SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

DESAFIOS DA FORMAO

PROPOSIES CURRICULARES
ENSINO FUNDAMENTAL
HISTRIA
REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE

BELO HORIZONTE

FICHA TCNICA

PREFEITO DE BELO HORIZONTE

MARCIO ARAUJO DE LACERDA
SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO
AFONSO CELSO RENAN BARBOSA
GERNCIA DE COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO
DAGM BRANDO SILVA
GERNCIA DE EDUCAO BSICA E INCLUSO
ADRIANA MOTA IVO MARTINS
REVISO
ELIZETE MUNHOZ RIBEIRO
IMPRESSO
RONA
EDIO E DISTRIBUIO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Rua Carangola, 288/7 Andar Bairro Santo Antnio
Belo Horizonte/Minas Gerais Brasil
e-mail: smed@pbh.gov.br

As Proposies Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte (RME-BH)

foram elaboradas de forma coletiva, entre os anos de 2007 e 2008, com a participao dos
professores da RME-BH, de assessores e consultores. Em 2010, foi realizada a primeira
publicao impressa. Em 2012, diante da demanda de nova tiragem para atender aos novos
profissionais que ingressaram na RME-BH, foi feita a reimpresso, em que se adotaram as
regras do Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

permitida a reproduo parcial ou total desta publicao, desde que citada a fonte e que
no seja para venda ou qualquer outro fim comercial.
1 edio: 2010
Reimpresso: 2012

SUMRIO
Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME- BH de Histria 1 Ciclo ..... 5
Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME-BH de Histria 2 Ciclo .... 20
Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME-BH de Histria 3 Ciclo .... 47

PROPOSIO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME- BH

DE HISTRIA 1 CICLO

ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTRIA NOS PRIMEIROS CICLOS DE IDADE DE FORMAO:

UM COMEO DE CONVERSA

As histrias fazem parte da rotina de quase todas as crianas: ouvir histrias, contar histrias,
dramatizar histrias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situaes, o que
expressa a importncia dessa prtica cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das
crianas.
No entanto, apesar de um mesmo nome, as histrias contadas em rodas de conversa, as histrias
que encantam e suscitam a imaginao e a fantasia, se diferem bastante da Histria como uma
disciplina escolar. Esta ltima requer das crianas um distanciamento de seu mundo de fadas e
sonhos, para um nem sempre convidativo adentramento no mundo da realidade. Afinal, a
Histria, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas relaes
familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebraes, em suas conquistas e conflitos, em seu
fazer cotidiano.
A disciplina Histria trata da vida, em todas as suas dimenses, da vida das pessoas que vivem
no presente e que viveram em outras pocas, que vivem perto de ns ou em lugares distantes,
que partilham as mesmas referncias culturais ou que pertencem a outras culturas. No existe
Histria sem seres humanos e no existe nenhum grupo humano que no tenha Histria.
Por isso, ela to importante e, por isso tambm, deveria fazer parte de todo o processo de
escolarizao, desde a entrada das crianas neste universo particular que a escola. No entanto,
alguns professores pensam que ensinar Histria para crianas operao difcil e mesmo
impossvel. Pensam que o conhecimento da Histria tarefa para pessoas j amadurecidas,
capazes de fazer abstraes mais complexas e de memorizar datas, fatos e processos histricos,
refletindo e debatendo assuntos muito polmicos.
Alguns professores e especialistas defendem a supresso do ensino da Histria dos primeiros
anos de escolarizao, e alguns deles esto ainda profundamente apegados ideia de que a
aprendizagem histrica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de difcil
compreenso e que demandam reflexes polmicas que consideram desaconselhveis.

Ns sabemos o quanto a Histria muda e reavaliada: os noticirios de televiso e os jornais

impressos j nos trazem verses diferentes para fatos histricos que muitos de ns
considervamos verdadeiros ou definitivos. O campo da Histria e o prprio ensino da Histria
esto em constante reconfigurao. Isso tambm contribui para que alguns professores sintam-se
perdidos e confusos: Como escolher conhecimentos disciplinares para desenvolver com os
educandos? Como pensar substancialmente num ensino de Histria com esses educandos,
levando-se em conta as diferentes verses da Histria e o fato de que o conhecimento histrico
tradicionalmente ensinado na escola parece distante, abstrato e muito complexo? Como
selecionar conhecimentos disciplinares? Como dialogar com os livros didticos em circulao?
Compreendendo que o trabalho docente nos primeiros ciclos requer, com grande nfase, uma
ao interdisciplinar, e que os professores tm, em geral, uma formao generalista, podemos
pensar em alternativas de trabalho que, longe de exigirem um conhecimento amplo de contedos
consagrados da Histria, requerem muito mais uma postura investigativa e aberta a novas
descobertas.
Ensinar e aprender Histria nos primeiros ciclos de aprendizagem deve ser, antes de tudo, aceitar
o desafio de buscar a historicidade presente em aspectos diversos da vida cotidiana, procurando
desvendar marcas do passado que permanecem nos objetos, nas relaes, instituies e
instncias diversas da vida. E, ainda, olhar para o passado a partir de perguntas que so
instauradas pelo presente, em dilogo com as experincias dos sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem: professores e educandos.
Queremos, pois, convidar voc, professor, a aceitar esse desafio. A olhar para o conhecimento
histrico em sala de aula no como um contedo a mais, algo difcil e abstrato, que pode ser
dispensado em benefcio do que se concebe como mais relevante para a alfabetizao.
Diferentemente, convidamos voc a pensar no ensino de Histria como um aliado no
desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita e, acima de tudo, como um estudo que
pode ser significativo, envolvente, instigante e capaz de proporcionar bons momentos de
descobertas e aprendizados.

ENSINAR HISTRIA PARA CRIANAS E PR-ADOLESCENTES: DESAFIOS E QUESTES

FUNDAMENTAIS

Sabemos que uma das questes mais inquietantes diz respeito dificuldade de seleo criteriosa,
ao desenvolvimento e avaliao de conhecimentos disciplinares que os prprios professores dos
primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a ateno para o fato de que para ensinar
Histria no necessrio somente, ou meramente, o conhecimento de contedos histricos.
fundamental que sejam feitas algumas reflexes sobre o significado da Histria para quem
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aprende, sobre a relevncia da aprendizagem histrica para a experincia de quem a ensina e a

aprende e, tambm, sobre o lugar da Histria no projeto de formao que a escola prev para
cada ciclo.
At mesmo o movimento de seleo de alguns conhecimentos histricos a serem desenvolvidos
em classe implica um tipo de concepo de ensino de Histria que, se no est explcito, faz
parte, sabemos, das opes que os professores fazem no seu cotidiano e que configuram o que
chamamos de currculo oculto. Embora ensinar Histria no seja meramente narrar
acontecimentos histricos ou favorecer simplesmente a sua memorizao, a Histria no se
ensina sem os seus conhecimentos especficos. Mas o que muda, fundamentalmente, o sentido
previsto para a aprendizagem histrica, suas finalidades e suas intencionalidades.
A aprendizagem histrica requer a compreenso de alguns conhecimentos especficos da
disciplina (pelo menos do que convencionalmente se chama de contedo da Histria), mas requer
principalmente o cultivo de uma postura investigativa diante da realidade social e dos registros do
passado histrico. Esse exerccio pode ser feito de maneira cuidadosa e integrada a outras reas
do conhecimento nos primeiros ciclos de formao, por exemplo, na forma de projetos
interdisciplinares.
Mas, sabemos, persistem algumas dvidas fundamentais:

O que se espera com o ensino de Histria? Qual a razo de ensinar Histria para
crianas?

Quais so os conhecimentos e reflexes de que deve dispor o professor para a

atuao nesse momento de formao?

Como elaborar uma proposta curricular em que esteja presente a especificidade do

conhecimento histrico com crianas e pr-adolescentes?

Como dialogar com a diversidade de prticas e concepes curriculares existentes na

Rede Municipal?

Uma das ideias comuns a serem superadas a de que a Histria exatamente uma matria de
decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas e jovens precisa
ser, antes, uma oportunidade de formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas
de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como
dinmicas, contraditrias e transformveis. Ao prever a aprendizagem da Histria nos anos
iniciais, importante compreender de quais sujeitos de aprendizagem falamos e quais so as
razes essenciais para que a Histria comparea a esses momentos de sua formao.

No sendo vista, ento, como uma mera listagem de conhecimentos especficos, ou como uma
matria para decorar, a Histria nos primeiros anos de formao no , tambm, uma listagem de
fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a Histria nos primeiros anos de
formao visa iniciao leitura da prpria existncia num universo cultural e
sciohistrico.
Pressupondo uma compreenso inicial dos tempos e espaos em que esto os grupos humanos e
em que est a prpria criana e o pr-adolescente, o ensino-aprendizagem da Histria nos
primeiros ciclos volta-se fundamentalmente compreenso da insero dos sujeitos na teia social
em que esto. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatrios, de desnaturalizao do mundo e
de anlise comparativa entre a prpria realidade e a de outros sujeitos e grupos sociais, em
outras pocas, espaos e culturas.
O tempo , dessa maneira, uma categoria central na Histria, sendo que o estudo das
temporalidades um dos pilares da promoo da aprendizagem histrica.
Mas o estudo do tempo no se restringe ao estudo das formas de marcao e datao temporais,
ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou mesmo de
algumas operaes bsicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da semana, meses
do ano, localizar acontecimentos em um calendrio, etc. Ter a temporalidade como categoria
central , principalmente, possibilitar s crianas e pr-adolescentes uma paulatina apropriao e
construo de noes temporais fundamentais, como as de passado, presente e futuro, de
sucesso e simultaneidade, de mudanas e permanncias, de diferenas e semelhanas.
Em geral, podemos trabalhar as noes temporais a partir de temas variados, procurando sempre
identificar aqueles mais significativos em cada momento da vivncia de uma criana ou grupo.
Assim, por exemplo, uma criana em processo de alfabetizao, lida com objetos especficos, tais
como lpis, cadernos, borrachas, livros. Qualquer um desses objetos presta-se a uma abordagem
histrica, podendo-se perguntar, por exemplo: Sempre existiram lpis como estes? Com estes ou
outros formatos? Quando surgiram? Em que lugares? Como as pessoas escreviam antes de o
lpis ser inventado? Que outros artefatos substituem, atualmente, o lpis? Ser que os lpis vo
continuar existindo para sempre? O prprio ato de escrever existiu desde sempre? O que pode
ser considerado escrita? Ela altera-se de uma sociedade para outra? Todos os povos, mesmo
nos dias atuais, praticam a leitura e a escrita?
As perguntas acima podem gerar investigaes que permitem aos alunos a percepo do que
mudou e daquilo que remanescente, de uma outra poca, nos dias atuais (em que no existia
lpis, por exemplo). O professor pode se perguntar acerca do que semelhante e do que
diferente entre crianas que esto aprendendo a ler neste momento, nesta escola, e outras
crianas, na mesma situao, em uma escola chinesa, por exemplo. Enfim, qualquer objeto pode
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ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos cercam e, com isso,
possibilitar a iniciao do estudo da Histria com crianas.
Mas se as noes temporais que conferem identidade ao ensino da Histria podem ser
trabalhadas a partir de qualquer tema, elas no podem, no entanto, ser trabalhadas de forma
descontextualizada, abstratamente. Com crianas, no se ensina o que sucesso apenas com
explicaes conceituais, por exemplo. Ao contrrio, criam-se situaes em que essa noo
trabalhada. E essas situaes no precisam se resumir a atividades especficas de contedo
histrico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes utilizadas nas aulas de
Lngua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma histria em quadrinhos e
solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a sequncia correta. Ao fazer isso, o
professor est investindo na construo da noo de sucesso, fundamental para a apreenso do
tempo cronolgico, marcado pela sucesso de acontecimentos, geralmente organizados em uma
linha temporal.
Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da Histria nos primeiros ciclos,
esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se
perca de vista as contribuies formativas da aprendizagem histrica formao humana,
formao cidad e socializao dos sujeitos desse processo.
Mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a Histria e seus principais
processos, suas revises e seus marcos de transformao, crucial que, ao planejar aes de
ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforo preliminar de reflexo a respeito do
sentido do estudo da Histria, da significncia dos conhecimentos histricos eleitos para quem
aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira ideia de que os conhecimentos histricos
trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da Histria e de seu ensino-aprendizagem nesse
momento de formao.
O que se espera, portanto, que a aprendizagem histrica se vincule compreenso da
realidade e da prpria Histria da criana e do pr-adolescente, que alimente a sua
capacidade de anlise, sem preconceitos, de realidades diferentes daquela na qual vivem,
fomentando o dilogo interativo e criador com histrias de outras pocas, em especial
aquelas que ajudam na compreenso de tempos e dos contextos em que vive.
O conhecimento histrico escolar, portanto, diz respeito s mediaes que acontecem entre
professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponvel, visando em especial
construo de significados para os objetos, conceitos e registros da Histria em vrias pocas e,
ainda, compreenso de que todo sujeito comum parte da Histria humana.

Em todos os aspectos explorados de fundamental importncia que a sala de aula de Histria

seja vista como parte do mundo, mundo no mundo e, no, como se diz, um mundo parte.
Inserido na realidade social, que tambm objeto de seu estudo, o ensino de Histria alimenta-se
da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetria pessoal e social, e,
fundamentalmente, das formas de interpretao que podem ser criadas pela experincia de
partilha criada em sala de aula em dilogo com essas heranas.
A Histria para crianas e pr-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de
formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas de olhar para as realidades, em
que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como dinmicas, contraditrias e
transformveis.

O ENSINO DE HISTRIA NO 1 CICLO DE FORMAO: ESPECIFICIDADES E EIXO TEMTICO

No 1 ciclo de idade de formao, o ensino de Histria, assentado nos pressupostos at aqui
discutidos, deve proporcionar uma iniciao percepo da historicidade presente em todos os
aspectos da vida social. Isso s possvel medida que a criana desloca-se, paulatinamente, de
seu universo de vivncia e autocentramento, para a possibilidade de descoberta do outro,
podendo perceber as diferenas e as mudanas presentes em objetos e aspectos diversos da
vivncia social.
Os contrapontos so fundamentais nesse processo, permitindo que ela descubra o outro como um
diferente de si, na mesma medida em que descobre a si por meio do contato com o outro.
desejvel que os temas de estudo selecionados digam respeito a objetos e relaes que fazem
parte do universo infantil, com os quais a criana tenha j alguma familiaridade. Isso no significa
que o ensino de Histria s possa abordar o que est espacialmente prximo da criana, ou o que
considerado concreto, no sentido de poder ser percebido pelos rgos dos sentidos, ou, ainda,
que tenha que lidar com objetos recortados em partes diminutas. importante pensar que a
definio daquilo que prximo e concreto no dada a priori, depende, isto sim, do significado
atribudo pelos sujeitos, das relaes que capaz de estabelecer, de suas experincias. Com
isso, por mais que se insista na importncia de trabalhar com objetos e aspectos com os quais a
criana tenha familiaridade, no tem sentido estudar apenas o que a criana j sabe e
experimenta em seu dia a dia.

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O objetivo o de promover aprendizagens e, portanto, um ensino que no ultrapasse o j

conhecido perder seu significado. A abordagem de objetos e aspectos j conhecidos s tem
sentido se esta promover novas descobertas a respeito daquilo que familiar, desmobilizando as
certezas construdas e abrindo possibilidades para a apropriao do novo e a releitura do que j
se conhece.
Por todas as razes, um ensino de Histria no 1 ciclo deve colocar a criana em contato com
outras formas de vida, em outras pocas, em outros espaos e em outras culturas. Ao fazer isso,
entretanto, importante que se mantenha um dilogo prximo e constante com o j conhecido. O
movimento de trabalhar com a prpria realidade e adentrar realidades outras deve ser dinmico,
num ir e vir permanentes, evitando que se distancie por demasiado das referncias que a criana
domina, compreende e tem relativa familiaridade.
Nesse movimento de aproximao crtica do real, a criana deve ser provocada a olhar para si,
percebendo aspectos da sua experincia como sujeito sciocultural e histrico, a procurar
conhecer como tais aspectos esto presentes em outros momentos e espaos, e a retornar
novamente para a realidade vivenciada, sendo provocada a pensar: Quais as diferenas entre o
objeto/aspecto observado em minha realidade e em outra, diversa da minha? Quais as
semelhanas? O que mudou? O que permaneceu?
Com isso, afirma-se um ensino de Histria que se fundamenta no apenas na descoberta do
outro, como no trnsito comparativo e apreciativo, mas no valorativo, entre a prpria realidade e
outras. Mais do que isso, ao realizar esse trnsito, a criana pode comear a perceber que o
mundo no se restringe ao seu universo de vivncia, que existem outras formas de vida alm da
sua, passos importantes na passagem de um estgio egocntrico para a construo da
heteronomia.

A INFNCIA COMO EIXO TEMTICO DO 1 CICLO

Tendo em vista que o que confere identidade ao 1 ciclo o fato de ser um ciclo marcadamente
da infncia, uma das maneiras, portanto, de organizao curricular pode ser a que prev uma
ateno ao ser criana e ao que tpico desse momento de formao. Uma das possibilidades
vislumbradas que se transforme essa temtica a infncia em eixo temtico do 1 ciclo para
abordagem da Histria (e das interfaces em trabalhos interdisciplinares), compreendendo as
peculiaridades desse momento da vida humana e as possibilidades promissoras que a priorizao
dessa temtica proporciona ao ensino da Histria: compreenso da realidade imediata, anlise
das condies da infncia em outras pocas e em outras sociedades, estudo das diferentes
formas de ser criana no mundo atual, abordagens acerca do universo infantil e da histria
pessoal da criana, etc.

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Pode ser muito interessante, ento, que, no ensino de Histria para/com crianas do 1 ciclo, o
professor priorize a reflexo sobre o fato de que no a mesma coisa ser criana no Brasil
contemporneo e ser criana no Brasil Imperial, ser criana afro-descendente ou descendente de
asiticos, por exemplo, ser criana pobre, de classe mdia ou criana rica. Compreender, pelo seu
prprio jeito de ser criana, que em outras realidades, contextos, sociedades e pocas, as
crianas eram tambm diferentes e viviam segundo cdigos e marcas culturais diferenciadas.
Esse um processo fundamental para que o educando se inicie na aprendizagem da Histria e o
faa de maneira significativa, propositiva e integrada a outros contedos previstos no mesmo ciclo
de formao. O estudo dos brinquedos e brincadeiras, por exemplo, poder estar presente em
diversos contedos, sendo que a aprendizagem histrica poder ser explorada intensamente.
Outros elementos que tambm fazem parte da vida das crianas podem ser abordados como
tema que possibilitem a aprendizagem histrica. Podemos citar a abordagem de msicas, de tipos
de moradia, de meios de comunicao, de meios de transporte em diferentes pocas e lugares,
na mesma poca e em lugares diferentes, etc. As possibilidades so inmeras e o professor, na
escolha dos temas, pode se orientar tambm pelo interesse de seus alunos.

CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, iniciando o
processo de desnaturalizao do mundo a sua volta e de compreenso espaotemporal
Aprender Histria aprender que todas as criaes e aes humanas, desde artefatos e objetos,
s suas relaes, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou seja, foi
criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam (e ainda possuem)
intenes e visavam (visam) a algum objetivo, em dilogo com outros sujeitos de sua poca, e em
meio a relaes e constrangimentos postos pela vida em sociedade. Em outras palavras, a
Histria nos mostra que as coisas nem sempre foram como so, que j foram de um jeito diferente
em outro momento e ainda so em outras coletividades e em outros contextos e que, nesse
sentido, tambm no so eternas. isso que costumamos chamar de historicidade. Sua
percepo est ligada ao processo de desnaturalizao do mundo social. Quer dizer, exatamente
por serem fruto de aes humanas no tempo, os processos da vida social no so naturais ou
dados de uma vez por todas ou iguais em todos os contextos. Eles so histricos e, por isso
mesmo, transformam-se no tempo e no espao. Portanto, no 1 ciclo, espera-se que essa
percepo seja iniciada, ainda que deva continuar a ser desenvolvida ao longo dos ciclos
seguintes.

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Estabelecer aproximaes entre as experincias vivenciadas e as experincias

semelhantes, em outros tempos, em outros espaos e em outras culturas, percebendo
mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas, e se iniciando a aprendizagem
da diversidade cultural e da vivncia da diferena
Partimos do pressuposto de que qualquer objeto de estudo pode ser abordado numa perspectiva
temporal, histrica. Para transformar um objeto de estudo em contedo do ensino de Histria
necessrio conferir-lhe uma abordagem histrica, o que possibilitado pelo estabelecimento de
contrapontos, que permitam criana identificar o que mudou e o que permaneceu, o que
semelhante e o que diferente entre seus modos de vida e os modos de vida de outros povos,
contemporneos ou de outras pocas, de outros espaos e de outras culturas. Tais contrapontos
permitem um primeiro contato com a diversidade cultural e a vivncia da diferena. Essa
capacidade tambm no se desenvolve em um nico ano do ciclo, tampouco se encerra ao
trmino do 1 ciclo.

Compreender o tempo como construo social, por meio do estudo de alguns

instrumentos de marcao e datao do tempo, em diferentes pocas e culturas, tais
como calendrios, linhas do tempo, iniciando o contato com nomenclaturas prprias e
com diferentes formas de marcao temporal, compreendendo outras dimenses
culturais, como tempo virtual e a ideia de simultaneidade
O tempo dos calendrios, embora referenciado em aspectos do tempo fsico (a passagem dos
dias e das noites, o ciclo de um ano), um tempo social, um tempo de marcaes prprias de
cada cultura, de cada poca. Por esta razo, presenciamos a emergncia de diferentes
calendrios, que trazem as marcas de suas pocas e povos. O trabalho, visando ao
desenvolvimento dessa capacidade, deve incluir, entre outros: apropriao dos elementos de
marcao do tempo presentes em nossa cultura, como a diviso em dias da semana e meses do
ano; anlise das formas de organizao do tempo em diferentes contextos; compreenso das
rotinas dirias como formas de ordenamento temporal; estudo de calendrios de outros povos;
conhecimento de diferentes objetos da cultura que so portadores de ideias sobre o tempo, como
os relgios, as ampulhetas, os cronmetros, etc.
Um bom momento para se perceber os calendrios como formas sociais de marcao do tempo
pode acontecer, tambm, durante a comemorao de datas especiais do calendrio civil e cvico,
as chamadas datas comemorativas. Ao trabalhar com essas datas, possvel, por exemplo,
prever-se um momento de reflexo sobre os seus significados sociais e os processos de eleio
dessa data ao invs de outras para relevncia em uma poca. Isso pode ser feito prevendo-se
uma anlise de como ns, sujeitos comuns, fazemos essa operao em nossa prpria trajetria
de vida pessoal, elegendo algumas datas para serem lembradas, outras para serem esquecidas
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ou silenciadas.

Valorizar o patrimnio histrico cultural, identificando alguns dos bens materiais de

sua cultura e de outros grupos, compreendendo-os como registros fundamentais da
memria social e das diversas experincias humanas no tempo
Ao explorar objetos da cultura, o professor poder partir da prpria realidade material da criana,
analisando com ela as caractersticas, histria e opes que se expressam nos objetos comuns de
uso cotidiano, alm, claro, dos usos, desusos e diferentes apropriaes que os sujeitos fazem
de um mesmo objeto no tempo e no espao. A visita a ambientes culturais de educao histrica
recurso importante nesse processo de aprendizagem e sinaliza para a relevncia do dilogo
com a cultura para que o ensino-aprendizagem no seja algo descolado de quem aprende e
ensina.

Conhecer diferentes fontes histricas, de naturezas diversas, e que se apresentem por

meio de linguagens e mdias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretao
O contato inicial com fontes de natureza diversa possibilita que o educando, em primeiro lugar,
aprenda a extrair informaes e tambm a indagar sobre a origem e as intencionalidades que
acompanham diferentes testemunhos da Histria. Diante de uma certido de nascimento, por
exemplo, alm de observar o que esta fonte disponibiliza em termos de informaes acerca de
seu nascimento e de sua vida, a criana pode, tambm, comear a se perguntar sobre a
existncia desse tipo de registro no mbito das sociedades humanas: Por que as pessoas
precisam ter uma certido de nascimento? Sempre foi assim? Qual a importncia de um
documento como este? Em que circunstncias esse documento utilizado? Que outros
documentos so tambm documentos de identificao?
O contato com fontes variadas e que apresentam linguagens diversas (imagens, msicas, filmes,
desenhos animados, charges, textos escritos, literatura infantil, etc.) tambm permite que as
crianas comecem a perceber as diferenas entre os tipos de fontes e linguagens e as
especificidades de leitura de cada uma delas. Dessa maneira, podem comear a perceber que ler
uma certido de nascimento diferente de ler uma fotografia ou de ler um objeto cultural, ou,
ainda, de ler uma imagem. Alm disso, que a linguagem musical traz mais do que informaes
verbais, transmitindo mensagens por meio de melodias que podem provocar tristeza, alegria,
saudade, melancolia, etc. Com isso, podem perceber que no apenas as informaes oferecidas
em cada uma diferem, mas as perguntas que devem ser feitas para extrair dali informaes
relevantes, percepes e aprendizagens.

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Iniciar-se na produo de registros de contedo histrico, em suas variadas formas,

como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia e outros
Se um dos pressupostos da aprendizagem em Histria o investimento em prticas de
investigao voltadas para aspectos diversos da vida social, esse processo s se completa com o
exerccio da socializao e do registro. Os registros escritos so importantes, mas no devem ser
os nicos. Especialmente no 1 ciclo, os desenhos, as maquetes, as dramatizaes, os painis e
outras formas de linguagem podem ser recursos valiosos e potencializadores da aprendizagem.
As capacidades acima se relacionam de maneira muito evidente aos objetivos do ensino de
Histria para e com crianas, concebendo a Histria como disciplina de compreenso da
realidade, de insero da criana e tambm de iniciao aprendizagem da convivncia com a
diferena.

AS CAPACIDADES E SUA ORGANIZAO NO 1 CICLO

Como contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes
curriculares, que sero apresentados a seguir, trazem sugestes quanto gradao no
tratamento das capacidades em cada ano do ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C, que
remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio
desses termos aparece no texto Introduo, destas Proposies Curriculares, aqui reproduzida a
seguir:
I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares,
tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na prpria escola. Os
estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, introduzir
no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um
primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante j sabe com a nova
situao-problema.

Da

mesma

maneira,

abordagem

inicial

de

uma

determinada

capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos que foram

aprendidos na prpria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades.
Assim, a introduo dessa nova capacidade acontecer de modo articulado com uma retomada
de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade,
aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de ser
retomados, sendo ampliados medida que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,
mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por serem
importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo
15

sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j deveria ter
sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que, para isso,
h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma ampliao das
capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a
desenvolveram plenamente.
T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser variadas,
de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a
uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras capacidades/habilidades.
importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende
desenvolver. Essa uma fase em que os processos avaliativos so fundamentais para que o
professor defina as intervenes a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a
ter clareza sobre o que efetivamente poder ser consolidado pelos estudantes ao final desse
processo.
C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento
em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula, de
modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida,
na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea do
conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na
comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
A organizao das capacidades ao longo do primeiro ciclo funciona como um importante
instrumento que tende a facilitar o trabalho docente, tendo em vista que qualquer atividade em
sala de aula pode ser vislumbrada luz dos eixos norteadores. uma ferramenta de consulta gil
e que pode ser vital na organizao dos contedos, no uso do livro didtico e, principalmente, na
organizao e planejamento do trabalho escolar.
Cabe ressaltar que a numerao apresentada no representa uma escala de valor ou uma ordem
cronolgica para que sejam trabalhadas. Ou, dito de outra forma, no se prope aqui que as
capacidades sejam trabalhadas em sequncia ou que uma seja mais importante que a outra. O
professor tem autonomia para distribuir as capacidades de acordo com seu planejamento escolar.
bom lembrar que cabe ao professor decidir o melhor momento de abordar as capacidades,
adaptando-as, dentre outros aspectos, ao contexto da escola, das turmas e das demandas da
16

comunidade escolar.
As gradaes no ciclo (introduzir/retomar/trabalhar/consolidar) tambm esto apresentadas como
sugestes. Da mesma forma que as capacidades devem levar em conta a complexidade e a
diversidade dos mltiplos pblicos e contextos apresentados na Rede Municipal de Belo
Horizonte, as gradaes caminham nessa mesma perspectiva.
Afirmando a infncia como temtica do 1 ciclo, espera-se que o educando, nesse ciclo, torne-se
capaz de:

Capacidades a serem desenvolvidas

1. Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da
vida social, iniciando o processo de desnaturalizao do
mundo a sua volta e de compreenso espao-temporal.
2. Estabelecer aproximaes entre as experincias vivenciadas
e as experincias semelhantes, em outros tempos, em outros
espaos e em outras culturas, percebendo mudanas e
permanncias, diferenas e semelhanas, e se iniciando a
aprendizagem da diversidade cultural e da vivncia da
diferena.
3. Compreender o tempo como construo social, por meio do
estudo de alguns instrumentos de marcao e datao do
tempo, em diferentes pocas e culturas, tais como
calendrios, linhas do tempo, iniciando o contato com
nomenclaturas prprias e com diferentes formas de
marcao temporal, compreendendo outras dimenses
culturais como tempo virtual e a ideia de simultaneidade.
4. Valorizar o patrimnio histricocultural, identificando alguns
dos bens materiais de sua cultura e de outros grupos,
compreendendo-os como registros fundamentais da memria
social e das diversas experincias humanas no tempo.
5. 5. Conhecer diferentes fontes histricas, de naturezas
diversas e que se apresentem por meio de linguagens e
mdias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretao.
6. Iniciar-se na produo de registros de contedo histrico, em
suas variadas formas, como textos escritos, desenhos,
mapas, roteiros, fotografia, etc.

Distribuio no Ciclo
1 ano
2 ano
3 ano
I

17

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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19

PROPOSIO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

DE HISTRIA 2 CICLO

ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTRIA NOS PRIMEIROS CICLOS DE IDADE DE

FORMAO: UM COMEO DE CONVERSA

As histrias fazem parte da rotina de quase todas as crianas: ouvir histrias, contar histrias,
dramatizar histrias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situaes, o que
expressa a importncia dessa prtica cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das
crianas.
No entanto, apesar de um mesmo nome, as histrias contadas em rodas de conversa, as
histrias que encantam e suscitam a imaginao e a fantasia, se diferem bastante da Histria
como uma disciplina escolar. Esta ltima requer das crianas um distanciamento de seu mundo
de fadas e sonhos, para um nem sempre convidativo adentramento no mundo da realidade.
Afinal, a Histria, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas
relaes familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebraes, em suas conquistas e
conflitos, em seu fazer cotidiano.
A disciplina Histria trata da vida, em todas as suas dimenses, da vida das pessoas que
vivem no presente e que viveram em outras pocas, que vivem perto de ns ou em lugares
distantes, que partilham as mesmas referncias culturais ou que pertencem a outras culturas.
No existe Histria sem seres humanos e no existe nenhum grupo humano que no tenha
Histria.
Por isso, ela to importante e, por isso tambm, deveria fazer parte de todo o processo de
escolarizao, desde a entrada das crianas neste universo particular que a escola. No
entanto, alguns professores pensam que ensinar Histria para crianas operao difcil e
mesmo impossvel. Pensam que o conhecimento da Histria tarefa para pessoas j
amadurecidas, capazes de fazer abstraes mais complexas e de memorizar datas, fatos e
processos histricos, refletindo e debatendo assuntos muito polmicos.
Alguns professores e especialistas defendem a supresso do ensino da Histria dos primeiros anos
de escolarizao, e alguns deles esto ainda profundamente apegados ideia de que a
aprendizagem histrica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de difcil
compreenso e que demandam reflexes polmicas que consideram desaconselhveis.

20

Ns sabemos o quanto a Histria muda e reavaliada: os noticirios de televiso e os jornais

impressos j nos trazem verses diferentes para fatos histricos que muitos de ns
considervamos verdadeiros ou definitivos. O campo da Histria e o prprio ensino da
Histria esto em constante reconfigurao. Isso tambm contribui para que alguns
professores sintam-se perdidos e confusos: Como escolher conhecimentos disciplinares para
desenvolver com os educandos? Como pensar substancialmente num ensino de Histria com
esses educandos, levando-se em conta as diferentes verses da Histria e o fato de que o
conhecimento histrico tradicionalmente ensinado na escola parece distante, abstrato e muito
complexo? Como selecionar conhecimentos disciplinares? Como dialogar com os livros
didticos em circulao?
Compreendendo que o trabalho docente nos primeiros ciclos requer, com grande nfase, uma
ao interdisciplinar, e que os professores tm, em geral, uma formao generalista, podemos
pensar em alternativas de trabalho que, longe de exigirem um conhecimento amplo de
contedos consagrados da Histria, requerem muito mais uma postura investigativa e aberta a
novas descobertas.
Ensinar e aprender Histria nos primeiros ciclos de aprendizagem deve ser, antes de tudo,
aceitar o desafio de buscar a historicidade presente em aspectos diversos da vida cotidiana,
procurando desvendar marcas do passado que permanecem nos objetos, nas relaes,
instituies e instncias diversas da vida. E, ainda, olhar para o passado a partir de perguntas
que so instauradas pelo presente, em dilogo com as experincias dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem: professores e educandos.
Queremos, pois, convidar voc, professor, a aceitar esse desafio. A olhar para o conhecimento
histrico em sala de aula no como um contedo a mais, algo difcil e abstrato, que pode ser
dispensado em benefcio do que se concebe como mais relevante para a alfabetizao.
Diferentemente, convidamos voc a pensar no ensino de Histria como um aliado no
desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita e, acima de tudo, como um estudo que
pode ser significativo, envolvente, instigante e capaz de proporcionar bons momentos de
descobertas e aprendizados.

ENSINAR HISTRIA PARA CRIANAS E PR-ADOLESCENTES: DESAFIOS E QUESTES

FUNDAMENTAIS

Sabemos que uma das questes mais inquietantes diz respeito dificuldade de seleo
criteriosa, ao desenvolvimento e avaliao de conhecimentos disciplinares que os prprios
professores dos primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a ateno para o fato de
21

que para ensinar Histria no necessrio somente, ou meramente, o conhecimento de

contedos histricos. fundamental que sejam feitas algumas reflexes sobre o significado da
Histria para quem aprende, sobre a relevncia da aprendizagem histrica para a experincia
de quem a ensina e a aprende e, tambm, sobre o lugar da Histria no projeto de formao
que a escola prev para cada ciclo.
At mesmo o movimento de seleo de alguns conhecimentos histricos a serem
desenvolvidos em classe implica um tipo de concepo de ensino de Histria que, se no est
explcito, faz parte, sabemos, das opes que os professores fazem no seu cotidiano e que
configuram o que chamamos de currculo oculto. Embora ensinar Histria no seja
meramente narrar acontecimentos histricos ou favorecer simplesmente a sua memorizao, a
Histria no se ensina sem os seus conhecimentos especficos. Mas o que muda,
fundamentalmente, o sentido previsto para a aprendizagem histrica, suas finalidades e suas
intencionalidades.
A aprendizagem histrica requer a compreenso de alguns conhecimentos especficos da
disciplina (pelo menos do que convencionalmente se chama de contedo da Histria), mas
requer principalmente o cultivo de uma postura investigativa diante da realidade social e dos
registros do passado histrico. Esse exerccio pode ser feito de maneira cuidadosa e integrada
a outras reas do conhecimento nos primeiros ciclos de formao, por exemplo, na forma de
projetos interdisciplinares.
Mas, sabemos, persistem algumas dvidas fundamentais:

O que se espera com o ensino de Histria? Qual a razo de ensinar Histria para
crianas?

Quais so os conhecimentos e reflexes de que deve dispor o professor para a

atuao nesse momento de formao?

Como elaborar uma proposta curricular em que esteja presente a especificidade do

conhecimento histrico com crianas e pr-adolescentes?

Como dialogar com a diversidade de prticas e concepes curriculares existentes

na Rede Municipal?

Uma das ideias comuns a serem superadas a de que a Histria exatamente uma matria
de decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas e jovens
precisa ser, antes, uma oportunidade de formao e de descoberta de formas cada vez mais
autnomas de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo22

as como dinmicas, contraditrias e transformveis. Ao prever a aprendizagem da Histria nos

anos iniciais, importante compreender de quais sujeitos de aprendizagem falamos e quais
so as razes essenciais para que a Histria comparea a esses momentos de sua formao.
No sendo vista, ento, como uma mera listagem de conhecimentos especficos, ou como uma
matria para decorar, a Histria nos primeiros anos de formao no , tambm, uma listagem de
fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a Histria nos primeiros anos de
formao visa iniciao leitura da prpria existncia num universo cultural e sciohistrico.
Pressupondo uma compreenso inicial dos tempos e espaos em que esto os grupos
humanos e em que est a prpria criana e o pr-adolescente, o ensino-aprendizagem da
Histria nos primeiros ciclos volta-se fundamentalmente compreenso da insero dos
sujeitos na teia social em que esto. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatrios, de
desnaturalizao do mundo e de anlise comparativa entre a prpria realidade e a de
outros sujeitos e grupos sociais, em outras pocas, espaos e culturas.
O tempo , dessa maneira, uma categoria central na Histria, sendo que o estudo das
temporalidades um dos pilares da promoo da aprendizagem histrica.
Mas o estudo do tempo no se restringe ao estudo das formas de marcao e datao
temporais, ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou
mesmo de algumas operaes bsicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da
semana, meses do ano, localizar acontecimentos em um calendrio, etc. Ter a temporalidade
como categoria central , principalmente, possibilitar s crianas e pr-adolescentes uma
paulatina apropriao e construo de noes temporais fundamentais, como as de passado,
presente e futuro, de sucesso e simultaneidade, de mudanas e permanncias, de
diferenas e semelhanas.
Siman (2003) relata-nos uma experincia de trabalho com a histria das petecas, desenvolvido
por professoras do Centro Pedaggico da UFMG. O trabalho se desdobrou em uma srie de
aes, como entrevista com adultos de convvio dos educandos (pais, mes, avs,
responsveis), construo de linhas de tempo (com petecas do tempo dos avs, outras do
tempo dos pais e outras do tempo do educando), visita a uma fbrica de petecas e realizao
de brincadeiras variadas com esse objeto/brinquedo de todas as idades. Essa experincia nos
mostra o quanto possvel promover a aprendizagem histrica, principalmente se o
pressuposto de que a Histria no um discurso "objetivo" e acabado, em que os fatos so
dispostos num encadeamento linear. Pensemos tambm que, no ensino de Histria, nem
sempre se pode dizer que o antes, cronologicamente situado, explica diretamente o que vem
23

depois e que objetos produzidos em tempos distintos podem coabitar num mesmo tempo
histrico, e possuir usos diferenciados, podendo entrar em desuso. A experincia relatada por
Siman contribui para pensar que
[...] crianas com domnio incompleto das operaes de tempo fsico podem ser introduzidas
ao raciocnio histrico, a partir de experincias e reflexes sobre o tempo vivido por elas,
segundo graus crescentes de complexidade da temporalidade histrica [...]. (SIMAN, 2003, p.
123)

Ressaltamos que um educando em processo de descoberta de seu grupo de convvio,

ampliando o seu universo de relaes e comeando a transitar por outros espaos at ento
no dominados por ele, comea a ter uma ateno especial a aspectos relacionados vida em
grupo, aos espaos de convvio, s trocas, sendo esse um momento interessante para ensino
da Histria. Pode-se propor, assim, um estudo sobre um dos espaos de brincadeira e de
prticas de convivncia que fazem parte da experincia do educando e de seu grupo social,
como por exemplo, uma festa popular de sua localidade, estimulando a turma a pesquisar a
histria dessa festa; o significado dessa festa para os prprios festeiros e para a localidade em
que ela ocorre; as modificaes que essa festa sofreu e vem ainda sofrendo; o sentido de
festejar em outras pocas, em outras sociedades e nas culturas contemporneas; as festas da
famlia do educando; os festejos de que ele geralmente participa, etc. As possibilidades de
investigao e compreenso da realidade social so muito grandes.
As perguntas acima podem gerar investigaes que permitem aos educandos a percepo do
que mudou e daquilo que remanescente, de uma outra poca, nos dias atuais. O professor
pode perguntar-se acerca do que semelhante nas brincadeiras e atividades de lazer e
diverso de crianas/jovens de outras pocas (em que no existia televiso, por exemplo),
propondo aos educandos a investigao do surgimento da televiso e de sua histria. Isso
tambm poder estar relacionado reflexo sobre o significado da televiso na vida dos
educandos, suas percepes a respeito dessa mdia e as relaes que cada um estabelece
com a imagem televisiva, com a programao disponvel.
Qualquer objeto pode ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos
cercam. O estudo das formas de diverso, do lazer, dos grupos de convivncia (futebol, grupos
religiosos, grupos de amigos, clubes etc.), dos brinquedos e brincadeiras tpicos dessa faixa
etria, por exemplo, so alguns dos temas que podem possibilitar que a aprendizagem
histrica seja explorada intensamente.
Mas se as noes temporais que conferem identidade ao ensino da Histria podem ser
trabalhadas a partir de qualquer tema, elas no podem, no entanto, ser trabalhadas de forma
descontextualizada, abstratamente. Com crianas e pr-adolescentes, no se ensina o que
sucesso apenas com explicaes conceituais, por exemplo. Ao contrrio, criam-se situaes
24

em que essa noo trabalhada. E essas situaes no precisam se resumir a atividades

especficas de contedo histrico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes
utilizadas nas aulas de Lngua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma
histria em quadrinhos e solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a
sequncia correta. Ao fazer isso, o professor est investindo na construo da noo de
sucesso, fundamental para a apreenso do tempo cronolgico, marcado pela sucesso de
acontecimentos, geralmente organizados em uma linha temporal.
Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da Histria nos primeiros ciclos,
esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se
perca de vista as contribuies formativas da aprendizagem histrica formao humana,
formao cidad e socializao dos sujeitos desse processo.
Mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a Histria e seus principais
processos, suas revises e seus marcos de transformao, crucial que, ao planejar aes de
ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforo preliminar de reflexo a respeito
do sentido do estudo da Histria, da significncia dos conhecimentos histricos eleitos para
quem aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira ideia de que os conhecimentos
histricos trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da Histria e de seu ensinoaprendizagem nesse momento de formao.
O que se espera, portanto, que a aprendizagem histrica se vincule compreenso da
realidade e da prpria Histria da criana e do pr-adolescente, que alimente a sua
capacidade de anlise, sem preconceitos, de realidades diferentes daquela na qual
vivem, fomentando o dilogo interativo e criador com histrias de outras pocas, em
especial aquelas que ajudam na compreenso de tempos e dos contextos em que vive.
O conhecimento histrico escolar, portanto, diz respeito s mediaes que acontecem entre
professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponvel, visando em especial
construo de significados para os objetos, conceitos e registros da Histria em vrias
pocas e, ainda, compreenso de que todo sujeito comum parte da Histria humana.
Em todos os aspectos explorados de fundamental importncia que a sala de aula de Histria
seja vista como parte do mundo, mundo no mundo e, no, como se diz, um mundo parte.
Inserido na realidade social, que tambm objeto de seu estudo, o ensino de Histria alimentase da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetria pessoal e social,
e, fundamentalmente, das formas de interpretao que podem ser criadas pela experincia de
partilha criada em sala de aula em dilogo com essas heranas.

25

A Histria para crianas e pr-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de
formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas de olhar para as realidades,
em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como dinmicas, contraditrias e
transformveis.

O ENSINO DE HISTRIA NO 2 CICLO DE FORMAO: ESPECIFICIDADES E EIXO

TEMTICO

Neste ciclo, as crianas e os pr-adolescentes j vivenciam um processo de progressivo

afastamento de um estgio inicial de autocentramento e egocentrismo, estando mais abertos
percepo do outro, sentindo-se como parte de um grupo e vivenciando processos de
construo de identidade mais coletivos.
Espera-se que no 2 ciclo, as crianas e pr-adolescentes j tenham iniciado a percepo da
historicidade presente em todos os aspectos da vida social. Este ser um momento de
aprofundar essa percepo e, sobretudo, de ampliar a percepo de si mesmo e do outro, a
partir de uma compreenso mais coletiva. Ou seja, o momento em que o aluno pode comear
a perceber que o seu jeito de ser e de viver assemelha-se a de outros sujeitos da mesma idade
e do mesmo grupo social, da mesma forma que maneiras diferentes de vida, em outros
tempos, em outros espaos e em outras culturas, so partilhados por grupos sociais, e no
apenas formas individuais de ser e viver. Portanto, neste ciclo de formao, as crianas e pradolescentes tm possibilidade de perceber um dos aspectos fundamentais da Histria: a
vivncia coletiva, a identidade que se constri entre grupos de pessoas e as formas de atuao
e representaes que so, acima de tudo, sociais.
O estabelecimento de contrapontos continua sendo fundamental nesse processo, e permite
que o educando descubra o outro coletivo como um diferente de si, na mesma medida em
que descobre a si como parte de um grupo social pelo contato com o outro. O fato de j
serem crianas maiores ou pr-adolescentes no implica o abandono da perspectiva de
privilegiar temas de estudo que digam respeito sua realidade, com os quais tenham alguma
familiaridade. Tampouco significa que no se possa abordar temas que remetam a realidades
distantes no tempo e no espao. Partimos do pressuposto de que a escolha dos objetos de
estudo no pode estar aprisionada a uma ideia de progressivo afastamento, nessa idade de
formao, daquilo que seria mais prximo ou mais concreto, muitas vezes pressuposto como
mais adequado para as crianas menores. fato que as crianas e os pr-adolescentes
podem dar voos maiores, mas no a maior ou menor distncia espao-temporal que
determina o tamanho desses voos, e, sim, a capacidade de apreenso das realidades, sejam
elas mais prximas espao-temporalmente, sejam elas mais distantes. Essa capacidade se
amplia neste ciclo, permitindo que as crianas e pr-adolescentes apreendam aspectos mais
26

complexos da realidade social, como, por exemplo, a percepo dos interesses e das
intencionalidades que mobilizam certos grupos sociais e a prpria percepo das
desigualdades que demarcam relaes sociais em diferentes pocas e culturas.
Por todas essas razes, rejeitamos a ideia de que neste ciclo deve-se abandonar o estudo de
realidades mais prximas, como a famlia e a escola, para adentrar em universos mais amplos
e distanciados, como a cidade, o estado e o pas. Qualquer um desses temas pode ser
trabalhado em qualquer dos ciclos, do 1 ao 3. No , portanto, o tema em si que deve orientar
nossas opes curriculares, mas, antes, o que se faz com ele, a maneira de abord-lo, o grau
de aprofundamento e as relaes que podem ser estabelecidas entre os vrios aspectos
presentes em qualquer tema de estudo. Ao rejeitar uma lgica de organizao curricular para
os anos iniciais que pr-define que famlia e escola so temas de estudo do 1 ciclo, enquanto
cidade, estado e pas constituem contedos do 2 ciclo, optamos por uma flexibilizao das
escolhas, sem perder de vista as especificidades de cada ciclo.
Nessa nova lgica, nada impede que crianas do 1 ciclo possam estudar aspectos da Histria
de sua cidade, ou mesmo possam trabalhar com escalas maiores quando, por exemplo,
comparam suas maneiras de brincar com as de outras crianas que vivem, por exemplo, na
China, ou estabelecem contrapontos entre suas brincadeiras e brincadeiras de crianas que
viveram na Idade Mdia, por exemplo, identificando algumas das mudanas e permanncias.
Da mesma forma, o estudo da famlia pode comparecer em diferentes momentos da
aprendizagem em Histria tambm no 2 e mesmo no 3 ciclo. Pensando em um dos temas
apontados pelos PCN's para o estudo de Histria no 2 ciclo movimentos populacionais
podemos conceber um estudo que tenha como referncia a prpria famlia do educando. Essa
famlia j vivenciou processos de mudana, de uma cidade para outra, ou entre estados, ou
mesmo entre pases? As razes que a levaram a se mudar so parecidas com os motivos de
milhares de outras famlias que vivenciaram processos migratrios durante a Histria do Brasil
ou de outros pases? Enfim, no o tema em si, mas a forma de abord-lo e sua possibilidade
de vinculao com outros temas da Histria que poder nortear a escolha do que ensinar s
crianas e aos pr-adolescentes.
Dentro dessa perspectiva, compreendemos que no 2 ciclo, o estabelecimento de contrapontos
prtica fundamental em Histria no prescinde da abordagem de aspectos relacionados s
vivncias cotidianas dos educandos. No entanto, quando compara aspectos de sua vida
como no exemplo citado, o estudo das mudanas vivenciadas por sua famlia e o contrape a
outros, no tempo e no espao, o educando desse ciclo tem maiores possibilidades de adentrar
o estudo de outras realidades de uma maneira diferente. Com isso, pode perceber o outro de
uma outra maneira, e, sobretudo, podendo aprofundar o estudo desse outro, a partir da
27

abordagem de aspectos diversos de sua vida social, econmica, poltica e cultural.

Afirmamos a necessidade de compreenso do 2 ciclo em suas especificidades, promovendo um
dilogo tanto com o que se aprende e ensina no 1 ciclo quanto com o que se prev, de
aprendizagem histrica, e que est em dilogo com o que se estuda no 3 ciclo. Alm disso, h
tambm a necessidade de compreender a dinmica prpria que se instaura nesse ciclo, as
identidades, caractersticas e registros culturais prprios dos sujeitos da aprendizagem desse ciclo, e
as contribuies da Histria para a sua formao. So reflexes que fundamentaram a elaborao da
proposta do 2 ciclo, diante da conscincia de que este um momento de ampliao da socializao
dos educandos e tambm de ampliao de sua capacidade leitora e escritora.
Seja para compreender melhor alguns aspectos de sua realidade vivenciada, seja para
conhecer outros modos de vida, em outros tempos e espaos, importante que os estudos de
Histria possibilitem novas descobertas e, principalmente, instiguem a dvida, o questionamento, o
levantamento de questes. O fato de o ensino de Histria trabalhar com temas ligados realidade
social do educando implica o desafio de se evitar uma mera constatao dessa realidade, ou at
mesmo de se limitar a uma retomada de aspectos j conhecidos pelos educandos, que nada
acrescentam ao seu repertrio de conhecimentos e capacidades. O objetivo de qualquer disciplina
e com a Histria no diferente o de promover aprendizagens e, portanto, um ensino que
no ultrapasse o j conhecido perder seu significado. A abordagem de objetos e aspectos j
conhecidos s tem sentido se promover novas descobertas a respeito daquilo que familiar,
desmobilizando as certezas construdas e abrindo possibilidades para a apropriao do novo e a
releitura do que j se conhece.
medida que, no 2 ciclo, o educando amplia suas possibilidades de conhecimento de outras
realidades, os contrapontos feitos entre o j conhecido e o novo assumem uma outra
dimenso, permitindo que o estudo desse outro se aprofunde. O movimento de ir e vir entre a
realidade vivenciada e outras realidades, embora devendo ser, ainda, dinmico, j pode ser
feito de maneira a adentrar essas outras realidades e buscar compreender uma gama maior de
aspectos, diferenciando-se, dessa forma, dos estudos feitos no 1 ciclo, em que os
contrapontos tambm essenciais do-se de maneira mais pontual, tomando-se um aspecto
de cada vez. Por tudo isso, neste ciclo ampliam-se as possibilidades de estudo de temas que
so mais tradicionalmente reconhecidos como temas histricos, que envolvem perodos e
grupos sociais que vivem e viveram no Brasil e em diferentes partes do mundo.
Com isso, afirma-se um ensino de Histria que se fundamenta no apenas na descoberta do
outro ser social como tambm no trnsito comparativo e apreciativo, mas no valorativo,
entre a prpria realidade e outras. Mais do que isso, ao realizar esse trnsito, o educando pode
comear a perceber que o mundo no se restringe ao seu universo de vivncia, que existem
28

outras formas de vida alm da sua, passos importantes para afirmao de sua heteronomia.

DIFERENTES GRUPOS SOCIAIS, NO PASSADO E NO PRESENTE: UMA PROPOSTA DE EIXO

TEMTICO PARA O 2 CICLO

Um dos elementos que confere identidade ao 2 ciclo o fato de ser um ciclo de transio
entre a infncia e a adolescncia, em que os sujeitos vivenciam os primeiros momentos de
ampliao de sua prpria socializao, com a constituio mais efetiva da identidade de grupo,
percebendo-se como parte de uma coletividade e sentindo a necessidade de maior partilha
com outros de sua idade. Este pode ser um momento privilegiado para ampliarem a
compreenso de que a Histria feita por sujeitos sociais, em prticas predominantemente
coletivas, em contextos marcados por uma conjugao de mltiplos aspectos, que envolvem
interesses, intenes, formas de compreender o mundo e de atuar sobre ele. Uma das
possibilidades vislumbradas que o estudo de diferentes grupos sociais, no passado e no
presente, suas identidades e suas formas de relacionamento, de vida e de afirmao
transforme-se em eixo temtico do 2 ciclo para abordagem da Histria (e das interfaces em
trabalhos interdisciplinares).
Uma abordagem centrada na anlise da presena de diferentes formas de organizao social,
aqui denominadas grupos humanos e sociais, deve contemplar tanto a anlise da Histria
pessoal do educando, compreendendo-se a Histria de seu grupo familiar e de convvio, e a
Histria dos grupos do entorno da escola, suas origens e expresses identitrias, como de
forma mais ampla, uma anlise da Histria das coletividades humanas em outras pocas e
sociedades, assim como dos diferentes agrupamentos identitrios no mundo atual.
A proposta de um currculo centrado no estudo de grupos sociais permite mltiplas abordagens
em torno da vida desses grupos, desde suas formas cotidianas de viver, trabalhar, relacionarse, participar de atividades religiosas, festivas, celebrativas, etc., abordagem de conflitos
vivenciados, por exemplo, em relao posse de terra, luta pela conquista de direitos, a
movimentos de afirmao de identidade tnica, entre outros. A nfase no estudo de grupos
sociais pode possibilitar, tambm, como sugerem os PCN's (1997), em relao ao 2 ciclo, o
estudo de aspectos relacionados a deslocamentos populacionais no pas e constituio de
ncleos urbanos, especialmente ao longo do sculo XX.
O estudo de diferentes grupos sociais permite tanto um investimento na construo de noes
temporais bsicas como as de mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas,
sucesso e simultaneidade, passado, presente e futuro que demarcam a especificidade dos
estudos de Histria nos primeiros anos de escolarizao, como possibilitam o estudo de temas
da Histria local, regional, do Brasil e do mundo, que tradicionalmente comparecem nos ltimos
29

anos do Ensino Fundamental.

Pode-se prever, por exemplo, o estudo de populaes indgenas, no passado e no presente, de
grupos de africanos e afro-descendentes, de colonizadores e diferentes povos europeus e
asiticos que imigraram para o Brasil, de grupos de migrantes que, em diferentes momentos de
nossa Histria, deslocaram-se de uma regio a outra do Brasil, em busca de melhores
condies de vida, trabalho e moradia. Inclue0-se, a, diferentes grupos que migraram para
Minas Gerais (por exemplo, durante a corrida do ouro, no sculo XVIII), ou daqui saram, em
busca de trabalho, ou, ainda, de grupos que se dirigiram para o local do antigo Curral Del Rei,
no momento em que se erguia a nova capital de Minas, em fins do sculo XIX. O estudo da
cidade de Belo Horizonte, a partir de seus movimentos migratrios constitui, alis, um dos
temas que pode mostrar-se bastante significativo, tendo em vista que difcil encontrar uma
famlia residente em Belo Horizonte, nos dias atuais, que no tenha, pelo menos, um membro
que veio de outra cidade, ou de outro estado do Brasil, o que poderia possibilitar um trabalho
interessante de mapeamento das trajetrias vivenciadas pelas famlias dos educandos.
importante que esse movimento de investigao da Histria e da trajetria das coletividades
humanas tenha como ancoragem a bagagem que trazem os educandos, sujeitos inseridos
numa famlia, num grupo social, numa coletividade de convvio.
Sabemos que muitas vezes o professor do 2 ciclo, predominantemente um professor
generalista e, portanto, sem a formao especfica em Histria, encontra dificuldades em
vislumbrar e levar adiante todas essas possibilidades de trabalho. comum que este professor
busque, nos livros didticos, um importante suporte para a sua prtica com a disciplina. No
entanto, uma das dificuldades encontradas relaciona-se ao fato de que os livros didticos de
Histria dos primeiros anos de escolarizao costumam apresentar diferentes lgicas de
seleo e desenvolvimento de contedos (tambm os mais variados). Sugere-se que o
professor abandone a perspectiva de descobrir qual livro apresenta a seleo de contedos
mais correta ou a lista de contedos obrigatrios. Diferentemente, pode-se buscar
compreender a potencialidade dos livros que esto disposio, explorando-os em sua
variedade: no livro didtico h no somente uma seleo de contedos, mas imagens, a
sugesto de uso de msicas, reproduo de quadrinhos, reflexes a partir de charges,
atividades com mapas, sugestes de observaes e de visitas ao local de moradia, sugestes
de filmes e toda uma gama de recursos que podem se transformar em materiais didticos
importantssimos para o planejamento, a execuo e a avaliao do trabalho docente. (Guia do
Livro Didtico, 2007, p. 9)
Ao pensar o livro didtico no como um manual a ser rigorosamente seguido, mas como uma
fonte de inspirao para o trabalho docente, dentre outras tantos materiais com os quais o
professor poder dialogar, a sala de aula transforma-se num ambiente de explorao,
30

introduzindo a criana e o pr-adolescente no desafio de pensar os textos, de modo geral e nos

seus mais variados suportes e linguagens, como construes sociais. O uso sugerido do livro
didtico, portanto, voltado pesquisa e o professor poder compor uma seleo substantiva
de contedos e abordagens em dilogo com os diferentes livros em circulao, de modo a
atender de forma mais satisfatria concepo dos tempos de formao humana que
sustentam a ideia de ciclo que, sabemos, no est presente na estruturao de obras didticas
de Histria.

CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Como contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes
curriculares trazem sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano
do ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR,
RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio desses termos aparece no texto
Introduo, destas Proposies Curriculares, aqui reproduzida a seguir:
I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos
escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na
prpria escola. Os estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante
j sabe com a nova situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos
que

foram

aprendidos

na

prpria

escola,

quando

do

desenvolvimento

de

outras

capacidades/habilidades. Assim, a introduo dessa nova capacidade acontecer de modo

articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade,
aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de
ser retomados, sendo ampliados medida que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,
mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por
serem importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem
o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e
que, para isso, h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma
ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que
no a desenvolveram plenamente.

31

T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser
variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras
capacidades/habilidades. importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos
avaliativos so fundamentais para que o professor defina as intervenes a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser
consolidado pelos estudantes ao final desse processo.
C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento
em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula,
de modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada
rea do conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia
na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
Afirmando a Histria dos grupos humanos como temtica do 2. ciclo e buscando compreender
e problematizar as maneiras de socializao presentes em diferentes contextos, pocas e
sociedades, espera-se que o educando torne-se capaz de:

1. EIXO NORTEADOR: FUNDAMENTOS DO CONHECIMENTO HISTRICO

Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo

o processo de desnaturalizao do mundo sua volta.

Compreender que o saber histrico um processo que envolve sujeitos,

temporalidades, eventos, processos e conceitos histricos.

Aprender Histria aprender que todas as criaes e aes humanas, desde artefatos e
objetos, s suas relaes, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou
seja, foi criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam (e ainda
possuem) intenes e visavam (visam) a algum objetivo, em dilogo com outros sujeitos de sua
poca, e em meio a relaes e constrangimentos instaurados pela vida em sociedade. Em
32

outras palavras, a Histria nos mostra que as coisas nem sempre foram como so, que j
foram de um jeito diferente em outro momento e ainda so em outras coletividades e em
outros contextos e que tambm no so eternas. isso que costumamos chamar de
historicidade. Sua percepo est ligada ao processo de desnaturalizao do mundo social.
Quer dizer, exatamente por serem fruto de aes humanas no tempo, os processos da vida
social no so naturais ou dados de uma vez por todas ou iguais em todos os contextos. Eles
so histricos e se transformam no tempo e no espao. A percepo da historicidade, iniciada
no 1 ciclo, deve ser ampliada no 2 ciclo, quando os educandos podem perceb-la em sua
dimenso social e coletiva, como fruto da ao de grupos e no de sujeitos isoladamente. Alm
disso, neste ciclo, os educandos tm condies de estabelecer relaes entre diferentes
variveis, percebendo a historicidade em contextos marcados por uma multiplicidade de
aspectos e processos sociais.

2. EIXO NORTEADOR: TEMPORALIDADE HISTRICA

Apropriar-se de alguns instrumentos de marcao e datao do tempo e iniciar a

sistematizao

de

conceitos,

tais

como

passado/presente/futuro,

sucesso/simultaneidade, mudanas/permanncias, diferenas/semelhanas.

Compreender o tempo como construo social e a temporalidade histrica em suas

vrias dimenses: cronolgica, de duraes e de diferentes ritmos de tempo
vivenciados socialmente, compreendendo outras dimenses culturais, como por
exemplo, o tempo virtual.

Ao desenvolver temas de estudo pautados pelo investimento na construo de noes

temporais, criam-se oportunidades para que os educandos desenvolvam capacidades
relacionadas percepo do tempo em suas vrias dimenses: cronolgica, de duraes e de
ritmos temporais. A dimenso cronolgica diz respeito ao tempo dos calendrios, que, embora
referenciado em aspectos do tempo fsico (a passagem dos dias e das noites, o ciclo de um
ano), um tempo social, um tempo de marcaes prprias de cada cultura, de cada poca. Por
essa razo, presenciamos a emergncia de diferentes calendrios, que trazem as marcas de
suas pocas e povos. O trabalho visando apreenso da dimenso cronolgica deve incluir,
alm da compreenso do tempo como construo social, a apropriao de elementos de
marcao temporal prprios de nossa cultura, como a diviso em dias da semana e em meses
do ano, e os agrupamentos mais comumente referidos em Histria, como dcadas e sculos.
Um bom momento para se perceber os calendrios como formas sociais de marcao do
tempo pode acontecer durante a comemorao de datas especiais do calendrio civil, as
chamadas datas comemorativas. Ao trabalhar com essas datas, por exemplo, pode-se criar um
33

momento de reflexo sobre os seus significados sociais e os processos de eleio dessa data
e no de outra para relevncia em uma poca. Alm disso, possvel desenvolver uma anlise
de como ns, sujeitos comuns, fazemos essa operao em nossa prpria trajetria de vida
pessoal, elegendo algumas datas para serem lembradas, outras para serem esquecidas ou
silenciadas.
Um dos recursos utilizados por professores para favorecer a apreenso da dimenso
cronolgica do tempo histrico a construo de linhas do tempo. O trabalho com essa forma
de representao exige certa cautela e clareza de seus limites. Ao mesmo tempo em que essa
forma de representao contribui para a construo das noes de passado, presente e
futuro, assim como de sucesso e simultaneidade, ela refora as ideias de linearidade,
homogeneidade e progresso, fazendo crer que todos os povos vivenciam ou deveriam
vivenciar uma mesma Histria, que caminha linearmente de um estgio menos evoludo para
um estgio de desenvolvimento e progresso. Sabemos que a Histria humana, a Histria de
diferentes povos, no se faz dessa maneira e que as referncias do que seja evoluo,
progresso, desenvolvimento so polissmicas, forjadas em meio a conflitos, disputas e
relaes de poder.
Outra forma de representao do tempo muito comum em Histria a sua diviso em grandes
perodos. As periodizaes nos remetem ao que permanece por um tempo um perodo e
sua transformao, que demarca o incio de um novo perodo. O estudo das periodizaes nos
descortina um tempo histrico que tambm feito de duraes, a partir das quais se podem
identificar mudanas e permanncias, conceitos fundamentais para o desenvolvimento da
noo de temporalidade entre os sujeitos aprendentes. O conceito de duraes temporais foi
criado por Braudel (1983) que nos apresenta a ideia dos ritmos em que ocorreriam as
mudanas histricas: a curta durao, a velocidade dos eventos, dos acontecimentos breves,
com datas e lugares bem definidos; a mdia durao ou o tempo conjuntural dos fenmenos
econmicos ou dos governos perodos que corresponderiam a dcadas ou at a um sculo
e, por fim, a longa durao, o tempo das permanncias ou das mudanas praticamente
imperceptveis que caracterizam as formas de organizao social, as relaes de trabalho, os
sistemas produtivos e religiosos, as civilizaes e as culturas.
Alm disso, no podemos perder de vista que as periodizaes so resultantes de construes
sociais, e que o estabelecimento de determinados marcos como momentos que inauguram ou
encerram perodos histricos uma operao que envolve escolhas, quase sempre marcadas
por disputas, jogos de interesse, relaes de poder. Por fim, devemos lembrar que as
diferentes formas de viver o tempo elaboradas no interior de cada cultura e de cada poca nos
remetem a uma outra importante dimenso do tempo histrico, aos diferentes ritmos de
tempo, que nos permitem perceber diferenas e semelhanas, noes temporais
34

fundamentais no aprendizado da temporalidade histrica.

3. EIXO NORTEADOR: SUJEITOS HISTRICOS

Desenvolver a capacidade de reconhecimento de si e do grupo de convvio como

sujeitos da Histria, alm do reconhecimento de outros grupos em sua historicidade.

Reconhecer prticas sociais e bens culturais como construes coletivas, fruto de

experincias de diferentes grupos sociais espacialmente situados, por meio dos
tempos.

Desenvolver a empatia histrica, ou seja, a capacidade de avaliar as razes, os

fundamentos e as intencionalidades dos sujeitos em outros contextos, em outras
pocas e culturas.

Esse eixo tem por pressuposto duas noes fundamentais: a de que a Histria feita por
grupos sociais, em sua vivncia coletiva, e a de que as pessoas comuns so sujeitos da
Histria, o que nos remete historicidade presente na vida cotidiana. Para consolidar esse
pressuposto torna-se necessrio fazer emergir, em sala de aula, esses diferentes sujeitos:
mulheres e homens, crianas, jovens e idosos, trabalhadores e patres, governantes e
cidados, pessoas da cidade ou do campo, includos e excludos socialmente, aqueles que se
veem como brancos, negros, indgenas, amarelos e mestios, em suas relaes com a
famlia, o trabalho, o lazer, o descanso, a religiosidade, as comemoraes e todas as outras
dimenses que fazem parte da experincia humana, no presente e em outras pocas.
Trabalhar com aspectos da histria de vida e familiar dos educandos, assim como de seus
diferentes grupos de convvio, uma maneira de contribuir para sua autoidentificao como
sujeito histrico.
A esse pressuposto de uma Histria encarnada liga-se outro, fundamental, da necessidade de
compreenso e crtica dos gestos de eleio de alguns sujeitos concebidos como heris.
Dessa maneira, importante tanto, de um lado, o estudo de uma Histria feita pela ao
humana, quanto, de outro, a cautela para que seja evitado e criticado o super
dimensionamento da ao de alguns sujeitos histricos destacados da teia de relaes
sociais em que vivem e das circunstncias de suas aes. Estudar alguns acontecimentos
histricos a partir da meno quase exclusiva a determinados personagens uma prtica que
deve ser evitada.
A capacidade de entendimento de modos de vida diferenciados e diversos daquele de
referncia, e a sua potencialidade para compreenso das razes e fundamentos das atitudes
dos sujeitos histricos em outros contextos, outros espaos e outros tempos, remete-nos ao
35

desenvolvimento da capacidade de empatia histrica. Ela possibilitada pelo exerccio de se

imaginar no lugar do outro, procurando compreender sua lgica, intenes, motivaes para
agir e pensar de uma maneira diferente da sua.

4. EIXO NORTEADOR: CONHECIMENTO HISTRICO COMO CONSTRUO SOCIAL

Iniciar processos de questionamento em relao ao conhecimento histrico

produzido, vendo-o como produo arbitrada, permeada de conflitos, relaes de
poder, abordagens e pontos de vista diferenciados.

Neste eixo se explicitam concepes relacionadas noo de que o conhecimento histrico

uma construo social, sendo, portanto, o resultado de arbtrios, silenciamentos e narrativas
deliberadamente escolhidos como vlidos para cada poca, grupo ou gerao.
Espera-se que no 2 ciclo os educandos j possam comear a perceber algumas controvrsias
sobre determinados temas, identificando diferentes posicionamentos e formas de abordagem,
muitas vezes apresentados como verdades inquestionveis por muitos materiais didticos.
Cabe ao professor, desenvolver estratgias para iniciar o educando neste debate sobre o
conhecimento histrico como construo social, operao que se estende ao conhecimento
histrico escolar. Podemos tomar como exemplo a narrativa sobre o chamado descobrimento
do Brasil, que pode ser estudada a partir do confronto de diferentes perspectivas: a) como um
acaso fortuito, em que as caravelas da esquadra de Pedro lvares Cabral teriam se desviado
da rota original, fugindo das tormentas do Atlntico africano, chegando a deparar-se com a
costa americana sem que se soubesse, ao certo, da existncia de terras alm-mar, mais tarde
Amrica Portuguesa, posteriormente Brasil; b) como um reconhecimento de terras j
conhecidas pelos portugueses, questionando-se, portanto, a ideia de acaso que prevaleceu
durante muito tempo; c) alguns autores chegam a afirmar que no teria sido exatamente um
descobrimento, e, sim, uma invaso, uma vez que os povos indgenas descobriram a terra
de alm-mar muitos sculos antes.
Enfim, fazer emergir algumas dessas controvrsias histricas, assim como trazer para a sala
de aula formas de interpretar a realidade sciohistrica em curso e circulao na sociedade, na
mdia e na imprensa pode ser uma boa maneira de criar possibilidades de anlise e
questionamento de ideias que tm grande fora de convencimento e permanecem no
imaginrio de diferentes geraes. Esse costuma ser o caso, por exemplo, das representaes
acerca de grupos socialmente marginalizados, como as populaes indgenas e afrodescendentes, vtimas frequentes de vises estereotipadas e preconceituosas, como as ideias
de que os povos indgenas so atrasados, de que j no existem ndios nos tempos atuais os
que restaram teriam se aculturado e deixado de ser ndios ou, ainda, que qualquer
36

programa pouco convidativo pode ser caracterizado como programa de ndio.

Sem a pretenso de substituir uma viso equivocada por uma viso correta, pode-se
apostar que as aulas de Histria sejam espaos em que essas questes compaream,
contribuindo para problematizar a origem e o fundamento de algumas ideias e perceber como
se d o seu aprendizado no convvio social, alm, evidentemente, de contribuir para a
superao de preconceitos e de vises estereotipadas.

5. EIXO NORTEADOR: PESQUISA E PRODUO DO CONHECIMENTO HISTRICO

ESCOLAR

Desenvolver a habilidade de compreenso, de leitura e de produo de registros de

contedo histrico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos,
mapas, esquemas, roteiros, fotografia, etc.

Desenvolver procedimentos de pesquisa e produo de conhecimento: leitura e

interpretao de fontes diferenciadas, construo de registros de contedo histrico,
em suas variadas formas.

Conhecer e apropriar-se de diferentes linguagens e mdias com vistas

aprendizagem histrica.

Pode-se dizer que aprender Histria tambm aprender a pesquisar histrias. Ao recortar a
sua realidade, selecionar fontes, interpretar abordagens, ler imagens, ouvir e refletir sobre
msica, cinema, documentos de poca, interpretaes histricas, o educando, em dilogo com
seus colegas e com o professor, exerce seu protagonismo na aprendizagem, nesse caso,
fundamentalmente por meio de atitudes de investigao.
O conhecimento histrico escolar se d por meio de apropriao e reconstruo, realizando-se
na troca, sempre dinmica e multirreferencial, que ocorre entre os educandos, entre educandos
e professores e no dilogo desses com a realidade sciohistrica. Inseridos na realidade
mesma que os leva a estudar e compreender a Histria, professores e educandos podem
propor problemas, estudar interpretaes, lanar perguntas, construir novas formas de pensar
e sentir a realidade histrica. Nisso se diferencia basicamente o conhecimento histrico escolar
daquele conhecimento histrico produzido nos ncleos de referncia.
O contato inicial com fontes variadas e que se apresentam a partir de linguagens tambm
diversas (imagens, msicas, filmes, desenhos animados, charges, textos escritos, literatura
infantil, etc.) possibilita que o educando, em primeiro lugar, aprenda a extrair informaes e
tambm a indagar sobre a origem e intencionalidades que acompanham diferentes
37

testemunhos da Histria. papel do professor possibilitar o acesso dos educandos a fontes de

naturezas variadas, diversificando seu contato com os testemunhos e ampliando a noo do
que sejam documentos histricos: documentos escritos de todo tipo, como documentos de
poca (na ntegra ou em fragmentos), textos jornalsticos e literrios, assim como diferentes
tipos de fontes iconogrficas, orais e objetos da cultura material. Cada um desses tipos de
fonte exige um tratamento especfico, sendo fundamental que os educandos do 2 ciclo sejam
capazes de identificar as diferenas entre os tipos de fontes e linguagens e as especificidades
de leitura de cada uma delas.
Dessa maneira, os educandos podem comear a perceber que ler um documento escrito
qualquer diferente de ler uma fotografia ou de ler um objeto cultural, ou de ler uma imagem.
Quando trabalham com uma linguagem especfica, como, por exemplo, a linguagem musical,
os professores devem levar em conta a natureza dessa fonte, sua linguagem peculiar, as
informaes verbais que expressam, as mensagens no verbais significadas por meio de
melodias que podem provocar tristeza, alegria, saudade, melancolia, etc. Com isso, podem
perceber que no apenas as informaes oferecidas em cada uma diferem, mas tambm as
perguntas que devem ser feitas para extrair dali informaes relevantes, percepes, emoes
e aprendizagens.
Por fim, toda atividade de pesquisa precisa completar seu percurso com as atividades de
sistematizao e socializao. Construir, coletivamente, formas de registro e socializao das
descobertas feitas uma maneira de reafirmar o papel social do conhecimento produzido, que
s tem sentido quando pode ser comunicado, partilhado.
O professor pode propor diferentes formas de registro, explorando as vrias linguagens j
conhecidas e utilizadas pelos educandos: a linguagem musical, com produo de novos ritmos
e melodias ou de pardias; a linguagem cnica, pela realizao de dramatizaes e
performances; a linguagem grfica de desenhos, histria em quadrinhos, charges, etc.; a
linguagem plstica de maquetes e demais representaes tridimensionais; alm das formas
tradicionais de registro, que envolvem o texto escrito, em seus vrios gneros e formataes.
O trabalho com diferentes linguagens e, dentro dele, a prtica de transposio de uma
linguagem a outra por exemplo, representar as ideias de um texto escrito por meio de
desenho ou de maquete j implica uma operao de produo de conhecimento escolar. Ao
ter que refletir sobre os elementos de cada uma das linguagens da verbal grfica, no caso
do exemplo citado o educando convidado a um processo de criao e autoria, que o coloca
de frente com o desafio da produo do conhecimento.

38

6. EIXO NORTEADOR: DIVERSIDADE E DESIGUALDADES

Perceber a diversidade cultural, compreendendo o valor da alteridade, das

diferenas entre os grupos e os fundamentos da pluralidade cultural.

Perceber a desigualdade social, aprendendo a se posicionar e reconhecendo a

garantia de direitos humanos como pressuposto de cidadania.

Desenvolver habilidades para convivncia com a diversidade cultural e a vivncia da

diferena. Compreender e problematizar a Histria do racismo, 1 do sexismo, 2 da
heteronormatividade,

dos preconceitos de classe

e de outros tipos de

discriminao e marginalizao na sociedade brasileira.

Uma das grandes potencialidades do conhecimento histrico a de promover o encontro com
o outro, o diferente, que pode ser tanto aquele que viveu em outras pocas e em outros
contextos, quanto o outro contemporneo, pertencente a outras culturas ou mesmo aquele
outro que est ao nosso lado, faz parte de nossa convivncia cotidiana. Ao fazer emergir os
diferentes sujeitos histricos, em sua alteridade, o ensino de Histria depara-se com alguns
dos desafios fundamentais colocados hoje para o mundo contemporneo: compreender e
acolher as diferenas, sem, contudo, transform-las em desigualdades. No tarefa fcil
compreender que o outro pode apresentar uma diferena fundamental em relao a modos de
vida, concepes de mundo, atitudes, orientaes, crenas e valores, sem cair na armadilha de
classificar tais diferenas como melhores ou piores, superiores ou inferiores.
Esses desafios levam, muitas vezes, a que alguns professores optem por excluir determinados
assuntos e abordagens de seus contedos programticos, sob o risco de acirrar preconceitos e
atitudes xenfobas e etnocntricas. No entanto, tais atitudes e posturas esto cada vez mais
presentes em um mundo globalizado, que busca preservar identidades e pode criar, muitas vezes,
trincheiras e guetos. Inmeros conflitos em curso no mundo se assentam nesta busca de afirmao
das identidades a partir do confronto com o outro, o diferente, visto como ameaador e, portanto,
digno de ser destrudo, eliminado. Tais conflitos, que muitas vezes nos parecem cenrios distantes,
acessveis pelos noticirios de TV, esto, na verdade, muito presentes no cotidiano dos centros
urbanos ou mesmo em pequenas comunidades, expressos no repdio queles que trazem alguma
marca de diferena, seja ela cultural, socia ou mesmo fsica.

Atitude cultural negativa dirigida a pessoas no brancas, orientadas por crenas sobre diferenas raciais em relao a aspectos
como inteligncia, motivao, carter, moral e habilidades.
2
Atitude cultural orientada pela ideia de que as diferenas entre os sexos caracterizam superioridade de um e inferioridade do
outro.
3
Atitude cultural orientada pela ideia de que h uma nica orientao sexual normal, o que leva a situaes nas quais as variaes
da orientao heterossexual so marginalizadas, ignoradas ou perseguidas por prticas sociais, religiosas ou polticas.
4
Atitude cultural negativa orientada contra pessoas de outra classe social. Pode manifestar-se na forma de desprezo ou
agressividade de pessoas ricas contra os pobres ou de pessoas pobres contra os membros das classes mais abastadas.

39

Por todas essas razes, o ensino de Histria, como canal privilegiado de conhecimento e
compreenso das diferenas historicamente construdas entre os grupos humanos, no pode
se furtar tarefa de promover reflexes e questionamentos que possibilitem esse encontro com
o outro, no apenas para conhec-lo, mas para desenvolver atitudes de tolerncia, respeito,
possibilidades de intercmbio e aprendizado mtuo.
O encontro com o outro, pelo cultivo da tolerncia, respeito, capacidade de escuta e
negociao faz parte dos fundamentos da construo da democracia e da cidadania.
A formao cidad , portanto, um componente importante do ensino de Histria. Mas, para
isso, necessrio que, a essa dimenso, que prev tambm o trato com a diversidade, no
estejam ausentes a interpretao profunda das desigualdades de toda ordem e o estudo
histrico das lutas por afirmao de direitos num universo social e poltico como o brasileiro
em que nitidamente ocorre a supresso dos mesmos direitos.

7. EIXO NORTEADOR: MEMRIA E PATRIMNIO

Valorizar o patrimnio histricocultural, identificando a diversidade de bens materiais

e imateriais produzidos no mbito de diferentes culturas, refletindo sobre as vrias
dimenses da memria e compreendendo os bens culturais como componentes
fundamentais da memria social e das diversas experincias humanas no tempo.

Compreender os componentes identitrios prprios de sua cultura, ao mesmo tempo

em que so analisados os registros culturais de outras sociedades.

Entender o ser humano como elemento central e indissocivel do ambiente,

reconhecendo diversos elementos deste como patrimnio natural da coletividade.
Avaliar a situao e intervir de forma positiva para conservao ou recuperao do
meio ambiente, contribuindo para uma melhor qualidade de vida no contexto em que
se est inserido.

O ensino de Histria tem na memria uma de suas principais fontes. Por meio dos objetos da
cultura, os professores podem criar situaes significativas de investigao e de compreenso
da Histria. E, como j dissemos, esse pressuposto requer uma postura investigativa, a
compreenso da historicidade dos objetos e de seus diferentes percursos, usos e desusos no
tempo, alm da avaliao do que nos dizem a sua materialidade, os seus detalhes, a sua
deformao e o seu silncio. Alm do mais, importante compreender que os sujeitos tambm
produzem conhecimentos, sensaes e percepes em contato com os objetos da cultura,
recortados por sua trajetria pessoal e pelas aprendizagens realizadas.

40

Por isso to importante ao docente de Histria a aproximao propositiva com outros

ambientes sociais que tm a Histria como dimenso significativa, como os museus, os
arquivos, as bibliotecas, os centros culturais, as ONGs, as instncias e instituies ligadas a
movimentos sociais, os clubes de leitura, os ambientes virtuais de educao histrica, entre
outros. Realizar visitas a essas instituies requer, no entanto, todo um trabalho de partilha
com essas instituies, de preparao prvia na escola e registro, assim como a construo
coletiva de posturas e condutas desejveis no momento da visita.
Ao planejar um trabalho em museu, por exemplo, o professor deve se perguntar, em primeiro
lugar, o que pretende com essa atividade. Ciente de seus objetivos, inicia o seu planejamento,
num trabalho de preparao que comea em sala de aula, com o levantamento das
expectativas e conhecimentos prvios dos educandos; uma problematizao do prprio nome e
da finalidade da instituio, de reflexo sobre o que pode ser encontrado l; a sistematizao
de outras experincias j vivenciadas na prpria instituio ou em outras; e, por fim, o debate e
a construo coletiva de posturas e atitudes desejveis quando se transita em um espao
pblico.
Para isso, importante que o professor dialogue com profissionais ligados aos setores e
finalidades educativas da instituio com a qual pretende proporcionar aes educativas,
aprendendo com seus profissionais, expondo-lhes seus objetivos e compartilhando uma
proposta de ao. No momento da visita, propriamente, importante criar estratgias que
favoream um ambiente de aprendizagem e fruio esttica, garantindo que os educandos
tenham alguma autonomia para construir seus percursos, deter-se mais, ou menos, diante de
alguns objetos ou setores, podendo interagir a partir de suas experincias e motivaes.
(PEREIRA et alli, 2007)
Igualmente fundamental o momento de socializao e registro das experincias vivenciadas,
devendo ser um momento que permita a ampliao e ressignificao das aprendizagens. Aqui,
importante que o professor esteja atento a outros elementos que venham a surgir e que
podem ultrapassar os objetivos inicialmente previstos e, para isso, deve abrir espao para que
os educandos possam expressar o que viram, sentiram, vivenciaram, refletiram.
O trabalho com instituies que guardam acervos significativos e so portadoras de memrias
de grupos e pocas distintas pode ser tambm uma maneira interessante de proporcionar aos
educandos uma reflexo e uma vivncia da cidade como ambiente de aprendizagem histrica.
Belo Horizonte rica em instituies e espaos culturais os mais diversos. Inclu-los em programas
curriculares uma maneira de fazer da cidade um espao de aprendizado, alm de promover um
aprendizado sobre a cidade. Sujeitos de todas as idades vivenciam, cotidianamente, experincias e
41

aprendizados nos espaos urbanos por onde transitam. Fazer disso objeto de estudo da Histria
e de outras disciplinas do currculo uma maneira de qualificar e problematizar essas
experincias, contribuindo para o aprimoramento da vivncia cidad.
Na mesma linha, a investigao da Histria pela valorizao da memria ocorre pela
compreenso do papel da oralidade e de seu valor no estudo das sociedades, das histrias dos
sujeitos e da construo de narrativas sobre o passado em sociedade. Dessa forma, o
professor poder lanar mo do dilogo com os saberes locais, com as narrativas de idosos e
de pessoas de referncia nas comunidades em que se insere a escola. Alm de se constituir
em importante fonte para os estudos propostos, essa prtica contribui para a valorizao de
sujeitos, muitas vezes, excludos e que encontram dificuldades, no mundo contemporneo,
para expressar suas percepes e partilhar seus saberes, sobretudo os idosos, sujeitos de
direitos frequentemente violados nas sociedades atuais.
Cabe ao ensino de Histria aproximar o meio ambiente das relaes sociais, reconhecendo
que este precisa ser compreendido em interao com indivduos, considerando no s as suas
bases naturais como as modificaes que nele se operam pelas aes humanas no decorrer
da Histria. Os estudos histricos devem interferir nessa discusso e estimular a apropriao,
pelas comunidades, de seus bens naturais, fortalecendo sua identidade e contribuindo para a
conservao sustentvel dessa riqueza.
Ao abordar a educao ambiental de forma interdisciplinar, relacionando-a com a realidade
local e ao mesmo tempo com um contexto mais amplo, pode-se estimular a ao imediata e
ajudar os alunos a desenvolverem uma percepo mais abrangente do mundo. Esse trabalho
pode se desenvolver por meio do estudo de temas, como o uso da gua e dos recursos
naturais ao longo do tempo; o processo de urbanizao; os impactos da industrializao no
clima, na gerao de lixo; as transformaes agrcolas no contexto da Histria do Brasil e
algumas de suas consequncias, como o desmatamento, a poluio do solo; a relao de
outras atividades econmicas importantes em nossa Histria como a minerao, o extrativismo
com o assoreamento de rios, a extino de espcies vegetais e tantas outras temticas
igualmente relevantes.

42

Capacidades a serem desenvolvidas no 2 ciclo

Eixos Norteadores

Fundamentos do
Conhecimento
Histrico

Temporalidade
histrica

Capacidades

Distribuio no
ciclo
1

1. Perceber a historicidade5 presente em aspectos

diversos da vida social, promovendo o processo de
desnaturalizao6 do mundo sua volta.
2. Compreender que o saber histrico um processo
que envolve sujeitos, temporalidades,7 eventos,
processos e conceitos histricos.
3. Apropriar-se de alguns instrumentos de marcao e
datao do tempo e iniciar a sistematizao de
conceitos, tais como passado/presente/futuro,
sucesso/simultaneidade,mudanas/permanncias,
diferenas/semelhanas.
4. Compreender o tempo como construo social e a
temporalidade histrica em suas vrias dimenses:
cronolgica, de duraes8 e de diferentes ritmos de
tempo vivenciados socialmente, compreendendo
outras dimenses culturais como, por exemplo, o
tempo virtual.
5. Desenvolver a capacidade de reconhecimento de si
e do grupo de convvio como sujeitos da Histria,
alm do reconhecimento de outros grupos em sua
historicidade.

Sujeitos histricos

Conhecimento
histrico como
construo social

6. Reconhecer prticas sociais e bens culturais como

construes coletivas, fruto de experincias de
diferentes grupos sociais espacialmente situados,
por meio dos tempos.
7. Desenvolver a empatia histrica, ou seja, a
capacidade de avaliar as razes, os fundamentos e
as intencionalidades dos sujeitos em outros
contextos, em outras pocas e culturas.
8. Iniciar processos de questionamento em relao ao
conhecimento histrico produzido, vendo-o como
produo arbitrada, permeada de conflitos, relaes 9.
de poder, abordagens e pontos de vista
diferenciados.

T/C C/R

T/C

T/C

I/T

T/C

I/T

I/T

Tudo foi criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam intenes e visavam um objetivo relacionado
s possibilidades materiais e da mentalidade da sociedade em que vivia.
6
Os processos da vida social no so naturais, eles so fruto da ao humana, por isso no so imutveis e nem eternos. Eles
possuem diferenas relacionadas aos sujeitos envolvidos, ao tempo e ao espao em que ocorreram.
7
Dimenses, categorias e ritmos do tempo: passado, presente, futuro, simultaneidade, sucesso, antecedncia, permanncia,
mudana, tempo social, tempo biolgico, tempo cronolgico e outros.
8
Segundo Braudel(1983), existem trs ritmos na histria: (a longa durao, como o tempo das mentalidades ou culturas), o
conjuntural (tempo dos fenmenos que duram dcadas ou at um sculo como os governos) e os eventos (tempo das rupturas
como as revolues).

43

10. Desenvolver a habilidade de compreenso, de

11. R
leitura e de produo de registros de contedo
/
histrico, em suas variadas formas, como textos
T
escritos, desenhos, mapas, esquemas, roteiros,
fotografia, etc.
Pesquisa e produo
do conhecimento
12. Desenvolver procedimentos de pesquisa e produo
histrico escolar
de conhecimento: leitura e interpretao de fontes
13. R
diferenciadas, construo de registros de contedo
histrico, em suas variadas formas.

T/C

14. Conhecer e apropriar-se de diferentes linguagens e

I/T
15. R
mdias com vistas aprendizagem histrica.

16. Perceber a diversidade cultural, compreendendo o

valor da alteridade, das diferenas entre os grupos e
os fundamentos da pluralidade cultural.

Diversidade e
desigualdades

17. Perceber a desigualdade social, aprendendo a se

posicionar e reconhecendo a garantia de direitos
humanos como pressuposto de cidadania.
18. Desenvolver habilidades para convivncia com a
diversidade cultural e a vivncia da diferena.
Compreender e problematizar a Histria do racismo,
do sexismo, da heteronormatividade, dos
preconceitos de classe e de outros tipos de
discriminao e marginalizao na sociedade
brasileira.
19. Valorizar o patrimnio histricocultural, identificando
a diversidade de bens materiais e imateriais
produzidos no mbito de diferentes culturas,
refletindo sobre as vrias dimenses da memria e
compreendendo os bens culturais como
componentes fundamentais da memria social e das
diversas experincias humanas no tempo.

Memria e patrimnio

20. Compreender os componentes identitrios prprios

de sua cultura, ao mesmo tempo em que so
analisados os registros culturais de outras
sociedades.
21. Entender o ser humano como elemento central e
indissocivel do ambiente, reconhecendo diversos
elementos deste como patrimnio natural da
coletividade. Avaliar a situao e intervir de forma
positiva para conservao ou recuperao do meio
ambiente, contribuindo para uma melhor qualidade
de vida no contexto em que se est inserido.

T/C

T/C

44

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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46

PROPOSIO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

DE HISTRIA 3 CICLO

PRODUO DO CONHECIMENTO HISTRICO ESCOLAR COMO APRENDIZAGEM DO

DIVERSO

Conhecimento histrico escolar: dilogo com a cincia de referncia

A histria, ou melhor, as histrias que vm sendo produzidas no mbito acadmico constituem
referncia para o que se ensina na Educao Bsica com a mesma denominao: Histria. No
entanto, os conhecimentos que circulam e que so produzidos no interior das escolas, embora
em grande medida referenciados pelo conhecimento histrico acadmico, possuem
especificidades, so de natureza diferente daquele que tem na Academia seu centro de
origem. Por isso, quando falamos em ensino de Histria, torna-se fundamental discutirmos os
significados e fundamentos de um conhecimento especfico, chamado conhecimento
histrico escolar que, embora em dilogo com a cincia de referncia e suas principais
transformaes, mantm relativa autonomia e possui sua prpria identidade, finalidades
especficas e pressupostos diversos.
As constantes transformaes pelas quais passa a Histria, como cincia de referncia,
evidentemente comparecem ao ensino de Histria. As noes de fato histrico, sujeitos e
fontes foram, no campo da historiografia, bastante ampliadas e, em alguns momentos,
ressignificadas.

Como

fato

histrico

passou-se

considerar

toda

diversidade

de

acontecimentos, criaes, rituais, tcnicas, comportamentos, valores e representaes. (PCN,

1997) Em alguns casos, chegou-se mesmo a rejeitar uma histria acontecimento, para dar
nfase a estruturas, vida material e econmico-social-mental.
Nessa nova perspectiva, o fato histrico, qualquer que seja sua natureza, no pode ser
reconstitudo tal como ocorreu, e, portanto, no pode ser narrado tal qual aconteceu. A Histria
, nessa acepo, uma reconstruo, sendo essa uma reflexo fundamental ao seu ensino e
aos gestos que fazem os professores ao selecionar conhecimentos disciplinares, decidir por
determinadas abordagens, uso de fontes e narrativas.
Como parte dessas transformaes da historiografia, encontra-se o alargamento da noo de
testemunho histrico, uma reflexo que est na base do nascimento da Histria como cincia e
que sofrer ressignificaes com o amadurecimento da produo historiogrfica em variados
contextos, especialmente o alemo, o francs e o ingls, entre os sculos XIX e XX. Ao lado
dessas ressignificaes, h o surgimento, no sem embates, de divergncias e de tendncias
47

variadas. No ensino de Histria, em especial nas ltimas quatro dcadas, assistimos

utilizao de documentos orais e fotogrficos, registros arqueolgicos e fontes de origem
cotidiana nos processos de produo do conhecimento em sala de aula, fontes nem sempre
consideradas capazes de fundamentar o ensino-aprendizagem e nem sempre valorizadas no
cotidiano da sala de aula. Mais que um simples alargamento da ideia de fonte, o que
verificamos no ensino de Histria foi um rompimento com a concepo de documento-prova,
apropriado, em geral, a partir do pressuposto de que eram os documentos especialmente os
oficiais fiis da verdade do acontecido.
Ao mesmo tempo, ao longo do sculo XX, mas com razes no sculo XIX, na historiografia
em suas variadas vertentes cresceu o interesse por diferentes sujeitos e grupos sociais, em
sua vivncia individual ou coletiva. Mulheres, crianas, jovens, adultos, homens, idosos. Ricos
e pobres. Trabalhadores, patres, reis e sditos. Pessoas da cidade ou do campo. Includos e
excludos socialmente. Aqueles que se veem como brancos, negros, indgenas, amarelos e
mestios de todas as maneiras possveis.
Todos os seres humanos, sem qualquer distino, passaram a ser considerados sujeitos da
Histria, sendo que esta reflexo fundamentar boa parte das transformaes pelas quais
passar tambm o ensino da Histria, cujo desdobramento fundamental ser a compreenso
reflexiva (no ingnua) de que os educandos so tambm integrantes da Histria, sujeitos
ativos.
Para alguns autores, o que est na base de todas essas transformaes uma mudana na
representao do tempo histrico, sendo essa representao que diferencia as diversas
escolas e programas histricos. (REIS, 2000, p. 9) Esse processo abarca o rompimento com a
noo de temporalidade 'acontecimental', do nico, singular e irrepetvel, linear, progressista e
teleolgica da dita histria tradicional (Idem, p. 15), que teria possibilitado uma renovao na
produo do conhecimento histrico e nos pressupostos do ensino da Histria.
Em dilogo com a produo historiogrfica, mas de certa forma afirmando suas prprias linhas
de fora, o ensino de Histria viveu, nos ltimos anos, uma reviso fundamental, desenhada
em diferentes propostas curriculares oficiais em debate (RIBEIRO, 2004; SIMAN, 2006;
BITTENCOURT, 2006) que sinalizam, a despeito de suas diferenas, para um rompimento com
a ideia de que ensinar Histria significa narrar fatos e acontecimentos ou, mais claramente,
transmitir conhecimentos histricos enumerados numa linha de tempo.

48

Ensino de Histria: mediao e construo de significados

Se partirmos do pressuposto de que a finalidade do ensino de Histria a transmisso
mecnica do que se pesquisa nas Academias, cabe ao professor da Educao Bsica nada
mais que um investimento em formao para a aquisio de conhecimentos de sua rea, a
serem, ento, transmitidos pela ao pedaggica por meio do uso de narrativas, do uso do
quadro, do livro didtico e da reproduo de conhecimentos j dados.
Se, diferentemente, pensa-se no conhecimento escolar como processo de mediao e
construo de significados, necessariamente passa-se a compreend-lo alm de uma mera
vulgarizao do saber erudito. O conhecimento escolar volta-se fundamentalmente formao
humana em que comparecem representaes, desejos, intencionalidades e aprendizagens de
seus agentes fundamentais: professores e educandos.
Assumindo o pressuposto de que uma das finalidades primordiais do ato educativo a
construo de significados e que essa construo se realiza, sobretudo, por meio das
interaes, podemos afirmar que ensinar Histria difere tanto da ao mecnica de
transmisso de conhecimentos disciplinares, quanto da ideia de superao de concepes
prvias dos educandos por outra, erudita.
Conhecer, nessa outra acepo, enredar-se a uma teia de significados e assumir posies
nessa mesma teia, compartilhando com outros sujeitos essa vivncia. O papel da ao
educativa em Histria, nessa medida, o de possibilitar esse enredamento, do qual no est
livre o prprio professor: o conhecimento histrico escolar construdo na partilha, na relao,
em que educandos e professores so autores.
A ideia do conhecimento escolar como vulgarizao do conhecimento acadmico ainda se faz
muito presente em diferentes instncias, incluindo a prpria academia e as instituies
escolares.
Mais recentemente, tem sido muito difundido o conceito de transposio didtica, elaborado
pelo pesquisador francs Yves Chevallard, especialista em Didtica da Matemtica. Chevallard
trouxe importantes contribuies para se pensar as especificidades do conhecimento escolar,
quando ressalta a mediao realizada pela chamada noosfera conjunto de agentes sociais
externos escola, tais como inspetores, autores de livros didticos, especialistas em
educao, entre outros responsvel pela transformao do saber de referncia, erudito, em
saber a ser ensinado, saber este que se transforma, posteriormente, em saber ensinado, a
partir da ao de um sujeito social privilegiado o professor para, finalmente, transformar-se
em saber aprendido, operao em que os educandos so os sujeitos privilegiados.

49

A definio dessa cadeia, chamada transposio didtica, contribuiu vale ressaltar para a
desmontagem da ideia de saber escolar como mera vulgarizao, reconhecendo o
protagonismo de diferentes sujeitos sociais na configurao de um conhecimento especfico: o
conhecimento escolar. A ideia de transposio didtica tem sido objeto de controvrsias entre
os estudiosos, alguns deles apontando como uma das maiores crticas ao conceito a de que
ele continua aprisionado ideia de que o saber de referncia, chamado em sua perspectiva de
saber sbio, a principal seno a nica fonte de constituio do saber escolar. Em
perspectiva diversa, autores como Andr Chervel (1990) e Ivor Goodson (1995), entre outros,
chamam a ateno para a complexidade do conhecimento escolar, que constitudo por
saberes oriundos de fontes variadas, que possuem naturezas tambm diversas e cujo papel da
mediao e das interaes torna-se central em sua constituio. De acordo com esses autores,
o conhecimento escolar tem origem e referncia de forma multirreferenciada, podendo inspirarse no conhecimento acadmico, evidentemente, sem deixar de validar, alimentar-se e dialogar
com aqueles outros saberes em circulao do mundo social.
Alm disso, chamam a ateno para o fato de que o saber escolar, alm de constitudo por
uma teia de saberes e representaes sociais, tem outras finalidades, outros procedimentos,
outros sentidos. Sua finalidade ltima no nem meramente comunicar uma herana universal
nem reproduzir mecanicamente o que se estuda nas universidades. Embora em dilogo com a
produo acadmica, o saber escolar tem uma dinmica prpria, atendendo, sobretudo, aos
requisitos do processo de formao humana, social e poltica de sujeitos. Ele chamado, em
cada contexto social, a difundir valores, moldar conscincias, semear projetos de futuro e
representaes sobre o mundo e as relaes sociais. Esse saber tem um carter axiolgico
fundamental, pois atende a objetivos maiores que a simples divulgao de conhecimentos
produzidos em outras instncias e isso s possvel pelas mediaes e interaes realizadas
em cada sala de aula.
Para aqueles que so atores privilegiados do processo ensino-aprendizagem professores e
educandos torna-se fundamental compreender as heranas, dialogar com o conhecimento
sistematizado e produzir ambincia para emergncia de interpretaes significativas para os
sujeitos aprendentes da realidade social, pela ao de partilha de uma Histria tomada nas
mos com suas contradies e vivenciada como experincia subjetivada, no como
experincia alheia.
Conhecer, nesse sentido, implica a realizao da ao investigativa, da partilha de
aprendizagens, da mediao reflexiva e da experincia do confronto proporcionado pela
compreenso de diferentes formas de interpretar, sentir e narrar histrias.
Podem-se utilizar os mesmos recursos e materiais pedaggicos usados em ambientes
50

convencionais o livro, o quadro, as imagens, os textos. O que se transforma,

fundamentalmente, a finalidade do ato educativo, que se dirige formulao compartilhada
de explicaes, reflexo sobre as diferentes formas de interpretar a Histria e tomada
de posies num campo de dissensos que prprio da Histria como vivncia e da Histria
como conhecimento sistematizado.
Nessa perspectiva, o educador de Histria no pode abrir mo de sua capacidade imaginativa,
criativa e de seus recursos de explicao dos processos histricos. Um exemplo, uma
analogia, uma metfora, uma imagem so alguns dos recursos utilizados pelo professor, em
sala de aula, e que fazem parte do processo de constituio do conhecimento histrico escolar.
Ao educador de Histria exige-se mais do que saber narrar um dos importantes recursos de
sua ao. Acena-se para a necessidade de estmulo ao exerccio da interpretao da
realidade presente pelos educandos, movimento proporcionado pelo confronto de idias e pela
criao de uma arena de debate em sala de aula em que a Histria conhecimento
dinmico, processual e passvel de investigao. Os conceitos histricos so vistos em sua
polissemia, como o so os fatos, as narrativas e as interpretaes j consolidadas.
no dilogo reflexivo com as concepes que comparecem em uma sala de aula, marcada
pelo debate e confronto de ideias, que se afirma o papel mediador do educador de Histria e,
por conseguinte, a necessidade de uma formao reflexiva e continuada. Portanto,
fundamental compreendermos o papel de destaque da mediao operao diversa da
transmisso na constituio do saber histrico escolar, o que pressupe autonomia para a
tomada de decises pedaggicas e uma relao diferenciada do docente com os diferentes
saberes em circulao na sala de aula. Desse modo, o docente assume um papel de sujeito
privilegiado nesse espao e, em especial, promove uma abertura para a reciprocidade
intrnseca necessria compreenso histrica.
Em todos os aspectos explorados de fundamental importncia que a sala de aula de Histria seja
vista como parte do mundo, parte no mundo, mundo no mundo e, no, como se costuma dizer, um
mundo parte. Inserido na realidade social, que tambm objeto de seu estudo, o ensino de
Histria alimenta-se da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetria
pessoal e grupal e, fundamentalmente, das formas de interpretao que podem ser criadas pela
experincia de partilha instaurada em sala de aula, em dilogo com essas heranas.
O sentido do ensino-aprendizagem de Histria vincula-se, dessa forma, a situaes de
interpretao/explicao pela partilha de percepes enunciadas num contexto de
reciprocidades tanto da reciprocidade que se cria entre os sujeitos da aprendizagem pela
via da investigao compartilhada da Histria quanto da reciprocidade possvel entre o sujeito
aprendente e sujeitos da Histria de outras pocas.
51

Talvez, assim, a Histria escolar deixe de ser vista como tradicionalmente a sociedade a v:
uma matria de decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas
e jovens pode ser, antes, uma oportunidade de formao e de descobertas de formas cada vez
mais autnomas de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade,
percebendo-as como dinmicas, contraditrias e transformveis.

EIXOS NORTEADORES E CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO 3 CICLO

1. EIXO NORTEADOR: FUNDAMENTOS DA COMPREENSO HISTRICA
Capacidades bsicas

Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo

o processo de desnaturalizao do mundo sua volta e de compreenso espaotemporal.

Familiarizar-se com portadores de narrativas histricas (textos, iconografia, objetos

da cultura, etc.), compreendendo seus elementos fundamentais.

Compreender que a Histria um processo que envolve sujeitos, temporalidades,

eventos e conceitos histricos.

Compreender diferentes processos histricos como fruto da experincia e da

interveno humana, em diferentes tempos e espaos, envolvendo sujeitos,
temporalidades, contextos, eventos e conceitos histricos diversos.

Problematizar conceitos histricos e os diversos usos e sentidos dos conceitos na

Histria.

Compreender e exercitar os fundamentos ticos da aprendizagem histrica.

Aprender Histria , acima de tudo, aprender a desnaturalizar o mundo sua volta, perceber
que a realidade em que vivemos fruto da ao humana, por meio dos tempos, no de uma
ao plenamente autnoma, consciente, racional, mas de aes, opes e relaes que se
inscrevem num campo de tenses entre o instituinte e o institudo, entre o protagonismo dos
sujeitos e as realidades econmicas, polticas e sociais em que se inserem. Desnaturalizar o
mundo um dos mais substantivos meios de aprendizagem da historicidade das coisas do
mundo, auxiliando no processo de compreenso das diferenas e da mutabilidade das
sociedades, de sua variabilidade e diferena. Em nossa sociedade, comum ouvirmos as
52

pessoas afirmando uma suposta natureza humana como forma de explicar inmeros
problemas e questes sociais. A competitividade, o individualismo, a nsia de lucro e a
inclinao para a guerra, por exemplo, costumam ser vistos como parte dessa natureza
humana, algo imutvel por meio dos tempos. O conhecimento de Histria pode nos trazer
importantes elementos para desconstruir algumas dessas ideias.
Perceber a historicidade de tudo o que nos rodeia, compreendendo a Histria como processo
que envolve sujeitos, temporalidades, eventos e conceitos histricos aprender a perguntar-se
como e por que as coisas se tornaram o que so, qual o papel exercido por diferentes sujeitos
histricos, em que contextos e com quais intencionalidades. O estranhamento diante do que
parece natural, a postura indagativa e questionadora so, talvez, interessantes maneiras para o
rompimento com perspectivas deterministas e teleolgicas da Histria.
Faz parte desse processo o contato sistemtico com diferentes portadores de narrativas
histricas, em prticas que podem e devem incluir, entre outros: o movimento de escuta de
narrativas locais, a utilizao da televiso como instrumento de crtica e debate, a utilizao
crtica de materiais pedaggicos e de divulgao da produo histrica acadmica para o que
se exige uma abertura para a criatividade, a inventividade e a elaborao de narrativas outras,
muitas vezes nada parecidas com rituais narrativos da Histria enunciada em materiais
consagrados.
A realidade, nessa acepo, concebida como cenrio recortado por trilhas perceptivas.
Ento, no mais uma realidade objetiva e sentenciada concretude, mas uma realidade
percebida e interpretada, seja pelos sujeitos da ao pedaggica, seja pelos sujeitos de que se
fala e estuda.

2. EIXO NORTEADOR: TEMPORALIDADE HISTRICA

Capacidades bsicas

Compreender a ideia de temporalidade histrica luz de sua experincia imediata.

Apropriar-se dos conceitos de mudana e permanncia, empregando-os na

interpretao da Histria.

Compreender o tempo como construo social, por meio do estudo e da

apropriao de alguns instrumentos de marcao e datao do tempo, em
diferentes pocas e culturas, tais como calendrios e linhas do tempo, apropriandose de nomenclaturas prprias e de diferentes formas de marcao temporal.

53

Compreender o tempo histrico em suas vrias dimenses: cronolgica, de

duraes e de diferentes ritmos de tempo vivenciados socialmente.

Promover o dilogo entre diferentes temporalidades, problematizando o passado

luz de questes postas pelo presente e vice-versa.

Apropriar-se de formas de marcao e datao do tempo histrico, tais como

dcadas e sculos, e identificar algumas das periodizaes e marcos polticos e
sociais estabelecidos, etc.

Apropriar-se da noo de processo histrico, problematizando ideias de linearidade,

progresso e determinao.

A percepo de que o tempo irreversvel e irrepetvel, que cada acontecimento se localiza em

um tempo e espao que o torna nico, singular, representou uma conquista no processo de
constituio do campo cientfico da Histria. No entanto, tambm levou, muitas vezes, a uma
naturalizao do tempo histrico, reduzindo-o ideia de sucesso de acontecimentos nicos
que poderiam ser organizados em uma linha temporal.
Essa imagem da linha, por diversas vezes, contribuiu e contribui para afirmar a ideia de
vinculao entre passagem do tempo e progresso da humanidade, reforando uma viso
teleolgica da Histria. As sociedades humanas vivenciam percursos diversos e que o tempo
histrico mltiplo ou, pelo menos, feito de mltiplas dimenses.
Entretanto, a percepo do tempo histrico exclusivamente como tempo cronolgico tornou-se
uma referncia para o ensino de Histria, estando, ainda hoje, na base da organizao de
inmeros programas curriculares e materiais didticos.
De fato, no nos parece possvel ensinar e aprender Histria sem uma apropriao do tempo
cronolgico, organizado em calendrios e grandes periodizaes, elementos que tornam
possvel a partilha de algumas referncias temporais comuns. Mas, se o que se pretende
contribuir para a construo de noes temporais bsicas pelos educandos, e, sobretudo, para
o desenvolvimento da noo de tempo histrico, necessrio criar momentos em que se possa
compreender que os calendrios, por exemplo, embora referenciados em aspectos do tempo
fsico, so construes sociais. Dessa forma, o estudo de diferentes calendrios, produzidos
em pocas e no interior de diferentes culturas, pode ser uma maneira interessante de trabalhar
com a diversidade, tanto no passado quanto no presente.
Torna-se importante convidar os educandos a refletirem sobre as periodizaes, outro
importante elemento da temporalidade histrica. Elas nos remetem ao que permanece por um
54

tempo um perodo e sua transformao, que demarca o incio de um novo perodo. O

estudo das periodizaes nos descortina um tempo histrico que feito de duraes, a partir
das quais se podem identificar mudanas e permanncias, conceitos fundamentais para o
desenvolvimento da noo de temporalidade entre os sujeitos aprendentes. Alm disso, no
podemos perder de vista que as periodizaes so resultantes de construes sociais, e que o
estabelecimento de determinados marcos, como momentos que inauguram ou encerram
perodos histricos, uma operao que envolve escolhas, quase sempre marcadas por
disputas, jogos de interesse, relaes de poder. Desnaturalizar essas referncias temporais to
significativas em nossa cultura uma forma de trazer para a sala de aula um conhecimento
histrico que no est pronto para ser transmitido e assimilado, mas que , antes de tudo, um
convite reflexo e ao questionamento.
Nesse aspecto, podem ser interessantes os exerccios de problematizao das datas cvicas, a
fim de que os educandos compreendam-nas como eleies e construes dos grupos sociais
de uma coletividade, eleies estas que contribuem para fazer lembrar alguns momentos e
personagens, assim como para esquecer outros.
Sem desconsiderar a importncia da cronologia no aprendizado da Histria como imaginar
um ensino de Histria que prescinda da cronologia? , devemos, no entanto, problematizar a
ideia de que basta organizar os contedos histricos em programas sequenciados
cronologicamente para garantir a apropriao da noo de cronologia. Ou, ainda, de que
somente essa forma de organizao possibilita o aprendizado dessa dimenso to fundamental
do tempo histrico. Qualquer outra forma de organizao dos contedos como a proposta de
Histria temtica, por exemplo no se sustenta sem o investimento na construo da noo
de cronologia. No entanto, exatamente por ser to importante que a dimenso cronolgica do
tempo no pode ficar apenas subentendida numa determinada maneira de sequenciar
contedos. Ela precisa ser objeto de estudo cotidiano, tanto com vistas sua
desnaturalizao, quanto pela necessidade de que os educandos se apropriem das formas de
marcao e datao que so prprias de nosso calendrio. Dominar as noes de ano,
dcada, sculo e milnio, sabendo localizar em qual sculo se localiza um determinado objeto
de estudo, por exemplo, so algumas operaes importantes e que devem fazer parte de um
ensino sistemtico, pois, embora de grande circulao social, seu aprendizado no se d de
maneira espontnea.
A construo de linhas do tempo pode ser um recurso facilitador desse aprendizado, mas o
trabalho com essa forma de representao exige certa cautela e clareza de seus limites. Ao
mesmo tempo em que essa forma de representao contribui para a construo das noes de
passado, presente e futuro, assim como de sucesso e simultaneidade, ela refora as ideias de
linearidade, homogeneidade e progresso, fazendo crer que todos os povos vivenciam ou
55

deveriam vivenciar uma mesma Histria, que caminha linearmente de um estgio menos
evoludo para um estgio de desenvolvimento e progresso. Sabemos que a Histria humana, a
Histria de diferentes povos, no se faz dessa maneira e que as referncias do que seja
evoluo, progresso, desenvolvimento so polissmicas, forjadas em meio a conflitos, disputas
e relaes de poder. As diferentes formas de vida construdas por diferentes povos, ao longo da
Histria, nos remetem a uma importante dimenso do tempo histrico, aos diferentes ritmos de
tempo, que nos permitem perceber diferenas e semelhanas, noes temporais fundamentais
no aprendizado da temporalidade histrica.
Sem abandonar a importncia da cronologia, no podemos cair no equvoco de pensar o
tempo cronolgico como idntico ou como traduo do tempo histrico. importante ter em
mente que o aprendizado da temporalidade histrica deve ir alm, incluindo outras dimenses
do tempo e, acima de tudo, uma compreenso desse tempo como construo social.

3. EIXO NORTEADOR: HISTRIA COMO CONSTRUO COLETIVA: SUJEITOS HISTRICOS

Capacidades bsicas

Reconhecer-se como sujeito da Histria.

Problematizar a atuao de sujeitos histricos, sua insero social e as tramas

sociais em que esto envolvidos.

Reconhecer prticas sociais e bens culturais como construes coletivas, fruto de

experincias de diferentes grupos sociais, por meio dos tempos.

Compreender a historicidade das sociedades, vivenciando situaes de empatia

histrica, explorando a imaginao e o exerccio de colocar-se no lugar do outro,
buscando compreender suas motivaes, objetivos e atos a partir de sua insero
em um determinado contexto.

Problematizar a eleio de alguns sujeitos como heris da Histria, entendendo

processos e representaes que levam a sua idealizao e identificao destes
como nicos agentes da Histria.

Este eixo tem por pressuposto a noo de que as pessoas comuns so sujeitos da Histria, o
que nos remete historicidade presente na vida cotidiana. Quanto a isso, interessante que a
sala de aula seja ambiente de descoberta e reflexo permanente no que se refere ao
humana, ou seja, capacidade de os sujeitos agirem de modo transformador e de assumir
posies nos diferentes contextos em que se inserem.
56

Um importante recurso o estudo de aspectos do tempo presente, em que se possa perceber

a atuao de diferentes sujeitos, seus conflitos, disputas, sua emergncia em cenrios polticos
e sociais. Trabalhar com aspectos da histria de vida e familiar dos educandos, assim como de
seus diferentes grupos de convvio, uma maneira de contribuir para sua autoidentificao
como sujeito histrico. Uma proposta curricular que tenha como pressuposto um movimento
permanente de dilogo entre o particular e o geral, e entre o presente e o passado, no pode
prescindir de uma problematizao da vida cotidiana, da histria vivida pelas pessoas comuns,
mulheres e homens, crianas, jovens e idosos, em suas relaes com a famlia, o trabalho, o
lazer, o descanso, a religiosidade, as comemoraes e todas as outras dimenses que fazem
parte da experincia humana, no presente e em outras pocas.
A esse pressuposto de uma Histria encarnada liga-se outro, fundamental, da necessidade de
compreenso e crtica dos gestos de eleio de alguns sujeitos concebidos como heris.
Dessa maneira, importante tanto, de um lado, o estudo de uma Histria feita pela ao
humana, quanto, de outro, a cautela para que seja evitado e criticado o super
dimensionamento da ao de alguns sujeitos histricos destacados da teia de relaes
sociais em que vivem e das circunstncias de suas aes. O estudo de contextos em que
alguns personagens foram elevados ao panteo dos heris por exemplo, a eleio de
Tiradentes como heri nacional no momento de implantao do regime republicano pode
contribuir para essa desmistificao. A anlise crtica de imagens que contribuem para essa
heroicizao uma forma de perceber a eleio de heris como produes de uma poca,
identificando, por exemplo, quem produziu aquela imagem, os recursos que utilizou, qual teria
sido a inteno de seu autor, como essa imagem circulou e circula em diferentes meios sociais,
etc. Estes so alguns exerccios analticos que podem ser feitos em sala de aula e que
contribuem para a construo da ideia de que a Histria feita por sujeitos, da mesma forma
que estes sujeitos so feitos pela Histria.
Um dos importantes meios da aprendizagem do valor dos sujeitos e das coletividades para a
Histria o exerccio da reciprocidade.
Por reciprocidade entende-se, aqui, a capacidade de entendimento de modos de vida
diferenciados e diversos daquele de referncia, e a potencialidade para compreenso das
razes e fundamentos das atitudes dos sujeitos histricos em outros contextos, outros espaos
e outros tempos. Ao fazer o exerccio de se imaginar no lugar do outro, procurando
compreender sua lgica, intenes, motivaes para agir e pensar de uma maneira diferente
da sua, o aluno estar exercitando um princpio importante da percepo histrica, que o de
problematizao das vivncias, das prticas, das razes e das intencionalidades de outros
sujeitos nos mais variados contextos. Esse exerccio pode promover o desenvolvimento de
uma importante capacidade conhecida como empatia histrica.
57

4. EIXO NORTEADOR: AMPLIAO DA NOO DE FATO HISTRICO

Capacidades bsicas

Perceber que a Histria est presente em todos os aspectos da vida social, sendo
parte do cotidiano e das experincias de diferentes grupos e sujeitos no tempo.

Compreender que os fatos histricos ocorrem no tempo e no espao.

Compreender que os fatos histricos relacionam-se a aes humanas significativas,

de diferentes naturezas.

Compreender

Histria

como

processo,

construo

temporal

social,

coletivamente construda.

Ressignificar a noo de datas cvicas, compreendendo-as como construes

sociais, frutos de eleio intencionada de determinados episdios e personagens,
capazes de instaurar e reatualizar memrias.

Neste eixo esto explicitados alguns fundamentos para ampliao da noo de fato histrico.
O que se pretende o rompimento com a ideia reducionista de fato, suposto como evento
isolado ou como acontecimento descolado de seu contexto.
O que se avalia que parte da compreenso histrica o alargamento da ideia do que seja
fato, aqui compreendido como resultados de aes humanas, englobando desde eventos,
acontecimentos e atos polticos, at ritos, tcnicas, convenes e comportamentos.
A consagrao de alguns episdios como fatos histricos relevantes, em operaes, tal como a
insero de algumas datas no calendrio cvico nacional,9 pode transformar-se em importante
objeto de reflexo em sala de aula. Pensar na importncia desses fatos, nas razes de terem
sido eleitos, por exemplo, como feriados nacionais, em detrimento de outros que, destarte sua
importncia, no receberam esse status, so reflexes que, mediadas pelo professor,
possibilitam a compreenso do processo de construo e reconstruo pelas quais passam os
fatos histricos, reatualizados em rituais cvicos que contribuem para a perpetuao de
memrias. Para este trabalho, o professor conta, quase sempre, com farto material que costuma
ser divulgado pelos meios de comunicao por ocasio de datas cvicas, alm de reflexes
propostas por materiais especficos. Pode trabalhar com a memria de pessoas mais velhas
acerca de como tais datas j foram comemoradas, ou no, em outros tempos, de como j
9

Essas datas se encontram, por diversas vezes, demarcadas no calendrio oficial por meio de feriados nacionais, que costumam
provocar alteraes na rotina das pessoas e das instituies. o caso, em nosso pas, do feriado de 21 de abril, o 7 de setembro e
o 15 de novembro, para citar apenas alguns de abrangncia nacional.

58

contriburam de maneiras diversas para a representao de determinados fatos histricos, etc.

A ideia de ressignificao de fato histrico se relaciona diretamente com uma possibilidade de
transformao no sentido de maior abrangncia daquilo que tradicionalmente
reconhecemos como contedos do ensino de Histria na Educao Bsica. Podemos constatar
que a listagem de contedos possveis, tanto em currculos oficiais quanto em materiais
didticos, vem crescendo nas ltimas dcadas, tornando ainda mais evidente a impossibilidade
de se estudar toda a Histria da humanidade, ou mesmo os ditos acontecimentos mais
importantes e os perodos mais significativos. Essa ampliao da noo de fato histrico e um
crescente questionamento do que seja efetivamente o mais importante vm tornando os
currculos de Histria cada vez mais diferenciados entre si, menos obedientes a esquemas
sequenciais rgidos. Essa pluralidade revelada pelo prprio Guia do PNLD, que apresenta,
pelo menos, quatro maneiras diferentes de organizao e sequenciao dos contedos, com
diferenas nos contedos privilegiados pelas diferentes colees didticas recomendadas pelo
MEC. Ainda que alguns fatos continuem firmes no panteo dos temas consagrados, muitos
deles so redimensionados pela compreenso de que possvel realizar escolhas. Isso
evidencia a prpria configurao do campo do ensino de Histria, especialmente no que se
refere aos currculos, como campo pouco consensuado, aberto a diferentes propostas e
definies do que se considera como contedo relevante ou obrigatrio.

5. EIXO NORTEADOR: CONHECIMENTO HISTRICO COMO CONSTRUO SOCIAL

Capacidades bsicas

Desenvolver

uma

postura

questionadora

problematizadora

frente

ao

conhecimento, identificando singularidades e diferenas entre conhecimento

histrico, saberes sobre a Histria e a histria vivenciada.

Iniciar processos de questionamento em relao ao conhecimento histrico

produzido, vendo-o como construo arbitrada, permeada de conflitos, relaes de
poder, abordagens e pontos de vista diferenciados.

Perceber as fontes como construes histricas, marcadas por intencionalidades e

contextos sociais de produo.

Adquirir habilidades para realizao de interpretao da realidade histrica.

Perceber a importncia do dilogo com outras disciplinas e do trabalho

interdisciplinar para a construo do conhecimento histrico.

59

Neste eixo se explicitam concepes relacionadas noo de que o conhecimento histrico

uma construo social, sendo, portanto, o resultado de arbtrios, silenciamentos e narrativas
deliberadamente escolhidas como vlidas para cada poca, grupo ou gerao. Dito de outra
forma, ao se dedicar ao desenvolvimento das habilidades desse eixo, o professor poder
explorar os diferentes tipos de conhecimento que circulam nas sociedades, como os
conhecimentos populares, os conhecimentos produzidos pela memria histrica, os
conhecimentos histricos escolares, outros, mais relacionados vivncia histrica, e outros,
ainda, produzidos pela Academia. Mesmo sabendo que no h divisas to claras e
demarcadas entre eles, descobrir-lhes em suas singularidades pode ajudar os educandos a
avaliar os processos de escolha, os embates e as supresses que envolvem a produo social
dos conhecimentos e saberes.
Alm disso, neste eixo comparece o conhecimento das controvrsias da Histria, o que
permite a exposio e a apreciao de diferentes verses para um mesmo processo ou
acontecimento histrico, e a introduo do aluno no debate historiogrfico que est presente no
conhecimento histrico escolar, contribuindo para sua apropriao e crtica, para enunciao
de mltiplas percepes.
Sabemos que este aspecto costuma ser pouco explorado por materiais didticos. O desafio de
equacionar grande quantidade de contedos com um reduzido nmero de pginas, entre
outros motivos, faz com que autores de livros didticos costumem dedicar pouco ou nenhum
espao para a apresentao de controvrsias historiogrficas em torno de determinados
assuntos. Com isso, os contedos veiculados pelos materiais costumam ser vistos, muitas
vezes, por professores e educandos, como verdades inquestionveis. Observar livros didticos
que circularam em outras dcadas, comparar a abordagem de determinados assuntos em mais
de uma obra (incluindo as que j no circulam mais) so maneiras de iniciar o educando neste
debate sobre o conhecimento histrico como construo social, operao que se estende ao
conhecimento histrico escolar.
Alm disso, pode-se propor a observao das abordagens feitas por diferentes veculos de
comunicao de massa em torno de um mesmo acontecimento ou questo atual. Identificar
essas diferenas ainda que sutis pode contribuir para que os sujeitos aprendam a
desconfiar do que escutam ou leem, ou, pelo menos, a no aceitar, a priori, narrativas postas
como verdades inquestionveis.
Essas operaes contribuem, sobretudo, para a superao de vises simplistas e unvocas da
Histria e de seu fazer. Pressupem espao para enunciao de verses socialmente
difundidas sobre fatos, acontecimentos e problemas histricos, instaurando-se um debate
sobre mltiplas vises de Histria, sem perder de vista os momentos de produo de
60

significados a serem elaborados pelos sujeitos envolvidos no estudo histrico. A Histria, como
vivncia de estudo e pesquisa, , antes de tudo, Histria significada, marcada pelas
subjetividades aprendentes e pelas intencionalidades do/a professor.
A Histria uma disciplina escolar, mas o conhecimento histrico comparece em diferentes
planos do social, em cada um deles com uma lgica, funo ou pressuposto diferenciado. A
Histria, como disciplina escolar, no pode desconsiderar que os educandos e os professores
partilham de heranas culturais, so sujeitos imersos na sua realidade social, informados por
cdigos e patrimnios de sua sociedade. Na aprendizagem histrica, os sujeitos no so
tbula rasa e traro baila suas formas de compreenso histrica e outras maneiras de
interpretao dos fatos histricos.
Uma prtica pedaggica reflexiva em Histria pode proporcionar a problematizao de
explicaes presentestas, historicistas e factuais da disciplina, indicando o espao da
sala de aula como ambiente de valorao (e, em alguns casos, de superao) de saberes
prvios, de evidenciao de diferentes percepes da realidade e, o que muito rico, de
aprendizagem da mudana de posio com relao a assuntos de natureza histrica.
Ao trazer para a sala de aula algumas das formas de interpretar a realidade sociohistrica em
curso e circulao na sociedade, na mdia e na imprensa, criam-se algumas possibilidades de
anlise e questionamento de ideias que tm grande fora de convencimento e permanecem no
imaginrio de diferentes geraes. Esse costuma ser o caso, por exemplo, das representaes
de grupos socialmente marginalizados, como as populaes indgenas e afro-descendentes,
vtimas frequentes de vises estereotipadas e preconceituosas. comum, por exemplo,
encontrarmos pessoas de todas as idades que acham que os povos indgenas so atrasados,
que j no existem ndios nos tempos atuais eles teriam se aculturado e, com isso, deixado
de ser ndios , ou ainda, que qualquer programa pouco convidativo pode ser caracterizado
como programa de ndio. Sem a pretenso de substituir uma viso equivocada por uma
viso correta, pode-se apostar que as aulas de Histria sejam espaos onde estas questes
compaream, contribuindo para problematizar a origem e o fundamento de algumas ideias e
perceber como se d o seu aprendizado no convvio social, alm, evidentemente, de superar
vises estereotipadas.
Esse ltimo fundamento requer, sobretudo, que pela aprendizagem histrica exercite-se a
escuta de diferentes interpretaes e que a diferena no seja suprimida, mas, antes,
valorizada para compreenso da natureza plural do conhecimento histrico e da Histria como
vivncia e entendimento compartilhado, mesmo que diverso em suas linhas interpretativas.

61

6. EIXO NORTEADOR: PESQUISA E PRODUO DO CONHECIMENTO HISTRICO

ESCOLAR

Capacidades bsicas

Desenvolver procedimentos de pesquisa.

Conhecer diferentes fontes histricas, apropriando-se de alguns procedimentos de

leitura e interpretao, e desenvolvendo a produo de registros de contedo
histrico, em suas variadas formas.

Desenvolver habilidade de anlise de fontes, realizando operaes de identificao,

anlise dos argumentos, identificao de intencionalidades dos sujeitos no tempo e
no espao, contexto social de produo da fonte e comparao entre fontes de
diversas origens e fundamentos.

Conhecer e apropriar-se de diferentes linguagens e mdias (musical, cnica,

plstica, etc.), com vistas aprendizagem histrica, reconhecendo especificidades
de leitura e interpretao dessas fontes, e construo de registros que impliquem a
transposio de uma linguagem a outra.

Neste eixo contemplam-se as dimenses da produo do conhecimento histrico escolar como

atividade cotidiana em salas de aula de Histria.
Cabe pesquisa, nesse cenrio, um papel fundamental. Ela , por assim dizer, um dos
pressupostos e componentes mais importantes da prtica docente: desde a seleo de textos,
fontes e materiais diversos para uso em sala de aula at a postura investigativa perante a
realidade e aos discursos dos educandos, o professor de Histria lana mo, em sua ao
pedaggica, de gestos constitutivos da pesquisa, como mapear, selecionar, recortar,
interpretar, sintetizar, hipotetizar, compreender, analisar, etc.
Alm disso, a pesquisa um dos componentes no s da ao docente, mas da aprendizagem
que realizam os educandos: pode-se dizer que aprender Histria aprender a pesquisar
histrias. Ao recortar a sua realidade, selecionar fontes, interpretar abordagens, ler imagens,
ouvir e refletir sobre msica, cinema, documentos de poca, interpretaes histricas, o aluno,
em dilogo com seus colegas e com o professor, exerce seu protagonismo na aprendizagem,
nesse caso, fundamentalmente por meio de atitudes de investigao.
Falamos, portanto, de processos que dizem respeito produo do conhecimento histrico
escolar, cujo princpio fundamental o de multiplicidade: no h necessariamente um centro
62

de origem das explicaes, as relaes e analogias no so lineares e unvocas, e as formas

de construo podem ser alteradas: o conhecimento histrico escolar produz-se na forma de
rede (mutvel) de significados.
De forma multidirecional, o conhecimento histrico escolar , portanto, apropriao e
reconstruo, realizando-se na troca, sempre dinmica e multirreferencial, que ocorre entre os
educandos, entre educandos e professores, e no dilogo desses com a realidade
sociohistrica. Inseridos na realidade mesma que os leva a estudar e compreender a Histria
porque, em Histria, parte das questes expressa-se pelo presente , professores e educandos
propem problemas, estudam interpretaes, lanam perguntas, constroem novas formas de
pensar e sentir a realidade histrica. Nisso se diferencia basicamente o conhecimento histrico
escolar daquele produzido nos ncleos de referncia.
Nesse processo, torna-se fundamental que a atuao docente converta-se em ao de
conhecimento, compreenso e crtica das fontes de natureza diversa e das linguagens,
favorecendo a que os educandos delas se utilizem como vozes de partilha de um patrimnio e de
uma cultura, mas, fundamentalmente, como oportunidades para elaborao de diversas formas de
ver o mundo e as formas variadas de interpretar a realidade social e as heranas histricas.
papel do professor possibilitar o acesso dos educandos a fontes de naturezas variadas,
diversificando seu contato com os testemunhos e ampliando a noo do que sejam documentos
histricos: documentos escritos de todo tipo, como documentos de poca (na ntegra ou em
fragmentos), textos jornalsticos e literrios, assim como diferentes tipos de fontes iconogrficas,
orais e objetos da cultura material. Cada um desses tipos de fonte exige um tratamento especfico,
sendo fundamental o aprendizado desses procedimentos e pressupostos.
Da mesma maneira, importante diversificar as linguagens, debruando-se sobre as
especificidades do trabalho com a msica, o vdeo e diferentes tipos de multimdia. Tais
linguagens costumam fazer parte, com frequncia, da vida cotidiana de milhes de jovens e,
por essa razo, podem representar um importante canal de interlocuo com os sujeitos da
aprendizagem. A msica, por exemplo, pode ser abordada de diferentes maneiras, mas no se
pode perder de vista a importncia de explorar a linguagem musical ritmos, instrumentos,
arranjos, sensaes e lembranas provocadas , a anlise da letra mensagens,
personagens, referncia a tempos e espaos, assim como metforas e figuras de linguagem
e, por fim, a investigao sobre os compositores, as interpretaesnvariadas, e os contextos de
produo e circulao.
O uso de fontes e linguagens diversificadas j costuma ser uma realidade em inmeras salas
de aula de Histria. Entretanto, nem sempre a abordagem que se faz confere a tais materiais o
63

estatuto de fonte histrica. Um movimento interessante nesse caso diz respeito compreenso
das questes postas fonte, e pelo roteiro de anlise que se pode elaborar, mas, sobretudo,
na postura que se desenvolve frente a esses materiais, em que a indagao volta-se para a
compreenso reflexiva das intencionalidades, do papel social da fonte e dos recursos utilizados
por quem a produziu em seu contexto. A prtica cotidiana de formular tais perguntas contribui
para a construo de uma postura de desnaturalizao das fontes, reafirmando-as como
produes sociohistricas.
Por fim, toda atividade de pesquisa precisa completar seu percurso com as atividades de
sistematizao e socializao. Construir, coletivamente, formas de registro e de socializao
das descobertas feitas uma maneira de reafirmar o papel social do conhecimento produzido,
que s tem sentido quando pode ser comunicado, partilhado com outros.
O professor pode propor diferentes formas de registro, explorando as vrias linguagens j
conhecidas e utilizadas pelos educandos: a linguagem musical, com produo de novos ritmos,
melodias ou de pardias; a linguagem cnica, pela realizao de dramatizaes e
performances; a linguagem grfica de desenhos, histrias em quadrinhos, charges, etc.; a
linguagem plstica de maquetes e demais representaes tridimensionais; alm das formas
tradicionais de registro, que envolvem o texto escrito, em seus vrios gneros e formataes.
O trabalho com diferentes linguagens e, dentro dele, a prtica de transposio de uma
linguagem a outra por exemplo, representar as ideias de um texto escrito por meio de
desenho, ou de maquete j implica uma operao de produo de conhecimento escolar. Ao
refletir sobre os elementos de cada uma das linguagens da verbal grfica, no caso do
exemplo citado , o educando convidado a um processo de criao e autoria que o coloca de
frente com o desafio da produo do conhecimento.
Sabemos que o desenvolvimento de uma postura indagativa, investigativa e curiosa nem sempre
tarefa fcil em salas de aula, muitas vezes caracterizadas por contextos diversos e por dificuldades
de diferentes ordens. Sobretudo se pensamos no mundo em que nossos adolescentes e jovens
encontram-se imersos, com uma enorme profuso de informaes, e, muitas vezes, pouco espao
para a pergunta, a dvida e o desejo de saber, instigar formulao de questes, oferecer um
cardpio de conhecimentos que convide a novas descobertas, talvez seja um dos maiores desafios
que os professores enfrentam em sua prtica cotidiana.

64

7. EIXO NORTEADOR: DIVERSIDADE, DESIGUALDADES E CIDADANIA

Capacidades bsicas

Estabelecer contrapontos entre as experincias vivenciadas e as experincias

semelhantes, em outros tempos, em outros espaos e em outras culturas,
percebendo mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas.

Reconhecer aspectos da vivncia cidad em seu cotidiano.

Perceber dimenses subjetivas e coletivas das identidades, reconhecendo-se como

sujeito sociocultural e a outros sujeitos em outros tempos, espaos e culturas.

Reconhecer e valorizar a diversidade cultural, compreendendo o valor da alteridade,

das diferenas entre os grupos e os fundamentos da pluralidade cultural.

Reconhecer as relaes de poder e hierarquia, bem como a sua crtica, nos

processos de estruturao das sociedades e grupos humanos.

Perceber a desigualdade social em situaes da vida cotidiana, aprendendo a se

posicionar e reconhecendo a garantia de direitos humanos como pressuposto de
cidadania.

Identificar e compreender os processos histricos que resultaram em excluses e

desigualdades de toda ordem no Brasil, incluindo a compreenso de movimentos de
resistncia e de luta por direitos, problematizando a histria do racismo, do sexismo,
da heteronormatividade, dos preconceitos de classe e de outros tipos de
discriminao na sociedade brasileira.

A histria humana, ao longo de sua existncia no planeta, testemunha de um dilema

fundamental: a conciliao da unidade biolgica com a grande diversidade cultural de nossa
espcie (GEERTZ, 1978). A despeito dos diferentes grupos humanos serem muito mais
semelhantes entre si em sua estrutura gentica, a capacidade de criar modos de vida e de
significao do mundo to diversos possibilitou um profundo estranhamento entre os diferentes
grupos, que muitas vezes interdita o prprio sentimento de pertencimento a uma mesma
espcie.
O conhecimento histrico, nesse sentido, tem como uma de suas principais potencialidades o
desafio de lidar com esse dilema: a Histria a cincia do humano, s existe Histria onde
existem seres humanos, e no existem seres humanos sem Histria. Mas ela , antes de tudo,
a maior evidncia da capacidade humana de criao e, consequentemente, de diferenciao
65

entre si. Por isso, uma das grandes potencialidades do conhecimento histrico a de promover
o encontro com o outro, o diferente, que pode ser tanto aquele que viveu em outras pocas e
contextos, quanto o outro contemporneo, pertencente a outras culturas ou mesmo aquele
outro que est ao nosso lado, faz parte de nossa convivncia cotidiana. Ao fazer emergir os
diferentes sujeitos histricos, em sua alteridade, o ensino de Histria depara-se com alguns
dos desafios fundamentais colocados para o mundo contemporneo: compreender e acolher
as diferenas, sem, contudo, transform-las em desigualdades. Compreender que o outro pode
apresentar uma diferena fundamental em relao a modos de vida, concepes de mundo,
atitudes, crenas e valores, sem cair na armadilha de classificar tais diferenas como melhores
ou piores, superiores ou inferiores, no tarefa fcil.
Esses desafios levam, muitas vezes, a que alguns professores optem por excluir determinados
assuntos e abordagens de seus contedos programticos, sob o risco de acirrar preconceitos e
atitudes xenfobas e etnocntricas. No entanto, tais atitudes e posturas esto cada vez mais
presentes em um mundo globalizado, que busca preservar identidades e que pode criar, muitas
vezes, trincheiras e guetos. Inmeros conflitos hoje em curso no mundo assentam-se nessa
busca de afirmao das identidades a partir do confronto com o outro, o diferente, visto como
ameaador e, portanto, digno de ser destrudo, eliminado. Tais conflitos, que muitas vezes nos
parecem cenrios distantes, acessveis pelos noticirios de TV, esto, na verdade, muito
presentes no cotidiano dos centros urbanos ou mesmo em pequenas comunidades, expressos
no repdio queles que trazem alguma marca de diferena, seja ela cultural, social ou mesmo
fsica.
Por todas essas razes, o ensino de Histria, como canal privilegiado de conhecimento e
compreenso das diferenas historicamente construdas entre os grupos humanos, no pode
se furtar tarefa de promover reflexes e questionamentos que possibilitem esse encontro com
o outro, no apenas para conhec-lo, mas para desenvolver atitudes de tolerncia, respeito,
possibilidades de intercmbio e aprendizado mtuo.
Por isso, torna-se fundamental nesse movimento, uma ao docente situada no cenrio de
uma educao para a emergncia, valorizao e compreenso de identidades culturais e
sociais (diferentes, evidentemente, do antigo ideal de reforo a uma identidade nacional, como
comumente se via no ensino de Histria). As identidades de que falamos so fluidas, diversas
e eminentemente plurais, em construo e recomposio. O cenrio da sala de aula , dessa
forma, compreendido como um ambiente de encontro de alteridades e de representaes
tambm contraditrias, por vezes consonantes, mas no homogneas.
O ensino-aprendizagem de Histria de que se fala , por princpio, afeito aprendizagem
multicultural, pluralidade identitria em curso na contemporaneidade e aberto a significaes
66

inesperadas produzidas em sala de aula, confrontadas com interpretaes j postas, mas,

antes de tudo, avaliadas coletivamente em sua lgica, fundamento e contribuio para o
conhecimento histrico escolar.
Para promover a aprendizagem da alteridade, o professor lana mo de alguns conceitos
estruturantes da rea, como o so os conceitos de diferenas e semelhanas, mudanas e
permanncias. Evitando o risco de anacronismos e de desconsiderao dos contextos em que
diferentes sujeitos histricos se situam, a realizao de contrapontos de fundamental
importncia num ensino de Histria que se abra ao trabalho com a pluralidade identitria.
O encontro com o outro, por meio do cultivo da tolerncia, do respeito, da capacidade de
escuta e negociao faz parte dos fundamentos da construo da democracia e da cidadania.
A formao cidad , portanto, um componente importante do ensino de Histria. Mas, para
isso, necessrio que, nessa dimenso, que prev o trato com a diversidade, no estejam
ausentes a interpretao profunda das desigualdades de toda ordem e o estudo histrico das
lutas por afirmao de direitos num universo social e poltico como o brasileiro em que
nitidamente ocorre a supresso dos mesmos direitos.
Dessa maneira, a compreenso da cidadania no Brasil, e de seus longos e sinuosos percursos,
faz-se tambm pela anlise da realidade do entorno da criana e do jovem, sujeitos sociais,
polticos e culturais que so. Contudo, se a formao cidad uma das dimenses
constitutivas da aprendizagem da Histria, tambm por meio dela podem os professores nutrir
expectativas ingnuas, em especial a de que, pelo ensino de Histria, ocorram transformaes
fundamentais que requer a sociedade, um dos mais problemticos jarges do pensamento
sobre o ensino de Histria. (LAVILLE, 1999)
Embora estudar Histria no seja reproduzi-la, no se pode crer na garantia de que, pelo seu
ensino,

seja

transformada

realidade

daqueles

que

aprendem.

Histria

fundamentalmente uma matria de debate, de interpretao e de enunciao de diferentes

formas de anlise da realidade e do passado, uma aposta de formao para o exerccio da
cidadania, mas no, como se supe, uma garantia de transformao social.

67

8. EIXO NORTEADOR: MEMRIA E PATRIMNIOS

Capacidades bsicas

Valorizar o patrimnio histricocultural, identificando alguns dos bens de sua cultura

e de diferentes grupos sociais, compreendendo-os como registros fundamentais da
memria social e das diversas experincias humanas no tempo e no espao.

Refletir sobre o valor da memria social para a compreenso da Histria e para a

produo do conhecimento histrico.

Identificar a diversidade de bens culturais, compreendendo-os como componentes

fundamentais da memria social.

Compreender os embates envolvidos na consolidao de polticas e aes de

preservao do patrimnio, entendendo as relaes que se estabelecem, no tempo,
entre a destruio e a preservao da memria social.

Apropriar-se de noo ampliada de patrimnio, compreendido em suas dimenses

ambientais, histricas e culturais.

Entender o ser humano como elemento central e indissocivel do ambiente,

reconhecendo diversos elementos deste como patrimnio natural da coletividade,
fomentando a avaliao e a interveno de forma positiva para sua preservao e
contribuindo para uma melhor qualidade de vida no contexto em que se est
inserido.

O ensino de Histria tem, na memria, uma de suas principais fontes. Por meio dos objetos da
cultura, os professores podem criar situaes significativas de investigao e de compreenso
da Histria. E, como j se disse, esse pressuposto requer uma postura investigativa, a
compreenso da historicidade dos objetos e de seus diferentes percursos, usos e desusos no
tempo, alm da avaliao do que nos dizem a sua materialidade, os seus detalhes, a sua
deformao e o seu silncio. Alm do mais, importante compreender que os sujeitos
produzem conhecimentos, sensaes e percepes em contato com os objetos da cultura,
recortados por sua trajetria pessoal e pelas aprendizagens realizadas.
Ao proporcionar aos educandos a aprendizagem da Histria por meio dos objetos, os
professores podem lanar mo de elementos materiais da cultura humana, instigando a
postura de interpretao da realidade circundante e fomentando o olhar mediado para outras
temporalidades, diversas daquela em que vivem os educandos.
68

Por isso, to importante ao docente de Histria a aproximao propositiva com outros

ambientes sociais que tm a Histria como dimenso significativa, como os museus, os
arquivos, as bibliotecas, os centros culturais, as ONGs, as instncias e instituies ligadas a
movimentos sociais, os clubes de leitura, os ambientes virtuais de educao histrica, entre
outros. Realizar visitas a essas instituies requer, no entanto, todo um trabalho de partilha
com essas instituies, de preparao prvia na escola e registro, assim como a construo
coletiva de posturas e condutas desejveis no momento da visita.
Ao planejar um trabalho em museu, por exemplo, o professor deve se perguntar, em primeiro lugar,
o que pretende com essa atividade. Ciente de seus objetivos, inicia o seu planejamento, num
trabalho de preparao que comea em sala de aula, com o levantamento das expectativas e
conhecimentos prvios dos educandos; uma problematizao do prprio nome e da finalidade da
instituio, de reflexo sobre o que pode ser encontrado l; a sistematizao de outras
experincias j vivenciadas na prpria instituio ou em outras; e, por fim, o debate e a construo
coletiva de posturas e atitudes desejveis quando se transita por um espao pblico.
Para isso, importante que o professor dialogue com profissionais ligados aos setores e
finalidades educativas da instituio com a qual pretende proporcionar aes educativas,
aprendendo com seus profissionais, expondo-lhes seus objetivos e compartilhando uma
proposta de ao. No momento da visita, propriamente, tambm importante criar estratgias
que favoream um ambiente de aprendizagem e fruio esttica, garantindo que os educandos
tenham alguma autonomia para construir seus percursos, deter-se mais, ou menos, diante de
alguns objetos ou setores, podendo interagir com os mesmos a partir de suas experincias e
motivaes. (PEREIRA et alli, 2007)
Igualmente fundamental o momento de socializao e registro das experincias vivenciadas,
devendo ser um momento que permita a ampliao e a ressignificao das aprendizagens.
Aqui, importante que o professor esteja atento para outros elementos que venham a surgir e
que podem ultrapassar os objetivos inicialmente previstos.
Dificilmente uma vista a museu ou a qualquer outra instituio ligada s heranas culturais de
uma coletividade restringe-se ao que foi inicialmente previsto como potencialidade de
aprendizagens e vivncias culturais. Por isso, importante que o professor esteja atento ao
que os sujeitos viram, sentiram, vivenciaram, refletiram. Muito provavelmente, um novo campo
de aprendizagens e significaes se descortina nesse processo.
O trabalho com instituies que guardam acervos significativos e so portadoras de memrias
de grupos e pocas distintas pode ser tambm uma maneira interessante de proporcionar aos
educandos uma reflexo e uma vivncia da cidade como ambiente de aprendizagem histrica.
69

Belo Horizonte rica em instituies e espaos culturais os mais diversos. Inclu-los em

programas curriculares do 3 ciclo uma maneira de fazer da cidade um espao de
aprendizado, alm de promover um aprendizado sobre a cidade. Fugindo a esquemas rgidos
que enclausuram o estudo da cidade em ciclos ou anos pr-determinados, devemos pensar na
importncia da cidade como proposta de estudo que comparece em cada ciclo, em cada ano,
em abordagens diferenciadas e complementares. Sujeitos de todas as idades vivenciam,
cotidianamente, experincias e aprendizados nos espaos urbanos por onde transitam. Fazer
disso objeto de estudo da Histria e de outras disciplinas do currculo uma maneira de
qualificar e problematizar essas experincias, contribuindo para o aprimoramento da vivncia
cidad.
Na mesma linha, a investigao histrica por intermdio da valorizao da memria ocorre
tambm pela compreenso do papel da oralidade e de seu valor no estudo das sociedades,
das histrias dos sujeitos e da construo de narrativas sobre o passado em sociedade. Dessa
forma, poder o professor lanar mo do dilogo com os saberes locais, com as narrativas de
idosos e de pessoas de referncia nas comunidades em que se insere a escola. Alm de se
constituir em importante fonte para os estudos propostos, essa prtica contribui para a
valorizao de sujeitos muitas vezes excludos e que encontram dificuldades, no mundo
contemporneo, para expressar suas percepes e partilhar seus saberes, sobretudo os
idosos, sujeitos de direitos frequentemente violados nas sociedades atuais.
Cabe ao ensino de Histria aproximar o meio ambiente das relaes sociais, reconhecendo que
este precisa ser compreendido em interao com indivduos, considerando no s as suas bases
naturais como as modificaes que nele se operam pelas aes humanas no decorrer da histria.
Os estudos histricos devem interferir nessa discusso no sentido de estimular apropriao pelas
comunidades de seus bens naturais, fortalecendo assim sua identidade e contribuindo para a
conservao sustentvel dessa riqueza.
Ao abordar a educao ambiental de forma interdisciplinar, relacionando-a com a realidade
local e ao mesmo tempo com um contexto mais amplo, pode-se estimular a ao imediata e
ajudar os alunos a desenvolverem uma percepo mais abrangente do mundo. Esse trabalho
pode se desenvolver por meio do estudo de temas, como o uso da gua e dos recursos
naturais ao longo do tempo; o processo de urbanizao; os impactos da industrializao no
clima, na gerao de lixo; as transformaes agrcolas no contexto da Histria do Brasil e
algumas de suas consequncias, como o desmatamento, a poluio do solo; a relao de
outras atividades econmicas importantes em nossa histria, como a minerao, o extrativismo
com o assoreamento de rios, a extino de espcies vegetais e tantas outras temticas
igualmente relevantes.
70

TABELA DAS CAPACIDADES E SUA DISTRIBUIO NO 3 CICLO DE HISTRIA

Como contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes
curriculares trazem sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano
do ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR,
RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio desses termos aparece no texto
Introduo, destas Proposies Curriculares, aqui reproduzida a seguir:
I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos
escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na
prpria escola. Os estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante
j sabe com a nova situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos
que

foram

aprendidos

na

prpria

escola,

quando

do

desenvolvimento

de

outras

capacidades/habilidades. A introduo dessa nova capacidade acontecer de modo articulado

com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade, aspectos
que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de ser retomados,
sendo ampliados medida que se trabalha sistematicamente com essa nova capacidade a ser
desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que, mesmo aps serem
consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por serem importantes no
desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo sentido de
revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j deveria ter sido aprendido.
Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que, para isso, h uma nova
abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma ampliao das capacidades e uma
nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a desenvolveram plenamente.
T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser
variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras
capacidades/habilidades. importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos
avaliativos so fundamentais para que o professor defina as intervenes a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser
71

consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento
em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula,
de modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada
rea do conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia
na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
Sendo assim, segue a tabela com as oito capacidades de Histria a serem desenvolvidas no 3
ciclo e sua distribuio dentro desse ciclo.
As capacidades, dispostas dessa forma, funcionam como um importante instrumento que tende
a facilitar o trabalho docente, tendo em vista que qualquer atividade em sala de aula pode ser
vislumbrada luz dos eixos norteadores. uma ferramenta de consulta gil e que pode ser
vital na organizao dos contedos, no uso do livro didtico e, principalmente, na organizao
e no planejamento do trabalho escolar.
Cabe ressaltar que a numerao apresentada no apresenta uma escala de valor ou uma
ordem cronolgica para que sejam trabalhadas. Ou dito de outra forma, no se prope aqui
que as capacidades sejam trabalhadas em sequncia ou que uma seja mais importante que a
outra. O professor tem autonomia para distribuir as capacidades de acordo com seu
planejamento escolar. Nesse sentido, bom lembrar que algumas capacidades esto
presentes desde o 1 ciclo, cabendo ao professor decidir o melhor momento de abordar uma e
outra, adaptando-as ao contexto de heterogeneidade de escola para escola, de turmas em
ritmos diferentes e da diversidade de demandas da prpria comunidade escolar.
As gradaes no ciclo (introduzir/retomar/trabalhar/consolidar) tambm esto apresentadas
como sugestes. Da mesma forma que as capacidades devem levar em conta a complexidade
e diversidade dos mltiplos pblicos e contextos apresentados na Rede Municipal de Educao
de Belo Horizonte, as gradaes caminham nessa mesma perspectiva. A distribuio procurou
respeitar as nfases dadas nos ciclos anteriores, para que assim fosse dado o sentido de um
trabalho contnuo, em perene transformao. Obviamente, ao final do ciclo, o desejo de que o
aluno tenha desenvolvido as capacidades que o tornem apto a lidar com o conhecimento
histrico e suas especificidades.
72

Capacidades a serem desenvolvidas no 3 ciclo

Eixos Norteadores
Capacidades

Capacidades

1. Perceber a historicidade presente em

aspectos diversos da vida social,
promovendo o processo de
desnaturalizao do mundo sua volta e
de compreenso espao-temporal.

T/C/R

2. Familiarizar-se com portadores de

narrativas histricas (textos, iconografia,
objetos da cultura, etc.), compreendendo
seus elementos fundamentais.

T/C

C/R

T/C

C/R

R/T

C/R

T/C

T/C

C/R

C/R

8. Apropriar-se dos conceitos de mudana

e permanncia, empregando-os na
interpretao da Histria.

I/T

T/C

C/R

9. Compreender o tempo como construo

social, por meio do estudo e apropriao
de alguns instrumentos de marcao e
datao do tempo, em diferentes pocas
e culturas, tais como calendrios, linhas
do tempo, apropriando-se de
nomenclaturas prprias e de diferentes
formas de marcao temporal.

C/R

10. Compreender o tempo histrico em suas

vrias dimenses: cronolgica, de
duraes e de diferentes ritmos de tempo
vivenciados socialmente.

T/C

1. Fundamentos da 3. Compreender que a Histria um

processo que envolve sujeitos,
Compreenso
temporalidades, eventos e conceitos
Histrica
histricos.
4. Compreender diferentes processos
histricos como fruto da experincia e da
interveno humana, em diferentes
tempos e espaos, envolvendo sujeitos,
temporalidades, contextos, eventos e
conceitos histricos diversos.
5. Problematizar conceitos histricos e os
diversos usos e sentidos dos conceitos
na Histria.
6. Compreender e exercitar os fundamentos
ticos da aprendizagem histrica.
7. Compreender a ideia de temporalidade
histrica luz de sua experincia
imediata.

2. Temporalidade
Histrica

Distribuio no ciclo

73

11. Promover o dilogo entre diferentes

temporalidades, problematizando o
passado luz de questes postas pelo
presente e vice-versa.

3. Histria como
construo coletiva:
sujeitos histricos

T/C

C/R

T/C

T/C/R

12. Apropriar-se de formas de marcao e

datao do tempo histrico, tais como
dcadas e sculos, e identificar algumas
das periodizaes e marcos polticos e
sociais estabelecidos etc.
13. Apropriar-se da noo de processo
histrico, problematizando idias de
linearidade, progresso e determinao.
14. Reconhecer-se como sujeito da Histria.

I/T

T/C

C/R

T/C

T/C

C/R

15. Problematizar a atuao de sujeitos

histricos, sua insero social e as
tramas sociais em que esto envolvidos.

I/T

T/C

C/R

16. Reconhecer prticas sociais e bens

culturais como construes coletivas,
fruto de experincias de diferentes
grupos sociais, por meio dos tempos.
18. Compreender a historicidade das
sociedades, vivenciando situaes de
empatia histrica, explorando a
imaginao e o exerccio de colocar-se
no lugar do outro, buscando
compreender suas motivaes, objetivos
e atos a partir de sua insero em um
determinado contexto.

C/R
T/C

T/C

T/C

C/R

I/T

T/C

C/R

21. Compreender que os fatos histricos

ocorrem no tempo e no espao.

T/C

C/R

22. Compreender que os fatos histricos

relacionam-se a aes humanas
significativas, de diferentes naturezas.

I/T

T/C

C/R

23. Compreender a Histria como processo,

construo temporal e social,
coletivamente construda.

T/C

C/R

19. Problematizar a eleio de alguns

sujeitos como heris da Histria,
entendendo processos e representaes
que levam a sua idealizao e
identificao destes como nicos
agentes da Histria.
20. Perceber que a Histria est presente
em todos os aspectos da vida social,
sendo parte do cotidiano e das
experincias de diferentes grupos e
sujeitos, no tempo.
4. Ampliao da
Noo de Fato
Histrico

74

24. Ressignificar a noo de datas cvicas,

compreendendo-as como construes
sociais, frutos de eleio intencionada de
determinados episdios e personagens,
capazes de instaurar e reatualizar
memrias.
25. Desenvolver uma postura questionadora
e problematizadora frente ao
conhecimento, identificando
singularidades e diferenas entre
conhecimento histrico, saberes sobre a
Histria e histria vivenciada.

5. Conhecimento
Histrico como
Construo Social

T/C

T/C

C/R

I/T

T/C

T/C/R

T/C

T/C

T/C/R

I/T

T/C

T/C/R

T/C

T/C/R

I/T

I/T

C/R

T/C

T/C/R

T/C/R

32. Conhecer diferentes fontes histricas,

apropriando-se de alguns procedimentos
de leitura e interpretao e
desenvolvendo a produo de registros
de contedo histrico, em suas variadas
formas.

T/C

C/R

33. Desenvolver habilidade de anlise de

fontes, realizando operaes de
identificao, anlise dos argumentos,
identificao de intencionalidades dos
sujeitos no tempo e no espao, contexto
social de produo da fonte e
comparao entre fontes de diversas
origens e fundamentos.

R/T

T/C

C/R

R/T

T/C

T/C/R

26. Iniciar processos de questionamento em

relao ao conhecimento histrico
produzido, vendo-o como construo
arbitrada, permeada de conflitos,
relaes de poder, abordagens e pontos
de vista diferenciados.
27. Perceber as fontes como construes
histricas, marcadas por
intencionalidades e contextos sociais de
produo.
29. Adquirir habilidade para realizao de
interpretao da realidade histrica.
30. Perceber a importncia do dilogo com
outras disciplinas e do trabalho
interdisciplinar para a construo do
conhecimento histrico.
31. Desenvolver procedimentos de pesquisa.

6. Pesquisa e
Produo do
Conhecimento
Histrico Escolar

34. Conhecer e apropriar-se de diferentes

linguagens e mdias (musical, cnica,
plstica, etc.), com vistas
aprendizagem histrica, reconhecendo
especificidades de leitura e interpretao
dessas fontes, e construo de registros
que impliquem a transposio de uma
linguagem a outra.

75

35. Estabelecer contrapontos entre as

experincias vivenciadas e as
experincias semelhantes, em outros
tempos, em outros espaos e em outras
culturas, percebendo mudanas e
permanncias, diferenas e
semelhanas.
36. Reconhecer aspectos da vivncia cidad
em seu cotidiano.
37. Perceber dimenses subjetivas e
coletivas das identidades, reconhecendose como sujeito sociocultural e a outros
sujeitos em outros tempos, espaos e
culturas.

7. Diversidade,
Desigualdades e
Cidadania

8. Memria e
Patrimnios

38. Reconhecer e valorizar a diversidade

cultural, compreendendo o valor da
alteridade, das diferenas entre os
grupos e os fundamentos da pluralidade
cultural.
39. Reconhecer as relaes de poder e
hierarquia, bem como a sua crtica, nos
processos de estruturao das
sociedades e grupos humanos.
40. Perceber a desigualdade social em
situaes da vida cotidiana, aprendendo
a se posicionar e reconhecendo a
garantia de direitos humanos como
pressuposto de cidadania.
41. Identificar e compreender os processos
histricos que resultaram em excluses e
desigualdades de toda ordem no Brasil,
incluindo a compreenso de movimentos
de resistncia e de luta por direitos,
problematizando a histria do racismo,10
do sexismo,11 da heteronormatividade,12
dos preconceitos de classe,13 e de outros
tipos de discriminao e marginalizao
na sociedade brasileira.
42. Valorizar o patrimnio histrico-cultural,
identificando alguns dos bens de sua
cultura e de diferentes grupos sociais,
compreendendo-os como registros
fundamentais da memria social e das
diversas experincias humanas no tempo
e no espao.

C/R

C/R

I/T

T/C

C/R

T/C

T/C/R

C/R

T/C/R

I/T

T/C

C/R

T/C

C/R

I/T

C/R

T/C

C/R

10

Atitude cultural negativa dirigida a pessoas no brancas, orientadas por crenas sobre diferenas raciais em relao a aspectos
como inteligncia, motivao, carter, moral e habilidades.
11
Atitude cultural orientada pela ideia de que as diferenas entre os sexos caracterizam superioridade de um e inferioridade do
outro.
12
Atitude cultural orientada pela ideia de que h uma nica orientao sexual normal, o que leva a situaes nas quais as
variaes da orientao heterossexual so marginalizadas, ignoradas ou perseguidas por prticas sociais, religiosas ou polticas.
13
Atitude cultural negativa orientada contra pessoas de outra classe social. Pode manifestar-se na forma de desprezo ou
agressividade de pessoas ricas contra os pobres ou de pessoas pobres contra os membros das classes mais abastadas.

76

43. Refletir sobre o valor da memria social

para a compreenso da Histria e para a
produo do conhecimento histrico.
44. Identificar a diversidade de bens
culturais, compreendendo-os como
componentes fundamentais da memria
social.
45. Compreender os embates envolvidos na
consolidao de polticas e aes de
preservao do patrimnio, entendendo
as relaes que se estabelecem, no
tempo, entre a destruio e a
preservao da memria social.
46. Apropriar-se de noo ampliada de
patrimnio, compreendido em suas
dimenses ambientais, histricas e
culturais.
47. Entender o ser humano como elemento
central e indissocivel do ambiente,
reconhecendo diversos elementos deste
como patrimnio natural da coletividade,
fomentando a avaliao e interveno de
forma positiva para sua preservao e
contribuindo para uma melhor qualidade
de vida no contexto em que se est
inserido.

I/T

T/C

C/R

I/T

T/C

C/R

I/T

T/C

C/R

I/T

T/C

C/R

C/R

C/R

INDICATIVOS PARA A SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS DE HISTRIA

A discusso da seleo e organizao dos contedos extremamente importante, mas
carregada de complexidade, pois envolve uma srie de questes como a prpria ideia do que
se entende por Histria, tempo histrico, saber histrico e sua produo, difuso e mediao
em cenrios distintos.
Dessa forma, esse assunto requer uma ampla e detida discusso que se paute em
pressupostos histrico-metodolgicos que matizem o que se pensa ser o saber histrico
escolar e os contedos mnimos para a realidade da Rede Municipal de Belo Horizonte. No
uma tarefa fcil. Nesse sentido, apresenta-se uma discusso inicial do tema, que lana mo de
outros documentos que abordaram a questo, notadamente o PNLD de 2008 (Programa
Nacional do Livro Didtico), sem dvida uma referncia, tendo em vista que uma discusso a
respeito da seleo de contedos vai implicar, obrigatoriamente, numa discusso a respeito do
livro didtico.
Tal como o prprio PNLD aponta, a Histria, diferentemente de outras disciplinas escolares,
no possui um documento que prev contedos histricos bsicos para a organizao e
composio dos programas escolares. Apesar de os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
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de Histria orientarem sobre a escolha e os procedimentos para desenvolvimento de alguns

temas histricos, no h indicao de contedos mnimos obrigatrios.
A Histria uma disciplina escolar em que impossvel abordar todos os contedos, por
razes de ordem prtica (todas as sociedades humanas tm Histria), porque todo estudo
implica seleo de abordagens e definio de nfases e de perspectivas. H, portanto, muitas
opes para composio curricular, compreendidas desde a seleo dos contedos, as formas
de abordagem, relacionando-se apropriao da cronologia e ordenao temporal dos fatos,
ou, ainda, priorizao de momentos especficos da Histria em detrimento de outros.
Na literatura disponvel para o professor temos, por exemplo, a maneira como os PCN recortam,
organizam e priorizam contedos e sugerem abordagens, sinalizando para a relevncia da
Histria do tempo presente, da formao cidad dos educandos e da importncia do estudo das
realidades vivenciadas e experienciadas pelos sujeitos da aprendizagem. Esses princpios
levaram os PCN eleio de grandes temas organizadores dos contedos de abordagem, com
definio do eixo temtico Histria local e cotidiano (em que se inserem a Histria local e das
comunidades indgenas) para o 1 ciclo, o eixo temtico Histria das organizaes
populacionais (que compreende o estudo dos deslocamentos populacionais e da organizao
poltica, social e cultural de diferentes grupos humanos) para o 2 ciclo, o eixo temtico Histria
das relaes sociais, da cultura e do trabalho para o 3 ciclo, e Histria das representaes e
das relaes de poder como eixo temtico para o 4 ciclo do Ensino Fundamental.
Cientes da variedade de maneiras de organizao dos contedos no ensino de Histria, os
pareceristas do PNLD 2008 organizaram as obras didticas de Histria de acordo com a
disposio dos assuntos, a seleo do elemento organizador de cada coleo. Por esse
programa, por exemplo, possvel perceber os recentes movimentos no campo do ensino de
Histria, em especial no tocante produo didtica, com a definio de quatro grandes blocos
(de acordo com a forma de organizao dos seus contedos), que so a Histria Temtica, a
Histria Intercalada, a Histria Integrada e a Histria Convencional.
Na primeira tendncia, Histria Temtica, os contedos so tematizados, o que no exclui o
trabalho com a cronologia. Contudo, o que move a organizao e o desenvolvimento de
contedos uma temtica, avaliada em diferentes pocas e contextos e em contraste com a
realidade do aluno.
Na segunda, Histria Integrada, desenvolve-se, concomitantemente, a Histria do Brasil, a
Histria da Amrica e a Histria Geral, podendo ou no seguir a ordem cronolgica para
abordagem dos assuntos, mas considerando a simultaneidade dos acontecimentos em cada
contexto.
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Por Histria Intercalada entende-se a opo que ordena a Histria do Brasil junto com a
Histria Geral e da Amrica, de forma cronolgica, sendo que os contedos no so
relacionados entre essas histrias.
Na chamada Histria Convencional, a opo de organizao curricular de maneira a
apresentar os contedos seguindo a Histria do Brasil (da Colnia ao Imprio) na 5 srie,
Brasil Repblica na 6 srie, Histria Geral dividida em duas sries, sendo Pr-Histria, Antiga
e Medieval na 7 srie, e Moderna e Contempornea na 8 srie.
A proposta curricular de Histria da Secretaria de Educao de Minas Gerais, vinculada ao
Contedo Bsico Comum 2 (CBC 2006, 5. a 8.) expressa tanto uma opo por contedos
e sua abordagem quanto os critrios utilizados para seleo dos contedos, que apresentamse fundamentalmente vinculados compreenso da nfase atribuda ao estudo da dinmica
histrica brasileira. A proposta tem como eixo integrador o tema "Histria e Cidadania" no
Brasil, proposto e traduzido na pergunta: quais foram os processos histricos de construo
da cidadania e da democracia, com as caractersticas com que se apresentam hoje na
sociedade brasileira? A proposta desenvolvida por meio de trs eixos temticos, a saber:
Eixo 1 Histrias de Vida, diversidade populacional e migraes; Eixo 2 Construo do
Brasil: territrio, estado e nao; Eixo 3 Nao, trabalho e cidadania no Brasil. Em cada um
dos eixos h temas, subtemas, contedos especficos e habilidades a serem desenvolvidas.14
E h, ainda, diferentes maneiras de selecionar, priorizar contedos e conferir-lhes realces
especiais, operaes comumente presentes na prtica docente. Nos dois primeiros ciclos, por
exemplo, comum encontrarmos professores que mantm a opo por trabalhar os contedos
na forma de crculos concntricos, que prev, necessariamente, um percurso definido para a
organizao dos contedos: partindo da realidade imediata (nos primeiros ciclos) para uma
realidade mais abrangente (nos ltimos ciclos de formao). Alguns professores preveem a
superao dessa lgica, em especial porque uma criana poder estudar a histria do seu bairro
sem que perca de vista, por exemplo, a histria da cidade e do Estado em que se localiza.
Outras propostas, ainda, partem de um tempo mais remoto (antiguidade) em direo ao tempo mais
atual (contemporaneidade), sendo que esse percurso acompanha o desenvolvimento do aluno.
Embora sejam percursos possveis, estes no so, contudo, os nicos na estruturao de roteiros
curriculares e, como tantos outros, tambm merecem ser problematizados.
importante ter em mente que no se pode estudar uma realidade mais abrangente de
maneira alheia ao sujeito aprendente: mesmo ao investigar realidades mais abrangentes, os
sujeitos o fazem de forma significativa, operando do particular ao universal e do universal ao
14

Disponvel em: http://crv.educacao.mg.gov.br

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particular, o que no implica hierarquizaes.

O importante a dizer que qualquer que seja a coleo didtica escolhida ou a noo de
Histria que se partilhe, as capacidades no esto inviabilizadas de serem trabalhadas, dada
as mltiplas possibilidades que uma proposta curricular que privilegie o desenvolvimento de
habilidades fornecem ao professor.
Estudar Histria implica, no sentido aqui proposto, a tematizao de contedos do presente ao
passado, do passado ao presente, das realidades universais e particulares, sem pressupor,
necessariamente, caminhos perceptivos pr-determinados. Ao afirmar uma proposta curricular,
necessrio realizar escolhas, priorizar determinados contedos e indicar, de forma instigante,
um campo de possibilidades para abordagem desses contedos. Pretende-se o abandono da
ideia de que estudar Histria meramente o exerccio de observao de fatos histricos numa
linha de tempo, buscando lanar questes, compreender os contornos das explicaes
apresentadas, as razes de eleio de datas, a importncia de que se aprenda a levantar
hipteses, investigar

as

principais

linhas de

fora

dos

argumentos

histricos,

as

intencionalidades dos sujeitos envolvidos nas tramas histricas e os processos que levam
eleio das narrativas cannicas.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens. Idias dos adolescentes acerca da provisoriedade
da explicao histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Instituto de Educao e
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obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-brasileira", e d outras providncias. Braslia:
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gov.br/sistema_crv/index.asp?id_projeto=27&id_objeto=38829&tipo=ob&cp=AA0066&cb=&n1=&n2=Prop
ostas%20Curriculares%20%20CBC&n3=Fundamental%20%205%AA%20a%208%AA&n4=Hist%F3ria&b
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WERTSCH, J.V. Voces de la mente: un enfoque sociocultural para el estudio de la accin mediada.
Madrid: Visor Distribuiciones, 1993.

82

EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008

1. EQUIPES PEDAGGICAS DA SMED E GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO
COORDENAO DA GERNCIA DA COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO
Marlia Souza, urea Regina Damasceno, Ricardo Diniz
EQUIPES PEDAGGICAS GCPPF
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andria
Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes, Alcione da Anunciao Caetano, Ana Nazar
Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro,
Cibele Soares, Dlia Roizembruch, Desir Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, rica Silva
Fris, Fernanda Ceclia Farias, Ilca Guimares e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva
Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Arajo Grossi, Maria Eugnia Alves dos
Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mnica Lenira Chaves de Almeida, Ndia Cristina Sabino,
Renata Jlia da Costa, Rosngela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonalves, Sara
Mouro Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvnia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade
da Silva, Valria Incio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vnia Aparecida de Azevedo
CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANAS
Amarildo Antnio Ferreira, Ana Lcia Barros Penharvel, Dbora Aniceta de Melo Ramon de
Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vnia Silva Freitas
CULTURAS E SABERES E JUVENIS
Admir Soares de Almeida Junior, Csar Eduardo de Moura, Cludia Caldeira Soares, Maria Clia
da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da
Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza
Assis
EDUCAO INFANTIL
Adarlete Carla do Rosrio, Hlia de Miranda Glria Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares
Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva
Freitas, Vnia Gomes Michel Machado, Vera Lcia Otto Diniz, Clotildes Gonalves Vieira, Isa
Terezinha F. Rodrigues da Silva
EDUCAO MATEMTICA
Andra Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira ngelo Nunes, Cristine Dantas Jorge
Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antnio Marques
EJA EDUCAO NOTURNA
Andre Ottoni Bylaardt, Cludia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga
Mota, Joo Antnio de Oliveira, Valria Cardoso Guedes
INCLUSO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICINCIA
Elaine Salles da Costa, Maria Cndida Viana Pereira, Maria da Conceio Dias Magalhes, Maria
Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrcia Cunha, Rosngela Elmira Veloso, Silvia
Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel
MOBILIZAO SOCIAL
Antnio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo
NARPE
Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Dbora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Dbora
Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Srgio Cludio, Karine Gusmo do Couto, Maria da
Glria Martins de Melo, Mnica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa

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NCLEO DE COORDENAO DE BIBLIOTECAS ESCOLARES

Maria de Lourdes Almeida Moreira
RELAES TNICO RACIAIS E DE GNERO
Cludio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolao Martins, Maria das Mercs Vieira da
Cunha, Maria de Ftima Gomes, Maria do Carmo B. Galdino, Patrcia Santana, Paulo Roberto
Costa, Rita de Cssia Nascimento Barbosa
SECRETARIA
rika Rodrigues Gonalves Dias, Mrio Lcio Lopes, Mnica Alves Ribeiro, Telma de Melo Serpa
Hajjar
EQUIPES REGIONAIS (GERNCIAS, ACOMPANHANTES DE 1, 2 E 3 CICLOS)
Barreiro
Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel, Ana de Barros Silveira
Pequena, Cludia Mrcia dos Santos, Cludia Maria Diniz, Cllia Mrcia C. De Andrade, Eloiza
Helena Souza de Oliveira, Emiliana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrzio, Josilaine de Paula
Cruz das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela Bruno da Costa,
Mary Margareth Marinho Resende
Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lcia de Oliveira Carvalho
Centro-Sul
Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Arajo Figueiredo de Faria,
Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza Silveira, Romnia Ayla Morais, Zamara Campos
Leste
Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabola Ftima de Castro Guerra, Heliana do
Socorro Pereira, Joo Bosco Guimares, Jos Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva,
Marcia Maria de Souza Alves, Patrcia Rocha Noronha Mota, Thas Maria de Souza Couto Veloso,
Vnia Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini
Nordeste
Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Zacarias Lima, Arlete urea
Mol Kallab, Ceclia Rodrigues Machado Silveira, Clarice Gonzaga da Silveira, Cludia Maria Jos
Peixoto Machado, Eliane Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cssia dos
Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Miranda Gregrio, Rosa
Antunes Corra, Sandra Aparecida Colares, Snia Onofre, Vnia Maria de Campos Soares,
Viviane Cssia Otoni Fres
Noroeste
Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de Ftima Liberal de Oliveira,
Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela
Tamietti Galhiano Palieiro, Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mrcia de
Oliveira P. Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carvalho, Sonia
Maria Lopes Andrade
Norte
Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Cladio Alexander D. Rodrigues,
Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins de Souza Leo, Honorina Alkimim R. Galvo,
Leonardo Viana da Silva, Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Mrcia do
Nascimento Costa, Rita de Cssia Rodrigues Santos, Simone Andere, Wilma Ins Ferreira
Fernandes
Oeste
Acilia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Dlia Roizenbruch, Dulce Maria de Oliveira
Scliar, Lcia Maria Nazareth de Sousa, Magda Maria Albino, Marlia de Dirceu Salles Dias, Maria
das Dres de Souza Lopes, Maria de Ftima M. Moares, Rosana de Ftima Brito Faria

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Pampulha
Andra Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M.
Santos, Joo Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria ngela Antnio, Marilene
Penido de Pinho Ferraz
Venda Nova
Aline Rogria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo,
Denise Ftima de Souza, Jnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa
Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrcia Dutra Magalhes, Rosalina Conceio Gomes,
Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Loureno
2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS
Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educao
participaram da elaborao destas Proposies Curriculares atravs da Rede de Formao
2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por rea de conhecimento. Sem a importante
contribuio desses autores, a publicao destas Proposies Curriculares no se tornaria
possvel.
3. ASSESSORES E CONSULTORES
ASSESSORES
Assessora Geral:
Samira Zaidan (FAE/UFMG)
Professora da UFMG, na Faculdade de Educao. Realiza estudos rea de Educao, tomando
como referncia a educao matemtica, formao docente, saberes docentes, educao bsica
e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condio e Formao
Docente.
Assessores de Histria
Ana Lcia Azevedo
Mestre em Educao pela UFMG e professora de Histria da Rede Municipal de Educao de
Belo Horizonte.
Brulio Silva Chaves
Mestre em Histria pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade. Professor
de Histria e Sociologia do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFETMG). Tem experincia na rea de Histria, com nfase nos seguintes temas: Histria das Cincias
da Sade; Histria das Instituies Mdico-cientficas; Histria da Cincia e da Tcnica; Histria e
Ensino de Histria e Currculos.
Jnia Sales Pereira
Doutora em Histria pela UFMG; Mestre em Histria pela UFMG; com graduao pela mesma
Universidade. Professora adjunta da Faculdade de Educao da UFMG, membro do Labepeh
(Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria).
Lorene dos Santos
Doutoranda em Educao na UFMG (desenvolve pesquisa sobre a implantao da Lei 10.639/03
nas escolas de Educao Bsica); Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Histria
pela mesma Universidade. Atua na rea de Ensino de Histria, na formao inicial e continuada
de professores. Lecionou por mais de quinze anos na Educao Bsica, boa parte desse tempo
na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Atualmente professora dos cursos de
Histria e Pedagogia da PUC-Minas e Assessora de Histria do CEFOR PUC-Minas.
Nayara Silva de Carie
Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade.
Professora de Histria da Rede Estadual de Educao de Minas Gerais. Possui experincia na
rea de Histria, com nfase nos seguintes temas: Histria dos livros e da leitura; Livros didticos;
Ensino de Histria e Currculos; Elaborao de materiais didticos.
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CONSULTORES
Fizeram leitura crtica dos textos preliminares destas "Proposies Curriculares", por solicitao, e
apresentaram suas opinies, crticas e sugestes, os seguintes consultores:
Antonio Flvio Barbosa Moreira
Atualmente professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de
diretoria de associao cientfica da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao, professor visitante da Universidade Catlica Portuguesa e professor titular da
Universidade Catlica de Petrpolis. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Currculo, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao, cultura, ensino e
escola.
Lucola Licnio Santos
Atualmente professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experincia
na rea de Educao, com nfase em Administrao de Sistemas Educacionais, atuando
principalmente nos seguintes temas: currculo e formao docente.
Maria das Mercs Ferreira Sampaio
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo (1963), mestrado em Educao
(Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1988) e doutorado em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1997). Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Currculos Especficos para Nveis e Tipos de
Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao escolar, ensino
fundamental, poltica educacional e formao docente.
Marlucy Alves Paraiso
Atualmente Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais e Membro de corpo
editorial do Educao em Revista (UFMG). Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Currculo.
4. REVISO E FORMATAO
Csar Eduardo de Moura
Josiley Francisco de Souza
Vnia Silva Freitas

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