Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE:
DEL
INTELECTUAL AL DESARROLLO INTEGRAL

DESARROLLO

LEARNING STRATEGIES: FROM THE INTELLECTUAL DEVELOPMENT TO

THE INTEGRAL DEVELOPMENT.
CAPITULO # 3 DE LIBRO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA
PERSPECTIVA
DESARROLLADORA (LEARNING STRATEGIES: A
PERSPECTIVE DEVELOPER)
Dra. Idania Otero Ramos .
Dra. Zaida Nieves Achn .
Msc. Armenio Prez Martnez
Facultad de Psicologa. Universidad Central Marta Abreu de Las Villas
Universidad de Ciego de vila. Cuba
idaniao@uclv.edu.cu
Palabras claves: aprendizaje, estrategias de aprendizaje, autorregulacin, desarrollo.
Key words: learning, learning strategies, self-regulation, development.
Resumen
El trabajo presenta un anlisis terico que convoca a repensar el desarrollo integral del
sujeto desde los niveles de ayuda que se pueden brindar a ste en el proceso educativo,
cobrando as importancia la estimulacin de estrategias de aprendizaje no solo para el
desarrollo intelectual, como hasta ahora han sido enfocadas , sino para el desarrollo
personal.
Se parte de una serie de reflexiones que conducen a proponer la categora estrategias de
aprendizaje para el desarrollo, valorndola como proceso complejo, donde los contenidos
psicolgicos se combinan de manera peculiar, a partir del carcter activo que asume el
alumno en la dinmica de su aprendizaje, logrando niveles superiores de autorregulacin
del comportamiento. Su esencia radica en la posibilidad de la autoestimulacin de los
mecanismos y configuraciones psicolgicas superiores, expresadas en la reflexin,
motivacin y el autodesarrollo.
Abstract.
The work presents a theoretical analysis that it summons to rethink the integral
development of the subject from the aid levels which they are possible to be offered to this
one in the educative process, thus receiving importance the stimulation of strategies of
learning not only for the intellectual development, as until now they have been focused, but
for the personal development. Part of a series of reflections that lead to propose the
category strategies of learning for the development, valuing it like complex process, where

20

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

the psychological contents are combined of peculiar way, from the active character that
assumes the student in the dynamics of its learning, obtaining superior levels of selfregulation of the behaviour. Its essence is in the possibility of the self-stimulation of the
mechanisms and superior psychological configurations, expressed in the reflection,
motivation and self-development.
DESARROLLO
En la sociedad de la informacin, el conocimiento sobre el aprendizaje adquiere renovada
importancia, hoy en la psicologa se posee un legado importante de teoras, donde
muchos supuestos van perdiendo validez debido a avances en distintas ciencias, y en la
incorporacin creciente de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en
el aprendizaje.
Resulta de nuestro inters reflexionar sobre el desarrollo integral del sujeto desde los
niveles de ayuda pedaggica que se pueden brindar a ste en el proceso educativo,
cobrando as importancia la estimulacin de estrategias de aprendizaje no solo para el
desarrollo intelectual, sino como, los autores del presente trabajo hemos identificado,
estrategias para el desarrollo integral del alumno.
Los fundamentos tericos metodolgicos de las ya conocidas estrategias de aprendizaje,
bsicamente sostenidos desde el enfoque constructivista, responden a una concepcin que
trata fundamentalmente de explicar la intencin de profesores e investigadores, para lograr
el desarrollo intelectual del estudiante y el perfeccionamiento del proceso de enseanza
aprendizaje.
Sin obviar los asertos que las diferentes propuestas para la implementacin de esta
concepcin han ofrecido en los intentos de dar una respuesta a la necesidad de optimizar
el desarrollo intelectual del alumno en el proceso de enseanza aprendizaje en la escuela, al
pautar modelos para aprender, lograr resultados de aprendizaje en cuanto a conocimientos
con el mnimo de esfuerzo, entre otros avances, consideramos necesario abordar las
limitaciones que a nuestro entender estn presentes y las hacen inconsistentes en la
bsqueda del desarrollo integral del sujeto.
Desde la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino
una construccin del ser humano, lo que supone que ante la pregunta con cules
instrumentos realiza la persona dicha construccin?, encontramos esencialmente como
respuesta, con los esquemas que ya posee, desde luego el aprendizaje debe iniciarse con
la actividad del alumno, y el tipo de actividad constructiva es mediatizada por las
condiciones educativas y tiene como finalidad ltima la construccin y reconstruccin de
significados.
El postulado bsico del constructivismo sita la clave del proceso enseanza-aprendizaje en
la interaccin entre tres elementos del llamado tringulo interactivo: alumno, profesor,
contenido. En este tringulo la actividad educativa del profesor es de ayuda para la
construccin de significados.
La opcin bsica que asume esta concepcin constructivista es la enseanza adaptada, que
propone hacer frente a la diversidad mediante la utilizacin de mtodos de enseanza
diferentes en funcin de las caractersticas individuales de cada alumno.
21

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

La diversidad humana se explica desde la concepcin interaccionista de las diferencias

individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas
a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as
mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores-familia, profesores, medios de
comunicacin) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias
individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las
caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y
tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin.
Algunas ideas de esta concepcin, como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno
(entendido como conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente,
plasticidad o adaptacin de la intervencin pedaggica a la actividad del alumno, el grado
de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivacin para aprender
significativamente, as como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con el
planteamiento de la enseanza adaptada.
Desde una concepcin constructivista de la educacin, es importante considerar los
procesos de ensear a pensar y de ensear a aprender, que en definitiva son mecanismos
que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a
diferenciarse de los dems. Los estudiantes llegaran as a ser conscientes de sus motivos e
intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las faenas
acadmicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuacin
posterior.
El constructivismo es una convergencia de principios explicativos del proceso de
enseanza-aprendizaje totalmente abierto a matices diversos, ampliaciones y correcciones,
que algunas de las veces conlleva a inconsistencias tericas que representan segn nuestra
visin, su mayor limitante. La inclusin de ideas de diversos autores: Bruner, J. (2000), J.
Piaget, (1998), Vigotski. L.S. (1987), Wertsch, J. (1993), Bandura. A. (1977), que en
determinados momentos, se solapan o se superponen, dejan espacios unas veces vacos y
otros con interrogantes difciles de responder. De all que en la prctica existan
imprecisiones conceptuales que muchas veces no son tomadas en cuenta a la hora de
trabajar desde la posicin asumida.
Segn el constructivismo el proceso de aprender, depende bsicamente de la actividad
mental del estudiante y de la presencia de esquemas, necesitando por tanto un nivel
determinado de maduracin de las estructuras mentales. Desde esta perspectiva se
sobrevalora el carcter intelectual de la subjetividad o el subjetivismo del desarrollo
intelectual. No existe as una comprensin integral del proceso de desarrollo humano,
limitando un tanto sus intentos a comprender y estimular el crecimiento personal al
dominio de algoritmos y procedimientos que permiten solucionar determinada situacin
problmica. Podramos
cuestionar entonces: es el desarrollo un proceso de
autoorganizacin cognitiva?
Resulta evidente que existe una estrecha relacin terico-metodolgica entre el
constructivismo y las estrategias de aprendizaje. Para el aprendizaje guiado y la enseanza
adaptada, un recurso que principalmente se utiliza son las estrategias de aprendizaje.
Abordar este tema, desde dentro, y en su momento de mayor auge, exige un intento de
acercarse desde su devenir histrico, a sus perspectivas y limitaciones.

22

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

Encuentros y desencuentros con las estrategias de aprendizaje.

El actual inters por el tema de las estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las
nuevas orientaciones psicopedaggicas que generan las Reformas Educativas en diversas
latitudes. Se han ofrecido aportaciones significativas desde diferentes concepciones y
modelos, los cuales como ya hemos apuntado matizan el actual estado de la cuestin.
Como es sabido el trmino estrategias ha estado asociado a las acciones blicas recogidas
en textos griegos y latinos. Actualmente trasciende estos marcos y escuchamos hablar de
estrategias polticas, econmicas, financieras, etc, refirindose a un conjunto de acciones
que debemos realizar para alcanzar un objetivo o meta. Al relacionarse con el aprendizaje
en cuestin, se define como un conjunto de acciones que se realizan para obtener un
objetivo de aprendizaje (Monereo. C 1999). Se plantea que las estrategias de aprendizaje
suponen procesos de toma de decisiones consciente o intencionales en los cuales los
alumnos eligen y recuperan de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de
la situacin educativa en que se produce la accin.
El concepto propuesto es reformulado posteriormente por el propio autor al plantear que las
estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisin, consciente e intencional, que
consisten en seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales
necesarios para cumplimentar un determinado objetivo, siempre en funcin de las
condiciones de la situacin educativa en que se produce la accin.
De manera general a los conceptos propuestos subyacen
elementos similares:
procedimientos o secuencias de acciones vinculadas a un objetivo, por lo tanto son
conscientes y voluntarias. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades
especficas y persiguen un propsito determinado, el aprendizaje y la resolucin de
problemas acadmicos. Se realizan flexiblemente y son instrumentos con cuya ayuda se
potencian las actividades de aprendizaje y solucin de problemas. Se convierten en
instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin educativa con alguien
que sabe ms.
Csar Coll (en Prez Caban, 2000), refiere que el conocimiento asociado a las estrategias
de aprendizaje ocurre respecto a dos ideas fundamentales:

El alumno como mximo responsable de su proceso de aprendizaje ya que es este

quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esta tarea.

La actividad constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya posee en un

grado de elaboracin considerable, es decir, la prctica de los contenidos que
constituyen el ncleo de los aprendizajes escolares, son conocimientos y formas
culturales.

A pesar de estas aproximaciones conceptuales, existe una diversidad de clasificaciones,

(Daz-Barriga y Hernndez (2001); Coll. C (1999), Valle y otros (2000), donde se resalta
de una u otra forma la siguiente tipologa:
Estrategias cognitivas: Son un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender,
codificar, comprender y recordar la informacin al servicio de una determinada meta de
aprendizaje. Weinstein y Mayer (citado por Valle, A. y otros, 2000), se distinguen tres

23

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

clases de estrategias: estrategias de repeticin, de elaboracin y de organizacin, donde se

activan diferentes mecanismos que facilitan las tareas de aprendizaje.
Por otro lado, hay autores que se refieren a otro tipo de estrategias cognitivas, las
estrategias de seleccin, cuya funcin principal es la de seleccionar aquella informacin
ms relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento. De igual forma se basan en la
diferenciacin propuesta por Weinstein y Mayer para relacionar esta con los enfoques de
aprendizaje: profundo, superficial y estratgico.
Estrategias metacognitivas: requiere conciencia y conocimiento de las variables de la
persona, de la tarea y de la estrategia propiamente dicha. Para Kurtz (citado por Valle, A. y
otros, 2000), la metacognicin regula de formas diferentes el uso eficaz de las estrategias:
en primer lugar, hace posible el saber cmo, cundo y por qu debe usarla y en segundo
lugar autorreguladora hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y
cambiarlas segn las demandas de la tarea.
Estrategias de manejo de recursos: son estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos
de recursos que contribuyen a la resolucin de la tarea. Tienen como finalidad sensibilizar
al estudiante con lo que va a aprender, integrando tres mbitos: la motivacin, las actitudes
y el afecto. Estas estrategias incluyen el control del tiempo, la organizacin del ambiente de
estudio y el control de los esfuerzos, entre otros.
Se coincide con Straka (1997) cuando plantea que las estrategias de aprendizaje describen
al ser motivado y autodirigido, quien dispone del correspondiente saber fundamental y es
capaz de planificar su aprendizaje en forma autnoma y bajo su propia responsabilidad; de
organizarlo, aplicarlo, controlarlo y valorizarlo, sea en colaboracin con otros o
individualmente.
Este propio autor, reconoce que las estrategias de aprendizaje se centran en categoras
bsicas orientadas a la administracin de recursos, organizacin de las condiciones
bsicas personales e impersonales del aprendizaje, la obtencin de informacin,
colaboracin con otras personas; determinacin de la secuencia, planes orientados a los
objetivos de un proceso de aprendizaje, planificacin del tiempo, planificacin de las
etapas, planificacin de las fases de distensin y la implementacin. No obstante y desde
nuestras reflexiones, cabra preguntarnos: existe alguna forma puramente racional de
enfrentar la vida? y acaso aprender no es en ltima instancia prepararse para la vida?
Para otros autores (Monereo, C. en Coll, C. 1999) es importante la toma de decisin que
realiza el estudiante cuando se enfrenta a la actividad. Dentro de estos criterios se maneja
que el estudiante debe realizar una adecuada eleccin en funcin de varios indicadores.
Dentro de estos indicadores estn:
Los contenidos de aprendizaje: (tipo y cantidad), aqu la estrategia utilizada puede variar
en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la
cantidad de informacin que debe ser aprendida.
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: referidos
fundamentalmente a si el alumno quiere relacionar distintos tipos de elementos y
clasificarlos, es necesario tener unos conocimientos ms amplios que nombrar y adems
valorar las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, los deseos de
estudiar, entre otros).

24

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

En general puede decirse que a menor tiempo, y mientras ms extrnseca sea la motivacin
para el aprendizaje, suele ser ms frecuente usar estrategias que favorezcan el recordar
literalmente la informacin, como el ensayo, y menos las estrategias que dan significado a
la informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin). Smesele a
esto que en la mayora de los aprendizajes escolarizados la finalidad esencial del alumno es
superar los exmenes, por tanto, ser ms til para l saber el tipo de examen al que se va a
enfrentar que cualquier otra cuestin ms esencial de su encuentro con el contenido del
aprendizaje.
El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es la
modelacin seguida de una prctica guiada. La modelacin va ms all de la imitacin. Se
trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean
asumidos por el alumno. El medio ms utilizado para conseguir esto es la verbalizacin.
Al analizar esta propuesta surgen las siguientes interrogantes: cmo dar cuenta de la
individualidad del estudiante?, se trata realmente de ayuda pedaggica o de imitacin
reproductiva?, hasta dnde se interpreta el papel activo del alumno en el proceso
enseanza-aprendizaje?
Cuando nos enfrentamos a la concrecin de una determinada estrategia de aprendizaje ms
all de su dimensin clasificatoria, esta se presenta como la posibilidad de resolver un
problema en relacin con los contenidos y habilidades que se deben interiorizar. Se
convierte en un listado de pautas generales supuestamente tiles para cualquier contexto de
aprendizaje. Pero si reflexionamos acerca de cmo se expresa esta problemtica en nuestros
contextos educativos y en particular en contextos universitarios, pueden surgir otras tantas
preguntas:
Cmo abordar el problema de la interdisciplinariedad de los contenidos que debe aprender
el alumno para resolver los problemas profesionales?
En qu aspectos supera su aplicacin a otras tcnicas y en cules no?
Qu variaciones o alternativas de uso permite?
Qu tipo o calidad de aprendizaje producen? Bajo qu condiciones?
Se promueve el desarrollo personolgico desde esta concepcin de las estrategias de
aprendizaje?
Durante una dcada de auge de la implementacin de estas concepciones sobre las
estrategias de aprendizaje en la mayora de los centros de enseanza, sobre todo del mundo
desarrollado, consideramos necesario abordar aspectos an no solucionados y que las
hacen inconsistentes en la bsqueda del desarrollo integral del sujeto, como demanda
general de los actuales diseos curriculares.
Las estrategias de aprendizaje estn estrechamente relacionadas con la idea de que el lugar
por excelencia para aprender es la escuela, sin considerar otros contextos de enseanza y
formas autnomas de aprendizaje; los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelve
el sujeto son mltiples y debe de poseer ms que algoritmos de enfrentamiento,
potencialidades integradoras de desenvolvimiento y estructuracin de sentidos y
construccin de significados, desde su expresin integral.

25

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

A pesar de representar una evolucin en relacin al papel que debe tener el estudiante en
su proceso de enseanza aprendizaje, resulta insuficiente reflexionar slo acerca de los
procedimientos o instrumentos aplicados en una situacin o de los recursos cognitivos a
emplear, es necesario partir de esta metacognicin a la autorregulacin de los elementos
dinmicos, afectivos motivacionales, volitivos, comportamentales que se configuran en la
historia individual del sujeto. Entendemos que el reconocimiento del carcter activo del
alumno tal y como ha sido tratado, resulta limitado, ya que en el proceso de apropiacin de
la estrategias de aprendizaje, as como en su utilizacin, es determinante el papel del
profesor y solo en un segundo momento es que el estudiante asume de manera gradual el
control del proceso.
De igual manera queda limitado el papel de los sentidos psicolgicos en el aprendizaje, ya
que a pesar de haberse considerado a la personalidad del aprendiz como centro del proceso
de aprendizaje, se conciben estas ideas bsicamente desde los contenidos disciplinares de
la enseanza, limitando la bsqueda por parte del sujeto de sus propios epistemas y la
construccin de sus significados.
Por otra parte, seran necesarias algunas reflexiones acerca del valor que realmente se le
concede a la multidimensionalidad de las interacciones en el aprendizaje, ms all de la
relacin profesor-alumno y trascendiendo a las relaciones alumno-alumno, alumno- grupo
escolar y el propio alumno consigo mismo.
Siendo consecuentes con la concepcin vigostkiana de zona de desarrollo prximo
(Vigostki, 1987), consideramos que en el aprendizaje la influencia de cualquier persona
significativa en la solucin de una tarea, posibilita el posterior dominio de esos
instrumentos psicolgicos y que el alumno sea capaz por s solo de realizar la tarea. La
connotacin de las relaciones con el otro significativo, vara sensiblemente en funcin del
perodo evolutivo, adquiriendo con el desarrollo, mayor vala la relacin entre iguales, en
especial en los contextos educativos, a la par de la relacin consigo mismo como mxima
expresin de madurez personal, que se constituye en una meta primordial de la Educacin
Superior.
La obra de L. S. Vigostki ha sido interpretada desde mltiples aristas dentro de la
psicologa contempornea. Algunos autores consideran a este autor como constructivista, al
analizar de manera parcial sus ideas sobre el proceso de aprendizaje e incluso el ya
mencionado concepto de zona de desarrollo prximo, muchas veces sesgado, al tratar de
darle significacin dentro del enfoque en particular al que se aplica. Sin embargo desde una
lectura e interpretacin de los fundamentos epistemolgicos del enfoque histrico cultural,
y sin negar la heurstica de su plataforma terica, los postulados vigostkianos no son
compatibles, en su esencia, con la epistemologa gentica que sustenta al constructivismo.
Los fundamentos vigostkianos exigen abordar de manera diferente el proceso de educacin
de los alumnos y su determinacin social. Sus ideas sobre la expresin de la personalidad
en los niveles superiores de desarrollo humano, y la forma de conducir su formacin desde
la enseanza, nos permite defender el desarrollo integral del alumno desde el proceso
educativo.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje como proceso complejo, requiere de un anlisis
epistemolgico que facilite enfocar su dimensin desde la multiplicidad de sus
determinantes. El enfoque histrico-cultural ofrece una concepcin integral que facilita la

26

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

comprensin de la enseanza como sistema de ayudas pedaggicas, que desde la didctica

de la interactividad estimula la formacin y desarrollo de la personalidad del alumno con
una activa participacin como sujeto autorregulado y autnomo, siendo agente activo de su
proceso de aprendizaje (Nieves, Z. et al, 2001).
El enfoque histrico-cultural nos proporciona la posibilidad de proponer la estimulacin de
estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la personalidad de manera integral, desde
un enfoque de proceso y poniendo como centro, la relacin que se puede establecer entre la
enseanza y el desarrollo personolgico.
En la comprensin de la determinacin histrica cultural de la personalidad se implica el
carcter mediatizado de las funciones psquicas superiores en el interjuego de lo
compartido y lo individual (interpsquico-intrapsquico), as como la relacin aprendizaje y
desarrollo a partir del concepto de zona de desarrollo prximo. (Otero, 2005).
El desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que este es quien crea el rea de aprendizaje
potencial. Estas constituyen las leyes gentica y dinmica del desarrollo explicadas por L.
S. Vigotski, donde el aprendizaje es premisa del desarrollo, o sea es la propia actividad y
comunicacin que desde lo compartido, despliega el sujeto que aprende, lo que determina
su proceso de crecimiento y formacin personolgica.
Los procesos de enseanza y desarrollo son mediatos y mediatizados por el uso de signos e
instrumentos socioculturales y por las interacciones del alumno consigo mismo y con otros
significativos (familia, maestro e iguales) en su encuentro con el contenido (como
expresin cultural) que debe internalizar (Nieves, Z. et al 2003).
Signo e instrumento, que una vez internalizados, se convierten en recursos para el dominio
de su propio comportamiento y de influencia sobre su desarrollo personolgico. Cualquier
herramienta psicolgica que el sujeto interioriza, posibilita la regulacin de su
comportamiento y a su vez se constituye en patrimonio cultural del sujeto. Al lograr
dominar los patrones culturales, trasmitidos de manera significativa, a la par del desarrollo
se condicionan las pautas del comportamiento social.
Las estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo
Partiendo de las reflexiones anteriores proponemos el anlisis de una nueva forma de
concebir las estrategias de aprendizaje. Esta visin es el resultado de una valoracin
consecuente y reflexiva de los enfoques tericos y su puesta en prctica, as como el
acercamiento consciente a la concepcin materialista dialctica del desarrollo humano,
basamento filosfico del enfoque histrico-cultural de la psicologa.
Se concibe las estrategias de aprendizaje para el desarrollo, como un proceso complejo,
donde los contenidos psicolgicos se combinan de manera peculiar, a partir del carcter
activo que asume el estudiante en la dinmica de su aprendizaje, logrando niveles
superiores de autorregulacin del comportamiento. Su esencia radica en la posibilidad de
autoestimulacin de los mecanismos y configuraciones psicolgicas superiores expresadas
en la reflexin, motivacin y el autodesarrollo de los estudiantes.
Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo trascienden de las ya reconocidas
concepciones cognitivitas y constructivistas de estrategias de aprendizaje, al ser
concebidas como una va para promover la formacin y estructuracin de los contenidos

27

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

psicolgicos altamente elaborados a nivel individual por el estudiante, de manera tal que
permite la autoestimulacin de mecanismos y formaciones psquicas nuevas.
En este intento de fomentar en el estudiante, la autonoma en su proceso de desarrollo,
emergen dos caractersticas de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo: la
autoestimulacin del propio desarrollo integral en los estudiantes y la autodeterminacin a
lo largo del proceso de aprendizaje y desarrollo, procesos que aparecen integrados a travs
de la posicin consciente e intencional de los objetivos/metas personales y profesionales,
los recursos cognitivos, afectivos y volitivos.
El estudiante asume un papel protagnico en el uso de estrategias desarrolladoras, a partir
de la implicacin en situaciones educativas que cada vez le exijan niveles superiores de
estructuracin psicolgica, con despliegues desarrolladores de mayor envergadura, con la
consecuente valoracin de su desenvolvimiento en la misma y un elevado compromiso
individual con su desarrollo personal y profesional.
En las estrategias de aprendizaje para el desarrollo se refuerza la idea de potenciar la
autoestimulacin, como mecanismo dinmico causal de dominio de la propia conducta, y
potenciador del desarrollo personal. Existe una intencionalidad autorregulada en la que se
involucran las metas, expectativas, decisiones, esfuerzos, que mayormente se implican
como sistema complejo e integrado cuando se presenta en situaciones de aprendizaje cuyas
demandas exigen de ello.
En esta dimensin, la expresin de la reflexin como mecanismo de autorregulacin,
permite la autoimplicacin del sujeto en su dinmica psicolgica, a la hora de enfrentar las
situaciones educativas propiciadoras de dicho autodesarrollo. Las formas de analizar la
actividad, de buscar soluciones, de valorar, crear, planificar y trascender su nivel actual,
permiten contar con recursos que conforman contenidos psicolgicos altamente
configurados.
Desde esta concepcin cuando se aprende, el sujeto reflexiona, en tanto se provoca no solo
una valoracin de dicha situacin de aprendizaje o de sus recursos intelectuales, sino
tambin se enriquecen los contenidos y funciones psquicas superiores en las
configuraciones reguladoras de su comportamiento.
Diferentes autores han enfatizado en la reflexin como cualidad del pensamiento terico
que se revela sobre todo en la solucin de problemas, nosotros creemos que estos supuestos
no contradicen su valoracin personolgica, cuando el alumno en la elaboracin de sus
motivaciones, transforma cognitivamente las necesidades que representan su vinculacin
consigo mismo y el mundo.
La motivacin en su integracin cognitivo-afectiva, juega un papel determinante en las
estrategias de aprendizaje para el desarrollo, ya que facilita la integridad y disposicin
positiva del sujeto, logra nuevas formas de autorregulacin del comportamiento que se
configuran de manera jerrquica, con mayor riqueza de contenido y sentido psicolgico.
La motivacin encauza el esfuerzo del estudiante y pauta la dinmica psicolgica al incluir
en su jerarqua, necesidades, motivos, intereses, ideales, y otros contenidos psicolgicos
que de manera personalizada regulan su comportamiento. As la motivacin del sujeto
implicado, gana en su esencia psicolgica, traducida en formaciones de sentidos
personalizados y aumento de la motivacin intrnseca. La motivacin es movilizadora de

28

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

estos recursos, logra implicar al sujeto en nuevos retos y situaciones, por lo que se puede
hablar de una dinmica de cambio que apunta hacia una automotivacin, expresada en la
bsqueda de sentidos enriquecidos
Los motivos intrnsecos (Gonzlez, F. 1997) son inherentes a la propia esencia de la
actividad y satisfacen necesidades del sujeto vinculadas directamente con la misma. Los
elementos motivacionales se convierten en expresin activa de elaboracin intelectual, son
portadoras de una elevada carga emocional, que evidencia su potencial dinamizador en el
comportamiento, teniendo su expresin en objetivos, valoraciones y otras formas activas de
autodeterminacin. La autodeterminacin, se constituye en un mecanismo de
autodesarrollo con gran impacto en la estimulacin del desarrollo integral, a lo largo del
proceso, el sujeto se conoce mejor, reflexiona sobre s, se motiva e implica orientado por su
carcter prospectivo; se provoca el paso de una estimulacin externa del sujeto, ya sea por
otro sujeto o l mismo, apoyado en elementos del contexto, a una autoestimulacin del
desarrollo, con mecanismos autoeducativos y de autoperfeccionamiento. Se considera que
los alumnos pueden lograr una dinmica que oriente el desarrollo al crecimiento
autopotenciado.
Las estrategias de aprendizaje desde esta visin potencian el desarrollo de procesos
relacionados con las formaciones complejas como la autovaloracin, el autoconocimiento,
el autoconcepto, la autoestima, los proyectos de vida. El sujeto a partir de ello valora no
solo el resultado de la actividad, sino la implicacin en el proceso, sus logros y
deficiencias. Se incentiva la crtica y la autocrtica, as como otros mecanismos
psicolgicos que le permiten activar una dinmica desarrolladora.
Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo son una herramienta para el proceso de
autoeducacin de la personalidad. A travs de este proceso el sujeto puede realizar y
valorar un sistema de acciones y relaciones encaminadas a estimular la autonoma,
trascendiendo el marco alico, con intenciones de desarrollo personal.
Al abordar las estrategias de aprendizaje para el desarrollo se est haciendo referencia a
una regulacin intencionada a lo largo del proceso de aprendizaje, donde el propio sujeto
asume el papel de autoestimulador de su desarrollo personolgico y su aprendizaje
autnomo. En esta regulacin consciente los objetivos/metas guan el proceso y proponen
el equilibrio entre los intereses personales y sociales, como va para lograr la
autorrealizacin.
Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo provocan que el sujeto acte como un
todo ante las diversas situaciones educativas. Se activan en el proceso de aprendizaje,
recursos de naturaleza psicolgica diferentes y ante cada tarea docente se implica de
manera integral el sujeto que aprende ms all de la propia demanda cognitiva que ellas
suponen.
Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo crean en el estudiante, la necesidad de
autoayuda. Como parte del proceso integrador que se propone, la autoayuda se convierte en
el uso eficiente de instrumentos psicolgicos que permiten la autorregulacin del
comportamiento y la autoestimulacin del desarrollo. L. S.Vigotski abord la importancia
del instrumento psicolgico como forma de dominar su propia conducta e influir en la de
los dems.

29

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo se convierten en portadoras de

instrumentos que dotan al sujeto de nuevas oportunidades de control de su comportamiento
y posibilitan la propia actividad de aprendizaje, as como la satisfaccin ante las demandas
de la tarea docente a la cual el alumno se enfrenta.
En esta perspectiva terica, ensear es sobre todo ayudar a los alumnos en el proceso de
construccin de significados y de atribucin de sentidos, es proporcionar en cada momento
del proceso constructivo, la ayuda que necesita para seguir progresando en la autogestin
de su aprendizaje.
Visto de esta manera los procesos de mediacin que se ofrecen a travs de las ayudas
pedaggicas, no son un valor aadido a la enseanza, sino una va a travs de la cual
devienen en sistemas de ayudas ajustadas, donde todos y cada uno de los alumnos pueden
asumir el proceso desde su individualidad.
Sin considerar que esta epistemologa constituya una propuesta acabada, se ofrece una
nueva perspectiva para las exigencias que orientan a la estimulacin del desarrollo
personolgico desde la direccin del proceso enseanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFA.
ALLPORT, G. (1967). La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Edicin
Revolucionaria. La Habana.
BANDURA, A. (1977): Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Editorial
Alianza. Madrid
BRANSFORD, J. Y OTROS (1990). Estrategias de aprendizaje en integracin.
<http://perso.wanadoo.es/angel.saez/c079_estrategias_integracion_(ponce).htm>.
[Consulta: febrero 2004].
BERMDEZ, R. (2001). Aprendizaje formativo: una opcin para el crecimiento personal.
En Revista Cubana de Psicologa. Vol. 18, No. 3, BRUNER, J. (1991) Actos de
significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Alianza Psicologa Minor. Espaa.
BRUNER, J. (2000). La educacin, puerta de la cultura. Visor Fotocomposicin, S.A.
Madrid. Espaa.
COLL, C. (COORD.). (1999). Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje
en la educacin secundaria. Horsori. Barcelona.
Comisin Nacional de Carrera. MES. (1995). Perfil del profesional de Psicologa.
DAZ-BARRIGA, F. Y HERNNDEZ, G. (2001). Estrategias docentes para el
aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista. Editorial Mc-Graw Hill.
Mxico.
DORADO, C. (2003). Cuestionario de evaluacin de las estrategias de
aprendizaje.<http://www.santurtzieus.com/http://www.santurtzieus.com/>. [Consulta:
febrero 2004].

30

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

GONZLEZ REY, F. (1997) Epistemologa Cualitativa y subjetividad. Editorial Pueblo y

Educacin. La Habana.
GONZLEZ, D. (2000). Una concepcin integradora del desarrollo humano. En Revista
Cubana de Psicologa. Vol. 17, No. 2, 2000.
LABARRERE, A. (2000). Aprendizaje para el desarrollo. En Revista Cubana de
Psicologa. Vol. 17, No. 1, 2000.
(1996). Pensamiento. Anlisis y autorregulacin de la actividad
cognoscitiva de los alumnos. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.
MARTNEZ, M. (2003). Teoras del aprendizaje. Cmo se adquieren los conceptos?
<http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml> [Consulta: febrero 2004].
MS, J. (2003). Investigacin aplicada pedagoga en accin. Investigaciones sobre la
teora de la reorganizacin silenciosa del aprendizaje adquirido.
<http://usuarios.intercom.es/educador/reorg.htm>. [Consulta: febrero 2004].
MONEREO, C. (1999) Concepciones sobre el concepto de estrategias de aprendizaje y
sobre su enseanza. En Pozo, J. I., Monereo, C. El aprendizaje estratgico. Aula XXI.
Santillana. Espaa
NIEVES, Z. Y OTROS. (2001). Aprendizaje desde el enfoque histrico-cultural. Registro
Pblico Nacional, No. 3-09-21. Centro de perfeccionamiento de investigaciones
pedaggicas de Chile. Santiago de Chile.
OTERO, I. (2005). Informe anual de investigacin del Programa Ramal del MES. Material
fotocopiado. MES. La Habana.
OTERO, I. (2003). Manual del alumno. Intervencin psicopedaggica en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Registro Pblico Nacional, No. 3-09-21. Centro de
perfeccionamiento de investigaciones pedaggicas de Chile. Santiago de Chile.
PREZ CABAN, M. L. (2000). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del
alumno: los enfoques del aprendizaje. Psicologa de la educacin escolar. Editorial
Alianza. Madrid.
ROGERS, C. (1978). El proceso de valoracin en la personalidad madura. En La
educacin y la personalidad del nio. Editorial Paidos. Buenos Aires.
STRAKA, G. A. (1997). Un modelo de aprendizaje motivado y autodirigido. En Revista
Educacin. Vol. 55.
UNESCO. (1998). Poltica y estrategias para la universidad latinoamericana del futuro.
Material Fotocopiado.
VALLE, A. Y OTROS. (2000). Las estrategias de aprendizaje utilizadas en el aula. <
http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml> [Consulta: febrero 2004].
VIGOTSKY, L. S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores.
Editorial Cientfico-Tcnica. La Habana.
(1989). Obras Completas, Tomo V. Fundamentos de defectologa. Pueblo y
Educacin. La Habana.

31

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XII No. 2 2007

WERTSCH, J. (1993) Voces de la mente. Un estudio sociocultural para el estudio de la

accin mediada. Visor. Espaa.

32