3.

1 Entornos colaborativos en lnea

Vimos, al mencionar las ventajas del blog, que la interaccin es uno de los
rasgos ms positivos. No es el nico medio que ofrece esas potencialidades;
algunos (cada vez ms) las aumentan al facilitar no solo un vnculo dialgico
sino el trabajo en colaboracin con otros miembros en el ciberespacio.
Si bien es cierto que es posible realizar trabajos de esta naturaleza colectiva
va mail o redes sociales (se han llevado a cabo exitosas experiencias de
escritura as[1]), de lo que vamos a ocuparnos es de aquellos que permiten
trabajo en simultneo: los entornos virtuales colaborativos.
Antes de abocarnos a la tarea de hablar de lo virtual, es necesario destacar
que no debemos perder de vista que el cumplimiento de la responsabilidad
asumida es tan necesario como en las reuniones de trabajo presencial, ya que
lo individual impacta siempre - de algn modo- en lo colectivo.
Ya Vigotsky nos hizo pensar en cmo las herramientas culturales
(fundamentalmente el lenguaje) producen cambios a nivel cognitivo. Por su
parte, hace ms de dos dcadas (1991), Gavriel Salomon destac el impacto
que el uso de artefactos tecnolgicos impulsa, tanto por medio de la
interaccin como por la red de asociaciones cognitivas que provoca.

Hoy ya no se discute
el modo en que las TIC facilitan procesos; por el contrario, la formacin de
grupos en lnea, cuyos miembros se complementan solidariamente, fomenta la

coexistencia de variados puntos de vista, la exposicin de argumentaciones

que -dependiendo de la formacin de cada uno- enriquecer la produccin,
gracias a la diversidad de intereses y perspectivas. Redunda, adems, en la
posibilidad de intercambiar roles- en la medida en que el grupo asigne
diferentes funciones para la concrecin del trabajo. Desde esta ptica, el grupo
mismo es el que produce y evala.
Estamos hablando acerca de qu ocurre con ese conocimiento que cada uno
puede aportar; Lozares[2] echa luz al asunto:
[...] En el acto, como resultado de la interaccin, es donde se reestructura la
situacin por la reapropiacin de la misma; por tanto, es donde se redistribuye
socialmente, por ejemplo, entre otras cosas, el conocimiento. Adems, el
significado del acto o hecho social proviene de otras incidencias e instancias
que las nicamente marcadas por el sujeto que no son an, menos que la
accin y la interaccin, controlables absolutamente por l. Es el resultado del
juego interaccional y por tanto de las diversas acciones intervinientes [...]
Ese conocimiento distribuido (gracias a las interacciones entre los sujetos y por
el gestionamiento de proyectos comunes que tienden a su aprovechamiento)
construye algo mejor. Es lo que Pierre Lvy [3] denomina inteligencia
colectiva que, en sus palabras, puede resumirse en: Nadie lo sabe todo,
todo el mundo sabe algo, todo el conocimiento est en la humanidad.
Pero, convengamos, si bien la herramienta facilita, no alcanza para garantizar
el xito. Gisela Schwartzman[4] plantea algunos puntos que no deberamos
olvidar al programar actividades colaborativas en lnea; sintticamente:
La plataforma solo posibilita el trabajo en grupos con o sin simultaneidad.
Debe haber una propuesta didctica que lo promueva.
La modalidad requiere de algunas habilidades comunicativas (por ejemplo, la
escritura), que permitan la construccin compartida y no solo un montn de
mensajes sin verdadera relacin o con quiebres en la coherencia.
Hay que ensear las reglas que regulan estos espacios colaborativos; no
alcanza con que se inicie la propuesta con una gua de lo que se puede hacer
(o no).
Solo se aprende a travs de la prctica (con aciertos y errores).
Y qu pasa si esta modalidad de trabajo es evaluada por quienes la utilizan
con fines de aprendizaje?
De acuerdo con los resultados de una investigacin realizada durante el
perodo 2010-2012 [5] en la Universidad Abierta de Catalua, para analizar la
percepcin de los estudiantes en cuanto a cmo la construccin colaborativa
del proyecto digital facilita la adquisicin de las competencias digitales. La
imagen que muestra los resultados es elocuente.

Tal como el mismo estudio concluye en otra pg, el 76% de los estudiantes
estn de acuerdo en que trabajar colaborativamente en lnea les ha facilitado
adquirir habilidades.

Numerosas son las ofertas que facilitan los trabajos colaborativos, con
funcionalidades variadas y gratuitas. Tres ejemplos, por si desean curiosear (de
uno nos ocuparemos en el siguiente acpite):

Web

Los servicios de Google docs (integrados a Google Drive)

incluyen la creacin de documentos en lnea (procesador de
texto, hoja de clculo, presentaciones de diapositivas,
creacin de dibujos y formularios (de encuesta) y la
posibilidad de colaborar en grupo. Se complementan con G.
Calendario, G Talk (chat desde Gmail, con posibilidad de
videoconferencia.
Requiere registro para acceder a numerosas aplicaciones
gratuitas: procesador de texto, hoja de clculo, presentador
multimedia, bloc de notas, correo electrnico, wiki as como

Web

cargar y descargar archivos en diferentes formatos.

Luego del registro, se pueden crear, guardar para compartir

y/o trabajar al mismo tiempo procesadores de texto, hojas de
clculo y presentaciones en lnea, en OneDrive o con la
versin de escritorio de Office.
Web

Web

Permite crear sesiones en lnea, compartir pizarra,

discusiones en tiempo real, gestionar archivos; requiere de
registro y de que se invite a participantes.

3.2 Crear, editar y compartir un documento grupal (ppt, doc, xls)

Hemos venido desarrollando cmo la Web 2.0 provee plataformas de
participacin que promueven la inteligencia colectiva, gracias a las
interacciones y la creatividad; segn Tim OReilly [6], esa condicin es lo que
constituye su mayor valor. Sara Osuna[7] ampla:
[... ]La interactividad lleva consigo una interaccin psicolgica entre los
individuos y los contenidos virtuales. As, cuando se navega por Internet, las
personas interpretan contenidos, asocian reflexiones, emiten hiptesis,
aportan e integran nuevos contenidos al espacio Web, etc. La interactividad
como elemento comunicativo fundamental del ciberespacio, exige interfaces y
navegaciones abiertos para que den la posibilidad de incorporacin de otros
materiales como preguntas, dudas, imgenes, etc. [...]"
Si consideramos cmo, gracias a la creatividad, la produccin de software libre
y gratuito ha ido creciendo, podremos comprender mucho ms el fenmeno
que estamos mencionando, porque no se trata, simplemente, de buscar
pasivamente y aprovechar lo disponible, sino de establecer un vnculo ente
usuarios, necesidades (reales y potenciales) y , por estmulo solidario, la
generacin de productos para compartirlos. Es la esencia filantrpica que
reside en la prosumidora.
Un claro ejemplo de ese crecimiento son las utilidades que se ofrecen
en la nube o cloud computing (cuyas caractersticas podrn descubrir en este
link), trmino metafrico utilizado para indicar ese espacio virtual que permite
acceder, almacenar y trabajar con software a travs de la web, solo por medio
de un navegador.

El portal Google provee numerosas funcionalidades gratuitas, como: Gdocs,

que es un caso particular que utilizaremos para abordar el trabajo colaborativo
y que es usado con distintos intereses.
Para poder manejarnos ms fluidamente, si nunca han utilizado el servicio, un
paseo por la Ayuda de Editores de Documentos de Google les va a aclarar
bastante lo que vamos a hacer.
Descontando que ya han revisado la informacin linkeada, nos vamos a ir
enfocando en algunos puntos que nos evitarn prdidas de tiempo y otorgarn
orden:
La creacin de carpetas

As como guardamos en nuestro hogar y en nuestra computadora las cosas en

espacios que nos garantizan encontrar rpidamente lo que buscamos, en la
nube conviene hacer lo mismo, creando carpetas y subcarpetas. En el caso de
Gdocs, ingresando por el men que muestra la imagen de la izquierda,
logramos visualizar (a la derecha) el contenido que all guardamos.

Cambiar nombres

El sistema, por defecto (es decir, automticamente) guarda el material creado

con nombre genrico. Por eso o porque queremos renombrar una carpeta
(como narrativa dic) o un archivo

(como Metfora urbana) , simplemente

hay que hacer clic en la flechita que aparezca o sobre el nombre y
elegir Cambiar nombre (o, abierto el documento, desde Archivo).

Compartir

Una de las ventajas notorias e indiscutidas es poder

compartir el material que tenemos alojado en Gdocs, con usuarios especficos o
aquellos que reciban el link e, incluso, con el pblico (cualquier usuario que lo
encuentre).
La ayuda ofrecida nos indica qu hacer con un archivo o carpeta para que no
sea solo nuestro.
Gdocs pone a disposicin la creacin y/o modificacin de:

procesadores de texto o documentos,

presentaciones de diapositivas que tienen su fortaleza en lo visual,

hojas de clculo que admiten frmulas, inmovilizacin de columnas y/o

filas y ms

formularios para tomar encuestas, inscripciones u otro tipo de consulta.

dibujos, por medio de su pizarra

En todos los casos, es posible chatear con quienes estn trabajando o dejar
comentarios, conposibilidad de intercambio entre varios.

3.3 Crear, editar y compartir otras producciones en lnea

Queda claro, a esta altura, que los cambios tecnolgicos han generado otros
que son sociales. La creacin de productos, su difusin y participacin por
medio de comentarios o en adaptaciones son prcticas habituales para los
usuarios de las redes. Y no solo podemos hacerlo con las disponibilidades de
Gdocs; hay otros entornos disponibles.
Queda claro, a esta altura, que los cambios tecnolgicos han generado otros
que son sociales. La creacin de productos, su difusin y participacin por
medio de comentarios o en adaptaciones son prcticas habituales para los
usuarios de las redes. Y no solo podemos hacerlo con las disponibilidades de
Gdocs; hay otros entornos disponibles.

Gracias al buscador, podemos hallar sitios que permiten subir materiales varios
para compartir o guardar en privado: documentos escritos o escaneados,
imgenes, audios, videos, y hasta peticiones colectivas. Pero no es lo nico, ya
que podemos compartir y co- construir conocimiento por medio de las wikis,
cuyo ms emblemtico ejemplo es la Wikipedia. Para algunos, como Aparaci [8]:
[...] La construccin colectiva del conocimiento a travs de, por ejemplo, la
Wikipedia implica consecuencias importantes que pueden cambiar
completamente, con el tiempo, el modo en el que vemos algunos asuntos
como la educacin, la alfabetizacin y la erudicin. Para Suoranta y Vadn
(2008:209): El cambio epistemolgico, junto a la proliferacin de wikipedias,
tendr efectos dramticos en la educacin y el aprendizaje. Los wikis
comunitarios y las wikipedias ms grandes y abiertas estn construyendo, en
este mismo instante, las esferas pblicas del futuro [...]
Podremos o no estar de acuerdo, pero no debemos ignorar el efecto que ya
est teniendo por la masiva consulta de su contenido.
3.3.1 Texto: Scribd/ Calamo
Veamos algunos espacios que son reservorios: Almacenan y el material queda
disponible para el pblico, pero - si lo decidimos- podremos dejarlo solo visible
para nosotros (privado).
Dos que estn en idioma espaol:
Scridb

Mientras se sube el archivo, pedir algunos datos (ttulo, descripcin del

contenido del archivo, etiquetas, la eleccin de una categora (de un men
desplegable) y si quedar en privado (por defecto ser pblico).

 Calamo
Con

accedemos a una pantalla que pone a disposicin diferentes

opciones de carga (segn la solapa elegida) y una serie de datos, como en

Scribd.

Ofrece, adems, opciones de personalizacin de la apariencia y otras, referidas

a los modos de participacin de la comunidad (respecto de comentarios,
descarga e impresin del material y la oportunidad de incrustar una versin
mini que se maximiza al cliquear sobre ella).
3.3.2 Video: Youtube /Vimeo
Al igual que con los documentos, la web tiene dentro de la gama de utilidades,
plataformas que admiten videos. Dos de las ms conocidas son las que siguen:
You Tube
Desde que Google adquiri a YouTube, su popularidad creci
considerablemente, a punto tal que la mayora sabe que se trata de un sitio
dedicado al alojamiento de videos que son compartidos. Cuenta con posibilidad
de intercambios va foro y, en los ltimos tiempos, tambin funciona como
plataforma de distribucin de contenidos originales con fines publicitarios.
Lo que no todos saben es que, cuando un usuario va gestionando su listado de
videos favoritos, se van incorporando a un canal, que -segn YouTube- funciona
como su perfil pblico (no solo se muestran los videos que ha subido sino que
se pueden hacer comentarios sobre ellos).
Cmo tener un canal propio?

Ya saben que debern ingresar con el usuario de Google;

a la izquierda de la pantalla, debern seleccionar Mi canal, luego -en la ventana
emergente- si se est de acuerdo con mantener el usuario, ACEPTAR y si no,
clic en Editar para cambiarlo desde el perfil de Google. Lo que sigue es elegir
videos para nuestro canal, porque los creamos o buscamos all mismo.

Hay ventajas que ha incorporado el sitio y son el editor (con el que se

pueden crear videos en lnea), cortarlos y, con el gestor, modificarle el ttulo, la
descripcin, la privacidad y mucho ms.

Vimeo

Es otra red de usuarios que se pone a

disposicin de los que deseen subir, compartir, mirar videos creados por los
usuarios y hasta mejorarlos. Tambin se pueden crear canales temticos y
grupos de discusin abiertos al pblico o solo para miembros- si se desea-.
Dentro de las ventajas que ofrece, estn la sencillez, la mantencin de la
calidad de la obra subida y la ausencia de publicidad.
Al momento de la registracin, para hacerlo en la versin bsica
(gratuita), luego de pasar la primera pantalla, aparecer otra de la que hay que
elegir: No, gracias.

3.3.3 Formularios en Gdocs

Un formulario es un documento que

requiere de rellenado de los datos que se solicitan en l y para los que se deja
un espacio. En el caso de los digitales, adems de que no es necesaria la
impresin (se llenan en lnea), permiten su publicacin como una pgina web,
enviarlo por mail, decidir dnde se enviarn las respuestas y hasta recibir
notificaciones por mail.
Google da una interesante y clara ayuda, sin embargo, conviene ver algunos
temes:
Las respuestas se organizan automticamente en una hoja de clculo,
dentro de Gdocs (cuya denominacin podemos definir)

Si queremos cambiar el diseo.

Podemos ir viendo cmo ser su vista pblica y volver al formulario en

proceso

 Cuando hemos finalizado, de la ventana que emerge obtendremos el link

de la encuesta que vern los dems.

Los invitamos a mirar un video tutorial , disponible en la web:

3.4 Bibliografa

Gros, Begoa (Ed) (2011)(Ed) Evolucin y retos de la educacin virtual.

Construyendo el e-learning del siglo XXI - Barcelona, Editorial UOC, Cap.
4

[1] Recomendamos pasar por http://www.cuentocolectivo.com/

ohttp://www.historiascolectivas.com/
[2] Lozares, Carlos (2000) "La actividad situada y/o el conocimiento
socialmente distribuido", en Papers Nro.62, pg. 124 . Disponible online
en File/25601/25435
[3] Lvy, Pierre (2004) Inteligencia colectiva: por una antropologa del
ciberespacio. Washington, Organizacin Panamericana de la Salud. Documento
disponible
enhttp://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligencia
Colectiva.pdf
[4] Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones Educativas en Lnea: Juntos o
Amontonados?. Disponible
en http://www.pent.org.ar/publicaciones/aprendizaje-colaborativointervenciones-educativas-linea-juntos-amontona
[5] Para ms datos, consultar Prez-Mateo y otros (2014) "La construccin
colaborativa de proyectos como metodologa para adquirir competencias
digitales", en Revista cientfica de comunicacin y educacin, Vol. XXI, Nro 42,
1 semestre, pp. 15-24
[6] OReilly, Tim. (2005). What is web 2.0? Design patterns and business
models for the next generation of software, en OReilly Network. Documento
disponible en

http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/whatisweb
20.html [ versin traducida enhttp://urra.files.wordpress.com/2007/08/que-esweb-20-por-tim-oreilly.doc]
[7] Osuna, Sara (2011) Aprender en la web 2.0. Aprendizaje colaborativo en
comunidades virtuales, en La educ@cion: revista digital. No. 145 (Mayo),
Portal Educativo de las Amricas Departamento de Desarrollo Humano,
Educacin y Cultura.
[8] Aparici, Roberto (2011) Principios pedaggicos y comunicacionales de la
educacin 2.0, en La educ@cion: revista digital. No. 145 (Mayo), Portal
Educativo de las Amricas Departamento de Desarrollo Humano, Educacin y
Cultura.

Actividades de la Clase 3 - Mdulo 1

Para esta semana, varias son las actividades y todas se vinculan con las
variedades de documentos colaborativos.
El plazo para completar todas las actividades es de una semana, es decir
desde el mircoles 15 de Octubre hasta el prximo martes 21 de
Octubre.
1. Descarguen el libro Evolucin y retos de la educacin virtual.
Construyendo el e-learning del siglo XXI del apartado Bibliografa de la
clase y lean el captulo 4.
2. Ingresen al Foro de debate 04- Reaprovechando experiencias y
comenten cmo podran utilizar el aprendizaje caracterizado por Begoa
Gros en el entorno escolar en que se desempean, indicando y
justificando las adaptaciones necesarias.
3. Reiteren participaciones en el foro 04- Reaprovechando
experiencias, luego de otras intervenciones. El objetivo es conformar
secuencias dialogadas con otros miembros.
4. Creen un documento en Gdocs, denomnenlo Doc colaborativo de
(nombre y apellido de Uds.) sobre algn tema de inters educativo.
Inviten a otros compaeros/as y a su tutor/a (cada uno con permisos de
edicin). Para eso enven un mensaje a quien deseen solicitndole su
cuenta de corre-e. Debern luego ir completando este documento entre

todos; no olviden hacer y responder comentarios.

5. Elijan una de las opciones y realcenla:

1. Abran una hoja de clculo; compartan con cinco invitados
(incluyendo a su tutor/a) para que coloquen algunos datos:
Nombre , estatura, ciudad que le gustara visitar y una imagen
que la muestre, pelcula preferida y link a alguna pgina que
hable sobre ella). Manejen las consultas y acuerdos va
comentarios o chat.
2. Creen una presentacin y comprtanla con su tutor/a y otros
cuatro o ms miembros. En tres diapositivas planteen ideas de
trabajo colaborativo posible para en entorno laboral donde se
desempean. Usen las herramientas que GDocs ofrece (colores,
imgenes, fondo de diapositivas, etc.).
b. Abran una cuenta en Scribd o Calamo y suban algn archivo.
Compartan el link con su tutor/a va mail. Tengan cuidado con los temas
de copyright.
c. Una vez realizadas las actividades de los puntos anteriores, avisen a su
tutor/a por medio del campo "Ingresar texto" de esta seccin.

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Presentar para revisin
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Clase 4 - Expandiendo compet
Clase 3 -

Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones Educativas en Lnea: Juntos o

Amontonados?
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" La historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la

solucin creativa de problemas son raramente, o casi nunca, verdaderas
actividades individuales. Todos los pensadores creativos, incluso los que son
famosos por s mismos en todo el mundo han trabajado con otras personas y
con las ideas de otros adems de las suyas. (...) El conocimiento es tambin
una posesin conjunta, porque se puede compartir de forma muy efectiva. Lo
que un ser humano descubre -cmo llegar de la ciudad A a la B, a qu
velocidad viaja la luz a travs del espacio, qu se siente enamorarse- puede
ser aprovechado por otros (como muestra el xito evidente y continuado de la
cartografa, la fsica, y la msica popular). Nadie tiene que reinventar la rueda."
(Mercer, 1997: 11)

Cuando pensamos en el aprendizaje colaborativo nos referimos a las

posibilidades que brindan las propuestas de enseanza para aprender con
otros, de los otros, junto con otros.

En esta presentacin nos interesa centrarnos en la reflexin sobre las

propuestas de educacin en lnea que contemplan el aprender con otros y
algunas lneas generales desde donde imaginar posibles diseos didcticos.
Antes de adentrarnos en esa direccin plantearemos sintticamente algunos
conceptos e ideas que conforman un marco general.

En primer lugar, unas breves precisiones terminolgicas. En la actualidad

referirse al aprendizaje colaborativo, la posibilidad de interactuar, aprender con
otros, a travs de las distancias, se vuelve realidad al mismo tiempo que se
banaliza pedaggicamente (1). Por ello, nos interesa rescatar los fundamentos
tericos y una serie de experiencias que dan un amplio sustento a esta
perspectiva. Asimismo, preferimos utilizar un concepto ms abarcativo que
incluye al de aprendizaje colaborativo: aprendizaje entre pares (2) (en adelante
AeP).

Asimismo, nos interesa el AeP, no tanto en trminos de las ventajas de

aprender con otros en comparacin con otras perspectivas solistas de
aprendizaje (Perkins 1993, 1997), sino como explicaciones acerca de la esencia
de los procesos de aprendizaje y desarrollo humanos.

Dan sustento a esta perspectiva las teoras constructivistas, referidas a los

procesos de construccin de conocimientos, y la teora Socio-Histrica del
desarrollo y aprendizaje cuyo pionero fue Lev Vygotsky. Asimismo, diversos
constructos tericos provenientes de la Escuela de Harvard aportan ideas
potentes como las de cognicin distribuida, aprendizaje reflexivo, enseanza
para la comprensin. A estos conceptos del campo educativo y psicolgico se
agregan los aportes que desde otras reas, como las de gestin del
conocimiento y la formacin de las comunidades de prctica entre otras, dan
cuenta de la circulacin de la informacin y la construccin del conocimiento al
interior de las organizaciones y comunidades

En una muy apretada sntesis, podemos sealar que el AeP, o su relevancia

pedaggica, reconoce que el conocimiento es un proceso y el resultado de una
construccin social. Hemos planteado en otras oportunidades (Schwartzman
2002b) que esto se apoya en, al menos, tres ideas centrales vinculadas:

la creacin de nuevos saberes sociales es una actividad colectiva,

la socializacin y el desarrollo de las personas supone aproximarse a los

conocimientos histricamente acumulados ("nadie tiene que reinventar la
rueda")

el aprendizaje, la construccin o reconstruccin de conocimientos que las

personas realizan para conocer el mundo, se apoyan en un esfuerzo conjunto y
en la interaccin con otros.

Probablemente, es sencillo acordar que el descubrimiento de nuevos saberes

relevantes para la sociedad resulta de un proceso de creacin colectiva. El
conocimiento se construye socialmente, tal como plantea Neil Mercer en la cita
con que iniciamos este artculo, por medio de los esfuerzos conjuntos de las
personas, tanto a travs de las metas compartidas como de los
cuestionamientos que nacen de las diferencias entre las mismas. Esta
dimensin colectiva tambin caracteriza los procesos de aprendizaje y
reconstruccin de los conocimientos de cada sujeto. Esto implica, a la vez, el
carcter distribuido de dichos procesos (Pea, 1993, Perkins, 1997),
enfatizndose no slo la relevancia de relaciones docente/alumno, sino
tambin aprendiz/ objetos o smbolos que lo rodean y, por supuesto, de las
interacciones entre pares que se producen en las situaciones educativas.

El Aprendizaje entre Pares en la Educacin en Lnea

Dado que nos proponemos, de aqu en adelante, atender cuestiones

estrechamente vinculadas con la educacin en lnea y su puesta en prctica,
iniciamos este apartado destacando una idea clave que no siempre resulta
evidente. Referirnos al AeP en la educacin a en lnea, supone reconocer que
nos encontramos ante una propuesta de enseanza que intenta promoverlo. Es
decir que se disean y ponen en juego experiencias que propician la
construccin social de conocimientos mediada por redes electrnicas, y para
ello se precisa de distintas estrategias didcticas que orienten las
interacciones.

No es suficiente reunir -amontonar?- a 2, 3, 20, 50 alumnos para que eso

suponga, automticamente, interacciones que generen ms y/o mejores
aprendizajes. Y esto es vlido para le educacin presencial como para las
intervenciones en lnea. Por el contrario, se requiere de un diseo didctico que
permita pasar del amontonamiento al estar juntos para aprender, de unas
intervenciones docentes que orienten el AeP, de determinadas posibilidades
tecnolgicas y del rol que asume el alumno.

Es de destacar que los aspectos enumerados, si bien son parte esencial de

cualquier propuesta educativa, adquieren rasgos propios en la educacin en
lnea. Esta especificidad implica diferencias no slo respecto de la educacin
presencial, si no tambin de las propuestas de educacin a distancia de viejas
generaciones de la modalidad (3) an vigentes en muchos casos. Las
condiciones en que se llevaban adelante los procesos de aprendizaje y de
enseanza en la educacin a distancia, previamente a la irrupcin masiva de
las TIC, no era promisoria para el aprendizaje entre pares. ste estaba
reservado a unos encuentros tutoriales presenciales que eran
complementarios del trabajo ms autnomo de los estudiantes acompaados
por su tutor (ver Schwartzman, 2002a). Pues bien, las TIC introducen un
cambio fundamental en los sistemas de educacin a distancia, no slo en
cuanto al modo de distribuir los contenidos, de propiciar la vinculacin del tutor
con sus alumnos, sino facilitando el dilogo entre pares (principalmente
asincrnico).

Ahora bien, que estn dadas las condiciones de posibilidad, en este caso a
travs de la mediacin de las redes electrnicas, no resulta suficiente para que
se promueva el AeP. Por ello, nos adentraremos en lo que resta del presente
artculo, en los cuatro aspectos enumerados previamente -diseo general,
posibilidades tecnolgicas, rol de los alumnos, intervenciones docentesintentando plantear algunas conceptualizaciones generales, lineamientos que
nos ayuden a imaginar propuestas posibles y nuevos interrogantes para seguir
reflexionando.

El Diseo Didctico: anticipar las interacciones posibles

Disear y organizar una propuesta educativa otorgando un lugar central al AeP

implica cierta ruptura respecto de lo que podra considerarse un modelo
basado principalmente en la transmisin de conocimientos.
Un diseo que se proponga aventurarse en este tipo de experiencias, parte del
supuesto de que el aprendizaje es promovido no slo a travs de la lectura de
unos materiales y por las tareas de aprendizaje que en forma individual puede
realizar cada estudiante, si no tambin por la participacin en unas actividades
con un alto componente de interaccin necesaria para resolverlas.
Pensamos en un modelo educativo que valora la necesidad de dar tiempo a
que se desarrolle el proceso de construccin que supone aprender; y que
reconoce que al tratarse de una prctica social y humana, no todo podr
preverse, aunque se conozca el grupo de alumnos, el contenido a ensear y la
estrategia a desarrollar.

Como plantea Perrenoud, al referirse a la formacin de docentes:

Ceder la palabra a los enseantes en formacin continua es una empresa de

alto riesgo en otro sentido: stos muestran los estados de nimo y los
sufrimientos con los que el formador no sabe qu hacer; critican el sistema, los
programas, la jerarqua, sus condiciones de trabajo y obligan as al formador a
defender el sistema o a ser cmplice de la crtica; plantean problemas ticos e
ideolgicos insolubles; establecen relaciones sistemticas con otras
dimensiones de su prctica que llevan al formador a los lmites de lo que
conoce. (Perrenoud, 2004: 22)

Por lo tanto, y en consonancia con las propuestas tericas mencionadas al

inicio de este desarrollo, la actividad del alumno cobra un lugar central en el
proceso de aprendizaje. En este sentido, desde el momento de la concepcin
de una propuesta de Educacin en lnea deber otorgarse un espacio central al
diseo de las tareas a realizar por los futuros estudiantes.
Como se desprende de lo anterior, el diseo deber anticipar tiempos,
espacios, modos y motivos que permitan las interacciones tendientes a la
construccin social de conocimientos. Al mismo tiempo, y atendiendo al
mencionado carcter imprevisible de toda propuesta educativa, dicho diseo
no podr consistir en una planificacin totalmente predefinida, ya que a
medida que se avance en el desarrollo de la cursada y de acuerdo a las
caractersticas de los diferentes grupos, la propuesta de las actividades se

debern ir adaptando con el fin de lograr experiencias relevantes de

aprendizaje.
Asimismo, y dado el carcter central que ocupa el diseo de tareas valiosas,
dedicaremos un apartado posterior al planteo de algunos ejes a considerar
para definir las actividades dentro de una secuencia determinada de
aprendizaje. Pero antes de ello, nos centraremos en los tres ejes restantes.

Las TIC, ms que recursos novedosos

Como sealbamos previamente, cuando la vieja educacin a distancia

dominaba la escena, las posibilidades de interaccin entre pares eran escasas
y el aprendizaje con compaeros estaba principalmente circunscrito al
desarrollo de encuentros cara-a-cara.

El desarrollo de las tecnologas actualmente disponibles y la ampliacin (an

insuficiente) del acceso a las mismas, ha posibilitado el surgimiento de
propuestas educativas mediadas por las redes electrnicas, principalmente a
travs de Internet, que en nuestro caso optamos por denominar educacin en
lnea.

Pero a qu nos referimos por Educacin en lnea? Hay quienes sostienen que
sta es la manifestacin ms renovada de la educacin a distancia (suponiendo
entonces un nuevo salto generacional de la misma). Sin embargo, otros
plantean que el entrecruzamiento de la educacin con estos desarrollos
tecnolgicos supone el surgimiento (an emergente) de una nueva modalidad
educativa diferente tanto de aquella como de la educacin presencial.

Desde esta ltima postura se plantea que en la Educacin a Distancia el

nfasis est puesto en la distancia que separa al alumno del centro formador,
del docente, y de sus compaeros de estudio. As, esta modalidad se plantea
una bsqueda permanente de nuevos recursos tecnolgicos que emulen las
condiciones de las situaciones de enseanza presenciales acortando las
distancias. Al respecto Tarasow (2008) seala que la distancia se entiende
como un aspecto negativo un espacio vaco que debe ser llenado por el uso
de las tecnologas que, histricamente, se fueron incorporando en la Educacin
a Distancia hasta la inclusin ms reciente de las TIC. En relacin a stas
ltimas afirma:

() Durante la primera burbuja de Internet, (1998-2001), la incorporacin

de las tecnologas de red, moviliz una parte importante de la industria

educativa, tras conceptos como E-learning, y educacin virtual, que se ofrecan

como la nueva etapa superadora de la educacin a distancia utilizando los
servicios disponibles en la web, dejando traslucir un marcado optimismo del
potencial que brindaban las nuevas tecnologas. Sin embargo, diferentes
estudios, revelan que a pesar del entusiasmo con que se expandieron estos
conceptos pocos fueron los cambios producidos, instalndose una etapa de
desconfianza hacia la aplicacin de las nuevas tecnologas, acentuada a su vez,
por la retraccin del mercado y la escasez de capital para iniciar nuevos
emprendimientos, como consecuencia del fin de la primera burbuja de Internet
en el ao 2001.

Segn Sherry (1996) estos fracasos pueden explicarse cuando se reconoce el

modelo pedaggico que subyace al diseo de proyectos de educacin a
distancia. En las diversas propuestas se reproduce un modelo en el cual el
conocimiento radica en el profesor, y es transferido a las locaciones remotas
para ser incorporado por el alumno. Es aqu donde se destaca la distancia de
la educacin a distancia, y el papel que se le asigna a la tecnologa. (Tarasow,
2008)

Por lo tanto, y tal como venimos sealando, no seran las tecnologas en s

mismas las portadoras de una revolucin que obedece en realidad a
profundas concepciones didcticas, psicolgicas, filosficas y polticas. Sin
embargo, si debemos notar que el cambio pedaggico que supone la
Educacin en Lnea, se entrecruza con las posibilidades tecnolgicas asociadas
al desarrollo de la denominada web 2.0, la cual ha facilitado un modelo de
produccin y circulacin del conocimiento de muchos a muchos, la
construccin colaborativa, las interacciones ms horizontales, la conformacin
de redes sociales, entre otros rasgos distintivos asociadas a la misma.

De este modo, el valor de estas tecnologas no se reduce ya a su capacidad

para disminuir la distancia para que el profesor llegue con sus conocimientos
al alumno, sino que nos propone la posibilidad de generar nuevos entornos
educativos donde desarrollar los procesos de construccin del conocimiento
(4).

Por lo tanto, al referirnos a la educacin en lnea, nos interesa el nfasis puesto

en el encuentro en la lnea, en la red; esta posibilidad de juntarse con otros.
Este enfoque supone una jerarquizacin del AeP que slo es posible a partir de
la aparicin (y el uso inteligente) de las redes electrnicas como soporte
material de estas propuestas.

Veamos qu supone esto para los profesores y alumnos, desempean roles

diferentes a los tradicionalmente asignados?

El oficio del alumno en lnea

Las cuestiones sealadas hasta aqu, nos plantean, desde nuestro punto de
vista, la necesidad de pensar (y re-pensar) algunas cuestiones vinculadas con
los alumnos en la Educacin en Lnea (tal como la hemos caracterizado en el
apartado anterior) en general y, ms especficamente, respecto del AeP.
Intentaremos recorrer algunos puntos centrales, aunque no es nuestra
intencin abordar este tema en forma exhaustiva.

A la hora de implementar una propuesta de Educacin en lnea, se nos plantea

la necesidad de prever estrategias de socializacin de los alumnos en el nuevo
entorno atendiendo al hecho de que, si bien esta modalidad educativa est en
clara expansin, la mayora de los participantes de la misma an son
novatos. Quienes se acercan por primera a un curso virtual, suelen hacerlo
con una conjuncin de incertidumbres, dudas, temores, expectativas.

Si bien esto puede ser parte de las vivencias del inicio de todo nuevo proyecto,
en este caso, se ponen en juegos an otras cuestiones. Cuando comenzamos
un nuevo curso presencial, al ingresar al aula por primera vez, ya conocemos
algunas reglas bsicas que rigen ese espacio as como cules son las
decisiones posibles de tomar (dnde me siento, hablo o no hablo, tomo notas,
etc).

Esos saberes han sido construidos a lo largo de nuestras experiencias previas

de formacin y suelen estar implcitas. Sin embargo, son el resultado de
procesos de aprendizaje, quizs invisibles, quizs en respuesta a intenciones
educativas claramente definidas y otros por el interjuego y la participacin en
la cultura escolar dominante. Este conjunto de saberes forma parte de lo que
Perrenoud (1990) ha caracterizado como oficio del alumno que se aprende a
travs del curriculum oculto:

La nocin de curriculum oculto, en sentido estricto, se refiere a las condiciones

y rutinas de la vida escolar que originan regularmente aprendizajes ignotos,
ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer.

En los espacios de educacin en lnea tambin hay condiciones, rutinas y

reglas, no siempre manifiestas, y tal como planteramos en otras
oportunidades (Schwartzman 2007, 2008), muchas de ellas estn an en
construccin y son diversas segn el modelo pedaggico por detrs, pero
habr ciertas condiciones trasversales a las diferentes propuestas que
permitan configurar un oficio del alumno de la educacin en lnea?

No tenemos una respuesta a este interrogante, el cual podra dar origen a un

proyecto de investigacin de gran envergadura. Sin embargo, y a falta del
mismo, podemos atrevernos a afirmar que hay algo nuevo que debemos
aprender cuando empezamos a transitar el camino de ser estudiante en lnea,
y que no basta con que el primer da encontremos una gua general con un
texto donde le digan qu est permitido y qu no o dnde encontrar los
materiales necesarios para su estudio. Aparentemente, hay algo que debe
aprenderse y que slo es posible hacerlo en la medida en que uno ejerce este
rol especfico de alumno.

Seguramente los documentos presentados en los que se cristalice parte del

diseo didctico junto con la configuracin del entorno, las propuestas para el
aprendizaje y para la evaluacin y, principalmente, las intervenciones de los
profesores (o tutores segn el modelo), sern, en gran medida (aunque no en
forma exclusiva) los que definan las reglas de juego de este ambiente de
enseanza y aprendizaje. El alumno aprender qu es posible y qu debe hacer
para transitar exitosamente por este tipo de propuestas, no slo de lo que se
establezca formal y explcitamente en el programa y documentos, sino,
principalmente, por lo que suceda con el devenir del curso: si el tutor
interviene o no, si atiende en forma personalizada a sus alumnos, si se interesa
por sus procesos y vivencias, si colabora o no en la solucin de las dificultades
(tecnolgicas, de socializacin, de abordaje de los contenidos, etc), si estimula
el intercambio entre los pares, si est pendiente del cumplimiento de las
pautas (frecuencia de participacin, resolucin de actividades, modalidades de
comunicacin, entre otras), si se establece que se evala la participacin,
si. El impacto de estas acciones escapa a la voluntad de los participantes,
es decir, de un modo u otro, los alumnos irn construyendo una imagen de lo
que se espera de ellos, en un curso en particular, y luego -de continuar su
historia de formacin - del oficio del alumno en lnea.

Vinculado con lo anterior (pero en un menor nivel de generalidad y

complejidad) se presenta otro aspecto a considerar respecto del rol del alumno
y cmo ste se pone en juego para facilitar u obstaculizar los proceso de
interaccin necesarios para el AeP. Los alumnos inmersos en propuestas que
requieren en forma necesaria el dilogo con otros, deben desarrollar
habilidades para la comunicacin por medio de la escritura, el medio
dominante en las propuestas de Educacin en Lnea en la actualidad. El

intercambio a travs de la palabra escrita tiene cdigos propios. En el caso de

propuestas de carcter asincrnico, estos intercambios, adems, son diferidos
en el tiempo. Surgen preguntas muy concretas pero que tienen un alto impacto
si queremos que aprender con otros sea posible: Cmo se escribe claramente
lo que se quiere decir? cmo se recupera lo dicho por otros para construir
sobre eso? Cmo se ponen en juego sensaciones, sentimientos, valores a
travs de este modo de comunicacin?cmo poner en juego los aspectos
metacomunicacionales? Cmo lograr que la construccin conjunta de
conocimientos llegue a buen trmino y no naufrague en el proceso de
intercambio? (5).

Estas preguntas, entre muchas posibles nos interrogan al punto de plantearnos

cmo formar a los estudiantes (y, por supuesto, a los docentes) para utilizar la
palabra escrita de modo que comunique lo que queremos comunicar, que
abra el juego, que posibilite la construccin, que no suponga el
amontonamiento de mensajes (uno pegado debajo del otro en el mismo foro
pero sin dialogar entre s).

Para concluir este apartado, introduciremos una ltima cuestin referida a las
caractersticas propias de los alumnos y cmo stas se ponen en juego para
facilitar el AeP. Los alumnos que se acercan a una propuesta determinada son
portadores de diversos perfiles personales y disciplinares que propician mayor
o menor afinidad respecto de propuestas que supongan que aprender no slo
es escuchar o leer sino que implica realizar ciertas actividades como escribir,
comparar, analizar, resolver un problema, etc. Los matices se amplan si
adems incluimos la importancia de los otros (el docente y los pares) como
actores centrales en los procesos de construccin de conocimientos. Ms
concretamente, podemos identificar campos disciplinares con menor tradicin
en estos enfoques cuyos profesionales en formacin pueden manifestar una
actitud ms resistente a propuestas de aprendizaje entre pares (6). Pues bien,
no es posible llevar adelante estrategias docentes que incluyan el AeP si no se
cuenta con un fuerte compromiso por parte de los alumnos. Esto supone que
en estos casos habr que buscar estrategias que sensibilicen y muestren el
valor de este enfoque o que faciliten una aproximacin progresiva.

Expertos-Novatos, docentes en los nuevos entornos

Al mirar la educacin en lnea desde la perspectiva de los enseantes (7) nos

encontramos con un punto clave: la mayora de los docentes (incluso aquellos
expertos en su campo), por muchos aos seguiremos siendo novatos en estos
entornos. Del mismo modo que el oficio del alumno en lnea est en
construccin el rol docente se reconfigura. Esto supone un reto para los

profesores quienes al mismo tiempo que aprenden las particularidades de su

rol deben acompaar a los estudiantes en la construccin del suyo.

Hay quienes discuten lo novedoso o distintivo de la enseanza en lnea,

sealando que las cualidades resaltadas como propias son en realidad
caractersticas que deben estar presentes en toda situacin educativa. No nos
detendremos en esta discusin pero queremos sealar que, incluso cuando
sean comunes a otros entornos, las propuestas de educacin en lnea han
visibilizado aspectos que slo (pre)ocupaban a pedagogos, y nos han devuelto
a pensar sobre algunas cuestiones como las planteadas en el presente artculo,
que en el Nivel Superior no estaban suficientemente discutidas.

En este nivel educativo los docentes acceden a sus cargos, mayormente,

basados en su dominio conceptual de los contenidos de las asignaturas y/o por
su experiencia profesional vinculada a la misma. Por lo tanto, saben del tema
y pareciera considerrselo como automticamente habilitados para poder
ensear. Si bien no pretendemos generalizar esta afirmacin a todos los
docentes, s es cierto que un amplio porcentaje no cuenta con formacin
pedaggica que facilite su tarea y que profundice su reflexin acerca de las
problemticas vinculadas con cuestiones didcticas o relativas a los procesos
de aprendizaje de sus estudiantes.

Resulta evidente que la necesidad de formacin de los profesores trasciende la

modalidad educativa que aqu nos ocupa. Pero las particularidades de la
educacin en lnea en tanto propuesta que encarna un modelo educativo
diferente del construido por la mayor parte de los docentes a travs de su
propia biografa escolar, la novatez de los mismos en esta modalidad, la
necesidad de acompaar, simultneamente, a los estudiantes en sus procesos
de aprendizaje y en la socializacin en su rol, nos hacen pensar en una
complejidad creciente que debemos atender para desarrollar buenas
propuestas de enseanza.

Sin embargo, o justamente por ello, es indispensable que los profesores

asuman una actitud reflexiva ante sus prcticas docentes, analizando sus
diseos, las consecuencias de sus intervenciones y silencios, los vnculos que
establecen a fin de poder trabajar sobre estos aspectos y revisarlos a la luz de
lo que se define, al decir de Gary Fenstermacher, como buena enseanza,
quien plantea:

Aqu, el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un sinnimo de "con

xito", de modo que buena enseanza quiera decir enseanza que alcanza el

xito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene

tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza
en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden
justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar
acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena
enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es
racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea o lo entienda. (Fenstermacher, G., 1989)

Y, podras enfatizar entonces que pensar la educacin siempre supone pensarse como docente y tener una actitud reflexiva respecto de sus propuestas. Se
desprende de lo planteado que se requieren procesos de capacitacin docente
y, por sobre todo, de docentes interesados en explorar alternativas, probar
nuevas estrategias, revisar sus propias modalidades de interaccin (tanto en la
comunicacin uno a uno como en los espacios grupales donde deber asumir
el rol de moderador de los intercambios) y estar dispuestos a reflexionar
permanentemente sobre su propia prctica.

Como planteramos en otro lugar, la formacin docente de quienes ya estn

desarrollando la tarea de ensear supone la reflexin sobre la propia prctica
para enriquecerla, comprenderla, modificarla. Como todo proceso formativo es
necesario que sus protagonistas se involucren en el proceso, reconozcan la
complejidad del mismo, su necesidad, que enfrenten los miedos y la
comodidad que supone lo conocido y probado de la experiencia acumulada,
que construyan instrumentos de anlisis que permitan problematizar la
prctica, que sean capaces de soportar la incertidumbre que esto genera y
desarrollen propuestas de accin que puedan sostenerse a pesar de las
posibles (y casi seguras) frustraciones que implica una nueva estrategia de
enseanza, con alumnos que tampoco suelen conocerla y aceptarla Encarar
la tarea de ayudar a los docentes a iniciar este proceso, es sin dudas un
desafo tambin para los formadores que, en el nivel universitario, trabajamos
con profesionales para quienes la docencia es un agregado a sus tareas (Eder
y Schwartzman, 2008).

ACTIVIDADES ENTRE PARES

Una propuesta de educacin en lnea (EEL) interesada en promover el AeP

necesariamente deber dedicarse con intensidad al diseo de las actividades
que realizan los estudiantes. stas orientan a los participantes, indican el

recorrido a realizar a lo largo de un periodo determinado, facilitan la relacin

estudiante-contenido y, si este es el caso, propician el intercambio con los
pares y la construccin conjunta de conocimientos.

Pues bien, el proceso de diseo supone imaginar buenas actividades, anticipar

los derroteros que stas propondrn a los estudiantes, configurarlas y ponerlas
en marcha y, por ltimo acompaar a los alumnos en su desarrollo. Nos
encontramos ante un aspecto complejo de la prctica docente que debe
atender a mltiples aspectos y el cual no es fcil de desarrollar a travs de la
lectura de unos cuantos lineamientos generales. Por el contrario, se requiere
de un fuerte sustento terico y, como sealamos en el apartado anterior, de
una actitud de bsqueda y reflexin constantes. Por lo tanto, nuestra intencin
es tan slo iniciar un dilogo sobre algunas de las cuestiones que se ponen en
juego en este proceso de creacin didctica. Esperamos que los ejes y
preguntas que se enumeran a continuacin sirvan de punto de partida para
quienes se estn iniciando en esta tarea, y de espacio para la discusin y el
intercambio con aquellos que llevan ya tiempo en este campo.

Presentamos entonces algunas cuestiones sumamente concretas que deberan

considerarse en el diseo didctico de las propuestas de trabajo para los
alumnos (actividades). Por supuesto las mismas no pueden pensarse al margen
de la secuencia didctica general, de la vinculacin con el campo disciplinar en
cuestin y del enfoque educativo que sustenta el proyecto.

Algunas cuestiones prcticas y muy concretas

En primer lugar queremos compartir algunos criterios para el diseo de

actividades que hemos desarrollado con el equipo de diseo de una propuesta
de educacin en lnea (8). Si bien estos han sido publicados con anterioridad
(Ver Schwartzman y Trech, 2006) consideramos oportuno incluirlos aqu. En
funcin de dichos criterios, las propuestas de actividades tienen que cumplir,
segn el momento y el caso, con los siguientes requisitos:

Considerar el contexto de desempeo de los participantes, utilizando los

conceptos para mirar sus prcticas profesionales.
Usar las herramientas tecnolgicas disponibles en el campus (o inclusive
externas al mismo) en forma integrada y con sentido, dentro del curso.
Permitir la auto y co-evaluacin, con un enfoque de mejoramiento permanente.
Tener impacto personal, partir de sus expectativas y sentimientos, considerar
los conocimientos o experiencias previas.

Reflexionar sobre los resultados obtenidos y fundamentalmente, sobre el

proceso desarrollado, en un ambiente promotor de participacin.
Ser ldicas, permitir el error, la exploracin, el cambio de roles.
Plantear retos y generar en muchos casos, incertidumbre, duda.
Permitir el intercambio.
Ser un espacio de participacin activa y democrtica.
Invitar a la reflexin alrededor de la prctica.
Recoger el conocimiento del grupo.
Asimismo, la creacin de cada una de las propuestas concretas de actividad
que se acercar a los participantes supone la respuesta a muchas si no a
todas- de las siguientes preguntas:

Por qu determinada tarea es valiosa para realizarse entre pares? Existen

innumerables respuestas a esta pregunta, pero sea cual sea, explicitrnosla
nos permitir evaluar si las consignas con que comunicamos la propuesta a los
estudiantes reflejan lo que pretendamos de la misma. As, puede ser que
consideremos que el sentido de la misma se basa en que se requieren distintos
puntos de vista que enriquecen las posibles perspectivas de anlisis, o porque
la complejidad del producto esperado supone la participacin distribuida o
integrada de varias personas, o porque la interaccin con otros permite
reconocer aspectos no previstos por cada uno en forma independiente, o
porque se espera un proceso de creacin original que es ms factible a partir
de mltiples miradas e ideas, o
Qu esperamos que los alumnos hagan en forma individual y qu en
colaboracin con otros?
Cmo se vincula con el resto de la secuencia didctica? La actividad entre
pares es la nica que se desarrolla en un periodo determinado o respecto de
cierto contenido, o es una etapa (inicial, intermedia, final) en un proceso ms
amplio?
Como guiamos ese trabajo entre pares? Les indicamos a donde llegar/el
producto final a alcanzar y que resuelvan los pasos o etapas para ello o
establecemos consignas de trabajo paso a paso?
En relacin a lo anterior, proponemos un cronograma nico para todos o
recorridos alternativos? los tiempos estn preestablecidos o son flexibles? En
este sentido es fundamental la claridad con que comuniquemos este aspecto
que permitir a los participantes organizar sus propios tiempos. Desde nuestra
perspectiva, las propuestas de AeP requieren un cronograma con tiempos
fijados previamente de modo de facilitar la coexistencia (an asincrnica) en
unos mismos plazos para que los estudiantes puedan comunicarse
peridicamente. No hay posibilidad de que se encuentren si un estudiante

realiza una actividad en un determinado momento y el otro un largo tiempo

despus cuando el primero ya termin el curso. Para poder dialogar y construir
algo juntos se requiere un tiempo en comn.
Con quines (y cuntos) esperamos que interacten? Segn las otras
decisiones que tomamos esperamos un trabajo en dos, en tros, en pequeos
grupos? esperamos un debate con todo un grupo (aula / comisin / etc) ?
Como organizamos los grupos, los divide el docente o se organizan solos? Si
se organizan por s mismos ser indispensable prever un tiempo
especficamente destinado a esto. Muchas veces se necesitan hasta dos
semanas para que puedan acordar con quin quieren trabajar y cmo. En este
sentido, lo que cara a cara se resuelve en unos instantes, mediante la
asincrona y la escritura en lnea requiere ms tiempo. Y sugerimos algn
criterio de agrupamiento (afinidad, complementariedad, perfiles,
compatibilidad de horarios para comunicarse, etc)?
Qu recursos tecnolgicos se pondrn a disposicin para dar soportes a los
procesos de produccin colectiva?
Qu espacios se brindarn para que la comunicacin? y esos espacios (foros,
wikis, blogs, documentos compartidos, etc.) son privados o pblicos? Este
aspecto supone decidir qu cosas son interesantes de ser vistas por otros
compaeros y cules requieren de mayor privacidad, especialmente en lo que
al proceso de trabajo (y no tanto al resultado o producto final) se refiere.
Qu rol debe asumir el docente en estos espacios? Las decisiones en este
sentido tambin son mltiples, ya que incluye cuestiones tales como si debe (o
no) tener acceso a los mismos durante el proceso de trabajo, si al hacerlo lo
hace en calidad de observador o con un rol de intervencin activo, si slo debe
ocuparse de cuestiones vinculadas a la comprensin de los contenidos o debe
intervenir para resolver cuestiones de organizacin grupal, entre otras.
Seguramente podrn incluirse otra serie de preguntas igual de interesantes y
que guen el diseo. stas son las que tomamos como referencia,
cotidianamente, para imaginar y organizar nuestras actividades,
especialmente, las que son pensadas como propuestas de AeP

NUEVOS PROBLEMAS, NUEVAS PREGUNTAS

Hemos recorrido hasta aqu algunas cuestiones que consideramos claves en

relacin al AeP en la educacin en lnea, tanto de carcter ms terico y que
apuntan a revisar los nudos problemticos que consideramos centrales para
nuestro anlisis como tambin aspectos vinculados a la tarea didctica de
imaginar propuestas concretas que promuevan este tipo de aprendizajes

Para concluir este artculo, queremos sealar algunos puntos, quizs

problemticos, sobre los que deberamos continuar reflexionando e
intercambiando para encontrar nuevas respuestas y nuevas preguntas sobre el
AeP en lnea. Los ponemos entonces a consideracin como una puerta para
continuar el debate

Las propuestas de EEL que incluyen actividades que requieren del AeP implican
mayor carga de trabajo para el docente y para los alumnos. La interaccin con
otros, supone destinar ms tiempo. Si yo solo leo, hago una monografa o un
ensayo o respondo unas preguntas el tiempo destinado es menor que el
necesario para el encuentro, para sincronizar en la asincrona, leer la palabra
del otro, pensar en la escritura propia, publicar algo para que lo vean los otros,
en un foro, en un wiki, en un post de un blog, en

Otra cuestin central es que la produccin colectiva, requiere, justamente, de

la presencia de los otros (an cuando se trate de una presencia mediada por
tecnologas) y del compromiso de los compaeros (y de uno!). Es frecuente
escuchar lo termin haciendo solo, nunca me contesta, son parte de los
conflictos (que al igual que en la educacin cara a cara) requieren de su
resolucin, ya sea con o sin intervencin del docente. Pero aqu los alumnos,
incluso adultos responsables en sus mbitos de desarrollo personal y
profesional, estn aprendiendo su nuevo rol, los modos de comunicacin
particulares, etc.

Planteamos previamente la necesidad de establecer cierta periodicidad que

permita el encuentro (sincrnico o asincrnico) en lnea para producir juntos.
Pues bien este rasgo aporta fluidez y brinda condiciones de posibilidad para
aprender con otros, pero al mismo tiempo rompe con la idea de flexibilidad
en el uso del tiempo, rasgo propio de la educacin no presencial. Por lo tanto,
stas propuestas de educacin en lnea, mantienen algunas lneas de
continuidad con la tradicin de los supuestos que guan la educacin a
distancia, pero al mismo tiempo, rompen con otras condiciones que
caracterizaron la modalidad. Es claro que amplan el acceso a ofertas de
formacin, eliminando ciertas barreras como las de aquellas personas que no
podran asistir a un curso presencial por estar distantes geogrficamente o de
quienes por sus obligaciones laborales y familiares no podran ir a clase en
un horario determinado. Sin embargo, y si bien los participantes pueden elegir
en qu momento del da o de la semana estudiar y dnde hacerlo, no es
posible dedicarse a saltos, o al cierre de los mdulos mediante una entrega
puntual ni mucho menos al final de un curso.

La organizacin de una intervencin educativa en lnea en una secuencia con

una periodicidad definida, impacta sobre las demandas a los estudiantes que

eligen participar. Las clases o sesiones (9) suponen que para seguir la
propuesta los alumnos deben disponer de una considerable cantidad de tiempo
para dedicarse todas las semanas a leer el material y a la resolucin de
actividades que establecen unas pautas determinadas respecto de los plazos.
Esto se debe a que el tiempo no es el nico eje que las organiza ya que la
participacin y el intercambio con los otros resulta otro gran eje organizador de
este diseo. De este modo, no mantenerse al da, en muchos casos, supone
no poder realizar las actividades (ver Schwartzman y Trech, 2006).

Esta demanda de participacin y de continuidad debe estar claramente

explicitada en el contrato didctico que se establece inicialmente con los
estudiantes. De otro modo, stos no saben qu se espera de ellos o acceden a
una propuesta que les resulta imposible sostener.

Y en este mismo sentido, en qu medida podemos pensar en propuestas con

itinerarios ms personalizados al tiempo que queremos que se llevan adelante
espacios y propuestas de construccin entre alumnos?. Cmo jugar con estos
dos criterios valiosos para desarrollar buenas propuestas pero que tensionan el
diseo hacia distintos lugares, o no lo hacen?

Del mismo modo, y como ya sealamos previamente, los docentes se

encuentran con que estas propuestas requieren otros tiempos y compromisos.
Las tareas que deben realizar requieren una importante dedicacin. Por una
parte, supone un alto compromiso requerido para establecer con ellos vnculos
que posibiliten el reconocimiento mutuo (de qu otro modo es posible si no la
construccin colectiva de conocimientos?). Por otra parte, para poder realizar
un seguimiento e intervenciones a tono con el nivel de produccin demandado
a los estudiantes y que acompae los procesos de construccin, cuestionando,
organizando, sintetizando, aclarando, acompaando (10). Creemos que esto se
posible slo si pensamos, en espejo con las propuestas de los estudiantes en
una modalidad de organizacin docente que permita el trabajo colaborativo
entre los mismos. Una tarea con los niveles de complejidad como los
planteados requiere de equipos docentes o de redes de colegas que se
acompaen en la misma y en la reflexin sobre esta tarea.

Para finalizar podramos sealar que es necesario tener cuidado con la tirana
del aprendizaje con los pares. Es decir, no todas las actividades debe ser
resueltas en grupo. Por supuesto que aqu tambin se ponen en juego
opciones metodolgicas, ideolgicas y pedaggicas de los docentes y
diseadores de un Programa. En todos los casos, ser una funcin indelegable
de los docentes o del equipo diseador ponderar los beneficios de la promocin
o indispensabilidad de interactuar con pares a fin de resolver las diversas

instancias acadmicas por las que atraviesan los alumnos, en equilibrio con un
respeto por la autonoma, flexibilidad y posibilidades de los alumnos.

Notas al pie:

(1) As, por ejemplo, diversas propuestas lo utilizan como argumento de venta
de cursos y carreras virtuales, as como de caractersticas inherentes a
plataformas tecnolgicas por el hecho de contar con herramientas que
posibilitaran la comunicacin entre mltiples actores.

(2) El aprendizaje colaborativo remite a un modo especfico de entender el

aprendizaje entre pares. En anteriores presentaciones hemos planteado ciertos
tipos de aprendizaje que pueden incluirse dentro del concepto ms abarcativo
de AeP aprendizaje cooperativo, colaborativo, tutora entre pares-, as como
sus caractersticas principales. Ver Juarros y otros, 2002; Schwartzman, 2002a.

(3) Diversos autores han analizado la evolucin tecnolgica de la Educacin a

Distancia. La primera generacin es la denominada Enseanza por
Correspondencia, la segunda es la de la Enseanza Multimedia o
Telecomunicacin y la tercera la Enseanza Telemtica. Dentro de esta ltima,
la tendencia hacia la virtualizacin o la inscripcin dentro del "Campus virtual",
determin que algunos tericos del campo se refirieran a una segunda etapa
de la tercera generacin (ver Garrison, 1989, Garca Aretio, 1999). Este planteo
no pretende restar valor a dichas propuestas de Educacin a Distancia pero s
sealar las dificultades para pensar en trminos de AeP en el marco de las
mismas.

(4) En el artculo citado, Tarasow seala que esto permite comprender, en

parte, porque se trata de una modalidad educativa diferente a la Educacin a
Distancia y a la Educacin presencial. En este sentido plantea La construccin
de los entornos en lnea se proponen como espacios alternativos para la
construccin del conocimiento, que pueden ser utilizados tanto para concebir
procesos de educacin a distancia, como tambin para emplearse en procesos
presenciales Se rompe de esta manera la dicotoma educacin
presencial/educacin a distancia, ya que los entornos en lnea se ofrecen como
espacios paralelos a ambas modalidades.

(5) Tan slo a modo de ejemplo, en el Primer Encuentro de Estudiantes de

Posgrado en Educacin Virtual -en el marco del Segundo Foro Internacional
Educacin Superior en Entornos Virtuales organizado por la Universidad
Nacional de Quilmes- una asistente relataba su experiencia en relacin a un
compaero con quien slo haba tenido contacto a travs del Campus Virtual y
sealaba se lo lea muy angustiado. Esto supuso una serie de preguntas de
difcil respuesta (en gran parte por la an incipiente reflexin sobre estas
cuestiones): cmo supiste que estaba angustiado? qu de sus textos
trasmitan esa sensacin?, cmo planteamos cuestiones controversiales
respecto del otro sin tener oportunidad de vernos cara a cara?

(6) A modo de ejemplo, podemos mencionar el campo de las ciencias de la

salud, especialmente la Medicina, con un perfil que tradicionalmente valora
propuestas de corte trasmisivo. En una publicacin anterior (Schwartzman,
2008) plantebamos algunos ejes que nos permitan realizar algunas
aproximaciones tentativas a las dificultades que dicho perfil supone para el
aprendizaje entre pares.

(7) En el presente artculo no nos proponemos analizar los distintos docentes

y/o las diversas denominaciones con que se alude a los mismos en la EAD o en
la EEL. Por lo tanto no distinguiremos entre profesor, autor, tutor, etc.
refirindonos a todos ellos en general.

(8) Estos criterios han sido construidos en el marco del Proyecto de Educacin y
Nuevas Tecnologas, FLACSO-Argentina
(http://www.flacso.org.ar/educant/especializacion.php,
http://pent.flacso.org.ar/).

(9) En gran parte de las propuesta que son referencia de las reflexiones aqu
compartidas, se establece una frecuencia semanal de publicacin de clases,
sesiones, lecciones.

(10) En el diseo del mencionado Proyecto en Educacin y Nuevas Tecnologas

se establece que los tutores (docentes) del mismo realizan un
acompaamiento permanente de los participantes, en un rol desde al lado
que supone que el tutor no es el protagonista de la experiencia, sino los
alumnos. Sin embargo en su tarea de ensear el tutor asume un lugar clave ya
que acompaa, facilita, atiende y resuelve, interviene, por ejemplo en los foros,
a travs de estrategias de enfoque/profundizacin /redireccionamiento del
dilogo, etc. El tutor trata de ir ubicando lo especfico dentro de contextos ms
amplios, trabajando diferentes puntos de vista, proponiendo la colaboracin

entre estudiantes a la hora de sintetizar, cambiando de rol, promoviendo que

los estudiantes trabajen sobre problemas reales y busquen soluciones en
equipo, diversificar los tpicos de discusin; proporcionar retroalimentacin
entre los estudiantes as como por parte de los expertos; apoyar la
construccin colectiva del conocimiento; proporcionar instruccin y apoyo en
momentos crticos.

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el aprendizaje". En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicolgicas y educativas. Amorrortu editores, Buenos Aires.

PERKINS, D. (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a

la educacin de la mente. Editorial Gedisa, Barcelona.

PERRENOUD, P. (2004): Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.

Gra, Barcelona.

SCHWARTZMAN, G. (2002a) El aprendizaje entre pares. Aplicaciones a la

Educacin a Distancia. En Garca Aretio, L. (ed.) El aprendizaje a distancia.
UNED, Madrid.

SCHWARTZMAN, G. (2002b) El aprendizaje colaborativo en Educacin a

Distancia. Qu aportan las nuevas tecnologas en la tercera generacin de EAD.
Tesis de Maestra del Mster en Enseanza y Aprendizaje Abiertos y a
Distancia. UNED, Espaa. (mimeo)

SCHWARTZMAN, G. (2003) El aprendizaje en colaboracin en la era de la

Educacin Virtual. En Boletn de Educacin a Distancia BENED. Ctedra
UNESCO de Educacin a Distancia.. (Publicacin electrnica en
http://www.uned.es/catedraunesco-ead/publicued/pbc07/art_bened.htm)

SCHWARTZMAN, G., TRECH, M. (2006) La construccin social de

conocimientos: periodicidad, interaccin y participacin. En actas del IV
Seminario Internacional y II Encuentro Nacional de Educacin a Distancia.
(RUEDA) Crdoba, Argentina

SCHWARTZMAN, G. (2007) En busca del eslabn perdido. Son los tutores en

lnea descendientes de los tutores de educacin a distancia? en: Moderacin
de Ambientes en Lnea, Carrera de Especializacin en Educacin y Nuevas
Tecnologas, FLACSO Argentina (publicacin electrnica)

SCHWARTZMAN, G. (2008) Posibilidades, tensiones y experiencias en

educacin virtual y salud. En Perez, S. e Imperatore, A (Comp.) Actas del I Foro

Internacional de Educacin Superior en entornos virtuales. Universidad

Nacional de Quilmes, Bernal.

TARASOW, F. (2008) De la educacin a distancia a la educacin en lnea?

Continuidad o nuevo comienzo? Carrera de Especializacin en Educacin y
Nuevas Tecnologas. FLACSO - Argentina

Cmo citar este artculo:

Schwartzman, Gisela (2009) Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones

Educativas en Lnea: Juntos o Amontonados? en Prez, S. e Imperatore, A.
Comunicacin y Educacin en entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas
tericas y metodolgicas, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2009.
Libro completo disponible en
http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/investigacion/Libro
%20EVA%20final.rar

Historias en juego

Historia de Liniers
Va un seor caminando con una seora por una calle repleta de seores y
seoras. Todos sonren con expresin estpida tan felices de caminar en
compaa de sus pares perfectos (...)

Historia de Rosario Blfari

Nicols cruz el patio trasero y lleg al cuarto del fondo como si hubiese
recibido una orden sin detenerse sin pensar para qu. La mujer lo esperaba o
estaba casualmente ah (...)

Historia de Jos Martnez Surez

La tarde en que el nico tren del da se detuvo en Villa Tedeschi los vagos del
pueblo encimados en el banco verde del andn (...)

Historia de Rafael Spregelburd

No tendra que haberlo hecho. Pero estaba desesperado. Est bien: otro en mi
lugar no habra ido tan lejos. De dnde iba a sacar yo en una semana cien
computadoras gratis para arreglar el lo en el que haba metido a Bubi (...)

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De qu trata?

Historias colectivas es un juego interactivo de literatura en el que se escriben

textos entre toda la comunidad de habla hispana. Los relatos se abren, cada
cierto nmero de lneas, en dos posibilidades (A o B). Siempre van a correr
diferentes historias en paralelo, pero cada una es, por las distintas maneras de
recorrela, muchas al mismo tiempo.

En el sitio hay historias comenzadas por gente vinculada al medio artstico, en

cuyo caso las continuaciones escritas por los jugadores y que resultan
publicadas, son elegidas por los editores. A partir de mayo de 2011 tambin
habrn otras cuyos inicios (y la totalidad), quedarn a cargo de los jugadores
quienes adems podrn ver todos los textos enviados y votar cul continuacin
quieren que resulte publicada (sobre esa solo se harn correcciones).

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Cmo jugar?

Escritor

El primer requisito es que tengas muchas ganas de escribir (no que lo hagas
con frecuencia o anterioridad).
Regstrate*.
Al ingresar con tu usuario encontrars diferentes historias disponibles (que
pueden estar en distintas instancias de escritura: comienzo, desarrollo, cerca
del final). En cualquier caso, todo fragmento termina con dos opciones (A o B).

Elige qu alternativa tomar y clickea sobre ella. A partir de ah podrs avanzar

en la lectura hasta que algn camino est disponible y se abra un recuadro.
Ahora podrs escribir: sigue la historia (pero respeta el mnimo y mximo de
caracteres y deja planteada una nueva disyuntiva).
En el caso de las historias iniciadas por famosos, cada opcin de cada
disyuntiva de todo el texto podr recibir hasta 8 (ocho) fragmentos en paralelo,
cargados por distintos usuarios. Luego de una seleccin interna se elegir uno,
se editar para lograr una mayor integridad en el relato y se publicar.
En el caso de las historias por votacin, el inicio, as como cada opcin de cada
disyuntiva, podrn recibir infinitos fragmentos en paralelo, cargados por
distintos usuarios. Luego de la votacin de los usuarios, el elegido se corregir
y publicar.
Si el fragmento que escribes resulta publicado, solo otro usuario podr
continuar con tus opciones (A o B), pero puedes seguir escribiendo en todos los
otros caminos.
Solo puedes cargar un texto por opcin, pero participar en todas las opciones
que quieras!
Lector

El primer requisito es tener muchas ganas de ser un lector activo.

Siempre hay diferentes historias que se construyen en paralelo.
Podrs leer cualquiera de ellas sin importar la instancia de escritura en la que
est, as como acceder a las historias finalizadas.
Cuando comiences a leer notars que los relatos se abren, cada cierto nmero
de lneas, en dos posibilidades.
Elige la que quieras conocer y recorre la historia a tu manera.