1 INTRODUO

Antes de situar a temtica abordada neste trabalho, considero importante partilhar

alguns elementos constitutivos de minha formao inicial e tambm experincias
profissionais que influenciaram na escolha pelo tema pesquisado. No pretendo delinear
minha histria de vida, mas pincelar algumas vivncias e experincias que considero
importantes.
Foi no ano de 2009 que iniciei minha formao no curso de Pedagogia na Faculdade de
Educao da UFMG. No entanto, mesmo antes de entrar para a faculdade j tinha
curiosidades a respeito das pessoas deficientes e com necessidades especiais. A vida das
pessoas surdas, em especial, sempre me chamou ateno; e a Libras (Lngua Brasileira
de Sinais) sempre me fascinou e me inquietou. Quando entrei para faculdade e no 7
perodo tivemos a disciplina de Libras, gostei bastante e minha vontade de aprender a
Lngua de Sinais s aumentou.
No incio do curso de Pedagogia, logo no 2 semestre, fiz inscrio para uma seleo de
bolsa no programa Pronoturno (Programa especial de bolsas para estudante dos cursos
noturnos) e fui encaminhada pelas coordenadoras, ao demonstrar meu interesse, a fazer
parte do grupo GEINE/UFMG (Grupo de Estudos de Educao Inclusiva e
Necessidades Educacionais Especiais), onde tive uma experincia enriquecedora.
Depois de um tempo me desliguei do programa e tambm do GEINE e parti para outra
experincia tambm no campo da Educao Inclusiva. Consegui atravs da Prefeitura de
Belo Horizonte um estgio como auxiliar de apoio a incluso. Na primeira escola
trabalhei no ensino fundamental, nas sries iniciais, com uma menina adorvel que tinha
Sndrome de Down. A segunda escola era de Educao Infantil e trabalhei com um
garotinho com Autismo. As duas experincias me ensinaram muito e me engrandeceram
como ser humano.
Depois dessa experincia na Prefeitura de Belo Horizonte, fiz parte de um grupo que
enriqueceu ainda mais minha formao. Fui integrante do PIBID Educao Infantil, e,
sendo integrada na rotina de uma Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEI), tive
contato com vrias crianas com deficincias e necessidades especiais, tais como:
Sndrome de Down, Hidrocefalia, Deficincia Auditiva, Sndrome de Asperger,
paralisia cerebral, dificuldades motoras. Essas crianas encantadoras com as quais tive
7

contato, com certeza contriburam muito para minha formao acadmica e formao
como ser humano. A experincia no PIBID Educao infantil uniu duas paixes que
resultaram neste trabalho de monografia: Educao Infantil e Educao Inclusiva.
Sendo assim, a proposta de um tema para monografia surgiu atravs da minha trajetria
pessoal, a partir da experincia com pessoas com necessidades especiais, no decorrer
desses 4 anos e meio de graduao; bem como, da percepo da insegurana e do
despreparo profissional de professores, entre outras pessoas envolvidas com as crianas
com necessidades especiais; e ainda, das reflexes e dvidas de uma graduanda
incomodada com as questes que envolvem a educao inclusiva. Foram essas
experincias vivenciadas que motivaram meu desejo pelo estudo no campo da Educao
Inclusiva no contexto da Educao Infantil, com a finalidade de investigar a viso de
Educadoras sobre a incluso de crianas com necessidades especiais nas escolas
regulares. E sendo assim, por reconhecer a relevncia desta etapa da formao bsica, e
por perceber que nessa etapa que se possibilita construes significativas e ativas de
conhecimentos e socializaes, que escolhi desenvolver o estudo no contexto da
Educao Infantil.
Aps a definio do tema a ser pesquisado, iniciamos a realizao de uma pesquisa
bibliogrfica. Essa uma etapa fundamental em todo trabalho cientfico. A pesquisa
bibliogrfica desse trabalho consistiu no levantamento e seleo de artigos, textos e
livros, e em fichamentos e arquivamento de informaes relacionadas pesquisa.
Pesquisamos textos por palavras-chave de referncia ao tema, como por exemplo:
Educao Infantil, Educao Inclusiva, incluso, incluso escolar; e por autores que so
referncia no que concerne temtica, como por exemplo: Priscila Augusta Lima e
Maria Tereza E. Mantoan. Os textos selecionados foram aqueles que pudessem dialogar
com o estudo. O prximo passo aps a pesquisa bibliogrfica foi realizao da
pesquisa de campo. Mediante autorizao tanto da direo da instituio, quanto das
professoras, iniciamos a coleta de dados que foi feita por meio de entrevistas.
Posteriormente foram feitas as transcries das mesmas e realizada a anlise e
interpretao dos dados, com base nos autores estudados.
Neste trabalho utilizamos a abordagem qualitativa. Dessa forma, esse estudo no
procura enumerar e/ou medir eventos estudados, muito menos emprega instrumentos
estatsticos na anlise dos dados. Este trabalho envolve a obteno de dados descritivos
8

sobre pessoas, situaes, entre outros, pelo contato direto da pesquisadora com os
sujeitos da pesquisa, ou seja, 6 professoras da Educao Infantil, especificamente da
UMEI pesquisada, atravs de entrevistas, procurando compreender a temtica do estudo
segundo a perspectiva dos sujeitos. O objetivo central do presente trabalho foi
apresentar a viso de educadoras infantis sobre a incluso de crianas deficientes e com
necessidades especiais na Educao Infantil. Os objetivos especficos sero
apresentados ao longo do trabalho.
Neste trabalho, as discusses e anlises desenvolvidas buscam reforar a necessidade de
se repensar e refletir sobre as questes que envolvem a Educao Inclusiva.
Atualmente, a incluso de alunos deficientes ou com necessidades especiais no sistema
regular de ensino tem sido um assunto muito discutido. Falar de incluso e
principalmente praticar aes inclusivas no uma tarefa fcil, porm necessria.
Devido a um longo processo de lutas e reivindicaes, sabe-se que hoje existem vrias
leis, decretos, entre outros, que regulamentam e que garantem o acesso e permanncia
de alunos deficientes e/ou com necessidades especiais no sistema de ensino. A
Constituio Federal de 1988, por exemplo, em seu Captulo III, artigo 208, inciso III,
afirma que o atendimento educacional especializado s pessoas deficientes deve ocorrer
preferencialmente na rede regular de ensino.
Todavia, apesar da conquista dessa e de outras leis, encontramos diversas barreias que
impedem que as polticas de incluso sejam realmente efetivadas, dentre elas a falta de
preparo dos professores e condies de trabalho; aspectos que abordaremos com maior
nfase ao longo desse trabalho.
Esta monografia foi organizada do seguinte modo: aps essa introduo encontra-se a
fundamentao terica composta por uma breve reviso de literatura sobre o histrico
da Educao Infantil no Brasil e em Belo Horizonte, sobre a incluso escolar e sobre a
Educao Infantil e incluso escolar. Descrevemos depois a metodologia utilizada, bem
como, a caracterizao do campo de estudo. Em seguida apresentamos as discusses e
reflexes das anlises das entrevistas; que foram divididas em subitens, a saber: perfil
das entrevistadas, o conceito de incluso, preparao/formao para o trabalho com a
incluso, condies concretas do trabalho com a incluso na UMEI pesquisada. E, por
fim, as consideraes finais seguidas das referncias bibliogrficas e apndice.
9

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 - A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL

Atualmente muito se tem discutido a respeito da Educao Infantil; sobre o atendimento
as crianas de 0 a 6 anos (Kramer, 2006) e a respeito dos conceitos de infncia e
criana. A criana hoje tema em diversas reas do conhecimento, no entanto, como
aponta Aris (1981) e Craidy e Kaercher (2001) a ideia que se tem hoje sobre a criana,
bem como, sobre infncia nem sempre existiu.
Segundo o historiador Philippe Aris (1981), podemos considerar que na Idade Mdia,
o sentimento de infncia no existia, assim, a criana no era considerada com suas
caractersticas particulares, prprias da sua idade, que a diferem do adulto. A criana era
considerada um adulto em miniatura.
Todavia, com o passar dos anos, as concepes de criana, infncia e Educao Infantil
sofreram grandes transformaes. Podemos dessa forma, ao longo dos sculos, observar
inmeras mudanas significativas, sejam na maneira de entender a criana, seu
desenvolvimento ou o processo educativo no qual esto inseridas. Segundo Bujes
(2001), o surgimento das Instituies de Educao Infantil esteve relacionado de certa
forma, com uma nova forma de perceber a infncia e a criana, ou seja, foi porque
houve uma modificao na sociedade, nas maneiras de se pensar o que ser criana e a
importncia que foi dada ao momento especfico da infncia; destaque que antes no
tinha. (BUJES, 2001, p. 13)
O surgimento das Instituies de Educao Infantil (creches e pr-escolas) tem sido
tambm muito associado com o trabalho materno fora do lar. Isso foi possvel a partir
da Revoluo Industrial, pois, a Revoluo fez com que toda a classe operria se
sujeitasse ao regime da fbrica e das mquinas, possibilitando a entrada da mulher no
mercado de trabalho e alterando assim, a forma da famlia educar e cuidar de seus
filhos.
Cabe ressaltar, que durante muito tempo a educao da criana foi considerada de
responsabilidade exclusiva das famlias ou do grupo social ao qual ela pertencia; pois,
era junto aos adultos e outras crianas com os quais convivia que a criana aprendia a
se tornar membro deste grupo, a participar das tradies que eram importantes para ele e

10

a dominar os conhecimentos que eram necessrios para a sua sobrevivncia material e

para enfrentar as exigncias da vida adulta. (BUJES, 2001, p. 13) Mediante isso,
podemos dizer, que a Educao Infantil, tal como a conhecemos hoje, ou seja, realizada
de maneira complementar a famlia, um fato recente, nem sempre ocorreu do mesmo
modo,

possui,

portanto,

uma

histria.

importante

mencionar

que

tais

modificaes/mudanas so consequncias das transformaes culturais, sociais,

polticas e econmicas que vo acontecendo nas sociedades.
Faz-se necessrio mencionar, que observamos o surgimento das primeiras instituies a
partir do final do sculo XVIII, primeiro nos pases Europeus e depois se espalhando
para outras partes do mundo. Essas instituies tinham como objetivos cuidar e proteger
as crianas enquanto as mes saiam para o trabalho. (SILVA e VIEIRA, 2008) Segundo
Kuhlmann Jr (2010), foi durante as duas dcadas iniciais do sculo XX que
implantaram-se as primeiras instituies pr-escolares assistencialistas no Brasil.
No Brasil, em 24 de Maro do ano de 1899, foi criado o Instituto de Proteo e
Assistncia a Infncia do Rio de Janeiro; instituio pioneira, de grande influncia,
fundado pelo mdico Arthur Moncorvo Filho que posteriormente abriu filiais por todo o
pas em 1929 j possua 22 filiais, 11 delas com creches em Belo Horizonte, Juiz de
Fora, Rio de Janeiro, Fortaleza, entre outras cidades. (KUHLMANN JR., 2010, p. 79)
Outras experincias pioneiras, no curso do sculo XIX, no mbito privado e pblico,
compreenderam, no Rio de Janeiro o Jardim de Infncia do Colgio Menezes Vieira de
1875; o Jardim de Infncia da Escola Americana de 1877, bem como, o Jardim de
Infncia Caetano de Campos, anexo Escola Normal do Estado. (SILVA e VIEIRA,
2008)
J durante o sculo XX, especificamente a partir de meados dos anos 1970, o papel dos
governos estaduais brasileiros, por meio das Secretarias de Estado da Educao, foi
dominante no processo de difuso da pr-escola pblica, destinada as crianas de 4 a 6
anos. (SILVA e VIEIRA, 2008)
Segundo Dalben e outros (2002), no Brasil, os municpios so responsveis por 68% das
matrculas em pr-escolas e 60,7% em creches. At o final da dcada de 1970, a rede
municipal de Educao de Belo Horizonte, especificamente, dispunha de apenas duas
escolas infantis. Com a ausncia de uma rede pblica de atendimento a criana
pequena, as creches comunitrias surgiram e se proliferaram nos anos 1970, a partir de
11

um amplo movimento social de mes trabalhadoras, mas tendo em comum o baixo

padro de qualidade. (Dalben et. al, 2002)
Mediante os apontamentos at aqui referidos, faz-se necessrio situar brevemente a
Educao Infantil no contexto de Belo Horizonte. Primeiramente, importante dizer,
que a Educao Infantil passou a fazer parte da agenda poltica do governo a partir do
ano de 1993, na primeira gesto democrtico-popular em Belo Horizonte. Aps esse
perodo, observa-se a implantao de diferentes projetos e aes que visavam a
ampliao do atendimento e a melhoria da qualidade dos servios prestados as crianas
pequenas. (PINTO, DUARTE e VIEIRA, 2012).
Cabe ressaltar, que dentre as aes realizadas no governo Clio de Castro (1997-2000),
merece destaque a regulamentao da Educao Infantil pelo
Conselho Municipal de Educao, por meio da Resoluo CME/BH
n. 01/2000, que estabeleceu as normas para a Educao Infantil no
sistema municipal de ensino de Belo Horizonte. A regulamentao da
Educao Infantil pelo Conselho Municipal de Educao, segundo
Silva (2002, apud Pinto 2009), constitui parte extremamente
importante do processo de implementao das polticas de educao
infantil no municpio de Belo Horizonte. (PINTO, 2009, p. 47-48)

Para a referida autora, a partir dessa regulamentao as modificaes foram acentuadas

no cenrio do atendimento municipal, tanto em mbito privado quanto pblico.
Podemos dizer, que a expanso da Educao Infantil em Belo Horizonte at o ano de
2003 deu-se principalmente por meio de convnio entre a prefeitura de Belo Horizonte e
as creches comunitrias. At esse perodo, na rede pblica municipal, a oferta
permaneceu apenas para as crianas de 4 a 6 anos.
Em 2003 o municpio de Belo Horizonte implantou o programa Primeira Escola, com a
promulgao da lei 8.679 de 11 de Novembro de 2003 que criou as Unidades
Municipais de Educao Infantil (UMEIs) em Belo Horizonte e tambm o cargo de
educador infantil (insero por meio de concurso pblico, para o exerccio da funo)
Art. 1 - Ficam criadas as unidades municipais de educao infantil,
com o objetivo de garantir pleno atendimento educacional s crianas
de at 5 (cinco) anos e 8 (oito) meses de idade, na forma dos
arts. 29 e 62 da Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
do 1 do art. 157da Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte LOMBH.
Art. 3 - Fica criado o cargo de Educador Infantil, que integra o
Quadro Especial da Secretaria Municipal de Educao como classe de
12

cargo de provimento efetivo do Plano de Carreira dos Servidores da

Educao. (Belo Horizonte, 2003)

Com base nessa lei, Belo Horizonte iniciou o atendimento pblico as crianas de at 3
anos de idade e ampliou significativamente as vagas para crianas na faixa etria de 4 a
5 anos. Cabe ressaltar, que a ampliao da Educao Infantil em Belo Horizonte, at o
ano de 2003 ocorreu principalmente por meio de convnio entre as creches comunitrias
e a prefeitura. A referida etapa da educao bsica consistia ainda em uma poltica
desenvolvida no campo da assistncia social e era pouco inserida nas polticas
educacionais do municpio.
Atualmente, a Educao Infantil pblica ofertada em jornada
parcial e integral nas UMEIs, em perodo parcial nas escolas
municipais de ensino fundamental que permanecem com turmas de
Educao Infantil, nas escolas municipais de Educao Infantil e em
uma escola municipal de tempo integral. (PINTO, DUARTE e
VIEIRA, 2012, p. 613)

Mediante isso, importante mencionar o que entendemos por Educao Infantil:

a educao e o cuidado de crianas de zero a cinco/seis anos, de
carter no-obrigatrio e compartilhada com a famlia, desenvolvida
em espaos institucionais no-domsticos, coletivos, pblicos e
privados, nomeados creches e pr-escolas. Alm disso, creches e prescolas so consideradas instituies educacionais, que integram
sistema de ensino, segundo regulamentao especfica, consoante com
a legislao educacional e correlata. (SILVA E VIEIRA, 2008, p. 5)

Cabe ainda salientar o papel fundamental que as Instituies de Educao Infantil

representam para as crianas pequenas. Podemos dizer que essas instituies podem ser
apreendidas como contextos potenciais de desenvolvimento humano, no apenas das
crianas, mas tambm dos pais, profissionais, comunidade e da sociedade de maneira
geral. importante, no entanto, como Silva e Vieira (2008) apontam que creches e prescola cumpram suas finalidades com qualidade; que cumpram o objetivo de promover
o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos psicolgicos, social, intelectual
ou fsico, complementando a ao da comunidade e da famlia, alm tambm, de
promover igualdade de oportunidades, por meio de polticas pblicas.
Por fim, tendo em vista os apontamentos at aqui referidos, cabe salientar que entender
os conceitos de criana, infncia e Educao Infantil essencial. Entend-los ento
como construo social significa desnaturaliz-los. Em outras palavras, tais termos nem
sempre expressaram os mesmos significados; preciso apreender que infncia e
Educao Infantil carregam histria, representaes, ideias, valores, que modificam-se
13

ao longo dos tempos e expressam aquilo que a sociedade entende em determinado

momento histrico por criana, infncia, educao, poltica de infncia, Instituio de
Educao Infantil. (SILVA e VIEIRA, 2008, p. 2) Ou seja, no possvel entender a
criana, a infncia, a Educao Infantil e todos os aspectos a estes vinculados, tomando
por base somente a natureza infantil, desvinculando-a das relaes sociais de produo
existente em determinada realidade.
preciso acima de tudo, apreender que tais conceitos que hoje so difundidos e
defendidos foram conquistados devido a vrias reivindicaes sociais. O Movimento de
Lutas por creche, em 1979, por exemplo, contribuiu trazendo ritmo a expanso do
atendimento as crianas e legitimou o atendimento das crianas de forma geral e no
mais como uma destinao exclusiva aos filhos dos pobres.

2.1.1 LEGISLAO DA EDUCAO INFANTIL

Ao longo dos sculos ocorreram vrias mudanas na legislao brasileira que definiram
a garantia de ateno s crianas de 0 a 6 anos. Um marco nessa legislao foi a
Constituio Federal de 1988, que define claramente a responsabilidade do Estado para
com a educao das crianas de 0 at 6 anos em creches e pr-escolas. Foi proclamado
tambm o direito dos trabalhadores homens e mulheres, urbanos e rurais
assistncia gratuita aos filhos e dependentes em creches e pr-escolas. A constituio
possibilitou ainda pesquisas, aes e movimentos organizados a favor da educao de
crianas pequenas e pela mudana na legislao educacional vigente.

Captulo II dos direitos sociais

Art. 7 - So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de
outros que visem melhoria de sua condio social:
XXV assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o
nascimento at 5 (cinco) anos de idade em creches e prescolas.(BRASIL, 1988)
Captulo III da Educao, da Cultura e do Desporto
Seo I da Educao
Art. 208 O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante
a garantia de:
IV educao infantil em creche e pr-escola, s crianas at 5
(cinco) anos de idade.

14

Faz-se necessrio mencionar a criao em 1990 do Estatuto da Criana e do

Adolescente (ECA), institudo pela Lei 8.069 no dia 13 de Julho de 1990. O ECA
explicitou melhor cada um dos direitos da criana e do adolescente bem como os
princpios que devem nortear as polticas de atendimento. Determinou ainda a criao
dos Conselhos da Criana e do Adolescente e dos Conselhos Tutelares. (CRAIDY e
KAERCHER, 2001)
Captulo II Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade:
Art. 15 - A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito
e dignidade como pessoas humanas em processo de
desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituio e nas leis.
Captulo IV Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53 A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da
cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade. (BRASIL, 1990)

Outro avano legal para a infncia foi a incorporao da Educao Infantil como
primeira etapa da educao bsica, integrando-se ao Ensino Fundamental e ao Ensino
Mdio. Essa incorporao foi realizada na importante Lei 9.394-96, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), criada em 1996, com a promulgao da Emenda
Constitucional.
Seo II Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos
de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de
idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
(BRASIL, 1996)

15

 imprescindvel salientar que a incorporao da Educao Infantil Educao Bsica

s foi possvel devido a implantao de uma poltica de ampliao do Ensino
Fundamental de oito para nove anos de durao. O Ensino Fundamental de nove anos se
configura em um movimento mundial e, mesmo na Amrica do Sul, so vrios os pases
que o adotam. (BRASIL, 2004)
A relevncia dessa implantao poltica de ampliao constatada ao se analisar a
legislao educacional brasileira. Destarte, a Lei n. 4.024/1961 determinou quatro anos
de escolaridade obrigatria; com o Acordo de Punta Del Leste e Santiago, de 1970,
estendeu-se para seis anos o tempo do ensino obrigatrio. A Lei n. 5.692/1971
estabeleceu a extenso da obrigatoriedade para oito anos. J a Lei n. 9.394/1996
sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos de durao, a iniciar-se aos seis anos
de idade, o que, por sua vez, tornou-se meta da educao nacional pela Lei n.
10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2007). Em
16 de Maio de 2005, a Lei n. 11.114 altera a LDB e torna obrigatria a matrcula das
crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental. Enfim, em 6 de Fevereiro de
2006, a Lei n. 11.274 instaura o Ensino Fundamental de nove anos de durao com a
incluso das crianas de seis anos de idade e estabelece prazo de implantao, pelos
sistemas, at 2010. (BRASIL, 2007)
Com a aprovao da Lei no 11.274/2006, ocorrer a incluso de um
nmero maior de crianas no sistema educacional brasileiro,
especialmente aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez
que as crianas de seis anos de idade das classes mdia e alta j se
encontram, majoritariamente, incorporadas ao sistema de ensino na
pr-escola ou na primeira srie do ensino fundamental. (BRASIL,
2007)

No Ensino Fundamental de nove anos, o objetivo assegurar a todas as crianas um

tempo maior de convvio escolar, bem como, maiores oportunidades de aprender e, com
isso, uma aprendizagem com mais qualidade. Todavia, no se trata de transferir para as
crianas de 6 anos os contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas de
conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos em um Ensino Fundamental
de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. (BRASIL, 2004)
Outro importante apontamento que se faz necessrio ressaltar, diz respeito
obrigatoriedade da matrcula das crianas de 4 e 5 anos de idade na Educao Infantil
(pr-escola).
16

Como j abordado nesse trabalho mas ainda com a inteno de reforar a Educao
Infantil, ofertada em creches e pr-escolas s crianas at 5 (cinco) anos de idade,
constitui direito da criana e dever do Estado desde a Constituio Federal de 1988, nos
termos do artigo 208. As creches destinam-se as crianas de at 3 (trs) anos e a prescola para as de 4 e 5 anos. No entanto, ainda que seja direito assegurado s crianas, a
Educao Infantil mostra uma oferta restrita e desigual (BARRETO, 2012).
Diante disso, a Emenda Constitucional n 59/2009 vem estabelecer a obrigatoriedade da
matrcula das crianas na pr-escola, buscando-se assegurar o direito de todas as
crianas de 4 e 5 anos de idade Educao Infantil. Cabe ressaltar que at ento apenas
o Ensino Fundamental (que compreende a faixa etria dos 6 aos 14 anos) era
obrigatrio.
A Emenda Constitucional n. 59 de 11 de Novembro de 2009, estabelece em seus
artigos 1 e 6:
Art. 1 Os incisos I e VII do art. 208 da Constituio Federal, passam
a vigorar com as seguintes alteraes:
Art. 208.
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (NR)
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao
bsica, por meio de programas suplementares de material didtico
escolar, transporte, alimentao e assistncia sade." (NR)
Art. 6 O disposto no inciso I do art. 208 da Constituio
Federal dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos
termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e
financeiro da Unio. (BRASIL, 2009)

Segundo Barreto (2012), a obrigatoriedade da matrcula na pr-escola para as crianas

de 4 e 5 anos pode representar um avano desde que inclua todas as crianas, sem
discriminao de qualquer natureza, e perante a oferta com padres de qualidade
adequados finalidade da educao infantil: o desenvolvimento integral da criana em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia
e da comunidade (Artigo 29, da Lei n 9.394, de 1996).

17

Tendo em vista os apontamentos at aqui referidos, podemos dizer que se a

Constituio de 1988 assegurou o direito das crianas de 0 a 6 anos educao em
creches e pr-escolas, direito reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente de
1990, a traduo deste direito em normas e diretrizes, no mbito da educao nacional,
representa um marco histrico de grande relevncia para a Educao Infantil no Brasil.
Cabe salientar, com base no documento do Ministrio da Educao: Dvidas mais
frequentes sobre a Educao Infantil (2013), bem como, em Silva e Vieira (2008) que as
instituies de ensino podem ser caracterizadas como pblicas ou privadas. Dessa
forma, as instituies pblicas so criadas ou inseridas e so mantidas e administradas
pelo poder pblico federal, estadual, distrital ou municipal As instituies privadas so
administradas e mantidas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado e integram
as seguintes categorias: particular (com fim lucrativo), comunitria, confessional e
filantrpica (sem fim lucrativo). Podem assim, ser definidas como:
instituies comunitrias: so institudas por grupos de pessoas
fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas
de professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora
representantes da comunidade (LDB, art. 20, inciso II);
instituies confessionais: so institudas por grupos de pessoas
fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem orientao
confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior
(LDB, art. 20, inciso III);
instituies filantrpicas: so institudas por grupos de pessoas
fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, de direito privado, e
possuem o Certificado de Entidade Beneficente de Assistncia Social
(Cebas). (Ministrio da Educao, 2013)

importante esclarecer essas questes, pois, muitas creches ou pr-escolas so

comunitrias ou filantrpicas e sobrevivem com recursos pblicos advindos de
convnios.
Com as novas configuraes da Educao Infantil e seus sujeitos (as crianas), uma
nova identidade e tambm uma nova exigncia de formao foram atribudas ao
educador que atua em Instituies de Educao Infantil. Mediante isso, a formao
desse profissional, caracterizado como professor ou docente, segundo consta na LDB
(1996) dever ser:
Ttulo VI Dos Profissionais da Educao
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
18

universidades e institutos superiores de educao, admitida, como

formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)

O que buscamos mostrar at aqui que a Educao Infantil como direito um campo
em construo. Alm de requerer conhecimentos e atuao especficos, e de ser um
campo de trabalho, sobretudo de mulheres, a educao infantil, como toda poltica
pblica, um campo de lutas: lutas por significados, por valores que orientam a
organizao das leis, das polticas e dos programas. (SILVA E VIEIRA, 2008, p. 7)

2.1.2 - O CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL

Segundo Wiggers (2007), o uso do termo currculo no contexto escolar e sua vinculao
com o delineamento das atividades educativas recente. Assim, o significado do termo
currculo de uso recente e sofreu e sofre modificaes para se adequar a contextos
histricos e culturais distintos, o que lhe d certa polissemia. (WIGGERS, 2007, p. 38)
O termo currculo de origem latina (currus = termo de origem latino), que significa
carruagem ou um lugar no qual se corre. Seu uso metafrico em educao aponta para a
busca de um caminho, uma direo que orientaria o processo para atingir determinada
finalidade. (WIGGERS, 2007)
A autora acima referida menciona que o currculo :
resultado de um processo histrico e social marcado pelos conflitos,
rupturas e contradies, o que o impulsiona em direo a novas e
renovadas formas de compreenso e conceitualizao. O currculo
visto, pois, como artefato social e cultural que se vincula aos
contextos sociais, econmicos, culturais e polticos de uma sociedade,
centrado numa epistemologia social do conhecimento escolar,
preocupada com os determinantes sociais e polticos do conhecimento
educacional organizado (WIGGERS, 2007, p. 39)

No que tange a Educao Infantil, Oliveira (2010) menciona que o debate concernente
ao currculo na Educao Infantil tem gerado muitas divergncias entre professores de
creches e pr-escolas, bem como entre educadores e profissionais afins. Alm desse
debate incluir diferentes vises de famlia, de criana, e de funes da creche e da prescola, para muitos educadores e especialistas da rea, a Educao Infantil no deveria
envolver-se com a questo do currculo, devido ao termo em geral estar associado

19

escolarizao; tal como vivida no Ensino Fundamental e Mdio e associado ideia de

matrias escolares e disciplinas.
Receosos de importar para a Educao Infantil uma estrutura e uma organizao que
tm sido hoje muito criticadas, preferem usar a expresso projeto pedaggico para se
referir orientao dada ao trabalho com as crianas em creches ou pr-escolas.
(OLIVEIRA, 2010, p. 4) Dessa forma, o termo projeto pedaggico diz respeito ao plano
orientador das aes da instituio.
Ele define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos
meninos e meninas que nela so educados e cuidados. um
instrumento poltico por ampliar possibilidades e garantir
determinadas aprendizagens consideradas valiosas em certo momento
histrico. (OLIVEIRA, 2010, p. 4)

Oliveira (Brasil, 1996 apud Wiggers 2007) destaca no currculo, entre outras indicaes,
a importncia dos processos interativos para a constituio humana e seus contextos
culturais e sociais.
Nessa posio se colocam as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Infantil (DCNEIs) aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educao em 2009 (Parecer CNE/CEB n 20/09 e Resoluo
CNE/CEB n 05/09), que representam uma valiosa oportunidade para
se pensar como e em que direo atuar junto s crianas a partir de
determinados parmetros e como articular o processo ensinoaprendizagem na Escola Bsica. (OLIVEIRA, 2010, p. 1)

Conforme consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, as

propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar 3 (trs) princpios. Destaco
aqui, o que considerado relevante e que se articula com a questo da incluso escolar, a
saber:
Princpios ticos:
- da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e
singularidades.
- Construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima e os vnculos afetivos de todas as crianas, combatendo
preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres
humanos se constiturem enquanto pessoas. (BRASIL, 2010, p. 8)

Dentre os aspectos discutidos na prtica educativa da criana pequena, cabe destacar

(respectivamente) dois aspectos que considero principais: o brincar (como eixo central

20

do currculo) e a relao entre cuidar e educar. Sendo assim, concernente ao brincar,

cabe dizer que a brincadeira deve ser compreendida como uma atividade social prpria
da criana, ou seja, a brincadeira constitutiva da criana, uma das diferentes
linguagens que se destacam na infncia. Segundo Veiga (2008) o brincar deve ser uma
atividade privilegiada no trabalho com crianas pequenas. O brincar deve possibilitar,
dentre outras coisas, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, a construo do
eu e das relaes pessoais, o ingresso no mundo simblico por meio da fantasia e do faz
de conta e a expresso de ideias, sentimentos e emoes. Atravs da interao
proporcionada pela brincadeira possvel criana adquirir funes importantes como:
percepo, ateno e, sobretudo imaginao. (SECCHI e ALMEIDA, 2006)
O brincar na Educao Infantil uma atividade social relevante,
cujas aes e imaginaes possibilitam oportunidades singulares para
as crianas. S se vive a infncia na sua plenitude uma nica vez na
vida. Portanto, as atividades que privilegiam o brincar constituem
possibilidades reais para as crianas interpretarem e compreenderem o
mundo adulto. Nas brincadeiras, a criana desenvolve sua capacidade
imaginativa, que se constitui em funo interpretativa e compreensiva
da realidade. (SECCHI e ALMEIDA, 2006, p. 2)

Concernente s crianas com deficincias ou necessidades especiais Vasconcellos

(1998, p. 57 apud Veiga 2008, p. 187) menciona sobre o brincar que so necessrias
algumas modificaes no ambiente para que as crianas descubram, inventem e
inaugurem lugares para brincar, conduzindo as atividades de jogo, segundo objetivos
por elas definidos.
Quanto ao segundo aspecto (relao entre cuidar e educar), cabe dizer que a educao
de crianas pequenas envolve concomitantemente dois processos indissociveis e
complementares: educar e cuidar. Todavia importante salientar que essas duas funes
nem sempre foram entendidas e praticadas como processos indissociveis. Antigamente,
as instituies de Educao Infantil possuam uma conotao assistencial, em que as
crianas passavam ali o dia todo para que seus pais pudessem trabalhar. Nesse perodo,
os papis de profissionais dentro da instituio de Educao Infantil eram bem
demarcados, pois, determinado profissional era responsvel pelo cuidado, enquanto
outro pela educao. No entanto, tal viso com o passar dos anos tem sido superada.
Dessa forma, segundo Bujes (2001) o cuidar inclui preocupaes que vo desde a
organizao dos horrios de funcionamento da creche, a preocupaes pela organizao
do espao, pela ateno aos materiais que so oferecidos as crianas, pelo respeito as
21

manifestaes da criana, at mesmo a considerao de que a creche no um

instrumento de controle da famlia.
A educao por sua vez, refere-se ao momento no qual a criana vive, em que a
interao com as pessoas e as coisas do mundo vai levando-a a atribuir significados
aquilo que a cerca. Este processo que faz com que a criana passe a participar de uma
experincia cultural que prpria de seu grupo social o que chamamos de educao.
(BUJES, 2001, p. 16)
Cuidar e educar, portanto, imbuir ao pedaggica, ou seja, a prtica pedaggica de
conscincia, estabelecendo uma viso integrada do desenvolvimento da criana,
baseando-se em concepes que respeitem a diversidade, o momento e a realidade
peculiares a infncia. Significa apreender que o espao/tempo em que a criana vive
exige um esforo particular e mediao dos adultos, como formar de propiciar e
favorecer ambientes que estimulem a curiosidade.
Para Bujes (2001)
Ao consideramos que a Educao Infantil envolve simultaneamente
cuidar e educar , vamos perceber que esta forma de conceb-la vai ter
consequncias profundas na organizao das experincias que
ocorrem nas creches e pr-escolas, dando a elas caractersticas que
vo marcar sua identidade como instituies que so diferentes da
famlia, mas tambm da escola (aquela voltada para as crianas
maiores de sete anos). (BUJES, 2001, p. 17)

Por fim, cabe ainda salientar a importncia de outro elemento presente no currculo da
Educao Infantil: a avaliao. Segundo Oliveira (2010) na Educao Infantil a
avaliao da aprendizagem caracterizada como instrumento de reflexo sobre a prtica
pedaggica do professor/educador. Ela visa a busca pelo professor/educador de
melhores caminhos para orientar as crianas pequenas. Aponta ainda que a avaliao da
aprendizagem deve se fundar na observao sistemtica dos comportamentos de cada
criana, utilizando para isso mltiplos registros (relatrios, fotografias, desenhos, etc)
que devem ser feitos ao longo do perodo em muitos e diversificados momentos.

22

2.2 - INCLUSO ESCOLAR

O termo incluso abrange vrias sujeitos (negros, indgenas, homossexuais, deficientes,
etc.) em diversos campos (incluso escolar, cultural, social, etc.). Segundo Lima (2006)
o termo incluso prope a modificao da sociedade para torn-la capaz de acolher
todas as pessoas. Mediante isso, cabe salientar, que dentre os sujeitos e diversos
campos, optamos por estudar e refletir sobre a incluso escolar de pessoas deficientes e
com necessidades especiais. Sendo assim, faz-se necessrio salientar, o que estamos
considerando neste estudo por deficincia e necessidade especial.
Assim, conforme Veiga (2008), por efeito de lei, considera-se deficincia a perda ou
anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica
(deficincia fsica, auditiva, visual e mental) que gere limitao ou incapacidade para o
desempenho de atividades, dentro do padro considerado normal para o ser humano. A
associao de duas ou mais deficincias denominada por deficincia mltipla.
(BRASIL, 2004, p. 1) Com isso, os hiperativos, os autistas, as pessoas com sndromes,
com sofrimento mental e os superdotados, no se enquadram nessa categoria de
deficientes. So, portanto, chamados de pessoas com necessidades especiais. Mediante
isso, faremos uma breve contextualizao sobre a incluso escolar de pessoas
deficientes e com necessidades especiais.
Sabemos que atualmente muito se tem discutido e problematizado sobre as questes que
envolvem a Educao Inclusiva e seus atores, na busca por uma educao de qualidade
e significativa, bem como, pela tentativa de efetivar a incluso. A preocupao com a
educao das pessoas com necessidades especiais no Brasil algo muito recente, tendo
iniciado realmente no sculo XIX inspirado em experincias norte-americanas e
europeias. (RUS e CAVALARI, 2010)
No entanto, importante mencionar que as pessoas com necessidades especiais vm
sofrendo ao longo do tempo uma srie de preconceitos e excluso de atividades sociais.
Isso ocorre devido falta de informao sobre a deficincia, gerando os preconceitos e
distores, assim como pelas limitaes, sejam elas auditivas, motoras, mentais, visuais,
entre outras, e pela dificuldade da sociedade em conviver com o diferente. Os debates e
a forma de interagir com as pessoas deficientes foram se transformando e se
modificando ao longo dos sculos. Segundo Lima (2006), muitos deficientes foram
considerados inferiores, incapazes e invlidos, antes de serem vistos como cidados
23

com direitos e deveres. Afirma ainda, tomando como referncia Pessotti (1986), que na
Antiguidade e na Idade Media, por exemplo, acreditava-se que muitas pessoas com
deficincia eram portadoras de doenas contagiosas ou estavam possudas pelo
demnio. (Lima, 2006, p. 27).
Monteiro (2003) tomando tambm Pessoti (1984) como referncia, revela que nos
perodos acima mencionados (Antiguidade e Idade Mdia) existia um desconhecimento
acerca das pessoas com deficincia, situao que favorecia a marginalizao dessas
pessoas. Assim, o deficiente recebia um tratamento social ambguo, ora poderia ser
considerado como uma pessoa maligna e seu fim era a condenao fogueira, ora, se
fosse visto como enviado divino, recebia cuidados assistenciais, ora apenas
abandonado, mas no escapava da excluso social. (MONTEIRO, 2003, p. 21)
Tais situaes atribuam a essas pessoas um status de inferioridade diante das pessoas
que no possuam deficincias. Para as crianas, a referida situao foi agravada devido
a representao da infncia (serem vistas como uma rplica do adulto, miniatura do
adulto), como algum incapaz, inacabado, incompetente para atuar no mundo sem ajuda
de outras pessoas. Desse modo, a criana deficiente foi duplamente penalizada em sua
representao social, reforando-se os esteretipos que colocam numa condio de
inferioridade e incapacidade diante dos adultos e das pessoas que no possuem
deficincias. (Veiga, 2008, p. 171). Podemos, portanto dizer, que o perodo anterior ao
sculo XX foi predominantemente marcado pela excluso social dos deficientes.
Sendo assim, de acordo com Rus e Cavalari (2010) podemos dividir o histrico do
atendimento s pessoas com deficincias em quatro perodos, a saber:
At o ano de 1854, as pessoas com deficincias de qualquer natureza seja fsica,
sensorial ou mental eram excludas tanto do meio familiar como da sociedade, sendo,
portanto, acolhidas em asilos e instituies de cunho religioso e/ou filantrpico, onde
passavam toda sua vida sem receber nenhum atendimento especial de modo a torn-los
produtivos.
No entanto, Rodrigues (2005) salienta que no sculo XVII que comearam a surgir
trabalhos com carter cientfico tentando explicar as causas das deficincias. Afirma
ainda, que foi no ano de 1770, em Paris, que Charles Michel Eppe fundou a primeira
instituio especializada na educao de surdos-mudos.
24

Segundo Rodrigues (2005), no perodo de 1817 a 1850 foram criadas muitas instituies
para a educao de surdos, cegos e retardados mentais em diversos pases, tanto na
Europa quanto na Amrica.
Entre os anos de 1854 e 1956, observamos o gradual aparecimento de algumas escolas
especiais de carter privado, cuja nfase era no atendimento clnico especializado. A
sociedade neste perodo comeava a apreender que os deficientes poderiam tambm ser
produtivos; o atendimento, dessa forma, foi sendo transferido lentamente do mbito da
sade para o da educao.
O perodo de 1957 a 1993 foi marcado por aes oficiais de mbito nacional.
A educao especial se estabeleceu como sendo uma modalidade de
educao escolar, que assegurava um conjunto de servios
educacionais especiais, organizados nas diferentes instituies de
ensino, sendo: apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os servios educacionais comuns. O objetivo era de garantir
o acesso a educao escolar formal e desenvolver as potencialidades
dos alunos. (RUS e CAVALARI, 2010, p. 204-205)

No ano de 1990 se instituiu os primeiros ensaios da poltica de educao inclusiva. Isso

se deu com a participao do Brasil na Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, na cidade de Jomtien na Tailndia.
Ento, desde 1994, a concepo de educao inclusiva substituiu definitivamente o
conceito de educao especial, baseando-se na Declarao de Salamanca (UNESCO,
1994) que ampliou o conceito de necessidade educacional especial e defendeu a
necessidade de incluso dos alunos especiais no sistema regular de ensino, tendo por
princpio uma Educao para todos. (RUS e CAVALARI, 2010, p. 204-205)
Salientamos assim, que a situao na qual viviam as pessoas com deficincia foi
alterada com a evoluo do humanismo e tambm com a mudana da sociedade,
propiciada pela interao com as pessoas com deficincia, podendo assim,
vislumbrarmos uma sociedade mais fraterna e cooperativa. Castro (2011) menciona que
ao longo da trajetria da educao especial as pessoas com deficincia tornaram-se
cada vez mais ativas, constituindo organizaes prprias, integradas por seus familiares
em defesa de melhores condies de vida (CASTRO, 2011, p. 68).
Mediante isso, cabe mencionar que tanto a educao especial quanto a educao
inclusiva foram impulsionadas pelos movimentos sociais que buscavam e ainda buscam,
25

reverter processos histricos de excluso social e tambm educacional. O movimento

mundial pela educao inclusiva, por exemplo, uma ao poltica, cultural, social e
pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao (MEC/2008). Sendo
assim, o direito do aluno com necessidades educativas especiais a educao e de todos
os cidados de forma geral um direito constitucional.
Cabe salientar, que ao longo do texto, dois termos importantes foram abordados; tratamse de educao especial e educao inclusiva. essencial apreendermos a diferena
entre esses dois termos. Dessa forma, a educao especial refere-se ao atendimento e
educao de pessoas com deficincia e/ou transtornos globais de desenvolvimento em
instituies especializadas. A educao especial (...) visa oferecer escolaridade apesar
de segregar os indivduos com necessidades educativas especiais. (RUS e
CAVALARI, 2010, p. 203) Conforme consta no captulo V da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, Lei 9394/1996, Educao Especial:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
3. A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado,
tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao
infantil. (BRASIL, 1996)

J a educao inclusiva:
(...) no apenas a simples colocao em sala de aula, significa a
criao de uma escola onde pessoas com e sem deficincia possam
conviver e estudar em ambientes onde os indivduos aprendem a lidar
com a diversidade e com a diferena. (RUS e CAVALARI, 2010,
p. 203)

De acordo com o documento: Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva

da Educao Inclusiva a educao inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena
como valores indissociveis (...). (MEC/2008)
Para Mantoan (2003) se o que desejamos uma escola inclusiva urgente que seus
planos se redefinam, para garantir uma educao voltada para a cidadania global, plena,
livre de preconceitos e que reconhece e valoriza a diferena. Afirma ainda, que:

26

A incluso uma inovao que implica um esforo de modernizao

e de reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas
(especialmente as de nvel bsico), ao assumirem que as dificuldades
de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam, em grande parte,
do modo como o ensino ministrado e de como a aprendizagem
concebida e avaliada. (MANTOAN, 2003, p. 32)

Segundo Castro (2011) atualmente vivemos em um processo de adequao da sociedade

para as necessidades de seus membros, ou seja, a incluso social. Segundo o dicionrio
Aurlio online, o termo incluso caracteriza o ato ou efeito de incluir. Significa uma
relao de pertencimento, ou seja, tornar os membros da sociedade participantes sociais,
assegurando o respeito a seus direitos e a suas particularidades e especificidades. A
autora menciona que a incluso postula uma reestruturao do sistema de ensino, com
objetivo de fazer com que a escola se torne aberta as diferenas e trabalhe em suas
singularidades (CASTRO, 2011, p. 69). Veiga (2008) referindo-se a Sassaki, menciona
que: a incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda
excludas, e a sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre
solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos (p. 172). A Educao
Inclusiva deve garantir, entre outros, que as crianas convivam desde a mais tenra
infncia uma com as outras, sem que haja discriminao ou segregao dos que
apresentam alguma deficincia ou diferena.
Mediante os apontamentos realizados, cabe ressaltar a extrema relevncia das
Instituies de Educao Infantil; pois, percebemos que nessa etapa que se
possibilitam construes significativas e ativas de conhecimentos e socializaes. E
considerando assim a importncia das Instituies de Educao Infantil para o
desenvolvimento das crianas, uma vez que so nesses ambientes que podem propiciar
uma rica relao entre elas; que consideramos que a Educao infantil se constitui
extremamente importante para o desenvolvimento integral do ser humano. As
experincias que as crianas vivenciam nesses ambientes, nos primeiros anos de vida,
podem potencializar seu desenvolvimento e sucesso escolar.

2.2.1 - MARCOS HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL E DA EDUCAO

INCLUSIVA
Segundo Pereira e Santos (2009) a preocupao com a incluso de crianas com
necessidades especiais no mbito do ensino regular passou a fazer parte da rotina de
27

educadores e profissionais de ensino, assim como de legisladores, na dcada de 1960,

quando, pela primeira vez, a Lei de Diretrizes de Bases da Educao, Lei n. 4.024/61
fez meno ao atendimento desse pblico (ao tratar da educao de excepcionais nos
artigos 88 e 89)
Posteriormente, em Junho de 1994, vislumbramos o marco histrico da incluso com a
Declarao de Salamanca. Tal declarao consequncia da Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990), tambm conhecida como Declarao de Jomtien. A
Declarao de Salamanca tem como princpio fundamental:
o de que toda criana tem direito educao como meio de alcanar
um nvel adequado de desenvolvimento, em que caractersticas
individuais, habilidades e necessidades, que lhe so particulares, sero
respeitadas. Para isso, os sistemas de ensino devem ser organizados
com vistas a atender tambm um pblico, cujas diferenas, entre os
diferentes, podem ser mais acentuadas, os chamados alunos com
necessidades especiais. (PEREIRA e SANTOS, 2009, p. 265)

Observamos tambm a importncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

9394/1996 LDB , reflexo da Declarao de Salamanca no Brasil, que institui que as
crianas tem assegurado o direito de ampliarem seus nveis scio-afetivos e cognitivos,
uma vez que as vagas foram garantidas nas escolas pblicas. Estabelece tambm normas
para a Educao Especial:
Captulo V Da Educao Especial
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado,
na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de
educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas
classes comuns de ensino regular. (BRASIL, 1996)
Cabe mencionar tambm a Conveno de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo
Decreto n 3.956/2001, o qual afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
28

discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso que possa

impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
(PEREIRA e SANTOS, 2009, p. 270-271)
E por fim, conforme consta no documento Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva:
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP
n1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, define que as
instituies de ensino superior devem prever em sua organizao
curricular formao docente voltada para a ateno diversidade e
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais. (MEC/ 2008)

A conquista de leis voltadas para a incluso de pessoas com necessidades especiais s

foram possveis devido a manifestaes de movimentos que reivindicavam melhorias
nas polticas pblicas, bem como, mudanas de perspectiva educacional.

2.3 - EDUCAO INFANTIL E INCLUSO ESCOLAR

Segundo Veiga (2008) a incluso de crianas com deficincia ou com necessidades

especiais na Educao Infantil, seja em creches, pr-escolas ou similares, um tema
polmico.
Muitas vezes, as pessoas que se propem a educar e cuidar dessas
crianas se sentem perdidas e angustiadas, seja pela dificuldade na
relao com elas, seja pelas distores e preconceitos advindos da
falta de informao sobre a deficincia e suas consequncias no
desenvolvimento e aprendizagem das crianas(...). (VEIGA, 2008, p.
169)

importante assim destacar, que tanto os pais quanto os professores, e porque no dizer
todos os funcionrios da instituio, precisam desenvolver um processo contnuo de
reflexes a respeito da incluso e seus sujeitos.
Quando nos referimos incluso escolar no mbito da Educao Infantil, temos um
respaldo legal para garantir esse acesso.
No que consta na LDB, concernente as pessoas deficientes e com necessidades
especiais:

29

Captulo V - Da Educao Especial

3. A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado,
tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao
infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades
especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades. (BRASIL, 1996)

O trabalho com crianas deficientes e com necessidades especiais nas instituies de

Educao Infantil envolve o enfrentamento de muitos desafios por parte dos
profissionais envolvidos nessa tarefa, desde a mudana de concepo e de postura
perante esse sujeito at a prpria capacitao para trabalhar com elas. (VEIGA, 2008,
p. 177)
Cabe ressaltar, que em uma instituio que desenvolva uma proposta inclusiva,
a Educao Infantil deve, ainda, respeitar o princpio da Educao
para Todos, que o de educar, sem distino, todas as crianas,
garantindo-lhes uma educao de qualidade, que atenda suas
necessidades e especificidades. Isso pressupe fazer modificaes na
estrutura organizacional e na proposta pedaggica da instituio, alm
de requerer um investimento nos recursos humanos, buscando
eliminar preconceitos e barreiras, conscientizar pais, alunos e
professores e investir na formao de profissionais da educao.
(VEIGA, 2008, p. 178-179)

No entanto, importante salientar, que para uma educao de qualidade para todos, com
materiais e equipamentos apropriados, com capacitao de professores, bem como,
adaptaes arquitetnicas preciso financiamento. Nesse sentido, preciso que as
questes que envolvem os deficientes e as pessoas com necessidades especiais, sejam
vista como prioridade pelos governantes e tambm aes inclusivas estejam presentes
em seus planos de governo. (LIMA, 2006; VEIGA, 2008)

30

3 - METODOLOGIA
Na procura de uma metodologia que pudesse dar visibilidade a perspectiva dos sujeitos
do estudo, e tambm considerando os objetivos do estudo, utilizamos a investigao
qualitativa.
Bodgan e Biklen (1994) apontam 5 caractersticas tpicas da investigao qualitativa. A
saber:
1- A fonte direta de dados na pesquisa qualitativa o ambiente natural, e o investigador
constitui o instrumento principal;
2- A investigao qualitativa atende o carter descritivo;
3- Na investigao qualitativa o investigador se interessa mais pelo processo do que
simplesmente pelo produto ou resultado;
4- Os dados tendem a ser analisados pelos investigadores de forma indutiva;
5- Na abordagem qualitativa o significado de importncia fundamental.
O estudo conjugou as tcnicas de investigao terica e emprica. Foi realizada uma
reviso da bibliografia sobre o tema da incluso na Educao Infantil e uma pesquisa de
campo em uma Unidade Municipal de Educao Infantil UMEI de Belo Horizonte. Na
pesquisa de campo foi utilizada a entrevista - semi estruturada; pois essa se desenvolve
a partir de um esquema bsico, no entanto, no aplicado rigidamente, permitindo que
o entrevistador faa as adaptaes necessrias. Foi feita tambm gravao da mesma.
Segundo Ludke e Andr (1986) a grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas
que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada.
Estabelecemos como objetivo geral compreender como as professoras da Educao
Infantil percebem/concebem suas prticas inclusivas e a incluso de crianas deficientes
e/ou com necessidades especiais em uma escola municipal de educao infantil de Belo
Horizonte. Tivemos como objetivos especficos:
- Identificar e analisar a concepo das professoras sobre a Educao Inclusiva;
- Compreender quais estratgias as professoras utilizam para favorecer/promover
interaes entre todas as crianas;
31

- Identificar e analisar os pontos positivos e negativos que as professoras consideram no

processo de incluso;
- Identificar e evidenciar os desafios que as professoras enfrentam no cotidiano da
escola com as crianas deficientes e/ou com necessidades especiais.
O roteiro de entrevista (apndice 1) uma adaptao do utilizado por Castro (2011) e
abordou os seguintes temas:
- identificao da entrevistada;
- concepo da educao inclusiva;
- estratgias utilizadas para obteno de informaes e preparao das prticas
pedaggicas com as crianas.
As participantes da pesquisa de campo foram 6 professoras (de turmas com faixas
etrias diferentes) de uma UMEI de Belo Horizonte, que trabalham ou j trabalharam
com crianas deficientes e/ou com necessidades especiais. Dessa forma, foram
selecionadas professoras de turmas diferentes, tanto do perodo diurno, quanto
vespertino, que atendessem os critrios acima referidos. Esse levantamento foi realizado
tambm, tendo em vista uma proximidade entre as professoras e a pesquisadora. Aps
localizao dessas professoras, conversamos com as mesmas e as que aceitaram
participar da pesquisa foram as selecionadas.
As informaes das entrevistas foram analisadas conforme a literatura encontrada sobre
o tema e tomando como referncia os objetivos especficos acima descritos.

3.1 CONTEXTO/CARACTERIZAO DO CAMPO DE ESTUDO

A UMEI pesquisada est localizada na regio noroeste de Belo Horizonte.
A crescente demanda da cidade de Belo Horizonte pela Educao Infantil fez com que a
Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) investisse na construo de espaos, bem como de
escolas prprias para as crianas de 0 a 5 anos. Tal projeto foi denominado como:
Projeto primeira escola. Dessa forma surge a Unidade Municipal de Educao Infantil
(UMEI pesquisada). A UMEI, campo de estudo, foi inaugurada em Agosto de 2004 e
acolhia no ano de 2012, 270 crianas, sendo essas divididas em dois turnos manh e
32

tarde. O ingresso na instituio feito por meio de sorteio e o atendimento feito de

acordo com a faixa etria, ou seja, dos 4 meses aos 3 anos so atendidas no integral
(permanecem na escola das 7:00h as 17h:30min) j as crianas que tem idade de 3 aos 5
anos e 8 meses so atendidas no parcial (manh ou a tarde). A UMEI apresenta uma
comunidade diversa, onde convivem crianas de realidades sociais distintas, residentes
no bairro Castelo, Alpio de Melo, Vila Paquet, Outro Preto, Serrano, Santa Terezinha,
dentre outros.
A UMEI era composta por 8 salas, divididas em dois blocos integral e parcial. O
bloco integral era formado pelo berrio, salas 1 (crianas de 1 e 2 anos) e 2 (crianas
de 2 e 3 anos). O bloco parcial era formado por crianas de 3 aos 6 anos de idade
(crianas com 6 anos que o completaram aps a data de 31 de Maro do ano vigente).
A Instituio estava em reforma. O espao da escola estava sendo ampliado para atender
a demanda pela procura da Educao Infantil. Sero ofertadas mais 170 vagas,
totalizando um nmero de 440 crianas matriculadas.

4 - ANLISES DAS ENTREVISTAS

Acreditamos que o profissional da Educao, principalmente aquele que trabalha
diretamente com crianas, em especial com crianas deficientes e/ou com necessidades
especiais, precisa ser ouvido e sua fala deve ser registrada e escutada.
Diante desta considerao, cabe mencionar que neste estudo foram realizadas
entrevistas com 6 professoras (de turmas com faixas etrias diferentes) que trabalham
ou j trabalharam com crianas deficientes. As entrevistas foram transcritas,
organizadas e analisadas conforme a literatura encontrada sobre o tema.
Na procura de uma melhor organizao das respostas (obtidas atravs das entrevistas),
que pudesse dar visibilidade a perspectiva dos sujeitos do estudo, e tambm
considerando os objetivos do mesmo, criou-se para esta etapa do estudo os seguintes
tpicos: perfil das entrevistadas, conceito de incluso, preparao/formao para o
trabalho com a incluso e as condies concretas do trabalho com a incluso na UMEI
pesquisada. Dessa forma, para cada tpico, tem-se uma sntese das respostas das
entrevistadas e uma anlise que se d em dilogo com a fundamentao terica. Desse
modo possvel perceber a viso dos sujeitos do estudo sobre o aspecto central do
33

estudo: a viso de educadoras infantis sobre a incluso de crianas deficientes ou com

necessidades especiais.

4.1 PERFIL DAS ENTREVISTADAS

Para melhor compreenso de quem so os sujeitos que participaram do estudo, criou-se
uma parte especfica dentre as anlises para caracterizao do perfil das 6 (seis)
professoras entrevistadas, destacamos que todas tiveram experincias com a educao
inclusiva. Das 6 entrevistadas, 5 professoras ainda estavam tendo a experincia, apenas
uma no mencionou se tinha ou no alunos deficientes e/ou com necessidades especiais,
na poca da entrevista Novembro de 2012.
Tabela 1: Caracterizao das entrevistadas

Nomes

Idade

Formao

Tempo de
Docncia

Tempo de
Docncia (na
UMEI)

Clara

35 anos

Servio social

13 anos

8 anos

33 anos

Pedagogia com
especializao em educao
da infncia e em educao
ambiental.

10 anos

4 anos

Mais de 10
anos

1 ano

6 anos

2 anos

9 anos

4 meses

23 anos

6 meses

Amanda

33 anos
Estela

Magistrio e Pedagogia
34 anos

Luana
35 anos
Beatriz

44 anos
Paula

Pedagogia com nfase em

necessidades especiais
Pedagogia com
especializao em educao
ambiental.
Pedagogia com nfase em
ensino religioso e
especializao em transtornos
gerais. Ps-graduao em
psicanlise aplicada
educao.

34

Faz-se necessrio primeiramente salientar que todas as entrevistadas receberam nomes

fictcios como forma de preservar suas identidades.
Percebe-se atravs da leitura do quadro que as entrevistadas tinham idades entre 33 a 35
anos - exceto a professora Paula que possui 44 anos com diferentes anos de
experincia na docncia e na UMEI, campo de estudo. Conforme consta na LDB (Lei n.
9394/96), para atuar como docente na Educao Infantil exigido como formao
mnima o curso de magistrio em nvel mdio e como meta a formao superior. Notase assim, atravs de anlise do quadro acima, que 5 das 6 professoras entrevistadas
possuem formao em nvel superior em Pedagogia, sendo que 2 delas (Luana e Paula)
possuem tambm especializao com temtica voltada a incluso escolar. Verificamos
ainda, que dessas 5 professoras, 1 possui ps-graduao (Paula) e apenas 1 professora
(Clara) possui formao em outra rea: servio social. Dessa forma, constatamos que
nessa UMEI, as entrevistadas possuem formao maior do que a exigida como
formao mnima pela lei.
importante mencionar tambm, que dentre as perguntas feitas para as professoras, 1
delas esteve relacionada com quais deficincias ou necessidades especiais as professoras
j haviam trabalhado. Constatamos assim, que as professoras j trabalharam com
crianas com diferentes tipos de deficincias e/ou necessidades especiais; conforme
consta em trechos das entrevistas abaixo:
Foram vrias as respostas dadas para a pergunta Voc lembra quais so as deficincias
e/ou necessidades especiais que voc j trabalhou? como:
Oh, hoje tem uma com uma deficincia auditiva, ela tem uma perda leve
(...) pezinho dele que foi mal formado, o outro tem o ante brao que tambm
foi mal formao (...) tem Sndrome de Down (...) (Clara Novembro de
2012)
(...) o Henrique tem uma sndrome diferente, eu no sei precisar o nome,
... ele tem algumas deficincias neurolgicas e associadas com a Sndrome
de Down. (Amanda Novembro de 2012)
J tive deficincias de hidrocefalia, crianas com dreno, com dificuldades
de locomoo e fala, Sndrome de Down (...) Sndrome de Asperger.
(Estela Novembro de 2012)
35

Sndrome de Down (...) dificuldades motoras e cognitivas. (Luana

Novembro de 2012)
Sndrome de Down (...) eu sei que ela tinha... na poca era uma
deficincia mental, mas eu no sei te falar. (Beatriz Novembro de 2012)
Eu j tive e tenho (...) paralisia cerebral, tive com TDH, estou tendo uma
com dislexia e um outro com Sndrome de Irlen. (Paula Novembro de
2012)
Tendo em vista as vrias respostas das entrevistadas, importante reafirmar o que
estamos considerando neste estudo por deficincia e necessidade especial. Conforme
citado anteriormente, considera-se, por efeito de lei, deficincia toda anormalidade ou
perda de uma estrutura ou funo fisiolgica, psicolgica ou anatmica, que gere
incapacidade para realizao/desempenho de atividades, dentro do padro considerado
normal para o ser humano. Ou seja, uma pessoa considerada deficiente quando
apresenta deficincia de ordem fsica, visual, auditiva e mental. (VEIGA, 2008)
De acordo com Lima (2006), as deficincias fsicas podem se manifestar como
amputaes, malformaes e leses que comprometem os movimentos dos membros,
total ou parcialmente, como as paresias e as paralisias. A surdez definida como a
perda total ou parcial, adquirida ou congnita, da capacidade de compreender a fala por
intermdio do ouvido. A surdez pode ser classificada em: leve, moderada, severa e
profunda. As deficincias sensoriais dizem respeito a alteraes nos rgos dos
sentidos como a viso e a audio. (LIMA, 2006, p. 73) Em se tratando da deficincia
visual, existem causas genticas, traumticas, infecciosas e degenerativas.
Dessa forma, os hiperativos, os autistas, as pessoas com sndromes, com sofrimento
mental e os superdotados, no se enquadram na categoria de deficientes, so, portanto,
atualmente, chamados de pessoas com necessidades especiais.
Tendo em vista as definies acima, verificamos que as professoras trabalharam tanto
com crianas com deficincias quanto com necessidades especiais. Destacamos ainda,
que duas professoras (Amanda e Beatriz), no souberam identificar o nome da
deficincia ou necessidade especial das crianas que trabalharam.

36

4.2 - O CONCEITO DE INCLUSO

A palavra ou o termo conceito, segundo o dicionrio Michaelis online, significa aquilo
que o esprito concebe ou entende; ideia, noo, opinio. Sendo assim, nessa parte da
anlise, queremos entender/compreender qual a concepo ou definio que as
professoras possuem sobre a incluso em especial a incluso escolar.

Concepo das professoras

Tabela 2: O que voc entende por Educao Inclusiva?

Nomes
Clara

Amanda

Incluso no se trata s de deficincia.

Na verdade no seria incluir s essas crianas; seria incluso social tambm,
outros tipos de incluso.
Educao Inclusiva proporcionar que as crianas que tem algum tipo de
deficincia, diferena possam participar das atividades junto com as outras
crianas.
Que elas estejam integradas no ambiente, efetivamente, no s que elas
frequentem a escola.

Estela

Entendo como uma educao que abre portas.

Luana

Incluso tem que incluir tambm a criana que tem dificuldade de ser
alfabetizada, socializada....
A educao inclusiva vem primeiramente do professor aceitar a deficincia, a
diferena, o outro.
Educao Inclusiva est incluindo a criana... a criana naquela atividade de
acordo com a capacidade dela... tentar que ela caminhe dentro das
possibilidades dela com as outras crianas.

Beatriz
Paula

Na leitura do quadro acima possvel percebermos que as respostas das entrevistadas

so diferentes. No entanto, elas respondem, de modo geral, que a educao inclusiva
incluir as crianas no ambiente escolar; trabalhar com as crianas de acordo com suas
demandas, desenvolver um trabalho diferenciado.
Atravs da leitura do quadro possvel ainda destacar outros aspectos importantes sobre
a perspectiva das entrevistadas sobre o conceito de incluso/educao inclusiva. Sendo
assim, Amanda ao mencionar que educao inclusiva : Que elas estejam integradas
no ambiente, efetivamente, no s que elas frequentem a escola, traz a tona dois
aspectos importantes.

37

O primeiro aspecto diz respeito meno de Amanda sobre o fato das crianas no
apenas frequentarem a escola. Pois, educao inclusiva no se trata apenas de garantir
vagas na instituio, no apenas a simples presena em sala de aula. Educao
Inclusiva significa reestruturar prticas pedaggicas vivenciadas na escola, que possam
possibilitar que pessoas com e sem deficincia convivam em ambientes onde os
indivduos aprendem a respeitar e a lidar com a diversidade e a diferena. (RUS e
CAVALARI, 2010) Significa transformar escolas em espaos que valorizem as
diferenas culturais, sociais, emocionais e fsicas e que possa atender as necessidades
educacionais de cada indivduo.
Todavia, para a efetivao dessa prtica, para alcanar uma escola inclusiva e de
qualidade preciso mudana de olhares, tanto dos educadores quanto dos gestores.
necessrio, portanto, a construo de uma mentalidade inclusiva por todos os
profissionais da escola. essencial tambm contar com redes de apoio a incluso.
O segundo aspecto refere-se discusso sobre integrao/integrar. Sobre isso, Lima
(2006) salienta que:
tanto a integrao quanto a incluso so formas de insero social,
mas enquanto a primeira trata as deficincias como problema pessoal
dos sujeitos e visa a manuteno das estruturas institucionais, a
segunda considera as necessidades especiais educacionais dos sujeitos
como problema social e institucional, procurando transformar as
instituies. A partir da integrao, podem ser buscadas as bases para
uma maior interao entre alunos com deficincias, alunos sem
deficincias e professores de escolas comuns. Contudo, o processo
tende a ser mais lento e mais sujeito a retrocessos. A incluso exige
medidas mais afirmativas para adequar a escola a todos os alunos,
inclusive os que apresentam necessidades especiais. (LIMA, 2006, p.
24)

Por fim, faz-se necessrio ainda abordar a importante meno da professora Beatriz.
Segundo ela: A educao inclusiva vem primeiramente do professor aceitar a
deficincia, a diferena, o outro. Nesse trecho, a partir do apontamento de Beatriz,
podemos inferir o quanto importante e indispensvel a construo e o fortalecimento
de uma mentalidade inclusiva. Sabemos que a incluso um processo (Lima, 2006) e
esse processo inclusivo deve contemplar as diferenas e as deficincias sejam elas:
sociais, religiosas, raciais, fsicas, familiares, culturais, econmicas, entre outras. Pois,
a construo de uma sociedade que interaja e conviva com as pessoas com

38

deficincias que pode resultar em uma sociedade verdadeiramente inclusiva. (LIMA,

2006, p. 36)

4.2.1 ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO PROCESSO DE

EDUCAO INCLUSIVA.
Ao serem solicitadas a avaliar o processo de Educao Inclusiva e a mencionar o que
consideram como aspectos positivos e negativos nesse processo, as entrevistadas deram
as seguintes respostas.
Tabela 3: Avaliao do processo de Educao Inclusiva; aspectos positivos e negativos do
processo.

Nomes

Clara

Amanda

Estela

Luana

Beatriz

Positivo

Negativo

um direito dessa
A maneira como isso chega na escola que
criana estar dentro da
as vezes muito...eu acho que os pontos
escola, isso eu acho que
negativos so esses, a escola fica meio
positivo.
sozinha, pra dar conta de muita coisa.
Eu acho assim, que
Eu acho que o ponto negativo isso,
bom para eles
muitas vezes eu percebo assim, pessoas que
acham que a incluso a criana vir e estar
frequentarem a escola,
que bom para as outras aqui, que ela pode ficar ali no cantinho e ela
crianas tambm conviver
t includa, e eu acho que isso no
com esse tipo de aluno(...)
incluso. Eu acho que o ponto negativo
Eu acho importante essa
isso, a mentalidade de algumas pessoas que
convivncia pra formao ainda acham que a incluso isso, ento eu
humana dos alunos.
acho assim, mudar a mentalidade das
pessoas as vezes difcil.
Oh, o ponto positivo
Mas eu acho que poderia melhorar na
que hoje eles esto
questo da formao. Trazerem uma pessoa
procurando assim, ...
para fazer um curso, uma palestra, ou ento
mandar material para os
a gente mesmo sair para fazer esse curso.
meninos, um livrinho com
Para atender melhor essas crianas.
efeito sonoro....
Oh... positivo que
... negativo... eu acredito que se tivesse
legal que tem um espao
um envolvimento maior entre esses
bem adaptado para a
profissionais que atendem as crianas fora
acessibilidade(...) tem
da escola, direto comigo(...) eu penso que o
todo esse aparato com
trabalho seria melhor, entendeu?.
material.
Acho que a principal
E talvez um ponto negativo a falta dessa
ao positiva da incluso
parceria sabe. Dessa criana na escola e
realmente o contato com
desse atendimento especializado que ela
o outro, eu no consigo
precisa e as vezes ela no tem.
39

Paula

imaginar uma escola s de

deficientes.
Bom... pontos positivos
que traz a criana pro
meio das outras crianas.

Agora, de negativo, eu acho que eles

colocaram as crianas e no prepararam os
professores. Eu acho que tudo que vem para
a escola, vem como conhecimento, como
amadurecimento, mas primeiro tem que
preparar o professor. Tem que oferecer a ele
condies.

Cabe ressaltar que das respostas dadas pelas entrevistadas destacamos as seguintes:
Concernente aos pontos positivos:
Das 6 professoras entrevistadas apenas Clara faz meno a legislao, ou seja, sobre a
educao ser um direito de todos, sobre a incluso ser um direito das crianas
deficientes ou com necessidades especiais, de ser um direito das crianas estarem ali,
naquela instituio. Pois, a legislao em vigor
aponta para a incluso escolar de crianas desde a primeira etapa da
educao bsica, ao preconizar, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), artigo 29, Seo II, que a educao
especial, modalidade de educao escolar oferecida para educandos
com necessidades especiais, incluindo os deficientes, deve ser
oferecida durante a Educao Infantil. (VEIGA, 2008, p.173)

Segundo Lima (2006) a legislao precisa quanto obrigao das escolas acolherem a
todas as crianas que se apresentam para a matrcula. Todavia, essencial que esse
acolhimento no seja meramente formal e que o aluno com deficincia tenha condies
reais de realizar integralmente suas potencialidades.
Eu acho que uma questo de mudanas mesmo, de lei, uma questo
social, que tinha que acontecer mesmo, um direito dessa criana estar
dentro da escola, isso eu acho que positivo (...) lgico que o avano
dessas legislaes no vem do nada elas so uma luta de muita gente, de
muitos anos, que precisam ser includa sim, que precisam ter seus direitos
respeitados (...).(Clara Novembro de 2012)

40

A professora Amanda ao responder a pergunta, tambm menciona (mesmo que

implicitamente) sobre as mesmas consideraes que Clara faz (meno acima). Sobre a
incluso ser resultado de um longo processo histrico marcado por lutas e conquistas.
Eu acho que a Educao Inclusiva ela ta caminhando, porque eu acho que
esses meninos, como a gente estudou, ele ficavam em casa. Ento eles no
tinham acesso muitas vezes a nada, no tinham contato com outras crianas
(...) Eles no tinham contato muitas vezes com nada fora do ambiente de
casa n.... (Amanda Novembro de 2012)
Outro apontamento importante feito por Amanda e mencionado tambm por Beatriz e
por Paula, refere-se a importncia do processo de incluso; uma vez que, atravs desse
processo as crianas aprendem a conviver com a diferena, e esse aspecto muito
positivo para todas as crianas e professores. Pois, segundo Lima (2006), a viso de que
s as pessoas deficientes e/ou com necessidades especiais ganhariam com a incluso
uma viso preconceituosa, que deve ser superada.
(...) Ento eu acho assim, que bom para eles frequentarem a escola, que
bom para outras crianas tambm conviver com esse tipo de aluno (...) Eu
acho importante essa convivncia pra a formao humana dos alunos.
Ento eu acho que essa vivncia deles na escola que incluso, eles
participarem, mesmo que no seja participar por completo das atividades,
fazer da mesma forma que os outros fazem, mas que de alguma forma
estejam includos na atividade. (...) (Amanda Novembro de 2012)
Acho que a principal ao positiva da incluso realmente o contato com
o outro, eu no consigo imaginar uma escola s de deficientes. (...) E uma
coisa que considero importante, sabe, essa incluso na escola. Mesmo que
ainda no seja de forma como deveria ser. (Beatriz Novembro de 2012)
Bom... pontos positivos que traz a criana pro meio das outras
crianas. (Paula Novembro de 2012)
Concernente aos pontos negativos:
Clara se referindo

ao

aspecto

negativo

da Educao

Inclusiva menciona

(implicitamente) sobre a importncia do planejamento pedaggico e tambm sobre a

41

importncia do governo apoiar a escola e os professores, ou seja, construo de

parcerias. Sobre esse ltimo aspecto Beatriz tambm faz referncia.
Mas a maneira como isso chega na escola que as vezes muito... Ento
positivo com certeza , porque tem que acontecer, agora eu acho que tem
que pensar bem a forma, como mesmo, como isso pode ser realmente, para
que aquela criana seja includa e que no seja apenas um espao onde a
me, o pai, a famlia vai deixar aquela criana n. (...) Eu acho que os
ponto negativos so esses, a escola fica meio sozinha, para dar conta de
muita coisa. (Clara Novembro de 2012)
E talvez um ponto negativo a falta dessa parceria. (Beatriz Novembro
de 2012)
Amanda fala sobre a importncia e necessidade de se construir uma mentalidade
inclusiva, pois, a efetivao da Educao Inclusiva exige mudana de mentalidade de
educadores.
Eu acho que o ponto negativo que em muitas vezes eu percebo assim
pessoas que acham que a incluso a criana vir e estar aqui, que ela pode
ficar ali no cantinho e ela t includa, e eu acho que isso no incluso.
(...) Eu acho que o ponto negativo isso, a mentalidade de algumas pessoas
que ainda acham que a incluso isso, ento eu acho assim, mudar a
mentalidade das pessoas as vezes difcil. (Amanda Novembro de 2012)
Outro aspecto importante enfatizado tanto por Estela, quanto por Paula refere-se a
formao dos professores para o trabalho com crianas deficientes e/ou com
necessidades especiais. Abordaremos com mais destaque essa questo em outro tpico
desse trabalho.
Mas eu acho que poderia melhorar na questo da formao. Trazerem
uma pessoa para fazer um curso, uma palestra, ou ento a gente mesmo
sair para fazer esse curso. Para atender melhor essas crianas. (Estela
Novembro de 2012)
Agora, de negativo, eu acho que eles colocaram as crianas e no
prepararam os professores. Eu acho que tudo que vem para a escola, vem
42

como conhecimento, como amadurecimento, mas primeiro tem que

preparar o professor. Tem que oferecer a ele condies. (Paula
Novembro de 2012)
Tendo em vista os apontamentos at aqui feitos, importante frisar que o processo de
incluso acarreta muitas implicaes e, portanto, ele desafiador e pleno de
possibilidades tanto para os educadores quanto para os educandos. Dessa maneira,
preciso construirmos uma sociedade que conviva e interaja com as pessoas deficientes e
com necessidades especiais, para assim, vislumbramos uma sociedade verdadeiramente
inclusiva. (LIMA, 2006)

4.2.2 O TRABALHO COM CRIANAS DEFICIENTES E/OU COM

NECESSIDADES ESPECIAIS
Tabela 4: Gosto pelo trabalho com crianas deficientes.

Nomes

Clara

Uai eu gosto. S que eu acho que tem que ter mesmo um apoio muito bom...
mas que eu gosto, eu gosto, a gente tem muita coisa o que aprender.
Mas eu vou ser sincera tem situaes que eu no gosto no, como um caso de
uma criana com convulso. uma situao muito tensa sabe.

Amanda

Eu gosto de trabalhar com crianas....

Estela

Ah eu gosto, eu gosto. O que eu acho ruim no ter estrutura suficiente para

trabalhar com elas.

Luana

Sim. Tenho muita tranquilidade. Tanto com a famlia quanto com a criana.
bem tranquilo.

Beatriz

Gosto. Ainda mais eu me de uma criana de incluso no poderia no gostar

n... Eu prefiro trabalhar com aqueles que me desafiam do que com aquele que
muito certo.

Paula

Gosto. Minha paixo comeou foi em 2004.

Todas as entrevistadas responderam que gostam de trabalhar com crianas deficientes.

Clara, no entanto, ressaltou no gostar de algumas situaes provocadas pela deficincia

43

ou necessidade especial da criana; disse ficar tensa com alguns casos, como por
exemplo, uma criana com convulso.

importante destacar ainda um apontamento especfico feito por Amanda: Eu gosto

de trabalhar com crianas.... Ressalto esse trecho de sua fala, pois, mesmo que breve
o considero muito expressivo e significativo. Pois, ao se expressar desse modo, Amanda
nos possibilita enxergar mais a criana e menos a deficincia. Podemos supor atravs de
sua fala, que ela concebe todas as crianas como seres humanos, como sujeitos de
direitos, como cidados. Pois, ela no ressalta a deficincia e limitao da criana;
sendo assim, nos coloca a refletir que mesmo as crianas com deficincias possuem
capacidades e potencialidades. Diante destas consideraes, podemos concluir segundo
Veiga (2008, apud Vygotsky1989) que:
impossvel apoiar-se no que falta a uma criana, naquilo que ela
no . Tornar-se necessrio ter uma ideia, ainda que seja vaga, sobre o
que ela possui, sobre o que ela . Desse modo, o foco recai sobre as
qualidades e potencialidades do sujeito, e no sobre a deficincia em
si, o que supe no somente uma mudana de concepo, mas,
sobretudo, de atitude diante da pessoa deficiente. (VEIGA, 2008, p.
172)

4.3 PREPARAO/FORMAO PARA O TRABALHO COM A INCLUSO

Aps se conhecer o perfil das entrevistadas, bem como, a concepo das professoras
sobre a incluso/educao inclusiva, iremos agora introduzir a terceira parte da anlise
que abordar o assunto: preparao e formao para o trabalho com a incluso.
A formao de professores seja para o trabalho com a Educao Infantil ou para
Educao em geral um assunto ou um tema que tem ocupado um lugar central em
pesquisas e debates acadmicos, sendo discutido entre educadores, ao mesmo tempo em
que se faz cada vez mais presente em programas de governo e tambm nos meios de
comunicao. Esse destaque se d especialmente a partir da dcada de 90, marcada por
vrias reformas, entre elas a da educao bsica e da formao de seus professores.
(BONETTI, 2004, p 14)
Vrios estudos abordam a formao docente como elemento fundamental para o
desenvolvimento de uma educao de qualidade, bem como, falam da importncia da
capacitao e especializao de professores no campo da educao. Dentre eles: LIMA,
44

2006; SILVA E VIEIRA, 2008; CAMPOS, 2004; VEIGA, 2008 e RAUPP, DURLI,
CORAL E NEIVERTH, 2012 e em documentos da Secretria de Educao Bsica
(SEB) e do Ministrio da Educao, tais como: Por uma poltica de formao do
profissional de Educao infantil (1994), Referencial para formao de professores
RFP/1998, Parecer CNE/CP 009/2001 e o Documento subsidirio poltica de
incluso (2005).
Tabela 5: Como voc se sentiu a primeira vez que trabalhou com uma criana deficiente?

Nomes
Clara

O primeiro sentimento receio mesmo.

Amanda

No primeiro momento gera uma certa insegurana.

Estela

Preocupao de como lidar com essa criana deficiente.

Luana

Foi bem tranquilo. Minha formao teve nfase em necessidades especiais,

ento eu vim mais ou menos preparada para receber....

Beatriz

Primeiro instante foi medo

Paula

Eu acho que eu entrei em parafuso.

possvel perceber que das 6 professoras entrevistadas 5 disseram ter ficado com
receio, insegura ou com medo quando foram trabalhar pela primeira vez com alguma
criana deficiente e/ou com necessidade especial. Apenas 1 das 6 entrevistadas disse ter
sido tranquilo receber crianas com deficincia. Veiga (2008) faz reflexes prximas s
trazidas pelas entrevistadas. Segundo ela:
muitas vezes, as pessoas que se propem a educar e cuidar dessas
crianas se sentem perdidas e angustiadas, seja pela dificuldade na
relao com elas, seja pelas distores e preconceitos advindos da
falta de informao sobre a deficincia e suas consequncias no
desenvolvimento e aprendizagem da criana, podendo at se julgarem
incapazes de assumir essa tarefa com eficincia. (VEIGA, 2008, p.
169)

45

Lima (2006) tambm salienta que muitos estudantes sentem-se ansiosos e inseguros
mediante a possibilidade de receber uma criana deficiente ou com necessidades
especiais na sala de aula. Os estudantes, sejam da pedagogia ou licenciatura, dizem no
estarem ou no terem sido preparados para lidar com crianas deficientes ou com
necessidades especiais. A LDB (Lei n. 9394/96) em seu captulo V, que trata sobre a
Educao Especial, inciso III, menciona que os professores devem ser especializados e
capacitados:
Captulo V
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao:
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns;

Sendo assim, como deveria ser a capacitao ou formao de profissionais para uma
Educao Inclusiva? Concernente a isso, Lima (2006) menciona que:
Quanto especificidade de cada deficincia ou sndrome, o
aprofundamento deve decorrer, inicialmente, da necessidade que a
prtica na sala de aula impe, das demandas concretas de alunos que
j esto inseridos nela. O professor no tem como saber, a priori, tudo
sobre todas as deficincias, para atender a qualquer aluno que procure
a escola, mesmo porque as deficincias so dinmicas: mudam e se
alteram. As pessoas deficientes so heterogneas.... (LIMA, 2006, p.
122)

Podemos perceber tambm essas consideraes na fala da Beatriz, umas das

entrevistadas. Ela comenta:
... eu assim, me incomoda de mais quando eu ouo aqui na escola, o professor
falando assim, ai eu no estou preparado para trabalhar com esse tipo de
deficincia. Imagina se nesse tempo durante a graduao, ou seja, na
especializao a gente tivesse um tempo para trabalhar com todos, seria muito
interessante, mas a gente no tem n. So 4 anos e a gente acha assim... longo
para quem est ali, mas depois que passa, foi pouco para tudo que a gente deveria
ter visto e no viu. (...) Mas em momento algum eu acho que pode ter justificativa
para o professor cruzar os braos. (BEATRIZ, Novembro de 2012)

Lima (2006) chama ateno para outro aspecto importante no trabalho com crianas
deficientes e com necessidades especiais. Segundo ela devemos estabelecer ou ter a
46

clareza que existe uma diferena entre estar preparado e estar pronto. possvel o
professor se preparar para receber uma criana deficiente de diferentes maneiras; seja
lendo um livro, uma pesquisa ou conversando com uma colega de profisso. No
entanto, essa preparao apenas uma antecipao de uma situao; uma preparao
para posteriormente estabelecer um contato direto com a criana. Por mais que se
prepare o professor encontrar situaes diversas na hora da prtica, do contato direto.
Ao serem indagadas sobre como se preparavam para receber as crianas deficientes e ou
com necessidades especiais; sobre como procuravam se informar a respeito da
deficincia da criana, as professoras entrevistadas deram respostas parecidas, como
podemos perceber nos relatos a seguir:
Nunca pesquisei muito assim no. Eu leio mesmo o que t no laudo, as
vezes eu converso com algumas pessoas (...) mas no costumo ficar lendo
muita coisa na internet no, porque eu acho que confundi um pouco a gente
(...) e atravs da famlia n.. (Clara Novembro de 2012)
As vezes a gente procura em sites de educao, sites de referncia que a
gente sabe que faz um trabalho bom, voc procura com colegas que j
trabalharam com crianas. (...) ir atrs da diretora da escola, da
coordenadora e pedir para a acompanhante da regional trazer algum
material, as vezes existe um contato com o profissional de sade que atende
essa criana. (Amanda Novembro de 2012)
Eu procuro atravs mesmo do computador, a internet hoje um meio de
comunicao que nos ajuda muito n (...) e com os prprios pais. (Estela
Novembro de 2012)
Como eu no sei quem que eu vou receber eu no tenho esse preparo
antes. Eu recebo a criana e com ela na sala eu fao o preparo.
Infelizmente no tem como fazer antes. (Luana Novembro de 2012)
(...) uma vez eu li um livro. (Beatriz Novembro de 2012)
Eu vou ler algum livro (...) fiz um curso de transtorno geral.... (Paula
Novembro de 2012)

47

Analisando as respostas acima, percebemos que apenas 1 professora entrevistada disse

no realizar nenhum tipo de preparo antes para receber as crianas.
Para ajudar as professoras a se prepararem para receber uma criana deficiente preciso
que a escola passe informaes a respeito da criana que foi matriculada, para que a
professora possa obter algum tipo de informao sobre a mesma; pois, como j
mencionado, o aprofundamento deve decorrer da necessidade que a prtica na sala de
aula impe. Concernente a isso, questionamos as professoras se elas eram informadas
com antecedncia que iriam receber na sala uma criana deficiente ou com necessidades
especiais.

Tabela 6: Voc informada com antecedncia que ir receber na sua sala uma criana
deficiente?

Nomes
Clara

Amanda

Sim, sou informada. Mas a deficincia consta no laudo da criana, porm os

termos so muito tcnicos e a gente no entende quase nada... acabamos indo
no que a famlia fala mesmo.
A secretaria geralmente avisa para gente que a matrcula est sendo feita.
A deficincia a gente fica sabendo geralmente atravs do laudo mdico que a
criana traz. E a famlia tambm.

Estela

Sim, a gente sempre informada antes.

Sobre a deficincia a gente no informada, a gente mesma procura saber,
atravs da ficha de anamnese que os pais preenchem.

Luana

Que eu vou ter sim, qual a necessidade da criana no.

Beatriz

No informado antes. Fico sabendo mesmo quando a criana chega na sala,

mas tambm temos acesso aos relatrios da criana.

Paula

No, no me informou. A gente no tem informao nenhuma.

Das 6 professoras entrevistadas 3 disseram que so informadas que iro receber criana
deficiente em sua sala e que a deficincia da criana consta num laudo que elas tem
acesso. Apenas 1 professora disse que informada que ir receber a criana, mas no
informada sobre a deficincia da criana. E 2 professoras disseram que no so
informadas sobre nada, que ficam sabendo mesmo quando inicia as aulas.
Tendo em vista as consideraes at aqui feitas, podemos inferir que a formao de
professores um aspecto que merece nfase quando se aborda o tema a incluso. Nesse
48

sentido, a formao inicial e continuada dos professores essencial. A formao

continuada, especificamente, deve possibilitar aos profissionais que atuam na Educao
Infantil um espao para reflexo e (re)construo permanentes e contnuas de suas
prticas educativas e de suas concepes, tendo como foco as especificidades do
trabalho docente nesta etapa educacional.
Segundo Veiga (2008) necessrio tanto os pais como os professores, que assumem
diariamente a responsabilidade pela educao de crianas deficientes e com
necessidades especiais, desenvolverem um processo contnuo de reflexes a respeito do
tema incluso/educao inclusiva.

4.4 CONDIES CONCRETAS DO TRABALHO COM A INCLUSO NA

UMEI PESQUISADA
A escola regular como espao educacional de todos, precisa criar e assegurar
oportunidades iguais a todos os alunos. Portanto, necessrio criar condies fsicas,
materiais e ambientais; e propiciar melhores condies de comunicao e interao
entre todas as crianas e entre o adulto e a criana.
Dessa forma, ao tratarmos da questo da incluso, e neste trabalho especificamente da
incluso escolar, faz-se necessrio pensar em algumas modificaes do ambiente
escolar, como por exemplo, as barreiras fsicas. Podemos dizer que uma das tarefas
difceis do processo de incluso refere-se acessibilidade, pois, de modo geral, a
sociedade no se encontra preparada para receber estes sujeitos.
Outro fator imprescindvel a ser enfrentado na conquista da incluso, que deve ser
objeto de reflexo de gestores dos sistemas de ensino, bem como de professores, referese s condies de trabalho e ao salrio dos professores, ou seja, as condies concretas
de trabalho no cotidiano dos professores. importante analisar se o professor tem
condies para participar de cursos ou grupos de discusso, ou se tem que trabalhar em
duas ou trs escolas para manter a famlia, pois, esses elementos vo com certeza
impor um maior ou menor tempo para a concretizao da sociedade inclusiva que se
pretende. (LIMA, 2006)

49

Dessa forma, iremos abordar aqui, na ltima parte de nossas anlises, as condies
concretas do trabalho com incluso na UMEI pesquisada.

Tabela 7: A escola oferece condies estruturais e operacionais para o trabalho com essas
crianas? Quais condies a escola oferece hoje para vocs?

Nomes

Clara

Amanda

Estela

Luana

Beatriz

Paula

, na verdade falar que a escola oferece, eu no sei assim... A prefeitura

primeiro oferece uma estrutura que pensa mais nessa questo da incluso n.
Ento tem as rampas, tudo comea desde a construo, embora tenha
modificaes, tenha coisas para serem feitas, que a prefeitura ainda no fez.
(...) da escola eu acho que mais procurar mesmo um apoio da regional, da
acompanhante da regional, isso elas fazem.
Eu acho que a escola tenta fazer o que possvel. (...) a diretora, a
coordenadora, elas tentam entrar em contato com a acompanhante, ver se tem
algum material, algum brinquedo, ver se tem algum jogo educativo especial
para aquela criana que contribua para o desenvolvimento motor,
desenvolvimento cognitivo. (...) eu acho que a escola tenta sim auxiliar o
trabalho do professor, nessas demandas.
Olha... a escola assim, ela procura arrumar um carrinho para locomover as
crianas, agora o difcil rampa que as vezes no tem, mas a escola... no caso
das UMEIs, no sei se agora, mas elas no so to projetadas assim para uma
criana deficiente. (...) Aqui na UMEI j um padro legal n. Mas ainda acho
que pode avanar mais em muita coisa.
A UMEI oferece sim. (...) Tem todo um material, que eles recebem livros,
brinquedos para estimular ateno, a coordenao motora ampla e fina,
tambm, a prefeitura cerca bem as crianas.
Oh eu acho que com relao a materialidade, num primeiro momento quando
voc olha o fsico, a gente acha at que respeita nesse sentido sabe. Mas eu
acho que ainda falta uma... uma... uma coisa que eu percebi aqui que eu no
gostei. Com relao a proposta pedaggica, (...) nisso eu acho que a escola as
vezes peca um pouquinho.
Aqui tem muitos... como que eu falo, tem muito meio, mas no so
utilizados pelas monitoras... tem recurso, tem todos os recursos, mas no esto
sendo bem aproveitado, bem direcionado para as crianas... eu falo no modo
geral, porque toda escola por lei tem que ter rampa, dar acessibilidade
criana.

Analisando as entrevistas, foi possvel perceber que as professoras, de modo geral,

compreendem que para efetivar a incluso preciso oferecer condies necessrias ao
atendimento das crianas deficientes e com necessidades especiais. De modo geral, as
entrevistadas disseram que existem rampas e livros na escola. Falam, no entanto, que preciso
melhorar ainda mais; todavia no esclarecem quais melhorais precisam ser feitas. 2 professoras
(Clara e Amanda) falam da importncia de procurar esclarecimentos e apoio com a
50

acompanhante da regional. Beatriz faz uma meno muito importante referente proposta
pedaggica. Pois, a escola, ao receber crianas deficientes e ou com necessidades especiais,
precisa reavaliar e adequar proposta pedaggica.
Outro fator importante que cabe mencionar, diz respeito a existncia de discusses coletivas
para elaborao de planejamento; seja entre a professora e coordenadora ou entre professoras.
Ao serem indagadas sobre essa questo 3 das 6 professoras entrevistadas afirmaram no existir
nenhum tipo de discusso para elaborao de planejamentos. Sendo que Beatriz problematiza
um pouco mais sobre a questo.

Para a incluso no. Eu e a monitora mesmo que decidimos o que

trabalhar. E a famlia tambm vai passando algumas dicas. (Luana
Novembro de 2012)
Infelizmente no. Esse o pior problema da escola. E tem que ter n. O
que eu acho que uma falta de organizao... temos uma hora de
planejamento, mas parece que essa uma hora aqui na escola ou para
digitar um texto l no computador, ou para ficar folheando revista.
Infelizmente eu acho que esse tempo muito mal aproveitado. (Beatriz
Novembro de 2012)
No. Aqui no tem. Eu cheguei aqui em Junho e eu sinto muita falta
disso. (Paula Novembro de 2012)

Estela disse no ter participado de nenhuma, mencionou que poderia existir mas que no tinha
participado de nenhuma.
Para as crianas de incluso? ... At hoje no participei de nenhuma no. Pode
at existir, mas eu no participei de nenhuma... E esses planejamentos so
importantes, porque se no fica parecendo um depsito n?. (Estela Novembro
de 2012)
Das 6 professoras entrevistadas apenas 1 professora (Amanda) mencionou a possibilidade de
discusses para elaborao de planejamentos.

Eu acho que nos momentos de reunio pedaggica existem essas

conversas sim, sobre o planejamento, sobre a necessidade da gente ser
informada, da gente receber material, do trabalho que vai ser feito com
esses alunos, sobre a questo do espao, como eles vo as vezes estar aqui
dentro, sobre brinquedos, sobre acessibilidade, existe essa conversa.
(Amanda Novembro de 2012)
51

E ainda, segundo a professora Clara, preciso fazer um planejamento separado.

Eu acho que dependendo da idade tem que ter as duas coisas, ela vai participar
das atividades da turma sim, mas talvez tem que sentar para discutir o que poderia
ser proposto para incentivar mais essa criana, para estimular mais essa criana.
Mas, nas idades que eu trabalhei no aconteceu no. (Clara Novembro de
2012)
Faz-se necessrio mencionar tambm, sobre a existncia ou no de profissionais de apoio ou
equipe multidisciplinar na escola. Ao serem indagadas sobre essa questo, vrias foram as
respostas dadas pelas entrevistadas. 2 professoras (Clara e Luana) disseram no existir
profissionais de apoio e/ou equipe multidisciplinar.

No. Nem na escola e acredito que nem l na regional. (Clara

Novembro de 2012)
No. No tem. Eu trabalho aqui com a famlia. A famlia quem vai me
orientando. (Luana Novembro de 2012)
A professora Amanda menciona que existe um acompanhamento feito por pessoas da regional.

Tem as acompanhantes da regional que auxiliam no trabalho do professor

e tambm os profissionais da criana fora da escola. (Amanda
Novembro de 2012)
E Beatriz e Paula dizem no existir equipe multidisciplinar. No entanto Paula ressalta que
quanto ao apoio ela conta com a professora de apoio. Tal meno de Paula nos fez refletir sobre
a elaborao da pergunta, que talvez tenha levado a confuso da professa Paula, ao utilizarmos o
termo apoio.

Multidisciplinar no. (Beatriz Novembro de 2012)

Multidisciplinar... apoio eu tenho a professora de apoio.
Novembro de 2012)

(Paula

E por fim, Estela ao ser indagada faz referncia as auxiliares de apoio a incluso.

At hoje tivemos monitoras muito boas.

No que diz respeito a esses profissionais, 5 das 6 professoras entrevistadas disseram
contar com a ajuda das auxiliares de apoio a incluso, sendo que 1 delas ainda contava
52

com ajuda de 1 estagiria. Apenas 1 das 6 professoras no ano desse estudo no tinha
auxilio do referido profissional.

5 - CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho permitiu analisar a viso de educadoras infantis sobre a incluso de
crianas com deficincias e ou necessidades especiais na Educao Infantil. Durante o
processo de realizao desse estudo, assim como, durante a escrita da monografia,
foram vrios os aprendizados adquiridos. A pesquisadora refletiu e aprendeu sobre a
importncia de se manter uma postura imparcial sobre o tema pesquisado; sobre no se
envolver emocionalmente com o assunto abordado. Todavia, tal ao um desafio para
os pesquisadores e principalmente para uma pesquisadora iniciante. Foi possvel
aprender atravs dessa vivncia, que o papel do pesquisador observar, ouvir, registrar,
indagar, analisar e refletir sobre os sujeitos e assunto da pesquisa.
Para uma boa pesquisa preciso considerar alguns elementos importantes, como por
exemplo, a relevncia do assunto da pesquisa. Pois, um bom pesquisador no escolhe
um tema de pesquisa pela sua facilidade, mas sim por sua afinidade com o tema e acima
de tudo pela contribuio que a pesquisa pode trazer. A relevncia do tema deste estudo
pode ser comprovada, durante o processo da pesquisa, pela necessidade de se
compreender melhor e refletir mais sobre as questes que envolvem a incluso, em
especial, a incluso escolar de crianas pequenas.
Alm das aprendizagens proporcionadas pela pesquisa, encontramos tambm
dificuldades durante a realizao da mesma, especificamente, no processo da coleta de
dados, ou seja, no momento das entrevistas. Tal dificuldade se deu devido a prpria
rotina das professoras na UMEI. O tempo cedido pelas professoras para a realizao das
entrevistas foi no horrio de ACPATE (Atividades Coletivas de Planejamento e
Avaliao do Trabalho Escolar; Tempo garantido por lei a professoras com durao de
4 horas semanais). Nesse horrio as professoras realizam diversas tarefas, e sempre ao
final do horrio elas vinham at mim para a entrevista. Algumas vinham muito afobadas
preocupadas com o horrio que tinham que retornar para a sala. Esse foi com certeza um
complicador.

53

Referente ao estudo, pudemos perceber atravs do discurso das professoras e atravs de

leituras realizadas que muito importante refletirmos sobre as prticas pedaggicas nas
instituies infantis. necessrio a criao de polticas pblicas na tentativa de instituir
prticas que garantam o acesso, permanncia e aprendizagem para todas as crianas. ,
portanto, necessrio criar possibilidades que garantam uma educao de qualidade para
todos. Dentre essas possibilidades, visando as crianas com deficincia ou necessidades
especial, preciso que haja um preparo dos profissionais que iro lidar com crianas
deficientes. preciso que esses profissionais desenvolvam uma mentalidade inclusiva.
Nesse sentido, necessrio compreender que preocupaes envolvendo a formao dos
profissionais, o espao fsico, adequaes metodolgicas, entre outros assuntos
pertinentes ao tema, devem ser debatidos. No entanto, devemos ter a clareza de que um
processo inclusivo no depende apenas destas condies. essencial que se pense
tambm na aceitao das diferenas pela comunidade e dos colegas pelos colegas. Um
processo inclusivo contempla as diferenas e as deficincias sejam elas: sociais,
religiosas, raciais, fsicas, familiares, culturais, econmicas, entre outras.
Atravs da pesquisa foi possvel notar que a proposta da incluso de crianas deficientes
e com necessidades especiais na Educao Infantil muito importante, pois as crianas
devem conviver uma com as outras desde a mais tenra infncia, sem que haja
segregao ou discriminao das que apresentam alguma diferena ou deficincia. Foi
possvel concluir tambm, que a incluso no um processo fcil, que apesar de
entendermos toda a dificuldade que perpassa as questes que envolvem o tema incluso
escolar e que, portanto, se trata de um assunto polmico, pois, envolve opinies
diferentes como a dos familiares, professores que dependendo da escola no
encontram suporte que os auxiliem no trato com as crianas entre outras pessoas;
enfim, compreendemos que o assunto complexo, todavia, com empenho e dedicao
dos professores, formao dos mesmos e com apoio da direo, da regional e demais
colegas, sem dvida algo possvel. Portanto, um tema que no pode ser evitado uma
vez que a incluso um direito das crianas.
Sendo assim, as parcerias ou trabalhos coletivos so aes muito importantes para tomar
decises

quanto

estratgias

adaptaes

necessrias

para

promover

desenvolvimento das potencialidades e o aprendizado das crianas com deficincia e/ou

necessidades especiais, respeitando, todavia, as caractersticas e peculiaridades de cada
um.
54

 importante ainda, salientar que a incluso escolar ultrapassa os muros das instituies
e esbarra nas questes sociais e polticas, sendo assim, preciso que os profissionais
busquem por formao e informao e que continuem lutando pelos direitos das
crianas.
Durante a pesquisa pudemos perceber tambm a necessidade de se pesquisar e refletir
ainda mais sobre os auxiliares de apoio a incluso. Profissionais que lidam diretamente
com as crianas deficientes e/ou necessidades especiais.
E por fim, podemos concluir que essencial/fundamental entendermos que a incluso
escolar de alunos com deficincias e necessidades especiais em escolas regulares uma
oportunidade valiosa para a escola repensar suas prticas pedaggicas, sua concepo de
criana, de aprendizagem e seus objetivos quanto formao de seus alunos.

55

6 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC,
1981.
BARRETO, ngela Rabelo. Salto para o futuro Edio especial Matrcula na
Educao Infantil: Desafios e encaminhamentos. Ano XXII Boletim 8, Novembro de
2012.
Disponvel
em:
http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/12040508EEMatriculaEduInfantil.pdf. (acesso em 30-03-13)
BELO HORIZONTE. Legislao 8.679 de 11 de Novembro de 2003. Disponvel em
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/236625/lei-8679-03-belo-horizonte-0.
(acesso
em 10-03-13)
BONETTI, Nilva. A especificidade da docncia na Educao Infantil no mbito de
documentos oficiais aps a LDB 9394/1996. Florianpolis, Abril de 2004.
BRASIL. Constituio (1998). Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1998.
Braslia: Senado Federal, 1998.
BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de Dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n.
10.048, de 8 de Novembro de 2000, que d prioridade de atendimento as pessoas que
especifica, e 10.098, de 19 de Dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida e d outras providncias. Dirio Oficial da
Unio,
Braslia,
3
Dez.
2004.
Disponvel
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm (acesso
em 07-04-13)
BRASIL. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de Novembro de 2009. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm. (acesso
em 30-03-13)
BRASIL. Lei 8.069 de 13 de Julho de 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm. (acesso em 09-032013)
BRASIL. Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. (acesso
em 09-03-2013)
BRASIL. Ministrio da Educao. Dvidas mais frequentes em relao Educao
Infantil. 2013
BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de Nove Anos - orientaes
gerais

Julho
de
2004.
Disponvel
em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf. (acesso em 2903-13)

56

BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de nove anos: Orientaes

para a incluso da criana de seis anos de idade. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. (acesso
em 30-03-13)
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva. 07 de Janeiro de 2008. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. (acesso em 17-03-13)
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2010.
BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola Infantil: Pra que te quero? (livro: Educao
Infantil pra que te quero? CRAIDY E KAERCHER. Porto Alegre: Artmed, 2001.)
CAMPOS, Maria Malta. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional de
Educao Infantil. In: BRASIL. MEC/SEF/COEDI, Por uma poltica de formao do
profissional de Educao Infantil. Braslia, 1994.
CASTRO, Grazielle Vieira Maia de. A incluso na Educao Infantil em uma escola da
Rede de Ensino da Prefeitura de Belo Horizonte vista pelos seus protagonistas.
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em
Educao. Belo Horizonte, 2011.
CRAIDY, Carmem. KAERCHER, Gldis E. Educao Infantil: Pra que te quero?
Porto Alegre: Artmed, 2001.
DALBEN, ngela I. L. Freitas; AMARAL, Ana Lcia, et al. Educao Infantil: o
desafio da oferta pblica. Belo Horizonte, 2002.
FLR, Dalnea Cristina. DURLI, Zenilde, organizadoras. Educao Infantil e
Formao de Professores. Florianpolis. Ed. da UFSC, 2012.
KRAMER, Snia. As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais no Brasil:
Educao Infantil e/ fundamental. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n.96 Especial,
p.797 818, out. 2006.
KUHLMANN JUNIOR, Moyss. Infncia e educao infantil: uma abordagem
histrica. Porto Alegre: Mediao, 2010.
LIMA, Priscila Augusta. Educao Inclusiva e Igualdade Social. So Paulo: Avercamp,
2006.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar: o que ? Por que? Como fazer?
So Paulo, Moderna, 2003.
MONTEIRO, Adriana Torres Mximo. Educao Inclusiva: um olhar sobre o
professor. UFMG Universidade Federal de Minas Gerais. Programa de PsGraduao: Conhecimento e Incluso Social em Educao. Belo Horizonte, 2003.

57

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. O currculo na Educao Infantil: o que

propem as novas diretrizes nacionais? Agosto de 2010.
Parecer CNE/CP009/2001: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf - acesso
em 17-06-2013
PASCHOAL, Jaqueline Delgado; MACHADO, Maria Cristina Gomes. A histria da
Educao Infantil no Brasil: avanos, retrocessos e desafios dessa modalidade
educacional. Revista HISTEDBR on-line, Campinas, n. 33, p. 78-95, Maro 2009.
PEREIRA, Cleide Lucia. SANTOS, Marilane. Educao Inclusiva: uma breve reflexo
sobre avanos no Brasil aps a Declarao de Salamanca. Revista da Catlica,
Uberlndia, v. 1, n. 2, p. 265-274, 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica
PINTO, Mrcia de Figueiredo Noronha. O trabalho docente na Educao Infantil
pblica em Belo Horizonte. Belo Horizonte: UFMG/FaE, 2009.
PINTO, Mrcia de Figueiredo Noronha; DUARTE, Adriana Maria Cancella; VIEIRA,
Lvia Maria Fraga. O trabalho docente na Educao Infantil pblica em Belo
Horizonte. Revista Brasileira de Educao, v.17, n.51, set. dez. 2012.
Referencial
para
formao
de
professores
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000511.pdf - acesso em 17-062013.
RUS, Nbia Rosemari Miraia e; CAVALARI, Nilton. A Educao Inclusiva no Brasil.
Caderno multidisciplinar de ps-graduao da UCP, Pitanga, v.1, n.2, p. 202-215, Fev.
2010.
RODRIGUES, Snia Maria. Educao Inclusiva: das polticas pblicas as percepes
docentes. Belo Horizonte: UFMG/FaE, 2005.
SECCHI, Leusa de Melo. ALMEIDA, Ordlia Alves. Um tempo vivido, uma prtica
exercida, uma histria construda: o sentido do cuidar e do educar. GT: Educao de
Crianas
de
0
a
6
anos
/
n.07,
2006

Disponvel
em:
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT07-3333--Int.pdf. (acesso em 0604-13)
SILVA, Isabel de Oliveira e.; VIEIRA, Lvia Maria Fraga. Educao Infantil: bases
histricas, polticas e sociais. Educao Infantil no Brasil: direitos, finalidades e a
questo dos profissionais. Belo Horizonte: FaE/UFMG, 2008.
VEIGA, Mrcia Moreira. A incluso de crianas deficientes na Educao Infantil.
Paidia, Jan./Jul. 2008, ano V, n.4, p.169-193.
WIGGERS Verena. As orientaes pedaggicas da Educao Infantil em municpios de
Santa Catarina. So Paulo: PUC/SP, 2007.

58

APNDICE 1

Entrevista semi-estruturada
ENTREVISTA: PROFESSORAS
1- O que voc entende por Educao Inclusiva?
2- Voc j teve ou est tendo alguma experincia com a Educao Inclusiva?
3- Voc se lembra de quais deficincias ou necessidades especiais voc j trabalhou?
4- Voc informada com antecedncia que ir receber na sua sala uma criana
deficiente?
5 Como voc se sentiu a primeira vez que trabalhou com uma criana deficiente?
6 Como voc se prepara para receber essas crianas? Como voc procura se informar
a respeito da deficincia?
7 Voc gosta de trabalhar com crianas deficientes?
8 A escola oferece condies estruturais e operacionais para o trabalho com essas
crianas? Quais condies a escola oferece hoje para vocs?
9 Voc conta com profissionais de apoio? Existe uma equipe multidisciplinar na
escola?
10 Voc conta com auxlio dirio de alguma pessoa? Estagirio, monitor para te
ajudar?
11 Como voc avalia o trabalho dessas pessoas? No caso do monitor que est
diretamente com a criana deficiente?
12 Existem discusses coletivas para a elaborao de planejamento? Ou entre voc e a
coordenao, ou entre voc e uma professora que fica na mesma sala?
13 - Como voc avalia o seu trabalho no trato com essas crianas?
14 Como voc avalia o processo da Educao Inclusiva e o que voc considera como
pontos positivos e negativos nesse processo?
15 - Voc gostaria de fornecer mais alguma informao que considera relevante para
meu estudo?
16 Nome?
17 Idade?
18 Formao?
19 Tempo de docncia na Educao Infantil?

59

20 E aqui na UMEI?
21 Trabalhou em outras etapas do ensino?
22 Gostaria de sugerir algum nome fictcio?

60