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COMUNICACIN
EDUCATIVA
APRENDIZAJE COMO DILOGO
EDUCATIONAL COMMUNICATION
LEARNING AS A DIALOGUE
Y
AND
APRENDIZAJE.
CLASSROOM
EL
LEARNING.
Introduccin:
A partir de la definicin de aprendizaje escolar abordado en el Captulo # 1 se expondr en
este Captulo # 2 las confluencias y diferencias con la comunicacin educativa para poder
argumentar a favor del carcter dialgico del aprendizaje. El rasgo interactivo del proceso
de aprendizaje condiciona que sea un fenmeno esencialmente comunicativo, lo cual
constituye una de las caractersticas ms importantes no solo para la conformacin de una
teora cientfica sobre l, sino para el propio acto de ensear, para la labor cotidiana del
profesor.
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R. Santoyos (1992) concibe al grupo como sujeto de aprendizaje y de gran valor dentro de
las problemticas psicopedaggicas actuales. Aclara que no toda aula es un grupo porque
necesita de un proceso paulatino de integracin, lo cual es imprescindible tener en cuenta
por parte de los profesores al comenzar a trabajar con un grupo escolar, pues no es igual
hacerlo con uno recin creado que con uno que tenga una existencia previa.
Pero la integracin no puede concebirse como un proceso de homogeneizacin o
desaparicin de la individualidad, pues la mayor riqueza del grupo ocurre cuando existe
heterogeneidad entre sus miembros y una mayor homogeneidad en los objetos de
aprendizaje.
Este mismo autor plantea varias exigencias que debe cumplir todo grupo de aprendizaje:
- Compartir una finalidad relacionada con los objetivos del aprendizaje.
- Que cada miembro tenga funciones propias e intercambiables para el logro de sus
objetivos de aprendizaje.
- Un sentido de pertenencia por parte de todos sus integrantes.
- Propiciar una red de comunicaciones e interacciones para el intercambio y
confrontacin de puntos de vista diversos.
- La oportunidad de participar como grupo en la deteccin y solucin de problemas
como procedimientos de aprendizaje.
- Crear un espacio constante para la reflexin colectiva.
- Que el grupo sea una fuente de experiencia y de aprendizaje.
- Conferirle tanta importancia a las personas que lo integran con sus conflictos,
motivaciones, intereses y contradicciones como a las metas de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo
Tambin esta muy difundido actualmente el trmino aprendizaje cooperativo cuando se
produce especficamente por mediacin del grupo, a partir de la interaccin entre sus
miembros y de una toma de conciencia del valor de las relaciones interpersonales de sus
miembros en la solucin de tareas docentes. Comienza a aparecer este trmino en la
literatura cientfica a principios de la dcada de los aos 70.
En Estados Unidos existen varios investigadores que han trabajado con este enfoque, (E.
Dubinski,1996, E. A. Forman y C. B. Courtney, 1984) con una perspectiva vigotskiana
sobre el valor cognitivo de la interaccin entre iguales, a travs de la tutora entre
compaeros y la cooperacin entre iguales, los cuales ayudan a mejorar el conocimiento
individual y producen resultados intelectuales superiores, y de N.M. Webb (1984) acerca
de la interaccin entre estudiantes y aprendizaje en grupos pequeos, destacando la
importancia del comportamiento de ayuda dentro del grupo, de las verbalizaciones entre
sus miembros, de las variables socioemocionales (motivacin, ansiedad y la satisfaccin) y
los predictores de la interaccin (habilidades de los estudiantes, composicin del grupo y
estructura de la recompensa).
En Espaa tambin se pueden encontrar varios autores que lo investigan y lo introducen en
su prctica profesional educativa. Por ejemplo, C. Coll (1984), se ha referido a que las
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unos a otros de una forma tal que no pueden lograr el xito individual si los dems no
lo logran, lo que supone compartir recursos, objetivos comunes y roles especficos para
cada uno.
2. Favorecimiento de la interaccin cara a cara: cuando los estudiantes explican oralmente
uno al otro cmo resolvieron los problemas, discuten con los dems la naturaleza de
los conceptos y las estrategias aprendidas, trasmiten conocimientos a sus compaeros y
explica los vnculos entre lo ya aprendido con lo nuevo.
3. Responsabilidad individual: cada miembro del grupo debe responsabilizarse
personalmente de su propio trabajo, de los resultados a los que llegue y, en
consecuencia, de sus aportaciones al grupo.
4. Habilidades sociales de intercambio interpersonal en pequeos grupos: los grupos no
funcionan si no poseen o utilizan el liderazgo, la toma de decisiones, la comunicacin,
las habilidades para manejar conflictos y la creacin de confianza. Son habilidades
acadmicas de acuerdo con las caractersticas del aprendizaje cooperativo.
5. Conciencia del propio funcionamiento como grupo: en lo que se ha realizado, lo que
falta por hacer, lo que sali como esperaba, en cmo relacionarse, etc.
Y desde el punto de vista didctico proponen las siguientes actividades para estructurar una
clase cooperativa (D. Johnson and R. Johnson, 1990b):
1. Especificar claramente los objetivos de la clase: no solo de tipo instructivos sino
tambin las habilidades de colaboracin necesarias desarrollar por los alumnos.
2. Tomar una serie de decisiones acerca del lugar de los estudiantes en el aprendizaje
grupal antes de comenzar la clase: el tamao del grupo deber ser de dos a seis
integrantes, mientras ms inexpertos sean menor nmero de integrantes.
3. Asignacin de los estudiantes por grupos: estos sern homogneos cuando se trabaje
con una habilidad especfica, un procedimiento o un grupo de hechos, pero cuando se
trabaje en la resolucin de problemas o sobre conceptos bsicos de aprendizaje los
grupos debern ser heterogneos.
4. Planificar qu tiempo deben trabajar unidos: lo que deber no ser menos de tres
semanas, aunque puede variar por diversos criterios.
5. Preparar el aula para que los estudiantes puedan sentarse lo suficientemente cerca para
compartir los materiales docentes, hablar tranquilamente y mantener el contacto visual
con los dems, el crculo es lo mejor y el profesor debe acceder a cada grupo con
facilidad.
6. Planificacin de los materiales de estudio: deben ser distribuidos entre sus miembros de
forma tal que cada uno tenga una parte para poder completar las tareas entre todos.
7. Asignacin de roles: la interdependencia cooperativa puede llevarse a cabo a travs de
la asignacin de roles complementarios e interrelacionados a los miembros del grupo.
Tales roles pueden ser resumir la mejor conclusin o la mejor respuesta, chequear que
todos los miembros puedan explicar cmo se lleg a una respuesta o a una conclusin,
precisar cualquier error en la explicacin o el resumen y pedirle a los dems que
relacionen los nuevos conceptos y estrategias con el material estudiado previamente.
De este anlisis se infiere el arraigo y la fuerte fundamentacin psicopedaggica que tiene
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Ms que lecturas reposadas y serenas, convienen la vitalidad e inters de las clases orales,
lecciones habladas, en las que las fluctuaciones del discurso permiten la variedad mayor a
la materia que se explica, y las interpelaciones, las adiciones momentneas, los recuerdos
de ocasin, el lenguaje natural y propio aadiran tanto agrado a las ridas cuestiones que
en las clases del Colegio de Abogados se deben tratar (pag. 134, Ideario Educativo
Martiano, 1990).
"La variedad debe ser una ley en la enseanza de materias ridas. La atencin se cansa de
fijarse durante largo tiempo en una materia misma, y el odo gusta que distintos tonos de
voz lo sorprendan y lo cautiven en el curso de la peroracin. La manera de decir realza el
valor de lo que se dice: - tanto que algunas veces suple a esto" (pag.134, Idem).
Es evidente que la oratoria se encuentra muy relacionada con la comunicacin, por
ejemplo, P. Watzlawick, J. B. Blanin y D. D. Jackson (1987), esbozan los siguientes
criterios para la eficacia psicolgica del discurso:
Una iluminacin generosa y complaciente.
No existan espacios vacos en la disposicin de los asientos.
Medios de explicacin para el mantenimiento de la atencin por parte del orador.
Que no se haga notar cuando el orador mire el reloj.
No toser ni carraspear.
Variar la intensidad y el tono de la voz.
Expresar emociones.
Coherencia entre el contenido del discurso y los gestos.
Que el discurso conmueva, motive y sea adecuado al contenido, que el tema sea
importante para todos.
La apertura despierte motivacin y comprensin. Expresar alegra, honor ysatisfaccin
ante el auditorio y agradecer su asistencia.
Ofrecer al principio la lgica del contenido, un esquema previo y breve.
Acentuar relaciones personales con los oyentes y expresarte en trminos tales
comonosotros.
Eliminar formalidades innecesarias.
Apariencia externa correcta del orador, de acuerdos con las normas establecidas y el
contexto, sin exageraciones.
Sobriedad y realismo.
Disposicin a dialogar siempre.
Plantear preguntas durante el discurso si responderlas inmediatamente.
Prever posibles objeciones al contenido y plantearlas durante el discurso.
Dominar bien sus emociones y desencadenarlas al mximo en sus oyentes.
Tambin R. Rodrguez (1990) abunda al respecto y afirma que:
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-El auditorio se forma una impresin del orador basndose en el aspecto fsico, el rostro y
la mirada, la vestimenta, los gestos, los movimientos corporales, y el modo de hablar.
Plantea que se debe cuidar la postura al hablar en pblico, pues una postura equilibrada y
relajada denota confianza y autoridad.
-Eliminar los ademanes nerviosos.
-Es tan importante lo que se dice como la forma de decirlo. Mirar al pblico es
absolutamente esencial.
-Las pausas proporcionan energa, autoridad y conciencia del pblico.
-Enfatizar ciertas palabras al hablar, con ello se le confiere vivacidad al discurso y se
resaltan sus puntos esenciales.
-Antes de exponer hay que informarse sobre la naturaleza del auditorio y del lugar donde
se hablar.
-Es muy difcil que un discurso breve sea un mal discurso.
-Disertar un texto preparado es ms seguro, con notas o sin ellas porque es ms persuasivo,
pues requiere gran preparacin.
-No aplastar al auditorio con informacin que finalmente no podr retener, es mejor
expresar pocas ideas importantes y profundizar en ellas.
Los recursos oratorios estn asociados al uso competente del idioma materno y de la
argumentacin como recursos retricos en el aula. El discurso en la clase siempre tiene un
carcter dialogal, conversacional, incluso en aquellas actividades docentes que son
aparentemente monologales. El profesor que recurra a medios retricos y prcticos en sus
intervenciones orales, siempre contribuir a salvar las limitaciones del discurso lgico y a
un cierto equilibrio emocional, promoviendo tambin la formacin moral e intelectual (N.
Naval-Durn, 1995).
El valor de la argumentacin.
Dentro de la oratoria adquiere mucha importancia la argumentacin, el cual es un
fenmeno discursivo complejo que tiene como objetivo convencer al auditorio en la
veracidad de lo que se plantea y que dentro de sus peculiaridades est su carcter dialgico
(M. Josep, 1995). El discurso acadmico posee un carcter argumentativo (A. Cros, 1995).
Los argumentos son aquellos juicios verdaderos que se utilizan para demostrar la tesis
(A. Gutmanova, 1989), por tanto, en el proceso argumentativo son esenciales los
argumentos para poder cumplir con el objetivo discursivo. Se plantean diferentes tipos de
argumentos, los cuales resulta importante conocer para su utilizacin eficiente (A.
Gutmanova, 1989):
I. Hechos singulares certificados: estn referidos a los datos obtenidos mediante los
mtodos empricos que son considerados hechos cientficos por su autenticidad. Son
el resultado de la aplicacin rigurosa de una metodologa cientfica del conocimiento.
Su uso es limitado si no se llegan a integrar coherentemente a una teora cientfica.
II. Definiciones como argumentos de la demostracin: integran a las definiciones
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L. Cedrn (1998) reafirma que el discurso en el aula posee una organizacin que le es
especfica y que se refleja en un complejo sistema lingstico, unas pautas de
comportamiento propias y unas normas que rigen cada una de las actividades que se
realizan a travs del discurso. La estructura del discurso en el aula est altamente
organizada, una discurso abierto permite que el alumno inicie la interaccin, asuma roles
que se consideran especficos a la figura del profesor y autoevale su propio trabajo. A
veces el discurso didctico es asimtrico y no igualitario al ejercer el profesor un control en
la comunicacin, lo cual provoca una interaccin peculiar y una incidencia en el proceso
de aprendizaje.
Esta autora adopta como unidad de anlisis los turnos de palabras del profesor y del
estudiante para hablar en el aula, pues un modelo de interaccin que incluye una mayor
fluidez de los turnos de palabra ocupados por sus participantes, ampla y enriquece la
naturaleza de la participacin del alumno respecto a una estructura ms tradicional que la
minimiza, fomenta la cooperacin del alumno y lo implica en la construccin del discurso
interactivo en la clase.
El predominio del discurso del profesor se reflejar en que permite pocas oportunidades
para que sus alumnos puedan intervenir en la clase y una clase ms interactiva permitir un
mejor balance en los turnos para hablar por parte de ambos. De manera especfica para
valorar las intervenciones de los alumnos propone los siguientes indicadores:
. Monoslabos (respuestas afirmativas o negativas).
. Respuestas objetivas (produccin breve que responde a preguntas cerradas o de una sola
respuesta).
. Respuesta subjetiva ( se relaciona con preguntas abiertas)
. Completar la frase (a partir de la entonacin suspendida del profesor).
. Comentario (intervencin espontnea con elementos de su experiencia personal).
. Vocativo (apelativo que utiliza el alumno para llamar al profesor).
En una investigacin en que se compararon profesores expertos y principiantes, E.
Snchez; J. Rosales; I. Caedo y P. Code (1994), llegaron a la conclusin de que las
exposiciones con calidad cumplan con la siguiente estructura discursiva:
1. Presentacin de la informacin previa: visin general del tema y uso de organizadores
previos.
2. Organizacin de la informacin: formar secuencias, de los contenidos simples a los
ms complejos.
3. Uso de sealizaciones como marcadores de la transicin de un contenido a otro.
4. Uso de ejemplos.
5. Enfatizar los puntos principales de una explicacin.
6. Establecer pautas a lo largo de la explicacin.
7. Revisar la informacin presentada con cierta frecuencia.
Destacaron que los discursos orales son formas lingsticas intermedias entre lo
tpicamente oral con lo tpicamente escrito.
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