia).
Em relao ao desenvolvimento estrutural do crebro humano, Ilari (2006) cita
Kotulak (1997) que aborda as 4 fases principais do desenvolvimento estrutural do crebro
humano, entre as quais sero descritas as duas primeiras fases. A primeira ocorre durante o
estgio fetal, quando bilhes de clulas so formadas e onde estmulos externos formam a
estrutura bsica do crebro. A segunda fase ocorre do nascimento at os 4 anos de idade,
perodo em que surgem trilhes de conexes entre as clulas do crebro do beb, as
chamadas sinapses que so responsveis pela viso, pela audio, pelo raciocnio lgico e
pela linguagem (KOTULAK68, 1997 apud ILARI, 2006, p. 272).
Ilari (2006) enfatiza que ainda so necessrias muitas pesquisas nesse campo
de desenvolvimento cerebral e preciso muito cuidado ao fazer qualquer tipo de
generalizao sobre os efeitos das experincias musicais das crianas pequenas no
desenvolvimento estrutural do crebro. No entanto, Beyer (2008) afirma que nos ltimos
anos a neurocincia tem mostrado descobertas a partir de novas tcnicas de estudo do
crebro, menos invasivas e possveis de uso tambm nos bebs. A autora, referindo-se a
Shore (2000), relata por meio de pesquisas experimentais que no decorrer de todo o
processo de desenvolvimento do beb, mesmo antes dele nascer, o crebro influenciado
68
KOTULAK, R. Inside the brain: revolutionary discoveries of how the mind works. Kansas City: Andrews
McMell Publishing, 1997.
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129
tambm por condies ambientais, incluindo o tipo de criao, cuidado, ambiente e
estimulao que o indivduo recebe. Tambm que h um aumento muito rpido na
produo de sinapses durante os 3 primeiros anos de vida e as que so reforadas pela
experincia repetida tendem a se tornar permanentes e as outras eliminadas (SHORE69,
2000, p. 9 apud BEYER, 2008, p. 3). Portanto, no desenvolvimento infantil levado em
considerao, tanto o que herdado quanto o meio que a criana vive, sobretudo aquilo
com que ela vai se ocupar para interagir.
Arnold e Colburn (2005) relatam tambm sobre a complexidade de pesquisar o
crebro infantil, mas sua mensagem simples: os bebs nascem aprendendo e, o que eles
aprendem, vem das pessoas que o cercam. Pesquisas sobre o desenvolvimento do crebro
infantil mostram que as experincias de uma criana nos primeiros trs anos de vida tm
um impacto distinto em seu posterior desenvolvimento e aprendizagem. A razo disso
que todos os bebs nascem com um rgo que no est completamente formado o
crebro. Trs quartos do crebro de uma criana se desenvolvem aps o nascimento. Antes,
neurocientistas pensavam que o desenvolvimento do crebro era principalmente
influenciado pela gentica. Entretanto, agora h evidncias de que o ambiente de um beb
determina como as vias neurais esto ligadas e vo se formando. A pesquisa mostra que as
crianas que so estimuladas pelos pais e cuidadores apresentam competncias lingusticas
que excedem em muito os de crianas que receberam pouca estimulao verbal
(ARNOLD; COLBURN, 2005).
Outros autores importantes no campo da neurocincia, como Flohr e Hodges
(2006); Flohr (2010) e Schlaug et al. (2005) investigam, h quase uma dcada, os efeitos
da msica no desenvolvimento cerebral infantil, observando mudanas cerebrais e
estruturais, inteligncia, plasticidade, perodos crticos e otimizao. Schlaug et al. (2005)
indicam os efeitos do treinamento musical no crebro infantil e o desenvolvimento
cognitivo. J Flohr (2010) aponta para a importncia de uma aprendizagem musical
precoce, de estimulaes pr-natais e das estratgias de ensino na musicalizao infantil a
partir do desenvolvimento cerebral da criana por meio da msica. Beyer (2008)
complementa ao considerar que a infncia o perodo onde o crebro mais malevel e o
aprendizado mais eficaz comparado s outras fases da vida. Por isso a necessidade das
crianas serem estimuladas musicalmente desde cedo, contribuindo na construo do
69
SHORE, R. Repensando o crebro: novas vises sobre o desenvolvimento inicial do crebro. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 2000.
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130
crebro, por meio de experincias agradveis com a msica, estimulando uma lgica
cerebral no muito utilizada quando enfatizamos apenas o desenvolvimento da fala
(BROOCK, 2007; BEYER, 2008).
No Brasil h tambm pesquisadores interessados nas relaes entre msica e
neurocincia, como Andrade (2004) que traz uma abordagem evolucionria e
neurocientfica da msica em um estudo complexo sobre as provveis origens biolgicas
da msica e alguns dos seus principais aspectos cognitivos. Outros pesquisadores, como
Muszkat, Correia e Campos (2000) e Pederiva e Tristo (2006) trazem dados de
investigao sobre a organizao neural para a msica, de como crebro humano processa,
armazena e produz msica e os avanos na neurocincia cognitiva, que podem auxiliar no
esclarecimento sobre a relao msica-cognio e o papel da educao musical no
desenvolvimento cognitivo.
Em sntese, esses estudos e outros so importantes, pois mostram que a partir
das contribuies da neurocincia e psicologia cognitiva a educao musical infantil pode
avanar com novas propostas que incluam os aspectos neuropsicolgicos da aprendizagem,
assim como os da Teoria de Aprendizagem de Gordon e os estudos de Gardner (1994,
1995), Sloboda (2008) e outros pesquisadores como (BERGESON e TREHUB, 2006;
FLOHR, 2010; TREHUB, 2003a, 2003b; 2006a; 2006b). Tais pesquisas ressaltam que o
beb ao nascer j possui capacidades cognitivas, algumas presentes no estgio fetal; que
quando seu ouvido comea a funcionar, surgem tambm alguns atributos da memria, ou
seja, por volta do ltimo trimestre de gestao, os fetos passam a ser capazes de armazenar
informao auditiva na memria de longo prazo. Isso reflete em vrias investigaes que
exploraram a questo do aprendizado musical pr-natal. Ao nascerem, os bebs j so
sensveis a diversas propriedades dos sons, tais como altura e intensidade. Do terceiro
trimestre de gestao ao terceiro ms de vida ps-natal, os fetos e os bebs discriminam
melhor os sons graves do que os agudos.
Ilari (2002, 2005) ressalta ainda algumas particularidades do beb, como que
na trigsima segunda semana de gestao o aparelho auditivo dos bebs j est formado e o
feto j escuta relativamente bem e responde a estmulos sonoros, ainda no tero; que no
primeiro ms de vida ele capaz de reagir e reconhecer msicas que ouvia durante a
gestao e ainda que a partir do terceiro dia de vida reconhecem a voz materna, tendo-a
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131
como preferida, alm de reconhecem canes, histrias, parlendas e rimas ouvidas durante
os ltimos meses de gravidez (ILARI, 2002).
Para Soares (2008), todos esses estudos experimentais apontam uma influncia
positiva da msica na primeira infncia, sendo significativa e consistente em todos os
aspectos do desenvolvimento e em todos os estgios da vida, mas nos bebs, seu impacto
pode ser mais marcante. Por isso, possibilitar condies de percepo, de criao,
expresso e comunicao musical para bebs, respeitando sua interao com o universo
sonoro, pode ser o fundamento das propostas de musicalizao para bebs.
Outros investigadores bem atuantes na rea de pedagogia e psicologia
cognitivo musical, como Jonh Sloboda, Sandra Trehub, Laurel Trainor, John Flohr, Jay
Dowling, David Hargreaves, Edwin Gordon, entre outros, tm se atentado s
possibilidades e necessidades de novas pesquisas e propostas pedaggicas no campo da
educao musical. A Teoria de Aprendizagem Musical de Gordon (2000a; 2000b) uma
das propostas que tem sido reconhecida, evidenciada e difundida nas ltimas dcadas no
s nos EUA, mas em outros pases tambm.
H outras instituies que divulgam oficialmente a MLT no mundo70, como
Itlia, Alemanha e Polnia e no Brasil, a partir de 2012. O IEGAM (Instituto Edwin E.
Gordon de Aprendizagem Musical) no Brasil poder contribuir na divulgao e formao
do professor musical com a concepo de Gordon. Desde o ano de 2000, Arnolfo
Borsacchi (AIGAM Itlia) vem introduzindo a MLT no Brasil, em colaborao com
Wladimir Mattos, Aline Romeiro (Msica Mbile), Pier Elisa Campus (AIGAM Itlia) e
demais msicos. O grupo tem produzido Concertos para Bebs baseados na Teoria de
Aprendizagem Musical (MLT) de Gordon e apresentados em vrias cidades no Brasil71.
Em Portugal72, desde os anos 90, Helena Rodrigues, Paulo Rodrigues e colaboradores tm
desenvolvido um trabalho utilizando com princpio a MLT de Gordon, com o apoio da
Fundao Calouste Gulbenkian.
70
www.giml.org (EUA).
www.iegam.org (BRA).
www.aigam.org (ITA).
www.gordon-gesellschaft.de (DEU).
www.pteeg.org (POL).
71
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=_gb6G4WFXr0
72
http://www.musicateatral.com/
FE-USP/2014
132
Em relao a estudos da MLT na rea da Educao Infantil, eles so ainda
incipientes no Brasil. Apesar de muitas pesquisas serem realizadas na rea de Educao
Musical no Brasil, principalmente pela ABEM73, poucos so os estudo que se referem a
MLT de Gordon. Na ltima dcada apenas alguns trabalhos abordam a MLT e tambm sua
aplicao prtica na educao infantil, como (FREIRE; SILVA, 2005; FREIRE, 2000,
2006, 2008a, 2008b, 2011). Outros trabalhos apenas citam a MLT de Gordon, mas no os
fundamentos e sua aplicabilidade na educao infantil, como (NOGUEIRA; MAIOLI;
SOARES, 2007; ALMEIDA; BATALHA, 2010).
2.7 MSICA E PEDAGOGIA
2.7.1 - Legislao
A Educao Infantil passou a ser reconhecida a partir da promulgao da

Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em 1990, e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996, que estabelece a
Educao Infantil como a primeira etapa da educao bsica, incluindo o atendimento em
creches e prescolas. As Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil
(DCNEI), de 1999 e a de 2009, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCNEI) de 1998 e o Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001 trazem as orientaes
curriculares e os planos de ao para a educao infantil.
Ainda entre 1994 e 1998 foram divulgados cinco documentos elaborados pelo
Ministrio da Educao e do Desporto, em conjunto com vrios segmentos da sociedade
brasileira denominados: Educao Infantil no Brasil: Situao atual (1994); Por uma
Poltica de Formao profissional de Educao Infantil (1994); Poltica Nacional de
Educao Infantil (1994); Propostas pedaggicas e currculo em Educao Infantil (1996) e
Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil
(1998). Estes documentos foram importantes para se compreender a realidade da educao
73
ABEM Associao Brasileira de Educao Musical - http://www.abemeducacaomusical.org.br/

FE-USP/2014
133
infantil no pas, com orientaes e recomendaes sobre poltica nacional de educao
infantil, formao profissional, currculos e o credenciamento e funcionamento de
Instituies de educao infantil. H, ainda, os dois volumes publicados pelo MEC dos
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil, de 2006, que tratam da
qualidade na educao infantil para promover a igualdade de oportunidades educacionais,
que considerem as diferenas, diversidades e desigualdades do Pas.
A presena da msica como componente curricular nos documentos oficiais
surge com a promulgao da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). Na Educao Bsica, ela foi
includa junto ao ensino da Arte, previsto no artigo 26, pargrafo segundo, como
componente curricular obrigatrio. No entanto, no foi especificado se esse ensino deveria
ser ministrado de forma integrada ou no com outras disciplinas artsticas. Nas DCNEI
(BRASIL, 2010), a msica faz parte das manifestaes artsticas, mas no apontada como
contedo prprio de aprendizagem e normalmente est incorporada ao currculo de
Educao Artstica. O documento indica que a finalidade das manifestaes artsticas
favorecer a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por
elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e
musical e tambm promover o relacionamento e a interao das crianas com
diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia,
dana, teatro, poesia e literatura (BRASIL, 2010, p. 25-26).
O RCNEI (1998) recomenda a Iniciao Musical na pr-escola e d nfase
escolha do repertrio, possibilitando ao professor ampliar a viso (e a audio) de mundo
da criana. Sugere que a msica deve ser de boa qualidade, variando desde MPB, msicas
folclricas, cantigas de roda, regionais, at eruditas. A msica vista ainda como uma
linguagem que organiza som e silncio, de forma que a criana vai tomando conscincia da
linguagem musical ao conseguir ouvir e diferenciar sons, ritmos e alturas, diferenciar um
som grave ou agudo, curto ou longo, forte ou suave. Porm, a faixa etria de 0 a 3 anos de
idade no contemplada nesta proposta.
Para o referido documento (RCNEI, 1998), muitas Instituies Educacionais
encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto escolar. H
defasagem entre o trabalho realizado na rea de Msica e nas demais reas do
conhecimento, evidenciada pelas atividades de reproduo e imitao em detrimento das
de criao e elaborao musical. A msica tratada como se fosse um produto pronto, que
FE-USP/2014
134
se aprende a reproduzir, e no uma linguagem cujo conhecimento se constri. H uma
crtica sobre o uso da msica no contexto da educao infantil ao longo da histria, de que
ela permanece alheia prpria linguagem musical, prevalecendo seu uso na formao de
hbitos, atitudes e comportamentos; na realizao de comemoraes relativas ao calendrio
escolar; na memorizao de contedos escolares, etc. (RCNEI, 1998).
O terceiro volume do RCNEI (1998) refere-se Msica propriamente dita.
Segundo Nogueira, Maioli e Soares (2007), esse volume apresenta uma diviso de
propostas e atividades em dois blocos, ou seja, para crianas de 0 a 3 anos e para crianas
de 4 a 6 anos. Provavelmente, esta diviso segue a classificao da LDB que divide os
espaos de atendimento da Educao Infantil em creches (0 a 3 anos) e pr-escolas (4 a 6
anos).
Entretanto, para a faixa etria de zero a trs anos de idade, incipiente a
abordagem apresentada pelo documento do RCNEI (1998), em relao musicalizao de
bebs. Nogueira, Maioli e Soares (2007) esclarecem que as propostas apresentas pelo
RCNEI (1998) so inadequadas para os que ainda no andam e no falam, ou mesmo para
as crianas menores de 2 anos, para as quais, as atividades como brincadeiras de roda e
construo de instrumentos so inadequadas. Portanto, segundo as autoras supracitadas, a
maior parte das atividades propostas para a faixa de 0 a 3 anos, destina-se na verdade s
crianas de trs anos, no aos bebs. H ainda o agravante de como estas atividades so
ofertadas s crianas nas escolas pblicas de Educao Infantil em termos de materiais e
propostas pedaggico-musicais. Outro aspecto abordado pelas pesquisadoras que as
atividades propostas no documento do RCNEI (1998) so mais adequadas ao trabalho em
escolas de msica porque grande parte das propostas escritas envolvem espaos, materiais
e instrumentos pouco disponveis nas instituies pblicas de Educao Infantil, que
deveriam ser o foco do RCNEI/MEC (NOGUEIRA; MAIOLI; SOARES, 2007, p. 3).
Em relao Lei 11769/08 (BRASIL, 2008) que dispe sobre a
obrigatoriedade do ensino da msica na Educao Bsica, esta tem apresentado
ambiguidades e criado dvidas desde sua homologao. As discusses e questionamentos
de profissionais de Msica (DEL-BEM, 2009; GONALVES; ABDALLA, 2011)
referem-se principalmente ao pargrafo 6 e ao veto do Art. 2:
FE-USP/2014
135
6 do Art.26 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (includo pela Lei n.
11. 769/2008).
O veto do Art. 2o Pargrafo nico. O ensino da msica ser ministrado por
professores com formao especfica na rea (Mensagem n. 622, de
18/08/2008).
Segundo Del-Ben (2009), esse documento no garante que a msica seja

componente curricular das escolas de Ensino Fundamental e Mdio, mas que dever,
obrigatoriamente, participar do processo de escolarizao. A presena do contedo Msica
j estava previsto na Lei anterior 5692/71 (BRASIL, 1971), como forma de trabalho
integrado entre Msica, Artes Plsticas e Teatro. A diferena que antes da Lei 11769/08
(BRASIL, 2008), a obrigatoriedade era no ensino de Artes (DEL-BEM, 2009). Com a Lei
11769/08 (BRASIL, 2008), a msica passa a ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo
na grade curricular. Tais contedos podem ser encontrados em documentos como RCNEI
(1998) e PCN (1998) que orientam essa temtica no campo da Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio, indicando sua natureza no compulsria.
Outro aspecto agravante foi o veto do Art. 2 da Lei 11769/08 (BRASIL, 2008),
que ao indicar que o ensino da msica no necessita ser ministrado por professores com
formao especfica na rea de msica, motiva discusses e polmicas na rea de Educao
Musical. As razes do veto apresentadas no documento:
[...] necessrio que se tenha muita clareza sobre o que significa formao
especfica na rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no
Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao
acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses
profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira em
que este dispositivo est proposto (Mensagem n. 622, de 18/08/2008).
Para Del-Ben (2009), o veto vai contra o que diz a LDB no Art. 62:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel

superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal (LDB,
Ttulo VI - Dos Profissionais da Educao, Art.62).
FE-USP/2014
136
Neste impasse, nos trs anos de preparao, isto , da homologao da Lei
11769/08 (BRASIL, 2008), em agosto de 2008, implantao em agosto de 2011, no
houve muita modificao do que era antes, principalmente na Educao Infantil. Durante
este tempo, pouco pde ser feito em mbito nacional relativo faixa etria de 0 a 3 anos74,
restringindo-se a algumas Instituies Superiores que sero citadas na pesquisa. Para DelBen (2009), a legislao, por si s, no suficiente para transformar as prticas educativas
nas escolas. O processo de implementao de leis ou de polticas educacionais bastante
complexo, como nos mostram diferentes perspectivas encontradas na literatura (DELBEN, 2009, p. 121).
Os problemas na implantao da Lei 11769/08 (BRASIL, 2008) referem-se
precria ou inexistente orientao musical oferecida nos cursos de Pedagogia. Por no
existir formao musical destinada ao professor que atua em creches no Brasil, h
necessidade de especialistas de Msica, especializados na musicalizao de bebs e
crianas pequenas para desenvolver aes de formao inicial e continuada ao professor de
Educao Infantil. Em pases como a Itlia, h especialistas em Msica contratadas pela
rede pblica que assessoram as professoras nas creches, alm da formao musical
ofertada nos cursos de formao inicial carreira docente, divergindo da realidade
brasileira em que o profissional polivalente, sem formao especializada em msica e
sem apoio de especialistas deste campo.
No entanto, h cursos privados que oferecem a musicalizao para bebs e
crianas pequenas que incluem os musicistas, mas no plano das polticas pblicas da
instituio oficial creche, essa no a realidade e se conta apenas com um profissional
polivalente, sem formao nas linguagens especficas para assumir a educao e o cuidado
das crianas. Na creche, o problema se agrava porque a maioria das professoras de
educao infantil no teve em sua formao acadmica nenhuma ou muito pouca
orientao de como musicalizar bebs e crianas pequenas, como ser tratado neste estudo.
Outro fato relevante diz respeito produo, divulgao de materiais e
atividades pedaggicos musicais e oficinas de Msica na Escola que so geralmente
dirigidas ao Ensino Fundamental e Mdio. Para a Educao Infantil, normalmente as
atividades so destinadas s crianas a partir dos trs anos de idade (JORDO et al., 2012;
ABEM, 2011; BELLOCHIO; FIGUEIREDO, 2009; BRITO, 2009).
74
Neste estudo no sero abordadas outras faixas etrias da Educao Bsica, apenas as da Educao Infantil.
FE-USP/2014
137
Para Abdalla (2010), apesar da homologao da Lei 11769/08 (BRASIL,
2008), muito pouco vem sendo realizado em nossos contextos de formao, seja pelas
instituies formadoras ou por escolas, tanto da rede pblica, quanto privada
(ABDALLA, 2010, p. 7). Del-Ben (2009) acrescenta que a qualidade da formao dos
professores preocupante, sugerindo que falta preparo aos professores de msica, ou
mesmo a ausncia de pessoas qualificadas para dar aulas, aliada a escassez de materiais
didticos na rea de msica capazes de auxiliar ou orientar o trabalho dos docentes (Ibid.,
p. 113).
Abdalla (2010) sugere mudanas na formao de professores de Msica
atentando-se para esta nova realidade educacional considerando dois modos:
1 recorrendo legislao, pois ela que produz o espao pblico; e 2

analisando a poltica curricular da prpria formao, porque ela encerra uma
finalidade de ao, passando por questes de absoluta complexidade como
implementar normas, diretrizes e aes, que possibilitem o ensino de Msica em
nossas instituies educacionais (ABDALLA, 2010, p. 7).
Portanto, apesar da obrigatoriedade do ensino de Msica na Educao Bsica

proposta pela Lei 11769/08 (BRASIL, 2008), h dificuldades no seu cumprimento tanto
nos aspectos de ordem estrutural, como processual. Estrutural porque no h espao fsico
e materiais apropriados; processual porque no h professores com formao musical nos
ambientes de educao infantil. Kishimoto (2006) ressalta o importante papel das variveis
estruturais e processuais na qualidade do ambiente educativo para a educao das crianas
pequenas. Pode-se dizer que em relao a um ambiente propiciador de musicalizao na
creche preciso considerar variveis estruturais e processuais relacionados aos espaos e
construes mais adequadas prtica musical, ambiente sonoro rico e materiais
diversificados, alm de professores mais preparados para integrar a linguagem musical na
formao da criana pequena.
Considerando que a falta de estrutura e materiais apropriados e a qualificao
profissional so os principais indicativos da ineficincia da musicalizao nos ambientes
de creche, necessrio se pensar em aes que possam modificar o cenrio, tanto na rea
da Educao Musical como da Pedagogia. Estruturalmente se poderiam criar condies de
adaptaes, reformas e aquisies de materiais, mas quanto qualificao profissional,
essa requer formao inicial e/ou continuada em msica, e no apenas de forma paliativa,
FE-USP/2014
138
como a oferta de oficinas de msica semestrais ou anuais, cursos de finais de semana ou
distribuio eventual de materiais pedaggicos musicais. So necessrias, ao contrrio,
aes capazes de trazer modificaes e reflexes da prtica pedaggica musical.
2.7.2 Formao Musical do Professor de Educao Infantil
A maioria dos cursos de Pedagogia75 no Brasil no oferece formao musical

em seus currculos, dificultando ao professor de educao infantil a qualidade e eficincia
no processo de musicalizao s crianas pequenas. Essa situao resulta em uma prtica
musical fragmentada, sem fundamentaes tericas e cientficas, sem currculo apropriado
e aes integradas.
importante frisar que pelas polticas pblicas no h a insero de um
especialista em msica para trabalhar em creche, assim como no h especialistas de
educao fsica, teatro, artes plsticas, etc. Este fato indica a necessidade de reviso da
formao em msica nos cursos de Pedagogia, pois preciso dar uma formao apropriada
ao professor de creche e pr-escola, em todas as reas de conhecimento. Esta uma tarefa
da Pedagogia.
Para Correa (2010), o professor unidocente ou polivalente que ministra
diferentes contedos, historicamente vem sendo formado por um currculo generalista, para
atuar no amplo segmento da infncia, que inclui a educao infantil e as sries iniciais do
ensino fundamental. Dentro deste projeto de formao, a Msica fica incorporada no
campo das Artes, a nica com espao entre as disciplinas curriculares, o que gera a falta de
formao musical e pedaggico-musical das professoras unidocentes, dificultando a
musicalizao das crianas.
Figueiredo (2005) diz que embora a msica tenha presena no contexto da
escolarizao inicial, ela tem sido abordada de maneira meramente ornamental, seja porque
os professores desconhecem o seu potencial educativo, seja porque no se sentem
preparados para uma abordagem propriamente musical. Bellochio (2003) acrescenta que h
75
Neste estudo sero apresentados dados de pesquisa sobre a presena de disciplinas destinadas formao
musical infantil nos Cursos Superiores de Msica e Pedagogia no Brasil.
FE-USP/2014
139
equvoco ao se pensar que, para trabalhar com crianas pequenas no h necessidade de
muitos conhecimentos. A autora conclui que no caso da msica, no basta gostar de
crianas e de msica, preciso saber e saber fazer (BELLOCHIO, 2003, p. 128).
Embora alguns estudos na rea de educao musical se refiram aos problemas
da formao profissional e musicalizao na Educao Bsica (BEAUMONT, 2004;
BELLOCHIO, 2003; FERNANDES, 2004; FIGUEIREDO, 2004, 2005, 2012; PENNA,
2002, 2004, 2011) no se observa na mesma proporo estudos na rea de Educao
Infantil que indiquem a importncia da formao musical nos cursos de Pedagogia
destinados s creches, preparando o professor para musicalizar bebs e crianas pequenas.
Apesar de alguns pesquisadores (BELLOCHIO; FIGUEIREDO, 2009; CORREA, 2010;
WERLE, 2010) sugerirem formas diferenciadas para tratar o problema da musicalizao
infantil, h de se considerar que no campo da Educao Infantil, em especial na creche, no
se pode contar com a presena do professor especializado em msica, colaborando com o
profissional da creche, como se nota, por exemplo, na cidade de Mdena, na Itlia, onde se
pode encontrar 21 profissionais especializados em Msica para atender 138 professores,
em 69 turmas de pr-escolas (BONDIOLI, 2013).
A maioria dos estudos citados, relacionados formao musical nos cursos de
Pedagogia, no se refere a bebs e crianas at trs anos de idade, mas a uma faixa etria a
partir da pr-escola, ou seja, a partir dos trs anos e principalmente no Ensino
Fundamental. Outro dado que apesar da Lei 11769/08 (BRASIL, 2008) dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da msica na Educao Bsica, ela no assegura a
obrigatoriedade da formao musical nos currculos de Pedagogia. Geralmente, quando se
encontra a msica na programao, normalmente ela est condicionada e integrada
Educao Artstica, com pouco foco na educao musical e com ausncia total de
formao na faixa etria de 0 a 3 anos, o que indica problemas na construo curricular do
curso de Pedagogia, de pouca valorizao tanto do campo da creche como da Msica.
Portanto, como fazer chegar, aos bebs e s crianas pequenas, as
possibilidades de um adequado desenvolvimento musical, haja vista que a grande maioria
est em creches pblicas ou conveniadas, sob orientao de professoras sem formao
mnima em msica? Quais poderiam ser as aes do professor que conhece msica nos
ambientes de creches pblicas? O que fazer e como fazer? Tais perguntas poderiam ser
equacionadas com a contribuio da rea da Educao Musical, no dilogo com a
FE-USP/2014
140
Pedagogia na oferta da formao musical inicial e/ou contnua dos cursos de Pedagogia ou
nos espaos infantis, alm da necessidade de se dispor de apoio das polticas pblicas na
garantia de recursos materiais e espaos adequados prxis musical.
O ideal seria o Pedagogo ter formao musical inicial e/ou continuada
oferecida por um professor de msica nos cursos de Pedagogia ou nos espaos infantis.
Tambm que as polticas pblicas garantissem recursos materiais e espaos adequados
prxis musical. No suficiente ter no Brasil a legislao Lei 11769/08 (BRASIL, 2008)
que assegura o direito ao ensino de msica na Educao Bsica, se faltam estrutura e
formao docente. Porm, a implantao eficaz da referida lei requer docentes
especializados, mas normalmente a professora de educao infantil no est habilitada
musicalmente. Em longo prazo, possvel que se implante msica nos currculo dos cursos
de Pedagogia, mas preciso se pensar em curto prazo, ou seja, existe uma demanda
enorme de professores no habilitados musicalmente e que estaro ainda atuando por
muitos anos na educao infantil. Os bebs crescem e no d para esperar! preciso
pensar em aes emergentes que apontem para mudanas em curto prazo assegurando a
qualidade da educao musical infantil.
Portanto, como garantir que a musicalizao para bebs esteja presente em
creches e pr-escolas diante do quadro apresentado? Por um lado temos avanos como as
pesquisas neurocientficas, projetos de musicalizao com bebs nas Escolas e
Universidades Brasileiras, integrando bebs e famlia. Por outro, h o impasse que
exatamente o despreparo musical de professores de educao infantil em termos
pedaggicos musicais, um contingente que representa a grande maioria no pas de
professores de creches pblicas.
Exemplificando essa realidade, Furquim (2009) informa que no Portal
eletrnico do MEC em 2007, o Rio Grande do Sul possua cinco Instituies pblicas de
Educao Superior do curso de Pedagogia e apenas duas delas ofereciam o contedo de
Msica; nas outras, a msica estava vinculada ao contedo de Artes. Nogueira (2010)
afirma que no Rio de Janeiro, de quatro Universidades analisadas, a msica no est
presente na formao dos pedagogos. Apenas integram atividades vinculadas ao contedo
da Arte.
Em decorrncia destes poucos dados foi realizada uma pesquisa sobre as
Instituies Superiores de Msica e Pedagogia visando mapear a presena de formao dos
FE-USP/2014
141
professores de ambas as reas para atuar na educao infantil. A pesquisa ser descrita a
seguir76.
2.7.3 Pesquisa sobre a formao de professores e musicalizao nas creches
2.7.3.1 Introduo
Esta pesquisa foi realizada aps a segunda fase de investigao deste estudo,
em 2012, por meio de consultas on line de Instituies Superiores de Ensino de Msica e
Pedagogia, focalizando a formao musical do/a professor/a77 de educao infantil de
creches pblicas, oriunda dos cursos de Graduao em Pedagogia e Licenciatura em
Msica. A partir desta pesquisa foi possvel mapear como e quais Instituies de nvel
Superior tm contribudo para a formao musical do professor de Pedagogia e
Licenciatura em Msica para atuar na musicalizao de crianas matriculadas em creches,
ou seja, na faixa etria de zero a trs anos de idade.
Aps mais de cinco anos da homologao da Lei 11769 (BRASIL, 2008),
muito pouco tem sido feito na Educao Musical Infantil da rede pblica no Brasil,
principalmente em creches. A educao musical infantil em creches precria em termos
de aprendizagem musical e inadequada pela falta de materiais, atividades musicais e
preparao do professor, conforme indicam estudos de Campos et al. (2011), que mostram
os resultados de uma pesquisa realizada em 2009, em 91 turmas de creches de seis capitais
no Brasil. Os resultados apontam que dentre as atividades avaliadas pela escala ITERS-R78,
o item msica e movimento teve mdia abaixo de 2 (1,7) e foi classificada como
inadequada.
76
Esta pesquisa est sendo submetida ao parecer de uma revista cientfica.

Ser utilizado o gnero masculino quando se tratar em geral de professores e do gnero feminino quando se
tratar de uma professora em especial.
78
ITERS-R: Infant/Toddler Environment Rating Scale.
77
FE-USP/2014
142
As atividades proporcionadas s crianas, os materiais disponveis e as condies
dos espaos obtiveram avaliaes bastante preocupantes. As mdias mais baixas
(abaixo de 2 pontos) foram constatadas nos itens Msica e movimento; Blocos;
Natureza/cincias e Promoo da aceitao da diversidade. Note-se que a
classificao no nvel Inadequado significa que no se encontrou, na mdia das
salas observadas, nenhum material disponvel para as atividades naquela rea do
currculo, tais como gravura, livro, material ou objeto relativo quele item
(CAMPOS et al., 2011, p. 14).
Na Escala ITERS-R, a atividade msica e movimento um dos critrios para

averiguar a qualidade do ambiente educativo, identificando a presena ou no de
brinquedos e instrumentos sonoros, diferentes tipos de msica e atividades como cantar,
bater palma e danar. Esse instrumento, aplicado por pesquisadores externos, no
possibilita a avaliao da qualidade do processo de aprendizagem musical infantil, apenas
detecta a presena de algum tipo de atividade envolvendo msica e movimento. Mesmo
nessas circunstncias, verificou-se sua inadequao, o que retrata a precria realidade na
maioria das creches pblicas brasileiras em relao oferta de atividades musicais aos
bebs e crianas de at trs anos de idade.
Portanto, o objetivo desta pesquisa foi investigar, nos cursos de Pedagogia e
Licenciatura em Msica, a presena de contedos de musicalizao de bebs e crianas
pequenas de 2 a 3 anos de idade; a formao musical dos professores de Educao Infantil
e os possveis obstculos que impedem a oferta de uma Educao Musical Infantil de
qualidade, analisando a legislao e as polticas que regem a Educao Infantil.
2.7.3.2 Metodologia
Amostra
Para conhecer o perfil dos cursos de Licenciatura em Msica e Pedagogia de

Instituies de Ensino Superior no Brasil, realizou-se uma pesquisa pelo mtodo de
amostragem em 100 Instituies. O critrio de seleo foi a escolha das Instituies
Superiores de mbito Federal, Estadual e Privada de todas as regies do Brasil. A seleo
foi por meio de uma consulta em sites da internet de Instituies Superiores com pginas
eletrnicas que disponibilizava cursos de graduao.
FE-USP/2014
143
A tabela 2 mostra 100 Instituies de Ensino Superior selecionadas, que
participaram da pesquisa, dentre elas 38% Federais 23% Estaduais e 39% Outras79,
divididas nas cinco regies no Brasil.
Tabela 2 Nmero de instituies de Ensino Superior de participantes da pesquisa distribudas por

regies do Brasil
INSTITUIES
REGIES
Federais
Estaduais
Outras
Total
Norte
Nordeste
Sudeste
Centro oeste
Sul
Total
5
10
15
3
5
38 (38%)
2
8
6
4
3
23 (23%)
1
5
24
3
6
39 (39%)
8
23
45
10
14
100 (100%)
A pesquisa foi executada em duas etapas, sendo a primeira realizada entre os

dias 24/03/2012 a 21/04/2012 e a segunda entre os dias 30/06/2013 a 30/08/2013. A
finalidade de realizar a pesquisa em duas etapas foi a de complementar a busca de dados
indisponveis em 2012 e tambm de dados novos em 2013, especialmente relacionados s
mudanas curriculares. Foram consultadas as mesmas Instituies de Ensino Superior nas
duas etapas da pesquisa e todos os dados levantados so referentes somente ao perodo
pesquisado de cada uma. Dados anteriores ou posteriores a estas datas no entraram na
pesquisa.
O foco da pesquisa foi investigar a musicalizao na creche. Devido carncia
de informao sobre a formao musical para a faixa etria de 0 a 3 anos, investigou-se
tambm a musicalizao na pr-escola, alm dos cursos que ofereciam alguma disciplina
ligada formao musical do professor destinada Educao Infantil.
Instrumento de investigao
O instrumento de investigao da pesquisa foi o site (endereo eletrnico) de

Instituies Superiores de Ensino. Aps levantamento de todos os endereos eletrnicos de
cada Instituio Superior de Ensino, foi pesquisada a existncia ou no de cursos de
79
Faculdades Privadas, Centros e Institutos particulares de Ensino Superior.

FE-USP/2014
144
graduao em Pedagogia e Licenciatura em Msica. A partir da consulta de informaes
divulgadas nas pginas virtuais de cada Instituio, foi feita uma coleta minuciosa que
subsidiou a pesquisa. Para os cursos de Pedagogia e de Licenciatura em Msica foram
consultadas as matrizes curriculares em busca de informaes mais detalhadas, como a
existncia ou no de disciplinas relacionadas formao musical. Tambm foi consultada
a existncia de projetos de extenso destinados educao infantil, em especial faixa
etria de 0 a 3 anos de idade e disciplinas ou projetos voltados musicalizao de bebs e
de crianas da pr-escola.
importante registrar, no decorrer da pesquisa, as dificuldades na obteno de
informaes na primeira tentativa de conexo, como a falta de acesso pgina do curso,
matriz curricular e tambm s pginas fora do ar. No entanto, durante a segunda etapa,
estes sites foram novamente consultados e em muitos deles foi possvel ter acesso pgina
e s informaes, que podem ser encontradas no endereo eletrnico de cada Instituio
pesquisada80. Todos os dados coletados foram agrupados por regies, cursos e informaes
curriculares, inseridos numa planilha do software Excel 2010 e representados por tabelas e
grficos que sero apresentados a seguir:
Resultados
A tabela 2 traz os dados dos cursos de Pedagogia e a tabela 3 dos cursos de
Licenciatura em Msica das Instituies Superiores pesquisadas. Durante as duas etapas da
pesquisa, ou seja, a primeira no ano de 2012 e a segunda no ano de 2013, no houve
acrscimo de cursos de Pedagogia e Licenciatura em Msica nas Instituies Superiores
pesquisadas, permanecendo em igual nmero, com exceo de um curso de Msica81.
A tabela 3 indica que, dentre as 100 Instituies Superiores pesquisadas, 93
tinham o curso de Pedagogia, sendo Federais (39,8%), Estaduais (25,8%) e outras (34,4%)
distribudas pelas cinco regio do Brasil, tanto na primeira com na segunda etapas da
pesquisa. Outro dado indica que a maior concentrao dos cursos de Pedagogia est nas
regies Sudeste e Nordeste.
80
Todos os sites consultados esto disponibilizados nas referncias eletrnicas, p. 342.

Em 2013, no houve mais acesso a informaes via internet do curso de Educao Artstica da
Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc).
81
FE-USP/2014
145
Tabela 3 Nmero de instituies de ensino superior com o curso de pedagogia 2012 e 2013.
REGIES
Norte
Nordeste
Sudeste
Centro oeste
Sul
Total
Federais
2012/2013
5/5
10/10
14/14
3/3
5/5
37(39,8%)
INSTITUIES
Estaduais
Outras
2012/2013
2012/2013
2/2
1/1
8/8
4/4
6/6
20/20
4/4
3/3
4/4
4/4
24 (25,8%)
32 (34,4%)
Total
2012/2013
8/8
22/22
40/40
10/10
13/13
93 (100%)
A tabela 4 indica que dentre as 100 Instituies Superiores pesquisadas, 59

tinham o curso de Licenciatura em Msica, sendo Federais (54,2%), Estaduais (27,1%) e
outras (18,6%) distribudas pelas cinco regies do Brasil, nas duas etapas da pesquisa.
Entre os anos de 2012 e 2013 no foi verificada a oferta de mais cursos de Licenciatura em
Msica e a maior concentrao est na regio Sudeste, seguido das regies Nordeste e Sul.
Tabela 4 Nmero De Instituies de Ensino Superior com o curso de Licenciatura em Msica entre
2012 e 2013.
REGIES
Norte
Nordeste
Sudeste
Centro oeste
Sul
Total
Federais
2012/2013
4/4
10/10
9/9
4/4
5/5
32 (54,2%)
INSTITUIES
Estaduais
Outras
2012/2013
2012/2013
2/2
0/0
3/3
1/1
6/6
7/7
1/1
0/0
4/4
3/3
16 (27,1%)
11 (18,6%)
Total
2012/2013
6/6
14/14
22/22
5/5
12/11
59 (100%)
Para melhor avaliar a oferta de cursos de Pedagogia e Licenciatura em Msica

nesta pesquisa, o grfico. 1 mostra a relao entre a quantidade de cursos oferecidas em
cada regio em 2012 e 201382.
82
Os dados so os mesmos, porque no no houve alterao na quantidade de cursos durante as duas etapas.
FE-USP/2014
146
Grfico 1 Instituies Superiores com cursos de Pedagogia e Msica em

2012/2013.
Os dados mostraram que em todas as regies do Brasil h mais cursos de

Pedagogia do que em Licenciatura em Msica. Das 100 Instituies consultadas, 93% tm
o curso de Pedagogia e 59% o curso de Licenciatura em Msica. Em relao ao nmero de
cursos oferecidos por regies brasileiras, se observa maior diferena no Centro Oeste,
Sudeste e Nordeste. Outro dado importante o maior nmero de formandos por ano em
Pedagogia do que em Licenciatura em Msica, devido maior oferta de vagas nos cursos
de Pedagogia (na maioria das Universidades chega a ser o dobro de vagas). H tambm
maior oferta de cursos distncia em Pedagogia em relao aos poucos de Educao
Musical, como na UFRGS e UFSCar. Portanto, h um contingente maior de formados a
cada ano para atuar na Educao Infantil, mas sem formao em msica.
Disciplinas voltadas musicalizao na creche dos cursos de Pedagogia
Em relao formao musical oferecida nos cursos de Pedagogia, foi

observado que a maioria est vinculada ao contedo de Artes. Na LDB 9394/96
(BRASIL,1996), dado o conglomerado de contedos de diferentes campos das Artes (artes
plsticas, dana, teatro e msica), torna-se difcil a um nico professor ministrar, com
qualidade todas as subreas, gerando a baixa qualidade ou omisso de parcela de
contedos.
FE-USP/2014
147
Para dar visibilidade aos dados sobre a insero da msica na disciplina Artes,
a estrutura curricular dos cursos de Pedagogia foi catalogada em trs situaes: 1) o acesso
grade curricular do curso possibilitou o registro de disciplinas relacionada s Artes83; 2) o
acesso grade curricular do curso no trouxe nenhum dado sobre a disciplina relacionada
Artes; 3) no houve acesso grade curricular, ou seja, o curso no a disponibilizava. Nas
trs situaes observou-se que houve mudanas entre a primeira etapa da pesquisa em
2012 e a segunda em 2013, ou seja, a partir do maior acesso grade curricular dos cursos,
em 2013, foi possvel trazer novos dados nas trs situaes consideradas na pesquisa.
A tabela 5 mostra os seguintes resultados para as trs situaes analisadas entre
o perodo de 2012 e 2013. Na primeira situao houve aumento da disciplina Artes na
grade curricular nos cursos de Pedagogia, ou seja, de 56 cursos para 60 cursos. Na segunda
situao, houve diminuio de cursos sem acesso grade curricular, passando de 26 em
2012, para 20 em 2013, ou seja, foi possvel acessar 6 cursos a mais que em 2012, que
passaram a disponibilizar a disciplina Artes na grade curricular. Na terceira situao, houve
pequena diferena negativa nos resultados entre 2012 e 2013, ou seja, 2 cursos retiraram
informaes da grade curricular.
Tabela 5 Situao curricular da disciplina Artes nos cursos de Pedagogia.
ANO
2012
2013
SITUAO
Com a disciplina
Artes
Sem acesso a
grade curricular
Nada consta na
grade curricular
Com a disciplina
Artes
Sem acesso a
grade curricular
Nada consta na
grade curricular
REGIES
Sudeste
Centro Oeste
Norte
Nordeste
Sul
Total
13
23
56
13
26
11
14
29
60
20
13
83
A disciplina Artes ou Educao Artstica foi encontrada nos cursos de Pedagogia pesquisados com
diferentes nomenclaturas, como: A criana e as artes; Fundamentos do Ensino de Artes; Arte e Educao;
Ensino da arte na escola; Metodologia e Prtica de Ensino de Educao Artstica e outros.
FE-USP/2014
148
Portanto, houve diferena nos resultados entre a primeira e segunda fase da
pesquisa, indicando mudanas positivas relacionadas maior oferta da disciplina Artes em
mais quatro cursos de Pedagogia em 2013 e o acesso a informaes na grade curricular de
mais seis cursos de Pedagogia em 2013.
Outro dado positivo foi a presena de disciplinas relacionadas aos contedos de
msica em 12 cursos de Pedagogia (apndice I), o que equivale a apenas 12% dos cursos,
embora nenhuma delas se referisse musicalizao na Educao Infantil ou projetos de
Msica para bebs e crianas pequenas de 2 a 3 anos.
A partir dos resultados obtidos, possvel concluir que os cursos de Pedagogia
no oferecem formao musical para o magistrio na educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental. A maioria das disciplinas est voltada s Artes. Portanto, a formao
musical dos professores de Educao Infantil nos cursos de Pedagogia deficitria e no
atende a pr-requisitos bsicos de como musicalizar os bebs e crianas de 2 a 3 anos.
Disciplinas e projetos de musicalizao na creche dos cursos de Licenciatura em

Msica
A pesquisa tambm investigou a formao musical orientada para a educao
infantil nos cursos de Licenciatura em Msica a partir da presena de disciplinas e projetos
de musicalizao de bebs e crianas pequenas de 2 a 3 anos, conforme mostra a tabela 6:
Tabela 6 Projetos de extenso universitria e disciplina de musicalizao para bebs nos cursos de
Licenciatura em Msica
ANO
2012
2013
PROJETOS OU
DISCIPLINAS
Projetos de extenso de
msica para bebs
Disciplina Msica na
Educao Infantil
Disciplina Msica para
bebs
Projetos de extenso de
msica para bebs
Disciplina Msica na
Educao Infantil
Disciplina Msica para
bebs
REGIES
Norte
Nordeste Sudeste
Centro Oeste
Sul
Total
FE-USP/2014
149
A grade curricular da maioria dos cursos de Licenciatura em Msica
pesquisados no prioriza a formao do educador musical para atuar na Educaao Infantil.
Os resultados apresentados na tabela 5 mostram a inexistncia de disciplinas especficas
voltadas para a faixa etria dos bebs e pr-escola. No entanto, foram encontrados projetos
de extenso universitria com musicalizao de bebs e crianas pr-escolares e disciplinas
voltadas para a Educao Infantil em algumas Instituies pesquisadas.
Dos 59 cursos de Licenciatura em Msica pesquisados em 2012, quatro deles
ofereciam projetos de extenso universitria especficos para bebs, oito ofereciam
disciplinas voltadas musicalizao na Educao Infantil e nenhum deles oferecia
disciplina especfica de Msica para bebs. A diferena nos resultados entre 2012 e 2013
foi a oferta da disciplina optativa Msica para bebs em uma Instituio na regio
Sudeste.
Os projetos de extenso universitria de musicalizao para bebs foram
provavelmente influenciados pelo projeto pioneiro Msica para bebs orientado pela
Prof. Esther Beyer (BEYER, 2003, 2008), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
no perodo de 1999 at 2010 (ano de seu falecimento). Seus estudos e pesquisas sobre o
impacto positivo da msica no desenvolvimento dos bebs, juntamente com a grande
contribuio da Prof. Beatriz Ilari no campo da psicologia cognitivo musical (ILARI,
2002, 2005) fortaleceram no Brasil o interesse pelas novas propostas de musicalizao para
bebs, que se divulgaram principalmente por meio de cursos de Extenso Universitria de
algumas Universidades no Brasil, apresentadas a seguir.
Tanto na primeira etapa da pesquisa, em 2012, como na segunda, em 2013,
quatro Instituies brasileiras tinham projeto de extenso de musicalizao para bebs
aberto comunidade, com a participao dos bebs com seus pais ou responsveis durante
as aulas de musicalizao. So elas: 1) Departamento de Msica da Universidade Federal
da Bahia (UFBA), que oferece o projeto de Extenso Universitria Musicalizao
Infantil84, destinado a crianas de zero a seis anos; 2) Departamento de Msica da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)85; 3) Departamento de Msica da
Universidade de Braslia (UnB) com o projeto de extenso Msica para Crianas 86, que
oferece um curso de extenso de Musicalizao para Crianas a partir do primeiro ms de
84
Fonte: https://sites.google.com/site/criancasnaufba/o-projeto
Fonte: http://www.ufscar.br/graduacao/musica.php
86
Fonte: http://campus.fac.unb.br/cultura/item/2027-musicalidade-contribui-para-desenvolvimento-infantil
85
FE-USP/2014
150
vida at os nove anos de idade; 4) Conservatrio Brasileiro de Msica Centro
Universitrio 87 projeto de extenso Linguagem Sonora Musical na Infncia (0 a 5
anos) vinculado como Curso de extenso na Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). importante ressaltar que estes projetos de extenso no fazem parte da grade
curricular dos cursos de Msica destas Universidades, mas os alunos da graduao
participam do projeto, de acordo com seu interesse.
Em relao ao contedo musical para a Educao Infantil, sem ser especfica
para bebs, foram encontradas nas duas etapas da pesquisa (em 2012 e 2013), oito
Instituies que traziam, em sua grade curricular, disciplinas voltadas msica na
Educao Infantil, principalmente a partir dos trs anos de idade. De acordo com os dados
coletados na pesquisa, estas disciplinas foram encontradas nas regies Nordeste, Sul e
Sudeste, onde se concentra o maior nmero de Instituies que oferecem tais contedos na
grade curricular com abordagem na msica para a Educao Infantil. Na regio Nordeste,
encontram-se: a disciplina Musicalizao I Educao Infantil no Curso de Msica da
Universidade Federal do Maranho (UFMA); a disciplina Metodologia do ensino da
msica na Educao infantil e Fundamental no Curso de Msica da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN) e a disciplina Iniciao Musical III estudo sobre o
ensino de msica na Educao Infantil, do curso de Msica da Universidade Federal do
Pernambuco (UFPE).
Na regio Sudeste localizou-se a disciplina Musicalizao da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar) e a disciplina Msica na educao infantil do Curso de
Educao Artstica da Universidade de So Paulo (ECA). Na regio Sul, encontram-se: a
disciplina Educao Musical III nfase na Infncia, no curso de Msica da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); a disciplina Aprendizagem musical na
infncia e na adolescncia, do curso de Msica da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRS); a disciplina Educao Musical estagio I (3 a 10 anos) e no curso de
Educao Artstica da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC. importante
salientar que o curso de Msica da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) oferece
Oficinas de Msica para o curso de Pedagogia da mesma Instituio, fazendo uma
interessante interface entre os Cursos de Msica e Pedagogia.
87
Fonte: http://cbm-musica.edu.br/educacao-musical.html
FE-USP/2014
151
Em relao disciplina especfica para bebs foi encontrada em 2013 a
disciplina optativa Musicalizao para bebs na grade curricular do curso de
Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
2.7.3.3 Consideraes finais da pesquisa
As poucas iniciativas de formao musical para professores de creches

evidenciadas pela pesquisa revelam a sua necessidade para a musicalizao de bebs e
crianas pequenas nas creches pblicas brasileiras. Esta formao pode ser viabilizada por
meio de trs propostas: 1) a insero de contedos de msica sob a responsabilidade de
profissional de Msica no corpo docente dos cursos de Pedagogia, o que requer a reviso
dos currculos de Msica e de Pedagogia; 2) a ampliao da formao continuada para os
professores em servio, sob a responsabilidade dos profissionais especializados no tema,
introduzindo aes colaborativas, entre as quais o trabalho conjunto entre a universidade,
pesquisadores do campo da Msica e profissionais das escolas infantis para investigaes
colaborativas e transformadoras da prxis, com uso de metodologias como a pesquisaao; 3) a integrao dos pais em atividades musicais na creche, nos processos de
formao continuada, alm da oferta de orientao musical informal por meio de palestras
e projetos conjuntos incluindo a cultura musical das famlias.
Acredita-se que estas aes possibilitariam a elaborao de novas estratgias
no ensino de msica na educao bsica, ampliando processos de formao para a garantia
da musicalizao infantil na creche, o segmento da educao bsica mais importante para a
construo de estruturas bsicas da musicalizao. Do ponto de vista da insero da
Msica nos contedos curriculares fundamental se pensar primeiro na msica, vista como
formao esttica, cognitiva e experiencial do professor, para depois agregar contedos
curriculares para orientar o desenvolvimento musical da criana. A continuidade e
ampliao da experincia, conceito deweyano orientador para a elaborao de programas,
outro ponto que merece reflexo, ao exigir o planejamento de aes ao longo da
programao da creche, de modo a ampliar gradativamente a experincia musical dos
bebs e crianas pequenas, passando pela pr-escola e seguindo para outros nveis da
Educao Bsica seja no mbito pblico ou privado.
FE-USP/2014
152
Os dados da pesquisa indicam que as crianas e os profissionais das creches
no tm direito educao musical, contrariando a constituio e a legislao vigentes, em
especial a Lei 11769/08 (BRASIL, 2008), o que requer medidas das polticas pblicas
visando reformulaes curriculares que ultrapassem intenes garantindo educao
musical a todos.
FE-USP/2014
153
INTERLDIO
III QUADRO METODOLGICO
Esta pesquisa se ancora nos fundamentos da investigao qualitativa, na

modalidade de pesquisa educacional (ELLIOTT, 2000, 2010) que visa mudanas
significativas na prtica pedaggica. Em decorrncia disto, houve em determinados
momentos, aes de natureza colaborativa entre a pesquisadora e as professoras que foram
configuradas no formato de pesquisa-ao (CARR; KEMMIS, 1988; KEMMIS, 1993). Ao
longo do processo utilizou-se como ferramentas de coletas de dados as Escalas de
Empenho do adulto (LAEVERS, 1994) e Escala de Envolvimento das criana (LAEVERS,
et al., 2005). A natureza investigativa e ao mesmo tempo formativa de pesquisa-ao foi
contemplada a partir de um curso de formao continuada sobre musicalizao infantil.
Neste curso houve reunies de reflexo e anlise de prticas presenciais e virtuais que
culminaram na criao de um laboratrio de msica no CEI X, aps trmino do curso,
como ser descrito posteriormente.
A investigao foi composta por trs fases: a primeira configurou-se como fase
de observao e uso de escalas como instrumentos de investigao Escalas de Empenho
do adulto (LAEVERS, 1994) e Escala de Envolvimento das criana (LAEVERS, et al.,
2005); a segunda fase foi a oferta de um Curso de Extenso de Formao Continuada em
musicalizao infantil, com reunies de reflexo e orientaes de prticas em conjunto
com as professoras na modalidade presencial e virtual; a terceira fase foi a verificao das
mudanas ocorridas aps o curso de Msica com a reaplicao dos mesmos instrumentos
de investigao (Escalas de Empenho do adulto e do Envolvimento das crianas) utilizados
na primeira fase. Os procedimentos metodolgicos de cada fase foram distintos e sero
apresentados separadamente, com seus respectivos resultados e anlises.
importante registrar que o formato de pesquisa-ao, enquanto ao
partilhada que gera mudanas significativas na prtica das professoras, no ocorreu durante
toda a investigao do trabalho, mas em alguns momentos, como sero descritos
posteriormente. Na primeira fase, por exemplo, a entrevista semi estruturada e o uso das
escalas de Laevers tiveram a finalidade de observao, conhecimento e registro do
FE-USP/2014
154
panorama inicial das prticas musicais das professoras com os bebs. No entanto, nesta
fase no houve um trabalho conjunto de mudana nas prticas musicais, pois estas s
comearam a acontecer durante a segunda fase da pesquisa, ou seja, ao longo do curso de
formao musical.
Neste captulo ser apresentada a justificativa terica da escolha da
metodologia qualitativa e dos instrumentos de avaliao que nortearam a presente
investigao, como tambm a opo pela modalidade pesquisa-ao. Alm disto, quais
foram as tcnicas de recolhimento de informaes utilizados, de modo a dar compreenso
ao plano metodolgico e a sua coerncia. Num segundo momento ser explicitado como se
procedeu ao recolhimento dos dados e a anlise das informaes e, por ltimo, como ser
abordada a questo do tratamento de dados. A anlise dos dados ser apresentada no
captulo seguinte.
A opo por uma metodologia qualitativa no modelo de investigao privilegia
essencialmente a compreenso dos problemas a partir da perspectiva dos sujeitos
investigados. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a metodologia qualitativa um dos tipos
de estudo mais adequados investigao sobre fenmenos educativos, pois essa
abordagem possibilita descrever um fenmeno em profundidade atravs da apreenso de
significados e dos estados subjectivos dos sujeitos numa tentativa de compreender, com
pormenor, as perspectivas e os pontos de vista dos indivduos sobre determinado assunto
(Ibid., p. 49). As abordagens qualitativas tm como foco a descrio e anlise de elementos
especficos de informao, pelo quais envolvem o uso de tcnicas especficas concebidas
para obter dados que reflitam os significados construdos pelos sujeitos sobre o processo
social em que esto a participar.
Neste estudo, considerando as trs fases da pesquisa, pode-se dizer que a partir
do final da 2 fase da pesquisa e tambm em momentos da 3 fase, com a criao do
laboratrio de msica e na organizao e orientao da sequncia de atividades musicais,
foi evidenciada a metodologia qualitativa na modalidade de pesquisa-ao (CARR;
KEMMIS, 1988; ELLIOTT, 2010). importante esclarecer que a necessidade de oferecer
um curso de formao musical partiu dos resultados da primeira fase da pesquisa. No
incio do curso de msica, a pesquisadora apresentou o contedo de formao musical, mas
ainda sem via de reivindicao das professoras que foi surgindo com o caminhar do curso,
com as reflexes e as prticas conjuntas. Portanto, a pesquisa-ao iniciou quando as
FE-USP/2014
155
prprias professoras comearam a levantar questes, a inclurem suas vozes e problemas
evidenciados pelas prprias prticas e a pesquisadora pode intervir neste dilogo. Este
processo se estendeu e consolidou na terceira fase da pesquisa com o surgimento do
laboratrio musical, como ser apresentado posteriormente.
Ao se pensar na complexidade do contexto sociocultural dos envolvidos
(orientadora e pesquisadora meio acadmico; gestora, supervisora, professoras, pais e
bebs meio escolar e familiar) foi necessrio traar um caminho metodolgico que
propiciasse um olhar abrangente e reflexivo. Olhar este que pudesse captar nesta
investigao os elementos necessrios capazes de responderem no s as questes iniciais
de pesquisa, mas fundamentalmente, s outras questes que foram sendo formuladas ao
longo do processo de interveno. importante esclarecer que na pesquisa-ao
(ELLIOTT, 2010) no existem perguntas prvias, ou seja, elas surgem conforme a
necessidade de mudanas significativas na prxis, de forma colaborativa e participativa,
envolvendo a todos. Portanto, um compromisso de uma investigao que fosse alm da
mera observao e interpretao de algumas situaes e problemas pontuais.
Assim sendo, em meio a esta perspectiva metodolgica, foi necessrio
estabelecer fases de investigao e consequentemente aes a cada fase, as quais sero
descritas nesse captulo. Inicialmente foi investigado: 1) o envolvimento dos bebs frente
msica ou atividades musicais; 2) o empenho e proficincia das professoras quanto oferta
das atividades musicais aos bebs; 3) se as atividades musicais ofertadas aos bebs
propiciavam desenvolvimento musical infantil. Os resultados da primeira fase foram
analisados a partir da observao e dados das Escalas de Empenho do adulto e
Envolvimento das crianas de Laevers (1994).
Em seguida, mediante os resultados da primeira fase de investigao, veio a
ao, na forma de formao musical e interveno. Foi oferecido um curso de formao
musical continuada s professoras da creche, visando uma orientao musical de prticas
musicais de qualidade aos bebs, fundamentadas principalmente na MLT de Gordon
(etapas de audiao preparatria). Essas aes pretendiam compreender as perspectivas
processuais de formao musical e analisar as suas contribuies habilitando as professoras
na mediao da aprendizagem musical dos bebs. Finalmente, na ltima fase da pesquisa
foram investigados os resultados deste percurso e os impactos das aes realizadas.
Investigar em ao (pesquisa-ao) significa promover aes que impulsione mudanas e
FE-USP/2014
156
transforme os partcipes do processo em investigadores ativos e crticos de suas prprias
prticas a partir de reflexes e entendimentos construdos.
As principais tcnicas de recolhimento dos dados foram: observao direta,
filmagens nos dois berrios da creche e entrevistas semi-estruturadas com as professoras.
No mbito da observao direta e filmagens foram usados dois instrumentos de
recolhimento de dados: Escalas de Empenho do adulto (LAEVERS, 1994) e Escala de
Envolvimento da criana (LAEVERS, et al., 2005), visando compreender o empenho das
professoras e o envolvimento dos bebs em contato com a msica.
Em relao s entrevistas, Bogdan e Biklen (1994) salientam que em
investigao qualitativa as entrevistas podem constituir a estratgia dominante para a
coleta de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observao participante,
anlise de documentos e outras tcnicas. O importante que se utilize a entrevista para
recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como que os sujeitos interpretam
aspectos do mundo. A opo pela entrevista semi-estruturada nesta pesquisa foi devido ao
fato de ser mais aberta e esta servir para dar voz s perspectivas das professoras em relao
linguagem musical. Tambm de permitir cruzar os dados da observao direta e
filmagem com os dados das entrevistas, garantindo assim, a validade da investigao em
termos de credibilidade e fidedignidade da anlise.
Antes da apresentao e anlise dos dados, sero apresentadas informaes
adicionais acerca da forma como foram usadas as tcnicas no recolhimento de dados no
mbito desta investigao.
3.1 A PESQUISA-AO88
A maioria dos autores atribui o termo e a origem da investigao-ao aos

trabalhos de Kurt Lewin (1946) nas reas da Filosofia da Cincia, da Psicologia e da
Cincia Social. Juntamente com John Dewey (1859-1952) que liderou o movimento
88
Os termos investigao-ao e pesquisa-ao so normalmente utilizados como sinnimos. No Brasil, o

termo pesquisa-ao mais usado (THIOLLENT, 1986). Nesse trabalho utilizar o termo pesquisa-ao.
Porm, nas citaes, ser mantida a expresso utilizada pelos autores.
FE-USP/2014
157
progressista e o pensamento educacional experimentalista, eles tiveram grande influncia
nas transformaes ocorridas nos Estados Unidos a partir da dcada de 40 do sculo XX
(MXIMO-ESTEVES, 2008).
Segundo Tripp (2005) o termo investigao-ao amplo e ganha espao nas
cincias sociais e humanas. Tripp cita Deshler e Ewart89 (1995) que no final do sculo XX,
conseguiram identificar seis principais tipos de pesquisa-ao desenvolvidos em diferentes
campos de aplicao. Dentre eles, administrao, desenvolvimento comunitrio, mudana
organizacional; agricultura, negcios bancrios, sade e gerao de tecnologia (TRIPP,
2005, p. 445).
No campo educacional, ao longo do sculo XX, principalmente a partir dos
primrdios dos anos 50, houve o surgimento de diferentes perspectivas da investigaoao em relao a princpios norteadores e propostas metodolgicas. Para Mximo-Esteves
(2008), essas diferenciaes referem-se multiplicidade de fatores locais, associados a
tradies educacionais dos pases em que a investigao-ao emergiu e se expandiu, como
Estados Unidos, Reino Unido e Austrlia principalmente. A autora cita Zeichner (2001)90
que considera esses pases, de expresso inglesa e com tradio de investigao-ao
educacional, os que realmente influenciaram essas tendncias de investigao e que
posteriormente foram emergindo em muitos outros pases, dentre eles o Brasil. Tripp
(2005) indica a forte influncia de orientaes inglesas para o desenvolvimento
profissional como a de Elliott e de australianos como Carr e Kemmis, que visam a
emancipao e crtica social no processo de investigao-ao educacional.
Segundo Tripp (2005) a pesquisa-ao um dos inmeros tipos de
investigao-ao, ou seja, um termo genrico para qualquer processo que siga um ciclo no
qual se aprimora a prtica pela oscilao sistemtica entre agir no campo da prtica e
investigar a respeito dela. Aes como planejar, implementar, descrever e avaliar
mudanas so determinantes na busca pela melhoria da prtica e, portanto, aprendendo
durante o processo, tanto a respeito da prtica quanto da prpria investigao. A pesquisaao, direcionada ao campo educacional, foca os aspectos colaborativos e profissionais
como o engajamento de professores na gerao de conhecimentos contextualizados e na
89
DESHLER, D.; EWERT, M. Participatory action research: tradition and major assumptions.
<http://www.PARnet.org/parchive/doc/deshler_95/>. Acesso em: 28 maio 1995.
90
ZEICHNER, K. M. Educational action research. In: P. R. e H. B. (Orgs). Handbook of research on
teaching. Washington, DC: American Educational Research Association, 2001.
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158
mudana escolar, tendo como base a participao coletiva, ativa e crtica por meio de
dilogos entre todos.
Para Jordo (2004), ao longo do sculo XX alguns autores influenciaram
fortemente o movimento do professor-pesquisador, dentre eles se destacam: Lewin, nos
Estados Unidos, Stenhouse no Reino Unido; Elliott, Carr e Kemmis na Austrlia e Kenneth
Zeichner na Alemanha. Stenhouse e Elliott direcionaram seus trabalhos de investigaoao no campo educacional, influenciando projetos de formao de professores. Segundo
Jordo (2004), Stenhouse e Elliott trabalharam juntos, como colaboradores no projeto
conhecido com o Humanities Curriculum Project que visava uma reforma curricular com
participao efetiva dos professores responsveis por elaborar e comprovar suas prprias
teorias, bem com as teorias pensadas por outras pessoas. Esse projeto foi um marco na
histria do conceito de pesquisa-ao, j que originou o movimento dos professores como
pesquisadores (Elliott, 2000), caracterizado por ser uma contraposio viso do professor
tcnico e reprodutor de conhecimento (JORDO, 2004; PEREIRA, 2001).
Segundo Jordo (2004), Stenhouse (1998) esclarece conceitos muito
importantes relacionados investigao-ao que acontece quando o ato de investigar
pressupe uma obrigao em beneficiar pessoas que no pertencem comunidade
cientfica. Diferente de quando o pesquisador atua para investigar e sua pesquisa contribui
para a elaborao de uma teoria, cujo propsito consiste em sintetizar conhecimentos j
produzidos, visando orientar investigaes futuras. Portanto, a essncia da investigaoao em educao dispe em seu ncleo uma ao que beneficia a aprendizagem dos
alunos
ou
desenvolvimento
profissional
dos
professores
(JORDO,
STENHOUSE, 1998). Para Stenhouse (1998), a pesquisa-ao
2004;
educacional
principalmente uma estratgia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de

modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrncia,
o aprendizado de seus alunos, mas mesmo no interior a pesquisa-ao educacional
apresenta variedades distintas. Para Elliott (2000), a validade das teorias e hipteses
geradas na pesquisa-ao no depende da comprovao de provas cientficas, mas de sua
utilidade em ajudar pessoas a agirem de um modo melhor em suas prticas profissionais.
Outros autores importantes so Wilfred Carr e Stephen Kemmis (1988) que
incluem a voz do professor na definio do processo de pesquisa e mudanas ticas que
significam a melhor alternativa na mudana. Segundo Jordo (2004), para esses autores,
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159
nem sempre um professor que atua de modo solitrio consegue mudar suas prticas, da
forma como julga necessrio, em funo de restries institucionais e ideolgicas. Carr e
Kemmis (1988) acreditam em um processo de mudana social que requer um trabalho
necessariamente coletivo, de modo a superar essas restries. Dentro dessa perspectiva,
definiram a pesquisa-ao como uma forma de investigao auto-reflexiva, realizada por
professores para melhorar a compreenso, a racionalidade e a justia de suas prprias
prticas.
Portanto, para Carr e Kemmis (1988), a pesquisa-ao integra o conhecimento
ao, ou seja, a teoria prtica. Nesse sentido, isso coloca em xeque a viso positivista
de cincia, segundo a qual a ao demanda a aplicao do conhecimento terico,
previamente elaborado. De acordo com essa viso, primeiro devemos conhecer para depois
agir. Na pesquisa-ao, ao contrrio, a ao se torna objeto de investigao, subsidiando a
produo de conhecimentos sobre si mesma. Essa produo exige uma reflexo terica
sobre a prtica e, simultaneamente, uma ressignificao das teorias sobre ela, o que
possibilita sua transformao. Em outras palavras, a pesquisa-ao se constitui na cincia
da prxis (BARBIER91, 2002 apud JORDO, 2004, p. 9).
Em relao a esta pesquisa, a escolha metodolgica da pesquisa-ao, em
algumas etapas do trabalho, foi inspirada principalmente nas concepes de Carr e
Kemmis (1988) e Kemmis (1993). Estes autores partem do princpio de que mudanas na
praxis so feitas em parceria, na interveno e dilogo entre professores e pesquisadores.
Portanto, esta mudana no qualquer mudana e sim uma mudana significativa, de
melhor qualidade, propiciadorando desenvolvimento s crianas. importante ressaltar
que a inteno da pesquisadora ao longo da pesquisa foi a de provocar mudanas de
qualidade na musicalizao dos bebs, dentro desta viso de pesquisa-ao proposta por
Carr e Kemmis. Esta mudana sugerida pelos autores difere daquela que normalmente
acontece nas creches e pr-escolas. Por exemplo, aes como oficinas de msica que
ocorrem esporadicamente na creche podem at trazer alguma mudana, mas pouca e isto
no suficiente para provocar mudanas significativas e de qualidade dentro desta
proposta metodolgica. Nestas oficinas, normalmente as professoras recebem materiais
com propostas de atividades musicais ou realizam prticas prontas para depois usarem com
as crianas. E mesmo que nestas prticas existam uma boa interao entre
91
BARBIER, R. A pesquisa-ao. Srie Pesquisa em Educao, 1 ed., v. 3., Braslia: Ed. Plano, 159 p.
2002.
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professoras/bebs e bebs/ bebs, conforme foi observado na primeira fase da pesquisa,
este tipo de ao no provoca mudanas qualitativas, porque materiais e atividades que so
oferecidos prontos, como receitas a seguir, no geram autonomia s professoras e sem
autonomia, elas no podem dar continuidade a outras aes posteriormente.
Portanto, neste exemplo, necessrio primeiramente dar formao e orientao
musical s professoras e a partir de suas necessidades, no dilogo e em parceria, elas
adquirirem autonomia para provocarem, com o suporte da pesquisadora, as mudanas
significativas e de qualidade. Isto pesquisa-ao, ou seja, uma ao que surge das
necessidades das professoras e que se desenvolve junto com a pesquisadora para
posteriormente se tornar autnoma.
3.1.1 Estudo de caso dentro de um ambiente de pesquisa-ao fundamento

metodolgico da pesquisa
Quando se fala em pesquisa-ao, fala-se de um processo de construo e

transformaes significativas, formao e intervenes, colaborao e parcerias, ocorridas
ao longo do tempo com todos os envolvidos. Um processo acima de tudo de investimento
humano! No um processo fcil de implantao, principalmente em uma escola, devido
cultura organizacional, formao profissional e bagagem sociocultural das pessoas
envolvidas no processo.
importante esclarecer que o lcus da pesquisa, ou seja, o Centro de Educao
Infantil (CEI X)92, onde esta pesquisa foi realizada, j um local imbudo de
transformaes, prticas e formao advindas de um processo de investigao, onde se
tornou possvel construir um ambiente de pesquisa-ao. O CEI X j tinha sido selecionado
anteriormente por outros pesquisadores93 por ser tratar de um campo de pesquisas do grupo
Contextos Integrados em Educao Infantil da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (Grupo FEUSP)94. Outro fator deve-se ao fato de alguns de seus integrantes j
92
Por uma questo de no identificao do Centro de Educao Infantil (CEI) onde se realizou a pesquisa, foi
preservado sua identidade e a de seus integrantes. Ser usada a denominao CEI X.
93
Freyberger (2005); Zucoloto (2011).
94
O Grupo Contextos Integrados de Educao Infantil da FEUSP GRUPO FEUSP integra a Rede de
Pesquisadores Internacional e coordenado pelas Prof. Dr Tizuko Morchida Kishimoto e Prof. Dr Mnica
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161
participarem do Contexto de Professores e Supervisores do grupo FEUSP, desde 2003,
circunscrevendo-os assim como profissionais em educao imersos na Formao em
Contexto.
Portanto, o ambiente escolar encontrado nesta pesquisa j tinha o olhar e a
abertura de prticas com a perspectiva de pesquisa-ao, estabelecidas anteriormente por
outros pesquisadores do Contexto Integrados de Educao Infantil. Foi este campo de
pesquisa do CEI X que possibilitou a pesquisadora propor investigar a musicalizao dos
bebs que se configurou como um estudo de caso dentro de um ambiente de pesquisa-ao.
Isto significa dizer que o terreno j era de uma perspectiva de pesquisa-ao, mas no que
esta pesquisa levou a implantao desta metodologia ao CEI X. Talvez uma
complementao no campo da msica, por isto a referncia a um estudo de caso, enquanto
objeto de estudo, mas no como processo metodolgico implantado a partir desta pesquisa.
No entanto, houve dentro deste ambiente, no campo da msica, momentos de pesquisaao.
Para Stake (1994, p. 236), o estudo de caso no uma escolha metodolgica,
mas uma escolha do objeto a ser estudado. Para o autor, o estudo de caso uma
modalidade de pesquisa ideal quando se pretende compreender um caso particular
considerando seu contexto e complexidade. Portanto, pode-se considerar que a msica,
neste panorama, foi mais um objeto de estudo investigado no CEI X, entre outros que j
tinham sido investigados anteriormente. Concluindo, um estudo da particularidade e da
complexidade de um caso singular (STAKE, 1995, p. 9).
Considera-se ento que o elemento musicalizao infantil foi outro olhar
investigado, que juntamente aos outros, esto formatando o arcabouo da pesquisa-ao no
CEI X, isto , partes formando um todo. Citando Pinazza (2013)95 como estar debaixo
de um grande guarda-chuva da pesquisa-ao, referindo-se ao CEI X. De fato, o ambiente
j existia, o terreno estava preparado e era s investigar, criar parcerias e propor aes
pensadas em conjunto que gerassem transformaes. Certamente aes de uma demanda
diferenciada que o contedo da aprendizagem musical infantil, mas favorecida pelo
ambiente propcio que muito colaborou no andamento e nos resultados da pesquisa. Alm
Appezzato Pinazza. Seu principal objetivo a realizao de pesquisas colaborativas sobre educao infantil,
visando o desenvolvimento profissional. Sua estrutura composta pelo LABRIMP Laboratrio de Brinquedos e
Materiais Pedaggicos, o Contexto de Professores e o Contexto de Supervisores. Essa estrutura responsvel pelas
aes integradas da pesquisa, formao e interveno nas escolas apoiadas (CREPALDI, 2008).
95
Observao feita pela prof. Mnica Pinazza durante o exame de qualificao desta pesquisa, em 08/04/13.
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162
disto, favoreceu os processos de mudanas em relao ao conhecimento, compreenso e
orientao sobre a aprendizagem musical no CEI X. Inegavelmente, os resultados no
teriam sido os mesmos e a metodologia no teria tido esta dimenso se a pesquisa fosse
realizada em outra creche sem este aparato de formao em contexto.
No entanto, preciso esclarecer que ao dizer que investigar a msica no CEI X
seja considerado um estudo de caso dentro de um processo de pesquisa-ao, significa
dizer que a investigao derivou do estudo do tpico msica, isto , musicalizao para
bebs. Porm, dentro deste tpico msica, os fundamentos da investigao perpassaram
metodologicamente pelos pressupostos da pesquisa-ao integrando teoria prtica, ao
transformao, partilha parceria, aprendizagem ao desenvolvimento, ou seja,
possibilitaram que momentos de pesquisa-ao ao longo da pesquisa. Assim, a escolha
metodolgica da pesquisa-ao propiciou neste trabalho uma abrangncia maior do que
uma mera abordagem investigativa de um estudo de caso.
Portanto, a fundamentao terica deste trabalho vai de encontro a uma
abordagem qualitativa postulada por Kemmis (1993) e Elliott (2010) que visa ao
pesquisador ir a campo convidado a realizar um trabalho colaborativo e transformador,
onde as prticas so discutidas em parceria e todos so partcipes do processo. Elliot
(2010) critica uma pesquisa tcnica, isto , quando o pesquisador vai a campo, indica uma
forma de trabalho e o professor acata sem reflexo. O autor menciona que esses
procedimentos tcnicos de nada servem, pois quando o pesquisador sai da escola, tudo
volta a ser como antes.
Kemmis (1993) apresenta tambm uma perspectiva em que o pesquisador um
crtico amigo que vai ao campo e a partir das observaes realizadas discute com o
professor formas diferenciada de dizeres e fazeres na prtica escolar. Ele fornece apoio a
vrias formas de mudana, mas sempre atendendo as necessidades e questes colocadas
pelos professores. Este perfil foi delineado no trabalho, pois houve aes que indicaram
este processo, entre elas: a formao continuada em msica oferecida s professoras, as
mudanas de concepes de fazeres nas prticas musicais com as crianas e a montagem
de um espao prprio para as atividades musicais na escola. Essas mudanas indicaram a
parceria estabelecida entre a pesquisadora, professoras e a direo da escola.
Kemmis (1993) e Elliott (2010) se preocupam tambm com o fato do professor
simplesmente acatar as propostas do pesquisador, porm sem refletir sobre o que est
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163
sendo acatado. Esse aspecto foi cuidadosamente refletido e respeitado desde a primeira
fase da pesquisa na creche, pois ao se fazer as entrevistas, propor o uso e anlise das
escalas de empenho do professor e envolvimento das crianas (LAEVERS, 1994) foi
esclarecido s professoras qual a inteno de coletar estes dados. Depois da coleta, esses
resultados foram analisados e apresentados escola e s professoras gerando um consenso
da necessidade de orientao e formao musical s professoras.
Outro aspecto que foi fundamental para fortalecer a parceria com as
professoras, coordenadora e gestora do CEI X foi o impacto do curso de formao
continuada em msica oferecido s professoras. Um fato marcante desta parceria e
colaborao foi tambm a participao da coordenadora e gestora do CEI X no curso de
Msica, pois suas presenas motivaram as professoras a participarem, pois era um
incentivo para elas vencerem o cansao fsico aps um dia de trabalho na creche e a
distncia fsica a ser percorrida at a Faculdade de Educao da USP, onde o curso foi
realizado, como ser descrito posteriormente96.
Posteriormente ao curso de msica, as mudanas foram significativas, porque
houve naturalmente a participao das professoras em novas atividades de msica com as
crianas. Outro fator foi o envolvimento de outros funcionrios do CEI X. Por exemplo,
com a ajuda de funcionrias da escola, algumas professoras comearam a filmar e a
fotografar suas prprias prticas musicais com as crianas, colaborando assim com a
pesquisa e tornando-se, portanto, autnomas e auto-investigadores de suas aes. O
importante que mesmo sem a pesquisadora estar presente para dar suporte, as aes
estavam acontecendo naturalmente na escola. Esse processo contempla os pressupostos da
pesquisa-ao, de forma que a investigao e ao caminharam juntas.
3.2 - 1 FASE DA PESQUISA
3.2.1 Apresentao
A primeira fase da pesquisa de campo foi realizada no CEI X (Centro de

Educao Infantil) da cidade de So Paulo que atende crianas de creche e pr-escola. Sua
96
Ver item 3.3, p. 175.

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164
escolha deve-se ao fato de ser uma das escolas apoiadas pelo Grupo FEUSP97, onde h
quase 10 anos vem sendo feito um trabalho de Formao em Contexto junto a professores,
supervisores, gestores, pesquisadores (alunos de ps Graduao da FEUSP) com suporte
de seus orientadores.
O perfil do CEI X ser um espao aberto pesquisa, pois at o momento j
foram realizados duas pesquisas de Iniciao Cientfica e trs de Doutorado98,
considerando esta pesquisa, o que indica ser um espao aberto investigao, colaborao
e transformao da prxis. Segundo a gestora do CEI X, os resultados do trabalho
integrado de formao profissional, destinado ao desenvolvimento da criana, tm dado
bons frutos. Como exemplo, ela relatou que na programao de 2011 foram realizados
encontros dirios com as professoras para discutirem a proposta de trabalho, pautada na
leitura de textos da Pedagogia da Infncia, como os de John Dewey (1859-1952) e Clestin
Freinet (1896-1966). Tambm em aes como os PEAs (Projetos Especiais de Ao)
junto a Diretoria Regional de Educao e o projeto intitulado Descobrir o currculo para
conviver e aprender junto Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
Alm destes projetos citados, j existia por parte da diretora e coordenadora
pedaggica, uma preocupao com a incluso da msica nas prticas curriculares, como
foi, por exemplo, a oferta de oficinas de Msica que j tinham sido ministradas
anteriormente a esta pesquisa s professoras no CEI X.
3.2.2 - Localizao, funcionamento e espao fsico do CEI X
O CEI X est situado em local urbano, bem localizado entre bairros

metropolitanos de So Paulo, prximo a hospitais, metr, shopping Center e centro
comercial estruturado que atende a populao local. O horrio de funcionamento do CEI X
das 7h s 19h. importante salientar que o horrio das 7h s 8h no turno da manh e das
12h s 13h no turno da tarde destinado ao encontro dirio da coordenadora pedaggica
ou gestora junto s professoras. Este horrio destinado ao estudo e reflexo sobre o
trabalho pedaggico coletivo, de forma a possibilitar a partilha de experincias, como
97
98
Ver nota de rodap 94, p. 160.

Freyberger (2005); Zucoloto (2011).
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165
tambm fazer leituras, estudos e discusses de textos para o crescimento profissional,
visando quebrar prticas e comportamentos individualistas.
O espao fsico interno e externo do CEI X, o qual ser ilustrado com algumas
fotografias, constitudo de quatro salas destinadas gesto, superviso, secretaria e salas
de reunio, todas instrumentalizadas com computadores e acessrios e informatizadas; trs
banheiros para funcionrios; dois berrios (figura 2).
Figura 2 Berrio I
H trs salas de atividades dos agrupamentos infantis com banheiros e

instalaes apropriadas para o banho das crianas (figura 3),
Figura 3 Berrio I local para banho e limpeza dos bebs
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166
um refeitrio, uma cozinha, espao para mini biblioteca com TV e aparelho sonoro (figura
4).
Figura 4 Espao da mini biblioteca e sala de TV
Na rea externa, h parques com balanos e brinquedos (figuras 5 e 6),
Figura 5 Parque com brinquedos
Figura 6 Parque dos carrinhos
e espaos construdos para as crianas brincarem com gua e areia (figuras 7 e 8).
Figura 7 Espao para brincar com gua
FE-USP/2014
Figura 8 Espao para brincar na areia
167
3.2.3 - Participantes da pesquisa
3.2.3.1 - Os bebs
Participaram da primeira fase da pesquisa, em 2011, dezesseis bebs de dois

Berrios do CEI X, dos quais sete bebs eram do Berrio I e nove do Berrio II. A
seguir ser apresentado um detalhamento do perfil destes bebs.
O Berrio I era composto de sete bebs, sendo cinco do sexo feminino e dois
do sexo masculino, compreendidos na faixa etria de sete meses a um ano e um ms de
idade, conforme mostra a tabela 7:
Tabela 7 Idade dos bebs do Berrio I
Idade Atual99
Beb
A
B
C
D
E
F
G
7 meses
10 meses
1 ano e 1 ms
1 ano e 1 ms
1 ano e 1 ms
1 ano e 1 ms
9 meses
O Berrio II era composto de nove bebs, sendo seis do sexo feminino e trs
do sexo masculino, compreendidas na faixa etria de um ano e seis meses a dois anos e trs
meses de idade, conforme mostra a tabela 8:
Tabela 8 Idade dos bebs do Berrio II
Beb
A
B
C
D
E
F
G
H
I
Idade Atual100
1 ano 6 meses
1 ano e 10 meses
1 ano e 10 meses
2 anos
2 anos
2 anos
2 anos
2 anos e 2 meses
2 anos e 3 meses
99
A idade apresentada dos bebs do Berrio I refere-se ao ms Maro de 2011, no incio da pesquisa de
campo.
100
A idade apresentada dos bebs do Berrio II refere-se tambm ao ms de Maro de 2011, no incio da
pesquisa de campo.
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Cada Berrio no CEI X tem duas professoras responsveis que alternam o
turno da manh (das 7h s 12h) com o turno da tarde (12h s 17h). Todas as quatro
professoras dos Berrios I e II tm formao em Pedagogia, porm nenhuma delas teve
formao musical.
3.2.3.2 As professoras dos Berrios I e II
Participaram desta 1 fase de observao quatro professoras do CEI X. As

professoras foram denominadas por letras alfabticas (A, B, C e D), preservando a
identidade das mesmas, conforme Resoluo 196/96 do Comit de tica e Pesquisa (CEP).
As professoras A e B foram as responsveis pelo Berrio I (bebs de 7 meses a 1 ano e
1ms) e as professoras C e D pelo Berrio II (bebs de 1 ano e 6 meses a 2 anos e 3
meses).
3.2.4 Materiais
Os materiais utilizados durante o perodo de observao foram: filmadora,

mquina fotogrfica, notebook, bloco de anotaes e fichas de observao da Escala de
Empenho do Adulto (LAEVERS, 1994) e de Envolvimento das Crianas (LAEVERS, et.
al., 2005).
3.2.5 Procedimentos Metodolgicos
Na primeira fase da pesquisa foram realizadas as seguintes etapas: contato com

o CEI X; envio do projeto ao Comit de tica e Pesquisa da FEUSP; aplicao dos
instrumentos de investigao (escalas de empenho dos adultos e envolvimento das
crianas).
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3.2.5.1 Contato com a Instituio Infantil
Em Outubro de 2010 foi realizado o primeiro contato da pesquisadora com o

CEI X para conhecer a escola, a gestora, a coordenadora pedaggica, professoras e os
bebs. Nesta ocasio, a pesquisadora apresentou equipe pedaggica uma proposta inicial
de pesquisa sobre a linguagem musical para os bebs, explicando sua importncia no
desenvolvimento infantil. Aps a concordncia dos integrantes do CEI X em participar da
pesquisa foram apresentados, para os devidos esclarecimentos dos participantes, os
objetivos gerais e uma proposta metodolgica que possivelmente seria utilizada durante a
pesquisa. Esta proposta j previa, desde o incio, a participao das professoras e a
colaborao da escola numa ao conjunta e integrada de todos. Era o princpio da
pesquisa-ao lanado, mas sem ser ainda uma definio, pois este um processo de
construo que poderia ou no ser delineado ao longo da pesquisa.
A receptividade das participantes envolvidas na pesquisa foi grande e houve
reciprocidade com a proposta inicial apresentada pela pesquisadora. A partir da iniciaramse os primeiros passos rumo ao caminho metodolgico previsto. No perodo de outubro e
novembro de 2010 foram realizadas as quatro primeiras visitas ao CEI X, cujo objetivo foi
a ambientao na escola a fim de conhecer a rotina de atividades das crianas, bem como
uma aproximao das professoras e dos bebs dos Berrios I e II, criando assim um
vnculo de empatia e afetividade. Este vnculo importante, pois as professoras e crianas
vo se acostumando naturalmente com a presena do pesquisador, de forma que no
momento das filmagens elas sejam mais espontneas e mais prximas da realidade
cotidiana. Durante este perodo de adaptaes a pesquisadora conquistou algo fundamental
numa pesquisa participativa: a confiana e reciprocidade das professoras e tambm da
direo da escola.
No perodo de outubro e novembro de 2010 foram realizadas tambm as
entrevistas semi-estruturadas com as professoras dos dois Berrios. A entrevista foi
individual, sendo solicitado a cada uma delas falar sobre sua formao e trajetria
profissional at aquele momento, assim como sobre seus conhecimentos e experincia com
a msica. Em relao msica foi solicitado tambm falar sobre qual formao ou
orientao musical tinha tido ou no no decorrer da carreira docente, apontando
FE-USP/2014
170
principalmente seu conhecimento acerca de atividades musicais para bebs e quais
atividades musicais eram utilizadas com eles. Alm disso, foi verificada a disponibilidade
para elas participarem posteriormente de alguma orientao e interveno, visando um
maior conhecimento sobre a importncia da linguagem musical no desenvolvimento
infantil, bem como instrumentaliz-las quanto presena da msica na rotina das crianas.
As respostas obtidas pelas professoras foram sintetizadas, sendo possvel mapear o perfil
geral de cada uma delas.
As professoras A e B do Berrio I esto no CEI X h 24 e 21 anos,
respectivamente, na funo de ADI (auxiliar do desenvolvimento infantil) e em 1990
concluram o Curso Superior de Pedagogia. Portanto, elas atuaram anos como cuidadoras
de bebs para depois conclurem o curso de Pedagogia. As professoras C e D do Berrio
II esto no CEI X, h 12 e 20 anos, respectivamente, e tm Curso Superior em Pedagogia.
Sobre as atividades musicais no CEI X, todas as quatro professoras
normalmente utilizavam Cds com msicas infantis e cantigas de rodas; cantavam com as
crianas e exploravam som com sucatas e brinquedos musicais. Segundo elas, estas
atividades musicais eram aleatrias e no seguiam nenhuma programao pr-determinada
na creche, ou seja, as faziam de vez em quando. Em sntese, houve certa uniformidade
quanto ao relato da prtica das atividades musicais realizadas com os bebs do Berrio I e
II, mas diferenciada pela individualidade de cada uma, conforme ser mostrado nos
resultados da primeira fase da pesquisa.
Quanto formao e orientao musical ao longo da carreira docente, todas as
quatro professoras no as tiveram, apenas fizeram esporadicamente algumas oficinas de
msica na escola, as quais no souberam explicar exatamente o que aprenderam quando as
fizeram. Uma das professoras relatou que na superviso do CEI X havia cpia de um livro
com as atividades de msica de uma oficina musical oferecida s professoras.
Em relao a estas oficinas de msica realizadas no CEI X, Zucoloto (2011)
descreve as observaes de uma destas oficinas de msica realizadas em junho de 2009,
durante a reunio da Formao em Contexto com o grupo de professoras no CEI X:
FE-USP/2014
171
O coordenador iniciou a reunio com a avaliao da oficina de musicalidade
oferecida ao grupo no ltimo sbado, destacando que a prtica mostrar como o
material usado, vivncia calcada na teoria. A professora 1 afirmou que faltou
integrao do grupo e dinamismo: a professora 2 destacou que outra oficina foi
mais dinmica e mais voltada para bebs e que a quebra para caf seria
importante para que o grupo pudesse relaxar e descansar um pouco.
Coordenador ressaltou que o grupo estava estudando sintonia timbre,
intensidade, tempos e citou o livro Msica na educao infantil101 para
perguntar por que existe msica e quais so as origens da msica e da msica na
Educao Infantil. O silncio, a qualidade do som (altura, durao, intensidade,
timbre, densidade) e os jogos com msica forma discutidos pelo grupo
(ZUCOLOTO, 2011, p. 96)
Por meio destas observaes nos registros de Zucoloto (2011), observa-se que
estas oficinas realizadas aos sbados resultaram, possivelmente, no despertar para as
possibilidades do universo musical, ou seja, possibilidades que o conhecimento musical
poderia trazer para educao infantil. No entanto, isto est longe de uma orientao
musical que pudesse efetivar em aprendizagem infantil.
Outros dois trechos descritos por Zucoloto (2011) mostram uma confuso ou
uma no compreenso de definies e contedos musicais sobre a oficina realizada:
A professora, que ministrou a oficina, no dissociou msica e movimento, pois o

ltimo produz som e a msica feita de sons e silncio; com bebs acalantos,
canes de ninar, brincadeiras, cirandas so importantes instrumentos para se
trabalhar cadncia; da a importncia de se criar um repertrio (Caderno de
campo, junho de 2009) [Ibid., p. 96].
O tema foi o mesmo da tarde do dia anterior Msica na Educao Infantil. A
coordenadora relembrou com o grupo o material para estudo no qual a autora
afirma da prtica, teoria e classificao dos instrumentos. Ela props a escrita de
uma frase sonora com o uso dos instrumentos usados na oficina. M. criou uma
frase musical com o grupo. A coordenadora explicou que esta prtica servia
como ponte entre o cdigo para entendimento dos instrumentos criados com
professores e crianas. A prtica se dividiu em trs momentos distintos:
apreciao da msica, prtica intuitiva com avaliao e prtica planejada
(referente reunio do dia 24/06/09) [Ibid., p. 97].
Portanto, durante a entrevista semi-estruturada com as quatro professoras foi

possvel observar que as oficinas de msica realizadas anteriormente no foram eficientes
na mudana de sua prxis em relao musicalizao infantil.
101
Fonte: Brito (2003).

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172
Outro aspecto analisado no CEI X em 2009 foi a Escala ITERS-R. Segundo
Zucoloto (2011), na subescala atividades desta escala, o item Msica e Movimento foi
pontuado em 4, sendo que a pontuao mnima 3. No entanto, este resultado do CEI X foi
melhor do que o apresentado por Campos et al. (2011) em uma pesquisa com 91 turmas de
creches de seis capitais no Brasil, pois o item Msica e Movimento teve mdia abaixo de
2 (1,7) e foi classificada como inadequada. Veja quais indicadores foram avaliados neste
item no anexo II.
Portanto, o resultado apresentado por Zucoloto (2011), do item msica e
movimento no CEI X, comprova o relato das professoras durante as entrevistas sobre os
tipos de materiais e atividades envolvendo msica que acontecia na creche entre 2009 e
final de 2010 (poca da entrevista realizada).
3.2.5.2 Comit de tica e Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
Para a realizao da pesquisa, o projeto foi encaminhado ao Comit de tica e

Pesquisa (CEP) da FEUSP, para submisso e aprovao, conforme Resoluo 196/96 do
Conselho Nacional de Sade (anexo IV). Assim, foi apresentado escola, s professoras e
aos pais e responsveis os respectivos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
(apndice II).
Aps concordncia e assinatura dos Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido, em Maro de 2011, iniciou-se a primeira fase da pesquisa, ou seja, a de
observao e filmagens das professoras junto aos bebs. Esta primeira fase foi com a
finalidade de avaliar o empenho das professoras e o envolvimento das crianas frente s
atividades com ou sem msica, uma vez que a msica no era uma atividade programada,
mas aleatria. Foram aplicados nessa fase os instrumentos de investigao: Escalas de
Empenho do adulto (LAEVERS, 1994) e Escala de Envolvimento de Envolvimento das
crianas (LAEVERS, et al., 2005).
O perodo das filmagens ocorreu entre os meses de maro a junho de 2011.
Durante este perodo, no houve por parte da pesquisadora nenhuma interferncia ou
interveno quanto s atividades realizadas com os bebs, ou seja, se eram ou no de
FE-USP/2014
173
carter musical. Realmente foi uma filmagem livre, apenas observando a rotina de
atividades dos bebs. Neste perodo de observao e filmagens no Berrio I, dois bebs
no estavam frequentes na escola, de forma que foram observados cinco bebs, totalizando
71,4% da amostra de participantes do Berrio I. J o Berrio II totalizou 100% de
participao de todas as crianas.
3.2.5.3 Instrumentos de investigao cientfica
Considera-se que uma das dimenses da qualidade na Educao Infantil o

empenho do professor enquanto mediador e o envolvimento da criana enquanto sujeito no
processo. Estudos (BHERING; SGANDERLA, 2004; OLIVEIRA-FORMOSINHO;
ARAJO, 2004; LUIS; CALHEIROS, 2008) revelam a importncia destas dimenses no
trabalho junto criana pequena, notoriamente as de Educao infantil, compreendidas na
faixa etria de zero a cinco anos de idade.
Para investigar o empenho do professor e o envolvimento das crianas foram
utilizados as Escalas de empenho do adulto (LAEVERS, 1994) e a Escala de envolvimento
das crianas (LAEVERS, et al., 2005). importante salientar que o uso das escalas no
tem a finalidade de medir o desempenho das crianas e adultos, mas sim instrumentos para
avaliar e diagnosticar a prtica do professor junto criana e desta forma, propor melhoras
neste processo. Segundo Oliveira-Formosinho (2004), a investigao tem mostrado que o
envolvimento da criana fortemente influenciado pelo empenho do adulto, ou seja, h
uma correlao positiva entre envolvimento da criana e empenho do professor.
Escala de Empenho do Adulto
A elaborao da Escala de Empenho do adulto tem como princpio ativo

possibilitar uma viso da qualidade no processo de ensino-aprendizagem. A escala
definida como um instrumento eficaz para repensar a prtica do profissional e o
melhoramento da qualidade da educao infantil (LAEVERS, 1994; LAEVERS, 1996;
PASCAL; BERTRAM, 1999). A finalidade das escalas, usadas como instrumento de
FE-USP/2014
174
investigao, a de buscar a melhoria da prtica das professoras junto s crianas e no
para mensurar a ambos. Elas no medem, mas diagnosticam a qualidade ou no da
interao adulto/ criana e podem, a partir da anlise dos resultados, sugerir pistas para
melhorar o processo educacional.
Na Escala de Empenho do Adulto, Laevers (1994) baseou-se no trabalho de
Rogers (1983)102 e identificou trs categorias no comportamento do adulto: sensibilidade,
estimulao e autonomia. A sensibilidade a ateno e cuidado que o adulto demonstra ter
com os sentimentos e bem estar emocional da criana; a estimulao como o adulto
concretiza a sua mediao e interveno no processo de aprendizagem e a autonomia o
grau de liberdade que o adulto concebe a criana para experimentar, emitir juzos, escolher
atividades e expressar ideias e opinies. A autonomia engloba tambm o modo como o
adulto lida com os conflitos, as regras e os problemas de comportamento.
O empenho do adulto definido, com base em Bertram (1996) e Laevers
(1994), como a capacidade de o professor ser sensvel a momentos em que devem mediar
aprendizagens de seus alunos, ser estimulador ao propor situaes de aprendizagem e saber
promover a autonomia da criana. A finalidade das escalas centrar a ateno sobre os
tipos de interveno do adulto no processo da aprendizagem, no sentido de ajudar as aes
dos professores na melhoria da qualidade do espao educacional e do envolvimento da
criana.
A Escala de Empenho do professor avaliada nos escores que variam entre os
nveis de 1 a 5. Conforme orientao de Laevers (1994), cada nvel tem caractersticas de
acordo com a tabela 9.
Tabela 9 Caractersticas da Escala de Empenho do professor. Fonte: LAEVERS, F. The Leuven
Involvement Scale for Young Children LIS-YC. Manual and videotape, Experiential
Education Series, 1. Leuven: Centre for Experiential Education, (1994).
NVEIS
102
CARACTERSTICAS
empenho total
existe a predominncia do empenho e a ausncia em algumas atitudes de empenho
neutralidade onde no apresenta nem o empenho e nem a falta de empenho
existe parcialmente a falta de empenho com algumas marcaes de empenho
ausncia total de empenho pelo adulto
ROGERS, C. Freedom to learn for the 80s. Nova York: McMillian-Merrill, 1983.
FE-USP/2014
175
Escala de Envolvimento das Crianas
A Escala de Envolvimento das Crianas (LAEVERS, et al., 2005)
direcionada a crianas de zero a trs anos visando focar os nveis de envolvimento das
crianas. Esses nveis so categorizados de 1 a 5, de forma que o nvel 1 o de menor
envolvimento e o nvel 5 o de maior nvel de envolvimento, conforme anexo V.
Os resultados e as anlises da primeira fase da pesquisa sero apresentados no
captulo IV Anlise e discusso dos dados103.
3.3 2 FASE DA PESQUISA CURSO DE FORMAO CONTINUADA EM

MSICA
A segunda fase da pesquisa surgiu, metodologicamente, a partir dos resultados

preliminares da primeira fase realizada no CEI X. Foi constatado que a msica esteve
presente em algumas das atividades de rotina com os bebs, s que de forma empobrecida,
sem fundamentao terica e metodolgica, ou seja, de forma pouco significativa e no
integrando um planejamento escolar. Estes resultados conduziram necessariamente
segunda fase da pesquisa, ou seja, a oferta de suporte, orientao e formao musical de
como propor atividades que conduzissem aprendizagem musical, de forma estruturada e
sequencial, e que possibilitassem o desenvolvimento musical infantil. Para tanto, era
preciso um perodo de formao continuada em msica. Este foi o diagnstico aps a
primeira fase da pesquisa.
A situao encontrada no CEI X aps a primeira fase da pesquisa,
possivelmente retrata a maioria das escolas pblicas de Educao Infantil no Brasil, pois a
ausncia de formao musical das professoras nos cursos de Pedagogia revela que a
msica normalmente oferecida de forma superficial integrando ou no uma das
atividades de rotina dos bebs. Poderia se pensar que a ausncia de uma disciplina voltada
formao musical infantil nos cursos de Pedagogia, bem como a ausncia de um
professor de msica nos espaos de educao infantil poderia ser a causa do no
103
Ver item 4.1, p. 219.

FE-USP/2014
176
desenvolvimento musical infantil. No entanto, nem sempre a formao musical, seja do
pedagogo ou do musicista para atuar em creches, condio sine que non que possa
garantir a aprendizagem e o desenvolvimento musical infantil, em termos de
desenvolvimento da aptido musical, audiao e na aquisio de competncias musicais
gradativas (GORDON, 2011).
Como j foi visto nos resultados apresentados na pesquisa104, tanto nos cursos
de Pedagogia como nos Cursos de Licenciatura em Msica h uma carncia de formao
musical apropriada faixa etria de 0 a 5 anos de idade, ou seja, para os futuros
professores destinado educao infantil, notoriamente os de creche. Em relao maioria
dos professores atuantes na educao infantil, a presena da msica em sua prtica
pedaggica extremamente desarticulada, sem embasamentos tericos e metodolgicos,
sem planejamento e sistematizao.
O desconhecimento do que se necessita para ser um bom mediador na
musicalizao infantil, como por exemplo: ter o conhecimento das bases neuropsicolgicas
envolvidas, dos estgios de desenvolvimento musical, das competncias e habilidades a
serem desenvolvidas, da sistematizao e sequncia de atividades musicais, entre outras,
faz com que tanto a formao quanto a atuao nesta rea seja empobrecida por atividades
repetitivas que no so propiciadoras de desenvolvimento infantil. E nem sempre o fato de
se ter esporadicamente atividades de msica na escola ou de se considerar que apenas a
msica do meio social, onde a criana vive, seja suficiente para uma aprendizagem musical
em termos de compreenso e desenvolvimento musical. Para Gordon (2000b), aps sua
experincia de mais de 20 anos investigando crianas desde o nascimento at aos dezoito
meses de idade, ele acredita que os problemas da educao musical continuaro, a no ser
que em casa ou no perodo pr-escolar se estabeleam alicerces firmes para a criana
aprender msica antes de ser iniciada na educao bsica aos cinco ou seis anos de idade
(Ibid., p. 2).
No entanto, uma boa formao acadmica requer muitas coisas alm de
frequentar e obter um diploma de curso superior, seja ele de Pedagogia ou de Msica. O
processo de desenvolvimento de uma criana no pode ficar no plano terico que
normalmente os cursos de graduao (presenciais ou a distncia) so formatados, ou seja,
com pouca experincia prtica. O perodo acadmico dos estgios supervisionados, no
104

FE-USP/2014
177
final dos cursos de graduao, normalmente no supre a carncia prtica para um futuro
professor. No obstante, para os professores que j esto atuando nas escolas, a situao
ainda mais catica e por isto na atualidade fala-se tanto em formao continuada, como
uma alternativa e necessidade de suprir as deficincias do perodo da graduao.
Outra questo a necessidade de reformulao das grades curriculares nos
cursos de graduao em Pedagogia e Msica105, pois muitas delas j no atendem mais s
necessidades do mundo atual, seja pelos avanos tecnolgicos ou pelas novas teorias e
propostas metodolgicas da atualidade, sustentadas pelos avanos de vrios ramos da
Psicologia e da neurocincia. No se pode mais pensar em Educao s nos moldes
tradicionais e isto exige formao inicial e continuada, principalmente para aquele
profissional em Educao que j atua a mais de 10 ou 15 anos. Alis, muito mais do que
uma formao inicial e continuada, h de se pensar em uma formao em Contexto, como
uma alternativa mais ampla de se propor uma educao de qualidade, conforme ser
descrita a seguir.
3.3.1 A importncia da Formao em Contexto
A participao no Grupo de Pesquisa Contextos Integrados em Educao

Infantil, coordenado pelas Prof. Dr. Tizuko Morchida Kishimoto e Prof. Dr. Mnica
Appezzato Pinazza na Faculdade de Educao da USP (FEUSP), possibilitou a
compreenso de como se processa a Formao em Contexto na prtica, pois esta formao
est centrada na escola, construda dentro de uma metodologia participativa e colaborativa.
Outro aspecto a participao de pesquisadores de diferentes reas do conhecimento,
como arquitetura, psicologia, artes, dentre outras, isto , diferentes reas que dialogam com
a Educao Infantil, de modo a integrar aes com vistas na melhoria da qualidade da
educao infantil. Portanto, a discusso com profissionais de Educao possibilita a
organizao de uma equipe integrada que tem na unidade Escola (CEI e EMEI) o lcus de
trabalho colaborativo e da investigao partilhada, pois possibilita o dilogo entre
pesquisadores e professores, com o suporte do grupo de pesquisa assessorado por
professores universitrios.
105

FE-USP/2014
178
A Formao em Contexto prioriza as aes do Grupo FEUSP106 que integra a
Rede de Pesquisadores Internacional juntamente com a Associao Criana de Portugal
coordenado pelas Prof. Dr. Jlia Formosinho. Segundo Crepaldi (2008), o objetivo do
Grupo FEUSP realizar pesquisas colaborativas sobre educao Infantil, visando
desenvolvimento profissional. Seu eixo de trabalho composto da seguinte estrutura: O
LABRIMP107 - Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos, que oferece
oportunidades de cultura ldica para crianas e apoio aos profissionais em Educao
Infantil; o Contexto de Professores e o Contexto de Supervisores108, que constituem
grupos de estudo de comunidades de prticas junto a professores e a Universidade. Essa
estrutura responsvel pelas aes integradas da pesquisa, formao e interveno nas
escolas apoiadas da cidade de So Paulo.
Segundo Crepaldi (2008), o Contexto de Professores formado de educadores
de Centros Integrados de Educao Infantil (CEIs); Escolas Municipais de Educao
Infantil (EMEIs) e Centro de Educao Unificado (CEU) da cidade de So Paulo. Desde
2004 assumiu o carter de curso de formao continuada, dirigido aos profissionais que
atuam nas instituies de educao infantil, sejam docentes ou no, com o objetivo de:
1- refletir sobre a perspectiva de desenvolver a qualidade, em parceria, formando professores

pesquisadores na perspectiva de integrar a pesquisa/formao e prticas inovadoras.
2- Discutir a educao infantil e suas interfaces com as concepes de criana e de educao
infantil: a gesto da instituio e as prticas pedaggicas (KISHIMOTO109, 2003, p. 1 apud
CREPALDI, 2008, p. 122).
A partir destes princpios formativos foi possvel nortear como se daria a

formao musical continuada para as professoras do CEI X. Dois fatores contriburam no
desenvolvimento deste processo: o primeiro foi a participao da pesquisadora no
Contexto dos Professores da FEUSP, coordenado pela Prof. Dr. Tizuko Morchida
Kishimoto que a seu convite pde participar em um dos encontros, mostrando a
importncia da msica na aprendizagem e desenvolvimento musical infantil aos
professores de CEIs e EMEIs de So Paulo que participavam do grupo; o segundo foi o
curso de Extenso ministrado pela pesquisadora s professoras de educao infantil da
Rede Pblica de So Paulo, o qual ser detalhadamente apresentado no prximo subitem.
106

http://www.labrimp.fe.usp.br/
108
Grifo da pesquisadora.
109
KISHIMOTO, T. M. Relatrio de Atividades. Contexto de Professores, So Paulo, 2003.
107
FE-USP/2014
179
3.3.2 - O curso de Formao Musical s professoras da Rede Pblica de So Paulo
Dois fatores foram determinantes na realizao do Curso de Extenso A

Linguagem Musical na Educao Infantil: uma proposta de formao continuada para
educadores da rede pblica. O primeiro fator foi referente Lei 11769/08 (BRASIL,
2008) que tornou obrigatrio o ensino de msica na Educao Bsica a partir de agosto de
2011 e que enfrenta grandes obstculos em sua implementao, principalmente direcionada
s crianas de zero a trs anos de idade. As dificuldades no cumprimento dessa lei
abrangem tanto aspectos de ordem estrutural, como processual para sua efetivao.
Parafraseando Kishimoto (2006), estrutural porque no h espao fsico apropriado e
materiais adequados nas escolas; processual porque no h professores com formao
musical nos ambientes de educao infantil.
O segundo fator foi para atender demanda processual, ou seja, abrir espao
para que um nmero maior de educadores infantis pudesse ter formao continuada em
msica, possibilitando ampliar o conhecimento da aprendizagem musical dentro de novas
perspectivas metodolgicas e cientficas. A importncia da msica no desenvolvimento
infantil mesmo antes do beb nascer e como se desenvolve a aptido musical, a partir de
numa sequncia de aprendizagem por faixa etria, normalmente desconhecida para a
maioria das professoras de educao infantil. Dessa forma, o curso no se restringiu apenas
s professoras do CEI X110 e ampliou o acesso a mais escolas e educadores infantis da
Rede Pblica de So Paulo.
Portanto, o Curso de Extenso em Msica ministrado s profissionais em
Educao foi elaborado a partir das perspectivas advindas da Formao em Contexto, cujas
aes reflexivas e aporte terico-metodolgico propiciaram elementos slidos na execuo
do curso, alm claro do contedo musical. Um dado importante foi que 80% das
professoras que fizeram o curso de Msica participavam do grupo de professoras do
Contexto de Professores da FEUSP naquela poca.
110
importante esclarecer que o curso de Msica foi realizado com a participao de muitas professoras de
educao infantil de vrios CEIs e EMEIs de So Paulo, entre elas, sete professoras, a gestora e a
coordenadora pedaggica do CEI X, onde se desenvolveu esta pesquisa e cujo direcionamento aps o curso
foi diferenciado. Aps o trmino do curso houve retorno ao CEI X para um trabalho colaborativo de
implantao da msica na creche. Nessa parte, a pesquisa, nos moldes de pesquisa-ao, foi planejada em
conjunto com as professoras, direo escolar e a pesquisadora e que seguiu at o final da pesquisa. A
inteno da escola aps final do curso de Msica foi que a musicalizao fizesse parte do planejamento
curricular da creche e que estivesse presente na rotina das crianas regularmente.
FE-USP/2014
180
3.3.3 - Objetivos do curso
O Curso de formao em msica foi destinado a atender s professoras de

Centros Integrados de Educao Infantil (CEIs); Escolas Municipais de Educao Infantil
(EMEIs) e Centros de Educao Unificado (CEU) da cidade de So Paulo. O objetivo do
curso foi proporcionar a essas professoras que atuam em creches e pr-escola uma
formao e orientao em msica, enfatizando a importncia da aprendizagem musical em
cada fase do desenvolvimento infantil. Foram propostas atividades interpessoais e
vivncias de cunho musical abrangendo aspectos rtmicos, meldicos e harmnicos por
meio de cantigas e canes, jogos, brincadeiras, instrumentao e conceitos bsicos da
teoria musical. Este curso foi elaborado na modalidade presencial e a distncia.
3.3.4 - Descrio do Curso
O curso foi estruturado na modalidade presencial e a distncia totalizando 60

horas. As aulas presenciais foram realizadas no Salo Nobre da Escola de Aplicao da
USP destinadas s atividades prticas, exerccios corporais e atividades interpessoais e, na
FEUSP, Bloco B, sala 61, onde foram realizadas atividades prticas e tericas sobre os
diversos aspectos aos quais a msica est atrelada e aos elementos da msica. Foram
realizadas tambm discusses de leituras de artigos cientficos indicados, proporcionando
reflexes e debates coletivos relativos ao
conhecimento
da aprendizagem
desenvolvimento musical infantil.

Nas atividades distncia, as orientaes musicais foram complementadas por
meio de atividades enviadas e respondidas por e-mail. As professoras puderam contar
sempre com o apoio da pesquisadora nas dvidas e dificuldades durante a realizao das
atividades. Todas as atividades realizadas pelas professoras foram enviadas por e-mail e
esto guardadas em um bancos de dados pessoal, como registro e documentao
unicamente para uso com fins cientficos. importante salientar que todas as professoras
assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dando permisso para o uso de
FE-USP/2014
181
imagens, falas e registros escritos, preservando sua identificao, conforme recomendaes
do CEP (apndice III).
3.3.4.1 Participantes
No perodo de inscries para o Curso de Msica foram oferecidas 40 vagas

sendo elas todas preenchidas, mas no 1 encontro 35 pessoas confirmaram presena e
devido a algumas normas do edital, elas no puderam ser preenchidas posteriormente,
principalmente pelo trmino do prazo estabelecido no edital. Dos 35 participantes, sete
tiveram problemas de ordem pessoal e tiveram de sair ao longo do curso. Assim,
encerraram o curso 28 professoras com excelente desempenho, obtendo a maioria 90% a
100% de presena.
Participaram do Curso as professoras das seguintes Instituies Escolares,
conforme tabela 10:
Tabela 10 Relao das Instituies escolares e a funo escolar das participantes
SUPERVISORA
INSTITUIO ESCOLAR
PROF.
GESTORA
PEDAGGICA
CEI Amrico de Souza
2
CEI Cidade de Genebra
1
CEI Jardim das Vertentes
3
1
CEI Jardim So Jorge Arpoador
4
1
CEI Rio Pequeno II
3
CEI Suzana Campos Tauil
6
1
1
CEU CEI Paraispolis
4
CEU CEI Butant
1
EMEI Antonieta de Barros
1
EMEI Cel. Joo Negro

EMEI Mariazinha R. Fusari
EMEI Montese
EMEI Pra Marmelo
Mestranda da FE- USP
1
2
1
1
1
A faixa etria das crianas dos CEIs de 6 meses a 3 anos e dos EMEIs de
3 a 6 anos de idade. A tabela 11 demonstra a faixa etria das crianas e o nmero de
professoras que atuavam para cada faixa etria.
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182
Tabela 11 Relao do nmero de professoras e faixa etria das crianas
Faixa Etria das crianas
Nmero de Professoras
6 a 18 meses
2 a 3 anos
3 a 4 anos
4 a 5 anos
5 a 6 anos
4
13
8
2
3
3.3.5 - Perfil profissional das participantes do curso
O perfil profissional das professoras participantes do curso foi realizado a

partir de um questionrio (apndice VIII), no qual foram sintetizadas as respostas e
apresentadas nas tabelas 12, 13 e 14.
Tabela 12 Funo escolar dos participantes do curso
Gestor
Coordenador Pedaggico
Professor
02
03
30
Tabela 13 Formao ou orientao musical das participantes na infncia
Sim
No
08
27
Tabela 14 Perodo escolar onde houve formao ou orientao musical
Educao Infantil
Ensino Fundamental
Particular
05
02
01
Analisando os resultados das tabelas 12, 13 e 14, a maioria das professoras no

teve nenhuma formao ou orientao musical durante a vida escolar, o que equivale a
77,2%. Para as professoras que tiveram contato com a msica na infncia, este aconteceu
durante o perodo da Educao Infantil (62,5%). No relato destas professoras, essa
FE-USP/2014
183
orientao foi rpida e mesmo fora do espao escolar. Outras no explicaram como ela
aconteceu. Veja a seguir alguns trechos relatados:
Frequentava uma instituio cultural no perodo contrrio ao escolar. L fazia aulas
de expresso corporal, artes plsticas e iniciao musical (flauta doce). Frequentei dos
7 aos 9 anos. (P4)111
Na educao Infantil tive contato com instrumentos musicais. Harpa e participei do
coral da igreja. (P5)
Estudei musicalizao na escola em que cursei a Educao Infantil e o Ensino
Fundamental I. Aprendi a tocar flauta doce e a cantar na escola, mas depois deste
perodo no dei continuidade. (P23)
Outro dado marcante foi o baixo ndice da presena de msica no Ensino

Fundamental e no Ensino particular. importante pontuar que o ensino de msica sempre
teve um carter elitista, pois so poucos os que podiam e podem pagar uma aula particular
de msica, no sendo acessvel maioria dos alunos de escola pblica112.
Tabela 15 Relao entre as participantes do curso que executavam algum instrumento musical
Sim113
No
03
32
Tabela 16 Utilizao da linguagem musical na escola pelas participantes do curso
Sim114
No
31
04
Apesar da maioria das professoras (11,4%) no terem tido nenhuma formao

musical, mesmo assim 88,6% delas responderam que utilizam msica em suas atividades
com as crianas. Somente no utilizavam as profissionais que estavam nas funes de
direo e superviso pedaggica na poca.
111
P4 Professora 4 (a numerao refere-se a no identificao pessoal do professor, regulamentada pelas

orientaes do CEP.
112
Minas Gerais o nico Estado do Brasil que possui Conservatrios Estaduais de Msica pertencentes
rede pblica com ensino de Msica gratuito a partir dos 6 anos de idade e que abrange o Ensino Fundamental
e Ensino Mdio em Msica. Ao todo so 12 Conservatrios no Estado de Minas Gerais, sendo o da cidade de
Uberlndia um dos maiores: www.conservatoriouberlandia.com.br
113
Duas professoras executam piano e uma flauta doce.
114
Duas professoras executam piano e uma flauta doce.
FE-USP/2014
184
importante comentar que os relatos das professoras P11 e P12 indicam que
elas tiveram formao musical, estudaram msica e sabiam executar um instrumento
musical, ou seja, j tm um conhecimento formal em msica. No entanto, este fato no
sugere que elas tenham em sua prtica pedaggica um planejamento musical e sequncia
de aprendizagem musical infantil, apenas que j dominam os elementos da linguagem
musical, que um diferencial na realizao de atividades musicais com as crianas. Veja
os exemplos de como estas professoras atuavam em relao msica:
Instrutor Musical (P11)
Atividades em escolas do Estado MG msica na escola, desenvolvendo formao e
acompanhamento de atividade com professores da rede de ensino fundamental. Como
professora de msica durante 3 meses com coral de crianas de primeira srie; em
atividades musicadas ou sonoras na educao infantil, msicas tocadas com flauta e
violo, marcao rtmica, intensidades do som, timbres, sons graves e agudos,
instrumentos percusso ; etc.. (P12)
[...] Mesmo com formao em msica no Conservatrio Estadual de MG como
flautista, questionamentos de como intervir na educao dos pequenos com esta
linguagem ainda faz-se como desafio na minha prtica docente. Durante os ltimos 7
anos como professora tentei oferecer aos meus alunos repertrios musicais
diferenciados para que eles tivessem acesso em vivenciar novas sonoridades.
Instrumentos como flauta doce, gaita, violo, castanholas, chocalhos, e outros
estiveram presentes nessas experincias, mas nada com pretenses de assumir no
currculo da educao infantil um compromisso de permanncia e projeo. (Ativ.7,
P12)
Veja tambm o depoimento da atuao de professoras que no tiveram

formao musical:
[...] Eu utilizava letras de msica para atrair a ateno dos alunos em matrias
transversais, como Histria, Geografia, Lngua Portuguesa. Ao adentrar no universo
da Educao Infantil, percebi de imediato a possibilidade de ir alm. Pois crianas
menores so muito mais receptivas aos estmulos musicais do que as maiores. Hoje sei
os motivos... No entanto, eu sentia que precisava ir alm, mas esbarrava num grande
obstculo: a carncia de oferta de cursos de formao musical de boa qualidade para
professores. (Ativ. 7, P29)
[...] Cada vez mais vou percebendo que trabalhar msica na sala de aula vai alm de
fazer as rodas de msica e explorar a bandinha. Precisamos sentir internamente a
msica, entender sua estrutura, para de fato realizar um trabalho mais significativo
nessa rea da aprendizagem. (Ativ. 4 P4)
FE-USP/2014
185
A tabela 17 mostra a sntese das atividades musicais que as professoras
participantes do curso utilizavam com as crianas em suas escolas. As mais citadas foram:
cantar com as crianas e no uso da bandinha rtmica.
Tabela 17 Quantidade de vezes que as atividades musicais foram citadas nos relatrios das professoras
Quantidade
14
8
6
Atividades musicais
Roda de cantoria
Bandinha rtmica
Construo de Inst. Musicais.
Brincadeira de roda;
Poema e histria musicada
Estilos musicais; Diferenciao sonora; Timbres; Instrumentos Musicais;
Explorao de som
Movimento corporal (utilizao de rdio, cd); Repertrio
Durante o Sono msicas de relaxamento (orquestrada);
Msicas Folclricas
Cantigas, palavra cantada; Coral com as crianas; Propriedades do som
5
4
3
2
1
Apesar da citao de vrias atividades relacionadas msica, no ficou

registrado o procedimento de como as professoras utilizavam a msica com as crianas, se
havia um planejamento ou uma programao metodolgica. Em alguns depoimentos ficou
claro que essas atividades foram aprendidas em cursos, oficinas de msica, material
didtico, CDs e DVDs destinados msica para crianas. Veja os trechos a seguir de trs
professoras:
Fiz vrias oficinas de bandinha, construo de instrumentos musicais, Projeto de
Ao (PEA) sobre msica. (P20)
[...] em 2005 participei de uma formao oferecida pela Orquestra Sinfnica do
Estado de So Paulo OSESP Programa: Descubra a Orquestra e tambm participei
de dois momentos de formao em msica no ano de 2008 e 2009 oferecidos pela
Secretaria Municipal de Educao da Cidade de So Paulo Programa A Rede em
rede com a professora Liliana Bertolini. (P29)
Fiz alguns cursos oferecidos pela prefeitura de So Paulo, iniciao flauta,
bandinha rtmica e o coral da prefeitura. (P31)
FE-USP/2014
186
3.3.6 Modalidade Presencial
Na modalidade presencial foram realizadas atividades prticas e tericas. A

primeira parte dos encontros referia-se ao trabalho corporal, com exerccios de
alongamento fsico e relaxamento, de sensibilizao e interao como o grupo, sempre
utilizando os elementos da linguagem musical frente s dinmicas de grupo e as discusses
abordando o espao escolar em relao msica. No obstante, tambm houve atividades
pr-requisitos musicalizao, como movimentos corporais, exerccios de respirao,
vivncias interpessoais, roda de conversas com depoimentos sobre as prticas musicais das
professoras. Na segunda parte dos encontros, a nfase era para os aspectos pedaggicos
musicais. Durante todo o curso foi enfatizado a questo da estrutura bsica de
aprendizagem musical da MLT de Gordon, nas etapas de audiao preparatria, mostrando
teoricamente e na prtica como utilizar os elementos musicais junto aos bebs e tambm
em atividades com crianas pr-escolares.
As orientaes partiram desde como lidar com o balbucio dos bebs, indicando
como trabalhar os elementos da msica e introduzindo as primeiras estruturas musicais de
forma simples e sequencial. Para tanto, a noo dos padres rtmicos e meldicos foram
sendo introduzidos na formao das professoras e tambm na orientao de como elas
iriam utiliz-los com os bebs. Tambm foi levado em considerao o entoar, o cantar para
os bebs, o uso da palavra cantada e atividades musicais envolvendo audio sonora de
msicas variadas e contrastante, entre outras.
As figuras 9 a 12 mostram imagens dos encontros presenciais, no Salo Nobre
da Escola de Aplicao (atividades prticas) e na sala 61 da FEUSP (atividades prticas
tericas).
FE-USP/2014
187
Figura 9 Grupo de professoras participantes do Curso de Msica:

Salo Nobre da Escola de Aplicao
Figura 10 Atividades prtica durante o Curso de Msica: Salo

Nobre
Figura 11 Atividades tericas durante o Curso de Msica: Sala

61 da FEUSP
Figura 12 Alunas durante atividades prticas durante o

Curso de Msica: Sala da FEUSP
FE-USP/2014
188
3.3.7 Modalidade a distncia
O Ensino a distncia (EAD) uma ferramenta preciosa de ensino e

aprendizagem e est em constante crescimento e aperfeioamento tecnolgico, sendo
muito utilizado no campo educacional. Por meio dos recursos miditicos viabiliza a
dinmica de interao entre professor, aluno e colegas de curso. Na modalidade a distncia
o avano tecnolgico possibilita cada vez mais disponibilizar materiais e atividades aos
alunos, alm de um contato frequente com ele.
Nesse curso, foram disponibilizadas dez atividades a distncia, como materiais
musicais, partituras musicais elaboradas para o curso, alm de Softwares educacionais
gratuitos, como o CMap Tool (mapas conceituais); Audacity (para gravao de udio); Ear
Master 4 (treinamento auditivo de ritmos e melodias musicais) entre outros. Tambm
foram utilizados vrios programas de Msica na elaborao do material musical, como
Sound Forge 10, Finale 2011; Band in a Box 9; PDF to Music pro, Ear Master (todos
devidamente licenciados para uso acadmico).
Tambm foram utilizadas tcnicas de leituras, produo de textos e mapas
conceituais a partir de artigos cientficos (BEYER, 2003, 2008; KRZESINSKI; CAMPOS,
2006; ILARI, 2002, 2005; ROCHA et al., 2009) da rea de psicologia cognitivo musical e
neurocincia que tratam do desenvolvimento cognitivo-musical infantil.
O contedo abordado nas duas primeiras atividades a distncia foi relacionado
a informaes profissionais das professoras e suas primeiras impresses do curso. Os
temas abordados a partir da 3 atividade foram: leitura e produo de texto; 4 atividade:
reflexes sobre atividades vivenciadas em grupo e treinamento sequencial dos sons
musicais, utilizando primeiramente o ritmo e slabas neutras e posteriormente, o nome das
notas; 5 atividade: elaborao de um mapa conceitual a partir da leitura de um texto
cientfico; 6 atividade: leitura mental, estados da mente e suas aplicaes na educao; 7
atividade: avaliao parcial do curso; 8 atividade: aspectos rtmicos e meldicos, leitura e
percepo musical, introduo de softwares musicais e manuseio no computador; 9
atividade: Elaborao de um mini projeto de musicalizao de bebs e crianas pequenas;
10 atividade: Auto-avaliao e avaliao geral do curso. Houve tambm um questionrio
final.
FE-USP/2014
189
3.3.8 - Referenciais tericos abordados no curso
A formao e orientao musical no Curso de Msica tiveram como princpios

bsicos os pressupostos que compem a teoria sociocultural de Lev Vigotski (1999, 2009),
como os processos mentais superiores, mediao, interao e interveno, aprendizagem e
desenvolvimento; os critrios de mediao de Reuven Feuerstein (1980) com nfase na
Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) e na Teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural (MCE); a estrutura de aprendizagem de Bruner e os princpios de sua
teoria de aprendizagem e ensino; os pressupostos da etapa de audiao preparatria da
MLT de Edwin Gordon para recm-nascidos e crianas em idade pr-escolar, com nfase
na construo das estruturas musicais.
importante ressaltar que se supe ser a MLT de Gordon acessvel e
direcionada professores e estudantes de msica que j tenham um conhecimento formal
no ensino de msica para dela fazer uso. De fato, correto esta proposio, considerando a
complexidade da MLT em todos os nveis e subnveis de aprendizagem musical propostas
por Gordon ao longo do desenvolvimento musical de um indivduo. No entanto, ao se
tratar de recm-nascidos e crianas pequenas, Gordon (2000b) considera fundamental a
presena e colaborao dos pais e professores de educao infantil como primeiros
mediadores do processo.
Considerando que a maioria dos pais e professores de creches so pessoas
leigas no ensino de msica, necessrio ter um profissional de msica na orientao e
formao musical, estabelecendo critrios de ensino para que pais e professores possam
atuar nesta tarefa meditica junto s crianas. Por isto, a proposta de orientao e formao
musical a pais e professoras de educao infantil foi possvel nestas condies,
especificamente na etapa inicial de audiao preparatria da MLT de Gordon. Posterior a
este perodo, ou seja, a partir dos 3 anos de idade, h necessidade da presena de um
profissional em msica na conduo das outras etapas da MLT, pois se necessita de um
conhecimento formal em msica. claro que esta proposta tem foco na creche pblica que
carece da presena professores de msica atuando regularmente, pois o ideal seria a
presena constante de um profissional em msica nas creches e pr-escolas fazendo este
FE-USP/2014
190
trabalho de musicalizao infantil, como acontece, por exemplo, em uma creche piloto115
em Lisboa, sob responsabilidade da prof. Helena Rodrigues.
Portanto, a proposta de Gordon na orientao de pais e professores de educao
infantil necessita de um profissional de msica que conhea os fundamentos da MLT.
claro que para dar uma formao especfica e mais avanada da MLT, rumo nveis e
subnveis de competncia musical mais complexos, necessrio uma formao especfica
na MLT que acontecem em Institutos credenciados nos EUA e outros pases, com a Itlia,
Alemanha, entre outros116. Normalmente quem faz esta formao da MLT so pessoas com
conhecimento e formao musical que se interessam por esta abordagem, seja para uso
pessoal e profissional, seja para uso pedaggico ligados rea de educao musical.
Talvez por esta razo, o acesso da MLT esteja longe de professores de educao infantil,
devido a complexidade da teoria, a necessidade de um conhecimento prvio em msica e
pela ausncia de profissionais de msica para orientar e dar formao neste modelo de
aprendizagem musical.
Neste curso de formao musical, o uso da MLT (fase de audiao
preparatria aculturao e imitao), utilizado como o principal referencial terico em
msica, foi planejado e adaptado para atender e orientar as professoras musicalmente
leigas ou com um pequeno conhecimento musical, conforme j foi apresentado em seus
perfis 117. Portanto, alguns princpios ficaram claros desde o incio do curso: a inteno no
era ensinar msica s professoras e nem algumas atividades musicais prontas para elas
usarem na creche, pois este tipo de prticas so pontuais e espordicas e no conduzem ao
desenvolvimento musical, seja das professoras, seja das crianas.
A MLT de Gordon, mesmo nas fase de audiao preparatria no um manual
que se l e aplica, mas uma proposta que requer conhecimentos de como a criana aprende
msica. E para que um professor possa ensinar, primeiro ele tem de compreender o que
est aprendendo e este processo ocorre de forma interpsicolgica e depois intrapsicolgica
(Vigotski, 1998). Por isto, a presena de um mediador fundamental para que corra esta
compreenso do que est sendo aprendido e consequentemente seja internalizado.
115
Ver p. 216.
117
Ver tabelas 13 e 14, p. 182.
116
FE-USP/2014
191
Se um conhecimento no for internalizado pelo indivduo que ensina
(intrapsicolgico), ele dificilmente poder ser mediador de uma aprendizagem significativa
e de estabelecer meios eficazes de propiciar as possibilidades de desenvolvimento da
criana. Portanto, este ensino fica no campo da teoria, no campo da tcnica, da imitao, da
memorizao, mas no a algo pertencente estrutura cognitiva da criana de forma
consistente. Entretanto, isto no significa que o indivduo no possa ensinar algo a criana,
apenas que no ser uma aprendizagem mediada e que, possivelmente no a conduzir
zona de desenvolvimento proximal e, portanto, a criana vai permanecer no seu estado de
desenvolvimento real. Desta forma, o desenvolvimento que poderia ser ser expandido se
limitar e a ao do educador ficar no campo da transmisso de um conhecimento. Na
msica, por exemplo, isto observado quando uma criana mais velha, adolescente ou
adulto se desenvolveu musicalmente at o nvel da imitao. Significa dizer que houve
uma limitao no desenvolvimento do potencial para aprender msica.
Para Vigotski (1998), o desenvolvimento das funes mentais superiores e o
processo de internalizao so as bases da aquisio de estruturas de aprendizagem na
dinmica do desenvolvimento potencial. Bruner (1976) diz que o desenvolvimento da
criana ocorre a partir da construo de uma estrutura bsica de aprendizagem que,
paulatinamente, vai se expandindo e tornando-se cada vez mais complexa. Este princpio
de desenvolvimento e da construo da estrutura de aprendizagem est presente na MLT
de Gordon, ou seja, primeiro preciso aprender para depois inferir e para inferir preciso
compreender e internalizar, criar e se comunicar por meio da msica.
Esta concepo da construo de uma estrutura de aprendizagem que conduz
ao desenvolvimento musical foi aplicado no Curso de Msica. O mais importante foi dar a
noo de estrutura118 aplicada Teoria de Gordon como o alicerce da aprendizagem
musical nessa faixa etria de zero a trs anos, em um processo de aprendizagem musical
similar aprendizagem da lngua materna e que esta deveria iniciar antes mesmo do
nascimento. Desta forma, o objetivo principal do curso foi conscientizar as professoras
sobre um processo interno de aprendizagem e orient-las sobre a importncia deste
processo no desenvolvimento musical infantil e como poderiam ser agentes de
transformao. claro que s a apresentao de uma teoria de aprendizagem musical no
seria capaz de provocar mudanas em suas concepes, mas antes de tudo era necessrio
118
O termo estrutura foi explicado no captulo II item 2.4, p. 89 a 106 e subitem 2.2.1, p. 54.
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192
provocar-lhes uma mudana interna. Tambm s propor atividades musicais para os bebs
e crianas pequenas no seriam suficientes nesta formao e orientao, pois este tipo de
proposta no conduziria ao essencial: mudana na estrutura cognitiva do professor para a
msica e a interveno do mediador atuando na ZDP do aprendiz.
Esta possibilidade se sustentou a partir dos fundamentos da Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) de Feuerstein (1980), que prev a
capacidade de mudanas estruturais e funcionais no crebro em resposta s experincias
vivenciadas. Significa dizer sobre a capacidade de mudanas significativas a partir de
estmulos que colaboram no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Aliado a isto, os
critrios mediacionais e a interveno pedaggica da pesquisadora que metodologicamente
impulsionaram e possibilitaram as professoras acreditar e experimentar que era possvel a
aquisio das estruturais bsicas do conhecimento musical para depois serem mediadoras
dele.
Neste processo de mudanas, a velha crena de que aprender msica era para
os escolhidos foi quebrada e este fato impulsionou a motivao, auto-estima e
autorregulao da maioria das professoras durante o curso. claro que a inteno no era
ensinar msica, no sentido formal, mas de mediar um conhecimento possvel de ser
apreendido. Se as professoras adquirissem uma estrutura cognitiva bsica do processo de
aprendizagem musical, alm claro de suas caractersticas pessoais, supe-se que elas
poderiam ser mediadoras no processo de desenvolvimento das crianas. E para isto foi
necessrio recorrer luz dos conhecimentos de Vigotki, Feuerstein e Bruner, conciliandoos com os conhecimentos de ordem musical e tambm os da MLT de Gordon.
Finalizando, o curso foi elaborado com a inteno de oferecer uma estrutura
externa e interna de uma aprendizagem musical. Externa com a compreenso terica dos
elementos musicais envolvidos nas prticas; interna na construo das estruturas de
aprendizagem musical, associadas assimilao e internalizao das vivncias prticas,
seja em momentos e movimentos individuais ou em grupo. Considerando que a maioria
das professoras participantes nunca tiveram nenhuma formao em msica foi necessrio
apresentar os princpios bsicos da teoria, colocando-as em contato com os elementos
musicais, no s de forma terica, mas tambm prtica. O fato que no cotidiano escolar
infantil, as professoras utilizam os elementos musicais de forma emprica, principalmente
FE-USP/2014
193
por imitao, mas sem a conscincia do que eles representam e como utiliz-los
adequadamente.
Portanto, seria muito difcil orientar as professoras para a sequncia de
aprendizagem musical estabelecida por Gordon (2000b), sem antes oferecer-lhes subsdios
bsicos dos elementos musicais. Assim sendo, na estruturao do curso de msica esses
aspectos foram levados em considerao, alm da reflexo interna e corporal que integram
a formao musical. Somado a isto, houve ainda desafios cognitivos, processos reflexivos,
interaes afetivas, entre outros, conforme ser apresentado posteriormente.
3.3.8.1 Uma proposta diferenciada
A proposta de introduzir a linguagem musical s professoras passou por

aquisies muito alm de uma proposta de aplicar algum mtodo de ensino musical, de
disponibilizar atividades e materiais pedaggicos musicais, de realizar oficinas de msica e
similares. Este procedimento at pode ser utilizado como um recurso metodolgico durante
um processo de formao, mas no foi com essa inteno a proposta desenvolvida neste
curso. Acima de tudo foi despertar o potencial para aprender, pois aprender no tanto
ser ensinado, mas despertar o sujeito para quem realmente ele (MARKOVA, 2000).
Despertar esse potencial significa dizer, segundo Feuerstein (1980), da
possibilidade de modificar estruturalmente o sujeito por meio de uma experincia de
aprendizagem mediada, pois a inteligncia a propenso do organismo a ser modificado
em sua prpria estrutura, como resposta da necessidade de adaptar-se a novos desafios.
Portanto, para Feuerstein, a estrutura cognitiva pode ser modificada a partir dos
pressupostos de uma aprendizagem mediada.
Feuerstein (2002) explica que o conceito da modificabilidade implica uma
estrutura cognitiva permevel aos estmulos culturais e torna cada indivduo nico,
imprevisvel, capaz de superar suas condies atuais. Essa teoria prope assim conceitos
revolucionrios no campo da cognio, com foco na aprendizagem e no desenvolvimento
humano. Significa dizer: preparar o indivduo para extrair novas experincias de
aprendizagens, de modo a organizar uma estrutura de referncia, o que fundamental para
FE-USP/2014
194
o desenvolvimento do potencial cognitivo, afetivo e sociocultural do sujeito
(FEUERSTEIN, 1980).
A partir das concepes da aprendizagem mediada e das possibilidades da
modificabilidade cognitiva estrutural foi traado o caminho do curso, buscando possibilitar
meios que levassem s professoras ao potencial de desenvolvimento. Neste sentido, seria
como atuar em suas zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, aproveitar o que elas j
tinham de experincia musical advindas de sua bagagem sociocultural e, a partir da,
propor desafios. O desenvolvimento do potencial foi outro ponto fundamental no curso,
pois houve a clareza que sem uma mediao de aprendizagem entre a ministrante e as
participantes, no haveria a profundidade de explorao deste potencial para canaliz-lo ao
desenvolvimento musical. O fato que uma aprendizagem que remete s tcnicas de
memorizao e imitao limita o desenvolvimento deste potencial, to comum no ensino
tradicional.
Feuerstein, Klein e Tannenbaum (1999) esclarecem que no processo de
desenvolvimento, o importante ensinar a pensar por meio de uma metodologia que
considera critrios e leis de aprendizagem, como: o ensino da metacognio119, a busca de
estratgias, o planejamento do trabalho, o alto nvel de abstrao, a aplicao das
aprendizagens vida. Desta forma, no decorrer do curso foi usado, como estratgia de
mediao, os cinco critrios universais de mediao que sistematizam a ao do mediador
e mostra os caminhos rumo ao desenvolvimento do potencial. Relembrando, os cinco
critrios universais de mediao, propostos por Klein (1996), foram: 1) focalizao
intencionalidade e reciprocidade; 2) mediao de significado/afetividade energia
emocional que leva o sujeito a compreender o significado de algo; 3) recompensa
sentimento de competncia; 4) expanso transcendncia, ampliao da compreenso do
sujeito; 5) regulao de comportamento planejar antes de agir.
Portanto, a mediao foi usada como meio de interveno na dinmica do
curso e isto foi um divisor de guas, pois proporcionou mudanas de concepes, prticas e
transformaes pessoais e profissionais. Segundo Vectore, Dechichi e Ferreira (2010),
119

FE-USP/2014
195
referindo se a Cruz120 (2007), a mediao para Vigotski e Feuerstein tem uma dimenso
educativa porque intervm sobre as competncias cognitivas e afetivas das crianas,
implicando num processo modificador e construtor da pessoa. A mediao, por ser um
estilo de interao educativa, pressupe um conceito social, pois implicam na transmisso
de cultura, valores, regras, cdigos e normas. Por isso, as caractersticas mediacionais entre
professores e crianas podem afetar o comportamento cognitivo, social e emocional das
crianas, considerando que o homem um organismo aberto, adaptvel e flexvel, com
possibilidades de autonomia e autorregulao (FEUERSTEIN, 2002).
3.3.8.2 A gnese do primeiro encontro
O primeiro encontro do Curso foi realizado no Salo Nobre da Escola de

Aplicao da USP. Foi feita uma roda grande, onde houve a apresentao de todas as
professoras que se identificaram profissionalmente (local de trabalho, faixa etria das
crianas, funo escolar), alm de evidenciarem suas concepes sobre a msica, as
atividades musicais que normalmente realizavam junto s crianas e sua formao musical.
O encontro foi muito importante porque naquele momento foi estabelecido um
vnculo entre todas, pois o encontro no foi s para uma apresentao formal, mas sim um
momento onde foi delineado o perfil do curso. A pesquisadora deixou claro que o curso
no seria mais uma Oficina de msica, onde se ensina algumas atividades para se fazer
com as crianas e que depois de alguns dias j caem no esquecimento. No seria a entrega
de materiais didticos ou pedaggicos musicais para serem usados esporadicamente na
creche e pr-escola; no seria para ensinar algumas canes por imitao ou brincadeiras
infantis para serem usadas na creche ou em datas comemorativas, alm da construo de
instrumentos musicais de sucatas, etc. Enfim a proposta era outra, ou seja, sair do
convencional para buscar novas estratgias de aprendizagem musical infantil.
Aps a apresentao das professoras, algumas perguntas foram lanadas com a
finalidade de que as levassem consigo para refletir: ser que as atividades que vocs
120
CRUZ, S. B. A teoria da mobilidade cognitiva estrutural de Feuerstein: aplicao do programa de

enriquecimento instrumental (PEI) em estudantes da 3 srie de escolas de Ensino Mdio. 2007. Tese
(Doutorado). Programa de Ps-Graduao em Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares da Faculdade
de Educao. Universidade de So Paulo. So Paulo, 2007.
FE-USP/2014
196
realizam com as crianas propiciam desenvolvimento musical? Essas atividades no seriam
pano de fundo para as outras atividades? O que realmente a msica, como compreendla, como aprender e ensinar s crianas? A linguagem musical tem similaridade com outras
linguagens? A msica tem cor? E os sons internos? Como ensinar msicas aos bebs? Por
que a maioria das pessoas desconhece os contedos musicais, no sabe se expressar por
meio dos sons e desconhece seu potencial para a msica? Bem, essas foram algumas das
perguntas lanadas para as professoras refletirem, dialogarem e levarem consigo para a
casa.
Desde a primeira roda de conversa foi despertado o critrio de mediao da
reciprocidade de Feuerstein (1999), por parte de algumas professoras. Veja a seguir o
depoimento de uma delas:
[...] A clareza como tudo foi colocado, numa prazerosa Roda de Conversa, j me
deixou entusiasmada novamente. Desde aquele instante, percebi os efeitos benficos
dos exerccios da respirao corretos em meu prprio corpo. Sa do prdio da FEUSP
mais leve e mais desperta ao mesmo tempo. Algumas palavras ainda ecoavam em
minha mente: Quando falamos de msica, falamos de ns mesmos. A msica
respirao, um olhar interno, individual.. Cada um de ns tem uma estrutura
cognitiva musical, individual e a modificabilidade dessa estrutura possvel, desde
que haja dedicao, persistncia.. A msica a nica cincia que desenvolve a
cognio vertical e horizontalmente.
Ao longo daquela semana, conclu que tudo fazia sentido. Coloquei os alunos para
relaxar e oxigenar as clulas, e assim vivenciar a msica antes de nossas audiaes
dirias, as quais j faziam parte da nossa rotina, apenas com outra denominao e,
claro, sem a profundidade necessria. Profundidade esta, que s fui entendendo e
aprimorando com eles, conforme os dias foram se passando e as reflexes foram se
ampliando... (Ativ. 7, P29)
Com essa intencionalidade o curso foi iniciado. Refletir sobre a importncia da

aprendizagem musical na educao infantil e na formao do professor foi o alvo inicial
deste dilogo construtivo e participativo. E houve reciprocidade entre a ministrante e as
professoras que um poderoso componente para o enriquecimento mental e emocional do
mediado (FEUERSTEIN; KLEIN; TANNENBAUM, 1999).
O critrio de intencionalidade foi utilizado para chamar a ateno sobre algo
que as pessoas normalmente anseiam: vencer limites, conhecer e ampliar suas
potencialidades. O potencial para a msica algo muito desejado pelas pessoas, s que h
muitas barreiras que impedem essa conquista. Uma delas a crena de que aprender
msica no para todos. Veja o que disseram duas professoras do curso:
FE-USP/2014
197
De acordo com a minha percepo, esta experincia pode contribuir tanto no meu
desenvolvimento pessoal quanto profissional, uma vez que as atividades que
envolvem a linguagem musical exigem uma entrega por inteiro, de todas as partes do
corpo, uma superao em relao ao que eu considero difcil ou que seja
desconhecido. Aprender msica???? As pessoas falam que to difcil!!!! Ser que eu
consigo??? Portanto, acredito que o grande desafio para uma pessoa que queira ter
uma formao em msica enfrentar as suas dificuldades e acreditar em seu potencial,
numa entrega de corpo e alma. (P35)
O meu aprendizado com relao linguagem musical um grande desafio, por no
ter tido vivncias tcnicas sobre essa linguagem, como ocorreu com a escrita. Ouvir
msica, cantar e conviver no ambiente com pessoas que tocavam diferentes
instrumentos fazia parte da minha vida. Mas, nunca tive curiosidade em aprender, pois
sempre imaginei que as pessoas sabiam tocar porque tinham dom e eu no fazia
parte deste universo, portanto s apreciava. (Ativ.7, P19)
Segundo Loureiro (2010), a concepo de que a msica no para todos

levou muitas pessoas a acreditarem e ainda acreditam que o ensino de msica est
reservado s pessoas que possuam o dom ou o ouvido musical apropriado para a
prtica da msica. Esse fato criou um estigma de excluso indiscriminada tambm
originada por um valor tradicional e elitista da msica no Brasil em pocas passadas. No
entanto, essa concepo trs resqucios e precisa ser mudada, principalmente na educao,
pois ao ser a msica tratada como algo quase inacessvel, isso prejudica e limita o
professor a acreditar que pode oferecer outra qualidade de atividades musicais as crianas.
Crenas assim reforam as razes para que as atividades musicais ofertadas nas escolas
infantis continuem sendo quase sempre repetitivas, aleatrias e pouco significativas, no
proporcionando desenvolvimento musical nem s professoras e muito menos s crianas.
Outro aspecto abordado desde o primeiro encontro foi a reflexo de como ir
alm de um desenvolvimento j adquirido, tanto para o adulto, como para a criana, ou seja
ir alm do desenvolvimento real. Para Vigotski (2004), a criana quando sabe resolver algo
com independncia, ela no revela o seu potencial, mas sim seu nvel de desenvolvimento
real. Portanto, deveria interessar mais escola quais as possibilidades e condies
necessrias para que uma criana aprenda o que ainda sabe ou no domina. Para tanto, isto
requer orientao e a colaborao de um mediador em uma aprendizagem significativa que
conduza ao nvel de desenvolvimento acima do anterior. O mesmo se aplica ao professor
em seu amplo processo de formao continuada, ou seja, no se finda. No exemplo de
FE-USP/2014
198
Tharp e Gallimore (1988)121, eles apresentam um modelo que retrata o progresso da ZPD e
mostram que este processo abrange tanto crianas como adultos.
Durante o curso de msica, vrias concepes foram refletidas a partir desta
viso de potenciar o desenvolvimento alm do desenvolvimento real, principalmente para o
professor, pois ser ele o mediador da aprendizagem musical. Um exemplo deste panorama
refere-se s atividades musicais oferecidas pelos cursos de Pedagogia (em termos
curriculares)122 e cursos espordicos com atividades musicais nas escolas pblicas de
educao infantis, como (oficinas de msica, aplicao de materiais pedaggicos musicais,
livros com atividades, etc.) as quais tm mostrado ser insuficientes para proporcionarem
um desenvolvimento potencial aos educadores para a msica. Dados revelam que a ao de
professores em creches, no indicador Msica e movimento da Escala ITERS-R revela
que a msica tem sido oferecida de forma inadequada e regular em creches pblicas
(CAMPOS et al., 2011; ZUCOLOTO, 2011)123.
Finalizando, Vigotski (2004) diz que sem o desenvolvimento potencial dos
professores, esses vo permanecer no seu nvel de desenvolvimento real daquilo que, de
forma fragmentada, ele aprendeu e pode ensinar e isto, diretamente, vai refletir nas
crianas. Este aspecto, somado premissa de que o ser humano capaz de modificar-se
estruturalmente, independente de origem, idade ou condio gentica, impulsionou o curso
de Msica.
3.3.9 - Desenvolvimento do Curso
Cronograma
As aulas presenciais aconteceram s segundas-feiras das 19h30min s

22h30min, entre os meses de Setembro de 2011 a Dezembro de 2011, conforme mostra a
tabela 18 a seguir:
121
Ver figura 1, p. 44.

Ver tabela 5, p. 147.
123
Ver anexo II, p. 350.
122
FE-USP/2014
199
Tabela 18 Cronograma do Curso de Msica
MS/ANO
DIAS
Set/2011
19
26
-
Out/2011
03
17
24
-
Nov/2011
07
21
28
29
Dez/2011
12
-
Materiais
Os materiais utilizados foram: Projetor multimdia, som, computador,

softwares musicais (Finale 2010; Band-in-a-box9; Sound forge 9; PDF to Music pro, Ear
Master4), teclado Yamaha PRS 500 e instrumentos de percusso e sopro, quadro branco,
pincis coloridos, papel sulfite A4, caneta esferogrfica e colchonetes.
Avaliao
A avaliao do curso foi considerar a participao das professoras nas

atividades tericas e prticas realizadas nos encontros presenciais. Nas atividades
distncia foram enviadas 10 atividades e um questionrio final (apndice VIII). Aps o 5
encontro houve uma avaliao prtica individual e em grupo. No final do curso houve a
apresentao de vdeos mostrando as atividades musicais junto s crianas, realizados nos
CEIs e EMEIs das professoras participantes. Nesta apresentao esteve presente a Prof.
Dr. Tizuko Morchida Kishimoto que pode acompanhar o resultado final do curso e o
despertar de uma conscincia maior sobre a linguagem musical na educao infantil.
A figura 13 mostra uma professora durante a apresentao do vdeo com as
crianas no encerramento do curso.
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200
Figura 13 Professora durante a apresentao final do Curso

de Msica Sala 61da FEUSP
Em termos qualitativos, a formao musical das professoras passou por um

processo no s de aquisio do conhecimento musical, mas tambm de vivncias
interiores que possibilitaram a sensibilizao no processo de musicalizao, a partir de um
trabalho de reflexes pessoais e profissionais. Durante o curso houve, por parte das
professoras, compromisso, dedicao, estudo, motivao, envolvimento e reciprocidade de
todas, no medindo esforos para estarem presentes a todos os encontros e realizarem todas
as atividades propostas que exigiram aprofundamento e reflexo. Estes dados foram
confirmados pela prontido na entrega semanal das atividades enviadas por e-mail, bem
como na porcentagem de frequncia dos encontros presenciais.
Consideraes preliminares
O primeiro contato com as professoras e suas contribuies no questionrio

inicial delinearam o perfil do grupo: professoras interessadas em buscar no conhecimento
musical uma nova forma de aprendizagem e desenvolvimento direcionados s crianas.
Durante as conversas em grupo, as professores deixaram claro em seus depoimentos que
todas elas utilizavam a msica de forma emprica, mas sem fundamentaes metodolgicas
e cientficas a respeito do que significa o potencial para aprender msica e sua importncia
no desenvolvimento infantil, principalmente como desenvolver o potencial, a aptido
musical e as etapas da audiao preparatria de Gordon desde os recm-nascidos. Tambm
FE-USP/2014
201
como orientar os pais a respeito de uma formao no estruturada em msica junto aos
bebs e s crianas pequenas.
As expectativas iniciais das professoras em relao ao curso foram ir alm do
que j conheciam de msica ao longo de sua vida, ou seja, por meio de oficinas de msica,
materiais didticos e a forma como utilizavam a msica com as crianas na creche e prescola. Portanto, elas buscavam expandir e se capacitarem em como aprender e ensinar
msica s crianas de forma mais consciente, em algo que nem mesmo elas sabiam
expressar em palavras naquele momento. Veja o depoimento de duas delas:
Poder realizar atividades com as crianas de maneira que possa colaborar com o seu
desenvolvimento musical de maneira correta, sem queimar etapas que futuramente
possam lhe fazer faltar para que haja um desenvolvimento completo da criana,
tornando-a um ser feliz e completo tudo no seu tempo. Sentir-me capacitada na
realizao de atividades musicais. (Ativ.1, q.6, P33)
Saber aplicar corretamente a msica como ferramenta na construo do
conhecimento da criana nesta fase da infncia. (Ativ.1, q.6, P11)
Em relao ao conhecimento musical, propriamente dito, houve um excelente

desempenho das professoras, tanto no aspecto rtmico, meldico e tambm na
decodificao124 dos smbolos musicais, considerando o tempo do curso e por ser a msica
uma linguagem com contedos muito especficos e complexos. O curso foi estruturado
buscando oferecer os pr-requisitos musicais para a realizao das atividades, mas tambm
o de apresentar uma sequncia de atividades musicais para as professoras aplicarem com as
crianas na faixa etria de 0 a 3 anos, tambm se estendendo s crianas de 3 a 5 anos
contemplando algumas professoras que trabalhavam em EMEIs.
Para tanto, foram disponibilizadas vrios materiais musicais, como livros de
canes infantis, livros de jogos musicais, livro de construo de instrumentos musicais e
explorao sonora, livros de jogos e rodas infantis, parlendas, rimas e brincadeiras infantis,
canes de ninar, sequncia para uma aula com bebs, udio de msicas infantis e colees
em vrios estilos musicais para audio na escola. Todo esse material foi disponibilizado
em pen drive para cada professora. Durante o curso ele foi aplicado com a finalidade de
habilitar as professoras a criarem atividades junto s crianas em suas escolas, mas sempre
com a fundamentao da sequncia de aprendizagem musical da MLT de Gordon, na
124
Decodificao traduo e interpretao de cdigos (smbolos, sinais, escalas, mapas) que expressam e
representam informaes.
FE-USP/2014
202
construo das estruturas de aprendizagem. importante ressaltar que a disponibilizao
destes materiais por si s no conduz ao desenvolvimento potencial para msica. Era
necessrio um processo de formao que levasse em considerao o ser potencial.
Exatamente os andaimes de uma estrutura musical como alicerces para a aprendizagem
musical. Sobre o curso, veja a opinio de duas professoras.
O curso apresentado duas partes, uma de vivncia e outra terica, o que muito
bom, pois perdemos muito em nosso dia-a-dia a parte da vivncia, ou seja, de nos
descobrirmos, de entrarmos em contato conosco mesmos e com o outro. Trabalhamos
a parte corporal atravs de dinmicas, vivncias, movimento, msica,
compartilhamento e do trabalho terico relacionado a msica em todo o nosso ser.
Para falar em linguagem musical tenho que conhecer a linguagem do meu corpo.
Ento se trabalha concomitante. (Ativ.7, P18)
A forma com que os assuntos esto sendo abordados no curso, mesclando
informaes sobre a estrutura musical, teoria sobre a relao e importncia da msica
e ainda a prtica, trazem uma viso diferenciada e muito envolvente. (Ativ.7, P24)
Coleta dos dados
Os dados coletados durante o curso de Msica foram a partir das atividades

presenciais e a distncia realizadas nos 10 encontros presenciais, como tambm nas
respostas das 10 atividades enviadas por e-mail s professoras, alm do questionrio final.
Essas atividades no
foram avaliadas quantitativamente, mas considerou-se o
desenvolvimento potencial alcanado ao longo do curso, o empenho, o desempenho, o

comprometimento e o cumprimento de prazos determinados de entrega dos trabalhos como
critrio de acompanhamento das atividades.
Os dados foram coletados por meio de notas de campo da autora125, fotos e
filmagens126 durante os encontros presenciais, das escritas e depoimentos das professoras,
tanto nos encontros presenciais como nas respostas das atividades a distncia. Este material
125
Notas de Campo so relatos escritos que o investigador ouve, v, experincia e pensa no decurso da
recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo (BOGDAN & BILKLEN, 1994, p.150).
126
importante esclarecer que a maioria dos encontros presenciais realizadas no Salo Nobre da Escola de
Aplicao no foi filmado por uma opo da pesquisadora em deixar as professoras livres e bem a vontade na
realizao das atividades, principalmente por se tratar de atividades de cunho pessoal, interno e interpessoais.
Por isso, algumas notas de campo foram coletadas durante estes encontros.
FE-USP/2014
203
foi organizado por temas que posteriormente foram codificadas127 e finalmente
categorizadas.
3.4 TERCEIRA FASE DA PESQUISA
A terceira fase da pesquisa comeou antes mesmo do incio do ano letivo de

2013, pois com o caminhar do Curso de Formao continuada em Msica, no segundo
semestre de 2011 (de setembro a dezembro), algumas aes concomitantes ao perodo de
realizao do Curso de Msica comearam a acontecer no CEI X. Uma dessas aes foi a
proposta de se construir um espao destinado apenas ao trabalho musical com as crianas,
de forma que todos os agrupamentos do CEI X pudessem ter um horrio para o cultivo do
aprendizagem musical e no apenas os Berrios. Esta proposta aconteceu em consonncia
e dilogo entre a gestora, coordenadora pedaggica e a pesquisadora, a qual expandia
proposta inicial, ou seja, a msica iria abranger todo o CEI X.
importante esclarecer que a ideia de construir o laboratrio de msica surgiu
da diretora e coordenadora pedaggica atendendo a uma solicitao das professoras de se
ter no CEI X um espao prprio destinado s atividades de msica. Como uma sala de
atividades musicais cria um maior volume sonoro na Instituio pelo uso de instrumentos
sonoros, do entoar e cantar melodias, a direo decidiu utilizar um espao externo s salas
de atividades de todos os agrupamentos, espao este que estava destinado a guardar
entulhos na poca. A partir desta demanda, a pesquisadora foi chamada a colaborar na
construo interna deste espao, ou seja, a ajudar na montagem de um laboratrio de
msica. Esta foi uma ao concreta discutida e planejada conjuntamente entre a direo e a
pesquisadora. Portanto, a partir de uma demanda das professoras, das aes que vieram da
prpria Instituio e com a ajuda e colaborao da pesquisadora, o laboratrio de msica
foi sendo construdo e que configurou em um espao que foi institucionalizado e que deu
uma maior qualidade para o trabalho musical no CEI X.
127
Codificao expresso e representao de conceitos atravs de cdigos (smbolos, sinais, escalas,

mapas) traduzveis e interpretveis.
FE-USP/2014
204
3.4.1 A sala de Msica: processos em construo
Assim, em meados de outubro de 2011, a gestora e coordenadora pedaggica

resolveram utilizar um espao da creche que era depsito de sucatas na poca e transformlo em um espao para a msica, o qual foi denominado de laboratrio musical ou sala de
msica. A foto a seguir mostra como era o espao antes da reforma:
Figura 14 Frente do depsito de sucatas escolares no CEI X
Figura 15 Interior do depsito de sucatas escolares do CEI X
De novembro a dezembro de 2012 foi realizada a limpeza e retirada das sucatas

da sala com a finalidade de reform-la e transform-la em sala de Msica. O espao passou
por reparaes estruturais na pintura e piso e na aquisio de mobilirios como estantes,
tapetes, almofadas e instrumentos musicais eletrnicos, de sopro e percusso infantis
(teclado Yamaha RX550; flauta doce; pandeiros, chocalhos, castanholas infantis, alm de
instrumentos manufaturados pelas professoras).
FE-USP/2014
205
Em maro de 2012 a sala de msica j estava disponvel para todas as classes
da creche e a partir da iniciou-se o trabalho musical com as crianas. As fotos a seguir
mostram alguns momentos de atividades musicais com as crianas.
Figura 16 Atividades musicais com as crianas na sala

de Msica do CEI X
FE-USP/2014
206
Durante o ano de 2012 houve ainda a contratao de uma professora de msica
para ir a escola uma vez por semana ensinar violo para as professoras, como tambm
atividades musicais s crianas e novos materiais pedaggicos musicais adquiridos pelo
CEI X. Portanto, em 2012 houve grandes mudanas na creche em relao a presena da
msica nas atividades com as crianas, ou seja, houve a participao de toda a equipe
escolar investindo na msica como prioridade no planejamento e desenvolvimento das
crianas.
importante ressaltar que durante as trs fases da pesquisa, a inteno da
pesquisadora foi fazer um trabalho que provocasse mudana significativa na prxis das
professoras no campo da musicalizao infantil. Primeiramente houve a observao das
prticas musicais com os bebs e depois a necessidade de se oferecer um curso de
formao musical s professoras. Ao longo do curso, houve o processo de formao, mas
tambm da escuta atenta s professoras, suas reflexes, alm do dilogo conjunto, na
orientao de prticas e no atendimento das necessidades de cada professora, oferecendo
informaes, suporte e materiais apropriados.
O exemplo claro de ao conjunta entre as professoras e a pesquisadora foi no
laboratrio de msica, pois as professoras se tornaram autoras, usando as informaes do
curso e as orientaes musicais para elaborar e registrar suas prprias prticas por meio de
filmagens. Esta ao de filmar as prprias prticas foi iniciativa delas, com o apoio de
outras funcionrias da creche que colaboravam no momento do registro. Estas filmagens
eram passadas posteriormente pesquisadora, que ao assisti-las, orientava naquilo que era
necessrio ajustar na conduo das prticas. Portanto, as professoras foram se tornaram
mais autnomas medida que avanavam nas aes, mas que quando se deparavam com
dificuldades, a pesquisadora oferecia o suporte, seja via presencial ou virtual, enviando emails, adios e vdeos, orientando prticas ou tirando dvidas daquilo que elas tinham
dificuldades. Assim, foi observado a ao das professoras em parceria com a pesquisadora
e os resultados constatados na terceira fase da pesquisa mostraram mudanas significativas
em suas prticas musicais junto aos bebs e crianas pequenas, conforme sugerem Carr e
Kemmis (1988) em um processo de pesquisa-ao.
Outras aes autnomas da direo do CEI X evidenciaram tambm a
iniciativa de ampliar e estimular as professoras nas conquistas musicais. A busca por
mudanas de qualidade levaram a direo a contratar profissionais de msica para ir
FE-USP/2014
207
semanalmente dar reforo s prticas musicais, como foi o caso da contratao de uma
professora de violo para ensinar as professoras na creche. Portanto, houve um suporte
musical constante s professoras, alm da pesquisadora. importante registrar que todas as
aes posteriores ao curso de formao musical partiram da necessidade que as professoras
foram sentindo e houve o apoio da direo da creche. Outro aspecto refere-se as novas
aes que passaram a ser integradas no CEI X e houve a colaborao da pesquisadora,
sendo sempre consultada em suas propostas, como foi o caso da contratao da professora
de violo e do planejamento musical. Nesta ocasio a diretora enviou, via e-mail, o
currculo e a proposta de atividades musicais da professora de violo e das atividades
musicais s crianas para apreciao da pesquisadora. Assim, o dilogo entre elas era
mantido e o trabalho sempre em vias de continuidade.
A presena de outros profissionais de msica na creche no interferia a
estrutura do trabalho musical implantado, pois a partir da formao musical recebida, as
professoras da creche j tinham uma noo da estrutura bsica e do processo sequencial de
aprendizagem musical. Desta forma, era possvel fazer ajustes sempre que necessrio e
solicitado, com orientaes e feedbacks as professoras. Este dilogo acontecia
principalmente com a ida da pesquisadora ao CEI X, pois era mostrado o resultado das
prticas musicais realizadas ao longo das semanas no laboratrio de msica e que eram
registradas em vdeos. Estes vdeos eram repassados pesquisadora que ao assistir,
discutia com as professoras e orientava-as em que ponto poderia melhorar a qualidade das
prticas musicais, intensificando o processo de aprendizagem musical s crianas.
Todas estas aes mostram que no final do curso de msica a participao da
pesquisadora passa a ser diferenciada, ou seja, neste perodo inicia realmente o processo de
pesquisa-ao, pois no houve uma proposta fechada e imposta de trabalho musical por
parte da pesquisadora, mas sim prticas e aes que foram sendo construdas em parceria
com a direo e as professoras da creche, conforme as necessidades foram surgindo. Este
aspecto ilustrou bem o que Elliott (2010) e Carr e Kemmis (1988) definem como pesquisaao, ou seja, foram aes que provocaram mudanas significativas nas prticas musicais e
principalmente foram estas prticas propiciadoras de desenvolvimento musical, conforme
ser mostrado na 3 fase da pesquisa, indicando como estas aes levaram a uma
continuidade no processo de aprendizagem.
FE-USP/2014
208
Ilustrando a sequncia de aes ocorridas desde o incio de 2012, que foi um
ano marcado pela reestruturao da msica na creche, foi possvel observar que aps o
Curso de Formao Musical houve uma maior uma participao e unio das professoras e
direo da creche. A pesquisadora acompanhou esse processo de mudanas em 2012 por
meio do contato direto (presencial) e indireto (via e-mail), com orientaes e sugestes de
novos materiais e atividades para as professoras utilizarem no espao da sala de msica.
Alguns dos encontros da pesquisadora com as professoras na creche foram destinados a
uma orientao prtica mais direta com a participao das crianas na sala de msica,
mostrando passo a passo como realizar o trabalho musical com as crianas, de forma a
estimular o desenvolvimento da audiao preparatria128. As etapas sequenciais das
atividades musicais como os padres rtmicos e meldicos foram gravadas no teclado
(Yamaha RX550) da creche. Este material gravado foi transferido para o computador do
CEI X como arquivos de msica e disponibilizado s professoras em pen drive.
importante ressaltar que as transformaes ocorridas na creche em relao
linguagem musical foram a partir de um trabalho de contexto participativo de toda a equipe
escolar, principalmente por parte de algumas professoras que mesmo no sendo musicistas,
aprenderam como fazer a sequncia de atividades de aprendizagem musical proposta na
etapa de audiao preparatria. Esta foi a diferena marcante, ou seja, de como as
atividades musicais eram ofertadas s crianas na primeira fase da pesquisa e como elas
passaram a ser ofertadas a partir de 2012. claro que foi necessrio um perodo de
mudanas e adaptaes s novas concepes pedaggico musicais, pois todo processo
demanda tempo e apreenso de novos conhecimentos. Aps este perodo foi possvel
realizar a terceira fase da pesquisa a partir de maro de 2013.
Houve ainda outras atividades na creche que foram sendo incorporadas ao
longo deste tempo e que refletem mudanas no comportamento da escola em relao a
importncia da msica na formao e desenvolvimento das crianas. Exemplificando, em
julho de 2013 a creche j dispunha em seu cronograma semanal de atividades a presena
da msica dentre as outras atividades, conforme mostra o cronograma das Oficinas a
seguir:
128
Estes procedimentos esto explicitados no apndice VII, p. 378.

FE-USP/2014
209
Figura 17 Cronograma de Oficinas realizadas semanalmente na

creche129.
Uma funcionria do CEI X, que sabe executar violo, foi destinada a

acompanhar as professoras e as crianas nas atividades musicais durante um perodo a cada
turno escolar, de forma que todas as turmas tinham acesso s atividades musicais
semanalmente. A figura a seguir mostra o horrio da msica instrumental como atividade
de acompanhamento.
Figura 18 Cronograma de horrio de atividades musicais em

cada turma nos dois turnos da creche.
129
Esses cronogramas de atividades musicais das figuras 17 e 18 foram cedidos, pela funcionria responsvel
pela msica no CEI X, para serem fotografados e inseridos no texto.
FE-USP/2014
210
3.4.2 Esclarecimentos sobre a 3 fase da pesquisa de Campo
Na primeira e terceira fases da pesquisa foram utilizados os mesmos

instrumentos de avaliao para investigar o nvel de interao entre as professoras
(empenho) e as crianas (envolvimento) mediante a utilizao das Escalas de Laevers
(1994) e Laevers et al., (2005), conforme j foi explicitado no texto da primeira fase da
pesquisa130. A utilizao das Escalas de Laevers corroborou nesta investigao, pois
mapeou registros do nvel de envolvimento das crianas e do nvel de empenho das
professoras antes e aps o Curso de Formao Musical s professoras (segunda fase da
pesquisa). O perodo que abrange toda a pesquisa foi de 3 anos, a contar desde o primeiro
contato com o CEI X em outubro de 2010 ao trmino total das atividades da pesquisa em
setembro de 2013. Para a terceira fase da pesquisa importante esclarecer qual foi o
procedimento na escolha dos participantes, ou seja, quais crianas e professoras foram
observadas. Com o passar do tempo cronolgico (2011 a 2013) houve o crescimento fsico
das crianas e consequentemente a mudana de turmas, isto , do Berrio I e II (BI e BII)
os bebs foram para o agrupamento do Mini Grupo I e II (MGI e MGII). Houve tambm a
rotatividade das professoras neste perodo total da pesquisa.
Contextualizando todo o perodo da pesquisa, a primeira fase foi realizada de
Maro a Julho de 2011 no CEI X (perodo de filmagens e observaes), onde foram
observados dezesseis bebs dos Berrios I e II da creche e quatro professoras destes
berrios, as quais foram denominadas professoras A, B, C e D. A segunda fase da
pesquisa foi realizada de setembro a dezembro de 2011 na Faculdade de Educao da USP
com o Curso de Formao Continuada em Msica: A linguagem Musical na Educao
Infantil, oferecido s professoras da Rede Pblica de So Paulo, dentre elas sete
professoras do CEI X. A terceira fase da pesquisa foi realizada de Maro a Julho de 2013
no CEI X (perodo das filmagens e observaes), onde foram observados nove crianas dos
Mini Grupos I e II da creche e cinco professoras, as quais foram denominadas professoras
A, B, C, E e F.
Na terceira fase da pesquisa, realizada a partir de Maro de 2013 no CEI X,
houve o cuidado de observar as mesmas crianas das turmas do Berrio I e II de 2011 e
130
Ver p. 173 a 175.

FE-USP/2014
211
que em 2013 estavam nas turmas das classes do Mini Grupos I e II, com diferentes
professoras que foram denominadas de professoras E e F. As professoras E e F so
professoras que no participaram da primeira fase da pesquisa devido a faixa etria de suas
turmas de crianas no abranger a faixa etria dos Berrios na ocasio, mas estas
professoras participaram do Curso de Msica e puderam dar continuidade ao trabalho
musical com as crianas ao longo dos dois anos.
Em 2012, as crianas do Berrio I (de 2011) tiveram orientao da professora
C da primeira fase da pesquisa. Portanto, parte das crianas observadas na terceira fase
da pesquisa teve ao longo destes dois anos uma continuidade de trabalho musical, mesmo
tendo mudado a cada ano de professoras. Neste aspecto, a anlise do envolvimento das
crianas foi em relao ao desenvolvimento musical, pois o fato de haver mudanas de
professoras foi tambm um parmetro de anlise da pesquisa que ser detalhado nos
resultados da terceira fase.
3.4.3 Participantes da 3 fase da pesquisa
3.4.3.1 As crianas do Mini Grupo I e II
Conforme j foi dito anteriormente, na seleo dos participantes da 3 fase da

pesquisa houve o cuidado de preservar as mesmas crianas observadas no incio da
pesquisa em 2011, bem como as mesmas professoras dos Berrios e tambm as
professoras que deram continuidade ao trabalho musical com as mesmas crianas ao longo
dos 3 anos.
Portanto, foram observadas nove crianas do Mini Grupo I e II (que eram os
bebs dos Berrios I e II em 2011), de forma que foi possvel analisar o impacto de
desenvolvimento musical dessas crianas ao longo da pesquisa, ou seja, de 2011 a 2013.
As crianas observadas em 2013 so as mesmas de 2011, com exceo das crianas que
saram do CEI X nesse perodo. As demais crianas do Mini Grupo I e II (2013) que no
FE-USP/2014
212
estavam no Berrio I e II (em 2011) ou que entraram na creche posteriormente a 2011 no
foram analisadas na pesquisa.
A seguir, as tabelas 19 e 20 mostram a relao das crianas do Berrio I e II
que participaram da terceira fase da pesquisa em 2013.
Mini Grupo I
Tabela 19 Quadro demonstrativo das crianas participantes da 3 fase da pesquisa
do Mini Grupo I em 2013.
Berrio I 2011
Mini Grupo I - 2013
01
02
03
04
05
Criana A
Criana B
Criana C
Criana D
Criana E
-------------Criana B1
Criana C1
Criana D1
Criana E1
Situao de
permanncia no
CEI X em 2013
saiu
presente
presente
presente
presente
A tabela 19 indica que dos cinco bebs participantes da 1 fase da pesquisa do

Berrio I em 2011, quatro deles estavam no Mini Grupo I em 2013. A porcentagem de
evaso nesta turma foi de apenas 20%. Esse dado importante, pois em 2011 os bebs do
Berrio I tiveram bons resultados de envolvimento em relao msica e tambm quanto
ao empenho das professoras A e B na poca.
Mini Grupo II
Mini Grupo II em 2013.
Berrio II - 2011
Mini Grupo II 2013
01
02
03
04
05
06
07
08
09
Criana A
Criana B
Criana C
Criana D
Criana E
Criana F
Criana G
Criana H
Criana I
-------------Criana B2
Criana C2
-------------Criana E2
-------------Criana G2
-------------Criana I2
FE-USP/2014
Situao de
permanncia da
criana no CEI X
em 2013
saiu
presente
presente
saiu
presente
saiu
presente
saiu
presente
213
A tabela 20 indica dos nove bebs participantes da 1 fase da pesquisa do
Berrio II em 2011, cinco deles estavam na sala do Mini Grupo II em 2013, ministradas
pela professora E e F. A porcentagem de evaso foi maior que do Mini Grupo I, ou seja,
44,4% dos bebs do Berrio II de 2011 saram da creche. No entanto, foi possvel fazer a
anlise das crianas presentes.
A tabela 21 mostra a idade das crianas participantes do MGI em 2013:
Tabela 21 Idade das crianas do MGI
Criana
B1
C1
D1
E1
Idade Atual131
2 anos e 10 meses
3 anos e 1 ms
3 anos e 2 meses
3 anos e 1 ms
A tabela 22 mostra a idade das crianas participantes do MGII em 2013:

Tabela 22 Idade das crianas do MGII
Criana
B2
C2
E2
G2
I2
Idade Atual132
3 anos e 10 meses
3 anos e 9 meses
4 anos
3 anos e 10 meses
3 anos e 8 meses
Em relao aos dezesseis bebs dos Berrios I e II matriculados em 2013, eles

no foram investigados na terceira fase da pesquisa em relao Escala de Envolvimento
da Criana (Laevers et al., 2005), porque o foco da investigao proposta na pesquisa foi o
processo ocorrido entre 2011 a 2013. No entanto, foi investigado o empenho das
professoras A e B junto a esses bebs, pois so as mesmas professoras do Berrio I desde
2011.
131
132
A idade apresentada das crianas do MGI refere-se ao ms Maro de 2013, na 3 fase da pesquisa.
A idade apresentada das crianas do MGII refere-se ao ms Maro de 2013, na 3 fase da pesquisa.
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214
3.4.3.2 As professoras dos Berrios I e Mini Grupo I e II
Foram observadas cinco professoras na terceira fase da pesquisa:

a) Professoras A e B (so as mesmas professoras do Berrio I em 2011). Em
2013, as professoras A e B continuaram com as turmas de bebs no Berrio I, o que
favoreceu avaliar seu empenho em relao s atividades musicais oferecidas com as novas
turmas de bebs, ou seja, investigar se houve diferena na oferta de atividades musicais
entre 2011 a 2013 por parte delas, antes e depois do Curso de formao musical.
b) Professora C (a mesma professora do Berrio II em 2011). Em relao
professora D do Berrio II da primeira fase da pesquisa, ela no foi observada na 3 fase
da pesquisa, pois no houve por parte dela envolvimento quanto ao trabalho musical com
as crianas desde o incio da pesquisa e tambm porque ela no participou do Curso de
formao musical durante a 2 fase. Dessa forma, possvel que no houvesse diferenas
significativas em seus nveis de empenho entre a 1 e a 3 fases da pesquisa em relao s
outras professoras que se envolveram no processo.
c) as Professoras E e F (professoras das turmas dos Mini Grupos I e II em
2013). Como opo de pesquisa, foi decidido a anlise processual das professoras E e F,
pois estas professoras participaram do Curso de Msica, alm de estarem ativas nas
atividades musicais da escola e de utilizarem semanalmente o laboratrio musical, onde as
crianas realizam atividades musicais diversificadas, como explorao dos instrumentos
musicais, audio de msica, brincadeiras e cantigas de roda.
A justificativa para a participao das professoras E e F na 3 fase da
pesquisa foi tambm de investigar o espao que a msica passa a ocupar no CEI X a partir
desta pesquisa e dentro do processo de pesquisa-ao j instalado na Instituio. A
participao destas professoras indica um novo movimento da msica na creche, ou seja,
sinaliza que a msica passa a integrar o Contexto Escolar. Portanto, a msica muda seu
carter e no mais um mero passatempo, o que indica que esta pesquisa foi muito alm
do que seria uma pesquisa de campo etnogrfica. A incluso destas professoras E e F
mostra tambm os efeitos de mudanas em um ambiente escolar onde h um trabalho de
Formao em Contexto, o que torna possvel ampliar as possibilidades de um trabalho
participativo e transformador, ou seja, aquele construdo na prpria Instituio Escolar. E
FE-USP/2014
215
isto no um fato isolado de um ou outro professor, ou uma ou outra criana. um
trabalho de equipe!
A tabela 23 mostra a relao das professoras observadas na 3 fase da pesquisa:
Tabela 23 Quadro demonstrativo das professoras participantes da 3 fase da

pesquisa
Professoras do
Berrio I
Professoras do
Berrio II
Professoras do Mini
Grupo I
Professoras do Mini
Grupo II
2011
2013
AeB
AeB
CeD
---------
---------
3.5 ESTGIO ACADMICO BRASIL/PORTUGAL

Oua, olhe, ande, pare, procure.
Ande, oua, olhe, procure, pare.
Olhe, oua, procure, pare, ande.
Pare, oua, olhe, procure.
(Opus Tutti, germinar, 2011)
O estgio acadmico da pesquisadora foi realizado na cidade de Lisboa no

LAMCI (Laboratrio de Msica e Comunicao na Infncia) da Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas Universidade Nova de Lisboa no perodo de novembro a dezembro
de 2013. O estgio teve o apoio financeiro da Pr-Reitoria da USP, cujo fomento
enriqueceu muito os estudos desta tese.
A orientadora do estgio em Lisboa foi a Prof Dr Helena Rodrigues133
fundadora do LAMCI e responsvel pela introduo das ideias sobre a Teoria da
Aprendizagem Musical de Edwin Gordon em Portugal, com quem teve contato direto.
133
Helena Rodrigues professora do Departamento de Cincias Musicais da Faculdade de Cincias Sociais e

Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Investigadora do Centro de Estudos de Sociologia e Esttica
Musica, fundou o LAMCI (Laboratrio de Msica e Comunicao na Infncia). Autora de publicaes de
natureza diversificada, principalmente dedicada educao musical infantil. diretora artstica da
Companhia de Msica Teatral (www.musicateatral.com), cujo trabalho tem sido apresentado em vrios
pases do mundo e no Brasil em 2013, com o apoio do SESC. Coordena o projeto Opus Tutti, apoiado pela
Fundao Calouste Gulbenkian de Portugal.
FE-USP/2014
216
Durante o estgio foi possvel ver nas vertentes de seu trabalho, juntamente com sua
equipe, concepes pautadas na ideia de investigao, formao, interveno e criao que
foram pontos perfeitamente vivenciados durante o estgio. Esta vivncia foi importante,
principalmente pela observao e participao nas atividades desenvolvidas durante o
estgio (anexo III).
Na perspectiva de investigao, foi observado as principais linhas de
pesquisas desenvolvidas pela prof. Helena e sua equipe, relacionadas a temas como:
interao beb/me e professor, estudos sobre comportamento rtmicos e desenvolvimento
vocal na primeira infncia; brincar com palavras, melodias e canes; formao e criao
artstica, msica de colo e na creche, entre outros, que foram apresentados no III Encontro
Internacional Arte para a Infncia e Desenvolvimento Social e Humano, dia 09/11/2013 na
Fundao Calouste Gulbenkian.
Na linha de formao, a pesquisadora participou de aulas na Ps-Graduao
da Disciplina Teoria da Aprendizagem Musical de Edwin Gordon ministradas pela prof
Helena Rodrigues. Nestas aulas foi possvel vivenciar e esclarecer vrias dvidas a respeito
dos tipos e estgios da audiao preparatria da MLT de Gordon, principalmente
destinadas orientao aos pais e professores. Estas aulas foram significativas, porque na
primeira parte sempre se trabalhava com aspectos de natureza interna e corporal, como a
respirao, explorao sonora, movimento, gestos, expresses e criatividade artstica.
Nestas prticas, sempre eram introduzidos atividades musicais utilizando as ferramentas da
MLT de Gordon e esta vivncia esclareceu muitos aspectos perfeitamente aplicveis em
uma formao continuada, as quais tiveram ressonncia com algumas atividades propostas
durante o Curso de Msica (2 fase desta pesquisa), como ser mostrado posteriormente.
Na linha de interveno e criao foi possvel observar e tambm vivenciar
como MLT (tambm na etapa de audiao preparatria) trabalhada pelos professores em
situaes diferenciadas, como na creche134 e tambm nas aulas de musicalizao (Msica
de Colo) com a presena dos pais. Estas experincias serviram principalmente de reflexo,
pois foi possvel estabelecer um parmetro de comparao sobre a aprendizagem musical
infantil desenvolvida no Brasil e em Portugal.
A observao e participao das aulas Msica de Colo foram muito
enriquecedoras. Nestas aulas, ministradas pelos professores Fernanda Lopes e Antnio
134
Centro Infantil Roseiral, em Lisboa Portugal.

FE-USP/2014
217
Rodrigues foi possvel observar na prtica como eles retratam a MLT de Gordon durante as
atividades musicais. Tambm como realizam ludicamente as orientaes musicais para
pais e acompanhantes de bebs e crianas pr-escolares. Estas orientaes podem ser
expressas, segundo enfoque dos idealizadores:
destinados a bebs e crianas em idade pr-escolar, as sesses de orientao

musical constroem-se a partir da interao entre pais/adultos e bebs/crianas
num ambiente musical e interpessoal dinmico, composto por linguagens
musicais diversas e atividades interdisciplinares que procuram celebrar a
afetividade e estabelecer pontes de comunicao entre pais e filhos na descoberta
da musicalidade das emoes (Projeto Msica de Colo)135.
Nas atividades com as crianas so usadas as orientaes que Gordon

recomenda:
As canes com e sem palavras, os cantos rtmicos, os padres tonais e rtmicos,
o movimento contnuo, o silncio, a explorao de instrumentos musicais, os
jogos musicais, a audio ativa... so a essncia do leque de atividades a partir
das quais se explora o som, o corpo, o espao e o tempo, se desenvolve o
vocabulrio e pensamento musical da criana. Num processo sequencial vai se
estimulando a sua capacidade de expresso musical, num percurso semelhante ao
da aquisio da lngua materna, tal como preconizado pela teoria de
aprendizagem musical de Edwin Gordon (Projeto Msica de Colo ).
O uso da voz cantada outra orientao de Gordon nesta faixa etria e tambm
muito utilizada durante as atividades nas aulas de msica:
Nesta descoberta em que o corpo abraa a msica e nela se envolve, a voz

cantada, enquanto instrumento natural, assume um papel preponderante na
comunicao com bebs/crianas: a voz cantada o olhar da msica! A voz
cantada desperta a imaginao, revela emoes, embala num mar de canes,
dana ao ritmo de lengalengas e trava-lnguas (Projeto Msica de Colo).
Em relao s aulas de musicalizao com os bebs e crianas pequenas em

creches, elas acontecem em creches pilotos conveniadas pelo LAMCI, sob superviso e
aconselhamento da prof Helena Rodrigues que oferece a formao aos alunos de psgraduao. Em uma destas creches foi possvel constatar como o processo de
musicalizao acontece, sendo este diferenciado em relao ao Brasil. Uma das diferenas
que o professor de msica vai at a creche semanalmente e faz o trabalho com as crianas
135
Ver http://lamci.fcsh.unl.pt/index.php/pt/
FE-USP/2014
218
e com as professoras que participam das aulas junto com as crianas. Neste sentido, no
tem o propsito de formao ao professor, mas de levar as atividades para o
desenvolvimento musical das crianas. Neste trabalho foi observado que h um
planejamento musical nos moldes da MLT de Gordon, utilizando as orientaes informais
no estruturadas e estruturadas propostas nas etapas de audiao preparatria, conforme
foram descritas nas citaes anteriores.
No Brasil, normalmente no h a presena regular de um professor de msica
nas creches, nem para trabalhar com as crianas, nem para orientar os professores,
independente de sua proposta pedaggica. Portanto, os resultados observados no Brasil
revelam a ineficcia nesta rea de formao e interveno. Esta pesquisa justamente para
incentivar a reflexo sobre a importncia de mudanas em relao a essas premissas, ou
seja, contribuir na construo da musicalidade das crianas e em seu desenvolvimento
musical.
A observao destas duas experincias, ou seja, a do projeto Msica de Colo e
das aulas de musicalizao na creche foram muito importantes neste estgio, pois
revelaram facetas de formao e interveno. Momentos diferenciados quando as crianas
podem ter a presena e interao dos pais nas atividades musicais e quando as crianas
interagem em conjunto sem a presena dos pais. Existem diferenas, no entanto, ambas as
aes tm seu aspecto positivo, pois as crianas esto tendo a oportunidade de uma
orientao que traz uma perspectiva de aprendizagem musical e no apenas de uma
interao espordica e desarticulada. O planejamento, o conhecimento e a orientao de
como fazer, propiciam a eficcia. Juntos, a interao e o aprendizado potencializam o
desenvolvimento musical.
FE-USP/2014
219
IV ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
4.1 RESULTADOS DA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA
Contextualizando, o trabalho completo foi realizado no perodo de outubro de

2010 a dezembro de 2013. A investigao foi composta por 3 fase: a primeira fase,
realizada de maro a junho de 2011 teve o carter de observao.
A segunda fase, realizada de setembro a dezembro de 2011 teve o carter de
formao musical s professoras, somado s atividades ocorridas no ano de 2012, de
responsabilidade da pesquisadora, como: intervenes pedaggicas musicais no CEI X;
colaborao com propostas de planejamento musical, elaborao de atividades musicais e
sugesto na compra de instrumentos musicais durante o perodo de construo e instalao
do laboratrio musical no CEI X; participao no primeiro semestre de 2012 do Contexto
de Professoras na FEUSP, como ministrante dos encontros, cujo tema foi a Msica na
Educao Infantil, com a orientao na elaborao de vdeos de atividades musicais
realizadas pelas professoras do CEI X e tambm de outros CEIs e EMEIs de So Paulo,
alm de aulas de flauta doce oferecido s professoras; e finalmente, perodo de anlise dos
dados da 2 fase de pesquisa.
A terceira fase, realizada de maro a junho de 2013 teve o carter de
observao e reavaliao dos resultados aps a segunda fase da pesquisa, comparando com
os resultados da primeira fase da pesquisa. No segundo semestre de 2013 ocorreram a
anlise dos dados da 3 fase e o estgio acadmico realizado no LAMCI (Laboratrio de
Msica e Comunicao na Infncia) do Centro de Estudos de Sociologia e Esttica Musical
(CESEM) da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas (FCSH) da Universidade Nova de
Lisboa em Portugal. O ano de 2014 foi destinado finalizao da tese.
FE-USP/2014
220
4.1.1 - Resultados do Empenho do Adulto
Os resultados da 1 fase de observao referem-se aos registros do empenho

das quatro professoras dos Berrios I e II (BI e BII) que participaram da pesquisa. O
instrumento de avaliao utilizado foi a Escala de Empenho do Adulto (LAEVERS, 1994)
em suas trs categorias. As cenas filmadas foram analisadas e registradas por meio das
fichas de observao (anexo VI). Cada cena foi analisada conforme exemplo da tabela 24
que foi filmada dentro do Berrio I com a professora A interagindo com cinco bebs.
Professora A CEI de So Paulo Data: 21/03/2011

Tabela 24 Anlise do empenho do adulto136
Atividade
Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel

5
4
3
2
1
Justificativa nas categorias de

anlise
Sensibilidade: a professora fomenta
a confiana da criana na entrega e
manuseio dos materiais. Encoraja a
atividade, cantando e mostrando.
Est atenta aos movimentos das
crianas. Valoriza o que as crianas
esto fazendo e interage com elas.
Estimulao:
providencia
os
materiais adequados (materiais
sonoros e instrumentos de sucata).
Tem pacincia com as crianas.
Encoraja a criana a manusear os
materiais e estimula a todos a
participar e interagir.
Autonomia: permite que as
crianas escolham os materiais
sonoros que foram colocados em
um cesto. Deixa a criana livre para
pegar, movimentar e manusear
outros objetos sentindo o som com
o movimento corporal.
Organizao do
espao para
atividade de
explorao de
materiais sonoros
com msica de
fundo (cirandas de
roda)
136
Fonte: LAEVERS, F. The Leuven Involvement Scale for Young Children LIS-YC. Manual and video
tape, Experiential Education Series, 1. Leuven: Centre for Experiential Education, (1994).
FE-USP/2014
221
4.1.2 - Resultado do Empenho do Adulto por categoria
Os resultados do empenho das professoras foram separados por cada Berrio.

Para cada categoria (SENSIBILIDADE, ESTIMULAO E AUTONOMIA) ser
apresentado trs grficos indicando os resultados das duas professoras do BI, das outras
duas professoras do BII e em seguida de todas elas para cada categoria. A anlise foi feita a
partir destes resultados demonstrando o empenho das professoras para cada categoria
analisada. importante ressaltar que a opo de apresentar conjuntamente os dados de
empenho das duas professoras por berrio foi por uma questo de comparao entre os
dois berrios. No entanto, todos resultados individuais de cada professora tambm foram
registrados e analisados.
CATEGORIA SENSIBILIDADE
O grfico 2 mostra os resultados das professoras A e B do Berrio I, na

categoria SENSIBILIDADE. Observou-se que as professoras tiveram resultados em nveis
ascendentes, ou seja, houve por parte delas ateno e cuidado para com as crianas durante
a maioria das atividades. Esses resultados demonstraram sentimentos e bem estar
emocional da criana, alm da empatia, capacidade de resposta e afetividade (LAEVERS,
1994).
Professoras A e B do Berrio I
Grfico 2 Empenho das professoras A e B do BI Sensibilidade

FE-USP/2014
222
O grfico 3 mostra os resultados das professoras C e D do Berrio II, na
categoria SENSIBILIDADE. Observou-se que elas tiveram resultados diferentes do
Berrio I, pois os nveis 4 e 5 foram decrescentes em direo ao nvel 3, observando
momentos de baixa sensibilidade das professoras durante as atividades.
Professoras C e D do Berrio II
Grfico 3 Empenho das professoras C e D do B II Sensibilidade
Na anlise dos resultados das quatro professoras dos BI e BII, eles indicaram
que o empenho nessa categoria foi positiva, apesar de ainda serem detectados pontos que
necessitam melhorar. Finalmente, numa comparao entre os Berrios I e II, o BI obteve
melhores resultados nessa categoria, conforme mostra o grfico 4 a seguir:
Todas as Professoras dos Berrios I e II
Grfico 4 Empenho das professoras A, B, C e D dos BI e BII

Sensibilidade
FE-USP/2014
223
CATEGORIA ESTIMULAO
A categoria ESTIMULAO a forma como o professor concretiza a sua

interveno no processo de aprendizagem, de forma que a mediao e o contedo dessa
interveno possam interferir nos resultados, pois uma boa interveno quando ela
corresponde s capacidades e interesses das crianas. Tambm que haja a presena de
energia e motivao, estimulando o dilogo, a atividade ou o pensamento, alm de partilhar
e valorizar as atividades da criana (LAEVERS, 1994). Neste sentido, observou-se que em
geral houve uma boa estimulao por parte de todas as professoras, mas no Berrio I, a
estimulao das professoras obteve melhores resultados em relao ao Berrio II, apesar
de tambm serem positivos.
Grfico 5 Empenho das professoras A e B do BI Estimulao
Grfico 6 Empenho das professoras C e D do BII - Estimulao

FE-USP/2014
224
Grfico 7 Empenho das professoras A, B, C e D dos BI e II

Estimulao
CATEGORIA AUTONOMIA
A categoria AUTONOMIA vai indicar o grau de liberdade que o adulto

concede criana para experimentar, emitir juzos, escolher atividades e expressar ideias e
opinies, como tambm a forma como a apia, encorajando suas ideias e respeitando suas
opinies em relao aos trabalhos e brincadeiras (LAEVERS, 1994).
Nesse sentido, os resultados indicaram um equilbrio nos Berrio I e II, pois
mostram que a categoria autonomia predomina a partir do Nvel 3 e, portanto, as crianas
esto tendo um bom grau de autonomia em suas atividades.
Grfico 8 Empenho das professoras A e B do BI Autonomia

FE-USP/2014
225
Grfico 9 Empenho das professoras C e D do B II Autonomia
Grfico 10 Empenho das professoras A, B, C e D dos B I e BII

Autonomia
De forma geral, foi possvel concluir que em todas as categorias da Escala de

Empenho houve bons resultados por parte das professoras nos Berrios I e II, observados
durante as suas atividades. Isto sugere que no CEI X j exista um trabalho de equipe, de
Formao em Contexto e dentro de uma Pedagogia em participao (OLIVEIRAFORMOSINHO, 2007).
Porm, como a finalidade do estudo foi observar se nestas atividades houve ou
no a presena da msica, os resultados indicaram diferentes dados entre o Berrio I e II.
FE-USP/2014
226
Presena da msica nas atividades dos Berrios I e II
Berrio I
Na avaliao dos resultados obtidos na Escala de Empenho das professoras dos

Berrios I e II foi possvel verificar a presena ou no de atividades com msica.
Os resultados apontaram que houve no Berrio I, com as professoras A e B,
significativa presena da msica nas atividades, embora no diversificada. Das 20
observaes realizadas, a professora A teve 8 cenas com a presena de msica nas
atividades e a professora B com 13 cenas envolvendo alguma atividade musical. Portanto,
no BI houve uma boa presena de atividades envolvendo msica, principalmente com a
professora B.
Os grficos 11 e 12 indicam que das 20 cenas observadas de cada professora
dos Berrios I, o nmero de atividades em que houve a presena da msica.
Grfico 11 Relao das atividades musicais da prof. A
Grfico 12 Relao das atividades musicais da prof. B
FE-USP/2014
227
No grfico 13, os resultados indicam que mais de 50% das atividades
observadas no Berrio I houve a presena dos elementos da linguagem musical (ritmo,
melodia e timbre), ou seja, as professoras integravam a msica na rotina das crianas,
embora fossem atividades musicais aleatrias, repetitivas e pouco diversificadas.
Grfico 13 Relao das atividades musicais das prof. s

AeB
Berrio II
A presena de atividades com msica foi bem menor no Berrio II em relao

ao Berrio I. Das 20 observaes realizadas, a professora C teve 6 cenas com a presena
de msica nas atividades e a professora D com apenas 1 cena envolvendo alguma atividade
musical. Portanto, no Berrio II houve pouca presena de atividades envolvendo msica,
principalmente com a professora D.
Grfico 14 Relao das atividades musicais da prof. C
FE-USP/2014
228
Grfico 15 Relao das atividades musicais da prof. D
No grfico 16, os resultados indicam que apenas 17,5% das atividades

observadas no Berrio II houve a presena dos elementos musicais, ou seja, as professoras
utilizavam pouco a linguagem musical na rotina das crianas.
Grfico 16 Relao das atividades musicais das professoras

CeD
importante salientar que as atividades musicais observadas nos Berrios I e

II referiram-se principalmente explorao sonora de objetos de percusso e brinquedos
sonoros, como tambm cantar para as crianas. No entanto, apesar de no BI ter sido
observado a maior presena de msica nas atividades, elas no tiveram uma sequncia,
regularidade e nenhum planejamento por parte das professoras, ou seja, elas foram
utilizadas aleatoriamente e de forma repetida.
Se estes resultados fossem pontuados pelos indicadores na Escala ITERS-R137,
no item Msica e Movimento, poderia se considerar que no BI a pontuao seria 3
(conceito mnimo), ou seja: 1) no dia a dia h a presena de alguns materiais, brinquedos
137
Ver anexo II, p. 350.

FE-USP/2014
229
ou instrumentos musicais acessveis para atividades livre, como chocalhos, brinquedos de
dar corda, caixa de msica, xilofone, tambor; 2) a professora usa pelo menos uma atividade
musical diariamente, como cantar msica suave durante o sono, msica para danar; 3) no
se exige a participao das crianas nas atividades musicais em grupo e h atividades
alternativas disponveis (ITERS-R, p. 240 anexo II). J no BII a pontuao seria 2
(conceito entre inadequado e mnimo, ou seja, pouca experincia e atividades musicais; uso
da msica de fundo de fundo (Ibid., p. 240 anexo II).
4.1.3 - Resultados do Envolvimento das Crianas
A Escala de Envolvimento da Criana (LAEVERS, et al., 2005) tem como

objetivo avaliar o grau de envolvimento da criana nas mais variadas atividades de sua
rotina na creche. A seguir ser apresentado o envolvimento dos bebs nos Berrios I e II.
4.1.3.1 - Resultados do Envolvimento das Crianas nos Berrios I e II
Os resultados da 1 fase de observao referem-se aos registros do

envolvimento dos bebs dos Berrios I e II (BI e BII) que participaram da pesquisa. O
instrumento de avaliao utilizado foi a Escala de Envolvimento da criana (LAEVERS et
al., 2005) em suas trs categorias. Aps o perodo de observao, todas as cenas registradas
foram analisadas e categorizadas conforme procedimentos da Escala de Envolvimento das
Crianas. O grfico 17 mostra o envolvimento de todas as crianas dos Berrios I e II,
somado a todas as atividades observadas, alm das musicais, como no parquinho,
balanando e andando de carrinho, brincadeiras livres, brincando de boneca, Lego,
ouvindo histrias dentre outras. Os resultados gerais sugerem que houve um bom
envolvimento das crianas considerando todas as atividades analisadas.
FE-USP/2014
230
Grfico 17 Envolvimento das crianas em todas as atividades nos Berrios I e II
Em relao s atividades musicais que foram separadas e analisadas para cada

criana, h um dado interessante mostrando que a presena da msica nas atividades
favoreceu e interferiu positivamente nos resultados gerais referentes aos ndices de
envolvimento das crianas. Para exemplificar ser apresentado o resultado de duas crianas
de cada um dos Berrios (criana C do Berrio I e criana G do Berrio II) para indicar
que quando houve a presena da msica nas atividades com as crianas, o envolvimento
delas obteve os nveis 4 e 5 da escala, como mostram os exemplos a seguir:
Berrio I
O envolvimento total da Criana C do Berrio I
Grfico 18 Nveis de Envolvimento de todas as atividades

registradas da Criana C
FE-USP/2014
231
O envolvimento nas atividades musicais da Criana C do Berrio I
Grfico 19 Nveis de Envolvimento de atividades com

msica registrados da Criana C
Berrio II
Envolvimento Criana G do Berrio II
Grfico 20 Nveis de Envolvimento de todas as atividades

registrados da Criana G
O envolvimento nas atividades musicais da Criana G do Berrio II
Grfico 21 Nveis de Envolvimento de atividades com

msica registrados da Criana G
FE-USP/2014
232
Apesar de no Berrio II ter havido poucas atividades com msica, quando
houve, o nvel de envolvimento das crianas obteve ndices com os nveis 4 e 5, sugerindo
que a presena de msica favorece o envolvimento das crianas.
4.1.3.2 - Resultados do Envolvimento das Crianas frente s Atividades Musicais
Conforme resultados apresentados anteriormente, a presena da msica,

independente da atividade ou da finalidade de seu uso, elevou o nvel de envolvimento dos
bebs em relao s outras atividades sem a presena da msica. Este dado sugere que,
possvel que a presena da msica seja um elemento desencadeador de envolvimento aos
bebs. A seguir ser apresentado como foi a presena da msica para cada Berrio.
Berrio I
No Berrio I foram registradas, em mdia, 32 cenas para cada criana, com

durao de 2 minutos cada cena, totalizando 64 minutos de filmagem. De cada cena foi
observado o envolvimento da criana durante as diversas atividades de sua rotina. Dentre
essas cenas foram separadas as atividades que continham a presena da msica, o que
registrou, em mdia, 15 cenas com atividades musicais, ou seja, 32% conforme mostra o
grfico 22:
Grfico 22 Porcentagem das atividades com a presena

de msica no BI
FE-USP/2014
233
Berrio II
No Berrio II foram registradas, em mdia, 28 cenas para cada criana, com

durao de 2 minutos cada cena, totalizando 56 minutos de filmagem. De cada cena foi
observado o envolvimento da criana durante as diversas atividades de sua rotina. Dentre
essas cenas foram separadas as atividades que continham a presena da msica, o que
registrou, em mdia, 6 cenas com atividades musicais, ou seja, apenas 17%, conforme
mostra o grfico 23:
Grfico 23 Porcentagem das atividades com a presena

de msica no Berrio II
Em uma comparao entre o Berrio I e Berrio II foi possvel observar que

as crianas do BI participaram de mais atividades musicais em relao ao BII.
importante registrar que as atividades musicais observadas referiram-se explorao de
objetos e brinquedos sonoros infantis juntamente s canes infantis, principalmente em
contextos de brincar. No entanto, no existiram atividades musicais planejadas e
normalmente eram aleatrias, sem a mediao das professoras no sentido de conduzir uma
aprendizagem musical. No BI foi observado tambm que as professoras A e B colocavam
CDs de msicas infantis e os deixava tocando. s vezes, alguma delas cantava junto com a
msica movimentando os bebs; outras vezes, deixava a msica tocando como pano de
fundo de outras atividades, como, por exemplo, ao colocar os bebs manuseando
brinquedos ou durante o momento que estavam mamando.
Na figura 19 so mostrados os materiais mais utilizados nas atividades de
explorao sonora.
FE-USP/2014
234
Figura 19 - Instrumentos sonoros utilizados nas atividades musicais no Berrio I
Os grficos 24 e 25 mostram em cada Berrio a porcentagem de cada um dos

nveis de envolvimento da Escala de Envolvimento das Crianas, ou seja, do nvel 1 ao 5,
apenas considerando as atividades com a presena de msica registradas nos BI e BII. Os
resultados apontaram que nos dois Berrios, independente da quantidade de atividades
musicais em cada agrupamento, as porcentagens dos nveis 4 e 5 foram predominantes. A
partir destes dados, foi possvel sugerir que a presena da msica seja um elemento
propiciador de envolvimento aos bebs.
Grfico 24 Porcentagem de cada nvel da Escala de Envolvimento da

criana das atividades com presena de msica Berrio I
FE-USP/2014
235
Grfico 25 Porcentagem de cada nvel da Escala de Envolvimento da

criana das atividades com presena de msica Berrio II
4.1.3.3 Anlise dos resultados da 1 fase da pesquisa
Os resultados da primeira fase de pesquisa sinalizaram que a presena da

msica nas atividades infantis favoreceu o envolvimento da criana, como tambm o
empenho das professoras quando utilizavam msica nas atividades de rotina. Este aspecto
foi visvel entre as professoras do Berrio I em relao as do Berrio II, onde houve
maior presena de atividades com msica. No entanto, as atividades musicais observadas
podem ser consideradas repetitivas, aleatrias e sem nenhum planejamento prvio, o que
significa dizer que esto em um plano secundrio, porque possivelmente as professoras no
sabem como fazer e necessitam de orientao e formao musical. Portanto, apesar dos
bons resultados no Berrio I em relao presena da msica em atividades de rotina das
crianas, este tipo de prtica sugere no apresentar fatores que levem uma aprendizagem
musical em termos de desenvolvimento de habilidades e competncias musicais, conforme
orientaes de Gordon na etapa de audiao preparatria.
Este tipo de prticas musicais que foram observadas no BI e BII esto mais
prximas a uma interao musical que guarda em si aspectos mais socializantes e afetivos
e que conduziram a um maior envolvimento das crianas em relao s outras atividades.
No entanto, se aliado interao musical houvesse um planejamento de atividades
sequenciais de aprendizagem musical, com a aquisio de uma estrutura de aprendizagem,
FE-USP/2014
236
os resultados em nvel de desenvolvimento potencial, possivelmente seriam diferentes,
conforme sugerem as teorias de Vigotski, Bruner e Gordon.
importante ressaltar que na primeira fase da pesquisa as professoras tiveram
um bom empenho com as crianas, mas no era suficiente para provocar mudanas
significativas, devido a forma como as prticas musicais eram realizadas, embora as
crianas ficassem envolvidas. De fato, os resultados da primeira fase mostraram um bom
envolvimento das crianas, indicando que as professoras j estavam fazendo um trabalho
em que a msica estava presente em algumas atividades. No entanto, ser que somente este
trabalho provocaria mudanas de melhor qualidade, conforme sugere Carr e Kemmis
(1988)? Segundo os autores, a mudana de melhor qualidade ocorre quando desde o incio
comea a se abrir as portas para a continuidade, para a recriao da criana, em um
trabalho conjunto e participativo entre professores que pesquisam suas prticas. E somente
da forma como a msica estava inserida na creche, isto no seria possvel, ou seja, no
haveria perspectivas de continuidade no processo de aprendizagem musical.
Portanto, a partir dos resultados obtidos ao final da primeira fase da pesquisa,
constatou-se a necessidade de oferecer uma formao e orientao musical s professoras
dos Berrios I e II. A inteno era de propiciar um trabalho que as conduzissem
compreenso e aquisio de uma estrutura bsica de aprendizagem da linguagem musical e
a partir da pudessem modificar sua prtica pedaggico musical junto s crianas. Assim, a
partir de agosto de 2011, iniciou-se o processo de formao musical as professoras de
educao infantil, conforme ser descrito na 2 fase da pesquisa.
4.1.3.4 Participao dos pais na pesquisa
Gordon (2000b) refere-se a participao dos pais como os principais

iniciadores e colaboradores da aprendizagem musical infantil. Sem dvidas so eles os
primeiros a participar do processo, assim como o fazem em relao a linguagem materna.
Cantar para o beb, interagir brincando, olhar nos olhos, sorrir e responder aos seus
balbucios, conversar cantando, colocar msica, danar, balanar e moviment-los no colo,
toc-lo com carinho e afeto, so atividades estimulantes e que muitas vezes os pais,
FE-USP/2014
237
principalmente a me faz espontaneamente. Melhor ainda, quando eles podem acompanhar
e participar com seus bebs de uma aula de musicalizao, a partir dos primeiros meses de
vida at os cinco anos de idade. Os resultados so surpreendentes e o desenvolvimento
musical uma aquisio para o resto da vida.
A orientao informal no estruturada e estruturada138 a qual Gordon retrata em
sua teoria de aprendizagem para recm-nascidos e crianas pr-escolares destinada
principalmente aos pais e professores com conhecimento musical. Normalmente, esta
orientao aos pais ocorre durante as aulas de musicalizao, onde a presena do pai, da
me ou de ambos fundamental neste processo de aprendizagem musical do beb. A
presena dos pais durante as aulas de musicalizao favorece a interao, o aprendizado e
o fortalecimento dos laos afetivos que desencadeiam positivamente vrios aspectos do
desenvolvimento social, cognitivo, motor, psicolgico, musical, entre outros, do beb.
No entanto, esta realidade descrita est distante das creches pblicas
brasileiras. Este foi um desafio nesta pesquisa: primeiro, as professoras dos Berrios I e II
no tinham nenhuma formao musical e um conhecimento limitado na conduo de
atividades musicais aos bebs, conforme j foi relatado. Segundo, na creche no se pode
contar com a presena dos pais no horrio de funcionamento, porque eles trabalham e
exatamente por isto, recorrem s creches. A rotina dos pais deixar os bebs por volta das
7h da manh e busc-los entre 17h e 18h da tarde. Portanto, no havia possibilidades de
inseri-los nas atividades musicais no horrio de funcionamento da creche. Estes aspectos
foram discutidos entre a pesquisadora e a gestora do CEI X em busca de solues, pois era
necessrio de alguma forma inserir a famlia no processo de aprendizagem musical, mesmo
considerando as dificuldades de sua presena na creche. Algumas aes foram tomadas em
relao a isto, entre as quais foi o questionrio aos pais, que ser descrito a seguir.
Durante a primeira fase da pesquisa foi aplicado inicialmente um questionrio
aos pais dos bebs que estavam envolvidos na pesquisa e depois foi estendido aos outros
pais por uma iniciativa da direo em concordncia com a pesquisadora. A inteno era
conhecer o perfil dos pais em relao msica. Assim sendo, a pesquisadora elaborou as
questes do questionrio com a finalidade de conhecer a influncia do meio sociocultural
no qual os bebs estavam inseridos musicalmente com suas famlias, ou seja, conhecer a
influncia da aculturao. O procedimento de entrega e coleta dos dados contou com a
138

FE-USP/2014
238
participao da direo da escola que entregou e recolheu os questionrios diretamente
com os pais ao deixarem ou buscarem suas crianas (apndice V).
As respostas foram selecionadas numa tabela montada em excell (apndice VI)
contendo os dados que geraram os seguintes resultados analisados a seguir:
A faixa etria das crianas, cujos pais foram entrevistados, foi de seis meses a trs
anos de idade;
A metade dos pais disse que no perodo de gestao foi colocado regularmente
algum tipo de msica para o beb e a mais votada foi a msica clssica;
Mais da metade dos bebs (65%) tiveram algum contato regular com ambientes
musicais, como cultos religiosos, corais, dana, atividades fsicas. O mais citado foi
o culto religioso;
A maioria dos pais disse que no perodo de gestao ou aps a criana ter nascido
eles colocaram msica ou cantavam para o beb, dentre elas canes de ninar,
canes infantis e canes folclricas;
A maioria dos pais afirmou que no ambiente domstico eles tm o costume de ouvir
msica. Os estilos de msica mais citados foram: msicas religiosas, infantis, MPB
e sertaneja;
Dos recursos ou instrumentos sonoros mais utilizados no ambiente domstico, os
pais citaram primeiramente a televiso e os programas mais assistidos foram
noticirios, filmes e novelas. A seguir foram citados tambm aparelhos de som e
internet com msicas mp3 e vdeos;
Dos estilos musicais preferidos pelos pais, os cinco mais citados foram na ordem de
preferncia: infantil, gospel religioso, MPB, sertanejo e romntico.
Estes resultados demonstraram que mais da metade dos bebs, de forma geral
tiveram favoravelmente contato com msica no perodo pr e ps-natal. Nessa fase,
Gordon (2000b) refora a importncia da participao dos pais na orientao informal e
estimulao musical a seus bebes, de preferncia oferecer um ambiente sonoro rico e
diversificado para os bebs e cantar para eles. Este tipo de orientao seria possvel passar
aos pais das crianas, mesmo eles no podendo participar das atividades musicais na
creche e receberem uma orientao mais especfica.
Em relao aos estilos musicais, os meios de utilizao sonora e preferncias
musicais dos pais, estes dados revelaram a influncia do meio sociocultural que as famlias
FE-USP/2014
239
esto inseridas e consequentemente os bebs, que vo internalizando a diversidade de sons
e estmulos sonoros, ou seja, em um processo de aculturao. Estes dados foram
importantes para a pesquisa, pois para Vigotski (1987), a internalizao um dos aspectos
essenciais no desenvolvimento das funes mentais superiores que so socialmente
formadas e culturalmente transmitidas. Vigotski explica que as funes mentais superiores
se adquirem por um processo de internalizao, essencialmente importante na aquisio de
estruturas de aprendizagem na dinmica do desenvolvimento potencial.
Assim sendo, a bagagem musical ou a pequena estrutura musical adquirida por
aculturao que o beb e a criana pequena trazem consigo ao chegar creche devero ser
conhecidas e consideradas pelas professoras. A partir desta informao, elas podem
valorizar e intensificar o processo de aculturao. Portanto, possvel aplicar este
conhecimento vigotskiano aprendizagem musical, pois as estruturas musicais de
aprendizagem
integram
tambm
as
funes
mentais
superiores
em
vias
de
desenvolvimento. Esta perspectiva fundamental e cabe as professoras de creche dar

continuidade ao processo de desenvolvimento musical das crianas em parceria com os
pais. Este processo foi refletido tambm durante a pesquisa, pois o envolvimento dos pais
deveria tambm passar por aes e orientaes planejadas.
Desta forma, mesmo os pais no podendo participar das atividades musicais
com os bebs na creche, nem por isto eles deixaram de receber alguma orientao de como
poderiam colaborar no processo de aprendizagem musical de suas crianas, assim como
colaboram na aprendizagem da lngua materna. Neste sentido, a participao da direo da
creche foi mpar, pois a gestora e coordenadora pedaggica, por estarem envolvidas em um
ambiente colaborativo de pesquisa-ao, compreenderam a importncia de partilhar a
transmisso deste conhecimento aos pais. O fato de elas estarem participando tambm do
curso de formao em Msica e por estarem sempre em contato com os pais colaborou no
despertar e na transmisso de algumas orientaes bsicas de como eles poderiam melhorar
e intervir na estimulao musical com os bebs em casa.
O trinmio de uma formao em Contexto pesquisador, escola e pais,
representando Universidade, escola e famlia estavam em comunicao para favorecer o
desenvolvimento musical das crianas. Este vnculo estabelece uma interao fundamental,
pois uma forma de comunicao entre as partes que gera um fortalecimento das relaes
FE-USP/2014
240
sociais, onde possvel transmitir os conhecimentos, neste caso, as orientaes musicais.
Segundo Rodrigues, Rodrigues e Quental (2010, p. 35):
A interao comunicativa que se estabelece entre os pais ou educadores e os

bebs, e que mediada atravs de modalidades expressivas presentes na voz, no
olhar, no corpo e no tato, absolutamente insubstituvel e contm natural e
instintivamente as primeiras lies de sociabilidade, de msica e de linguagem
verbal.
Sobre isto, Rodrigues, Rodrigues e Quental (2010) ressaltam da importncia de

um profissional especializado em msica para fazer este papel, referindo-se a uma sesso
de musicalizao propriamente dita, ou seja, centrada no beb, mas tambm nos pais e
acompanhantes da criana. Desta forma, os prprios pais podem tambm descobrir em si
prprios potencialidades musicais que desconheciam, como podem tambm aprender, por
modelagem, formas de interagir musicalmente com as suas crianas, podendo-as explorar
posteriormente no quadro da sua relao humana (Ibid., p 35).
No entanto, esta proposta sugerida por Rodrigues, Rodrigues e Quental (2010),
no vivel para a realidade nas creches pblicas brasileiras, ou seja: os pais no podem
participar de atividades musicais com os bebs porque trabalham; no h a presena de um
profissional especializado em msica na creche; os professores de creche no sabem como
fazer a iniciao musical adequada. Portanto, por estes motivos to importante se pensar
no papel do professor de msica como agente mediador na orientao musical de pais e
professores de educao infantil, bem como na formao continuada em msica destes
ltimos.
O ideal seria os pais participarem das atividades de musicalizao com os
bebs nas creches pblicas, assim como nas escolas particulares que oferecem
musicalizao para bebs ou em projetos de extenso de musicalizao para bebs em
Instituies Superiores de Ensino, onde h a participao dos pais ou acompanhantes
juntos com os bebs. No entanto, a realidade socioeconmica dos pais dos bebs de
creches outra e, por isso, to importante ter esse olhar para as crianas de creche e
poder propor mudanas significativas que possibilitem a eles outra qualidade de ensino e
aprendizagem musical.
Retornando s aes junto aos pais nesta pesquisa, houve ainda outras aes
para a integrao deles no processo. Alm do questionrio, que agora entregue aos pais
FE-USP/2014
241
no momento da matrcula da criana e devolvido na primeira semana de aula, h ainda um
texto com orientaes aos pais de como colaborar no processo de aprendizagem musical no
ambiente familiar (apndice IX). Estas orientaes tm como fundamentao a teoria de
Gordon para recm-nascido e crianas pr-escolares, bem como as sugestes da Prof
Helena Rodrigues139 que coordena o LAMCI que juntamente a seus colaboradores140
utilizam em suas atividades e materiais pedaggicos musicais as sugestes de Gordon para
esta faixa etria.
4.2 ANLISE DOS DADOS DO CURSO DE MSICA
4.2.1 A Anlise Qualitativa Referencial terico
A anlise qualitativa desta fase de pesquisa contou com a coleta de dados das
35 profissionais de Educao durante o Curso de Msica. O material coletado foi por meio
da observao participante, notas de campo, filmagens, questionrios e seus relatos
(apndice VIII).
Segundo Bardin (2010) a anlise qualitativa : um conjunto de tcnicas de
anlise das comunicaes visando obter indicadores (quantitativos ou no) que permitam a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens (Ibid., p. 37). Para o autor a anlise qualitativa corresponde a
um procedimento mais intuitivo, buscando a anlise de textos de maneira sistemtica, por
meio de um sistema de categorias, desenvolvido a partir do material coletado e sempre
guiado por uma teoria. Depois de o material ser codificado e categorizado ele passar a ser
interpretado por uma anlise de contedo ao qual o autor esclarece ser um mtodo muito
emprico que dependente do tipo de fala a que se dedica e do tipo de interpretao que se
pretende como objetivo (Ibid., p. 39).
139
Rodrigues, H. responsvel pela introduo das ideais sobre a Teoria da Aprendizagem Musical de Edwin
Gordon em Portugal.
140
Ver: http://cesem.fcsh.unl.pt/ e http://lamci.fcsh.unl.pt/index.php/pt/
FE-USP/2014
242
Mayring (2000) acrescenta trs formas bsicas de anlise de contedo
qualitativo: a sumarizao ou codificao, cujo objetivo reduzir o material de forma que
sobram os contedos essenciais, ou seja, de criar um corpus que continue sendo um retrato
do material bsico e pode ser utilizada ainda para a criao indutiva de categorias; a
explicao, cujo objetivo da anlise acrescentar material adicional a determinados
segmentos do texto (conceitos, frases, etc.) para aumentar a compreenso, esclarecer,
explicar e interpretar determinado segmento; a estruturao, cujo objetivo filtrar
determinados aspectos do material, estabelecer um recorte do material na base de critrios
pr-estabelecidos, ou de avaliar o material na base de determinados critrios.
4.2.2 - O processo de anlise qualitativa
Para Bardin (2010), as principais etapas do processo de anlise correspondem a

pr-anlise, a explorao do material e tratamento dos resultados, inferncia e
interpretao.
importante pontuar que na fase de pr-anlise dos dados desta pesquisa, os
objetivos foram sendo formulados de acordo com as questes de pesquisa traadas desde o
incio, ou seja, identificar como a msica estaria sendo ofertada na educao infantil e qual
a viso e formao das professoras da creche em relao linguagem musical. Na
elaborao semanal das atividades, que eram enviadas via e-mail para as professoras, estes
objetivos foram sendo delineados com o desenvolver do curso, ou seja, a formulao das
perguntas seguia um critrio contnuo e no pr-determinado e que foi construdo de
acordo com o andamento do curso.
Aps reunir todos os dados coletados durante o curso de Msica, foi feito um
levantamento dos trechos de falas das professoras ao longo do curso e de notas de campo
durante os encontros presenciais. Esse material passou por uma codificao que o
processo pelo qual os dados brutos so transformados sistematicamente e agregados em
unidades, as quais permitem uma descrio exata das caractersticas pertinentes do
contedo (BARDIN, 2010, p. 103-104). No caso de ser uma anlise qualitativa e
categorial, a organizao da codificao compreendeu trs etapas no processo: o recorte
escolhas das unidades; a enumerao escolha das regras de contagem e a classificao e a
FE-USP/2014
243
agregao escolha das categorias (BARDIN, 2010). A partir disso, foi feito um recorte
com a escolha das unidades de codificao que depois foram classificadas em nveis e
subnveis e finalmente foi possvel a escolha das categorias.
4.2.3 A codificao dos dados
Segundo Bogdan e Bilklen (1994), medida que os dados vo sendo lidos, eles
se repetem ou se destacam por certas palavras, frases, padres de comportamento, formas
dos sujeitos pensarem e os acontecimentos. O desenvolvimento de um sistema de
codificao envolve vrios passos: percorrer os dados na procura de regularidades e
padres bem como de tpicos presentes neles e, em seguida, escrever palavras e frases que
representam estes mesmos tpicos e padres. Estas palavras ou frases so categorias de
codificao. As categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que
recolheu, de forma que o material contido num determinado tpico possa ser fisicamente
apartado dos outros dados.
O quadro 4 indica os seguintes nveis e subnveis de categorias de codificao
de 307 trechos analisados:
NVEIS
Introduo ao trabalho de
conscincia corporal e musical
Aspectos da Linguagem Musical

na creche e pr-escola
Papel da Professora de Educao

Infantil
Dificuldades com a Msica

Habilidades musicais
conquistadas
SUBNVEIS
Relaxamento
Regies corporais
Percepo de si e do outro
Sensaes e sentimentos
Expectativas iniciais do curso
Uso da Msica na escola
Importncia da Msica
Possibilidades de aprender Msica
Percepo dos elementos musicais
Viso da Msica na infncia
Teoria de Gordon
Problemas na formao
Elaborar um currculo
Desenvolvimento Profissional em
relao a msica
Receios de aprendizagem
Interaes, motivaes, superao
Reflexes e Mudanas
Reflexes do curso
Novas possibilidades
Avaliaes do curso
Quadro 4 Nveis e subnveis de categorias de codificao

FE-USP/2014
307 TRECHOS
27
14
33
4
14
17
7
3
6
5
14
14
5
20
20
6
10
6
19
63
244
NVEIS
SUBNVEIS
DESCRIO
Relaxamento
Exerccios de alongamentos, respirao e

relaxamento psicofsico
Regies corporais
Percepo de si e do outro
Introduo ao
trabalho de
conscincia musical
Expectativas iniciais do curso
Sensaes e sentimentos
Interaes, motivaes e
superaes
Uso da Msica na escola
Importncia da Msica
Aspectos da
Linguagem Musical
na creche e pr
escola
Possibilidades de aprender
Msica
Percepo dos elementos
musicais
Viso da Msica na infncia
Teoria de Gordon
Papel da Professora
infantil
Problemas na formao
Elaborar um currculo
Desenvolvimento
Profissional em relao a
msica
Dificuldades com a Msica
Dificuldades com a
Msica
Reflexes e Mudanas
Reflexes do curso
Habilidades
musicais
conquistadas
Novas possibilidades
Avaliaes do curso
Regies por onde a msica se expressa

(mente, sentimento e vontade)
Capacidade de perceber emoes em si e
tambm nos outros a partir de atividades
interpessoais
Relato do que sentem e o que esperam do
curso
Descrio do que o professor vai
descobrindo e sentindo ao longo do curso;
tambm reencontrando suas memrias
passadas.
Interao do grupo nas atividades prticas,
sensaes de bem estar e contato com os
sentimentos durante o curso.
Como as professoras usam a linguagem
musical na escola
Conscientizao da importncia da
linguagem musical na Educao Infantil
desde a fase dos bebs
Vencer os limites e ser possvel aprender o
uso adequado da linguagem musical com as
crianas
Ao longo das atividades do curso as
professoras foram aumentando a percepo
de padres rtmicos, meldicos e
discriminao sonora
Percepo do que significa msica no
desenvolvimento e aprendizagem infantil
Citao da importncia da MLT para
recm-nascidos e crianas na fase prescolar
O reflexo da no formao musical da
professora infantil
Possibilidade de se pensar da elaborao
conjunta de um currculo para a msica na
escola infantil aps o curso.
Comentrios sobre o desenvolvimento
profissional e pessoal do professor em
relao msica; sua conscincia e
libertao no processo de educao musical
tradicional
Relato das dificuldades e limitaes
encontradas para trabalhar a linguagem
musical consigo e com as crianas
A partir das atividades do curso houve
reflexo das professoras em busca de
mudanas reais em relao linguagem
musical
Viso das professoras aps o curso de
Msica
O que possvel para cada professora a
partir do curso
Avaliaes gerais, dinmica do curso e a
auto-avaliao
Quadro 5 Descrio dos subnveis das categorias de codificao

FE-USP/2014
245
4.2.4 A categorizao dos dados
Para Bardin (2010), o que serve de informao na anlise quantitativa a

frequncia com que surgem certas caractersticas do contedo, ou seja, a presena ou
ausncia de uma dada caracterstica de contedo ou de um conjunto de caracterstica num
determinado fragmento de mensagem que tomado em considerao. Esse processo
chama-se categorizao que segundo o autor uma operao de classificao de
elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao, e seguidamente, por
reagrupamento segundo o gnero, com os critrios previamente definidos. J as categorias
so rubricas ou classes que renem um grupo de unidades de registro (Ibid., p. 117).
Mximo-Esteves (2008) ressalta ainda que a categorizao baseada na
codificao do texto em categorias que podem ser interpretadas em um modo narrativo ou
reduzidas a tabelas ou quadros. um processo de reduo do texto que procura a
identificao e a codificao das unidades de anlise presentes no texto, podendo estas
operaes atingir nveis de estruturao e de sistematizao elevados. Segundo a autora, as
operaes fundamentais deste processo constam da fragmentao do texto em unidades de
sentido idntico; codificao (atribuio de um nome); identificao de padres, de quebra
de padres, de salincias e do fio relacional entre os elementos que o investigador entrelaa
e que devem responder coerentemente s questes inicialmente formuladas (MXIMOESTEVES, 2008).
A partir dessa compreenso terica de como tratar os dados em uma anlise
qualitativa e aps a composio dos nveis e subnveis de codificao, foi possvel
construir as categorias dos dados, expressas no quadro 6 a seguir:
FE-USP/2014
246
CATEGORIA
DESCRIO
Trabalho
Corporal, Mental e
emocional do
professor
Alongamento fsico, exerccios de respirao, relaxamento fsico e

mental, percepo dos estados da mente e regies corpo, percepo
de si e do outro, descobertas interiores, sensaes, envolvimento
com o outro, interaes com o grupo, alegria, prazer, concentrao,
reflexes sobre o sentir emoes, dilogos, atividades interpessoais,
reflexes sobre a msica na infncia, memrias, expectativas com o
desenvolvimento musical, movimento com os elementos da msica
e vivncias musicais.
Dificuldades e
Superaes
Formao Musical
do Professor
Dificuldades e limitaes encontradas para trabalhar msica na

educao infantil, medos e insegurana de cantar desafinado,
bloqueios corporais e mentais, autocrtica exagerada, vergonha de
se expor por no dominar a linguagem musical, reflexes, confiana
e mudanas ao longo do curso.
Reflexes sobre a formao do professor infantil, carncia de
formao musical, reflexo na prtica musical com as crianas,
currculo e planejamento musical, desenvolvimento profissional e
pessoal do professor em relao msica, valorizao profissional e
sentimento de competncia.
Linguagem
Musical na creche e
pr escola
Viso do professor sobre a msica na escola, aprendizagem e

desenvolvimento musical infantil; conscientizao da importncia
da linguagem musical para os bebs, Teoria do Gordon; percepo
dos elementos musicais, possibilidades e uso da msica na escola.
Mudana da
concepo e prtica
Mudana de paradigma, reconhecimento de novos valores e

habilidades musicais, auto-estima positiva, sentimento de
competncia, realizao, mudanas reais, auto-avaliao positiva,
novas prticas.
Quadro 6 Categorias e seu detalhamento
4.3 CATEGORIAS
Para Rocha e Deusdar (2005), a ideia do pesquisador como observador

imparcial remete as bases da legitimidade das investigaes em Anlise de Contedo de
Bardin, calcadas nas noes de objetividade e de neutralidade, afastando dos
procedimentos de anlise as marcas da subjetividade do pesquisador.
A partir destes pressupostos, a anlise de contedo das categorias foi abordada
fidedignamente e consolidadas na ideia mais prxima transmitida pelas professoras a partir
dos exemplos que sero descritos em cada uma das cinco categorias. Sempre que for
necessrio, haver uma interlocuo da pesquisadora estabelecendo pontes deste dilogo
FE-USP/2014
247
de forma imparcial, mas sem deixar de registrar a emoo e reflexo em momentos de
interao e mediao.
A descrio das categorias funcionou como placas indicativas de uma viagem
que mostrou o caminho percorrido durante o curso de Msica, isto , uma sntese do que
foi o processo, as vivncias e conquistas. O incio vem ilustrado com o depoimento
reflexivo e encantador de uma professora do curso que relatou este caminho percorrido.
Iniciando um momento de silncio para refletir sobre o caminho percorrido at agora:
Acredito que algo continua mudando em relao msica, as mudanas so sutis, mas
ntidas, pois este processo iniciou quando ainda era criana, nas minhas brincadeiras de
menina (somente deste perodo para frente me lembro), pirulito que bate-bate, correcotia, passa anel, que ms ?, Com quem vai casar?, Dona barata, Eu com as duas/eu
com as quatro, esses movimentos musicais fizeram parte de minhas vidas e com o
decorrer do curso rememorara em minha mente, digo minhas vidas, pois acredito que
vivemos vrias vidas em uma s vida: vida da infncia (parlendas e modinhas), vida
adolescente (Renato Russo e uma louca vontade de aprender violo), vida adulta
(Descobri Kitaro), vida de mulher (amar e danar), vida de me (canes de ninar),
vida de esposa (canes para relaxar), vida de professora (canes para brincar e amar),
e outras que ainda irei viver (Ler, fazer e tocar msicas). Mas todas ficaram em minhas
memrias e tenho o poder de reviver e retom-las, rever, reaprender, e novamente
deixar com que elas fiquem quietas no silncio, mas sempre estaro l, me esperando
quando quiser reviver. O Curso de msica soou como algo assim, belo de se lembrar,
grandioso de sequenciar, maravilhoso de reaprender, fantstico de acreditar que posso
ainda muito mais, posso tudo isso que estamos vivenciando e aprendendo neste
momento. (Ativ.7, P27)
Interlocuo:
Neste belssimo trecho foi possvel observar a trajetria musical da professora,
revelando em seu testemunho a importncia do meio scio-histrico e de suas
memrias na construo de sua identidade. Esta bagagem de vida um professor
sempre leva consigo para a escola e que ser transmitida direta ou indiretamente s
crianas e ao grupo. (Pesquisadora)
FE-USP/2014
248
4.3.1 Primeira Categoria: Trabalho corporal, mental e emocional do professor
...e se voc olhar e aprender, ento a porta est l e a

chave est na sua mo. Ningum no mundo pode lhe
dar essa chave ou abrir a porta, a no ser voc mesmo".
(J. Krishnamurti)
A categoria intitulada Trabalho Corporal, Mental e Emocional do professor

refere-se ao trabalho interior da mente e do corpo, dos sentimentos e emoes, da
autopercepo, de descobertas pessoais, de reflexes, do enxergar a si mesmo e ao outro.
Todos os temas e palavras chaves dessa categoria vo representar a dimenso das vivncias
individuais e coletivas registradas pelas professoras e que esto relacionadas ao potencial
para aprender os caminhos da conscincia musical.
No detalhamento desta categoria importante frisar que sempre a primeira
parte dos encontros presenciais foi dedicada ao trabalho corporal, mental e emocional das
professoras. Sua importncia consistiu no despertar para as possibilidades da msica como
modo de expresso e dizeres da vida, pois a msica uma expresso que surge da inteno
interna e que deseja comunicar algo. No s emoo, tambm pensamento,
movimento,
domnio,
concentrao,
desenvolvimento
de
estruturas
cognitivas,
criatividade... comunicao, bem estar, interao. E para adquirir estas habilidades era
necessrio vivenciar este potencial que faz parte do corpo, est na mente, est na emoo.
parte intrnseca do ser humano!
Veja o depoimento de uma das professoras participantes do curso:
O que mais me chamou a ateno foi a possibilidade de sentir e ouvir o som que vem
de dentro de ns, pois quando penso em msica, penso em ouvir o som pronto
msica completa, mas neste dia reparei e senti o som que vem de meus batimentos
cardacos, da minha respirao profunda, e do meu desabafo energtico quando soltei
a voz de dentro, a sensao foi maravilhosa. Pude perceber que o som do meu corpo
perfeito no seu pulsar e tambm tem um ritmo prprio. Acredito este ser um bom
comeo para entender e perceber-me como estudante de msica. Passei esta semana
reparando em outros sons: do vento, da multido, das crianas brincando, das rvores,
dos pssaros. Algo mudou na minha percepo, parece que as notas musicais so
entoadas nos instrumentos tradicionais construdos pelos homens, mas elas aparecem
tambm em outros instrumentos naturais do nosso mundo, basta parar para ouvir.
(Ativ.2, P28)
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249
Interlocuo:
Um dos momentos mais bonitos do curso foi presenciar esta descoberta e a percepo
interna por parte das professoras. Uma resposta ao que ia sendo revelado em seus
olhares, gestos, movimentos, sinalizando externamente, desde o incio, as
possibilidades de mudana internas. (Pesquisadora)
A importncia desta categoria reflete uma percepo ampla do ser humano que
abrange vrios aspectos, entre eles, os fsicos, mentais e emocionais que esto integrados,
mas nem sempre percebidos conscientemente pelo professor em seu dia a dia.
Normalmente, este tipo de leitura interna abordada na primeira categoria fica no campo
terico e mesmo sua existncia sendo conhecida, na maioria das vezes, ela no expressa e
vivenciada nos espaos educacionais. Se no vivenciada, no pode ser socialmente
transmitida. Por isto, estes aspectos esto to dissociados na formao do professor que o
leva a ter dificuldades de perceber em si e consequentemente de transmitir criana.
Vigotski (1998) aborda bem esta questo quando diz que em um processo de aquisies
interna (internalizao), primeiramente se passa pelo nvel interpsicolgico para se tornar
intrapsicolgico.
O trabalho corporal, mental e emocional de uma pessoa, um trabalho interno
e atividades interpessoais favorecem este sentir, esta internalizao. Durante todo o curso,
os momentos destinados ao trabalho corporal foram muito importantes e abriram as portas
de entrada para os campos mentais e emocionais. A parte destinada aos exerccios de
alongamento fsico, exerccios de respirao, relaxamento fsico e mental sempre foi algo
muito acessvel por todas as professoras e propiciadores de bem estar geral.
medida que as professoras chegavam primeira parte dos encontros
presenciais, elas eram convidadas a deitar em um colchonete, fechar os olhos, relaxar o
corpo e fazer respiraes abdominais141. Havia uma orientao de como fazer a respirao
abdominal e sua importncia, principalmente porque atravs da respirao abdominal
141
Respirao Abdominal: se realiza da seguinte forma: inspire aproveitando o impulso que vem de dentro e
liberte o abdmen que vai para frente, deixe entrar livremente o ar, o qual acentua o movimento abdominal.
Com isso ficar cheia toda a base pulmonar. Na expirao solte todo o ar pelas narinas sentindo com as mos
sob o umbigo descer 2/3 cm para baixo. Repita o processo (HERMGENES, 2001, p. 72).
FE-USP/2014
250
possvel acionar o sistema nervoso parassimptico142, responsvel, entre outros, pela
diminuio das ondas cerebrais.
Vivenciar conscientemente e sentir os efeitos da respirao uma prtica muito
importante na aprendizagem musical, pois a msica exige concentrao, ateno, controle
e visualizaes mentais (SILVA, 1998); domnio do movimento (LABAN, 1978) e outros
aspectos que foram contextualizados nas atividades musicais. A inteno dessas atividades
vinha da necessidade das professoras terem uma conscincia corporal, de se sensibilizarem
e perceber a importncia do cuidar de si e do outro. Estes momentos foram propiciadores
de conforto e relaxamento, de acolhimento, do reencontro consigo mesmo, principalmente
aps um dia inteiro de trabalho e enfrentamento de trnsito e distncias fsicas para ali
estarem. Esses momentos eram a preparao, o preldio para o curso, a msica inicial!
Assim, aps estas atividades, a transformao interna das professoras era
imediata. Veja o depoimento de algumas delas:
[...] aqueles exerccios de respirao, de relaxamento, de concentrao, me energizam

de maneira mpar. Novamente, fico me sentindo capaz de, com o esprito alegre e
descansado, pronto para recomear uma grande tarefa, se necessrio for. Empolgada?
. Esta seria a palavra para descrever (embora de maneira pobre) o resultado que tem
ficado em mim. (Ativ.7, P1)
A arte de fazer msica sempre me fascinou e encantou, participar de nossos
encontros, onde a cada segunda-feira um mundo novo se abre, tem sido muito
prazeroso. Somos normalmente recebidas com exerccios de relaxamento, que nos
ajudam a esvaziar a mente, centrar na aula, ficando mais receptivo as atividades que se
sucedero, alm de ser um momento extremamente gostoso, onde apesar de estarmos
em um grupo, submergimos em um mundo nosso, entrando em contato com nosso eu
interior. (Ativ.7, P9)
Achei muito boa a primeira parte da reunio com relaxamento e exerccios
respiratrios. Ganhei energia e pude participar da segunda fase com muita
concentrao, envolvimento e vontade. Foi interessante saber como se processa a
estrutura cognitiva da linguagem musical nas trs dimenses (racional, afetivo,
empenho), permeada pelo conhecimento reflexivo, a sensibilidade e a experincia
musical. (Ativ.2, P10)
Todas as atividades foram muito significativas, porm a atividade que mais me
chamou a ateno foi o relaxamento, pois me proporcionou ampla reflexo sobre a
importncia da linguagem musical em nossa vida, principalmente em se tratando do
142
O sistema nervoso parassimptico a parte do sistema nervoso autnomo cujos neurnios se localizam no
tronco cerebral ou na medula sacral, segmentos S2, S3 e S4. o responsvel por estimular aes que
permitem ao organismo responder a situaes de calma, como fazer yoga ou dormir. Essas aes so: a
desacelerao dos batimentos cardacos, diminuio da presso arterial, a diminuio da adrenalina e a
diminuio do acar no sangue. Fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_nervoso_parassimp%C3%A1tico;
http://www.sistemanervoso.com/pagina.php?secao=2&materia_id=465&materiaver=1
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251
meu grupo de alunos, faixa etria entre um e dois anos, contribuindo assim para um
melhor relacionamento, proporcionando momentos de harmonia tornando o ambiente
mais agradvel e estimulando o gosto pela msica. (P25)
[...] Na atividade de relaxamento experimentei novamente o envolvimento do meu eu
com meu corpo, proporcionando momentos de harmonia e descanso, nesta experincia
percebi que durante trs longos minutos ficamos concentradas, pois estvamos nos
comunicando, utilizando como recurso somente o olhar. Acredito que esta atividade
nos estimule a olharmos para as outras pessoas, possibilitando uma maior reflexo de
nosso cotidiano. (Ativ.4 P24)
A vivncia no curso acrescentou novas possibilidades de ideias e pensamentos para
refletir, desafiar e praticar. Na sala de aplicao foi muito importante o relaxamento
do corpo e mente. O correto seria praticarmos habitualmente momentos de centralizar
a respirao, fazer se merecer internamente o exerccio de ter um tempo para cada um
de ns, at para que o nosso ser seja fortalecido, renovado e reestruturado para
conseguirmos com maior conscincia fazer e executar os nossos compromissos que
so muitos. (Ativ.7, P35)
Interlocuo:
No incio de cada encontro presencial, os exerccios de relaxamento e respirao
eram recebidos como um presente, um abrao de acolhimento interno pelas
professoras. Como elas gostavam! Mediar estes momentos foram como abrir as portas
de um espao rumo ao desenvolvimento potencial delas. A cada semana novas
conquistas e descobertas iam sendo vivenciadas individualmente e em grupo, num
movimento de transformaes pessoais. (Pesquisadora)
Normalmente aps o relaxamento era realizada uma vivncia em duplas ou em

grupos. De todas as vivncias houve uma, que embora simples, foi de difcil de realizao.
No obstante, extremamente importante para o ser humano e essencialmente para a
professora que lida diretamente com crianas. A atividade sugerida foi que em duplas elas
ficassem uma frente outra, o mais prximo possvel e por 5 minutos apenas olhassem no
fundo dos olhos uma da outra, sem falar, apenas olhar, perceber a si e perceber o outro.
Essa atividade foi reveladora e transformadora! Com diversos graus de dificuldade na
realizao, algumas literalmente no conseguiram; outras conseguiram ver na colega de
trabalho coisas jamais percebidas ao longo de anos; outras ainda vivenciaram um olhar
jamais visto. Uma vivncia reveladora e sensibilizadora! Aps esses longos 5 minutos, foi
feito uma roda e apenas foram lanadas perguntas: Como temos olhado para o outro?
Como temos olhado para ns mesmos? Ser que estamos olhamos para as crianas? Como
olhamos para elas e o que vemos nelas? Que comunicao esta? Assim cada professora
manifestou suas consideraes. Ficaram sensibilizadas...comearam a sentir as nuances
musicais pelo sentir.
FE-USP/2014
252
A atividade de olhar nos olhos da colega trouxe boas reflexes, discusses.
Interagimos muito e realmente creio que os olhos so o espelho da alma, mas fiquei
intrigada com a atividade de soltar o HA.143 No consegui soltar e percebi que muitas
de ns ali tambm tiveram dificuldade. Quanta coisa a gente prende dentro da gente ao
longo da vida! isso mesmo? (Ativ.2, P29)
As atividades em geral foram timas, mas a que me deixou um grande significado,
embora no tenha conseguido realiz-la por completo, foi a atividade em que fiquei
disposta frente a frente com uma companheira, olhando diretamente no seu olho.
Logicamente, que a falta de treino, concentrao fez com que eu no conseguisse
realiz-la por inteiro e me fez refletir a forma de percepo do mundo que nos rodeia
que feita de maneira superficial, no se aprofundando em detalhes ou nuances que
talvez faam a diferena para a soluo de um problema ou um entendimento melhor
das coisas. (Ativ.2, P33)
Inclusive teve um dia que tive que olhar para a parceira dentro dos seus olhos, coisa
que na escola jamais nos olhamos, havia at alguns conflitos internos negativos, algo
que fez bem para ambas as partes, talvez se no fosse aquele momento, no iria ter
uma melhor oportunidade de dividirmos um novo olhar, apagar cisma ou algo
parecido. Quando dei a mo para a colega, passei os bons fluidos, fiz uma orao e vi
somente as suas qualidades. Com essa experincia, algo positivo entrou em mim,
percebi que preciso mudar para crescer e desenvolver novos conceitos, aprendizados
e saber sintonizar o que o mundo me oferece. (Ativ.7, P34)
Algo que tenha sido significativo na aula de ontem foi a atividade em que cada
integrante da dupla, uma sentada na frente da outra, tinha que olhar nos olhos de sua
parceira. Vale ressaltar, que tive muitas dificuldades em realiz-la. A princpio achei
que faltou concentrao, no entanto, aps refletir melhor sobre a mesma acredito que
esta atividade despertou dentro de mim a importncia em acreditar no potencial que
possuo para realizar algo que considero difcil. Ser que o meu desempenho foi
influenciado negativamente por um pensamento de que no conseguiria fazer aquilo
que foi proposto? (P35)
[...] Saiba tambm que, eu e minha parceira da escola, estamos mais prximas aps os
exerccios de olhar nos olhos do outro. Isto me leva a crer que ser possvel ampliar
o trabalho com a msica nesta Unidade Escolar, ainda este ano. S temos a agradecla pela sua aposta em nosso potencial. Obrigada!!! (Ativ.2, P30)
Interlocuo:
Olhar nos olhos do outro revela tantas experincias internas! Se ver no outro e ser
vista pelo outro internamente fundamentalmente uma experincia transformadora.
um olhar diferenciado, que desarma, que mergulha na emoo. sentir, ao ver em si e
no outro, a chama de um florescimento interno que est adormecido. Participei
tambm desta atividade com uma professora. Tambm sou grata pela oportunidade,
porque pude sentir o quanto viver isto foi revelador e unificador a todas ns. Aps a
experincia, sentadas em roda foi possvel a partilha e a rica interao. Um momento
inesquecvel (Pesquisadora).
143
Sopro HA um tcnica de prticas orientais usadas para soltar sons contidos internamente.
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253
Sobre as percepes internas, os estados da mente, a percepo de si e do
outro, descobertas interiores, sensaes, envolvimento com o outro, os depoimentos vo
ressaltar...
Talvez o que tenha sido mais significativo foi a discusso sobre a percepo de si, do
outro e do ambiente. Olhar nos olhos, perceber e estar presente com outro, foi uma
experincia muito interessante. Estar aberto para as percepes estar aberto para um
conhecimento mais profundo, ntimo e muito particular em cada ser humano. (Ativ.2,
P3)
Achei muito interessante a questo do sentir a msica, onde a sintonia precisa vir de
dentro. O sujeito precisa estar em harmonia com as trs esferas que o compe. Isso
importante para o desenvolvimento pessoal e profissional no s na rea da linguagem
musical como tambm para outras questes da vida. (Ativ.2, P7)
As atividades propostas, desde o momento do relaxamento fizeram com que eu
entrasse em contato comigo mesma, me percebendo no espao fsico, unindo corpo e
pensamento. Depois passei a perceber o outro e me comunicar com este pelo olhar, o
que nunca pensei que fosse possvel. Acredito que essas atividades tem me
sensibilizado com relao a msica acerca de toda sua simplicidade e complexidade,
como ela funciona acessando cada parte do nosso corpo. apenas o comeo, mas ao
fim do curso, penso que saberei entender a msica de forma mais estruturada e
sistemtica, sabendo usar esta linguagem com intencionalidade. (Ativ.2, P9)
Aprendi a escutar msica, observar tentando dissociar letra e melodia captando e
sentindo junto com os compositores toda essa carga emocional. Visto que ainda no
sou capaz de expressar-me dessa forma, percebi atravs do exerccio de olhar nos
olhos do colega que essa troca pode ser feita no silncio de olhos que se olham de
verdade, invadem o outro e deixam-se invadir. (Ativ.7, P9)
Significativo foi retomar a sensibilidade das pessoas em um tempo to agitado no
qual somos envolvidos, tempos coletivizados que tiram a essncia de cada um como
ser nico, individual, potencialmente capaz de acrescentar conhecimentos e vivncias
a todos. Sensibilidade despertar o corpo e a mente para sentir a msica de maneira
intensa, sensorial, corporal e emocional. (Ativ.2, P12)
Ter apenas uma formao musical seria muito pouco, mas conhecer a mim mesma e
partir desta descoberta, descobrir o outro e compartilhar este aprendizado com a
equipe e principalmente com as crianas e suas famlias. (Ativ.1, q.6, P18)
Interlocuo:
O movimento musical interno. Se comunicar atravs da linguagem musical poder

expressar este movimento por meio de nossa mente, emoes e habilidades musicais
desenvolvidas. (Pesquisadora).
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254
Esta percepo complementada:
A nfase no est no conhecer sobre Msica, mas no ser Msica. Podemos
expressar as nossas ideias atravs das nossas prprias palavras. A educao
musical deveria possibilitar que expressssemos as nossas ideias musicais
atravs do nosso prprio vocabulrio musical (RODRIGUES, 2001, p.3).
Outras observaes a seguir dizem respeito s interaes com o grupo,

sensaes de alegria, prazer, concentrao, reflexes sobre o sentir, novos dilogos,
atividades interpessoais, reflexes sobre a msica na infncia, memrias, expectativas com
o desenvolvimento musical, movimento com os elementos da msica e vivncias musicais.
Alguns registros vm ilustrar:
[...] As atividades corporais no salo da Escola de Aplicao tm me transportado
para um momento onde no encontro barreiras para olhar e apreciar o outro.
Consigo me sentir to prxima das outras pessoas! E, o mais importante: so
momentos em que no passam pela minha imaginao nenhum juzo de valor sobre as
pessoas que esto naquele ambiente. (Sei que esta deveria ser uma postura do
cotidiano para todos ns, porm sabemos que no o que acontece na maioria das
vezes.) Tambm, no fico me criticando ou com medo de me expor. (Ativ. 7, P1)
Foi significativo perceber a importncia de nos sensibilizarmos, compreender nosso
corpo e enxergar para o outro como complemento e parceiro, afinar nossos sentidos
para prepararmos para o novo. Como coordenadora o exerccio me ajudou a
enxergar melhor os professores e famlias. (Ativ.2, P19)
As atividades so prazerosas, levam ao relaxamento e ao conhecimento do nosso
prprio corpo, das necessidades vitais; alm da interao com os colegas e da reflexo
sobre o nosso trabalho. (Ativ. 2, P26)
Ainda nesta primeira categoria houve um encontro onde foi exposto

consideraes sobre as relaes do fenmeno musical com o ser humano. Para Petraglia
(2010), o fenmeno musical uma percepo quando se ouve, faz e sente msica. Para o
autor necessrio buscar compreenso e sensibilidade em relao aos aspectos qualitativos
do prprio ser da msica, ou seja, entender a msica como um organismo vivo em seus
mltiplos aspectos e inter-relaes. Assim, necessrio dirigir o olhar para os elementos
mais simples e puros da msica: o tom, o tempo, o fluxo sonoro, o silncio, percebendo
como a msica flui em nosso ser.
Antes de falar dos elementos da msica propriamente ditos, foi necessrio
contextualizar como a msica est presente e flui atravs da mente, nos sentimentos, nas
sensaes. O movimento musical interno. Krishmamurti (2003) em seu livro A Arte de
FE-USP/2014
255
Aprender - Cartas s escolas144 vai abordar essas regies do corpo no florescimento e
desenvolvimento humano. A primeira seria a regio denominada fria, direcionada ao
pensamento, aos aspectos da mente. Nela est a razo, o discernimento, os hemisfrios
cerebrais, a simetria. Trata-se do desenvolvimento cognitivo, onde se processam a
modificabilidade cognitiva estrutural e a plasticidade neuronal que, segundo Feuerstein
(2002), a ao do indivduo sobre sua forma de pensar e de aprender, considerando os
processos cognitivos e tambm os emocionais. o lugar do projeto arquitetnico das
estruturas de aprendizagem, as quais Bruner relaciona s representaes do mundo.
A segunda regio a mdia, na regio torcica, sede dos sentimentos, do amor,
da afetividade. o centro de expressividade de sentimentos, da afetividade to necessria
educao infantil. o espao no ser humano onde a msica propiciadora de afetividade,
acolhimento, confiana e reciprocidade. Na educao infantil fundamental a
manifestao da afetividade e a linguagem musical uma excelente via de comunicao.
Nessa regio possvel assegurar a Mediao do Significado (FEUERSTEIN, 2002) que
confere valor a afetividade, pois poucas coisas no mundo tm significado intrnseco. A
mediao do significado ocorre quando o mediador mostra o significado e a finalidade de
uma atividade, imprimindo-lhe valor e energia, de modo a se tornar relevante para o
mediado. Essa mediao ocorre tanto ao nvel cognitivo, quanto ao afetivo, que envolve a
comunicao feita com energia e entusiasmo e pode ser transmitida por meio do olhar, de
mmicas, expresses faciais, palavras, gestos e movimentos e est ligada s formas
culturais de expresso e de transmisso de valores e comportamentos (FEUERSTEIN,
2002).
Finalmente, a terceira regio denominada quente, se localiza no abdmen e o
centro de processos fsicos como o metabolismo e anabolismo, das emoes, das sensaes
e prazer. o centro da vontade, da determinao. Na educao, este centro fundamental,
pois o fazer, a ao, a motivao, na concretude e objetivao da vida. Para Dilthey
(2010) na apreenso de todas as realizaes na vida que o indivduo se depara com
objetivao da vida em contraste com a subjetividade da vivncia. O autor acrescenta que
ao lado da vivncia, a intuio da objetividade da vida e sua exteriorizao em mltiplos
nexos estruturais que constitui o fundamento das cincias do esprito (Ibid., p. 199).
144
KRISHNAMURTI, J. A arte de aprender: Cartas s escolas. Rio de Janeiro: Terra sem caminho, 2003.
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256
Falar da terceira regio, dizer das potencialidades do ser, de romper seus
limites, de auto-realizaro. Este centro vem de encontro mediao do sentimento de
competncia (FEUERSTEIN, 2002), que para Vectore, Dechichi e Ferreira (2010),
referindo-se a Mentis145 (1977), quando os adultos expressam satisfao com o
comportamento do mediado e explicam o porqu de estarem satisfeitos, detalhando as
estratgias usadas pelo mediado que resultaram numa experincia bem sucedida. Assim,
facilita-lhe o sentimentos de autocontrole, de autoconfiana, auto-estima, alm de envolver
a sua percepo de que est tendo sucesso. Para tanto, cabe ao mediador selecionar o
estmulo, considerando a capacidade do mediado, em especial aproveitando as suas
potencialidades ou aquilo que j sabe ou que faz melhor. Esta mediao o leva a acreditar
que ele pode avanar, que possvel aprender e ir alm. Enfim, implica num processo
modificador e construtor da pessoa.
Para Vectore, Dechichi e Ferreira (2010), interessante observar que pessoas
com um baixo funcionamento cognitivo normalmente so pouco motivadas a avanar, da
a importncia do mediador evidenciar todos os avanos para o mediado, de modo que ele
se torne consciente de seu prprio processo de sucesso. Esse processo a funo do
mediador atuando na Zona de Desenvolvimento Proximal (VIGOTSKI, 1999) que tambm
abrange os critrios mediacionais de Feuerstein expressos na Teoria da Aprendizagem
Mediada e na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (FEUERSTEIN, 1999;
2002).
Portanto, estes trs centros (mente, sentimento e vontade) distintos e
interligados no ser humano e suas relaes com a msica e a educao foram apresentados
s professoras. A aprendizagem musical passa por esses centros, pois no tem como
aprender msica sem os processos cognitivos, a internalizao e o desenvolvimento das
funes superiores da inteligncia; sem os sentimentos para poder expressar e sentir; sem
vontade e determinao para se aprender e ensinar. O movimento interno do pensamento e
do sentimento movido pela vontade e ao determinante na aprendizagem musical.
Gordon (2000a) acredita nesta estrutura que a base cientfica para se poder viver,
compreender e expressar a linguagem musical. Laban (1978) complementa: a fonte da
qual devem brotar a perfeio e o domnio final do movimento a compreenso daquela
parte da vida interior do homem onde se originam o movimento e a ao. A premncia
145
MENTIS, M. (Org.). Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. So Paulo: Instituto Pieron
de Psicologia Aplicada, 1997.
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257
interior do ser humano para o movimento tem que ser assimilada na aquisio da
habilidade externa para o movimento (Ibid., p. 11).
Sobre essa parte, veja os depoimentos das professoras:
Outro ponto interessante foi o compartilhamento e discusso sobre as trs regies do
corpo, o que significa a pessoa estar em harmonia com sua mente, sentimentos e
vontade e o quanto importante essa interligao harmnica, para a criatividade.
(Ativ.2, P3)
Adorei o exerccio de relaxamento. Saber sobre as partes do nosso corpo e como
funciona cada regio, nos faz refletir sobre a necessidade da busca de equilbrio e
harmonia. Isso me fez pensar sobre algumas reaes e atitudes que tenho e a
importncia de administrar pensamentos, sentimentos e desejos. (Ativ.2, P23)
[...] Isso mesmo, nos encontros que se sucederam, lemos e conversamos bastante sobre
diversas teorias. Deste modo, ampliamos no somente nossos conhecimentos, mas
principalmente nossas percepes, nossos sentidos, nossas memrias, nossas emoes,
nossos potenciais. Penso ser possvel afirmar que, at nossa viso de mundo mudou.
Foi interessante entender que precisamos equilibrar as regies fria, mdia e quente.
Que preciso ter desejo, sentimento e no apenas razo. Posto que, saber que a msica
desenvolve a inteligncia, certamente muitas de ns j sabamos, mas nos
conscientizar de que a msica depende muito mais do florescimento do amor, da
compaixo, da bondade, isto sim, foi uma grata surpresa... (Ativ. 7, P29)
[...] Quanto questo do florescimento da mente, da emoo e do instinto, penso que
logo, logo, conseguiremos entender melhor. Sinto que isso depende da nossa aquisio
de novos conhecimentos, assim como depende do nosso trabalho rduo e da nossa
constante ao criadoura. Creio que tudo deva estar dentro de ns mesmos,
aguardando para florescer. O que precisamos sintonizar o nosso Ser, utilizando
nosso ego apenas como aliado no armazenamento de informaes, sem deixar que ele
nos faa refns. Afinal, ele considerado por muitos filsofos, como um bom servo,
mas um pssimo Senhor. (Ativ.4 P29)
Pode acreditar. Estou muito animada a trabalhar duro para conseguir concatenar as
regies quente, mediana e fria, para poder atuar junto aos alunos de forma mais efetiva
e harmoniosa, ajudando-os a se desenvolver e ir alm do que eles conseguem hoje...
(Ativ.2, P30)
Toda msica tem um componente emocional, uma vez que as combinaes das
frequncias musicais provocam estas reaes nas pessoas e no meio ambiente. Todos
ns temos um instrumento em nosso corpo, em nossas cordas vocais. Por isso
precisamos deixar o florescimento da mente, da bondade e da ao emergirem em ns.
Para isto precisamos de disciplina que est ligada a vontade e a razo. (Ativ.7, P18)
Interlocuo:
Normalmente o ser humano tem grande dificuldade em detectar conscientemente o
que se passa em seu interior, principalmente de fazer uma leitura emocional e de ter
percepes de si mesmo. O olhar ainda mais externo do que interno e assim
prepondera tambm uma viso mais externa de si, do outro e da vida. A nossa
educao muito voltada para aquisies do intelecto, mas que no prepara o
FE-USP/2014
258
indivduo para uma educao do sentir. Este espao ainda pouco explorado, mesmo
com tantas teorias e filosofias. Possivelmente este espao aberto s experincias
interiores foi que justificou a alegria, a motivao e o contentamento no relato das
professoras. Foi imensamente gratificante mediar estes momentos e sentir que sem
eles os resultados seriam completamente diferentes. A falta de uma vivncia inter e
intrapsicolgica integradas obstruem o sentir que fundamental na Educao
(Pesquisadora).
Para falar com mais profundidade sintetizando esta primeira categoria,

Krishnamurti diz:
Treinar o intelecto no resulta em inteligncia. Ao contrrio, a inteligncia surge
quando a pessoa age em perfeita harmonia tanto intelectualmente como
emocionalmente. H uma vasta diferena entre intelecto e inteligncia. Intelecto
meramente pensamento funcionando independente da emoo. Quando o
intelecto, sem considerao da emoo, treinado em alguma direo particular,
a pessoa pode ter grande intelecto, mas no deve ter inteligncia, porque na
inteligncia existe a capacidade inerente de sentir assim como de raciocinar; na
inteligncia as duas capacidades esto igualmente presentes, intensa e
harmoniosamente. Hoje a educao moderna desenvolve o intelecto, oferecendo
mais e mais explicaes da vida, mais e mais teorias, sem a harmoniosa
qualidade da afeio. Assim, desenvolvemos mentes astuciosas para fugir do
conflito; por isso ficamos satisfeitos com explicaes que cientistas e filsofos
nos apresentam. A mente, o intelecto, fica satisfeito com estas inumerveis
explanaes, mas a inteligncia no existe, pois para compreender deve haver a
completa unidade de mente e corao em ao. (J. Krishnamurti, The Book of
Life146)
Consideraes sobre a primeira categoria: Trabalho corporal, mental e emocional do

professor
Parece que a maioria das pessoas desperdia uma grande quantidade de

tempo em discutir a clareza apenas verbalmente, e elas no parecem
compreender a profundidade e o contedo alm da palavra. Na tentativa de
buscar a clareza verbal, muitas vezes tornam suas mentes mecnicas, suas
vidas superficiais e frequentemente contraditrias (J. Krishnamurti)
Trs pontos foram destacados no depoimento das professoras em relao a

primeira categoria, que trata do bem estar a partir do relaxamento e o quanto isto algo
incomum na vida e nos meios escolares. Para a maioria das professoras, no espao escolar
no existe um tempo para sentir, para olhar, para ser. Apenas para fazer, cumprir
regulamentos, horrios e rotinas escolares que tambm so aes importantes, mas quando
146
Fonte: http://www.jkrishnamurti.org/pt/
FE-USP/2014
259
submetidas a um padro repetitivo e cartesiano, impedem a criatividade e o bem estar. Este
tipo de rotina condiciona e entorpece o florescimento do ser humano em todas as suas
dimenses.
Deu para aprofundar a partir da experincia prtica, um conhecimento e aproximao
significativos ao outro, de forma sensorial, explorar o conceito musical, enriquecer o
quadro para os participantes e planejar as prximas experincias. Achei muito
pertinente e maravilhoso o relaxamento e os exerccios que realizamos em grupo.
Acredito que ns educadores carecemos destes preciosos momentos. (Ativ. 2, P16)
O segundo ponto foi sobre a vivncia de um olhar mais interno e profundo de

si e do outro, pois esta atividade portadora de uma conscincia do quanto a percepo
humana tem sido superficial e mecnica. Infelizmente isto se reflete nas escolas. As
crianas so cuidadas, mas no so vistas e nem ouvidas com profundidade. Para Laban
(1978), os movimentos internos do sentimento e do pensamento se refletem nos olhos dos
homens, bem como na expresso de seus rostos e mos. Por isso, o relato a seguir
exemplifica bem a percepo de uma professora aps as experincias de um movimento
interno.
Foi muito interessante saber que gestos to simples alcanam resultados
significativos. Ao olhar fixamente nos olhos de minha companheira de atividade, pude
perceber como apenas no olhar foi possvel fazer uma leitura to ampla do seu rosto.
Profissionalmente, j tinha conscincia de que atravs de um olhar sensvel, poderia
agir com meus alunos de forma mais humanizada. Aps os exerccios de relaxamento,
senti-me mais preparada para deixar meus sentidos em alerta para captar o que de
outra forma, possivelmente, passaria despercebido. (Ativ.2, P11)
O terceiro ponto foi a importncia de vivenciar como o pensamento, os

sentimentos e a vontade, em pleno movimento, conduzem a um conhecimento mais amplo
do ser, de seu potencial, de sua humanidade. A educao no pode ser fragmentada e ela se
fragmenta quando o desenvolvimento do ser humano, em sua totalidade, no
determinante do processo educacional. Ao se pensar que msica movimento, vem de
encontro ao que Laban diz: o corpo o instrumento atravs do qual o homem se comunica
e se expressa. A fora propulsora do movimento a energia desenvolvida por um processo
de combusto consumido no interior dos rgos corporais (LABAN, 1978, p. 49). E
complementa:
FE-USP/2014
260
Cada fase do movimento, cada mnima transferncia de peso, cada simples
gesto de qualquer parte do corpo revela um aspecto de nossa vida interior. Cada
um dos movimentos se origina de uma excitao interna dos nervos, provocada
tanto por uma impresso sensorial imediata quanto por uma complexa cadeia de
impresses sensoriais previamente experimentadas e arquivadas na memria.
Essa excitao tem por resultado o esforo interno, voluntrio ou involuntrio,
ou impulso para o movimento (LABAN, 1978, p. 49).
Assim, a partir dos resultados desta primeira categoria algo especial tinha sido
criado no grupo: a interveno da pesquisadora que conduziu interao com professoras e
gerou confiana no grupo. Existia uma alegria autntica e brilho em seus olhos, uma
vontade grande de mergulhar no mundo musical e na confiana de que eram capazes de
aprender, de vencer limites muitas vezes impostos por ns mesmos e por todos os sistemas,
inclusive os educacionais. O mais importante, era a vontade de expandir e transcender esse
conhecimento em novas formas de conceber a linguagem musical e todas as suas
possibilidades na educao infantil.
As outras quatro categorias comprovaram o processo de uma aprendizagem por
mediao exemplificada pelo relato das professoras frente s temticas estabelecidas nas
categorias subsequentes. Observou-se tambm o critrio mediacional de autorregulao
(FEUERSTEIN, 2002). Segundo Vectore, Dechichi e Ferreira (2010), o critrio
autorregulao ocorre quando o mediador intervm para ajudar o mediado a planejar antes
de agir, de modo que o mesmo tome conscincia da necessidade de se automonitorar e
ajustar o seu comportamento, como tambm compreender o seu prprio processo de
aprendizagem.
4.3.2 Segunda Categoria Dificuldades e superaes
Nesta categoria foram elencadas as dificuldades e limitaes citadas pelas

professoras em relao ao ensino de msica em sua prtica pedaggica. A categoria referese aos medos e inseguranas, do cantar desafinado, do bloqueio corporal e mental, da
autocrtica exagerada, vergonha de se expor por no dominar a linguagem musical. No
obstante, trata tambm dos processos de reflexes, desafios, confiana e mudanas no
decorrer do curso. Veja alguns relatos que exemplificam os itens dessa categoria:
FE-USP/2014
261
Claro que algumas outras vezes j fiz uma auto-avaliao. Porm em nenhuma delas
a situao era como a que se apresenta agora. Neste caso, sinto que a necessidade de
um olhar honesto para dentro de mim mesma se faz necessrio pela seriedade com que
percebo este trabalho de educao musical. Posso iniciar lembrando as primeiras
atividades prticas do curso, quando fizemos movimentos em busca do
desenvolvimento do nosso pensamento criador, trabalhando apenas com uma folha de
papel, com as mos e com o pensamento. Lembro-me o quanto me senti impotente
durante aquela tarefa de criar um crculo (com uma folha de papel A4) no qual nosso
corpo pudeste passar por dentro! A minha descrena na possibilidade era tamanha
que eu duvidava que fosse uma atividade concreta; pensava que era uma atividade do
tipo pegadinha. Isto fez com que eu ficasse imobilizada e no tentei fazer;
desacreditar fez com que eu nem tentasse. medida que a atividade foi se
desenrolando e, principalmente depois de concluda, acompanhada da argumentao
terica sobre a maneira como somos (ou no) limitados de acordo com o maior ou
menor treinamento e desenvolvimento cerebral, me convenci de que tambm sou
capaz de. Foi um banho de renovao. Para ser mais clara, me senti rejuvenescida,
essa a verdade, pois me lembrei dos tempos de juventude, quando o entusiasmo pela
busca de novas aprendizagens empolgava minha alma e dirigia meus passos. (Ativ.7,
P1)
Por ser a primeira atividade, ainda tenho dificuldade para perceber os resultados. Mas
vou tentar: - percebi que desenvolver os sentidos passa inicialmente por uma espcie
de treino da nossa maneira de agir e reagir com o outro. - percebi que necessrio
movimentar minha honestidade comigo mesma, ou seja: at que ponto estou decidida
a me modificar? Tenho certeza que essas duas percepes contribuiro para meu
desenvolvimento pessoal, uma vez que as duas exigiro de mim um movimento de
dentro para fora, um jeito para desfolhar as vrias camadas com as quais tenho
tentado me proteger do mundo e de mim mesma. Quanto ao desenvolvimento da
linguagem musical acredito nas afirmaes tericas de que todos somos capazes de
aprender e apreender aquilo que nos dispomos a estudar e desenvolver. OBS: a parte
terica da aula foi bem consistente e esclarecedora. Estava com saudade deste tipo de
alimento. (Ativ.2, P1)
Este curso est me transformando e criando vrios desafios mentais, sei que vou
precisar conhecer mais sobre msica e pretendo entrar num coral para melhorar
minha escuta musical e a voz. As dificuldades que tenho sero superadas com
empenho e estudo, e respeitando meu modo prprio de aprender. (Ativ.7, P17)
Sobre as experincias vivenciadas nos ltimos encontros em poucas linhas posso
traduzir algumas das sensaes e expresses experimentadas nos nossos encontros:
alegria; harmonia corporal; harmonia mental; esforo mental aumentado; dificuldade
de coordenao mental e corporal; sensao de no conseguir atingir o objetivo;
encorajamento do mediador e do grupo (Ativ.4 P27)
[...] Bem, nem preciso falar que estou encontrando muitas dificuldades em
acompanhar este curso, pois, estou me sentindo muito cansada. Porm tenho muita
vontade de aprender msica que uma das muitas paixes que tenho e gosto de
trabalhar com as crianas esta matria e trabalhar direito. Meu maior desejo poder
entender o que estamos cantando, reconhecer os diversos ritmos, saber como as
crianas esto fazendo msica. Esta avaliao est sendo importante para eu poder
expor minhas dificuldades e tentar aproveitar pelo menos o resto do curso. No estou
preocupada com pontuao, mas, em primeiro lugar, aprender cantar e entender um
pouco de msica. Tomara que eu consiga avanar um pouco que seja, pois, de suma
importncia a msica para minha turma de crianas sem contar que gosto muito
tambm. No seu texto tem uma frase que achei muito propicia para o meu caso que a
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262
seguinte: eu no sou, mas estou assim. E acho que minha potencialidade est
adormecida mesmo, mas eu estou disposta a reagir. (Ativ.7, P20)
Interlocuo:
Esta etapa do curso foi desafiadora, pois foram lanados vrios desafios cognitivos
que impulsionaram as professoras a quebrarem paradigmas e limitaes. Nesta etapa,
as consideraes de Vigotski, Feuerstein e Bruner foram elucidativas na prtica, pois
ao propor algumas atividades foi possvel conduzir uma mediao que produzisse
zonas de desenvolvimento proximal. Foi fundamental vivenciar o quanto importante
o professor ter conscincia do aparato biolgico humano (como as estruturas de
aprendizagem, os conceitos de plasticidade neuronal e modificabilidade estrutural
cognitiva) e de como estes podem impulsionar e interferir nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento. Alm disto, foi dialogado com as professoras
propostas de mediaes mais intencionais, adequadamente planejadas e por fim
tornando-as eficazes para promover o aprendizado e o desenvolvimento das crianas
(Pesquisadora).
4.3.3 Terceira Categoria Formao Musical do Professor
A formao musical do professor de educao infantil um dos entraves que

dificulta a abrangncia da aprendizagem musical nos espaos infantis, conforme j foi
abordado anteriormente147. Segundo Rodrigues (2009), a tradicional formao de
professores de Msica est subjugada a mecanismos de regulao do sistema educativo,
muitas vezes desarticulado das necessidades reais das crianas que frequentam os espaos
de Educao Infantil. Por isto, segundo a autora importante uma reflexo profunda
sobre os problemas que afectam o sistema educativo e social e que tem necessariamente de
contemplar a primeira infncia e a idade pr-escolar (Ibid., p. 1). Estas consideraes
tambm tm ressonncia no Brasil, principalmente quando se investiga a formao e
prticas musicais do professor na primeira infncia. Portanto, preciso se pensar em
alternativas que vo alm daquilo proposto pelos sistemas vigentes. Para Rodrigues (2009,
p. 2):
147

FE-USP/2014
263
O que pode mudar as prticas educativas so os contributos e as motivaes
individuais dos educadores/ tcnicos/ professores no seu quotidiano, e no as
regulamentaes legais, nem mesmo as que controlam a creditao e a
certificao de quem pode ensinar (embora estas possam estimular ou pr
entraves ao trabalho dos profissionais).
Nesta terceira categoria foram registradas as reflexes das professoras sobre a

formao da professora de educao infantil, a carncia de formao musical, o reflexo na
prtica musical com as crianas, a questo curricular e o planejamento musical, o
desenvolvimento profissional e pessoal da professora em relao msica, valorizao
profissional e sentimento de competncia.
Nota-se que possumos uma formao muito fragmentada nesta rea, mas que
utilizamos bastante a linguagem musical com os pequenos. (Ativ.1, q.5, P15)
Tenho feito muitos cursos no decorrer de 20 anos de Prefeitura, mas este me parece
especial, a primeira vez que vejo algum preocupada com o Ser por inteiro.
Obrigada por nos proporcionar estes momentos maravilhosos de conhecimentos
diversos. (Ativ.2, P8)
[...] A viso humana e holstica do tema tem me entusiasmado muito, no camos na
mesmice dos cursos j frequentados em vrias Universidades, onde despejam teorias e
no h um compromisso com a prtica no local (escola).
A viso do ser e no do ter, tem me harmonizado muito em relao ao trabalho com a
msica, pois inicialmente pensamos em ter os instrumentos e toc-los, mas aos poucos
fomos percebendo que somos os instrumentos, saber reconhecer, harmonizar, produzir
e tocar o seu som, talvez seja o passo mais importante do curso. Este processo ainda
est em andamento, no est pronto, mas j existe a conscincia e o desejo de ser um
msico completo, pode ser que o objetivo no seja alcanado totalmente, por
enquanto, mas a semente est lanada (Ativ.4 P27)
Quando temos a inteno de colaborar na formao do outro enquanto professor,
procuramos conhecer mais e planejar com intencionalidade nossas aes. Por isso,
este curso esta sendo muito importante para minha vida profissional e recheada de
saberes que eu no conhecia da linguagem musical. (Ativ.7, P17)
A palavra que utilizo aprimoramento. Aprendi a no criar muitas expectativas nos
cursos que fao, assim possvel compreender melhor o que passado porque tudo
sempre bem vindo e sempre nos faz crescer pessoal e profissionalmente. (Ativ.1, q.6,
P31)
Mediante ao que foi exposto nestes dois encontros tive a oportunidade de refletir que
a msica deve estar presente na escola como algo alm de um simples recurso, como
por exemplo, cantar simplesmente para que os alunos formem um trem. Isto no
irrelevante, no entanto para que o trabalho com a msica ocorra efetivamente nas
escolas necessria a formao do professor e que o mesmo tenha conscincia que a
msica desenvolve a memria, a concentrao, o cognitivo e a tomada de estratgias.
(Ativ.1, q.5, P34)
Estou muito feliz em participar deste curso e acredito que seja uma oportunidade para
aprender e ter uma formao sobre msica. imprescindvel que o professor aprimore
os seus conhecimentos, principalmente aqueles que no dominam. Acredito que toda a
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264
criana tem direito a uma educao de qualidade e para que isto acontea, o professor
precisa ter uma formao continuada. (Ativ.1, q.6, P34)
Espero de fato ter formao, me instruindo para que possa preparar minhas aulas
focando em oferecer a oportunidade de desenvolver a linguagem musical do meu
grupo de alunos. Alm disso, espero que aps o curso, ns profissionais do CEI Rio
Pequeno II, possamos construir um currculo da nossa unidade, contemplando tambm
essa rea do conhecimento. (Ativ.1, q.6, P9)
Interlocuo:
A questo sobre a formao musical das professoras foi um assunto muito discutido
durante o curso, principalmente o que significaria esta formao em termo de
capacitao, ou seja, como ter uma prtica pedaggico musical eficaz junto aos bebs
e s crianas pequenas. Outro ponto foi a conscincia do significado das atividades
musicais que elas realizavam em suas escolas, em termos de aprendizagem e
desenvolvimento musical. Esta conscincia somada s orientaes e vivncias
musicais e pessoais, realizadas durante o curso, foram essenciais nas mudanas e
superaes das dificuldades que as professoras enfrentavam quanto musicalizao
infantil, por falta de orientao e formao.
Sempre ficou claro s professoras que a inteno do curso no era ensinar msica e
atividades musicais prontas, mas de expandir o potencial delas para a compreenso e
vivncia do que seria uma sequncia de aprendizagem musical. Para tanto, foi
necessria mediar a construo de estruturas de aprendizagem musical para devida
apreenso do que iriam trabalhar com s crianas. A partir da formao (que envolveu
um trabalho de internalizao) e da orientao de como fazer, foi possvel romper as
barreiras que as separavam de um trabalho que fosse alm da interao musical com as
crianas. (Pesquisadora).
4.3.4 Quarta Categoria - Linguagem Musical na creche e pr-escola
Nesta categoria, a temtica linguagem musical na creche e pr-escola

abordou a viso das professoras sobre a musicalizao infantil, aprendizagem e
desenvolvimento musical infantil.
Acompanhe o depoimento das professoras sobre a temtica:
Que este curso desconstrua o que sei sobre linguagem musical, e que aps o mesmo,
tenha entendido como a criana aprende msica com uma ao intencional do
professor pode transform-la. (Ativ.1, q.6, P17)
Espero avaliar minha postura em relao msica oferecida s crianas, assim como
aprender a us-la como mais um recurso para aprimorar o meu trabalho e no
ocasionalmente para suprir algumas necessidades minhas como professora ou das
crianas para uma mera diverso. (Ativ.1, q.6, P5)
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265
As atividades foram muito ricas de informaes e formao no s na linguagem de
msica. Fez-me refletir sobre minhas tendncias enquanto pessoa. As partes que
compem um sujeito integral foram bem objetivas e ao mesmo tempo reflexivas. Todo
o encaminhamento das informaes foi gradativo e a cada momento se somava ao que
a linguagem musical para as crianas e sua importncia para o desenvolvimento
delas. O curso esta provocando uma reflexo constante, aguou minhas percepes
adormecidas e est gerando novas e cada momento, quando me deparo em situaes
com msica no cotidiano e no ambiente escolar. Desde que comeamos venho
observado que meu corpo gosta de acompanhar as melodias e que tento perceber as
pulsaes, porm como nunca tive contato direto com estruturas musicais, acredito
que seja no processo de alfabetizao musical e que minha escuta tenta fazer
discriminao auditiva ainda sem sucesso aparente. Na escola as crianas gostaram de
conhecer as notas musicais, tentam criar sons com objetos que encontram e gostam
muito das brincadeiras com as notas musicais. um processo de construo, pois a
professora ainda no domina o conhecimento da educao musical, mas esta
empenhada em colocar na rotina permanente da sala de aula estes ensinamentos to
importantes para a formao das crianas e diria at mesmo um direito delas
conhecerem e um dever meu em apresentar esta linguagem de forma sistemtica.
(Ativ. 7, P17)
A msica ajuda a afinar a sensibilidade dos alunos, aumenta a capacidade de
concentrao, desenvolve o raciocnio lgico-matemtico e a memria, alm de ser
forte desencadeador de emoes. (Ativ.2, P23)
Pude perceber que msica no s cantar, percepo, sentimento, controle,
organizao. E uma cincia que propicia harmonia no desenvolvimento do indivduo
para que ele seja cada dia mais completo. No pensei que fosse algo to profundo,
imaginava que uma formao musical buscasse apenas aprimorar as habilidades para
os diversos tipos de canto, e no um equilbrio quanto formao de indivduo. E
profissionalmente est acrescentando muito, pois irei usar a msica intencionalmente
na busca de melhorar, avanar, propiciar e favorecer o desenvolvimento dos alunos.
(P24)
[...] A partir da, ao iniciar na carreira docente, estive sempre atenta aos canais de
aprendizagem dos alunos tambm. Desde ento, aliando teoria e prtica, utilizo
diversos materiais didticos numa tentativa de atingir a todos eles de modo mais
eficiente. E foi nesse movimento que descobri a msica como forte ferramenta para
despertar o interesse das crianas. Julgando ser ela universal etc. e tal...
Entretanto, a partir de suas explicaes sobre as regies intrnsecas ao nosso corpo,
que estou compreendendo que tudo isso muito mais profundo do que parece. A
msica tem poder, porque nosso corpo responde a ela, no apenas instintivamente.
Contudo, sinto-me falha, porque nunca pensei que deveramos nos atentar para o
desenvolvimento dos bebs de modo mais intenso e sistemtico, com esse objetivo.
Talvez porque considerasse esse canal to estimulado por todos, ou ainda, porque o
meu alvo central tenha sido sempre o desenvolvimento da audio das crianas.
(Ativ.4 P29)
Poder realizar atividades com as crianas de maneira que possa colaborar com o seu
desenvolvimento musical de maneira correta, sem queimar etapas que futuramente
possam lhe fazer faltar para que haja um desenvolvimento completo da criana,
tornando- a um ser feliz e completo tudo no seu tempo. Sentir-me capacitada na
realizao de atividades musicais. (Ativ.1, q.6, P33)
Nossos encontros foram marcados com muita interao, expectativas quanto
aprendizagem de um novo modo de introduzir a linguagem musical na educao
infantil. Atividades que mostraram como praticar esta linguagem com as palmas das
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266
mos, batidas dos ps, etc. Vimos como quebrar barreiras para trabalharmos com a
msica uma vez que um recurso mediador da aprendizagem e das interaes sociais,
como desenvolver o senso de ritmo que pode se apresentar de diversas maneiras: no
relgio, no subir e descer de escadas, ao observar a chuva, abaixar e aumentar o som
de uma msica... A msica no contexto infantil faz parte de atividades dirias, como
por exemplo, a formao de hbitos podendo estes serem traduzidos em canes. Em
nosso trabalho pedaggico devemos valorizar a linguagem musical durante as
atividades, podendo ser danando , cantando, desenhando, explorando o espao fsico
e expandindo movimentos. (Ativ.7, P2)
A linguagem musical uma comunicao especial para mim. Talvez porque tenha
tido estimulaes desde pequena demais, vinda de uma famlia de msicos e
integrante de igreja Crist, sempre participei de coros, teatros, tocando, danando e
experimentando sons, ritmos, movimentos e sentimentos. Fazer esta disciplina trouxe
novos conhecimentos que talvez estivessem ocultos aos meus conhecimentos. As
atividades de prtica que sensibilizam uma escuta interna encontram ecos a outros
momentos particulares de autoconhecimento trabalhado em psicanlise. (Ativ.7, P12)
Interlocuo:
A importncia da iniciao musical o mais precoce possvel foi imediatamente
assimilada por todas as professoras que logo partiram para a ao. O conhecimento e
compreenso de todo o processo que est contido a aquisio da linguagem musical
infantil, foi algo surpreendente e estimulante, pois a maioria das professoras
desconhecia aspectos que hoje a neuropsicologia e neurocincias podem comprovar a
partir de experincias experimentais com bebs em respostas aos estmulos musicais.
(Pesquisadora)
Novas possibilidades e prticas da linguagem musical na Educao Infantil

O que pra mim foi significativo foi a questo do ritmo, introduzir batidas de palmas
nas msicas. As diviso do corpo com relao a msica (mente. raciocnio e
sentimento; aprendi a diferenciar sentimento e emoo, metabolismo e anabolismo)
no sei como aplicar em minhas aulas ainda, mas pra autoconhecimento achei muito
importante. (Ativ.2, P13)
O que foi mais significativo pra mim foi a atividade prtica (relaxamento), pois de
suma importncia vivenciar a situao para, posteriormente, trabalhar com a criana.
Ou melhor, de suma importncia que possamos refletir como aprendemos para
pensarmos em como ensinamos e como os pequenos aprendem. (Ativ.2, P15)
"O processo de aprendizagem deste curso desde a primeira aula, incluiu tambm o
movimento com o corpo, sentir nossa respirao e cada parte. Ele tem um som
prprio para cada um de nos, pois somos nicos dentro do todo. Esta percepo
tambm foi vivenciada por meus alunos, onde tiveram a oportunidade de em silncio,
deitados num local confortvel perceberem os sons ao redor, sua respirao (mos no
peito e na barriga), e outras atividades como brincar de enrolar e desenrolar o corpo
como uma boneca, em roda balanar da direita para esquerda, para frente com as
mos esticadas, para trs, para o alto, sempre embalados pela contagem 1, 2, 3 e 4 e
em outros momentos pelas notas musicais. Cantamos canes batendo os ps
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267
(pulsao), e palmas (tempo 1:1), para comearem a sentir no corpo estes
movimentos com a msica. (Ativ.7, P17)
As crianas demonstram muito interesse em conhecer as notas musicais, estou
brincando com elas de falar os nomes cantando, e elas repetem (ao ouvirem a prpria
voz ficam surpresas). A cada nota estou dando um pulso com gestos, palmas, e braos
indo para trs. Tambm tento fazer as atividades corporais com as crianas, pois as
turmas so bem agitadas, numerosas, falam muito alto, no do tempo necessrio para
uma atividade e acabam s vezes, aproveitando pouco por causa talvez de uma
respirao curta que os deixa mais agitados. (Ativ.4 P18)
Percebo que minha prtica est diferente no CEI, j fazia algumas intervenes
sonoras com meus pequenos, mas hoje, estou mais segura em apresentar, por exemplo,
as notas musicais, j tenho 2 crianas que perguntam ao chegar: - vamos brincar de
do, re, mi?, outra que esteve de frias neste ms e ficou vrios minutos observando a
ESTRELA, a ESCADA e a AMARELINHA MUSICAIS que desenhamos em papel e
fixamos na parede da sala, solicitei que algum explicasse para ela sobre o que estava
escrito e pelo menos 3 crianas encenaram com seus corpos a subida das notas
musicais e seguiram as notas, no necessariamente todas na ordem certa, mas para
mim foi magnfico. obrigada pela compreenso. (Ativ.7, P30)
Outro dia cantei com a turma de crianas o do, r, mi, fa, f, f. Depois fiquei
pensando onde que se encaixava, no que aprendi no curso. As crianas so
espontneas e libertas para o novo, por isso que fundamental poder oferecer novas
possibilidades de linguagens musicais e diversas experincias imaginrias e criativas,
assim sendo assimilada, a criana vai carregar as vivncias acumuladas para o resto de
sua vida de forma de estimulo e concepes internalizadas. (Ativ.7, P35)
Interlocuo:
Nesta fase, as professoras j compartilhavam atividades musicais diferenciadas com
as crianas em suas escolas, do berrio at os 5 anos, introduzindo os elementos
musicais. A troca destas experincias foram relatadas oralmente ao grupo e tambm
por meio de filmagens. (Pesquisadora)
Conscientizao da importncia da linguagem musical para os bebs; percepo dos

elementos musicais, o que foi assimilado em relao Teoria de Gordon
No meu planejamento inclui a linguagem musical como atividade permanente, e
todos os dias as crianas recitam as notas musicais, cantam movimentando o corpo
para perceberem os elementos como ritmo e pulsao (tempo 1 e 2). Como estou me
apropriando dos elementos desta linguagem, vivencio com as crianas o que me sinto
segura de fazer. Elas demonstram muito interesse e participam com entusiasmo. Em
roda cantamos os nomes de cada criana batendo palmas (1x1) bem devagar, o
primeiro dia as crianas tinham receio e riam, depois foram entrando na brincadeira e
fazem naturalmente. Quando falo cantando ficam me olhando espantados, depois
algumas crianas tentam me imitar e brincar cantando. Espero que as vivncias
estejam certas, que esto sendo apresentadas com o objetivo de assimilarem os
elementos musicais. Estou apresentando vdeos infantis com variadas melodias para
escuta sonora e percepo auditiva. Cantar e ouvir para expressar emoes e
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268
sensaes. A teoria de Gordon fala que a lngua materna apresentada em diferentes
situaes, e que a musical tambm precisa desta diversidade para a escuta e cognio
da criana construir esta linguagem. (Ativ.7, P17)
H um resgate de nossas memrias e como foi o nosso contato com a msica e
atravs disto, Malba nos traz a teoria de Gordon para conhecermos, corrente esta
conhecida nos EUA, que nos remete a aprendizagem musical para os bebs e o
desenvolvimento cognitivo musical. Precisamos sair da imitao para o real
aprendizado da linguagem musical que seria a assimilao. Na criana se d pelo
processo de aculturao, ou seja, pelo meio ambiente, desde o estgio embrionrio,
comea pelo balbucio e depois pela imitao, no qual a criana imita a produo de
sons pelo adulto envolvido com ela e finalmente ocorre a assimilao, fase esta em
que a criana aprende a coordenar os seus movimentos com o canto e a respirao.
Aprendemos tambm que na msica h audiao, isto , o silncio existente na
msica, ou seja, quando o som da msica j no est ou nunca esteve fisicamente
presente. aquilo que o pensamento significa para a linguagem. o meu pensamento
para os sons. uma processo interno de percepo, no qual os cinco sentidos so
acionados pelo toque sutil e expressamos os nossos sentimentos. Um olhar que
acolhe, no havendo comunicao. (Ativ.7, P18)
O que ficou de mais significativo em nosso encontro de 26.09.2011 foi que a msica
aprendida da mesma forma que a nossa lngua materna. Quando Gordon nos traz sua
teoria vi que estava no plano trs, ou seja, na vontade e desejo, e quanto preciso da
disciplina que esta ligada razo e a vontade para chegar ao verdadeiro sentimento,
que sua essncia o amor. Perceber que a msica nos remete as memrias de nossa
infncia, de momentos marcantes, de cheiros, de cenas, enfim de nossas histrias de
vidas. (Ativ.2, P18)
Sempre reconheci a importncia da msica para bebs no primeiro ano de vida, mas
no valorizava as relaes voltadas a harmonia, timbres, ao reconhecimento das notas
musicais, enfim, iniciei a partir das informaes adquiridas no curso uma ampla
reflexo sobre a dimenso deste recurso para o desenvolvimento infantil e a
importncia de estimularmos a linguagem musical. Os temas abordados no curso que
mais me chamaram a ateno referem-se a importncia da insero da msica durante
a gravidez que juntamente com a fala promovem atravs do contorno meldico uma
comunicao entre o beb e seu responsvel e ainda a utilizao da msica enquanto
recurso teraputico, percebendo que a msica pode auxiliar em tratamentos clnicos de
bebs. Entre as msicas infantis culturalmente reproduzidas para nossos bebs
acredito ser importante reconhecermos que as canes de brincar e canes de
ninar alm de despertar nos bebs interesse por ter em uma de suas caractersticas uma
simplicidade musical, estimulam a linguagem musical. (Ativ.7, P24)
A forma com que os assuntos esto sendo abordados no curso, mesclando
informaes sobre a estrutura musical, teoria sobre a relao e importncia da msica
e ainda a prtica, trazem uma viso diferenciada e muito envolvente. Sempre
reconheci a importncia da msica para bebs no primeiro ano de vida, mas no
valorizava as relaes voltadas harmonia, timbres, ao reconhecimento das notas
musicais, enfim, iniciei a partir das informaes adquiridas no curso uma ampla
reflexo sobre a dimenso deste recurso para o desenvolvimento infantil e a
importncia de estimularmos a linguagem musical.
Os temas abordados no curso que mais me chamaram a ateno referem-se a
importncia da insero da msica durante a gravidez que juntamente com a fala
promovem atravs do contorno meldico uma comunicao entre o beb e seu
responsvel e ainda a utilizao da msica enquanto recurso teraputico, percebendo
que a msica pode auxiliar em tratamentos clnicos de bebs. Entre as msicas infantis
culturalmente reproduzidas para nossos bebs, acredito ser importante reconhecermos
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que as canes de brincar e canes de ninar, alm de despertar nos bebs interesse
por ter em uma de suas caractersticas uma simplicidade musical, estimulam a
linguagem musical. (Ativ.7, P24)
[...] Gostaria de ressaltar, tambm, que j estou at utilizando os exerccios de
relaxamento no incio das aulas. A melhora na concentrao e na AUDIAO deles
foi significativa. Uma belezinha!(Ativ.2, P30)
Interlocuo:
Desde o incio do curso de Msica, a proposta apresentada s professoras referia-se
s orientaes musicais inspiradas nas concepes da fase de audiao preparatria da
MLT de Edwin Gordon, compatveis a todas. A teoria foi apresentada e a prtica
envolvia mudanas de concepes sobre a musicalizao infantil e a necessidade de
construo e compreenso das estruturas musicais. As experincias e sequncias de
aprendizagem propostas no curso enfatizaram as possibilidades de aprendizagem nas
fases de aculturao e imitao musical por parte do beb, alm da interao entre as
professoras e as crianas. Foi um perodo de muitos desafios s professoras, mas
tambm de surpresas pelas conquistas e respostas musicais com que foram capazes de
assimilar, produzir e interagir. Por todo o processo, foi constatado por suas respostas e
aes que a aprendizagem musical estava sendo interiorizada e compreendida pela
maioria das professoras. Estava indo alm da imitao! (Pesquisadora)
4.3.5 Quinta Categoria Mudana da concepo e prtica
Nesta ltima categoria ser mostrado, por meio do relato das professoras, o
processo de mudana das concepes sobre si mesmas, os outros, s crianas e tambm s
mudanas de prticas musicais nos CEIs e EMEIs. Enfim, mudanas de paradigma,
reconhecimento de novos valores e habilidades musicais, auto-estima positiva, sentimento
de competncia, autorregulao, auto-realizaro, auto-avaliaro positiva e novas prticas
musicais.
Desde o incio do curso, a cada novo encontro, tenho aprendido, amadurecido, me

surpreendido com os exerccios propostos. Chego para a aula sem saber, e sem
querer saber, o que vai acontecer, que novo conhecimento vou adquirir, qual ser a
tcnica para realizar. Tenho apenas certeza que ser timo!!!
No acreditei quando consegui entender, ou melhor, comecei a entender a pauta, as
notas musicais, o tempo, ritmo. So tantas novidades, aprendizagens que eu achei
que nunca conseguiria absorver. Fico surpresa comigo mesma.
Tudo depende do meu esforo, do meu empenho. Porm no nada fcil.
No CEI, brinco com as crianas de marchar, cada passo uma nota musical, eles
adoram, imitam, repetem sem parar. Divertimo-nos muito.
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270
Em minha casa, estava ensaiando a escala musical de forma ascendente e descendente.
Comeava com uma nota, depois com outra, subia, descia sem parar. Passados alguns
dias, uma criana de 5 anos que frequenta constantemente minha residncia me
perguntou como era mesmo a poesia que eu estava falando outro dia.
Dei risada e expliquei a ela que eram as notas musicais.
Foi muito interessante ouvir essa colocao feita por ela e perceber que o som da
escala musical soou como uma poesia.
O olhar, o ouvido, a pureza das crianas me surpreendem a cada dia. Tudo belo,
alegria, brincadeira e diverso para elas.
Quero adquirir vrios conhecimentos da linguagem musical para poder despertar o
interesse nas crianas que estiverem ao meu redor.
Quero muito poder tocar, um pouquinho que seja, para acompanhar as canes nas
rodas de msicas e, assim, incentivar e estimular os meus pequenos e seus pais a tocar
algum instrumento musical tambm. Resumindo: quero aprender !!! (Ativ.7, P26)
[...] Ainda no consegui fazer um trabalho sistemtico com msica em minha turma,
pois ainda estou elaborando todo conhecimento adquirido e buscando a melhor
maneira de explor-lo com as crianas. Mas hoje estou muito mais consciente da
importncia deste trabalho e consigo identificar nuances que antes me passavam
despercebido, como por exemplo, duas crianas batucando sincronicamente no
refeitrio esperando a refeio. bem provvel que anteriormente eu deste uma
bronca por causa do barulho e nem percebesse que eles estavam fazendo msica.
Noto que mudei meu olhar e postura sobre esta rea do conhecimento.
Pensar sobre como a criana aprende ao invs de como devemos ensin-la foi
fundamental para meu processo de reflexo, pois do que nos adianta saber todo
contedo se no sabemos como a criana aprende? Ser que ns, professores, sabemos
realmente a magnitude de se ensinar msica para crianas na primeira infncia?
Muitas vezes selecionamos um repertrio musical para audio baseados em nossas
preferncias musicais ou ento voltado para msicas infantis do folclore brasileiro,
acreditando que este o trabalho musical da escola.
Nesta formao estou aprendendo que ensinar msica para criana pequena vai muito
alm disso. O professor deve vivenciar internamente msica e entender que os
mecanismos para aprendizado musical so semelhantes ao processo de aquisio da
fala. Desde o tero os bebs so ouvintes sofisticados e quanto mais oportunidades e
subsdios a criana tiver para criao ao invs da imitao, maior o desenvolvimento
de sua inteligncia musical.
Percebo que assim como as crianas, estou adquirindo aprendizado musical.
J conhecia as notas, porm ainda estou no processo de internalizao da sequncia
ascendente e descendente e as diferentes pulsaes. (Ativ.7, P4)
Cada encontro uma desconstruo do fazer e um novo olhar com as informaes
que voc nos apresenta a cada semana. Eu acredito que voc tenha uma sequncia de
abordagens que esto mexendo muito comigo (percepo). Quando estou com os
alunos, penso e reflito sobre os meus fazeres e o que preciso melhorar com relao a
cuidados com o meu corpo e das crianas, e a importncia dos tempos e espaos para
que acontea o aprendizado musical. (Ativ.4 P18)
Interlocuo:
As mudanas foram logo sentidas e ampliadas criatividade. A proposta do novo, da
desconstruo, do desconhecido que muitas vezes gera medo, foi aceita. Acredito que
esta aceitao passou pelo processo pessoal de primeiramente aceitar-se para depois
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271
superar-se. Aquilo que se conforma nunca pode florescer. Nada era imposto como
atividades prontas, como um guia para seguir. Foi uma construo que paulatinamente
propiciou a oportunidade das professoras criarem suas atividades junto s crianas de
forma mais autnoma. O princpio do currculo em espiral de Bruner, aliado s
orientaes musicais de Gordon produziram um efeito positivo nas mudanas que
ocorreram durante o processo. (Pesquisadora)
Superao de limites, conquistas e auto-estima

[...] pensar sobre todas as atividades realizadas durante este curso, percebo que
percorri um bom caminho. Digo bom caminho, pois percebo que aprendi e com
facilidade sobre uma rea que eu, costumeira e deliberadamente sempre deixei de
lado, a rea da msica. Dei apenas um passo nessa direo, porm sinto que o passo
foi de um gigante, com tudo que esta expresso (passo de gigante) pode transmitir.
Alm disso, e para concluir, agora, depois deste exerccio, entendo esta auto-avaliao
como mais um instrumento de aprendizagem, uma ferramenta de crescimento interior;
ao mesmo tempo espero continuar essa aprendizagem, ou seja, espero continuar
aprendendo e desenvolvendo sempre minha linguagem musical. Esse vai-e-vem
cerebral que resulta em um movimento muito bonito do corpo e do esprito uma das
melhores experincias humanas!! (Ativ.7, P1)
Apesar de encontrar dificuldades em relao parte prtica do curso, considero que
o esteja me proporcionando conhecimentos de grande valia e estou notando mudanas
significativas nos resultados de minhas investidas em sala de aula, sinto-me feliz e
satisfeita ao perceber a mudana com meu grupo de alunos, muito gratificante ver
bebs que ainda esto aprendendo a falar e j pronunciam alegremente as notas
musicais, posso notar claramente a aproximao de cada criana com a linguagem
musical. Espero aproveitar cada momento propiciado por este curso e tambm agregar
novos conhecimentos para que possa ampliar minhas percepes e valorizar minha
prtica pedaggica. (Ativ.7, P24)
Conclui que abriu um novo olhar perante o que j estava estigmatizado no meu
cotidiano. Percebi que poderia tambm estar renovando o repertrio musical usado
desde o principio, oferecendo novas experincias pedaggicas musicais de forma
consciente e apropriada. No que eu domine a linguagem musical, porm posso
afirmar que j mudei os meus conceitos musicais e me apropriei de novos contedos
que at ento desconhecia. (Ativ.7, P35)
Interlocuo:
As dificuldades e a coragem com que muitas professoras enfrentaram os desafios
propostos foi um movimento muito enriquecedor de mediar. Como avanar sem nos
colocarmos a prova, sem acreditar que podemos superar nossos limites, que parte do
nosso potencial est se cristalizando. Este movimento foi difcil, mas constante e as
guas paradas comearam a se transformar em satisfao pessoal, autoconfiana,
auto-estima. Sim, era possvel viver e conviver neste movimento, apesar dos
antagonismos, medos, erros, desencontros... foi tambm inesquecvel. (Pesquisadora)
FE-USP/2014
272
Desafios e superaes
Canalizando os desafios e saber enfrentar com a coerncia de que no posso desistir e
sim preciso tentar, mesmo que esteja errado, mesmo que esteja com dificuldades, o
importante que nesse processo de confuso e entrosamento, vou liberar o que me
permiti. Realmente o aprisionamento do ser nos mata, pois ele nega o novo, ele
antecipa a incapacidade e contagia os que rodeiam. Confesso que escutei e vi o
aprisionamento, por isso decide que s depende de mim para libertar-me do
esteretipo, preconceito, comodismo e o prprio contexto da sociedade
contempornea. (Ativ.7, P35)
[...] Fazer o mapa conceitual de um dos textos foi rememorar uma atividade dos
tempos da graduao. Porm, depois de entreg-lo e aps ouvir a opinio das outras
professoras sobre organizao das ideias (de cada uma) percebi que trabalhar com esse
tipo de ferramenta possibilita a liberao do pensamento e permite que faamos
conexes com nossa teia de aprendizagens internalizadas; assim como tambm, me fez
vislumbrar a concretude da plasticidade do pensamento. Concretude da plasticidade:
parece estranha esta afirmao. Porm este o termo que encontrei para explicitar a
constatao do vai-e-vem do meu crebro nos diversos arquivos, nas diversas
memrias que, acredito, ficam preservadas em algum espao (lugar) do meu ser, e dos
quais posso lanar mo (?) melhor dizer: posso acion-los sempre que acreditar que
posso, que sou capaz! (Ativ.7, P1)
muito gostoso quando participamos de algo onde nossas expectativas so
superadas! um pouco disso que venho experimentando neste curso. Meu interesse
em participar surgiu devido curiosidade nessa rea do conhecimento e por j vir
refletindo sobre o quanto o trabalho com msica importante para os pequenos e o
quanto as escolas deixam desejar. Mas percebo que as aulas vo muito alm de uma
simples noo de msica para professores; elas nos proporcionam
autoconhecimento, desenvolvimento da sensibilidade e um grande desafio cognitivo,
pois com certeza samos da zona de conforto nessa rea do conhecimento. Os
desafios lanados mexem com algumas estruturas bem enraizadas em nosso ser.
(Ativ.7, P4)
[...] Contudo preciso confessar que ainda h muitos pontos nebulosos para mim, em
termos de estrutura musical propriamente dita...Mas eu no desanimo, posso at levar
um tempo maior, mas desejo muito atingir o processo medular, quero muito conseguir
vencer os automatismos, que nos aprisionam na mesmice, que tolhe nossa criatividade
e tanto nos aprisiona e nos emburrece. Afinal, agora no restam dvidas: a linguagem
musical na educao infantil fundamental para alavancar as potencialidades das
crianas que nos so confiadas para educar, cuidar. Por isso, no pretendo perd-la de
vista jamais. (Ativ. 7, P29)
Todos somos capazes de aprender! preciso respeitar o tempo de cada um. A
aprendizagem est dentro de cada um de ns e depende da libertao de dentro para
fora de cada um. Devemos acordar o que est adormecido. O desconhecido causa
medo: precisamos primeiro familiarizar-se com a ideia do novo, para posteriormente
interioriz-lo, sendo capaz de ter reaes positivas.
Sobre a Mudana/Aceitabilidade, devemos estar sempre prontos para mudar: absorver
coisas novas faz parte do ritual para tornar o desconhecido em conhecido.
As tcnicas diferenciadas: no importa o meio pelo qual eu venha a utilizar. O
importante atingir o objetivo proposto, mesmo que este seja ainda parcial, levando
sempre em considerao que cada indivduo um ser singular e tem interpretaes
diferenciadas. O ambiente propcio/Estado de esprito so condies para se atingir um
FE-USP/2014
273
resultado, o ambiente deve oferecer condies propcias de realizaes. Um bom
relaxamento pode ser o ponto inicial para uma concentrao eficaz e duradora.
(Ativ.7, P32)
Interlocuo:
Os desafios e superaes foram de todas ns. O importante foi a dedicao, o respeito
e tica com cada uma pode construir seu espao de aprendizagem e principalmente
disponibilizando um espao interno que foi fonte de renovao e criatividade.
(Pesquisadora)
4.3.6 Consideraes finais do Curso de Msica
Para Vectore, Dechichi e Ferreira (2010), Feuerstein e Feuerstein (1994)

consideram a Experincia da Aprendizagem Mediada fundamental, uma vez que ela
acontece nas interaes sociais. Na mediao, as pessoas produzem processos de
aprendizagem que lhes possibilitam apropriar-se de conhecimentos e reelabor-los,
chegando a reflexes e aplicaes da aprendizagem conquistadas mais elaboradas de
entendimento. Nesse aspecto que as professoras puderam ampliar e transcender seus
conhecimentos musicais. A bagagem musical que j traziam anteriormente foi refletida,
reelaborada e transformada. Feuerstein e Feuerstein (1994) dizem que a simples
exposio a estmulos ou experincias fsicas no proporcionaria ao aprendiz o mesmo
nvel de conhecimento (VECTORE; DECHICHI; FERREIRA, 2010, p. 26). Isso equivale
dizer que somente o professor ter em mos materiais pedaggicos musicais ou prticas
musicais prontas para seguir, oriundas de oficinas e cursos de final de semana no
proporcionar formao, mudanas de concepo, capacidade de reflexo, autoconfiana,
autorregulao e transcendncia. Portanto, no haver produo de aprendizagem que o
faa apropriar do conhecimento a ponto de reelabor-lo, refletir e criar novas formas de
aprendizagem junto s crianas.
Desta forma, um alerta para a cristalizao de prticas musicais fragmentadas
na educao infantil, que levam a professora a perpetuar o estgio de imitao que
favorece prticas como a repetio, treino e memorizao. Gordon (2000b) considera a
imitao como uma das etapas da aprendizagem musical, um dos estgios da audiao
FE-USP/2014
274
preparatria que dever ser superados por outros estgios. Segundo Rodrigues, Rodrigues e
Quental (2010, p. 37), o problema da imitao que:
Musicalmente falando pode suceder tambm que as crianas sejam capazes de

imitar, mas no sejam capazes de transferir as suas competncias musicais para
outros contextos ou situaes que no aquela que repetidamente memorizaram e
mecanizaram.
No entanto, preciso compreender o mecanismo da imitao quando ele no

mera cpia de um modelo (fruto de memorizao e repetio mecnica), mas reconstruo
individual daquilo que observado nos outros. Para Oliveira (1997), Vigotski diz que esta
reconstruo balizada pelas possibilidades psicolgicas da criana que realiza a imitao
e constitui, para ela, criao de algo novo a partir do que observa no outro. Neste sentido,
Vigotski, assim como Gordon, no tomam a atividade imitativa, como um processo
mecnico, mas sim como uma oportunidade de a criana realizar aes que esto alm de
suas prprias capacidades, o que contribuiria para seu desenvolvimento.
Atualmente a neurocincia estuda reas cerebrais envolvidas na aprendizagem
por imitao. Segundo Leal-Toledo (2010), desde a dcada de 90 foi descoberto que
neurnios especficos de reas motoras do crebro eram capazes de responder quando a
mesma ao que ele executava era percebida visualmente. Chamados de neurniosespelho, eles so considerados como uma das grandes promessas desta rea, capazes de
revolucionar como o crebro entendido, principalmente no que diz respeito nossa
capacidade de compreender, imitar e aprender. Esses neurnios seriam capazes de um tipo
de compreenso imediata, sem a necessidade de passar por qualquer tipo de controle
central do crebro. No campo da aprendizagem musical, os neurnios espelhos tambm
tem sido alvo de estudos (FREIRE, 2010; BALTHAZAR; FREIRE, 2012).
Portanto, preciso ter o cuidado com o termo imitao, pois tudo vai depender
da forma como ele concebida e utilizado para proporcionar a aprendizagem. Em relao
as prticas musicais que levam a permanecer na imitao pela imitao, ela podem
conduzir a uma estagnao no potencial das competncias musicais que as crianas e
adultos poderiam desenvolver. Veja a reflexo de uma professora que exemplifica essa
compreenso.
FE-USP/2014
275
Saber, por exemplo, que a linguagem musical passa naturalmente pelo mesmo
processo de IMITAO (assim como na linguagem verbal) e que ns, professoras,
mesmo imbudas das melhores intenes, ao coloc-las para cantar msicas infantis de
batidas simples, acabamos por incentiv-las a ficarem estagnadas neste nico ponto;
foi e sempre ser um grande alerta... (Ativ. 2, P30)
Esse captulo ser finalizado como o depoimento de uma professora que reflete
bem a sntese do curso:
O trabalho contribuiu para quebrar algumas barreiras com relao ao aprendizado da
linguagem musical. Para isso necessitamos desconstruir uma cultura do aprendizado
que s pelo canal do intelecto cognitivo. Tudo o que precisamos para aprender est
bem perto de ns, mas no enxergamos. Para iniciar esse aprendizado acho que
precisamos aprender a olhar para dentro de ns e este o principal obstculo: o de no
saber olhar por estarmos contaminados pela musicalidade de fundo, por relaes
superficiais, fragmentadas e descontinua. Qual ser o caminho que iremos percorrer
para o aprendizado? O corpo? A escuta? O olhar? Todos juntos? Estou aberta para
aprender. (Ativ.2, P20)
Interlocuo:
Finalizo meu dilogo agradecendo a todas as professoras que me ajudaram tambm a
romper barreiras e superar desafios. Vocs me ajudaram a concretizar um sonho, pois
acreditaram e acolheram a proposta do curso, desde o primeiro momento e foram
companheiras de uma bonita jornada de crescimento e confiana mtua. Acredito que
as mudanas ocorram primeiramente naquele espao interno do ser que precisa ser
mais valorizado na Educao. Acreditar e investir no potencial do outro e mediar este
processo foi a grande lio deste curso, onde pude vivenciar na prxis.
(Pesquisadora)
4.4 RESULTADOS DA TERCEIRA FASE DA PESQUISA
4.4.1 Resultados do Empenho do Adulto
Os resultados da 3 fase de observao referem-se ao registro de observao do

empenho das cinco professoras (A, B, C, E, F) 148 em sua prtica pedaggica com os bebs
aps o curso de Formao Musical.
148
A Professora D da 1 fase da pesquisa no participou da 3 fase. Ver tabela 23, p. 215.

FE-USP/2014
276
Na terceira fase tambm foi aplicada a Escala de Empenho do Adulto em suas
trs categorias (sensibilidade, estimulao e autonomia) como instrumentos de avaliao j
explicitados na primeira fase da pesquisa149. As cenas filmadas tambm foram analisadas e
registradas por meio das fichas de observao como as da primeira fase (anexo VI). A
anlise foi feita a partir da observao de 20 cenas com durao de 2 minutos cada uma,
filmadas ao longo do primeiro semestre de 2013.
4.4.2 Resultado do Empenho do Adulto por categoria
Os resultados do Empenho das professoras (A, B, C, E, F) foram analisados

nas categorias SENSIBILIDADE, ESTIMULAO E AUTONOMIA. Essas categorias
foram pontuadas entre os nveis 1 a 5, a partir do empenho das professoras com as
crianas, observadas nas atividades e na interao musical com elas. A pontuao dos
indicadores desta escala de empenho foi estabelecida por Laevers (1994), a partir do
quadro sntese do empenho do adulto (anexo VII).
CATEGORIA SENSIBILIDADE
A tabela 25 indica os nveis da categoria Sensibilidade de todas as Professoras

nas 20 cenas observadas de cada uma, totalizando 100 cenas. Observou-se que o nvel 4 foi
o mais pontuado e indica, segundo Laevers (1994), que o professor teve atitudes
predominantes de empenho, mas com alguns traos de no empenho (anexo VII). A
categoria Sensibilidade foi mais marcante no Berrio I, principalmente o empenho das
professoras B, com uma pontuao predominante do nvel 5.
149
Ver p. 173-175
FE-USP/2014
277
Sensibilidade na 3 fase da pesquisa
PROF
Nvel 1
Nvel 2
A
B
C
E
F
TOTAL
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
2
2
4
4
2
14
12
8
12
12
10
54
6
10
4
4
8
32
Todas as categorias (sensibilidade, estimulao e autonomia) foram analisadas

na 1 e 3 fases da pesquisa. A ttulo de comparao e anlise sero apresentados, para
todas as categorias, os grficos demonstrativos dos resultados de ambas as fases.
Os grficos 26 e 27 a seguir indicam os resultados da 1 e 3 fases da pesquisa
em relao aos nveis empenho de todas as professoras na categoria Sensibilidade:
Grfico 26 Empenho das prof.s A, B, C e D dos Berrios I e II

categoria Sensibilidade 1 fase da pesquisa
Grfico 27 Empenho das professoras A, B, C, E e F do Berrios I,

MG I e II categoria Sensibilidade 3 fase da pesquisa
FE-USP/2014
278
Na categoria Sensibilidade, os resultados da 3 fase da pesquisa entre as
professoras A, B, C, E e F, comparados com os resultados da 1 fase da pesquisa entre as
professoras A, B, C e D mostraram que somente os nveis de empenho 3 a 5 apareceram
na anlise de todas as professoras na 3 fase, isto , os nveis 1 e 2 presentes na 1 fase j
no foram mais observados na 3 fase. Os dados indicaram que houve uma melhor
qualidade no empenho das professoras nessa categoria na 3 fase.
Os resultados positivos observados na 3 fase sugerem a continuidade do
trabalho de Formao em Contexto que desenvolvido no CEI X.
CATEGORIA ESTIMULAO
A tabela 26 indica os nveis de empenho da categoria Estimulao, que a

mediao que o professor estabelece com as crianas. Observou-se que o nvel 4 foi o mais
pontuado e indica, segundo Laevers (1994), que o professor teve atitudes predominantes de
empenho, mas com alguns traos de no empenho (anexo VII). A categoria Estimulao
foi mais marcante no Berrio I, principalmente o empenho da professora B, com uma
pontuao predominante do nvel 5. No entanto, observou-se tambm que, em geral, houve
uma boa mediao e estimulao por parte das todas as professoras, ou seja, houve uma
melhor qualidade no empenho das professoras nesta categoria na 3 fase.

Estimulao na 3 fase da pesquisa
PROF
Nvel 1
Nvel 2
A
B
C
E
F
TOTAL
Nvel 3 Nvel 4
2
2
2
2
8
5
2
10
10
12
39
Nvel 5
13
16
8
8
8
53
Os grficos 28 e 29 indicam os resultados da 1 e 3 fases da pesquisa em

relao aos nveis empenho de todas as professoras na categoria Estimulao:
FE-USP/2014
279
Grfico 28 Empenho das professoras A, B, C e D dos Berrios I e II na

categoria Estimulao 1 fase da pesquisa
Grfico 29 Empenho das professoras A, B, C, E e F do Berrios I , Mini

Grupo I e II Categoria Sensibilidade 3 fase da pesquisa
Na categoria Estimulao, os resultados da 3 fase da pesquisa entre as

professoras A, B, C e D mostraram que somente os nveis de 3 a 5 apareceram na anlise
de todas as professoras na 3 fase. Portanto, os nveis 1 e 2 presentes na 1 fase j no
foram mais observados na 3 fase. Os dados indicaram que houve uma melhor qualidade
no nvel de empenho das professoras nesta categoria, ou seja, na estimulao com as
crianas.
CATEGORIA AUTONOMIA
A tabela 27 mostra os nveis da categoria Autonomia, que indica o grau de

liberdade que o adulto concede criana para experimentar, emitir juzos, escolher
atividades e expressar ideias e opinies (LAEVERS, 1994). Observou-se tambm que,
assim como nas outras categoria anteriores, o nvel 4 foi o que de maior pontuao, isto ,
FE-USP/2014
280
as professoras tiveram atitudes predominantes de empenho, mas com alguns traos de no
empenho (anexo VII). A categoria Autonomia foi mais marcante no Berrio I, no
empenho das professoras A e B, com uma pontuao predominante do nvel 5. No entanto,
observou-se tambm que em geral as professoras permitem as crianas maior autonomia
nas atividades, ou seja, houve uma melhor qualidade no empenho das professoras nessa
categoria.
Autonomia na 3 fase da pesquisa
PROFESSORAS
Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4
A
B
C
E
F
TOTAL
Nvel 5
3
2
2
4
4
7
8
12
8
12
10
10
6
8
4
15
47
38
Os grficos 30 e 31 indicam os resultados da 1 e 3 fases da pesquisa em

relao aos nveis empenho de todas as professoras na categoria Autonomia:
Grfico 30 Empenho das professoras A, B, C e D dos Berrios I e II

Categoria Autonomia 1 fase da pesquisa
Grfico 31 Empenho das professoras A, B, C, E e F do Berrios I, Mini

Grupo I e II Categoria Autonomia 3 fase da pesquisa
FE-USP/2014
281
Na categoria Autonomia, os resultados da 3 fase da pesquisa entre as
professoras A, B, C e D mostraram tambm que somente os nveis de 3 a 5 apareceram
na anlise de todas as professoras na 3fase, isto , os nveis 1 e 2 presentes na 1 fase j
no foram mais observados na 3 fase. Os dados indicaram que houve uma melhor
qualidade no empenho das professoras nesta categoria.
4.4.3 Anlise de todas as Categorias de Envolvimento
Na 1 fase da pesquisa foram observadas quatro professoras, totalizando 80

cenas filmadas e na 3 fase foram observadas cinco professoras, totalizando 100 cenas. Em
todas as cenas foram observadas as trs categorias de Empenho (sensibilidade, estimulao
e autonomia). Mediante resultado de todas as categorias foi possvel considerar que o CEI
X apresenta um trabalho colaborativo entre as partes, ou seja, da gestora, coordenadora e
professoras. Este trabalho resultado de anos de investimento na qualificao e formao
do professor (Formao em Contexto), de forma que os resultados tambm vo aparecer
por este diferencial que refletiu no desenvolvimento e envolvimento das crianas ao longo
da pesquisa.
Os grficos 32 e 33 indicam uma comparao dos nveis de empenho em
todas as categorias entre a primeira e a terceira fases da pesquisa. possvel verificar que
ao longo dos 3 anos houve uma melhora no empenho de todas as professoras, o que reflete
um trabalho colaborativo j instalado no CEI X e que se configura nos moldes de pesquisaao. Em relao ao trabalho de formao musical, ser feito uma anlise posterior sobre o
empenho das professoras ao longo da pesquisa, que tambm integra esta formao
profissional.
FE-USP/2014
282
Grfico 32 Todas as categorias do Empenho das professoras A, B, C, D

em 80 cenas analisadas na 1 fase da pesquisa
Grfico 33 Todas as categorias do Empenho das professoras A, B, C, D,

E, F em 100 cenas analisadas na 3 fase da pesquisa
A anlise comparativa dos grficos 32 e 33 indicou que a maior diferena nos

resultados do empenho das professoras entre 2011 a 2013 foi em relao aos nveis 1 e 2.
Este nveis significam, segundo o quadro sntese do empenho do adulto de Laevers
(1994)150, total falta de empenho ou atitudes predominantes de falta de empenho por parte
do professor. Dessa forma, apesar dos nveis 1 e 2 terem menores pontuaes que os outros
nveis na 1 fase da pesquisa, eles estavam presentes. O fato de na 3 fase da pesquisa estes
nveis no mais aparecerem, significa mudanas no comportamento das professoras.
possvel sugerir que parte destas mudanas tem relao direta com o Curso de Formao
Musical, ocorrido na segunda fase da pesquisa, que influenciou em mudanas e novas
aes pedaggicas ocorridas no CEI X. Como exemplo, a sala de Msica, criada no final
de 2011, como espao destinado s atividades musicais na creche; como o investimento em
novos materiais e instrumentos musicais infantis; como a contratao de uma professora de
150
Ver anexo VI, p. 356.

FE-USP/2014
283
msica para ensinar violo para as professoras e o aumento das atividades musicais na
rotina das crianas. Enfim, houve mudanas processuais e estruturais na creche que
possibilitaram maior espao e interao com a linguagem musical.
Ao observar os grficos 32 e 33, h ainda outras leituras possveis, como a
diminuio da pontuao do nvel 3 de envolvimento na 3 fase da pesquisa em relao
pontuao do nvel 3 da 1 fase. O nvel 3, segundo o quadro sntese do empenho do adulto
de Laevers (1994), retrata um equilbrio de atividades com e sem empenho. Portanto, a
diminuio do nvel 3, em 2013, indica que muitas atividades passaram a ter maior
empenho das professoras, ou seja, houve um aumento dos nveis 4 e 5 na 3 fase. Outro
dado importante que na 1 fase da pesquisa existia um equilbrio entre as pontuaes dos
nveis 3, 4 e 5, mas que a pontuao do nvel 3 era mais alta que as do nvel 5. J na 3 fase
este cenrio se inverteu. Portanto, todos estes dados foram importantes porque mostram
mudanas positivas nas prticas das professoras.
De forma geral, possvel concluir que em todas as categorias da Escala de
Empenho houve uma melhora na qualidade no empenho de todas as professoras, em
especial das professoras A e B que acompanharam ativamente todo o processo da pesquisa,
sempre abertas a aprender e melhorar sua prtica musical com os bebs. Os resultados
positivos de empenho por parte das professoras A e B, desde a primeira fase da pesquisa,
sugere que no CEI X j exista um trabalho de equipe, dentro de uma pedagogia de
participao.
importante situar que o CEI X tem como proposta de trabalho uma
metodologia pautada na pesquisa-ao (CARR; KEMMIS, 1988; ELLIOTT, 2010). Por
estar vinculado ao Contexto de Professores da FEUSP, desde 2004, h sempre um
fortalecimento dessa prxis. Para Pinazza (2013), os profissionais participantes dos grupos
Contextos de Supervisores e Contexto de Professores do grupo FEUSP, tornaram-se
sensveis s necessidades de buscar mais espaos para a promoo de trocas de
experincias com os pares, seja nas instituies ou nas diferentes unidades. Segundo a
autora supracitada, neste processo de formao existe a necessidade de provocar aes e
intervenes devidamente fundamentadas e que promovam mudanas significativas nos
locais de trabalho (PINAZZA, 2013, p. 237).
Portanto, os bons resultados no empenho das professoras, desde a primeira fase
da pesquisa e que se intensificaram na terceira fase, mostraram a concepo de um trabalho
FE-USP/2014
284
de equipe participativa que j estava implantada na creche antes mesmo de iniciar esta
pesquisa. Portanto, era de se esperar uma continuidade no empenho das professoras, mas
na verdade houve uma melhora que presume transformaes constantes. O olhar para a
questo musical fomentou tambm essas transformaes e melhoria no empenho das
professoras. importante frisar que uma coisa trabalhar com um tema, no caso, a
linguagem musical de forma emprica e desarticulada. Outra coisa entender o processo de
aprendizagem musical que favorece outros meios de prticas. A finalidade do Curso de
Formao Musical teve este objetivo tambm, ou seja, transmitir os fundamentos de como
se aprende e se ensina msica na educao infantil, pautados nos postulados tericos de
Vigotski, Bruner e Gordon.
A mediao e as concepes socioculturais na construo do conhecimento de
Vigotski e Bruner foram princpios norteadores desta pesquisa porque favoreceram o olhar
sobre os resultados muito alm dos nmeros, ou seja, pela interao entre professoras e as
crianas a partir de uma relao de aprendizagem, da construo do conhecimento
(musical). Vigotski, Bruner e tambm Gordon (em termos musicais) acreditam no
desenvolvimento potencial que as crianas tm para aprender, desde que lhe sejam dadas
as devidas condies para elas construrem seu conhecimento, respeitando suas
necessidades e interesses. Graue e Walsh (1998) afirmam que a construo do
conhecimento um esforo humano. Nunca ser definitivo. Descobrir acerca de crianas
excepcionalmente difcil intelectualmente, fisicamente e emocionalmente (GRAUE;
WALSH, 1998, p. xiv). E acrescentam: a teoria enraizada na experincia concreta, ainda
que limitada, na medida em que se refere apenas a uma parte do mundo, permite-nos ver
essa realidade sob um novo ngulo: preciso estudar as crianas para fazer descobertas.
E orientar-se para descobrir, porque se no se descobrir, outros ho de simular.
Descobrir desafia as ideias pr-concebidas. Simular mantm-nas (GRAUE; WALSH,
1998, p. xvi).
4.4.4 - Sobre as Atividades Musicais
Antes de apresentar, comparar e discutir os resultados do empenho das

professoras em relao s atividades musicais da 1 e 3 fases da pesquisa, necessrio
FE-USP/2014
285
apresentar fundamentaes terico-musicais para a compreenso destas diferenas que se
referem a aspectos implcitos contidos nos resultados.
importante esclarecer que na primeira fase da pesquisa havia a presena de
msica nas atividades junto aos bebs, mas que foram classificadas com aleatrias,
repetitivas, como de pano de fundo e sem nenhum planejamento ou sequncia de
aprendizagem. No entanto, mesmo assim, foi na presena destas atividades musicais que
houve o maior envolvimento dos bebs na primeira fase. J na terceira fase, intensificou-se
a presena de atividades musicais em todos os seguimentos observados e houve tambm
uma relao positiva entre a msica e o envolvimento das crianas.
Apesar desta aparente semelhana nos resultados entre a 1 e 3 fases da
pesquisa, ou seja, os bons resultados entre msica, envolvimento das crianas e empenho
das professoras, necessrio aprofundar nesta anlise e mostrar onde esto as diferenas
entre a 1 e 3 fases da pesquisa em termos de aprendizagem e desenvolvimento musical.
Para mostrar estas diferenciaes sero considerados: a) a forma como as professoras
ofereciam as atividades musicais aos bebs; b) as mudanas ocorridas aps o Curso de
Formao Musical; c) as questes relacionadas aprendizagem musical e desenvolvimento
cognitivo musical infantil.
O quadro 7 mostra como eram as atividades e aes musicais em 2011 (1 fase)
e como elas passaram a ser em 2013 (3 fase). Em seguida, um detalhamento dessas
atividades na 1 e 3 fases da pesquisa.
Atividades Musicais na 1 fase - 2011
Atividades Musicais na 3 fase - 2013
Sequncia de atividades sugeridas na fase

da audiao preparatria aculturao e
imitao por Gordon
Estimulao do balbucio musical, uso da
Cantar acompanhando CDs de msicas
voz cantada, comunicao no verbal
infantis para os bebs
(olhar, gesto, toques)
Colocar msica quando os bebs estavam
Explorao sonora
Berrios dormindo
Cantar para os bebs - canes sem a
letra (slaba neutra); cantos rtmicos e
canes
Audio
diferenciada
de
estilos
contrastante de msicas ou fragmentos
musicais; perodos de silncio.
Uso regular da Sala de Msica no CEI X
Prtica de registro das atividades
Trabalho em parceria
Quadro 7 Atividades musicais e aes observadas nos Berrios em 2011 e 2013
Explorao sonora
FE-USP/2014
286
4.4.4.1 Atividades Musicais na 1 fase
As atividades musicais observadas na 1 fase da pesquisa em 2011 retrataram a

concepo que as professoras A, B, C e D tinham em relao msica naquela poca. Sem
terem recebido orientaes de como trabalhar a msica na primeira infncia em sua
formao acadmica (Pedagogia), elas ofereciam as atividades musicais de forma emprica,
aleatria e sem fundamentaes pedaggico musicais, ou seja, de acordo com que tinham
aprendido no decorrer dos anos na creche e em oficinas espordicas. As atividades
musicais elencadas no quadro 07 foram as mais observadas em 2011 e que sero descritas
mostrando como elas eram oferecidas aos bebs.
A explorao sonora era uma atividade mais livre e pouco mediada pelas
professoras em 2011, ou seja, elas disponibilizavam alguns materiais sonoros, como
sucatas (latinhas e garrafas com gros dentro) e brinquedos musicais para os bebs
manusearem, sacudirem e baterem. Os bebs gostavam de brincar com os materiais
sonoros, mas no eram estimulados musicalmente pelas professoras, pois na verdade elas
no tinham formao, orientaes e estratgias de como trabalhar os elementos musicais na
atividade com os bebs.
Por outro lado, quando havia a mediao das professoras nesta atividade de
explorao sonora, havia tambm maior envolvimento dos bebs, certificando que quando
h mais empenho nas aes do professor, h maior envolvimento das crianas
(BERTRAM; PASCAL, 2009). Como ilustrao, veja a descrio de uma cena filmada no
dia 21/03/2011 e registrada na ficha de observao de envolvimento da criana D do
Berrio I:
A professora est sentada em roda junto aos bebs e disponibiliza materiais sonoros, como
latinhas com gros dentro, chocalhos, argolas. Ela coloca msicas infantis CDs de cirandas
de rodas a tocar. Ela distribui os materiais s crianas manusearem e estimula os bebs a
movimentar, danar, sentir o ritmo da msica. As crianas ficam envolvidas na atividade e a
criana (D) observada se movimenta naturalmente, dana, bate os chocalhos com ritmo e fica
completamente envolvida na atividade (anexo VIII).
Outra atividade observada era quando as professoras cantavam para os bebs.

Normalmente elas colocavam CDs de msicas infantis e cantavam com a msica, usando
ou no instrumentos de percusso. O problema era a repetio da atividade e das mesmas
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287
msicas o ano todo, com pouca audio sonora diferenciada e da falta de uma sequncia de
aprendizagem musical, ou seja, um planejamento prvio. Nesta atividade ainda, o maior
envolvimento dos bebs era principalmente quando a professora ia alm de s cantar a
msica para eles, ou seja, ela mediava e inseria materiais sonoros na atividade, mesmo que
de forma emprica e sem orientaes. O exemplo a seguir ilustra outra cena que foi filmada
em 28/03/2011e que est registrada na ficha de observao de envolvimento da criana
C do Berrio I que mostra a mediao da professora:
A professora canta e faz gestos para os bebs que esto sentados a sua volta. As crianas
prestam ateno na professora e seus gestos. O beb observado (C) pega o chocalho e sacode
junto com a msica. A professora trabalha mmica nessa atividade. As crianas correspondem.
Um dos bebs muito participativo: gesticula as mos, faz barulho com a boca, faz careta,
brinca com o chocalho. Mais chocalhos so distribudos para as crianas (anexo VIII).
Era comum observar ainda que as professoras colocavam msica clssica

quando os bebs estavam dormindo, principalmente no Berrio I. As professoras diziam
que colocar msica acalmava os bebs.
Em suma, eram praticamente estes os tipos de atividades musicais encontradas
nos Berrios I e II em 2011. Apesar das poucas atividades musicais neste perodo e estas
no terem uma proposta de aprendizagem musical, os bebs gostavam e se envolviam,
mostrando que a msica uma linguagem natural que faz parte da vida sociocultural deles.
No entanto, apesar dos bebs gostarem de estar envoltos s atividades, a msica no pode
ser tratada apenas como uma diverso, mera interao ou pano de fundo de outras
atividades. Segundo Gordon (2000b, p. 66), o mais importante e relevante para a audiao
preparatria, que quando uma criana ouve continuamente o mesmo, a aprendizagem
simplesmente cessa. Quando as crianas ouvem diferentes estmulos musicais, com temas
musicais semelhantes e diferentes, a criana pode fazer comparaes, e assim que a
aprendizagem se torna abundante.
Portanto, necessrio que haja em um processo de aprendizagem musical, um
ambiente sonoro envolvente, com estimulao musical diferenciada e contrastante,
possibilitando a criao de estruturas de aprendizagem seqenciadas. E que somadas
interao dos envolvidos promovam desenvolvimento musical. Segundo Rodrigues,
Rodrigues e Quental (2010), para que a criana possa compreender uma parte fundamental
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288
da cultura humana, necessrio fomentar a aprendizagem musical para que ela possa
expressar-se consigo prpria e com os que a rodeia.
4.4.4.2- Atividades Musicais na 3 fase esclarecimentos tericos musicais
Antes de descrever as atividades musicais ocorridas na 3 fase da pesquisa so

necessrios alguns esclarecimentos processuais ocorridos entre 2011 a 2013. Durante o
Curso de Formao Musical houve uma orientao151 s professoras de como introduzir os
elementos musicais nas atividades de aprendizagem sequencial. Os princpios da audiao
preparatria (fases de aculturao e imitao) de Gordon (2000b) nortearam a proposta na
orientao estruturada e no estruturas das atividades musicais.
Da mesma forma que Bruner (1969) prope uma teoria cuja base a
construo de estruturas de aprendizagem num processo contnuo, Gordon (2000b) prope
tambm uma sequncia de aprendizagem musical de forma contnua a partir da audiao
preparatria desde o nascimento do beb. A estrutura de aprendizagem de Bruner
fundamenta os princpios bsicos da sequncia de aprendizagem de Gordon. Neste sentido,
as teorias de Bruner e Gordon deram uma grande contribuio anlise dos resultados da
3 fase da pesquisa, assim como a nfase na mediao proposta por Vigotski a partir das
aes musicais das professoras junto aos bebs.
A sequncia de aprendizagem musical proposta por Gordon necessita do
desenvolvimento de estruturas cognitivo musicais do beb e cabe ao adulto (pais e
professoras) intervirem neste processo de desenvolvimento musical infantil. Segundo
Gordon (2000b), a competncia cognitiva, associada audiao preparatria, desenvolvese mais eficiente e efetivamente nas crianas quando elas so postas em contato com
msica em tantas tonalidades e mtricas quanto for possvel. Embora esta variedade frtil
de sons possa confundi-las de incio, a ateno prestada diversidade musical
representada pela variedade de canes e cantos rtmicos ter como resultado o
desenvolvimento da sua competncia cognitiva (GORDON, 2000b, p. 41).
151
Segundo Gordon, existe uma diferena entre orientao e educao em msica. Orientao , por
definio, informal, enquanto educao sempre formal, pelo menos em certo grau (GORDON, 2000b, p. 4).
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289
Assim sendo, as teorias de Bruner e Gordon se ajustam a um princpio
conciliador: a presena do adulto no papel de mediador que conduz o aprendiz
construo das estruturas de aprendizagem. E o mediador do beb e da criana pequena
est centrado na figura dos pais e/ou responsveis e tambm das professoras de educao
infantil, principalmente no perodo da audiao preparatria. Normalmente, os pais e/ou
responsveis e as professoras de educao infantil no tm formao musical, mas isto no
empecilho para que eles no possam ser orientados a participar da iniciao musical dos
bebs. Rodrigues, Rodrigues, Quantas (2010, p. 35) reiteram:
alguns educadores e pais pensam que, por no saberem descodificar uma

partitura ou dominar um instrumento, no sabem msica. No entanto, de uma
forma geral, todos os seres humanos, em maior ou menor grau, so capazes de se
expressarem musicalmente e, portanto, de alguma forma todos os educadores
podem participara na iniciao musical dos seus educandos.
Para Gordon (2000b), a orientao no estruturada acontece quando os pais ou

professores pem a criana em contato com a cultura, naturalmente, sem planificao
especfica. Quando a orientao estruturada, h um planejamento de atividades
especificamente. Tanto a orientao estruturada como a no estruturada no impem
informao ou competncias criana. Pelo contrrio, as crianas so postas em contacto
com a sua cultura e encorajadas a absorv-la (GORDON, 2000b, p. 5).
Sobre o que significa orientar musicalmente, Rodrigues, Rodrigues e Quental
(2010, p. 36) dizem:
Significa criar condies de estimulao musical e proporcionar um meio rico

musicalmente onde a criana possa encontrar aquilo de que necessita para o seu
desenvolvimento. Isto , no existe a ideia de ensinar no sentido de atingir
objetivos muito especficos e concretos. Trata-se de proporcionar criana a
oportunidade de colecionar e explorar o vocabulrio musical da sua cultura
envolvente. [...] Na realidade, acontece muito frequentemente que desprezada a
ateno devida a este perodo prvio de instruo informal, passando por cima de
etapas fundamentais na sequncia de aprendizagem musical, para depois se
confrontar a criana com situaes de aprendizagem para as quais no est
preparada.
Em seu livro teoria da aprendizagem musical para recm-nascidos e crianas

em idade pr-escolar, Gordon sugere como pais e professores devem iniciar musicalmente
os bebs em todos os estgios da audiao preparatria. As sugestes de atividades para a
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290
sequncia de aprendizagem foram utilizadas como guia de orientao no Curso de Msica
e posteriormente nas intervenes realizadas no CEI X. Conforme j foi esclarecido,
utilizou-se os tipos de audiao preparatria aculturao e imitao e seus respectivos
estgios at a faixa etria dos 3 anos152.
Dentre as atividades propostas por Gordon nas fases de aculturao e imitao,
possvel citar: ouvir msica gravada, diversificada e contrastante; cantar e entoar canes
e cantos rtmicos; entoar padres rtmico e tonal com slabas neutras, entre outros. O
importante que em cada estgio de desenvolvimento musical, o mediador saiba como
estimular musicalmente o beb. Por exemplo, nos estgios 1 e 2 da aculturao, os bebs
devem apenas receber a orientao informal no estruturada. Neste primeiro estgio, o
objetivo a exposio e no a execuo, ou seja, o beb vai absorver toda espcie de som.
Esta etapa corresponde ao nvel de aprendizagem por discriminao chamada de aural
significa ouvir e absorver sons musicais.
Depois, no segundo estgio os bebs comeam a produzir sons de balbucio e
movimentos. Esta etapa corresponde ao nvel de aprendizagem por discriminao
chamada de oral que quando o beb balbucia, canta ou produz sons, ou seja, significa a
presena da voz cantada ou entoar e cantar. Tanto o nvel de aprendizagem Aural e Oral
correspondem ao nvel de representao enativa de Bruner. Nesta segunda fase, os bebs se
beneficiam mais se os pais e professores cantarem e entoarem para eles, mexendo
expressivamente o seu corpo.
A partir do terceiro estgio, por volta dos dezoito meses aos 3 anos, as crianas
pequenas j esto preparadas para beneficiar da orientao informal estruturada, utilizando
padres rtmicos e tonais sem palavras, ou seja, a slaba neutra. Na fase de imitao, j no
quarto e quinto estgio, naturalmente as crianas comeam a interagir com respostas
musicais aos padres rtmicos e tonais e comeam a transio para decifrar o cdigo153.
Este nvel de aprendizagem por Associao verbal correspondem ao nvel de representao
icnica de Bruner154 e tambm contidas nas representaes de Paivio (1986).
Para Gordon, fundamental que, desde o nascimento, a criana conhea a
diferena entre a voz falada e a voz cantada, para que, mais tarde, ela consiga falar e cantar
152
Ver subitem 2.3.4.1, p. 75-81.

154
153
FE-USP/2014
291
com compreenso. Gordon sugere que se deve usar canes sem texto entoando em
nanana, bababa ou parara de forma que a criana atenda s caractersticas
puramente musicais das mesmas (RODRIGUES; RODRIGUES; QUENTAL, 2010, p.
36). Gordon explica que em uma fase inicial de aprendizagem musical importante que a
criana seja exposta tambm a canes sem texto, o que lhe permite concentrar a sua
ateno sobre as caractersticas musicais intrnsecas da cano em vez de dividir com
aspectos que tm a ver com a linguagem, o contar a histria da cano (Ibid, p. 36).
Segundo Rodrigues, Rodrigues e Quental (2010), dados empricos corroboraram as
afirmaes de Gordon que o perodo entre zero aos dezoito meses de idade crucial em
termo de aquisio da voz cantada, sendo crucial, neste perodo, a exposio da criana a
canes sem texto.
importante frisar que durante o curso de Msica foi oferecido formao e
orientao musical s professoras e no somente uma orientao para realizar atividades.
Esta ao se deve ao fato de que at certo ponto possvel contar com a colaborao dos
pais na iniciao musical da criana, ou seja, possvel orient-los. Em relao s
professoras tambm, mas se a inteno era propor mudanas na prxis, apenas uma
orientao de como fazer as atividades musicais seria incua neste sentido. Esta foi a razo
de ir alm da orientao e propor a formao musical s professoras da creche, pois a
proposta era por mudanas, como tambm por acreditar no desenvolvimento potencial das
professoras para a aprendizagem musical.
Portanto, o papel da pesquisadora (mediadora) foi de atuar na ZDP das
professoras, estimulando a modificabilidade estrutural para a aprendizagem musical, a
partir de uma experincia de aprendizagem mediada. A funo da mediadora foi a de criar
condies para que as professoras viessem a compreender a msica e fossem capazes de
comunicar as suas prprias ideias musicais, expressando-se de forma autnoma e
independente. Este processo j foi exemplificado nos relatos das professoras durante o
curso de Msica.
claro que cada pessoa est em um nvel de desenvolvimento real, mas o
importante o mediador provocar para que ela saia deste nvel e possa ampliar seu
desenvolvimento e mudanas estruturais. Aplicado ao curso de Msica, isto equivale a
dizer: uma transio do conhecimento musical anterior das professoras rumo a um novo
conhecimento musical adquirido. Neste processo, o mais importante a pessoa adquirir a
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292
estrutura desta aprendizagem e a independncia em suas aes (autorregulao), para poder
ir alm, aplicando este conhecimento em outras situaes. Isto na prtica uma mediao
de transcendncia (FEUERSTEIN, 1980), como tambm os princpios do currculo em
espiral de Bruner.
A partir desses esclarecimentos tericos musicais, foi possvel analisar os
resultados da 1 fase da pesquisa e do registro das atividades musicais ofertadas aos bebs
na poca. Como j foi abordado, aps a 1 fase houve a necessidade de oferecer o Curso de
Formao Musical, cuja tnica foi, dentre outras, orientar as professoras em como
trabalhar as atividades musicais com os bebs, bem como oferecer uma formao musical
que as habilitasse a compreenso do que era uma aprendizagem musical e como realiz-la.
Desta forma, houve uma adaptao na orientao informal no estruturada e estruturada
que Gordon prope no perodo da audiao preparatria, adequada para a realidade das
professoras e creches brasileiras. Esclarecendo que a orientao informal no estruturada
e estruturada baseia-se e opera em resposta s atividades sequenciais e respostas naturais
da criana (GORDON, 2000b, p. 4).
Concluindo, a partir do registro das atividades musicais ofertadas aos bebs na
1 fase da pesquisa, em 2011, este revelou que o problema no era tanto as atividades em
si, haja vista que algumas delas permaneceram ao longo da pesquisa. O problema no era a
explorao sonora ou cantar com as crianas, mas sim como estas atividades eram
ofertadas aos bebs. Alm disto, somou-se ausncia na oferta de outras atividades,
planejamentos e outros meios de se utilizar a linguagem musical no dia a dia com os bebs,
ou seja, meios que os levassem ao desenvolvimento musical.
4.4.4.3 Atividades Musicais na 3 fase
As atividades musicais observadas na 3 fase da pesquisa so fruto de um

processo que iniciou desde o final do Curso de Formao Musical, em dezembro de 2011.
Durante todo o ano de 2012, novas atividades musicais foram sendo introduzidas,
aperfeioadas e partilhadas entre as professoras, envolvendo todo o CEI X155 e que foram
155

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293
delineando um processo de mudanas ocorridas na creche em relao msica. As
atividades elencadas no quadro 07156 sero explicadas a seguir, mostrando as novas aes e
diferenas em relao 1 fase da pesquisa:
A aplicao dos princpios da audiao preparatria de Gordon foi a base para
a compreenso de como se trabalhar atividades dentro de uma sequncia de aprendizagem.
Somado a ela, considerou-se tambm as representaes de Bruner como formas de
compreender os processos de desenvolvimento musical por meio aprendizagem aural
absorver sons, ouvir msica e oral balbuciar, entoar e cantar (enativa), alm da
construo de imagens musicais (icnica). Outro aspecto associado s representaes de
Bruner refere-se teoria do cdigo duplo que Paivio (1971; 1986; 1991) que aborda a
representao e processamento de informao apresentados por dois sistemas: verbal
(informao lingustica) e no-verbal (informao baseada na imagem) como formas de
representao mental. Estas representaes so tambm desenvolvidas medida que os
tipos e estgios da audiao preparatria vo avanando e a criana adquirindo
competncias musicais.
A aculturao a primeira fase da audiao preparatria. Para Gordon (2000b)
nesta fase h 3 estgios que o beb se desenvolve musicalmente: a) o beb absorve os sons
da msica ambiente auditivamente; b) responde aleatoriamente com movimentos corporais
e balbucios em resposta aos sons da msica ambiente; c) responde intencionalmente
tentando relacionar movimento e balbucio com os sons da msica ambiente. nesta fase
que a estimulao das professoras tem papel fundamental no desenvolvimento do balbucio
musical do beb. Para Gordon (2000b) existem pelo menos duas fases de balbucio infantil,
ou seja, o balbucio tonal e o rtmico. E para que as crianas desenvolvam a sua
compreenso musical necessrio que tenham em casa e na tambm na creche e pr-escola
uma orientao informal no estruturada para o balbucio musical, semelhante a que
tiveram para o balbucio da lngua que a continuidade ao processo sequencial de
aprendizagem na lngua materna. Gordon (2000b) explica:
156
Quadro 7, p. 285
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294
... quando os adultos e outras crianas falam individualmente com os bebs, h
uma orientao informal para formar palavras. Aps algum tempo, os bebs
decifram o cdigo da lngua da sua cultura e comeam a imitar palavras
autnticas. medida que crescem vo usando as palavras para comunicar com
os outros, rapidamente comeam a criar suas prprias frases. Mais tarde
aprendem a ler e escrever palavras e frases que ouviram e proferiram. Todo este
processo de desenvolvimento sequencial dos quatro vocbulos - audio, fala,
leitura e escrita - nesta ordem inicia-se com o nascimento e continua at e aps
as crianas terem entrado no primeiro ano de escolaridade (GORDON, 2000b,
p. 8).
O processo de aprendizagem musical anlogo ao processo de aprendizagem

da lngua materna descrito no trecho acima por Gordon! Por isso, no perodo da
aculturao essencial o beb estar inserido em um ambiente sonoro envolvente para ouvir
e absorver os mais variados e ricos estmulos musicais que vo favorecer ao beb se
comunicar musicalmente (balbuciar). Ouvir a primeira estrutura adquirida e acrescida a
ela vem o balbuciar, o vocalizar, o cantar.
A ateno ao balbucio do beb foi um tpico muito trabalhado no Curso de
Msica, orientando as professoras que o balbucio do beb uma forma de comunicao
no verbal muito importante e que deve ser um sinal para estabelecer uma interao afetiva
entre eles. A partir do balbucio aleatrio do beb, as professoras fazem a mediao pelo
olhar, movimentos corporais leves e sorriso acolhedor, ou seja, conversam com o beb.
Esta conversa se d por meio de perguntas e respostas sonoras a partir do que os bebs
espontaneamente emitem sonoramente. A partir da as professoras estimulam e ampliam o
dilogo musical com eles. Nesta interao, elas vo ajudando os bebs a construrem as
pequenas estruturas sonoras e concomitantemente, elas vo inserindo elementos musicais
ao dilogo pequenos padres rtmicos e tonais157.
Como exemplo desta atividade, segue a descrio da cena 07 registrada na
ficha de empenho da professora A que foi filmada em 09/04/2013, onde a professora faz
a mediao musical a partir do balbucio do beb C.
Dois bebs esto brincando, manuseando brinquedos musicais. O beb C balbucia muito. A
professora percebe, agacha, olha para ele e emite outro balbucio a ele. Ele responde e ela vai
estabelecendo a comunicao. Ao mesmo tempo ela percute em um pequeno brinquedo
semelhante a um atabaque pequeno e faz um padro rtmico. O beb observa e depois tenta
imitar (Cena 07, prof. A).
157
Ver notas de rodap 32 e 33, p. 73.

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295
Outra orientao dada s professoras no Curso de Msica foi que no dia a dia
com os bebs, os padres rtmicos e tonais deviam estar sempre presentes nas mais
variadas formas de exposio sonora, como por exemplo, utilizando palmas, percutindo
objetos e entoando vocalizes158. Esta exposio sonora faz com que o beb absorva os
elementos musicais e inicie o desenvolvimento do balbucio tonal e rtmico, aliado tambm
a audio de diferentes msicas e sons do dia a dia.
O fato de o beb ouvir dos pais e professoras mais a voz falada do que a voz
cantada interfere no desenvolvimento do balbucio tonal e rtmico do beb. Gordon (2000b)
explica que esta interferncia no desenvolvimento do balbucio musical do beb acontece
porque durante a fase de balbucio tonal, as crianas tentam cantar com uma voz falada, e as
relaes entre os sons que produzem tm pouco ou nada em comum com a cultura musical.
Isto acontece fundamentalmente porque as crianas no aprenderam a distinguir entre
uma qualidade de voz falada com uma qualidade de voz cantada, exatamente porque
ouviram a voz falada muito mais frequentemente do que a voz cantada (GORDON,
2000b, p. 9).
Em relao ao balbucio rtmico, Gordon (2000b) diz que quando as crianas se
encontram na fase de balbucio rtmico, elas produzem diferentes sons e movimentos de
forma errada. A razo disto, segundo o autor porque estes sons e movimentos no tm
um tempo consistente, so muito prximos uns dos outros e no tm continuidade em
termos das mtricas que so naturais na sua cultura musical (GORDON, 2000b, p. 9).
Gordon (2000b) explica ainda que os recm-nascidos ouvem e absorvem tudo a sua volta.
Em pouco tempo comeam a vocalizar sons imitando a fala, o que inclui sons em
linguagem balbuciada que podem ser encontrado sem idiomas. E acrescenta: por volta
dos 9 meses, o beb adquiriu a facilidade de articular com a lngua os sons necessrios para
falar o idioma de sua cultura (GORDON, 2000b, p. 9). Por isso to importante oferecer
aos bebs antes dos 9 meses de idade os sons da voz cantada tambm.
A voz cantada foi tambm um tpico muito enfatizado e vivenciado no Curso
de Msica, orientando as professoras que alm do uso constante dos vocalizes, cantar com
a slaba neutra (sem colocar a letra da msica), o uso da voz cantada estimula o
desenvolvimento de vocbulos musicais que uma sequncia de aprendizagem posterior
158
Vocalizar cantar sem articular notas musicais nem pronunciar palavras. usar slabas neutras (La,la,La;
bababa)
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296
do balbucio tonal e rtmico. Segundo Gordon (2000b), sem o desenvolvimento do balbucio
tonal e rtmico no se desenvolve os vocbulos bsicos de audio tonal e rtmica. E sem
terem desenvolvido vocbulos musicais de audio, de canto e entoao, as crianas nunca
sero capazes de perceber nem de se relacionar com a msica de sua cultura (GORDON,
2000b, p. 10). Por isso, Gordon diz que sem o contato rico e variado com a msica antes
dos dezoito meses de idade, as crianas preocupar-se-o, sobretudo, com a aquisio da
linguagem e a msica ocupar um lugar de pouca ou nenhuma importncia em sua vida
futura (Ibid., p. 10).
Portanto, foi dado nfase para que as professoras falassem cantando com os
bebs regularmente, pois um recurso fundamental que estimula o desenvolvimento
musical deles. Somado a isto, relacionar comunicao no verbal, como olhar sempre nos
olhos do beb, com gestos suaves e sorriso acolhedor. O movimento corporal integra
tambm este dilogo, pois uma resposta corporal a qual o beb se expressa e manifesta
estar absorvendo e sentindo a msica. Para Gordon (2000b), o cantar e entoar os vocbulos
falados da msica est relacionado com a capacidade de movimentar o corpo de uma forma
flexvel e fluida, de respirar livremente, de cantar padres tonais e rtmicos.
O exemplo a seguir mostra a descrio da cena 14, registrada na ficha de
empenho da professora B, filmada em 07/05/2013, com nfase na vocalizao e
estmulos aos padres rtmicos e tonais.
A professora est assentada no cho junto aos bebs no Berrio I. Em roda, ela
primeiramente oferece instrumentos infantis de sopro para os bebs (gaita e flauta doce). Ela
toca um pequeno trecho na flauta e os bebs ouvem com ateno. Depois ela canta com slaba
neutra lalala e marca pulsao com palmas. Em seguida, ela d a flauta para o beb e ele
sopra. Os outros bebs tentam soprar a flauta e a gaita, ela continua vocalizando em llala e
marcando o ritmo com palmas (Cena 14, prof. B).
A atividade explorao sonora na 3 fase teve maior participao das

professoras em relao 1 fase. Este fato se deve, em grande parte, porque as professoras
se sentiam mais seguras e orientadas em como fazer as atividades. Elas ofereciam aos
bebs vrios materiais sonoros, como instrumentos de sucatas construdos pelas prprias
professoras; brinquedos musicais eletrnicos ou no, instrumentos infantis de sopro e
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percusso para eles manusearem e explorarem. Enquanto eles exploravam os materiais
disponveis, as professoras iam introduzindo padres rtmicos e tonais159.
O exemplo a seguir mostra a atividade explorao sonora acrescida de
elementos musicais, estimulando e introduzindo o padro rtmico. A descrio da cena 02
registrada na ficha de empenho da professora B e filmada em 19/03/2013:
Os bebs esto sentados em colches no cho do Berrio I com a professora B. Ela distribui
vrios instrumentos de percusso, como latinhas e garrafas com gros dentro e chocalhos,
latinhas de leite vazias e pauzinhos de plstico. Est tocando uma msica instrumental no
Berrio e a professora acompanha a pulsao com um chocalho, estimulando os bebs a
movimentar o corpinho, bater e sentir o ritmo da msica. Os bebs interagem na atividade
(Cena 02, prof. B).
A atividade cantar para as crianas passou a ser mais bem direcionada e

mediada pelas professoras na 3 fase. Gordon diz que o importante cantar para as crianas
e no com as crianas, para que elas possam escutar e diferenciar os sons, principalmente
introduzir o silncio. Neste sentido, sempre importante o silncio nas atividades
musicais, pois quando as crianas tm um espao de aps escutar, absorver e ter tempo
para responder musicalmente. Rodrigues, Rodrigues e Quental (2010) dizem que os
perodos de silncio permitem as crianas assimilar, ouvir interiormente, rever na
imaginao sonora aquilo que foi previamente apresentado.
Na orientao da sequncia das atividades musicais, as professoras assimilaram
e compreenderam bem a importncia de inserir alm do silncio, os elementos musicais
contidos numa msica, ou seja, os padres rtmicos e tonais, antes de cantar a msica com
a letra, como era feito na primeira fase da pesquisa. Neste sentido, durante o curso de
Msica elas puderam vivenciar este processo, ou seja, como trabalhar uma msica com as
crianas, ampliando os recursos da atividade e as possibilidades de estimular a construo
de estruturas de aprendizagem musical.
Primeiramente, quando uma msica simplesmente cantada, ouvindo e
repetindo o que se escuta do CD, este processo se d por imitao e os elementos musicais
ficam em segundo plano. Ao se ouvir e imitar a letra de uma msica, no h diferenciao,
reconhecimento e compreenso das partes, ou seja, dos elementos musicais contidos.
Como a msica contm uma letra, a nfase fica no idioma da lngua e no nos elementos
159
O apndice IV, p. 369 mostra uma orientao estruturada da sequncia de aprendizagem musical nas
atividades com os bebs.
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da linguagem musical, apesar deles estarem contidos na msica, mas no de forma
consciente. Este processo de imitao diferente da etapa de imitao proposta na
audiao preparatria da MLT de Gordon, que uma fase do processo de aprendizagem
musical, mas no um fim em si. A imitao uma passagem, uma transio para outras
etapas de aprendizagem musical e h de se saber como utiliz-la.
Em uma sequncia de aprendizagem musical, os elementos musicais (ritmo e
melodia) tm de ser evidenciados, estimulados em primeiro plano e inseridos no
vocabulrio musical dos bebs, principalmente antes de cantar a msica com a letra. O
entendimento da sequncia de aprendizagem musical na atividade cantar para os bebs
trouxe para as professoras modificaes em suas prticas, ou seja, antes de cantar a msica
com a letra h outras possibilidades de trabalhar a atividade introduzindo os elementos
musicais. Na aculturao, ouvir e cantar msicas infantis e folclricas para os bebs faz
parte do processo de absoro sonora. No entanto, uma fase que avana para o balbucio
musical deles e concomitantemente pode-se introduzir novos elementos e atividades
sequenciais de aprendizagem musical. Veja o procedimento desta atividade no apndice
VII160.
O exemplo a seguir mostra como a professora A fez a atividade de cantar
para os bebs, seguindo as orientaes recebidas aps o Curso de Msica. A descrio
da cena 08 registrada na ficha de empenho da professora A e filmada em 04/06/2013:
A professora rene todos os bebs em roda e juntamente com uma assistente canta para as
crianas o relgio da vov tic, tac, tic, tac (marcando a pulsao com de castanholas de
papel161). A professora inicialmente faz o movimento de abrir e fechar as castanholas e os
bebs ficam olhando e ouvindo as batidas. Ela entrega vrias castanholas para os bebs
manusearem e ensina a eles como fazer o movimento de abrir e fechar. Depois ela vocaliza a
msica usando a slaba neutra nanana e marca a pulsao com as castanholas. Pouco a pouco
os bebs comeam a fazer o movimento de abrir e fechar as castanholas tentando acompanhar
o ritmo, principalmente quando chega a parte do refro e ela canta tic, tac, tic, tac. No
final, ela canta a msica e acompanha com as castanholas. Na repetio, ela vai modificando o
andamento da msica, fazendo lento e depois rpido. Os bebs interagem e se divertem
acompanhando a msica com movimentos do corpinho e batendo as castanholas (Cena 08,
prof. A).
160
Apndice VII, p. 378.

As castanholas foram construdas pela prof. B. Ela cortou um pedao de papelo e dobrou em duas
partes. Em cada extremidade do papelo ela colou duas moedas, de forma que ao abrir e fechar o papelo as
moedas batiam. Era o tic, tac do relgio!
161
FE-USP/2014
299
Outro aspecto trabalhado no curso foi em relao audio diferenciada e
contrastante de estilos musicais que d nfase ao processo de absoro de diferentes sons
na fase de aculturao. Neste sentido, as professoras passaram a proporcionar aos bebs
ouvir diferentes estilos musicais, principalmente msica instrumental, estimulando a
discriminao auditiva, aumentando o vocabulrio rtmico e tonal e o armazenamento de
memrias musicais no sistema auditivo deles. Para esta atividade foi disponibilizado ao
final do Curso de Formao Musical uma srie de colees de msicas para esta finalidade,
desde msicas infantis, folclricas, clssicas, instrumentais e vocais, entre outras. Tambm
foi feita uma pesquisa das preferncias musicais das famlias dos bebs, respeitando as
influncias musicais que os bebs esto inseridos em seu meio sociocultural que integra
tambm a fase de aculturao (apndice VI)162.
As propriedades do som (altura, intensidade, durao e timbre) e as regies
sonoras (sons graves, mdios e agudos) tambm foram tpicos muito trabalhados no Curso
de Msica com as professoras. Por meio de atividades prticas, as propriedades do som
foram vivenciadas no grupo e estendidas metodologicamente em como utiliz-las junto aos
bebs, desde a fase do balbucio. Usando a voz, instrumentos musicais de diferentes
famlias (sopro, cordas, madeira, metais e percusso), aparelhos sonoros e tecnolgicos,
sons do cotidiano, dos animais e da natureza, etc., foi possvel orientar as professoras a
criarem muitas atividades musicais aos bebs e tambm s crianas de pr-escola,
utilizando as propriedades do som. Como exemplo, contar uma histria musicada aos
bebs, de forma ldica e alegre, tambm uma forma de trabalhar as propriedades do som,
desde que se tenha conhecimento das variaes sonoras que se podem explorar na
atividade e como fazer dela um recurso para o desenvolvimento musical infantil.
A utilizao da sala ou laboratrio de Msica no CEI X, a partir de 2012163 foi
destinada s atividades especficas com msica e que integraram as transformaes
ocorridas em 2013. Alm disto, houve a prtica de registrar as atividades musicais por
funcionrias da creche que colaboravam tirando fotos e filmando os vdeos de atividades
musicais. Houve ainda parceria com outras professoras nas atividades musicais que
passaram a ser prticas constantes na creche, mostrando as transformaes ocorridas em
relao linguagem musical observadas na 3 fase da pesquisa. Observou-se ainda que o
162
163
Apndice VI, p. 375.

FE-USP/2014
300
uso da sala de msica e as prticas descritas aconteciam regularmente e passaram a integrar
o planejamento e a programao do CEI X.
4.4.5 - Empenho das professoras em relao s atividades musicais na 1 e 3 fases da

pesquisa
Antes de apresentar os prximos resultados, importante contextualizar que as

professoras da 1 fase da pesquisa foram denominadas de A, B, C e D. Permaneceram na 3
fase as professoras A, B, C e foram acrescentadas pesquisa as professoras E e F. A
professora D da 1 fase no participou da 3 fase da pesquisa164.
Nesta apresentao, ser mostrada a presena de atividades musicais observada
nos resultados do empenho das professoras, bem como a forma como elas foram ofertadas
aos bebs e as crianas pequenas, tanto na 1 como na 3 fase da pesquisa. Lembrando que
na 3 fase as crianas j contavam com a idade de 3 anos em mdia, pois o perodo da
coleta de dados ocorreu desde o final de 2010 a junho de 2013. Esta anlise comparativa
possibilitou verificar o processo e as transformaes ocorridas em relao insero da
linguagem musical na creche antes e aps o Curso de Formao Musical.
A tabela 28 indica a quantidade de atividades com a presena de msica
observadas nas 20 cenas de cada professora durante a 3 fase da pesquisa165.
Tabela 28 Atividades com msica e outras atividades realizadas pelas professoras da 3 fase
da pesquisa
Professoras Atividades com Msica

A
13
B
15
C
8
E
14
F
12
Outras Atividades
7
5
12
6
8
Total das Cenas

20
20
20
20
20
possvel observar na tabela 28 que as atividades com a presena de msica

integraram a maioria das atividades realizadas na 3 fase, indicando que houve uma
164
165
Ver tabela 23, p. 215

Os resultados da primeira fase da pesquisa j foram apresentados, p. 219 a 241.
FE-USP/2014
301
sensibilizao e compreenso, por parte das professoras e da creche, da importncia da
msica no dia a dia das crianas.
J os grficos 34 e 35 mostram a presena ou no de atividades musicais da 1
e 3 fases da pesquisa, sugerindo que houve na 3 fase um aumento de atividades musicais
oferecidas aos bebs e as crianas pequenas em relao 1 fase. importante considerar
que na 1 fase da pesquisa as professoras A e B j utilizavam atividades musicais no
Berrio I, mesmo que sem orientaes e planejamentos pedaggicos musicais. A grande
diferena entre a 1 e 3 fases da pesquisa em relao presena de atividades com msica
foi principalmente na forma como elas passaram a ser realizadas na 3 fase, ou seja,
seguindo uma sequncia de aprendizagem planejada.
Grfico 34 Atividades com e sem a presena de msica das profs.

A, B, C, D na 1 fase da pesquisa
Grfico 35 Atividades com e sem a presena de msica das profs.

A, B, C, E e F na 3 fase da pesquisa
Outro aspecto que foi analisado na 1 e 3 fases da pesquisa refere-se a

quantidade de atividades musicais observadas entre elas. importante esclarecer que na 3
fase da pesquisa houve, alm de um melhor empenho das professoras, um aumento
FE-USP/2014
302
quantitativo, qualitativo e diversificado com que as atividades musicais passaram a integrar
a rotina das crianas. Os resultados comparativos esto representados no grfico 36:
Grfico 36 Atividades com msica das professoras A, B, C, D, E, F

na 1 e 3 fases da pesquisa
Observa-se que as professoras A, B e C so as professoras que participaram

da 1 e 3 fases. A professora D no participou da 3 fase e as professoras E e F
mostraram na 3 fase que a msica faz parte das atividades dos agrupamentos do Mini
Grupo I e II.
Concluindo, houve uma conscientizao da importncia da msica na rotina e
no desenvolvimento musical das crianas, a partir da forma como as atividades musicais
passaram a ser oferecidas desde o final do Curso de Msica. Portanto, em um movimento
progressivo que foi de 2012 a 2013 houve mudanas significativas no CEI X em relao a
presena da msica, como parte integrante do planejamento escolar. Estas aes e
mudanas no campo da musicalizao infantil configuraram-se no modelo de pesquisaao, uma vez que as mudanas foram significativas e produziram melhores resultados na
qualidade e no desenvolvimento musical das crianas.
4.4.6 - Resultados do Envolvimento das Crianas na 3 fase da pesquisa
Contextualizando, os resultados de envolvimento das crianas analisados na 3

fase da pesquisa, em 2013, referem-se s mesmas crianas que estavam na 1 fase da
FE-USP/2014
303
pesquisa em 2011 nos Berrios I e II, ou seja, os bebs que se tornaram crianas pequenas
no decorrer cronolgico do tempo. Assim, em 2013, eles estavam nos agrupamentos do
Mini Grupo I e II durante a 3 fase. importante ressaltar que as crianas observadas no
MGI e MGII foram apenas as crianas que permaneceram no CEI X durante este perodo
da pesquisa166, mostrando a continuidade do processo de investigao.
Para Bertram e Pascal (2009), a dimenso do envolvimento das crianas diz
respeito s formas de interao entre os adultos e as crianas, ou seja, como se
desenvolvem e expressam as interaes durante as atividades de aprendizagem. Segundo
os autores supracitados nesta dimenso que incluem-se as oportunidades de iniciativa
dadas s crianas e o estilo de interveno dos adultos como meios de reflexo sobre a
qualidade da experincia educativa proporcionada (Ibid., p. 38-39). Dentro desta
perspectiva, ressalta-se que durante a observao das cenas na creche, tanto na 1 como na
e 3 fases da pesquisa, sempre foi considerada a qualidade das interaes educativas, ou
seja, o envolvimento das crianas e o empenho das professoras que, segundo Bertram e
Pascal (2009), so interdependentes. Para esses autores, essa interdependncia existe
porque quando as crianas demonstram elevados nveis de envolvimento, os adultos
empenham-se mais; quando os adultos se empenham mais, as crianas demonstram graus
de envolvimento mais elevados (Ibid., p.50-51).
Portanto, possvel que o grau de mediao e interao entre as professoras e
as crianas tenham proporcionado resultados positivos de empenho e envolvimento na 3
fase da pesquisa. Os dados constataram nveis elevados de envolvimento das crianas em
muitas das cenas observadas, ou seja, prevaleceram os nveis de envolvimento 4 e 5 nas
turmas do MGI e MGII, conforme podem ser observados nas tabelas 29 e 30 a seguir:
Tabela 29 Quadro de envolvimento das crianas do Mini Grupo I
Crianas
Nvel 1
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
0
2
0
2
4
10
10
04
08
32
10
08
16
10
44
B1
C1
D1
E1
TOTAL
166

FE-USP/2014
304
Tabela 30 Quadro de envolvimento das crianas do Mini Grupo II
Crianas
Nvel 1
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
4
2
6
4
4
20
10
14
10
12
12
58
6
4
4
4
4
22
B2
C2
E2
G2
I2
TOTAL
Outro aspecto considerado na 3 fase da pesquisa foi que os resultados do

envolvimento das crianas do MGI e MGII tm similaridade com os resultados do
empenho das professoras A, B, C, E e F167. Estes resultados tambm indicaram aumento
na pontuao dos nveis 4 e 5 em todas as categorias de empenho das professoras,
sugerindo que houve uma interao entre elas e as crianas, ou seja, foram estabelecidos
critrios de mediao na ao das professoras e nas respostas das crianas.
Quando Bertram e Pascal (2009) falam da interdependncia entre o
envolvimento das crianas com o empenho dos professores, h de se considerar tambm o
contexto que ambos esto inseridos, pois a interao estabelecida entre as pessoas que
partilham desse contexto fator de investigao do pesquisador que deve observar as
crianas em atividades especficas no seu local natural de ao. Graue e Walsh (1998)
corroboram ao afirmar que o objetivo da investigao relativa criana deve ser a
construo de conhecimento baseado em dados recolhidos pelo investigador diretamente
no terreno.
Para Bertram e Pascal (2009), o desenvolvimento dos contextos escolares
depender, fundamentalmente, da aprendizagem das crianas e dos adultos, considerando
que a continuidade do que a criana aprende num determinado ano letivo e o leva para os
prximos anos fator que interfere nos resultados da aprendizagem e que devem ser vistos
tambm nessa continuidade. Bruner e Haste (1987) consideram essa continuidade como
uma condio da criana ir construindo sua aprendizagem a partir de uma estrutura de
aprendizagem adquirida e que a cada fase ela vai acrescentando algo a mais nessa
estrutura, sempre em um movimento em espiral.
Para Bruner (1969), a organizao de um currculo em espiral favorece a
ampliao contnua sobre o que a criana j aprendeu e, portanto, ela vai se aprofundando
167
Ver grfico 29, p. 279.

FE-USP/2014
305
e adquirindo condies de criar novas situaes de aprendizagem. Em relao linguagem
musical, Gordon (2000a) tambm considera essa continuidade como fator relevante e
fundamental no processo de aprendizagem musical infantil. Este processo inicia-se desde o
nascimento e que por meio da audiao preparatria, a aprendizagem musical iniciada no
perodo mais frtil de desenvolvimento de vrias estruturas de aprendizagem.
A melhora nos resultados do empenho das professoras e do envolvimento das
crianas ao longo da pesquisa tem reflexo nas aes de mediao e interao entre as
professoras com os bebs, bem como nas intervenes da pesquisadora junto s
professoras. Os grficos 37 e 38 mostram a comparao do envolvimento das mesmas
crianas entre de 2011 a 2013, ou seja, entre o Berrio I e o Mini Grupo I e entre o
Berrio II e o Mini Grupo II.
Grfico 37 Resultado do Envolvimento das crianas do BI e MGI

entre 2011 a 2013
Grfico 38 Resultado do Envolvimento das crianas do BII e MGII entre

2011 a 2013
Observou-se que entre os nveis de envolvimento dos bebs (Berrio I e II) da

1 fase da pesquisa em 2011 e os nveis de envolvimento das crianas (Mini Grupo I e II)
FE-USP/2014
306
da 3 fase da pesquisa em 2013168, houve uma migrao predominante para os nveis 4 e 5
de envolvimento. Uma leitura qualitativa destes resultados sugere, segundo Bertram e
Pascal (2009), que estes resultados tambm analisam os produtos e as realizaes da
aprendizagem desenvolvidos nos contextos educativos. Os resultados podem ser analisados
a trs nveis: a aprendizagem das crianas; a aprendizagem dos adultos e o
desenvolvimento do prprio estabelecimento educativo (Ibid., p. 51). Para Bertram e
Pascal (2009) necessrio acompanhar os resultados de cada fase de avaliao do
contexto, uma vez que esto dependentes do ambiente geral em que se inserem. Cada
estabelecimento educativo tem um determinado ambiente, com normas e valores culturais
da sociedade ou de grupos sociais (BERTRAM; PASCAL, 2009).
Portanto, os resultados apresentados nos grficos 37 e 38 sugerem que houve a
presena da interao e da mediao de aprendizagem entre professoras e crianas, ou seja,
uma continuidade no processo da aprendizagem musical. Os resultados indicaram que
houve um crescimento no envolvimento das crianas na 3 fase da pesquisa, assim como
houve um crescimento no empenho das professoras junto a essas crianas e que deram
sinais de desenvolvimento musical.
Este processo pode ser melhor explicado ao se diferenciar os conceitos e aes
entre a interao e a mediao de aprendizagem, ocorridas entre a 1 e 3 fase da pesquisa.
Segundo a Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) de Feuerstein (1980),
a mediao de aprendizagem ocorre por meio de um mediador que trabalha intervindo
junto a criana, estimulando suas funes cognitivas, organizando seu pensamento na
construo de estruturas de aprendizagem, ou seja, criando meios para potencializar a
aprendizagem, atuando na ZDP. importante ressaltar que o termo ZDP tem um carter
central metodolgico, pois representa um instrumento terico e metodolgico para
descrever e analisar a mediao, como a construo do novo (FICHTNER, 2010). Por
outro lado, quando ocorre apenas uma interao, a criana no recebe estmulos para
desenvolver outros conceitos, ou seja, ela apenas interage com objeto de estudo e essa
interao no permite que a criana amplie e potencialize seu conhecimento, ou seja, no
atinge a ZDP.
168
As crianas observadas no MGI e MGII na terceira fase da pesquisa so os mesmos bebs observados no
Berrio I e II da primeira fase da pesquisa, ou seja, so as mesmas crianas observadas entre 2011 a 2013.
FE-USP/2014
307
A partir destes conceitos da EAM de Feuerstein (1980), possvel dizer que na
1 fase da pesquisa houve uma boa interao entre as professoras e os bebs nas atividades
musicais, apenas que no houve estimulao musical no sentido de potencializar o
desenvolvimento musical deles. As atividades musicais oferecidas na 1 fase foram
classificadas de aleatrias, repetitivas e sem nenhum planejamento, mas que propiciavam
envolvimento, porque decorreram de uma interao. No entanto, os bebs interagiam com
os objetos sonoros sem um processo de mediao que os levassem a uma sequncia de
aprendizagem, ou seja, no havia uma estimulao cognitiva que propiciasse a construo
de estruturas de aprendizagem musical e, portanto, no conduziram ao desenvolvimento da
aptido musical.
J na 3 fase, aps a mediao e a interveno pedaggica ocorridas durante o
curso de Msica, as aes pedaggico musicais das professoras foram modificadas por um
processo de mudanas (internas e externas) que as levaram aes para alm da boa
interao j existente. Significa dizer que a interao se somou a mediao de
aprendizagem, ou seja, o saber conduzir das atividades musicais, em uma sequncia de
aprendizagem, intensificou o envolvimento das crianas, bem como seu desenvolvimento
musical. Estes aspectos sero mostrados a seguir.
4.4.6.1 O envolvimento de cada criana do Berrio I e Mini Grupo I 2011/2013
Com a finalidade de estabelecer parmetros de comparao no envolvimento

das crianas entre 2011 a 2013, as crianas observadas na 3 fase foram as mesmas
observadas na 1 fase, sendo possvel uma investigao processual, aps as professoras
destas crianas terem participado do Curso de Formao Musical.
Primeiramente, o grfico 39 mostra os nveis de envolvimento das crianas B,
C, D e E169 do Berrio I em 2011. Lembrando que o nvel de envolvimento de cada
criana sugerido por Laevers et al. (2005) de muito baixo (nvel 1) a muito elevado
(nvel 5), conforme indicadores da escala de envolvimento das crianas (anexo V).
169
A criana A da 1 fase saiu do CEI X. Ela no entra na pesquisa da 3 fase por no haver dados de
comparao entre 2011 a 2013. Ver tabela 19, p. 212.
FE-USP/2014
308
Grfico 39 Nveis de Envolvimento de cada crianas do BI em 2011
possvel observar no grfico 39 que os nveis de envolvimento 2 e 3

apareceram para todas as crianas, embora em menor quantidade, mas se observa tambm
a maior presena dos nveis 4 e 5 em virtude de um bom empenho das professoras A e B.
Como j foi salientado, os bons resultados no empenho de muitas professoras da creche
fruto de um trabalho de Formao em Contexto no CEI X que tem proporcionado
transformaes in loco sustentados por um longo processo de pesquisa-ao que vem sido
desenvolvida no prprio CEI X com a parceria do grupo Contexto Integrado de Educao
Infantil. Em relao linguagem musical foi observado nesta 1 fase da pesquisa que
grande parte dos nveis 4 e 5 tiveram a presena de atividades musicais por parte das
professoras A e B, porm eram atividades repetitivas e sem orientaes pedaggico
musicais. No entanto, a presena da msica existia mediante interaes das professoras,
sendo esta considerada como elemento importante no envolvimento dos bebs do Berrio
I em 2011.
J o grfico 40 mostra os nveis de envolvimento das mesmas crianas que foram
denominadas B1, C1, D1 e E1 em virtude de estarem em outra turma da creche em 2013,
ou seja, no Mini Grupo I (MGI).
Grfico 40 Nveis de Envolvimento de cada criana do MGI em 2013

FE-USP/2014
309
possvel observar no grfico 40 que o nvel de envolvimento 2, considerado
baixo j no aparece mais e o nvel 3 foi aferido em apenas duas atividades para as
crianas C1 e E1. J os nveis de envolvimento 4 e 5 aumentaram nas atividades,
indicando um elevado nvel de envolvimento para todas estas crianas. Estes resultados
tambm sugerem que houve um elevado nvel de empenho por parte da professora E170
que embora no tenha participado da 1 fase da pesquisa, participou do Curso de Formao
Musical e pde dar continuidade ao processo de musicalizao destas crianas, pois das 20
cenas observadas nesta turma, em 14 delas houve a presena de msica nas atividades.
Outro aspecto importante a considerar em relao s crianas B, C, D e E foi
que durante o ano de 2012 perodo do Curso de Formao Musical (2 fase da pesquisa),
estas crianas estavam sob regncia da professora C da pesquisa. Portanto, durante o
perodo de 2011 a 2013 estas crianas tiveram uma continuidade no processo de
musicalizao, ou seja, desde o perodo do Berrio I (2011), passando pelo Berrio II
(2012) e chegando ao Mini Grupo I (2013), elas tiveram sempre contato com a linguagem
musical, com as orientaes baseadas nas etapas da audiao preparatria da MLT de
Gordon.
As mudanas nas prticas musicais das crianas comearam a ser observadas
desde a apresentao final do Curso de Formao Musical, em de dezembro de 2011,
quando as professoras do CEI X apresentaram um vdeo com estas crianas mostrando
atividades musicais realizadas com elas. Nesta ocasio, as crianas pequenas do Berrio I
j conseguiam acompanhar at o terceiro e quarto estgios da audiao preparatria, ou
seja, at a imitao.
A seguir, nas figuras 20 e 21, algumas fotos desta apresentao.
170

FE-USP/2014
310
Figura 20 As crianas do Berrio II explorando os instrumentos

musicais durante a apresentao em 2012
Figura 21 As crianas do Berrio II cantando e acompanhando

a pulsao com instrumentos de percusso durante a
apresentao em 2012
4.4.6.2 O envolvimento de cada criana do Berrio II e Mini Grupo II 2011/2013
Os resultados do envolvimento das crianas do Berrio II e Mini Grupo II

tambm foram analisados com as mesmas crianas participantes durante o perodo de 2011
FE-USP/2014
311
a 2013. O grfico 41 mostra os nveis de envolvimento das crianas B, C, E, F e I do
Berrio II da primeira fase da pesquisa em 2011.
Grfico 41 Nveis de Envolvimento de cada crianas do BII em 2011
J o grfico 42 mostra os nveis de envolvimento das crianas denominadas

B2, C2, E2, G2 e I2 do Mini Grupo II (MGII) na 3 fase da pesquisa, em 2013.
Grfico 42 Nveis de Envolvimento de cada crianas do MGII em 2013
Em relao aos nveis de envolvimento das crianas B, C, E, G e I do

Berrio II em 2011, comparados s mesmas crianas do Mini Grupo II em 2013, ou seja,
B2, C2, E2, G2 e I2 da 3 fase da pesquisa, observa que houve uma equivalncia nos
resultados com pouca variao entre os nveis 3, 4 e 5, prevalecendo em ambos os casos o
nvel de envolvimento 4. Apesar dos bons resultados quantitativos em nveis de
envolvimento das crianas no BII e MGII, no foi observado neste processo o mesmo fator
continuidade em relao ao desenvolvimento da linguagem musical e do uso da sequncia
de atividades musicais previstas na fase de audiao preparatria, como foi observado
FE-USP/2014
312
entre o BI e MGI. Alguns fatores podem ter influenciado e interferido neste processo,
como:
1) na primeira fase da pesquisa os bebs do Berrio II tiveram pouco contato
com atividades musicais. O grfico 16171 mostram que das 40 cenas das professoras C e
D apenas 7 delas apresentaram atividades com msica, ou seja, os bebs foram pouco
estimulados musica nesse perodo e os bons resultados no envolvimento deles referem-se
a outros aspectos no empenho das professoras, mas que no foram relacionados s
atividades musicais;
2) no ano de 2012, essa turma do Berrio II migrou para a turma do MGI e a
professora na ocasio no participou do Curso de Formao Musical. Desta forma, no se
pode precisar como estas crianas tiveram contato com a linguagem musical;
3) no ano de 2013, essa turma do Berrio II foi para a turma do MGII com
maior nmero de alunos e mais heterognea, pois quatro dos bebs da 1 fase sairam da
creche nesse perodo e por isso somente cinco destas crianas foram observadas na 3 fase;
4) no ano de 2013, estas crianas da turma do MGII estiveram sob a regncia
da professora F que embora no tenha participado da 1 fase da pesquisa, participou do
Curso de Formao Musical e que, possivelmente, influenciou positivamente com suas
aes em relao msica. A tabela 28172 sugere que a professora F proporcionou
atividades musicais s crianas, pois das 20 cenas observadas nesta turma, em 12 delas
houve a presena da msica nas atividades.
Portanto, apesar de todas as turmas terem obtido bons resultados nos nveis de
envolvimento, estes resultados vo sinalizar o impacto no desenvolvimento das crianas
que traduzem em contextos173 e processos174 diferentes em relao ao desenvolvimento da
linguagem musical. A tabela 31 a seguir indica o fluxo em cada seguimento ao longo dos 3
anos de pesquisa.
171

173
O sentido de Contexto refere-se s questes das experincias de aprendizagem e estratgias de ensino e
aprendizagem ocorridas durante a pesquisa.
174
O sentido de Processos refere-se s interaes e mediaes entre o empenho do professor e o
envolvimento das crianas.
172
FE-USP/2014
313
Tabela 31 Sequncia cronolgica entre as turmas e as professoras ao longo da pesquisa
2011
1 Fase da
Pesquisa
Turma 1
Turma 2
Berrio I
Prof A e B
Berrio II
Prof C e D
2012
2 Fase da Pesquisa
Curso de Formao
Musical
Berrio II
Prof C
Mini Grupo I
Prof W
2013
3 Fase da
Pesquisa
Mini Grupo I
Prof E
Mini Grupo II
Prof F
O seguimento da turma 1 mostra a continuidade no processo de insero da

linguagem musical de forma sequencial, ou seja, desde o perodo do Berrio I em 2011 as
crianas iniciaram um processo de aprendizagem musical, a princpio s com interaes
musicais entre elas e as professoras. A seguir, aps o curso de formao Musical, as
professoras receberam orientaes de como utilizar uma sequncia de aprendizagem
musical e partir da as prticas foram mudando e o processo se intensificando nos anos
seguintes. O importante no segmento da turma 1 foi que durante todo o perodo de 2011 a
2013, as crianas tiveram uma continuidade de aprendizagem musical que revelou
diferenas nos resultados prticos em 2013 e possivelmente no desenvolvimento musical
delas tambm.
O seguimento da turma 2 mostra que no houve continuidade no processo de
insero da linguagem musical de forma sequencial, ou seja, o processo foi fragmentado
em 2012, pois a professora W no participou do curso de Formao Musical em 2012,
alm do baixo estmulo musical dado pela professora D em 2011175. Em 2013, as
crianas tiveram maior contato com a msica e de forma diferenciada, mas no houve um
processo sequencial como foi obtido no seguimento da turma 1. Este maior contato com a
msica em 2013 deve-se tambm ao movimento a favor da musicalizao infantil realizado
pelo CEI X durante este processo, conforme j foi explicitado anteriormente176.
Ser apresentado, como exemplo, as diferenas observadas nas respostas
musicais das crianas do MGI e MGII em 2013 que mostraram a continuidade e a no
continuidade no processo de aprendizagem musical, evidenciada na pesquisa entre as
turmas 1 e 2. Embora o resultado final tenha sido de xito em ambas as turmas, ele indicou
nveis diferentes de aprendizagem, apenas percebidos para quem conhece o processo de
175
176

Ver item 3.4, p. 203.
FE-USP/2014
314
aprendizagem musical que potencializa o desenvolvimento da aptido musical. Muitas
vezes, este processo no detectado quando se tem um resultado final que fruto do
treino, da memorizao e imitao. Isto ser melhor detalhado a seguir.
A atividade proposta pela pesquisadora foi de uma atividade musical que
demonstrasse uma sequncia de aprendizagem musical, visando detectar as competncias
musicais adquiridas nas fases da audiao preparatria. As professoras do MGI e MGII
receberam a mesma orientao177 para trabalharem esta sequncia de aprendizagem com as
crianas, com o intuito tambm de gravar um vdeo de cada turma. importante dizer que
estas crianas do MGI e MGII j estavam entre a faixa etria de 3 a 4 anos de idade178.
Os resultados esperados eram que as crianas conseguissem realizar todas as
etapas da sequncia sugerida, como: ouvir a melodia da msica, tocada na flauta ou no
violo, marcando a pulsao da msica; entoar a melodia em slabas neutras (lalala ou
nanana) acompanhadas pela flauta ou violo; entoar a melodia em slabas neutras
marcando a pulsao com instrumentos de percusso (clavas, pandeiros, chocalhos) e
finalmente cantar a msica com a letra marcando a pulsao e acompanhados pela flauta
ou o violo.
Esta proposta foi baseada nos tipos e estgios da audiao preparatria nas
fases de aculturao e imitao. Explicando o procedimento: Ouvir a melodia instrumental
uma forma de absorver os elementos musicais quando no h a presena da letra da
msica; marcar a pulsao uma forma de absorver e responder aos estmulos dos padres
rtmicos e sentir os movimentos da msica naturalmente; entoar a melodia em slaba neutra
uma forma de absorver e responder aos estmulos dos padres tonais da msica; cantar a
msica com a letra uma forma de integrar todo o conjunto como resultado final do
processo. importante dizer que em todas as etapas, os movimentos corporais e gestuais
integram a atividade.
Os resultados finais observados foram:
no MGI as crianas conseguiram realizar todas as etapas de aprendizagem, ou seja,
todas as etapas sugeridas nas orientaes dadas. Cada etapa musical foi observada e
filmada e houve por parte das quatro crianas envolvidas na pesquisa uma
proficincia destas etapas. Observa-se que este processo de absoro sonora j
177
178
Ver apndice VII, p. 378.

Ver tabela 21 e 22, p. 213.
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vinha sendo realizado desde o perodo do Berrio I, na fase do balbucio musical
no final de 2011 e posteriormente, na continuidade do processo, com a insero de
pequenos fragmentos rtmicos e tonais utilizando a slaba neutra nos cantos
rtmicos e meldicos e nas canes sem palavras.
no MGII as crianas observadas tiveram dificuldades de realizar todas as etapas,
principalmente quando tinham de entoar a melodia em slaba neutra e marcar a
pulsao. Houve tambm outro agravante que foi a dificuldade das outras crianas
da turma, que no passaram pelo processo de audiao preparatria anteriormente,
em realizar as etapas sequenciais. Segundo a professora F foi somente quando ela
ensinou a cantar a melodia com a letra foi que as crianas conseguiram realizar a
atividade repetindo a msica junto com ela. E com o treinamento, as crianas
aprenderam imitando e puderam filmar o vdeo.
Uma reflexo mais aprofundada sobre os resultados apresentados nos vdeos do
MG I e MG II revelaram alguns aspectos importantes, como a interao musical entre as
professoras e as crianas e tambm o processo de aprendizagem musical diferenciado entre
as duas turmas. Pode-se dizer que o resultado final do MG II foi bom, mas no mostra o
processo de aprendizagem musical seqencial e sim um processo de interao musical. Ao
se comparar os resultados entre o MG I e MG II, o produto final do vdeo do MG II
mascara o processo de aprendizagem musical, uma vez que o resultado foi conseguido
prioritariamente a partir de um processo de interao por imitao e memorizao. J os
resultados da turma do MG I mostraram que houve um processo seqencial de
aprendizagem, pois as crianas conseguiram realizar todas as fases propostas. Estes
resultados sugerem uma diferena entre a continuidade e a no continuidade em um
processo de aprendizagem, observado nas duas turmas da pesquisa e que refletem as
questes da aprendizagem e desenvolvimento musical.
importante considerar que os resultados do MGII no refletem somente um
processo de imitao e memorizao, uma vez que existia um trabalho na creche de
musicalizao que abrangia a todas as turmas desde incio de 2012. Este fato indica que de
alguma forma as crianas do MGII, mesmo no tendo um fluxo de continuidade no
processo de aprendizagem musical, ainda assim elas esto sendo estimuladas musicalmente
e tambm em aes interativas. Portanto, possvel dizer que a diferena no processo de
aprendizagem e desenvolvimento musical entre o MGI e MGII refere-se ao nvel e as
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competncias musicais em realizar determinados estgios da audiao preparatria e que
os diferenciaram, pois na turma do MGI houve um processo de aprendizagem sequencial
contnua ao longo de 3 anos.
Outro aspecto a considerar que uma aprendizagem por imitao, pura e
simplesmente, diferente da proposta de Gordon, pois a imitao estgio de audiao
preparatria do desenvolvimento musical, mas que necessita ser superado e seguir adiante.
Caso contrrio, a criana, o adolescente e o adulto ficaro no estgio de imitao, em
termos de desenvolvimento da aptido musical. Portanto, preciso estar atento quanto ao
resultado musical de uma criana, quer na audiao preparatria ou na audiao
propriamente dita, quer na produo, reproduo e imitao. O importante a capacidade
que a criana vai adquirindo ao passar pelas etapas de desenvolvimento musical medida
que vai internalizando as estruturas de aprendizagem que sempre sero pontes para as
prximas etapas. Este processo de desenvolvimento musical tem correspondncia s
representaes enativas e icnicas de Bruner que fazem referncias s etapas de
aprendizagem musical por discriminao de Gordon (oral/aural e associao verbal)179.
Portanto, compreende-se que a imitao, memorizao e treinamento musical
por si s limita a compreenso e o desenvolvimento musical da criana. Infelizmente esta
uma prtica muito utilizada no meio musical e escolar infantil. Segundo Rodrigues,
Rodrigues e Quental (2010), o problema da imitao em msica que as crianas que
aprendem por imitao no adquirem a capacidade de transferir as suas competncias
musicais para outros contextos ou situaes seno quela que repetidamente memorizaram
e mecanizaram. E completa:
Uma aprendizagem musical de qualidade deve permitir que compreendamos no

s a histrias musicais dos outros, mas tambm que possamos contar as nossas
prprias histrias. A aprendizagem musical deve ser iniciada o mais cedo
possvel de forma a permitir uma compreenso mais profunda da comunicao
musical, criando-se assim condies para que o indivduo adquira as capacidades
necessrias para se expressar atravs deste meio (RODRIGUES; RODRIGUES;
QUENTAL, 2010, p. 37).
179

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4.4.7 Consideraes sobre os resultados da 3 fase da pesquisa
Portanto, pode-se concluir na 3 fase da pesquisa que os resultados tanto dos

nveis de empenho das professoras quanto dos nveis de envolvimento das crianas foram
positivos comparados ao incio da pesquisa. Em relao ao envolvimento das crianas nas
duas turmas investigadas, houve avanos ao longo da pesquisa. No entanto, elas mostraram
perfis diferenciados porque houve diferenas quanto construo de uma continuidade de
aprendizagem entre as professores e as crianas das turmas 1 e 2, mostradas na tabela
31180. Bertram e Pascal (2009) salientam que professores retm sempre responsabilidade na
interao, mas encoraja e permite criana participar e ter controle sobre a sua
aprendizagem.
importante compreender que essa continuidade tambm um processo de
construo presente na prpria Instituio. No um fato isolado de um ou outro professor,
ou de uma ou outra criana. O processo de construo educacional est vinculado a
concepes no contexto que envolve toda comunidade escolar em aes de parceria,
colaborao e participao coletiva. claro que h algumas rupturas e atitudes
individualistas em todos os seguimentos, mas at isso parte integrante do processo
educacional, pois as pessoas vm de culturas e tm formaes diferenciadas. Portanto, o
trabalho de Formao em Contexto um processo que tem favorecido constantes e novas
mudanas no CEI X, pois uma porta aberta a novas propostas, como foi o
desenvolvimento da linguagem musical infantil nesta pesquisa. Finalizando, as
aprendizagens das crianas podem ser avaliadas atravs do bem-estar emocional, do
envolvimento nas atividades e projetos, do respeito por si e pelos outros, das disposies
para aprender e do sucesso escolar (BERTRAM; PASCAL, 2009, p. 51).
180
Tabela 31, p. 313.

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POSLDIO
V CONSIDERAES FINAIS
5.1 REFLEXES FINAIS DA PESQUISA E PERSPECTIVAS FUTURAS
O trmino de um trabalho de doutorado um momento importante de reflexes

que sintetiza o processo de investigao. Defender uma tese ir alm dos objetivos
alcanados e dos resultados obtidos, que por mais bem sucedidos que possam ser, tm de
conter uma chama viva de continuidade.
Ao longo de 3 anos este trabalho foi sendo construdo com bases em aes
colaborativas e partilhadas que realmente produziram um significado maior do que poderia
ser previsto em seu incio. O percurso da investigao, formao, interveno e produo,
concebidos dentro de um espao de formao em Contexto e uma metodologia nos moldes
de pesquisa-ao, proporcionaram a efetividade deste trabalho. Certamente se esta pesquisa
fosse realizada em outro contexto escolar, sem a estrutura pedaggica implantada, os
resultados no seriam os mesmos, as mudanas no teriam acontecido na mesma proporo
e possivelmente a metodologia no teria sido adequada. Portanto, possvel que esta
proposta no tivesse os meios e estruturas para sua realizao, sem o aparato que foi
realizada.
A partir desta reflexo pode-se concluir que alguns fatores necessitam ser
repensados na educao musical infantil direcionadas rede pblica, isto , para se pensar
em mudanas a partir da proposta deste estudo de forma mais abrangente. Esta proposta
complexa porque envolve a integrao de duas reas da Educao, ou seja, Pedagogia e
Msica. Ela est centrada na formao do educador musical para atuar na primeira infncia
e que posteriormente se habilitar a orientar e formar o professor de educao infantil nos
espaos de creche e pr-escola.
Sugere-se que esta formao poderia ser iniciada ainda nos anos de formao
acadmica dos Cursos de Licenciatura em Msica, onde o aluno, na forma de estagirio ou
integrante de projetos de Iniciao Cientfica possa adentrar os espaos de Educao
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Infantil para o processo de investigao, observao, documentao, aplicao de escalas,
interveno e transformao da prxis, ou seja, um processo que se produz no contexto de
trabalho. Para tanto, necessrio tambm o envolvimento e a mobilizao de professores
universitrios nas reas de Educao Musical e Pedagogia em criar grupos integrados de
pesquisa, vinculando-os Instituies de Educao Infantil em projetos de estudos,
pesquisa e implantao de uma Formao em Contexto, como nos moldes do Grupo
FEUSP, descrito ao longo do trabalho.
O importante nesta proposta a criao de uma rede de pesquisadores,
voltados musicalizao infantil em escolas pblicas de Educao Infantil. Posteriormente
expandir na criao de subgrupos de pesquisa com profissionais e pesquisadores de outras
Universidades Brasileiras e mesmo Estrangeiras181. Esta rede ampliaria a formao dos
novos alunos em professores-pesquisadores, como tambm em equipes que possam avaliar
no s os entornos escolares pblicos ou privados, mas tambm a qualidade de materiais e
propostas pedaggicas, programas e modelos curriculares dentro e fora das universidades,
interferindo positivamente na qualidade da educao musical infantil, principalmente nessa
faixa etria que a mais carente, ou seja, de zero a cinco anos de idade. Portanto, o aluno
se transforma em professor-pesquisador e este assume o papel de professor formador e
colaborador nos espaos escolares infantis.
Sintetizando a proposta, o papel dos professores Universitrios (de Msica e
Pedagogia) seria de formar grupos de pesquisas entre alunos de graduao, pesquisadores
de iniciao cientfica e ps-graduao dos cursos de Msica e de Pedagogia com a
participao de membros de Instituies pblicas de educao infantil (municipais e
estaduais). Este vnculo estabelecido entre segmentos Universidade, pesquisadores e
escolas pblicas infantis integrariam o dilogo e as propostas de ao conjunta. Alm disto,
a aproximao entre educadores musicais e pedagogos propiciaria tambm a criao de
grupos de pesquisa locais para estudar metodologias possveis que viabilizem concepes
tericas e metodolgicas a serem aplicadas nos espaos de Educao Infantil.
Em longo prazo, a finalidade seria a expanso desta rede de pesquisadores, ou
seja, integrar mais membros de outras Universidades por todo o pas, pois no se trata de
181
O estgio acadmico realizado pela pesquisadora em Lisboa permitiu estabelecer um Acordo de

Cooperao entre a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e a Faculdade de Cincias Sociais
e Humanas da Universidade Nova de Lisboa para futuros intercmbios e pesquisas entre Brasil e Portugal no
mbito da Educao Infantil.
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uma proposta local, mesmo que no incio seja, mas a nvel nacional. A concretizao desta
proposta desenvolvida neste trabalho o exemplo desta possibilidade.
Concluindo, possvel se pensar na ampliao e continuidade da proposta
apresentada neste estudo, como uma forma alternativa de efetivar uma musicalizao
infantil de qualidade s creches e pr-escolas. Para tanto, preciso a integrao de
segmentos educacionais e polticas pblicas. Fundamentalmente criar meios de orientar e
formar musicalmente o professor de creche e pr-escola para que ele possa realmente ter
condies de conduzir a iniciao musical a bebs e crianas pequenas, propiciando o mais
importante: a oportunidade de um desenvolvimento musical de qualidade que uma
aquisio para toda a vida.
5.2 REFLEXES PESSOAIS

Agora escuto um som diferente que paira no ar, entre uma
respirao e outra. inaudvel, mas escuto! Um som
interno que me deixa sem flego e sem cadncia final. Ele
permanece, me pertence, est em mim, me inspira a novas
ideias, pensamentos e sonoridades! Finalmente audiei!
(Malba Tormin)
Chega-se ao Posldio da tese que trouxe consigo e comigo uma ideia musical,
um tema com variaes. Iniciei esta jornada dizendo: Dubabi Du - um pequeno fragmento
rtmico soado em slabas neutras... foi o incio da inspirao...! Uma inspirao que cedeu
lugar construo de uma grande estrutura que envolveu vrios segmentos. Sua
complexidade e profundidade foram do tamanho da importncia de se investir e acreditar
no potencial do ser humano. Daquele ser humano que est chegando ao mundo, daquele ser
que est embalando e ensinando os primeiros sons, os primeiros passos, olhares, sorrisos e
afetos; daquele ser que est mediando o caminho de outros seres; daquele que se
transforma e transformado pela experincia com o outro. Enfim, no ser que no se
cristaliza!
Iniciei esta jornada tambm dizendo que o trmino de uma tese como o
grande Finale182 de uma obra musical. Ela comeou com o Preldio183 que foi o prenncio,
182
Finale: movimento que encerra uma obra musical.

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o tempo da preparao, dos primeiros contatos, da proposta compartilhada, da acolhida
mtua e do incio de uma grande aventura rumo linguagem musical. Depois veio o
Interldio184 que paulatinamente foi introduzindo novos elementos e abrindo caminho a
novas sonoridades at ento desconhecidas. E nesse espao participativo houve a interao
direta de todos: orientadora, pesquisadora, direo escolar, professoras, pais, bebs e
crianas pequenas. Indiretamente, a participao de outras professoras do grupo Contexto
de Professoras do grupo FEUSP, que envolveram suas escolas e crianas em projetos de
musicalizao infantil. E finalmente a colaborao oriunda do estgio acadmico
internacional que veio somar a esta composio novas vivncias e experincia
indiscutivelmente motivadoras e consoladoras. Tudo foi um grande movimento de muitas
vozes participantes, cada qual com a devida importncia e que a falta de alguma delas seria
sentida. Foi como a construo de um contraponto musical185, um entrelaar de vozes que
produziram uma sonoridade nica. Esta composio de todos e por isto no se finda e
nem se apropria.
No entanto, preciso dizer que esta composio no foi de fcil construo,
principalmente s professoras que foram as pessoas chaves deste processo, pois sem elas
no haveria a possibilidade desta msica continuar soando no futuro. Abrir espaos ao
novo, aos desafios internos, demanda coragem, esforo, motivao e autoconfiana. Houve
tambm dificuldades, desnimos e medos, mas que foram sendo superados e vencidos
pelas inmeras possibilidades que o descortinar do potencial humano ia despertando e
manifestando. Os desafios foram lanados e em grande parte vencidos. Acima de tudo foi
instigante e apaixonante!
E os resultados vieram e foram aparecendo a cada fase que, como mola
propulsora, conduzia s outras fases, sempre num movimento em espiral. Agora que o final
parece chegar, os ltimos acordes esto a soar e indicam as grandes transformaes
ocorridas na prtica pedaggica musical na creche, mas o som no quer parar de soar...ele
permanece! Esto ouvindo, conseguem audiar? Internamente, uma nova percepo se
abriu neste campo musical, pois esse suposto final sinaliza apenas o fim de uma etapa
acadmica, sinaliza tambm que os acordes no so derradeiros e sim portadores de novos
tons, novas cores, novos perfumes, outros sabores. Abre-se assim um novo canal de
183
Preldio: o que anuncia o que precede a introduo instrumental ou orquestral de uma obra musical
Interldio: Trecho que se intercala entre as diversas partes de uma longa composio.
185
Contraponto:arte de compor msica para ser executada por dois ou mais instrumentos ou vozes.
184
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comunicao, de sensibilidade, de interao, de mediao, de criatividade no ensino de
msica, para alm do Posldio186!
Em relao ao futuro, acredito que aps este processo de aprendizagem mtua,
cuja sonoridade e harmonia envolveram a todos, ele no se encerra aqui. H um desejo de
continuidade, de expanso e aperfeioamento. Esta foi a grande transformao proposta
neste processo de pesquisa-ao, ou seja, de fortalecer a aprendizagem profissional e o
desenvolvimento potencial das professoras. Consequentemente estas mudanas tiveram
reflexo em sua prxis, interaes e mediaes de aprendizagem junto s crianas que
foram indispensveis na construo de estruturas de aprendizagem musical das crianas. A
pesquisa termina, mas no a proposta, a estrutura interna construda continua
movimentando-se, dialogando. Quando a coletividade est unida, a ideia musical no se
dissemina. A fonte inspiradora sempre ser renovada pelas sementes lanadas... desde l
nos berrios. E foi de l, nos berrios de uma creche onde que tudo comeou. Os bebs
foram a fonte inspiradora do Dubabi Du!
Na viso vigotskiana, o universo da arte aqui representada pela msica, o
ponto de maior abstrao do ser humano, o cume do desenvolvimento de suas funes
superiores. A msica, parece conter mesmo este mistrio que transcende a imaginao. Ao
se estabelecer estes horizontes de possibilidades vislumbradas e serem elas portadoras de
um processo criativo, certamente que se perpetuaro independente de serem hoje regidas
por ns, envolvidos nesse processo, e que tange ao movimento final desta tese. Existem
algumas coisas na vida que vo sempre existir, talvez com as transformaes necessrias a
cada tempo, pois as pessoas e situaoes mudam, mas h coisas que so atemporais, como a
arte, a msica e o novo, representado neste trabalho como as potencialidades do ser
humano que podem e devem ser desenvolvidas. Sem esta perspectiva, sem acreditar e
investir no potencial humano, certamente a Educao estar desarticulada das reais
necessidades das crianas em seu processo criativo, cuja linguagem musical um campo
de possibilidades em seu desenvolvimento amplo e irrestrito.
Nesse momento em que os ltimos acordes parecem ento determinar o
fechamento, h paradoxalmente uma nova abertura...sempre haver novos bebs, novas
professoras, novas construes musicais. Por isto, esta chama tem de se manter acessa e
viva para iluminar e cantar:
186
Posldio: o antnimo de preldio. o que encerra a obra musical.

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e a aprendizagem musical das

crianas continua...
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ANEXOS
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ANEXO I
EXEMPLIFICAO DOS ESTGIOS DE AUDIAO PREPARATRIA DE
GORDON (FREIRE, 2011).
Para exemplificar os estgios de audiao preparatria de Gordon podemos imaginar um relato de
uma professora sobre o desenvolvimento cognitivo musical de uma criana que participa de aulas
de musicalizao desde beb at os cinco anos. Este um exerccio de fico acadmica para
ilustrar o desenvolvimento musical infantil a partir da reunio de srie de experincias pedaggicas
ao longo dos ltimos dez anos:
Aps o nascimento e o perodo de vacinas, Dbora comea a participar de aulas de musicalizao
para bebs aos 6 meses de idade. Ela levada para as aulas pelo casal que est muito empolgado
com a perspectiva de participar das aulas com sua filha. Para surpresa da me, Dbora no chora
durante as aulas e fica muito atenta a toda movimentao que ocorre no ambiente: professores
cantando, crianas se movimentando e uma variedade de sons e movimentos (Aculturao). Dbora
participa e uma atividade cultural no qual esto presentes: msica, relaes entre pessoas e um
repertrio de canes que valorizam elementos folclricos e populares da sua regio. Em alguns
momentos a criana parece ser uma pequena esponja e absorve auditivamente todos os elementos
sonoros do ambiente (Absoro).
Com o passar das semanas Dbora passa a controlar melhor seu corpo, fica sentada, acompanha
com a cabea os sons que se movimentam pela sala e j se arrasta pela sala e est quase
engatinhando. Durante a aula solta alguns gritinhos de vez em quando, e quando a msica para ela
faz alguns barulhinhos que a professora tenta imitar.
Mas, quando a professora tenta cantar para Dbora, ela fica prestando ateno, mas dificilmente
canta na aula. A me menciona que quando elas saem da sala ou chegam ao carro, Dbora comea
a cantar, parece que ela canta quando quer (Resposta Aleatria). A brincadeira preferida da Dbora
ficar fazendo sons para ela mesma: ela olha para as mos e faz brrr, quando est com sono
comea a cantar baixinho e toda vez que v o papai fica batendo as mozinhas e faz pa pa pa
pa.
Agora Dbora j est com 18 meses e consegue falar algumas palavras como mame, papai, gua e
banana. Durante a aula comea a cantar junto com os professores, as respostas so muito pessoais,
mas ela fica toda feliz quando canta e o professor aprova batendo palmas. Muitas vezes o professor
canta e ela tenta cantar depois, quando ela tem a vez de cantar sozinha. As vezes fica tmida e
somente observa o que acontece na aula, em outras oportunidades tenta participar da aula. Ela
adora quando o professor faz uma brincadeira com o microfone e passa para ela cantar, nesta hora
ela coloca a boca perto do brinquedo e canta bem baixinho, eu no consigo reconhecer a msica,
mas ela est cantando muito lindinha (Resposta Intencional).
Aos dois anos a turma j apresenta outras caractersticas. Algumas crianas ficam caminhando pela
sala, outras procuram qualquer coisa para brincar e algumas at prestam ateno na aula. Umas
copiam o que as outras fazem, quando uma comea a correr logo aparece outra criana para correr
tambm, quando uma dana l vem outra para danar junto. Um dia a professora trouxe pandeiros e
todos ficaram tocando e olhando para os coleguinhas, at parecia que eles estavam controlando o
que os outros estavam fazendo (Imitao).
Muitas crianas cantam durante as atividades e Dbora adora ficar cantando do jeito dela. Um dia
aconteceu um fato interessante, ela estava toda animada na aula, a professora veio brincar com um
fantoche e comeou a cantar para Dbora. Ela estava cantando do jeito dela quando olhou para o
professor como se tivesse tido um susto, com os olhos bem abertos e pensando em algo muito
importante. Ela parou de cantar e ficou um pouco envergonhada, depois disso no quis mais cantar
na aula (Egocentrismo desfeito). Ela ficou calada nas prximas aulas e parecia que tinha perdido o
interesse nas aulas de msica, a me at teve que insistir para ir s aulas, situao que nunca tinha
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ocorrido antes. Parece que ela notou que o que ela cantava do jeito dela no era a mesma msica
que o professor estava cantando e ficou envergonhada e insegura.
Quase no final do ano, Dbora quis cantar na aula de novo. Ela chegou muito feliz na aula e
quando a professora perguntou quem queria cantar ela hesitou para levantar a mo. Ficou muito
tmida e respondia baixinho os trechos que a professora cantava. Desta vez ela tentava cantar muito
parecido com o professor (Decifrando o cdigo). Cada vez que ela cantava certo, a professora
cantava algum trecho mais longo, ou mais agudo ou mais elaborado. Muitas vezes ela olhava,
parava, pensava um pouco e tentava cantar igual a professora. Cada vez que acertava, Dbora
ficava mais segura e confiante, a cada aula aprendia novas musicas na aula e at trazia ideias de
msicas que ela queria cantar na aula.
A partir dos 3 anos as aulas comearam a ter mais atividades individuais, as crianas eram
incentivadas a cantar no grupo, mas existiam atividades especficas para as crianas cantarem
sozinhas.(Assimilao) As aulas ofereciam oportunidades para a professora interagir diretamente
com cada criana, nas atividades rtmicas a crianas tocava no instrumento oferecido pela
professora que podia ser um pandeiro, um tambor ou xilofone. Alm disso ocorriam interaes
verbais rtmicas, na qual a professora cantava um padro rtmico e a criana convidada a
responder. No aspecto meldico, a professora gosta de cantar os acordes que fazem parte da
melodia, ela gosta de cantar o acorde de tnica, dominante e sub-dominante para ilustrar o
encaminhamento harmnico da melodia.
Depois de algumas aulas com atividades de interao meldica e rtmica, grande parte da turma j
conseguia cantar bem direitinho e Dbora era uma das alunas mais empolgadas. A professora
iniciou ento algumas atividades de improvisao, quando pedia para as crianas comearem a
interao musical, as crianas comeavam e ela repetia os dilogos musicais para confirmar para a
criana o que ela estava cantando. Algumas crianas estranharam este tipo de atividade e ficavam
repetindo uma mesma melodia. Dbora gostava deste tipo de atividade e ficava cantando
livremente para a professora que sempre imitava tentando colocar dentro da estrutura da harmonia.
Um dia Dbora foi cantar para a professora e de repente ficou calada novamente (Introspeco).
Parecia que ela queria cantar e no conseguia, ou que ela estava pensando em cantar de um jeito
que a voz no sabia como fazer. Dbora estava ficando mais consciente dos resultados musicais e
comeou a notar o que ela estava fazendo errado. Este o segundo momento de silncio da criana,
quando ela no consegue realizar exatamente o que ela imaginava mentalmente. Seguiu-se uma
segunda situao da Dbora relutar em ir para a aula, ela ficava toda envergonhada antes de ir para
aula e no quis mais participar das atividades de interao.
A professora notou o perodo de recluso da Dbora e passou a realizar atividades que envolviam
respirao, movimento e uso da voz. Trabalhou a colocao da voz de cabea e uso do registro
agudo da voz, reuniu atividades que faziam a criana se mexer e respirar antes de pular, incentivou
a imaginao musical em atividades com sons de bichos e com movimentos amplos e tambm usou
a coordenao motora fina. Em uma aula, Dbora fez uma voz bem aguda e a professora pediu para
ela imitar um passarinho.
Ela parou respirou e tentou cantar mais agudo, e conseguiu, depois fez um passarinho mais agudo
ainda. Dbora ficou to feliz que no queria parar de imitar os passarinhos, e cada vez a voz ficava
mais clara e as notas mais afinadas. (Coordenao) As aulas passaram a contar com maior
participao das crianas que traziam ideias, iniciavam as interaes meldicas e rtmicas e
ficavam mais conscientes das suas prprias capacidades musicais.
FE-USP/2014
350
ANEXO II
MSICA E MOVIMENTO
FE-USP/2014
351
ANEXO III
FE-USP/2014
352
FE-USP/2014
353
ANEXO IV
FE-USP/2014
354
ANEXO V
ESCALA DE ENVOLVIMENTO
(Laevers, Debruyckere, Silkens e Snoeck, 2005)
Nvel
Envolvimento
Muito baixo
Baixo
Moderado
Elevado
Muito elevado
Sinais
A criana dificilmente est activa:
- no est concentrada: olhar vago e ausente, parecendo estar a
sonhar acordada
- atitude ausente, passiva
- actividade no orientada por objectivos, aces no intencionais,
no produtivas
- ausncia de sinais de explorao e interesse
- ausncia de actividade mental.
A criana demonstra algum grau de actividade, a qual
frequentemente interrompida:
- concentrao limitada: olhar vago e sonhador, vaguear sem
objectivo, etc.
- distrai-se com facilidade
- a aco apenas conduz a resultados limitados.
A criana encontra-se ocupada durante todo o perodo da observao,
mas sem estar realmente concentrada:
- aces rotineiras, actividades breves
- motivao limitada, a criana no se dedica realmente, no se
sente desafiada
- a criana no ganha a partir de experincias de aprendizagem
profundas
- no est absorvida pela actividade
- no usa plenamente as suas capacidades
- a actividade no desafia a imaginao e capacidade mental da
criana.
Observam-se sinais claros de envolvimento, mas estes no esto
sempre presentes na sua mxima expresso:
- em geral, a criana encontra-se absorvida pela actividade
- durante a maior parte do tempo existe concentrao real, mas a
ateno por vezes desviada
- a criana sente-se desafiada, existe um certo grau de entusiasmo
- utiliza as suas capacidades
- utiliza a sua imaginao e capacidade mental.
A actividade da criana no interrompida e esta se encontra
completamente absorvida:
- concentrao no interrompida, absoro pela actividade, a
criana no est consciente da passagem do tempo
- a criana est muito motivada, sente um apelo forte
- no possvel distrair a criana
- percepo alerta, ateno aos detalhes, preciso
- uso constante de todas as suas capacidades e possibilidades
- actividade mental forte: imaginao e capacidade mental esto a
ser utilizadas na sua mxima possibilidade
- ganha experincias novas e de natureza profunda
- aprecia estar totalmente envolvida.
FE-USP/2014
355
ANEXO VI
FICHA DE OBSERVAO DO EMPENHO DO ADULTO
( X ) MANH
( ) TARDE
Descrio de cada perodo de 2 minutos

HORA - 21 /03 /2011 9h30min
A professora est sentada junto s crianas
em roda e disponibiliza materiais sonoros,
como latinhas com gros dentro, chocalhos,
argolas. Ela coloca msicas infantis CDs
(cirandas de rodas) a tocar. Ela distribui os
materiais s crianas manusearem os
materiais e estimula as c a movimentar,
danar, sentir o ritmo da msica.
As crianas ficam envolvidas na atividade e
uma delas se movimenta naturalmente,
dana, bate os chocalhos com ritmo.
CENA 01
NP
Sensibilidade
Estimulao
Autonomia
Fonte: LAEVERS, F. The Leuven Involvement Scale for Young Children LIS-YC. Manual and video
tape, Experiential Education Series, 1. Leuven: Centre for Experiential Education, (1994)
FE-USP/2014
356
ANEXO VII
TABELA SOBRE A INTERVENO DE APOIO DO ADULTO
Qualidades
de
Apoio
empenhame
nto
Qualidades
principalme
nte com
apoio, mas
com alguma
ausncia de
apoio
No
predominam
qualidades
com apoio
nem com
ausncia de
apoio
Qualidades
principalme
nte com
ausncia de
apoio, mas
com algum
apoio
Qualidades
com
ausncia de
apoio
QUALIDADES
COM AUSNCIA
DE APOIO
PONTO 1
SENSIBILIDADE
Adulto:
- certifica-se que a c
bem sucedida
- elogia o esforo e
resultados genunos
- envolve a c nas
conversas
- celebra os sucessos
da c com ela e com
o grupo
PONTO 5
PONTO 4
PONTO 3
PONTO 2
PONTO 1
SENSIBILIDADE
Adulto:
- permite que a c
no tenha sucesso
elogia
indiscriminadamente
- fala sobre a c a
terceiros, como se
no estivesse ao p
mantm
as
atividades da c
isolada do grupo.
ESTIMULAO
PONTO 5
PONTO 4
PONTO 3
PONTO 2
PONTO 1
PONTO 5
PONTO 4
PONTO 3
PONTO 2
PONTO 1
ESTIMULAO
Interveno:
apresenta
as
atividades maantes
- mantm a c
ocupada na mesma
tarefa durante longos
perodos
- as informaes so
transmitidas numa s
modalidade
- as atividades novas
so muito diferentes
e difceis
- uma vez aprendida,
a c no volta a
repetir a atividade
- as tarefas so
encaradas
como
tempo
para
remediar situaes
AUTONOMIA
Adulto:
- no apresenta as
atividades como se
fossem um problema
da c
- espera que a c
faa o trabalho sem
ajuda
- insiste que a c
siga, desde o incio
mtodo que lhe
apresenta
QUALIDADES
DE APOIO
PONTO 5
Interveno:
apresenta
atividades
como
gratificantes
- instrues claras,
acompanhadas por
demonstrao
utilizao
de
modalidades visuais
auditivas e tteis
- liga a tarefa com as
restantes tarefas do
dia
- tarefas e alteraes
introduzidas passo a
passo
- revises frequentes
AUTONOMIA
Adulto:
apresenta
as
atividades como um
trabalho feito em
conjunto
- permite a c acabar
a tarefa comeada
pelo adulto (ou
comear uma para o
adulto acabar)
- d tempo c para
terminar a tarefa
FE-USP/2014
357
ANEXO VIII
FICHAS DE OBSERVAO DO ENVOLVIMENTO DA CRIANA
FICHA DE OBSERVAO DO ENVOLVIMENTO
DA CRIANA
Nome do Estabelecimento Educativo: Centro de Educao Infantil (CEI) da cidade de So Paulo
Observador: Malba Cunha Tormin
Data: 21/03/2011
Nome da Criana: C e D
Sexo: F
Idade: 1 ano e 1 ms
Nmero de crianas presentes: 03
Nmero de adultos presentes: 02
Necessidades Educativas Especiais (se aplicvel): ____________________________
(M) Manh/ (T) Tarde
Nvel de Envolvimento
reas
Descrio de perodos de 2 minutos
de
cada
5
4
3
2
1
aprendizagem
HORA: 21 /03 /2011 9h30min
A professora est sentada junto s
crianas em roda e disponibiliza
materiais sonoros, como latinhas com
gros dentro, chocalhos, argolas. Ela
coloca msicas infantis CDs (cirandas
de rodas) a tocar. Ela distribui os
materiais s crianas manusearem os
materiais e estimula as c a movimentar,
danar, sentir o ritmo da msica.
As crianas ficam envolvidas na
atividade e a criana (D) observada se
movimenta naturalmente, dana, bate os
chocalhos
com
ritmo
e
fica
completamente envolvida na atividade.
Cesto dos
brinquedos
juntamente com
msica
HORA - 21 /03 /2011 10h40min

A c C est sentada no cho com o livro
de pano no colo. Pega outro livro
menor, coloca-o por cima do outro e o
folheia olhando os desenhos. No outro
canto da sala a professora conversa com
outra pessoa e diz alguma coisa com o
nome c (C) e, no mesmo instante ela
olha. Entretanto, est envolvida no
folhear o livro de pano e assim no sua
ateno no desviada e volta a folhear
a revista novamente. Encontra pedaos
de papel que ela havia rasgado no cho
e entrega a pesquisadora. Pega a revista,
folheia as pginas do inicio ao fim, ao
terminar, segura numa folha e com o
peso da revista outro pedao rasgado.
Entrega-o a pesquisadora.
Criana
folheando
livrinhos de pano
e papis.
FE-USP/2014
358
DA CRIANA
Data: 28/03/2011
Nome da Criana: D
Sexo: M e F
Idade: 1 ano e 1 ms
(M) Manh/ (T) Tarde
cada
5
HORA - 28 /03 /2011 13h51min

P3280036
A professora canta e faz gestos para as
crianas que esto sentadas a sua volta.
As crianas prestam ateno na
professora e seus gestos. A c observada
(D) observada pega o chocalho e toca
junto com a msica. A professora
trabalha mmica e sons nessa atividade.
As crianas correspondem.
Uma das crianas muito participativa:
gesticula as mos, faz barulho com a
boca, faz caretas, brinca com o
chocalho.
Mais chocalhos so distribudos para as
crianas.
reas
de
aprendizagem
Atividades com
msica
FE-USP/2014
359
DA CRIANA
Data: 16/05/2011
Nome da Criana: A e C
Sexo: F
Idade: 9 meses e 1 ano e 1 ms
(M) Manh/ (T) Tarde
cada
5
reas
de
aprendizagem
HORA: 16 /04 /2011 8h24min

P 5160007
A professora coloca o cesto do tesouro
contendo vrios objetos para as crianas
manusearem. Nessa cenas 3 crianas se
envolvem na atividade, mas observado
a criana (A) manuseando os objetos
dentro do cesto. Ela fica sempre envolta
ao cesto experimentando os objetos sem
sair do local.
HORA: 14h26 min. Cena 23
O Cesto do tesouro est sendo
explorado por 2 crianas, mas
observado a Criana (C) que alm de
explorar os objetos, conversa (balbucia)
e interage com outra criana que brinca
de dar comidinha durante a atividade.
Cesto do Tesouro
Cesto do Tesouro
FE-USP/2014
360
DA CRIANA
Data: 24/03/2011
Nome da Criana: B
Sexo: M
Idade: 1 ano e 10 meses
(M) Manh/ (T) Tarde
cada
5
HORA - 24 /03 /2011 16h36min

MVI 0170
As crianas brincam com brinquedos em
miniaturas. A professora estimula as
crianas a responderem qual animal que
ela est mostrando. As crianas
respondem (fala infantil) e a professora
repete o nome do animal que a criana
disse de maneira correta, fazendo
elogios. A criana (B) observada fica
sempre envolvida com os brinquedos e a
fala da professora.
reas
de
aprendizagem
Brinquedos em
miniatura

DA CRIANA
Data: 28/03/2011
Nome da Criana: Grupo
Sexo: M e F
Idade: 1 ano e 6 meses a 2 anos
(M) Manh/ (T) Tarde
cada
5
HORA 28 /03 /2011 9h38min

P3280005
As crianas so levadas para o espao
da gua (espao ao ar livre para as
crianas brincarem) e esto montando
brinquedos
(lego).
As
crianas
continuam brincando com o Lego.
Interagem entre si. A professora auxilia
as crianas nas montagens. Montam
carrinhos e se arrastam pelo cho com o
brinquedo.
reas
de
aprendizagem
Espao livre Lego
FE-USP/2014
361
DA CRIANA
Data: 11/04/2011
Nome da Criana: F
Sexo: F
Idade: 2 anos
(M) Manh/ (T) Tarde
cada
5
HORA - 25 /03 /2011 16h03min

MVI 0185
A professora acompanha o grupo de
crianas brincando em tanques de gua.
Elas enchem as garrafinhas de gua,
colocam na boca.
A professora orienta as crianas a
encherem as garrafas trabalhando com
isso a coordenao motora (manter a
garrafa na direo do jato de gua).
Elas se divertem espalhando gua para
todo lado, molhando os coleguinhas e a
professora. observado o envolvimento
de uma criana (F) que o tempo est
envolvida e concentrada na atividade.
reas
de
aprendizagem
Parque das
guas

DA CRIANA
Data: 11/04/2011
Nome da Criana: E
Sexo: F
Idade: 2 anos
(M) Manh/ (T) Tarde
reas
de
cada
5
4
3
2
1
aprendizagem
HORA 11 /04 /2011 15h37min
As crianas esto na rea externa da
escola e esto brincando de andar e
puxar o carrinho. A professora e sua
rea externa do
auxiliar ajudam a puxar o carrinho
parque das
arrastando duas crianas que esto
guas.
dentro do carrinho. observado o
envolvimento de uma criana (E) que o
tempo todo quer ajudar a empurrar o
carrinho e no desiste da atividade,
mesmo quando no consegue empurrar.
FE-USP/2014
362
FICHA DE OBSERVAO ENVOLVIMENTO

DA CRIANA
Data: 16/05/2011
Nome da Criana: A, C e E
Sexo: F
Idade: 1 ano a 2 anos
(M) Manh/ (T) Tarde
reas
de
cada
5
4
3
2
1
aprendizagem
HORA 16 /05 /2011 10h20min
P 5160013
3 crianas esto em volta de uma mesa e
Encaixe de
a professora mostra gravuras (de
brinquedos numa
madeira). As gravuras esto encaixadas
placa de madeira
em uma plaquinha de madeira. Uma das
crianas (A) descobre que a pea de
encaixar e quer tirar os bichinhos.
HORA HORA - 16 /05 /2011
10h25min - P 5160014
Cada criana encaixa um dos animais na
plaquinha. A professora pergunta que
animal e ajuda (se necessrio) a
criana encaixar. Aps encaixar a pea,
a professora e os colegas aplaudem a
criana.
Encaixe de
brinquedos numa
placa de madeira
FE-USP/2014
363
APNDICES
FE-USP/2014
364
APNDICE I
Rol de disciplinas com contedo Msica nos cursos de Pedagogia
1 Msica e Ritmo / Fundamentos de Msica Universidade Federal da Bahia

2 Arte e Educao / Msica e Educao Universidade Federal do Cear
3 Musicalizao e educao Universidade Federal de Ouro Preto
4- Arte e Educao, Oficina de Artes, Linguagem Musical na Educ Bsica - Universidade
Federal do Rio de Janeiro
5 Arte e Educao Infantil I e II: Msica e Arte Visuais / Msica e Formao de
Professores; Prtica Musical na Formao Docente Universidade de So Paulo / Ribeiro
Preto
6 Educao musical 1 e 2 Universidade Federal do Mato Grosso
7 Oficina Bsica de Msica 1; Fundamentos da Linguagem Musical Universidade de
Braslia
8 Oficina de construo de instrumentos musicais; Metodologia do Ensino de Educao
musical - Universidade Federal do Paran
9 Educao Musical; Msica na escola; Prticas musicais Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
10 Educao musical Universidade Federal de Santa Maria
11 Msica e ensino Universidade do Estado de Santa Catarina
12 Linguagem Musical na Educao Universidade Santa Cruz do Sul
APNDICE II
FE-USP/2014
365
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA

CONTATOS INSTITIUCIONAIS
Eu compreendo os direitos dos participantes da pesquisa intitulada A Linguagem Musical

para bebs: uma experincia em uma CEI de So Paulo, orientada pela Prof. Dr.
Tizuko Morchida Kishimoto e que tem como pesquisadora responsvel a Prof. Ms. Malba
Cunha Tormin, aluna da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, as quais
podem ser contatadas pelo e-mail tmkishim@usp.br e malbatormin@usp.br ou telefone:
(11)3091 3099 ramal 264.
Na qualidade de responsvel por esta instituio, autorizo a
participao de ______________________________________________. Compreendo

como e porque esse estudo est sendo realizado. Os responsveis pela pesquisa garantem
que o uso de quaisquer imagens e gravaes sero de uso exclusivo para a pesquisa,
garantindo assim o total o sigilo quanto (s) identidade(s) do(s) participante(s),
assegurando a privacidade dos sujeitos quanto aos dados envolvidos na pesquisa. E que
receberei uma cpia assinada deste formulrio de consentimento.
So Paulo, _____ de __________________de 201___
____________________________________________________________________
Nome do gestor da Instituio
_______________________________________________________________
Assinatura do Gestor
FE-USP/2014
366
TERMO DE CONSENTIMENTO PARA OS PAIS E RESPONSVEIS
Eu, ___________________________________, RG ____________________, declaro

saber da participao de meu/minha filho/a ____________________ na pesquisa A
Linguagem Musical para bebs: uma experincia em uma CEI de So Paulo,
desenvolvida junto Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo pela
pesquisadora Ms. Malba Cunha Tormin, orientada pela Prof. Dr. Tizuko Morchida
Kishimoto, as quais podem ser contatados/as pelo e-mail tmkishim@usp.br e
malbatormin@usp.br ou telefone: (11)3091 3099 ramal 264.
O presente trabalho tem por objetivo investigar como a msica tem sido introduzida nas
atividades infantis e como as professoras utilizam essa linguagem em sua prtica
pedaggica. Os instrumentos utilizados na pesquisa sero: vdeo, gravaes e entrevistas
com as professoras. As crianas sero filmadas em sua rotina escolar que aps serem
avaliadas e transcritas essas imagens sero desgravadas. Compreendo que tenho a
liberdade de retirar o meu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalizao
alguma. A qualquer momento posso buscar maiores esclarecimentos, inclusive relativos
metodologia do trabalho e que os responsveis pela pesquisa garantem que o uso de
quaisquer imagens e gravaes sero de uso exclusivo para a pesquisa, garantindo assim o
total o sigilo quanto (s) identidade(s) do(s) participante(s), assegurando a privacidade dos
sujeitos quanto aos dados envolvidos na pesquisa. Eu concordo com o uso de imagem da
minha criana para o trabalho em questo. Declaro compreender que as informaes
obtidas s podem ser usadas para fins cientficos, de acordo com a tica na pesquisa e que
esta participao no comporta qualquer remunerao.
So Paulo, _____ de __________________de 201___
_______________________________________________________________
Nome e Assinatura do responsvel
FE-USP/2014
367
TERMO DE CONSENTIMENTO PARA
AS PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Concordo em participar, como voluntria, da pesquisa intitulada A Linguagem Musical para
bebs: uma experincia em uma CEI de So Paulo, que tem como pesquisadora responsvel a
Prof. Ms. Malba Cunha Tormin, aluna da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
orientada por Prof. Dr. Tizuko Morchida Kishimoto, as quais podem ser contatadas pelo e-mail
tmkishim@usp.br e malbatormin@usp.br ou telefone: (11)3091 3099 ramal 264.
O presente trabalho tem por objetivo investigar como se d a musicalizao a bebs de zero a dois
anos de idade e quais so as aes das professoras a respeito das atividades musicais junto aos
bebs. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ser obtido pela pesquisadora Malba Cunha
Tormin que ir realizar observaes diretas, vdeo, gravaes e entrevistas com as professoras e
analisadas pelas Escalas de Empenho do Adulto e Envolvimento das crianas (LAEVERS, 1994).
Minha participao consistir em permitir a filmagem de minhas atividades com as crianas e
gravaes de udio em entrevistas, que aps ser avaliadas e transcritas sero desgravadas. Tambm
a minha participao em uma formao musical junto pesquisadora no sentido de ampliar meus
conhecimentos terico/metodolgicos da linguagem musical. Compreendo que esse estudo possui
finalidade de pesquisa, e que os dados obtidos sero divulgados seguindo as diretrizes ticas da
pesquisa, assegurando, assim, minha privacidade. Tambm que o uso de quaisquer imagens e
gravaes sero de uso exclusivo para a pesquisa, garantindo assim o total o sigilo quanto (s)
identidade(s) do(s) participante(s), assegurando a privacidade dos sujeitos quanto aos dados
envolvidos na pesquisa. Sei que posso retirar meu consentimento quando eu quiser, e que no
receberei nenhum pagamento por essa participao. Receberei uma cpia assinada deste formulrio
de consentimento.
So Paulo, _____ de __________________de 201___
_______________________________________________________________
Assinatura do pesquisador
Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, aps ter sido devidamente
esclarecido.
__________________________________________
Participante da pesquisa
FE-USP/2014
368
APNDICE III
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PROFESSORAS
PARTICIPANTES DO CURSO
Eu _________________________________________________________ participante do curso de

extenso A linguagem musical na educao infantil: uma proposta de formao continuada para
educadores da rede pblica oferecida pela Faculdade de Educao da USP e ministrada pela
doutoranda Prof. Ms. Malba Cunha Tormin, sob orientao da Prof. Dr. Tizuko Morchida
Kishimoto, autorizo minha participao no relatrio de pesquisa referentes utilizao de trechos
de falas e escritas durante as atividades do curso. Compreendo que tenho a liberdade de no dar o
meu consentimento, sem penalizao alguma. Os responsveis pela pesquisa garantem o sigilo que
assegure a privacidade dos sujeitos quanto aos dados envolvidos na pesquisa. Eu concordo com o
uso de minha imagem para o trabalho em questo. Declaro compreender que as informaes
obtidas s podem ser usadas para fins cientficos, de acordo com a tica na pesquisa.
Qualquer dvida a respeito, voc poder entrar em contato com as Prof. Dr. Tizuko Morchida
Kishimoto (tmkishim@usp.br) e Prof. Ms. Malba Cunha Tormin (malbatormin@usp.br) ou na FEUSP: Faculdade de Educao de So Paulo: Av. da Universidade, 308 Bloco B Sala 18 So
Paulo CEP: 05508-040; Fone: (11)3091 3099 ramal 264.
So Paulo, ____ de __________________ de 201__.
_______________________________________________________________
Assinatura do pesquisador
Eu aceito participar, voluntariamente, aps ter sido devidamente esclarecido.
__________________________________________
Participante da pesquisa
FE-USP/2014
369
APNDICE IV
FE-USP/2014
370
FE-USP/2014
373
APNDICE V
Faculdade de Educao (FEUSP)
Pesquisa realizada no CEI X

Questionrio aos pais dos bebs
Pesquisadoras: Prof Dr Tizuko Morchida Kishimoto
Prof Ms. Malba Cunha Tormin
Data:
QUESTIONRIO
1- Quantos filhos voc tem:
( )1
)2
)3
)4
( ) 5
2- Qual a idade atual de seus filhos:

(
) at 6 meses (
) 2 anos a 3 anos (
) 6 meses a 1 ano
)1 ano a 2 anos (
) 2 anos a 3 anos
) 3 anos a 4 anos ( ) 4 anos a 5 anos
3- No perodo de gestao foi colocado regularmente algum tipo de msica para o beb?
(
) Sim. Qual(is) ? ______________________________________________________
) No
4- No perodo de gestao o beb teve algum contato regular com ambientes musicais,
como cultos religiosos, corais, dana, atividades fsicas, etc.?
(
) Sim. Qual (is) ? ______________________________________________________
) No
5- No perodo de gestao ou aps a criana ter nascido voc(s) colocavam msica ou

cantavam para o beb?
(
) Sim. Quais?
) canes de ninar (
) outras msicas. Citar__________________________________________________
) No
) canes infantis (
) canes folclricas
FE-USP/2014
374
6- No ambiente domstico vocs tm o costume de ouvir msica?

(
) Sim. Qual(is) ? ______________________________________________________
) No
7- No ambiente domstico vocs tm o hbito de utilizar mais

7.1 - ( ) Televiso. Qual o programao mais assistida? Citar at 2 itens.
(
) Programas infantil (
) Novelas (
) Noticirios (
) Filmes
) Outros. Citar________________________________________________________
7.2 - ( ) Aparelhos de som

(
) AM ou FM
) Cd
) Filmes
) Outros. Citar________________________________________________________
7.3 - ( ) Internet
(
) msicas mp3 (
) Vdeos
) Outros. Citar________________________________________________________
8- Quais so os estilos musicais de sua preferncia. Marcar at 5 itens aos quais so mais
constantes.
(
) Ax (
) Black Music (
) Blues (
) Dance (
) Disco (
) Gtico (
) Hard Rock ( ) Heavy metal (
) Instrumental (
) New Age (
) Rap (
) Samba Enredo (
) Eletrnica (
) J-Pop J-Rock (
) New Wave (
) Reggae (
) Forr (
) Funk (
) Hip-hop (
) Clssico (
) Regional (
) Pop Rock (
) Infantil
Agradecemos sua colaborao!
FE-USP/2014
) MPB
) Power Pop
) Rock ( ) Romntico (
) Soft Rock (
) Country
) Gospel Religioso
) Jazz ( ) Jovem Guarda (
) Pagode (
) Sertanejo (
) Bossa Nova (
) Samba
) Velha Guarda (
) World Music
375
APNDICE VI
Resultado do questionrio dos pais
Turmas
Berrio I
Berrio II
Nmero de questionrios
respondidos
2
3
4
5
3
-
5
-
at 6 meses
6 meses a 1 ano
1 ano a 2 anos
2 ano a 3 anos
3 ano a 4 anos
4 ano a 5 anos
6 anos
7 anos
16 anos
18 anos
6
1
2
1
1
1
6
1
-
Sim. Qual(is) ?
Clssica
Rock
Coral
Sertanejo
Evanglico
MPB
Infantis
2
1
1
1
-
No
4
1
1
1
1
3
Sim. Qual(is) ?
Msica latina
Culto Religioso
Recitao
Mantra
4
-
1
2
1
1
Quantos filhos voc

tem?
Qual a idade atual de

seus filhos?
No perodo de gestao
foi colocado
regularmente algum tipo
de msica para o beb?
No perodo de gestao
o beb teve algum
contato regular com
ambientes musicais,
como cultos religiosos,
corais, dana, atividades
fsicas, etc.?
FE-USP/2014
376
No perodo de gestao
ou aps a criana ter
nascido voc(s)
colocavam msica ou
cantavam para o beb?
No ambiente domstico
vocs tm o costume de
ouvir msica?
No ambiente domstico
vocs tm o hbito de
utilizar mais:
Televiso. Qual o
programao mais
assistida?
Aparelhos de som
Coral
Yoga
Teatro
1
1
-
No
Sim. Quais?
Canes de ninar
Canes infantis
Canes folclricas
Clssica
Recitao (mantra)
Sons de boca Fechada
Evanglica
MPB
Samba
Sertaneja
Instrumental
6
9
1
1
1
1
1
1
5
4
1
1
1
-
No
Sim. Qual(is) ?
Religiosas
Infantis
MPB
Rock
Sertaneja
Black music
Samba
Pop rock
Clssicos
Sons eclticos
Todos tipos de msica
1
2
2
1
2
1
1
1
1
1
1
3
2
-
No
Programas infantis
Novelas
Noticirios
Filmes
Outros (DVD)
2
5
3
1
3
2
1
AM ou FM
FE-USP/2014
377
Internet
Quais so os estilos
musicais de sua
preferncia? Marcar at
5 itens aos quais so
mais constantes
CD
Filmes
6
5
3
3
Outros:
DVDs infantis
Nova Brasil
1
1
Msicas mp3
Vdeos
Outros: Desenhos
3
5
1
2
5
-
Ax
Black Music
Blues
Bossa Nova
Clssico
Country
Dance
Disco
Eletrnica
Forr
Funk
Gospel Religioso
Gtico
Hard Rock
Heavy metal
Hip-hop
Infantil
Instrumental
J-Pop J-Rock
Jazz
Jovem Guarda
MPB
New Age
New Wave
Pagode
Pop Rock
Power Pop
Rap
Reggae
Regional
Rock
Romntico
Samba
Samba Enredo
Sertanejo
Soft Rock
Velha Guarda
World Music
2
1
2
2
1
1
1
2
1
1
1
2
6
3
1
1
2
1
1
3
-
FE-USP/2014
4
8
2
3
2
2
1
3
1
2
1
-
378
APNDICE VII
Orientaes estruturadas e no estruturadas de atividades musicais para os bebs
(adaptadas da Teoria de Aprendizagem Musical de Edwin Gordon)
Explorao sonora
Nas atividades de explorao sonora, o professor deve disponibilizar uma cesta ou caixa
com vrios instrumentos e materiais sonoros possveis para que os bebs possam manusear
e experimentar livremente vrios sons. A professora deve mostrar alguns sons para eles e
depois deixar que eles descubram outros.
Enquanto os bebs vo experimentando, a professora introduz um ou mais padres
rtmicos e fica reproduzindo para os bebs ir ouvindo e absorvendo o ritmo. Depois
introduz junto ao ritmo uma slaba neutra, como por exemplo, (La, la, lala, la). H vrias
possibilidades tmbricas de trabalhar este ritmo, como por exemplo, usar a flauta, o violo,
o pandeiro, as claves, o chocalho, etc. O importante que na atividade os elementos
musicais vo sendo inseridos auditivamente, informalmente e de forma ldica. Pouco a
pouco, os bebs vo armazenando internamente os padres rtmicos e tonais. Com a
prtica, os bebs ao explorarem os instrumentos e materiais sonoros comeam a
materializar esses padres internos por meio da voz (balbuciando ou cantando) e tambm
percutindo com batidas e movimentos corporais.
Orientao desta atividade:
1- Escolher os padres rtmicos* que vo trabalhar

2- Assentar em roda com os bebs de forma que se possa olhar nos olhos e se
comunicar com os bebs, movimentando com leveza e flexibilidade, sorrindo e
permitindo que eles se sintam ambientados na atividade.
3- Percutir esses padres com palmas, tambor, castanholas, etc. sempre olhando para
eles de forma acolhedora e ldica.
4- Vocalizar esses padres com slaba neutra (sem colocar letra ou cantar msica)
acompanhar as pulsaes com palmas, chocalhos ou tambor (qualquer instrumento
de percusso)
5- Depois tocar na flauta ou violo esses padres rtmicos (pode tambm outro
professor bater palmas ou percutir durante o som da flauta.
6- Deixar os bebs manusear livremente os instrumentos e observar suas respostas
musicais (balbucio, movimentos corporais, expresso facial)
7- Com a frequncia da atividade (trs vezes por semana) esses padres ficaro
interiorizados e eles j iro a cada dia ter respostas musicais e at mesmo ir criando
outras formas de sentir e manifestar os ritmos e sons que foram interiorizados.
FE-USP/2014
379
* Exemplos de uma sequncia de padres rtmicos com slaba neutra.
a) Ta, ta, tat, ta/ Tata, ta, ta, ta/ Tata, ta, tat, ta/ Tata, ta, ta, ta//
Ta ta tata ta
Na na
na
Lala la la la
tata ta ta ta
tata ta tata ta
nana nana na
nana na
lala lala la la
la la
nana
lala la
tata ta ta ta
na
nana na
lala la la la
Cantar para os bebs

Nas atividades de cantar uma cano para os bebs, o importante que antes de cantar a
letra da msica, introduzir primeiro os padres tonais e rtmicos, semelhante aos
procedimentos da atividade explorao sonora.
Orientao desta atividade:
1- Escolher a cano a ser trabalhada e ir diversificando e introduzindo outras
canes ao longo das semanas.
2- Utilizar primeiramente s o padro ritmo da msica e marc-lo com palmas, p,
andando, percutindo com latinhas, clavas, etc. (interiorizao do padro rtmico)
Dar ateno ao movimento corporal (assentado, em p, em roda, etc., sempre se
comunicando com os bebs pelos gestos, olhar e sorriso)
3- Vocalizar o padro rtmico da msica com slaba neutra (sem colocar a letra da
msica ou cantar a msica ainda) acompanhar as pulsaes com palmas,
chocalhos, tambor ou qualquer instrumento de percusso;
4- Depois tocar na flauta, violo, teclado, etc., a melodia da msica (solicitar a outro
professor bater palmas ou percutir o ritmo durante o som do instrumento.
5- Finalmente cantar a msica com eles, utilizando tudo percusso, flauta, canto,
violo...
6- Com a frequncia da atividade (trs a quatro vezes por semana) os padres rtmicos
e meldicos ficaro interiorizados juntamente com a msica, como tambm os
movimentos e a coreografia que o professor ensinar.
7- Depois seguir esta orientao com outras canes e diversificar os instrumentos
utilizados ampliando o repertrio e o vocabulrio musical dos bebs.
medida que os bebs vo crescendo e ambientando s atividades, introduzir mais
elementos musicais, padres rtmicos e tonais, instrumentos e outros recursos possveis,
pois eles vo adquirindo maior mobilidade e independncia na entoao dos vocbulos,
canto e movimentos corporais.
FE-USP/2014
380
APNDICE VIII
ATIVIDADES DO CURSO DE MSICA
FACULDADE DE EDUCAO
FORMAO CONTINUADA EM MSICA PARA PROFISSIONAIS DA REDE
PBLICA
CURSO: A LINGUAGEM MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL
Superviso Geral: Prof. Dr. Tizuko Morchida Kishimoto
Ministrante: Prof. Ms. Malba Cunha Tormin
Nome:
Data:
1 Atividade Questionrio
Responder as questes. Acrescentar abaixo delas alguma observao que achar pertinente
registrar.
1- Qual sua funo escolar?

(
) gestor
) supervisor
) professor
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2- Voc teve alguma formao ou orientao musical em criana?

(
) sim
) no
Se a resposta for sim, foi:

(
) educao infantil
) ensino fundamental
) particular
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3- Voc executa algum instrumento musical?

(
) no
) sim qual_________________________
FE-USP/2014
381
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4- Em sua prtica pedaggica voc utiliza ou j utilizou a linguagem musical?

(
) no
) sim como_________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5- A partir do primeiro contato com o curso (dia 19 set/2011) e tambm para os que
participaram do Contexto de Professores (dia 20 set/2011) houve algum ponto que
gostariam de registrar mediante ao que foi exposto?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6- Quais suas expectativas reais do curso de Msica

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
FE-USP/2014
382
FACULDADE DE EDUCAO
PBLICA
Nome:
Data:
Na atividade 6
A partir da atividade realizada em sala no dia 17 de outubro de 2011, ou seja, a de grafar
no papel o registro do pensamento em duas situaes diferentes, responda as seguintes
questes:
6.1- Houve diferena entre a primeira e a segunda escrita? Se houve, em qual sentido?
6.2- E em relao ao contedo grafado nos dois momentos. Houve mudana ou no?
6.2- Para voc o que significou essa atividade.
6.3- Qual relao voc faria ou no dessa atividade em relao prtica pedaggica.
FE-USP/2014
383
FACULDADE DE EDUCAO
PBLICA
Nome:
Data:
Atividade 9
A Atividade 9 refere-se a apresentao do trabalho final, ou seja, preparar uma atividade musical
para as crianas.
Essa atividade dever nortear aspectos que foram trabalhados no curso em relao linguagem
musical.
Dessa forma a atividade 9 dever ser elaborada como um mini projeto contendo:
Titulo:
Objetivo:
Justificativa (se houver citao de autor, colocar na referncia)
Faixa etria:
Participantes:
Procedimento:
Material utilizado:
Referncias
A atividade 9 poder ser individual ou em grupos de at 5 pessoas. O mini projeto dever ser
enviado at dia 10/12/11. Caso seja necessrio poderei fazer alguma observao e ajuste. Por isso,
envie-me com antecedncia at essa data.
A apresentao ser no dia 12/12/11 na sala 61 devido utilizao de recursos tcnicos. Caso
algum grupo necessite que seja no Salo da Escola de Aplicao, favor me comunicar para
organizar as apresentaes.
FACULDADE DE EDUCAO
PBLICA
Nome:
Data:
Atividade 10
A atividade 10 refere-se s consideraes finais do curso , um espao aberto para o registro dos
seguintes itens abaixo:
10.1- Sobre o curso
10.2 Sobre a facilitadora do curso
10.3 Auto-avaliao
FE-USP/2014
384
FACULDADE DE EDUCAO
PBLICA
Nome:
Data:
QUESTIONRIO FINAL
1- O curso representou um espao para a reflexo sobre a importncia da linguagem

musical em sua prtica docente na Educao Infantil?
(
) sim
(
) parcialmente
(
) no
2- O curso colaborou para a ampliao de seus conhecimentos sobre a linguagem
musical em relao ao desenvolvimento do beb e da criana na fase pr-escolar?
(
) sim
(
) parcialmente
(
) no
3- A partir deste curso de msica, ser possvel modificar sua prtica pedaggica em
relao linguagem musical?
(
) sim
(
) parcialmente
(
) no
4- A proposta de o curso ser na modalidade presencial e a distncia favoreceu a
dinmica da aprendizagem?
(
) sim
(
) parcialmente
(
) no
5- O que pretende fazer em relao linguagem musical a partir deste curso?
FE-USP/2014
385
APNDICE IX
ORIENTAES MUSICAIS AOS PAIS
Orientaes Musicais aos pais do CEI X
Prezados pais,
A importncia da msica no desenvolvimento dos bebs e das crianas pequenas
fundamental para que desde cedo elas adquiram as melhores condies de aprendizado
musical. Desta forma, gostaramos de sua participao, colaborando conosco neste
processo de aprendizagem musical. Para que uma criana aprenda msica, ela deve receber
o mximo de estimulao musical, tanto em casa como na creche. Por isto, cabe a todos
ns lhes proporcionar um meio musicalmente rico, onde a criana possa encontrar aquilo
de que necessita para o seu desenvolvimento.
Portanto, gostaramos que lessem as seguintes orientaes e as realizassem juntos
aos bebs e as crianas pequenas:
1 Estar mais tempo com o beb, dar-lhe colo, embal-lo sempre cantando. Interagir
brincando, olhar em seus olhos, sorrir e tocar-lhes suavemente, explorar a voz e o corpo
com vrios sons. O beb se comunica a princpio pelo olhar, movimentos e gestos, guiados
pelos sons. Por isto, to importante interagir cantando para ele, entoando sons,
estimulando seu balbucio, intensificando a interao e o vnculo afetivo.
2- Cantar para os bebs, pois cantar desperta desde cedo a criana reconhecer a diferena
entre a voz falada e a voz cantada. Falar cantando uma forma enriquecedora de estmulo
musical. Utilizar as canes sem palavras, cantando com a slaba neutra como lalalala
bababa, nanana, hummmm, assim como muitas mes utilizam espontaneamente
quando embalam seus bebs.
3- Proporcionar ao beb e as crianas pequenas ouvirem muita msica. Colocar as mais
diferentes formas e estilos de msica possveis, principalmente que sejam contrastantes, ou
seja, usar canes com caracterstica musicais diversificadas. Usar tambm canes
infantis com andamento rpido e lento, canes da tradio popular, cantos rtmicos, rimas
infantis, canes de embalar, msicas folclricas, etc.
4- Proporcionar que as crianas tenham contato com a cultura musical, com o meio
musical da famlia e do grupo social. Permitir que a criana absorva os sons de sua cultura
de forma espontnea.
Estas orientaes so para vocs realizarem no ambiente familiar. Outras
orientaes sero vivenciadas e melhor explicadas quando houver um encontro na creche
com todos os pais dos bebs e das crianas pequenas.
Contamos com vossa colaborao.
Bom trabalho musical!
FE-USP/2014
386
APNDICE X
ANLISE DOS DADOS EMPRICOS
Exemplos de algumas falas das professoras participantes
Atividade 1 - Questo 4
Como as professoras utilizam a linguagem musical em sala de aula
Atravs de possibilidades de explorao de sons, seja com instrumentos da bandinha,
confeccionados ou possibilidades no ambiente; provocao de ritmos com o corpo; ofertando
uma diversidade razovel de msica em CDs; cantigas de roda cantadas pelas professoras da
sala e crianas; como fundo musical para desenvolver atividades com especificidades em
outras linguagens. (Ativ.1, q.4, P3).
Tenho por hbito em minha prtica educativa fazer uso da linguagem musical (mesmo no
possuindo formao para isso). Como atividade permanente fao frequentemente rodas de
msica e como projeto, desde 2007 realizo algum voltado para esta rea do conhecimento, seja
explorando e produzindo sons com o prprio corpo, usando instrumentos construdos de sucata,
a bandinha ou explorando diversos ritmos/ estilos musicais. Geralmente pesquiso nos
Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil e nas Orientaes curriculares:
expectativas de aprendizagens e orientaes didticas para Educao Infantil (documento
produzido pela prefeitura de So Paulo). (Ativ.1, q.4, P4)
Agora vejo que no foi do jeito certo. Nossa! Como essa linguagem estava esquecida na
minha prtica. Nas vezes que trabalhei com linguagem musical foi mesmo como pano de
fundo em outras atividades. (Ativ.1, q.4, P7)
Fazemos rodas de msica, brincadeiras de roda, cantamos para demarcar tempo, trabalhamos
ritmo (rpido de vagar), dana utilizando diversos estilos musicais, sons dos instrumentos
musicais da bandinha e msica como trilha sonora para embalar atividades. (Ativ.1, q.4,
P9).
Com base na leitura de msica da Teca Alencar de Brito, explorao de sons com construo
de instrumentos musicais. (Ativ.1, q.4, P10)
Atravs de instrumentos musicais, trabalhando com o ritmo, sons da natureza e produzidos
pelo prprio corpo, paisagem sonora, chamando a ateno para diferentes estilos musicais e
sons, apreciao de msicas clssicas, formao de bandinha, etc. (Ativ.1, q.4, P15).
Canto diariamente com meus alunos. Sempre procuro levar para a sala de aula DVDs, CDs de
diferentes estilos musicais, procurando ampliar o repertrio e tambm, apresentar algo
diferente do que ouvem na mdia. Toco violo, mas s por brincadeira, pois no domino o
instrumento. (Ativ.1, q.4, P 23).
quando fao algum curso tento colocar em prtica alguns conhecimentos que vou aprendendo.
foi o que fiz com a flauta (mesmo sem muita habilidade), com os instrumentos improvisados da
bandinha ritmica e quando participei do coral da prefeitura. (Ativ.1, q.4, P31).
Sempre que conto histrias uso a msica para ilustr-la, intensificando os personagens, na
maioria das vezes so musicas inventadas. (Ativ.1, q.4, P32).
FE-USP/2014
387
Atividade 1 Questo 5
Observaes das professoras aps primeiro encontro do curso
A apresentao do dia 19 me deixou bastante empolgada, porm apreensiva, pois sei das minhas
limitaes com a msica. Quanto a aula do dia 20 no Contexto, consegui acompanhar o que foi
exposto, embora isto no tenha diminudo minha apreenso. OBS: em 2008, assisti a uma palestra
de Evlio Cabrejo-Parra no SESC-Pinheiros que me chamou muito a ateno, pois ele afirmava
sobre a importncia da musicalidade literria para os bebs; fiquei curiosa para saber mais sobre o
assunto. Hoje, fico contente em perceber que este curso est na mesma linha de pensamento.
http://www.revistaemilia.com.br/mostra.php?id=2 (Ativ.1, q.5, P1).
O que mais chamou minha ateno foi sobre os estudos da Teoria de Gordon que diz sobre a
importncia da msica para um desenvolvimento mais significativo das crianas pequenas,
inclusive para a linguagem da matemtica; e como importante desenvolver a audiao para
aprender msica. (Ativ.1, q.5, P3).
Minha primeira impresso foi muito positiva, o grupo pareceu envolvido e ansioso assim como
eu. Sei que no ser um curso com receitas prontas como j deixou claro a Prof. Malba, mas,
acredito que abrir um leque de novas propostas para se trabalhar essa linguagem com minhas
crianas. (Ativ.1, q.5, P5).
Fico bem atenta as teorias que voc relata sobre como as crianas percebem e aprendem esta
linguagem, e tenho uma expectativa grande em compreender o contedos da linguagem, para
planejar com objetividade e certeza do que estou fazendo. O meu olhar ao som produzido pelas
crianas, est mais cuidadoso. (Ativ.1, q.5, P17).
Percebi o quanto a msica importante para ns seres humanos, e no decorrer destes encontros
ficou bem evidente que a msica encontra-se dentro de ns e fora de ns e no nos demos conta.
Precisamos diariamente fazer este exerccio que estamos perdendo cada vez mais. (Ativ.1, q.5,
P18).
Se tratando de formao de msica para professores de educao infantil, que na sua maioria, no
so formados nessa linguagem musical possvel nos alfabetizarmos nesse curso que ocorrer em
um ano? (Ativ.1, q.5, P20).
De antemo, posso afirmar que j aprendi muito com tudo que vi e ouvi. Tenho certeza que
teremos momentos de muito prazer durante nossas sinapses. Voc transmite boas energias
enquanto nos orienta. E isso, em minha opinio, fundamental aps um dia de trabalho, trnsito,
correria... . (Ativ.1, q.5, P30).
Assim como tudo na vida, a msica no deve ser tratada como impossvel, todos somos capazes de
aprend-la, mesmo sem ter tido contato com ela na infncia. claro que seria um ponto favorvel para
que tivesse uma aprendizagem mais tranquila. No entanto, para aprend-la preciso ter muita
disciplina, concentrao, treinar a nossa memria e acima de tudo ter muita fora de vontade para que
possa apresentar bons resultados. (Ativ.1, q.5, P33).
Mediante ao que foi exposto nestes dois encontros tive a oportunidade de refletir que a msica
deve estar presente na escola como algo alm de um simples recurso, como por exemplo, cantar
simplesmente para que os alunos formem um trem. Isto no irrelevante, no entanto para que o
trabalho com a msica ocorra efetivamente nas escolas necessria a formao do professor e que
o mesmo tenha conscincia que a msica desenvolve a memria, a concentrao, o cognitivo e a
tomada de estratgias. (Ativ.1, q.5, P34).
O enriquecimento de conhecimento que investido em cada profissional vlido, pois o retorno ser
benfico para a vida toda, inclusive no s na vida profissional e sim para a vida pessoal tambm. Faz
refletir as minhas prticas e rever os meus conceitos, para poder concluir que devemos sempre
progredir, ampliando os saberes e tentar modificar o que esta impregnado no sistema. Para evoluir
necessrio mudar para transformao consciente do processo cultural de cada um. (Ativ.1, q.5, P35).
FE-USP/2014
388
Atividade 1 Questo 6
As expectativas reais do curso de Msica para as professoras
Desenvolver alguma tcnica para melhor aplicar a educao musical aos meus alunos, e tambm
aprender a ouvi-la de outras formas. (Ativ.1, q.6, P2).
Aprender a cantar e como usar o ritmo, timbre e a melodia. (Ativ.1, q.6, P6).
aprender tudo que necessito saber sobre este tema e saber trabalhar da melhor forma possvel
para o bem e o crescimento dos meus alunos. (Ativ.1, q.6, P8).
Conhecer novos autores que estudam o assunto, discutir com o grupo sobre a msica e possveis
recursos para o currculo da educao infantil, ampliando meus conceitos e atividades. (Ativ.1,
q.6, P12).
Considero ainda superficiais meus conhecimentos musicais, o que interfere diretamente na
possibilidade de estimular esse campo na infncia, por isso, quero conhecer fundamentos e tcnicas
bsicas para auxiliar no trabalho na educao infantil e qui para minha vida. (Ativ.1, q.6, P14).
Que este curso desconstrua o que sei sobre linguagem musical, e que aps o mesmo, tenha
entendido como a criana aprende msica com uma ao intencional do professor pode transformala. (Ativ.1, q.6, P17).
Aprender mais e multiplicar o conhecimento para toda a escola. Contagiar as crianas
estimulando-as e envolver as famlias, de modo, a torn-los mais sensveis e pessoas mais
interessadas no assunto. (Ativ.1, q.6, P19).
Espero poder transformar meu fazer para melhor, aperfeioar meu trabalho um sonho que quero
realizar junto as crianas que esto aos meus cuidados e estou tambm paralelamente a estes
fazendo outro curso que de dana pois acho que um complementa o outro. (Ativ.1, q.6, P21).
Busco orientaes para realizar um trabalho com essa linguagem de forma mais consciente para
atingir metas especficas, com a finalidade de desenvolver o potencial das crianas. (Ativ.1, q.6,
P26).
Participei de um curso de coral recentemente e j sabia que no seria fcil aprender sobre msica.
Quando o professor mostrava todas aquelas pautas com as notas subindo, descendo, passeando
por elas, minha cabea ficava com zonzeira. Mesmo assim estou aqui, quero aprender! Sei que
preciso da teoria para praticar. Espero tocar um pouco de rgo para poder acompanhar as cas
nas rodas de msica, acredito que ser muito mais divertido e enriquecedor para todos. Deste
modo, as cas tambm despertaro o interesse em tocar, a princpio o mesmo que o educador,
depois, quem sabe, seguiro seus desejos, extintos. (Ativ.1, q.6, P27).
Como disse na roda de conversa, espero que este curso me oferea bons subsdios tericos para
que eu possa refletir sobre o que venho fazendo e assim provocar boas ressignificaes de minha
prtica profissional melhorando as experincias/vivncias das crianas em msica. (Ativ.1, q.6,
P29).
FE-USP/2014
389
Atividade 2 - Questo 2
Fale com suas palavras algo que tenha sido significativo nas atividades de ontem e o que na
sua percepo isso pode contribuir ou no no desenvolvimento pessoal e profissional em
relao linguagem musical.
Por ser a primeira atividade, ainda tenho dificuldade para perceber os resultados. Mas vou tentar:
- percebi que desenvolver os sentidos passa inicialmente por uma espcie de treino da nossa
maneira de agir e reagir com o outro.
- percebi que necessrio movimentar minha honestidade comigo mesma, ou seja: at que ponto
estou decidida a me modificar?
Tenho certeza que essas duas percepes contribuiro para meu desenvolvimento pessoal, uma vez
que as duas exigiro de mim um movimento de dentro para fora, um jeito para desfolhar as vrias
camadas com as quais tenho tentado me proteger do mundo e de mim mesma.
Quanto ao desenvolvimento da linguagem musical acredito nas afirmaes tericas de que todos
somos capazes de aprender e apreender aquilo que nos dispomos a estudar e desenvolver.
OBS: a parte terica da aula foi bem consistente e esclarecedora. Estava com saudade deste tipo de
alimento. (Ativ.2, P1).
As atividades propostas, desde o momento do relaxamento fizeram com que eu entrasse em
contato comigo mesma, me percebendo no espao fsico, unindo corpo e pensamento. Depois
passei a perceber o outro e me comunicar com este pelo olhar, o que nunca pensei que fosse
possvel. Acredito que essas atividades tem me sensibilizado com relao a msica a cerca de toda
sua simplicidade e complexidade, como ela funciona acessando cada parte do nosso corpo.
apenas o comeo, mas ao fim do curso, penso que saberei entender a msica de forma mais
estruturada e sistemtica, sabendo usar esta linguagem com intencionalidade. (Ativ.2, P9).
O que pra mim foi significativo a questo do ritmo, introduzir batidas de palmas nas msicas. As
diviso do corpo com relao a msica (mente raciocnio, sentimento aprendi a diferenciar
sentimento e emoo, e metabolismo e anabolismo) no sei como aplicar em minhas aulas ainda,
nas pra auto conhecimento achei muito importante. (Ativ.2, P13).
O que foi mais significativo pra mim foi a atividade prtica (relaxamento), pois de suma
importncia vivenciar a situao para, posteriormente, trabalhar com a criana. Ou melhor, de
suma importncia que possamos refletir como aprendemos para pensarmos em como ensinamos e
como os pequenos aprendem. (Ativ.2, P15).
Todas as atividades foram muito significativas, porm a atividade que mais me chamou a
ateno foi o relaxamento, pois me proporcionou ampla reflexo sobre a importncia da linguagem
musical em nossa vida, principalmente em se tratando do meu grupo de alunos, faixa etria entre
um e dois anos, contribuindo assim para um melhor relacionamento, proporcionando momentos de
harmonia tornando o ambiente mais agradvel e estimulando o gosto pela msica. (Ativ.2, P25
O que mais me chamou a ateno foi a possibilidade de sentir e ouvir o som que vem de dentro
de ns, pois quando penso em msica, penso em ouvir o som pronto msica completa, mas neste
dia reparei e senti o som que vem de meus batimentos cardacos, da minha respirao profunda, e
do meu desabafo energtico quando soltei a voz de dentro, a sensao foi maravilhosa. Pude
perceber que o som do meu corpo perfeito no seu pulsar e tambm tem um ritmo prprio.
Acredito este ser um bom comeo para entender e perceber-me como estudante de msica. Passei
esta semana reparando em outros sons: do vento, da multido, das crianas brincando, das rvores,
dos pssaros. Algo mudou na minha percepo, parece que as notas musicais so entoadas nos
instrumentos tradicionais construdos pelos homens, mas elas aparecem tambm em outros
instrumentos naturais do nosso mundo, basta parar para ouvir. (Ativ.2, P28).
FE-USP/2014
390
Atividade 4
Reflexes sobre as atividades corporais
Achei a ltima aula interessantssima! Cada vez mais vou percebendo que trabalhar msica na sala
de aula vai alm de fazer as rodas de msica e explorar a bandinha. Precisamos sentir internamente
a msica, entender sua estrutura, para de fato realizar um trabalho mais significativo nessa rea da
aprendizagem. Percebo o quanto abandonei minha inteligncia musical em detrimento a outros
conhecimentos. Ao fazer os exerccios solicitados percebo que estou mexendo com muitas
estruturas cognitivas que pareciam estar adormecidas. Confesso sentir certa dificuldade para
realiz-los, porm um grande desafio interessante. A discusso sobre o conhecimento aprisiona ou
liberta, foi muito rica, uma vez que nos possibilitou refletir sobre a relao entre conhecimento e
liberdade. (Ativ.4 P4).
A atividade proposta dessa semana sem dvida foi um grande desafio, precisou de dedicao e
tempo de estudo, algo que tem sido escasso, mas necessrio para bom aproveitamento do curso.
Confesso que apesar no interesse e vontade para aprender e me familiarizar com as notas musicais,
tive pouco tempo para dedicar-me ao exerccio e no consegui dominar a sequencia das notas no
movimento de descida, agora o aumentou o grau de dificuldade, esta semana minha meta dedicarme 30 min apenas ao exerccios com as notas musicais e pulsao. As aulas, o texto dessa semana,
riqussimo e super gostoso de ler e a troca com o grupo tem aberto minha mente sobre meus
conceitos musicais, j me sinto mais a vontade e "capacitada" para trabalhar a inteligncia musical,
mas ainda sedenta e curiosa por aprender mais sobre o tema. Tenho pensado bastante sobre
o desconforto bom provocado em nosso ltimo encontro a cerca da reflexo: "conhecimento,
liberta ou aprisiona?", mas ainda no consegui chegar a uma resposta 100% coerente. (Ativ.4 P9).
A respeito das atividades desenvolvidas no dia 3/10, s tenho a dizer que elas s tm acrescentado
positivamente a minha vida pessoal e profissional, aps muitos anos como educadora me sinto-me
mais prxima de minha realizao pessoal em poder desenvolver efetivamente a musicalizao em
sala de aula. Algo prazeroso e de forma ldica que produz tantos benefcios nesta construo do
conhecimento. Os exerccios de relaxamento tem proporcionado um bem estar fsico e mental, aps
um dia inteiro de trabalho exaustivo nada melhor do que dedicar alguns minutos para relaxar e
refletir. (Ativ.4 P11).
No sei se isso aceito como um trabalho acadmico, mas assim que eu penso. isso que eu
busco em minha vida: silenciar a mente, quando no estiver precisando dela, sem desmerec-la em
momento algum.
Antes de encerrar, gostaria de lhe pedir que nos indique onde podemos pesquisar mais sobre a
sndrome da intolerncia aos rudos (frequncia de hertz). Pois, sempre ouvi meu esposo falar
nisso, mas nunca procurei saber detalhadamente. E, infelizmente, ele no tem nenhuma referncia
bibliogrfica para me auxiliar. Mas agora fiquei curiosa, e acredito que conhecer melhor o nico
caminho para no fazermos confuso entre essa sndrome e o ouvido absoluto. (Ativ.4 P29).
Na atividade realizada nesta semana, onde as parceiras uma olhava no olho da outra, percebi que
tive uma evoluo muito grande. Consegui fixar meu olhar com muita intensidade e concentrar-se
por um perodo bem maior, mas ainda no consegui controlar o riso! Quando realizei o teste com
outra parceira ,a concentrao atingiu quase 100%.
Quanto a atividade de relaxamento foi muito proveitosa para mim uma vez que estava muito tensa
,pois tive um dia com bastante stress.
O exerccio das notas musicais ,no senti dificuldades ,tendo uma boa evoluo, apenas com um
ritmo um tanto acelerado, que indagado para a prof Malba esclareceu que esse recurso no se
tratava de um defeito e sim de um processamento do meu crebro que j havia identificado a
informao. Na minha cabea isso aconteceu como se eu visse um relgio com as notas musicais
na minha frente e esse processamento fosse automtico. (Ativ.4 P32).
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391
ATIVIDADE 7
Auto-avaliao metade do curso
Exemplos de algumas respostas das professoras participantes
A arte de fazer msica sempre me fascinou e encantou, participar de nossos encontros, onde a
cada segunda-feira um mundo novo se abre, tem sido muito prazeroso. Somos normalmente
recebidas com exerccios de relaxamento, que nos ajudam a esvaziar a mente, centrar na aula,
ficando mais receptivo as atividades que se sucedero, alm de ser um momento extremamente
gostoso, onde apesar de estarmos em um grupo, submergimos em um mundo nosso, entrando em
contato com nosso eu interior. A msica uma forma na qual artista expressa toda a
complexidade do seu ser. Acredito que as atividades propostas tenham nos sensibilizado para
olhar nosso interior e buscar uma reflexo a cerca do que realmente somos e pensamos neste
momento de nossas vidas e de que forma podemos transformar esse pensamento. Aprendi a
escutar msica, observar tentando dissociar letra e melodia captando e sentindo junto com os
compositores toda essa carga emocional. Visto que ainda no sou capaz de expressar-me dessa
forma, percebi atravs do exerccio de olhar nos olhos do colega que essa troca pode ser feita no
silncio de olhos que se olham de verdade, invadem o outro e deixam-se invadir.
As atividades prticas a princpio pareceram difceis, na verdade so, mas a dificuldade do
desafio proposto gradativo, sendo assim possvel de realiz-lo, estamos apenas na metade do
curso e j sinto-me orgulhosa e capaz, mesmo que timidamente, a propor algumas atividades s
crianas, que ajudem a desenvolver neles e tambm em mim, a linguagem musical. (Ativ.7, P9)
Foi a partir das aulas presenciais deste curso da musicalizao infantil que meu olhas sensvel
a esta necessidade de desenvolver junto aos meus alunos que por meio de atividades simples e
com matrias criativas poderia fazer a diferena nas minhas aulas. A msica no pode ser apenas
um pano de fundo, ela merece um lugar de destaque e de importncia porque os estudos e
pesquisas assim j tm comprovado.Tenho feito das minhas aulas, a partir da minha vivncia
neste curso, um local de experimentao sinto a motivao e o envolvimento das crianas no
momento da atividade e a alegria delas relembrando das notas musicais em outras situaes
comuns da rotina da escola. Tem acrescido ao conhecimento que j possuo em msica e de como
transmiti-lo a esta faixa-etria especificamente. Graas a estas pesquisas e ao estudo das mesmas
a msica tem ocupado os eu lugar de direito e de importncia que sempre dentro de mim
procurei sentir e transmitir na administrao das minhas aulas. Fosse e, que estgio eu estivesse
dando aula. Assim como um prdio tem sua segurana no alicerce da sua fundao, ns seres
humanos, estamos entendendo que quando ainda estamos sendo gerados que devemos
investir pesado e com muita qualidade para que todas as nossas potencialidades e habilidades
possam desenvolver no seu mais amplo sentido. (Ativ.7, P11)
Bem professora Malba nem preciso falar que estou encontrando muitas dificuldades em
acompanhar este curso, pois, estou me sentindo muito cansada.
Porm tenho muita vontade de aprender msica que uma das muitas paixes que tenho e gosto
de trabalhar com as crianas esta matria e trabalhar direito. Meu maior desejo poder entender
o que estamos cantando, reconhecer os diversos ritmos, saber como as crianas esto fazendo
msica. Esta avaliao est sendo importante para eu poder expor minhas dificuldades e tentar
aproveitar pelo menos o resto do curso. No estou preocupada com pontuao, mas, em primeiro
lugar, aprender cantar e entender um pouco de msica. Tomara que eu consiga avanar um
pouco que seja, pois, de suma importncia a msica para minha turma de crianas sem contar
que gosto muito tambm. No seu texto tem uma frase que achei muito propicia para o meu caso
que A seguinte: eu no sou, mas estou assim. E acho que minha potencialidade est
FE-USP/2014
392
adormecida mesmo, mas eu estou disposta a reagir. (Ativ.7, P20)
Fazer o curso de msica, foi uma vontade minha pelo motivo no ter propriedades
fundamentadas no assunto.
Hoje, aps alguns encontros e todos muito rico e instigante, acredito que os trabalhos realizados
anteriormente por mim no foram totalmente errados, mas alguns quesitos no foram
beneficiados. Acredito ter mais conscincia de como propor a educao musica, mas me sinto
insegura quanto algumas coisas ainda. No reconhecimento das notas ou melhor, ao sol nos
rgos. O movimento ascendente e descendente entendi. A diferena de ritmo e melodia. As
sequncia de 1 nota, 2, 4. Fazer a leitura ainda no.
Tambm esses ltimos 15 dias no consegui me centrar devido alguns assuntos bem ntimos.
Contudo estou retomando e tentarei acompanhar, meu crescimento nesse sentido musical est
sendo em ter conscincia de como pensar em musica para educao infantil desde os
bebs.Obrigada. (Ativ.7, P23)
Iniciando um momento de silncio para refletir sobre o caminho percorrido at agora:
Acredito que algo continua mudando em relao msica, as mudanas so sutis, mas ntidas,
pois este processo iniciou quando ainda era criana, nas minhas brincadeiras de menina (somente
deste perodo para frente me lembro), pirulito que bate-bate, corre-cotia, passa anel, que ms ?,
Com quem vai casar?, Dona barata, Eu com as duas/eu com as quatro, esses movimentos
musicais fizeram parte de minhas vidas e com o decorrer do curso rememorara em minha
mente, digo minhas vidas, pois acredito que vivemos vrias vidas em uma s vida: vida da
infncia (parlendas e modinhas), vida adolescente(Renato Russo e uma louca vontade de
aprender violo), vida adulta (Descobri Kitaro), vida de mulher (amar e danar), vida de me
(canes de ninar), vida de esposa (canes para relaxar), vida de educadora (canes para
brincar e amar), e outras que ainda irei viver (Ler, fazer e tocar msicas). Mas todas ficaram em
minhas memrias e tenho o poder de reviver e retoma-las, rever, reaprender, e novamente deixar
com que elas fiquem quietas no silncio, mas sempre estaro l, me esperando quando quiser
reviver. O Curso de msica soou como algo assim, belo de se lembrar, grandioso de sequenciar,
maravilhoso de reaprender, fantstico de acreditar que posso ainda muito mais, posso tudo isso
que estamos vivenciando e aprendendo neste momento. (Ativ.7, P27)
Todos somos capazes de aprender. preciso respeitar o tempo de cada um. A aprendizagem est
dentro de cada um de ns. Depende da libertao de dentro para fora de cada um. Devemos
acordar o que est adormecido. O desconhecido causa medo: Precisamos primeiro familiarizar-se
com a ideia do novo, para posteriormente interioriz-lo, sendo capaz de ter reaes positivas.
Sobre a Mudana/Aceitabilidade, devemos estar sempre prontos para mudar: absorver coisas
novas faz parte do ritual para tornar o desconhecido em conhecido.
As tcnicas diferenciadas: no importa o meio pelo qual eu venha a utilizar. O importante
atingir o objetivo proposto, mesmo que este seja ainda parcial, levando sempre em considerao
que cada indivduo um ser singular e tem interpretaes diferenciadas. O ambiente
propcio/Estado de esprito so condies para se atingir um resultado, o ambiente deve oferecer
condies propcias de realizaes. Um bom relaxamento pode ser o ponto inicial para uma
concentrao eficaz e duradoura.Sobre os improvisos, numa relao humana sempre surgem
imprevistos, assim devo estar sempre preparado para lidar com determinadas situaes e
transform-las em pontos positivos, para dar continuidade atividade sem perdas, criando
situaes inovadoras e desafiadoras. No desanimar, pois sempre haver um progresso por
menor que seja ele. Devo aproveitar cada instante e procurar introduzir gradativamente gros de
conhecimento capazes de solidificar uma estrutura completa, que aquela que desejo
colher!(Ativ.7, P32)
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393
ATIVIDADE 10
10.1- Sobre o curso
Achei o curso muito interessante. Superou minhas expectativas, pois achei que fssemos
aprender tcnicas para ensinar as crianas e no aprender msica e suas particularidades. O
contedo ensinado com certeza mexeu com nossas estruturas cognitivas e emocionais, pois nos
fez sair da zona de conforto e explorar partes de ns que estavam adormecidas.
Penso que seria bem interessante continuar com esta proposta no prximo ano, pois assim nos
aprimoraramos cada vez mais.
Malba,
Senti orgulho em ser sua aluna! Ver sua dedicao e paixo pela msica me motivou a querer
aprender a tocar algum instrumento e saber mais saber o assunto.
Sua clareza nas explicaes e ateno as nossas produes, com certeza foram fatores
determinantes para a aprendizagem.
Obrigada por tudo! Voc foi demais!
10.3 Auto-avaliao
Sinto no conseguir ter me dedicado tanto quanto eu gostaria. Estou vivendo um processo de
stresse fsico causado pelo excesso de atividades intelectuais que me envolvi este ano. Talvez
se o curso tivesse acontecido no incio do ano, meu aproveitamento seria outro.
Mesmo assim sinto que termino muito diferente de como iniciei, estou mais atenta aos
estmulos sonoros que me rodeiam, meus sentidos esto mais aguados e com certeza sa da
zona que conforto em que me encontrava.
Entendi que trabalhar msica na escola vai muito alm das rodas de msica que fazemos
rotineiramente. necessrio senti-la com o corpo todo, envolver-se e aguar todos os nossos
sentidos.
Hoje sinto que tenho mais embasamento terico e entendimento sobre o assunto para poder
realizar um trabalho efetivamente musical com as crianas.
Para o ano que vem, tenho em mente desenvolver um projeto bem interessante com minha
turma, a partir do que aprendi neste curso. (Ativ.10, P4)
10.1 - Sobre o curso
O curso foi importante para autoconhecimento, ter conscincia do que quero, do por que
quero e o que fazer para conseguir algo. Percebi que msica no simplesmente o cantar para
distrair a criana ou acalm-la, ou seja, ela no pode ser o pano de fundo entre uma atividade e
outra, e sim um contedo fundamental a ser trabalhado com meus alunos.
Outro aspecto que considerei maravilhoso nesse curso foi o quanto mexeu comigo: estou
mais reflexiva, quando vou tomar uma deciso penso esta em harmonia a razo, o sentimento e
ao. At para concluir esse curso precisei fazer esse exerccio porque apesar de ter amado,
achei muito difcil, talvez o fato de no ter formao musical, nem ter sido estimulada, mesmo
assim tenho certeza que aprendi muito e que saio deste curso muito melhor e isso que todos
queremos (melhorar), mais consciente, crio oportunidade para fazer os exerccios de respirao
e olhar, tento identificar na msica ritmo, nota, tempo, se grave ou agudo, a comunicao que
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394
h entre os instrumentos...
Mas o que considero mais vlido nesse curso que apesar de ir para um CEI em que no tenha
outra professora que fez o curso, tenho certeza que conseguirei montar meu projeto e ministrar
minhas aulas mais consciente e porque no dizer com mais propriedade.
Quem tambm foi beneficiada com esse curso foi minha filha Mariana (1 aninho) pois tento
aplicar com ela o que estou aprendendo, no como uma cobaia, mas como um ser que tem
potencial musical portanto precisa ser estimulado, e esses momentos tem sido um prazer
acredito que para ambas.
10.2 - Sobre a facilitadora do curso
muito fcil falar da Malba, o problema que posso correr o risco de parecer puxa-saco
(ser que posso escrever isso em um trabalho?). Mais que uma professora, algum que sabe
fazer provocaes e no ser chata, e nem fugir do tema, que fala o que pensa e me levou a
pensar, mas no estava pregando nenhuma verdade absoluta, o que me deixou a vontade e com
vontade de refletir sobre o tema e tentar transport-lo para a minha prtica.
A sua capacidade de ir alm de transmitir conhecimento fez com que eu realmente aprendeste a
admir-la, ainda mais porque iniciei esse curso em um momento da minha vida que apesar de
ser educadora estava profundamente decepcionada com essa profisso (inclusive comigo por
fazer parte deste grupo). Acho que o poder da msica elevar a alma e o esprito e ter essas
aulas ministradas por algum to especial foi realmente uma grande alegria para mim.
10.3 Auto-avaliao
Considero que soube aproveitar bem esse curso, que realmente no sou a mesma de quando
entrei, mudei e pra melhor. Compreender a importncia da msica e principalmente que vai
alm de apenas cantar qualquer musiquinha infantil par os meus alunos, me fez pensar mais
seriamente na questo do currculo para educao musical e ter subsdios para trabalhar de
forma mais efetiva e contnua. (Ativ.10, P13)
10.1- Sobre o curso
O curso foi bem planejado e a cada encontro eu me observava diferentes do anterior, pois fui
ficando mais observadora e pensava sobre msica de forma nova e dinmica. A teoria de
Gordon possibilitou novas possibilidades de
se trabalhar com esta linguagem to fundamental para as crianas em processo de formao
enquanto sujeitos de direitos.
Como entendemos o processo de construo da lngua materna, a cada novo encontro com mais
informaes sobre como a criana aprende msica, fico tentado transpor para a linguagem
musical.
O interesse da turma foi fundamental para as trocas e introduo de novos conceitos e dicas
para trabalharmos conosco, estes momentos foram muitos ricos de trocas e duvidas.
O formato do curso respeitou os saberes de cada participante, atingindo quem no sabia nada
como eu at quem conhece muito desta linguagem. O processo de aprendizagem uma
construo no tempo de cada um, e os contedos foram trabalhados de forma objetiva
respeitando esta caracterstica, dando oportunidade para todos. A semente foi muito bem
jogada, pois o terreno foi preparado e os instrumentos dados, quem desejar segue em frente
com subsdios suficientes para iniciar o trabalho com as crianas nesta linguagem.
As atividades tambm colaboraram para reflexo e desafios de forma
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395
gradual a cada novo elemento que nos era apresentado.
O curso teve momentos de prtica e teoria, os espaos foram usados por todos e a cada
encontro o grupo foi se conhecendo e fazendo trocas sobre suas experincias e dvidas sobre
msica. Com o trabalho do corpo tnhamos que parar e nos observar enquanto seres que
pensam, sentem e agem. Estes momentos foram ricos, pois parar para se conhecer melhor
difcil e nem sempre queremos. Esta parte do curso foi um grande facilitador para mim, pois ao
observar o outro percebia que mais pessoas tinham a mesma dificuldade que eu tudo era um
processo de construo.
O espao da sala para trocas de experincias e ensinamento de teorias tambm foi bem pensado
e organizado com os equipamentos necessrios para trabalhar com esta linguagem.
10.3 Auto-avaliao
sou professora h pouco tempo, atuava em outra rea e aos quarenta e cinco anos mudei o
rumo de minha vida. O convvio com as crianas maravilhoso, pois elas esto sempre abertas
ao novo, e eu procuro me atualizar sempre, o contexto e este curso esto fazendo a diferena
para esta nova etapa de minha vida pessoal e profissional.
Iniciei o curso sem conhecer a estrutura da msica, tendo muito dificuldade em separar um
contedo do outro, como planejar as aulas de forma sistemtica, apenas com a vontade de
aprender e um sentimento de que ia conseguir engatinhar nesta linguagem.
Estou no processo de alfabetizao musical e aprendendo a respeitar meu tempo na
aprendizagem, s vezes difcil, pois parece que no entra na cabea, mas s deixando a
ansiedade de lado que vai dar tudo certo.
Agora que estou visualizando as notas musicais nas linhas e espaos de forma bem lenda e
gradual. Os contedos tericos esto ajudando muito na compreenso e dando subsdios para o
planejamento. Estou procurando um espao para fazer canto e aprender flauta doce estas duas
aes vo me ajudar a continuar.
Eu acredito que as oportunidades na vida aparecem quando procuramos, portanto no foi sem
propsito que conheci o contexto e voc, tenho certeza Malba que as transformaes que
provocou em mim so profundas e serei sempre grata pela oportunidade que a vida me deu de
fazer este curso, compartilhar com os colegas e fazer novos amigos. (Ativ.10, P17)
10.1- Sobre o curso
O curso foi muito rpido para se construir um saber aprofundado sobre linguagem musical,
se tratando de professores leigos com relao a esse aprendizado. Entretanto, o curso
possibilitou o conhecimento da linguagem musical e a sua importncia na vida dos pequenos.
Ajudou o professor em sua prtica a refletir e saber intervir nas aes musicais com as crianas,
e poder incluir no seu planejamento dirio como linguagem musical.
Os diferentes recursos tericos (textos), dinmicas e estratgias que foram utilizados no
decorrer do curso, permitiram saberes e reflexo sobre a importncia de se conhecer a
linguagem musical na vida das pessoas, tanto do ponto de vista afetivo como cognitivo e social.
E que esse aprendizado deva ocorrer j antes do beb nascer.
Dado a sua importncia e necessidade de aprofundarmos o conhecimento sobre esse assunto,
deveramos continuar o curso de msica em 2012, uma segunda fase. Porque ainda um
caminho longo e novo a ser trilhado.
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396
Na realidade a professora de msica foi facilitadora do aprendizado da linguagem musical que
se props ensinar para alunos leigos. Usou de vrias estratgias e dinmicas que em pouco
tempo consegui aprender as notas musicais, os movimentos ascendente e descendente dos sons,
possibilitando leitura das notas musicais e sua localizao, a disposio das claves no
pentagrama que indica a preciso da altura do som, aprendemos ler o ritmo, indicando as
pulsaes.
Procurou em todos os encontros fazer uso de estratgias para que no decorssemos as notas
musicais, mas mentalizassem, procurando tambm atravs de exerccios prticos criar
sequncias de notas musicais respeitando as duraes estabelecidas na linha rtmicas criadas
por cada um. Sempre utilizou de exerccio criativo e ldico, assim no ficou cansativo e amos
nos familiarizando com a linguagem musical e aos poucos percebi que estava sabendo alguma
coisa sobre essa linguagem de signos musical.
Enfim a professora foi facilitadora medida que atravs da execuo dos exerccios, textos que
foram discutidos atravs de questes tericas e pesquisas diversas sobre o aprendizado da
msica despertou o meu interesse em conhecer mais sobre esse assunto.
10.3 Auto-avaliao
Depois de um longo dia de trabalho, numa segunda feira noite, ia para o curso de msica. L
chegando tnhamos um momento de exerccios de relaxamento que era muito bom para o corpo
e mente cansada. Malba dizia que para aprendermos a linguagem musical deveramos estar
com o corpo, a mente, o corao e a alma aberta. De fato o exerccio corporal me ajudava a
despertar a minha mente para compreender os signos que representam a msica, pois se trata de
uma linguagem.
Esse estudo despertou em mim a necessidade de aprender mais sobre essa linguagem, pois
acredito que para ensinar msica aos pequenos depende de conhecer e reconhecer os contedos
da msica, bem como saber representa-los a partir dos sons, ritmos, melodias, tempos, espaos,
assim como reconhecer os instrumentos musicais para poder planeja-las , levando em
considerao as diferentes idades e singularidades culturais. (Ativ.10, P19)
10.1- Sobre o curso
O curso de musicalizao foi excelente, bem estruturado e humanizado para todos os nveis e
graus de conhecimento dos alunos.
A ministrante do curso foi muito segura de todos os conhecimentos passados. Com uma
dimenso tcnica, humana e conceitual muito boa. Seu equilbrio e calma foi fundamental para
acreditarmos que seria possvel avanar .
10.3 Auto-avaliao
Fiquei muito feliz ao iniciar o curso e finalizando agora estou surpresa com meu progresso,
muitas coisas mudaram no pensamento da linguagem musical e seus benefcios para o
desenvolvimento da criana. Estou feliz e confiante em tentar aprender algum instrumento para
possibilitar s crianas alguns momentos na escola diferenciados. Alguns medos ainda existem
,mas muitos foram os avanos na viso da linguagem musical e em como utiliz-la de forma
integral com alunos. Obrigada por possibilitar este aprendizado to rico e importante.
(Ativ.10, P23)
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10.1- Sobre o curso

O curso foi muito interessante, pude ampliar meus conhecimentos sobre a msica, com
contedo de qualidade, apresentando noes bsicas sobre notas, ritmos e muito mais, observei
ainda uma significativa mudana em minha prtica pedaggica, sinto-me agora mais segura em
relao aos trabalhos com msica junto aos meus alunos. Os textos apresentados possibilitaram
ampla reflexo.
A facilitadora muito prestativa, atenciosa, age com muita tranqilidade e transmite as
informaes com muita clareza.
10.3 Auto-avaliao
O curso trouxe-me uma ampla reflexo sobre a utilizao da msica para a educao infantil,
reconhecendo que os bebs e crianas pequenas percebem a msica e tm grandes facilidades
para explor-la.
Senti dificuldade, porm por no dominar o computador e principalmente ao que se refere
parte prtica do curso, ritmos e notas musicais.
Considerando significativa a grande preocupao da facilitadora em nos programar sobre
possveis mudanas, porm os seqentes feriados e a proximidade com o final do ano letivo
trouxeram-me um desconforto quanto aos prazos de entrega de trabalhos. (Ativ.10, P24)
10.1- Sobre o curso
Excelente, essa a primeira palavra que surge quando penso nesse curso. Foi dinmico, muito
bem organizado.
Mesmo depois de um dia inteiro de trabalho, sabia que as horas que se seguiriam na
Universidade seriam muito prazerosas.
Espero que continue, que sejam planejadas novas etapas; estarei aguardando.
A professora Malba muito....,fica at difcil explicar!
uma pessoa to tranquila, consegue transmitir as informaes, orientaes,conhecimentos de
uma maneira que se torna fcil o entendimento.
Sua capacidade transparente, fala com propriedade sobre o assunto.
As estratgias utilizadas durante a realizao do curso, tornaram o grupo envolvido e com
vontade de continuar.
uma profissional competente, que transmite aos alunos segurana e, para mim, grande
admirao. PARABNS!
10.3 Auto-avaliao
Fiquei surpresa comigo mesma. No acreditei quando consegui ler uma pauta musical. Deixei
de ser analfabeta!
Ainda tenho um longo caminho a percorrer. difcil demais; porm estou me sentindo muito
satisfeita de ter conseguido chegar at aqui.
Quando tentei tocar, percebi que preciso de muito mais. Parece que os dedos travam, uma
sensao angustiante que com dedicao, treinamento e muito, mas muito esforo mesmo,
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398
chegarei a, quem sabe, superar.
Que vontade de voltar a ser criana, tudo seria mais fcil!
Encerro aqui minhas consideraes dizendo: MUITO OBRIGADA!
Conquistei muito mais do que esperava. Jamais imaginei que este curso seria to
maravilhoso!. (Ativ.10, P26)
Bem, desde o incio deste curso fui positivamente surpreendida, j que voc nos fez observar,
pensar, sentir primeiramente a ns mesmos. A partir desta sensibilizao nos trouxe muitos
conceitos que nos fez refletir sobre a importncia da msica nas nossas vidas, nas vidas das
crianas e como sria esta questo de trabalhar a msica na escola.
As discusses que se deram no decorrer dos encontros foram riqussimas. O grupo muito
interativo, cooperativo. Fizemos boas parcerias e realmente saio deste curso com um olhar bem
diferente e muito, mas muito mais ampliado daquele de quando cheguei. Isto muito bom!
Entretanto devido s grandes reflexes realizadas, s atividades propostas, aos textos
oferecidos e materiais de altssima qualidade considero a cada dia o quo sria esta questo
de se trabalhar a msica em sala de aula, quanto necessrio nos informarmos e nos
formarmos para que as experincias de nossos alunos sejam qualificadas e quo urgente se faz
necessrio a formao para todos os professores de educao infantil em msica.
Agradeo a voc Malba pelo empenho, seriedade, competncia e leveza que conduziu os
encontros.
Seus encaminhamentos fizeram com que realmente eu me sentisse motivada a participar
efetivamente nas aulas, realizando os exerccios propostos durante a aula e fora dela. As
leituras dos textos oferecidos e realizao de todos os exerccios propostos realmente me
propiciaram uma anlise mais refinada de minha prtica pedaggica a partir do refinamento do
olhar sobre as experincias de meus alunos.
Entretanto considero que tivemos pouco tempo para tantas, porm necessrias reflexes!
Precisamos de mais!Que em 2012 possamos contar com a continuidade deste curso de msica
para aprofundamento, consolidao de nosso trabalho e qualificao de nossas prticas tendo
uma profissional to dedicada como voc.
Obrigada por realmente contribuir com a minha melhoria pessoal e profissional!. (Ativ.10,
P28)
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399
QUESTIONRIO
Questo 5
5- O que pretende fazer em relao linguagem musical a partir deste curso?
- Nossa!! J pensei em tantas coisas! Por exemplo, dedicar o ano de 2012 para cursos
somente nesta rea. Estou pensando tambm em aprender a tocar um instrumento, sonho de
muito tempo; aps este curso sinto-me capaz de me propor tal desafio! Alm disso, quero
otimizar minha atividade cerebral, melhorando minhas sinapses. Pelo que estudamos isto
possvel em qualquer idade.
- Quanto minha prtica pedaggica tenho certeza que meu planejamento para 2012 ser
enriquecido pelas atividades musicais com a devida inteno e aprofundamento merecidos.
(Quest. q. 5, P1)
Pretendo continuar estudando mais sobre o assunto, investir em algumas literaturas (pois
agora me sinto mais preparada para entend-las) e j tenho planejado um projeto para minha
turma do ano que vem. (Quest. q. 5, P4)
Juntamente com meus colegas de trabalho pretendo estudar mais o tema e pensar em uma
proposta curricular a ser aplicada no CEI voltada a linguagem musical. (Quest. q. 5l, P9)
No usar a msica apenas como pano de fundo. A partir do conhecimento da teoria de E.
Gordon ficou-me mais claro como desenvolver audiao desde beb. E com o material
gentilmente disponibilizado no curso pela ministrante do curso, professora Malba, ajudar
muito na prtica no dia a dia em sala de aula. (Quest. q. 5, P11)
Aprimorar o conhecimento de notas musicais, estudar com mais tranqilidade o material
(excelente) disponibilizado pela professora, e quem sabe at aprender tocar teclado, mas
principalmente aplicar o que aprendi na sala de aula. (Quest. q. 5, P13)
Colocar em prtica o aprendizado, pois aprendi como a criana aprende a linguagem musical,
e como planejar as aulas para que tenha significado para ela no seu processo de ensinoaprendizagem . (Quest. q. 5, P17)
Aprofundar mais esta temtica. Seria muito legal se continuassemos pelo menos mais um
semestre com voc para fazer este aprofundamento. O que acha??
Pretendo em 2012 trazer para o nosso Projeto Pedaggico a linguagem musical na educao
infantil juntamente com as professoras, bem como os demais integrantes da equipe. (Quest. q.
5, P18)
Depois de ter esclarecido os fundamentos da linguagem musical e todo o material
disponibilizado, bem como a capacidade de discernir o que usar, como usar, como olhar e
interagir.Tenho certo que meu olhar j no o mesmo e minha pratica se modificou e
modificar em prol de um desenvolvimento mais eficaz , humano e capaz de possibilitar o
aprendizado de uma maneira integral desde os bebs at o final da Educao Infantil. (Quest.
q. 5, P23)
Estou pensando em utilizar a linguagem musical desde o comeo do ano na adaptao, na
socializao, na hora do sono e nas rodas de msica introduzindo um conhecimento mais
cientfico com as notas musicais, com as brincadeiras de roda e musicais. Acredito que a idade
com a qual trabalharei no ano que vem - sala de Mini Grupo II 3 a 4 anos, propiciar essas
brincadeiras e a criao de um repertrio musical familiar e da sala. Construiremos brinquedos
sonoros e ouviremos muitos tipos de msica desde a clssica at as infantis. No CEI, onde
trabalho haver a oportunidade de utilizarmos alguns instrumentos que foram adquiridos, tais
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como: teclado e harpa. Quero aprender a tocar flauta e se for possvel aprenderemos com o
grupo a tocar violo, para podermos diversificar e trabalhar o aprendizado musical com mais
profundidade e de forma prazerosa.
Graas sua iniciativa e a oportunidade de participar deste curso interessante e esclarecedor.
(Quest. q. 5, P25)
Tenho um sonho antigo: poder, numa roda de msica com os pequenos, acompanhar as
cantigas tocando algum instrumento musical. Farei o possvel para conseguir, j que a partir
deste curso, percebi que isso possvel.
A partir disso, tenho certeza que irei despertar, muito mais, o interesse musical das crianas.
Utilizar mais a bandinha, pesquisar jogos musicais, brincar com as notas musicais, trocar
informaes com as colegas de trabalho, entre tantas outras coisas, far parte da minha rotina,
levando, como puder a msica para a vida das crianas e, consequentemente, para seus
familiares. (Quest. q. 5, P26)
Embora no tenha conseguido acompanhar todo o curso, percebi ser possvel trabalhar a
linguagem musical em sala.
hoje a linguagem musical est mais presente, foi incrvel ver meus pequenos incorporarem a
altura das notas musicais, digo incorporarem , pois, utilizam o corpo para isso e, eu me
aproveitei de novo conhecimento adquirido por eles: a baguna comeou a aumentar? era s
comear a descida das notas que no mesmo instante, as crianas paravam e iam sentando,
aguardando a subida musical para levantar-se.
vamos continuar a investir em novos conhecimentos na rea de linguagem musical.
valeu cada minuto do curso. (quest. q. 5, p30)
Logo que iniciar o ano pretendo colocar a msica nas minhas atividades cotidianas inserindo
a como uma nova tecnica de ensino aprendizagem e no mais como pano de fundo.as
atividades tero como principal meta um outro tipo de linguagem a ser desenvolvida com
objetivos concretos e tendo sempre uma sequencia nas atividades realizadas. (Quest. q. 5,
P32)
A partir deste curso pretendo inserir a linguagem musical como foco central em minha prtica
pedaggica, ao invs de trat-la apenas como um suporte. O curso ampliou os meus
conhecimentos e ofereceu momentos de reflexo sobre a importncia do trabalho com msica
nas escolas. (Quest. q. 5, P33)
Pretendo inserir o do, r, mi de forma ldica. Tambm trabalhar no s musicas infantis, e sim
incluir musicas clssicas, instrumentais, MPB, orquestradas e at internacionais. Para que o
aluno possa ter a oportunidade de conhecer um leque de sons variados, possibilitando a
ampliao de diversas musicas. (Quest. q. 5, P35)
FE-USP/2014
401
NDICE
21
22
24
I
1.1
1.2
INTRODUO.................................................................................................................
A ESTRUTURA DO TRABALHO.......................................................................
JUSTIFICATIVA.......................................................................................................
II
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
QUADRO TERICO............................................................................................... 27
LEV SEMIONOVITCH VIGOTSKI (1896-1934).................................................... 29
JEROME SEYMOUR BRUNER (1915-)....................................................................... 53
EDWIN E. GORDON (1927-)................................................................................... 64
O PAPEL DA ESTRUTURA NA APRENDIZAGEM MUSICAL.................... 89
A IMPORTNCIA DA MSICA PARA BEBS................................................... 106
CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA DO DESENV., COGNITIVO
MUSICAL E NEUROCINCIAS.................................................................... 115
MSICA E PEDAGOGIA............................................................................................... 132
III
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
QUADRO METODOLGICO.............................................................................. 153

A PESQUISA-AO................................................................................................. 156
1 FASE DA PESQUISA............................................................................................ 163
2 FASE DA PESQUISA CURSO DE FORMAO MUSICAL................. 175
3 FASE DA PESQUISA.................................................................................................. 203
ESTGIO.............................................................................................................................. 215
IV
4.1
4.2
4.3
4.4
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS..........................................................

RESULTADOS DA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA................................
ANLISE DOS DADOS DO CURSO DE MSICA.....................................
CATEGORIAS.................................................................................................
RESULTADOS DA TERCEIRA FASE DA PESQUISA.....................................
V
5.1
5.2
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 319
219
219
241
246
275
REFLEXES FINAIS DA PESQUISA E PERSPECTIVAS FUTURAS........ 319

REFLEXES PESSOAIS................................................................................................ 321
REFERNCIAS........................................................................................................ 327
REFERNCIAS ELETRNICAS...................................................................... 342
ANEXOS...................................................................................................................... 347
APNDICES.............................................................................................................. 363
FE-USP/2014

Malba Cunha Tormin Rev

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Aprovada em: ____/ ____/____

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Instituio: Universidade de So Paulo (USP)

Julgamento: ___________________________Assinatura: _____________________________

Prof. Dra. Mnica Appezzatto Pinazza

Instituio: Universidade de So Paulo (USP)

Julgamento: ___________________________Assinatura: _____________________________

Prof. Dr. Ricardo Jos Dourado Freire

Instituio: Universidade de Braslia (UnB)

Julgamento: ___________________________Assinatura: _____________________________

Prof. Dra. Celia Vectore

Instituio:Universidade Federal de Uberlndia

Julgamento: ___________________________Assinatura: _____________________________

Prof. Dra. Maria Malta Campos

Instituio: Pontifcia Universidade Catlica de

Julgamento: ___________________________Assinatura: _____________________________

Dedico este trabalho minha querida e

Este um momento de boas recordaes, mas que no se finaliza... ele ir permanecer em

A todas as professoras participantes do Curso de Formao Musical pela partilha de tantos

El presente estudio integra interfaces de los mbitos de la Psicologa y la Educacin

Quadro 02 Analogia entre as Teorias de Gordon e Bruner................................................. 103

Figura 02 Berrio I.......................................................................................................... 165

Figura 07 Espao para brincar com gua.......................................................................... 166

Tabela 25 Quadro demonstrativo de todas as cenas observadas da Categoria

Grfico 31 Empenho das professoras A, B, C, E e F do Berrios I , Mini Grupo I e II

Centro Integrado de Educao Infantil

Comit de tica e Pesquisa

Centros de Educao Unificado

Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada

Escola Municipal de Educao Infantil

Instituto Edwin E. Gordon de Aprendizagem Musical

ITERS-R Infant/Toddler Environment Rating Scale

Laboratrio de Msica e Comunicao na Infncia

Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural

Musical Learning Theory

Zona de desenvolvimento proximal

2.2 JEROME SEYMOUR BRUNER (1915-)............................................................................

2.3 EDWIN E. GORDON (1927-).................................................................................................

2.4 O PAPEL DA ESTRUTURA NA APRENDIZAGEM MUSICAL.............................. 89

2.5 A IMPORTNCIA DA MSICA PARA BEBS............................................................ 106

3.3.4.1 Participantes........................................................................................................................... 181

IV ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS........................................................................ 219

4.4.4.3 Atividades Musicais na 3 fase............................................................................................ 292

Escuto um som interno... (

A estrutura de apresentao do trabalho intitulado: Dubabi Du: uma proposta

foi organizada em captulos com o

objetivo de facilitar o leitor na compreenso das fases percorridas durante a investigao.

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O captulo V Consideraes Finais indica a sntese do trabalho, se os

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2.1.1 A teoria histrico-cultural de Vigotski instrumentos e signos

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