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Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao
PORTO ALEGRE/RS
2004
Porto Alegre/RS
2004
FICHA CATALOGRFICA
Maria da Luz H. Machado CRB14/129
H266
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Porto Alegre/RS
2004
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DEDICATRIA
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AGRADECIMENTOS
ao Pastor Tito Lvio Lermen, Diretor Geral do Bom Jesus/IELUSC, por colocar a
instituio disposio da pesquisa;
Mara, minha eterna revisora de textos, com a qual estabeleci uma relao de
carinho, respeito e aprendizagem;
Marilia, sempre especial como ser humano, dedicada e parceira nos inmeros e
diversos consertos tcnicos deste trabalho;
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RESUMO
Esta Tese resulta de uma investigao que tem por objeto o estudo sobre a docncia no ensino
superior. A pesquisa deseja colaborar com um movimento nacional, que vem discutindo a
questo da formao do professor. Os dados coletados para o estudo so oriundos da anlise
de documentos, entrevistas e observao da sala de aula em uma instituio de ensino
superior. O cenrio da docncia em termos histricos brevemente abordado, para ento
inserir uma reflexo mais detalhada, considerando quatro dimenses sobre a prtica docente: a
dimenso tica, a dimenso da imagem pblica da profisso, a normativa e a dimenso sobre
as expectativas em relao educao continuada. Nesse entorno, os fios do controle, dos
cdigos, da pedagogia, das sensibilidades, da criatividade, dos poderes e saberes vo tecendo
a docncia, construindo diferentes estilos e prticas. Inspirada em uma perspectiva
foucaultiana, a reflexo tem como propsito assegurar um movimento constante de reflexo
sobre os processos de fabricao e captura do sujeito no contexto acadmico, que tende a
ajustar o perfil do docente s polticas institucionais. A pesquisa foi realizada em uma
Instituio de Ensino Superior de carter confessional (luterana) localizada no sul do Brasil,
na cidade de Joinville.
Em primeiro lugar, a pesquisa aponta os atravessamentos de discursos, as diferenas entre os
discursos oficiais e todos os demais, demonstrando que em uma instituio educacional
sempre esto presentes vrios discursos que acabam sendo controlados, selecionados e
distribudos conforme determinados interesses e necessidades. A docncia, na instituio em
questo, desdobra-se em alguns estilos, definidos pela pesquisadora como docente-intelectual,
docente-educador, docente-tcnico e docente-militante. Na anlise destes estilos percebe-se
que o institucional, em muitas situaes, tem mais relao com movimentos de regulao e
obedincia do que efetivamente com uma vontade de identidade.
A pesquisa destacou uma possvel relao entre a docncia e a esttica, que implica a
capacidade de jogar com a verdade de um outro jeito, exatamente por no querer ficar alheio
construo dessa realidade em um cenrio institucional. Ficar alheio a esse processo to
perigoso quanto desejar prescrev-lo compulsivamente. Os fios que tecem a docncia,
atravs de um estudo de caso, deseja contribuir com a reflexo a respeito da formao do
professor, demonstrando como tal tema no se reduz ao pedaggico, mas est imbricado em
toda a configurao institucional que abriga o docente. Olhar para esta paisagem maior
implica estar disposto a dar um outro lugar para o docente, reencantar esses sujeitos para que
possam coletivamente mobilizar-se para a busca de um compromisso novo com a sociedade
no que diz respeito educao.
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ABSTRACT
This thesis results from an investigation that has as object the study about the higher
education teaching. The research wishes to contribute with a national movement, that has
been discussing the issue of the teachers formation. The data collected for the study are
derived from document analysis, interviews and classroom observation in a higher education
institution. The teaching scenery in historical terms is briefly broached, for then inserting a
more detailed reflection, considering four dimensions about the practice of teaching: the self
image dimension, the dimension of the public image of the profession, the normative and the
dimension about the expectations in relation to the continuous education. In this sense,
control, codes, pedagogy, sensitivity, creativity, power and knowledge wires are weaving the
teaching, constructing different styles and practices. Inspired in a Foucautian perspective, the
discussion has as its purpose assuring a constant reflection movement over the processes of
fabrication and capture of the subject in the academic context, that tends to adjust the
teachers profile to the institutional policies. The research was carried out in a Higher
Education Institution of confessional nature (Lutheran) located in the South of Brazil Santa
Catarina State- in the city of Joinville.
First the research points out the speech crossing, the differences among the official speeches
and all the others, demonstrating that in an educational institution several speeches that end up
being controlled, selected and distributed according to determined needs and interests are
always present. The teaching, in this institution, folds in some styles, defined by the
researcher as intellectual-docent, educator docent, technical docent and militant-docent. In the
analysis of these styles it can be observed that the institutional, in several situations, has
more relation with regulation and obedience movements than effectively with a will of
identity.
The research points out a possible relation between the teaching and the esthetic, that implies
in the ability to play with the truth in another way, exactly for wanting to be distant from the
construction of this reality in an institutional scenery. Staying distant from this process is as
dangerous as wishing to prescribe it compulsively. The wires that weave the teaching
through a case study wish, this way, to contribute with the reflection about the teachers
formation, demonstrating how such theme does not reduce to the pedagogical, but is
imbricated in all the institutional configuration that shelters the docent. Looking at this
broader landscape implies in being willing to give another place for the docent, re-enchant
these subjects in order to enable them collectively, mobilizing them in the search of a new
commitment with the society concerning education.
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SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 11
CAPTULO I - O FOCO DA PESQUISA, OS CAMINHOS, AS FONTES E OS
PROCEDIMENTOS DA INVESTIGAO ............................................................................ 14
1.1 Do jogo virada do jogo ................................................................................................................15
1.2 Operacionalizando a pesquisa.......................................................................................................21
1.3 A coleta de dados ............................................................................................................................23
1.4 Do estranhamento necessrio:.......................................................................................................24
1.5. Rastros de uma histria ................................................................................................................25
CAPTULO II - O LUGAR DA PESQUISA- CONTORNOS, LIMITES E POSSIBILIDADES 28
2.1. Referncias histricas ...................................................................................................................28
2.2. Referncias de governo .................................................................................................................33
2.3. O poder pastoral............................................................................................................................42
2.4. Cenrios e imagens........................................................................................................................49
2.5. Alguns referenciais para compreender a Mantenedora ............................................................57
2.6. Indicadores da instituio............................................................................................................67
2.7 Da especificidade dos cursos.........................................................................................................71
CAPTULO III - A HISTRIA E A DOCNCIA ..................................................................... 81
3.1 O jogo da educao as lies da histria ..................................................................................81
3.2 A histria do pensamento luterano e a educao ......................................................................86
3.3 Sobre a converso do olhar ..........................................................................................................92
3.4 Representaes da docncia: entre a f, a cincia e a fluidez ....................................................95
CAPTULO IV - ENSINO SUPERIOR - MARCAS, TRAJETRIAS E RASTROS ............. 100
4.1 Das metforas ..............................................................................................................................100
4.2 O entorno do jogo - a docncia e o poder ...................................................................................105
4.3 O Ensino Superior no Brasil .......................................................................................................110
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INTRODUO
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experincias da prpria identidade. Nos processos de formao, esto presentes muitas vezes
movimentos de tenso, destruio e negao.
A pesquisa de imediato aponta que os fios que tecem a docncia so mltiplos, no
aparecem todos ao mesmo tempo, alguns se unem, integram-se criando diferentes perfis de
docncia que designam possibilidades e desafios em termos institucionais. Outros fios
enroscam-se, enosam-se, tramando e construindo teias que nos capturam e nos envolvem a
ponto de nem percebermos essa dinmica interessada e imprevista. Os fios do controle, da
pedagogia, dos cdigos, da sensibilidade, da empatia, da criatividade, do saber, do poder, das
identidades, das fronteiras, dos dispositivos ajudaram a configurar o objeto de pesquisa,
traando linhas de fuga na tentativa de libertar a vida l onde ela estiver presa para que a
investigao avance para alm da prpria problematizao.
O texto est respaldado na sociologia e filosofia da cultura considerando os estudos de
Weber, Bernstein e prioritariamente Foucault. So autores de registros tericos distintos, que
foram utilizados interessadamente a partir de elementos especficos desse estudo de caso.
Bernstein entra no cenrio quando da anlise da instituio considerando as categorias por ele
trabalhadas no que diz respeito aos marcadores de fronteira, isolamento, regras de realizao e
reconhecimento, recontextualizao, cdigos e controles. Dessas categorias possvel
verificar outros sentidos e significados considerando os discursos da mantenedora, no caso , a
comunidade luterana de Joinville. J Weber contribuiu para a anlise da gesto da instituio
considerando especialmente a abordagem da liderana carismtica. Para refletir sobre a
complexidade dos fios que tecem a docncia, a anlise prioritria a foucaultina pois viabiliza
aprofundar os diferentes cruzamentos e atravessamentos de discursos. Na pesquisa em
questo esse foi um esforo necessrio, uma vez que existem diferentes topografias de poder e
saber que de certa forma disputam espao e legitimidade.
Para essa investigao a redefinio do papel da linguagem tem uma importncia
fundamental. Ela deixa de ser entendida como um meio privilegiado de transmitir idias e
significados para ser enfocada como uma instncia da constituio de sujeitos. Nesse
contexto, a genealogia busca fazer a anlise histrica das condies de possibilidade dos
diferentes discursos com os quais nos deparamos para buscar uma lgica na exterioridade dos
textos, procurando estabelecer as relaes entre os enunciados e aquilo que eles descrevem.
Significa que a leitura aqui estabelecida no se fixou na linearidade e internalidade de cada
parte e discurso, mas na condio de monumento que cada manifestao adquire no conjunto
das informaes coletadas. Atravs da linguagem que construmos os sentidos, nomeando
nossas experincias, formando os objetos dos quais falamos. Esse movimento mltiplo,
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CAPTULO I
O FOCO DA PESQUISA, OS CAMINHOS, AS FONTES E OS PROCEDIMENTOS
DA INVESTIGAO
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incluses e excluses. Segundo Popkewitz (1994), uma parte da virada lingstica consiste
em:
reconhecer que, quando usamos a linguagem, pode ocorrer que no sejamos ns
que estejamos falando, mas a linguagem que nos foi dada atravs de formaes
sociais que ocorreram no passado. Por exemplo, um dos compromissos
contemporneos em determinadas pesquisas educacionais falar sobre a voz dos
professores e estudantes como prprias, pessoais e autnticas. Mas quando ouvimos
a voz das pessoas falando nas escolas, damos-nos conta de que boa parte dessa fala
foi construda anteriormente a nossa entrada em cena. (p.195-96)
importante esclarecer o uso da palavra discurso, que estar sempre sendo referida
nessa pesquisa. So os discursos, advindos de determinadas relaes de poder, historicamente
construdas, que interessam enquanto invocam noes particulares de verdade, definem aes,
constituem projetos justificados em um determinado campo. Ao trazer o discurso para o foco
da pesquisa, no est em jogo uma preocupao em descobrir o que as palavras significam,
mas a forma como as palavras, os conjuntos de sentenas e prticas funcionam procurando
estabelecer verdades.
Assim os discursos representam vontade de verdade que acabam por implicar a todos,
seja em situaes individuais e/ou coletivas. Nesse entorno tambm necessrio esclarecer a
relao poder-saber expressa por Foucault. De imediato importante reconhecer que os dois
conceitos no so idnticos, e o que de fato interessa discutir a relao entre essas duas
instncias. A noo de poder-saber desafia a suposio de que seja possvel alcanar alguma
verdade que no seja parcial, e/ou distorcida. Portanto o esforo de buscar uma verdade plena
sobre as coisas dispensvel, importa isso sim verificar como diferentes regimes de verdade
aparecem e por que alguns se consolidam e outros no. No caso especfico dessa pesquisa, os
discursos utilizados, coletados, investigados estaro disposio desse olhar mais
contextualizado. No se pretende absolutizar falas, localizando isoladamente o valor de
qualquer que seja o discurso. Procura-se sempre analisar os contornos dos diferentes
pronunciamentos a partir das ferramentas oferecidas por Foucault, reconhecendo inclusive
que qualquer tentativa de discurso radical e emancipatrio no tem sustentao nessa anlise.
A relao entre o saber e o poder discursiva e, portanto tudo perigoso, inclusive aquilo que
essa pesquisa estar indicando e apontando. O discurso ambguo, uma forma de poder, que
pode tanto vincular-se a atitudes de dominao quanto de resistncia. Um dos cenrios dessas
possibilidades tambm o campo da educao, e qualquer prtica pedaggica ser tambm
ambgua, representando poderes dispersos e fragmentados. Existe, assim, um trabalho
desconstrutivo a ser feito em cada um (o que implicam seus domnios) e tambm fora desse
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sociais, ticas, psicolgicas como afirma o documento? E seria capaz inclusive de assumir
uma espcie de funo civilizadora? A crena de que a educao s acontece quando temos
definida uma idia de homem uma iluso e uma ocultao dos mecanismos de
funcionamento da pedagogia. Da mesma forma a crena de que as prticas educativas em seu
entorno didtico sejam meras mediadoras que geram o desenvolvimento dos indivduos supe
uma supervalorizao do pedaggico. A afirmao de Foucault outra: a pedagogia um
espao de produo, de fabricao ativa dos indivduos, que se materializa por meio de
procedimentos e tcnicas especficos, definidos como experincia de si. Tal prtica j um
resultado da arquelogia, da genealogia e da tica, de alguma forma etapas no lineares dos
estudos foucaultianos. Para analisar os limites da pedagogia, das instituies pode-se recorrer
a outros princpios de trabalho sugeridos por Foucault e que designam tambm outra
possibilidade de anlise:
a)
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como essenciais para a formao de um professor. Convive-se diariamente com discursos que
insistem em exigir posies dos(as) professores(as) sobre suas convices de natureza
filosfico-pedaggica, garantindo que tal postura designar o sucesso e ou o fracasso do
profissional. A pergunta que fica est em saber se essa tal convico implica em um manual
de boas intenes, pronunciamentos humanistas genricos ou disposio efetiva para interagir
com o(a) profissional da educao para aprofundar o seu entendimento sobre a profisso.
Parece predominar uma verso que de certa forma ameniza quando se depara com discursos
padronizados de defesa do homem e sua criatividade, deixando esmorecer todo o resto, ou
seja, estar ao lado desse(a) profissional no dia a dia para efetivar uma reflexo sobre como tal
discurso cruza com a prtica no espao da sala de aula. As vezes as falas e as polticas de
formao de professores(as) designam um discurso violento, perverso e padronizado, sem
vnculos com a prtica concreta dos(as) profissionais. Essa uma armadilha sempre presente
para quem decide trabalhar em instituies formais. Elas acabam sendo seduzidas por prticas
que aliviam tenses atravs de discursos, sem contudo tocar nas prticas.
A docncia aqui investigada acontece no interior de uma instituio, que como diz
Foucault, parece ser o lugar do reino universal do normativo, uma vez que o tempo todo
anuncia
limites
entre
sano/insano;
saudvel/doentio;
normal/anormal;
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vis da pesquisa e sujeito, como de resto todo o corpo do trabalho, avaliao do leitor.
Outros autores sero referidos para contribuir com a reflexo, representando uma busca
interessada e circunscrita a objetivos especficos.
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delas de falam tambm outros sujeitos e cenrios. Isso implica dizer que no basta definir as
categorias com as quais vai-se trabalhar durante a pesquisa, pois elas tambm no so isentas,
oriundas que so de determinados olhares e culturas.
impossvel o distanciamento e a assepsia metodolgica ao lanar os olhares sobre o
mundo. A questo no a falta de rigor, mas a incapacidade de investigar plena e totalmente.
O segundo ponto: o fato de relativizar as categorias de anlise no significa ignor-las, mas
estar disposto a fazer outras e novas relaes entre as categorias, a fim de compreender
tambm de outras e novas formas. Talvez para alguns, todas as questes postas at agora
sejam excessivas, e antes de ajudar, complicam a pesquisa. No meu entendimento, no vejo
possibilidade de escapar destas questes; elas no implicam relativismo, ausncia de rigor
cientfico, fragilidade tica; pelo contrrio, pretendem falar dessas coisas de um jeito
diferente, talvez contribuindo para gerar um estranhamento sobre
b) Que tipos de regras devem fazer parte do cotidiano acadmico; ou seja, qual o
desdobramento normativo da docncia?
c)
f)
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instituio por demais especfica, basta analisar as suas possveis denominaes: privada,
confessional, comunitria, isolada e mesmo assim tal instituio contempla uma possibilidade
para a pesquisa. A diversidade do corpo docente ampla, pois grande parte dos incios dos
cursos dependeram de professores(as) oriundos de outras instituies, pblicas e privadas, em
geral com larga experincia na docncia. Os(as) estudantes, da mesma forma tm um perfil
prprio e diverso, o qual ser mais detalhatamente exposto posteriormente.
Nessa trajetria da docncia importa verificar de onde vm os inmeros movimentos e
acontecimentos que colaboraram para formar os conceitos que hoje se tem desta prtica
humana. Nessa proliferao de conceitos sobre a docncia, a questo de fundo no a tica, a
epistemologia, a antropologia, mas condies de possibilidade que acabam materializando
determinados discursos. A trajetria nessa pesquisa considerar os seguintes passos:
24
Por fim, o trabalho deseja contribuir por meio de sua anlise expressa nas
consideraes finais, para um debate mais intenso e profundo sobre polticas de
formao e capacitao de professores(as).
25
Ainda que parea evidente que um pesquisador sem nenhum vnculo com a instituio
pudesse ter mais condies de insero crtica nesse cotidiano, tal evidncia pode ser
contestada. Os olhares, os meus e o de qualquer outro, esto constitudos por aparatos que
fazem ver e ver de uma determinada forma. Qual a sada? Talvez verificar, como diz o autor
acima citado, que nosso olhar por vezes mais livre do que pensamos. Isso porque cada olhar
tem uma origem, depende de certas condies histricas e prticas de possibilidade e como
toda realidade contingente est submetida a possibilidades de transformao. Sero as
ferramentas de trabalho, os princpios da inverso, da descontinuidade, da exterioridade e da
especificidade que podero contribuir para que o olhar no se aprisione totalmente. Isso
significar uma possibilidade de conduzir a pesquisa de uma outra forma do que aquela
restrita s evidncias. Ser preciso despreender-se de si prprio para ver de outro modo,
dizer de outra maneira aquilo que j parece totalmente explicado.
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prazerosas. Quando da sada de Lajeado para estudar, acabei novamente em uma instituio
luterana, em So Leopoldo. Participei de um projeto da IECLB
(Igreja Evanglica de
Confisso Luterana no Brasil), que no durou muito tempo, no qual estudantes luteranos
avaliados e/ou indicados pelas escolas receberiam bolsa para fazer o ensino superior,
considerando dois critrios: primeiro ter acesso a uma universidade da regio, optando pelo
curso de sua preferncia; ao lado disso o aluno deveria cursar o Instituto Superior de
Catequese e Estudos Teolgicos. O objetivo da Igreja era formar profissionais de todas as
reas para atuar em campos diversos, mas com um diferencial: a formao luterana. Esse
projeto durou em torno de cinco anos. Participei de todo o processo fazendo Histria na
Unisinos (com bolsa da Igreja ) e ao mesmo tempo fazendo a formao em educao crist.
Foram as minhas condies de estudo. Sem este apoio da Igreja dificilmente teria conseguido
estudar . A condio de bolsista era bastante privilegiada, pois se recebia o apoio para as
matrculas nas universidades, tinha-se moradia (Morro do Espelho, em So Leopoldo),
alimentao a preo de custo, mais o estudo no Instituto Teolgico. A minha condio ainda
era especial, pois meus pais ajudavam nas despesas gerais e nas frias podia voltar para casa.
J a grande maioria de meus colegas, de origem muito pobre, nas frias trabalhavam como
garon, cuidavam das casas dos pastores que tiravam frias, trabalhavam como balconistas
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para reunir algum dinheiro para as despesas do semestre. Foram tempos incrveis, de
aprendizagens imprevistas, de amigos maravilhosos. Foram tempos onde se aprendeu a
entender melhor a humanidade. Esse projeto acabou e com uma certa melancolia que digo
isso. Depois os estudos continuaram: especializao na Feevale (Novo Hamburgo), e
posteriomente o meu contato com a UFRGS (Porto Alegre).
No incio dos estudos, nessa ltima universidade, em 1993, relutei em falar de toda
esta histria no mbito acadmico, em funo de uma reflexo que exclua ou ironizava
qualquer formao confessional. Reconheo que eu mesma pudesse estar solicitando uma
distncia de tanta influncia luterana, e
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CAPTULO II
O LUGAR DA PESQUISA- CONTORNOS, LIMITES E POSSIBILIDADES
O perodo do Estado Novo (1937 1945) implicou a submisso poltica das diferentes fraes da burguesia
nacional, que abriu mo de pretenses ao poder, em nome da paz social, segurana e do progresso econmico. O
governo passa a ser exercido por uma elite dirigente que defendia um projeto nacionalista avalizando um Estado
autoritrio-corporativo. Nesse contexto procedeu-se a uma campanha pela brasilianizao, que atuou
basicamente sobre a rea da colonizao alem, onde sobreviviam comunidades tnicas isoladas, falando o
idioma alemo. A atuao do governo foi no sentido de proibir o ensino do idioma nas escolas, assim como
impedir que jornais, anncios de lojas e lpides de tmulos tivessem inscries em alemo. Ao mesmo tempo em
que foram criadas vrias escolas, nacionalizaram-se os estabelecimentos particulares.
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pelo Bom Jesus, fundado em 1926/27 pela professora Ana Maria Harger. A ata de dissoluo
da escola alem apenas se deu em 1939/40. Ana Maria Harger nasceu em Santa Catarina,
municpio de So Jos, filha de Erna Thormann Harger e Joo Leonardo Harger. Com a ajuda
da famlia Hoepeke, Ana dedicou-se s atividades do ensino lecionando em muitos
municpios, at que em 1926/7 funda, em Joinville, a Escola Remington Official, e logo em
seguida o Instituto Bom Jesus. A escola iniciou como escola de datilografia, cursos na rea
comercial e contbil. J no segundo ano, entra em funcionamento o ginsio (Instituto Bom
Jesus) freqentado por jovens da cidade que por algum tempo tiveram que prestar exames
para validao de seus estudos em educandrios de Curitiba ou Florianpolis. Essa situao
perdurou por alguns anos at que o governo federal instalasse a fiscalizao prvia, assim
denominada, pois implicava a primeira etapa para os trmites de legalizao e reconhecimento
dos cursos e da prpria escola. De 1926 at fins de 1964, Ana esteve vinculada histria da
escola, marcando um estilo que resultou em uma dinmica educativa muito particular. Ela
lembrada como uma mulher forte, determinada, diretiva e absolutamente convencida da
necessidade do rigor no processo educativo. Em vez da marca confessional, a professora
imprime uma marca tnica: a alem como expresso de um certo estilo educativo marcado
pela disciplina, ordem, respeito e trabalho. Tal postura continua a ser interessadamente
utilizada ainda hoje nos pronunciamentos pblicos, integrando a essa marca a questo da
confessionalidade. Em muitos dos pronunciamentos de professores(as) obtidos na entrevista
sobre o luteranismo, essa composio meio ecltica de cultura alem, tradio de ordem e
disciplina parece rechear por meio de diferentes temperos as representaes dos mesmos
sobre a instituio e suas finalidades.
Em 1964, a comunidade evanglica de Joinville (CEJ/UP-Comunidade Evanglica de
Joinville- Unio Paroquial) adquire a escola de Ana Maria Harger, destacando a partir da a
sua natureza confessional e comunitria. Desde ento foi gradativamente ampliando seus
quadros docente e discente, espao fsico e infra-estrutura. Em 1965, assume a direo da
escola o Pastor Helberto Michel, que permaneceu no cargo por 19 anos e seis meses. Aps
esse perodo, assume o Pastor Tito Livio Lermen, diretor geral da instituio at o momento.
Na verdade, em quase 80 anos de histria a instituio contou com trs diretores, o que de
certa forma demonstra uma tendncia na estrutura da grande maioria das escolas luteranas.
No est presente ainda um sistema de eleio peridico dos dirigentes, com exceo da
Escola Superior de Teologia,
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funo gerenciar a Rede Sinodal2 de escolas luteranas no Brasil. Tenho a impresso de que a
deciso de algumas escolas em ingressar no ensino superior acabar por exigir uma nova
dinmica em termos de gesto administrativa e processos de formao das lideranas. De toda
forma, a atual estrutura administrativa da grande maioria das instituies educativas luteranas
tem uma raiz histrica importante, que passa pela quase simbiose entre o pblico e o privado,
onde pessoas dedicaram toda a sua vida para construir e manter projetos pedaggicos. Tal
atitude tem sinais visveis no cenrio fsico de algumas das escolas, uma vez que um nmero
significativo de diretores tinha sua moradia localizada no interior das instituies. Nesses
termos, a vida privada era quase sempre pblica, e todos os integrantes da famlia passam a
direta ou indiretamente colaborar com a gesto dos espaos e das pessoas. Nas palavras do
diretor geral fica exemplificado esse cotidiano;
aprendi tardiamente que entrar de cabea em um projeto de trabalho pode ser um
risco em termos de qualidade de vida. Dedicar- se exclusivamente ao trabalho,
esquecendo inclusive a famlia uma herana que recebemos da igreja, uma viso
sacerdotal que se tem do trabalho, do magistrio. Esse pressuposto est presente
tambm na igreja catlica e de uma forma mais radical, exigindo at o celibato.
Deseja-se a dedicao total. Isso gera muitos problemas, por vezes no sabemos
mais qual o limite entre a vida pessoal e a vida pblica, o que acaba prejudicando
as duas realidades. (diretor geral; 27/03/03)
O diretor segue explicando que morou por muitos anos dentro da escola, e como era
pastor acabava sendo confundido tambm como pastor de comunidade, tendo que mediar
situaes no final de semana que incluam o uso dos espaos, atender a telefonemas, ouvir
pessoas em crise. Segundo ele, foi somente quando decidiu mudar de residncia que teve a
oportunidade de experimentar a dimenso privada da vida e entende que isso fundamental
para qualquer indivduo.
O suporte das instituies parece garantido em funo de pessoas integralmente
dedicadas, ainda que confundindo em suas prticas as finalidades pblicas com as privadas.
Apesar dos limites desse estilo de administrao, no h como negar que foi e continua sendo
um mecanismo eficiente e de certa forma econmico de manuteno das estruturas
institucionais. As prticas de governo de cada diretor estabelecem tcnicas de poder e
tcnicas de si e acabam definindo estruturas institucionais carregadas de subjetividades.
2
A palavra sinodal vem do grego (syn-hodos) e significa: caminho em comum, reunio, conclio,
chegar a um lugar. Tal denominao, desde 1981 comea a ser mais intensamente utilizada para designar o
grmio de escolas luteranas filiadas ao Departamento de Educao, estrutura que nasceu aps a Segunda Guerra
Mundial, com o objetivo de apoiar as escolas em suas prticas cotidianas. Atualmente a Rede Sinodal rene 53
escolas, a grande maioria localizada no sul do Brasil. Nem todas as escolas existentes no mbito da IECLB
(Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil) esto associadas ao departamento de educao. Atualmente
a rede contempla 30.000 alunos.
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Nesse cenrio, apesar das diferenas, algumas possibilidades de aproximao entre Foucault e
Weber so possveis, especialmente no que se refere problemtica do governo e da direo
da vida. Weber concebia o autodisciplinamento do sujeito como forma de vida especfica do
Ocidente e a tica protestante como a direo de vida que realiza este disciplinamento.
Segundo o autor, uma das partes constituintes do esprito capitalista moderno e da prpria
cultura moderna uma idia de direo racional da vida na base do pressuposto da profisso,
que nasceu do esprito da ascese crist. Tal ingrediente designou um estilo, uma
regulamentao da vida, um hbito, um determinado entendimento sobre o que seja uma
relao social. A compreenso de poder de Weber de certa forma negativa e jurdica,
enquanto para Foucault essa noo positiva e produtiva. Nesta ltima abordagem, os
processos de disciplinamento constituem formas de direo de vida que produzem prticas e
tcnicas de governo.
Vale ainda destacar que se est falando de um contexto luterano especfico, vinculado
IECLB (Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil) e que em alguns aspectos se
diferencia do contexto luterano vinculado IELB (Igreja Evanglica Luterana do Brasil). As
duas igrejas tm origem na mesma reforma feita por Martim Lutero no sculo XVI. A
primeira desenvolveu-se com fortes laos de influncia da Europa (Alemanha), enquanto a
segunda desenvolveu-se no Brasil como fruto de misso a partir de uma Igreja Luterana dos
Estados Unidos, o Snodo Missouri. Essa vinculao histrica diversa trouxe algumas nfases
doutrinrias diferentes, que comeam a ser melhor debatidas por meio de aes de cooperao
nas reas de literatura, comunicao e eventos especiais. A cooperao vem sendo estimulada
significativamente pela Comisso Interluterana de dilogo e pelos propsitos comuns fixados
no Convnio de Cooperao de 1998.
A IELB tem em torno de 200.000 membros, j a IECLB tem 715.000 membros
organizados na forma de comunidades, apresentando estrutura prpria. Existem mais de 65
milhes de luteranos no mundo que esto agrupados em dois blocos: a Federao Luterana
Mundial (FLM) e o Conselho Luterano Internacional (ILC). A IECLB, desde 1950 est filiada
FLM, que congrega 133 igrejas de 73 pases, abrangendo 61,7 milhes de pessoas do total
de 65 milhes de luteranos no mundo.
A IECLB, historicamente, sempre esteve vinculada a questes educacionais e na
atualidade tem os seguintes centros de formao:
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1) trs centros de formao de obreiros e obreiras: Escola Superior de TeologiaEST,3 localizada em So Leopoldo e reconhecida pelo MEC com nfase no
Pastorado, na Diaconia e na Educao Crist; Faculdade de Teologia em
Curitiba/PR-FATEV com nfase em Misso; Faculdade Luterana de TeologiaFLT-MEUC em So Bento do Sul/SC autorizada pelo MEC. Essa diversidade em
termos de formao tem relao com diferentes posicionamentos teolgicos
existentes no interior da prpria igreja.
2) Escolas evanglicas da Rede Sinodal de Educao - 53 escolas de educao bsica,
sempre articuladas com as comunidades luteranas e, portanto, com a igreja local,
considerando as cidades (a grande maioria no RS) onde as escolas esto
localizadas.
3) Outros centros de formao como: Associao Diacnica Luterana, Instituto
Diaconal Bethesda, Centro Educacional Evanglico Internato Rural, Centro de
Formao Martim Lutero, Fundao Sinodal Praeses Stoer, Pastoral Popular
Luterana (PPL).
Mais recentemente, em 2002, foi assinado um protocolo de intenes entre algumas
dessas instituies (9), visando estabelecer um programa de cooperao e integrao na rea
do ensino superior. Isso se deve em funo de um movimento recente de insero no ensino
superior de algumas instituies (com exceo da EST/ So Leopoldo e SETREM/Trs de
maio, que j so mais antigas) que comea a perceber a necessidade de uma articulao de
rede tambm no que se refere ao ensino superior, uma vez que essa j uma tradio em
termos da educao bsica. Assim, a instituio em foco nessa pesquisa (BOM
JESUS/IELUSC de Joinville4) faz parte desse movimento, ao lado de outras instituies que
j tem seus cursos iniciados e outras que ainda esto em processo de elaborao dos projetos.
Em muitas situaes o cenrio acima descrito confundido com a ULBRA como se
todas escolas luteranas pertencessem a uma mesma Mantenedora. A ULBRA est vinculada a
uma congregao da IELB em Canoas RS, e representa hoje um projeto educacional de
A Escola Superior de Teologia vem consolidando um outro perfil junto sociedade e ampliando sua tarefa. No
momento tem os seguintes Bacharelados: Teologia, Musicoterapia, Instrumento (Canto, Flauta, Piano, rgo e
Violo), Msica (Sacra e Regncia Coral); Cursos Tcnicos: Msica e Enfermagem, Cursos de Latu Sensu
(vrios) e Stricto Sensu (Mestrado Profissionalizante em Liturgia, Mestrado Acadmico em Teologia e Dout
orado em Teologia, tendo como uma das nfases a questo da educao). A Ps-Graduao tem mantido a nota
7 nas avaliaes realizadas pelos rgos governamentais.
4
Joinville a maior cidade do Estado de Santa Catarina com aproximadamente 500.000 habitantes, distante 180
km de Florianpolis. Tem sua economia pautada pela indstria e pelo setor de servios, apresentando desafios
sociais significativos oriundos de uma poltica de concentrao de renda dependente de um modelo econmico
excludente e frgil em relao definio de polticas pblicas para a populao em geral.
33
certa forma diverso, pois nasceu e se desenvolveu de uma forma totalmente diferente das
acima descritas, com um projeto de expanso prprio e articulado com outros referenciais. Tal
realidade mereceria um outro estudo. De toda forma, o foco dessa pesquisa no a IELB e
nem a ULBRA, e por isso estarei logo mais adiante diferenciando o contexto luterano que
aqui interessa particularmente.
34
A dominao carismtica resiste em aceitar pressupostos das outras duas, uma vez
porque no quer supervalorizar o racional e o uso de regras, e por outro lado enxerga no
passado o risco da continuidade e a impossibilidade da inovao. Tal realidade da mesma
forma supervalorizaria a regra e a norma. Contudo, a dominao carismtica tem dificuldade
de manter-se sem a observncia de regras, pois com o tempo coloca em risco inclusive o
reconhecimento do carisma pessoal em funo da dificuldade de coerncia. O lder genuno,
diz Weber:
em geral, anuncia, cria, exige mandamentos novos - no sentido originrio do
carisma: em virtude de revelao, do orculo, da inspirao, ou ento de sua
vontade criadora concreta, reconhecida devido a sua origem, pela comunidade
religiosa guerreira, de partido ou outra qualquer. O reconhecimento um dever.
Quando a determinada diretiva se ope outra concorrente, dada por outra pessoa
com a pretenso de validade carismtica, temos uma luta pela liderana, que s
pode ser decidida por meios mgicos ou pelo reconhecimento (obrigatrio) por
parte da comunidade, luta em que, de um lado, somente pode estar o direito e, do
outro, somente a infrao sujeita a expiao. (1991, p.160)
35
designam sentido e perspectiva de vida5. O que Weber ensina que o carisma, com o tempo,
tende rotinizao, e ao tornar-se permanente em um determinado contexto tende a
modificar-se, por vezes tradicionalizando-se ou racionalizando-se (legalizando-se). claro
que isso acaba acontecendo de um jeito muito particular, em funo dos seguintes motivos:
a) o interesse dos adeptos em manter e reanimar o contexto de influncia do lder;
b) o interesse ideal e material do quadro administrativo, dos homens de confiana em
manter a existncia da relao;
c) o desejo de destacar a misso e a tarefa a ser cumprida.
O que fica aqui posto implica reconhecer a fragilidade de tal liderana que, contudo,
refaz-se e se fortalece enfrentando seu limite, procurando resgatar a idia da misso e da
tarefa (geralmente vinculada a valores) desejando assim garantir a continuidade da direo,
ainda que precisando incorporar novos ingredientes, mais legais e racionais. Tal configurao
no se d apenas em funo do desejo do lder,
No depoimento do diretor geral da instituio fica bem expresso esse desejo de responsabilizar-se por uma
direo nos termos expostos por Weber. Defende o entrevistado uma educao que valorize o talento de cada
indivduo, sendo a escola um lugar onde tal empreendimento deva tornar-se possvel. Na prtica, a
consolidao desse princpio em termos administrativos nem sempre encontra guarida, pelo menos isso fica
anunciado em alguns pronunciamentos de professores(as).
36
em uma tradio que sustenta determinados sistemas normativos, repete determinados hbitos
e, portanto, deixa-se condicionar por certas tradies. De certa forma tambm carismtica,
quando sustenta que o insucesso contnuo a runa de todo o governo, afirmando que a perda
de prestgio de um lder mobiliza a busca por outro. Da dominao carismtica pode advir o
mais puro burocratismo, que ao pressentir a perda de prestgio do lder incita uma busca pela
sustentabilidade legal e tradicional. Assim sendo, qualquer tentativa purista de anlise no se
sustenta e a seguir verifica-se na prtica de uma instituio exatamente esse entrelaamento de
dominaes, to bem expresso por Weber.
A perspectiva weberiana, ainda que parcialmente, tem uma contribuio importante
para essa pesquisa, especialmente nessa abordagem sobre a ordem legtima e seus
desdobramentos institucionais. A presena de uma liderana carismtica demarca alguns
contornos da instituio em questo. Est em cena sempre a presena de um lder,
compreendido como algum especial no que diz respeito possibilidade de inovao. A
criatividade dessa liderana por muito tempo sustentou sua legitimidade. Mas o tempo, as
experincias, os acertos e desacertos da relao do lder com o quadro administrativo mais
amplo comeam a solicitar outros temperos organizativos. O carisma fragilizado se fortalece
no normativo, no legal. Colegiados de todo tipo so constitudos com vistas a deliberar sobre
situaes do cotidiano, bem como pareceres e resolues (veja anexo 5). Resolues so
estabelecidas para definir critrios de participao em eventos cientficos, sobre concesso de
dirias para funcionrios e professores, sobre polticas de estacionamento, definio das
estruturas dos colegiados de curso com o intuito de remeter o conflito para o papel, para a
norma, ainda que nem sempre de l saia uma deliberao efetiva. De toda forma, a liderana
e/ou seus colaboradores criam mecanismos legtimos para administrar e firmar poderes e
verdades.
Arrisca-se a dizer que a liderana carismtica tem mais sustentao considerando a
lgica da educao bsica, contudo no ambiente do ensino superior tal estrutura
paulatinamente mostra-se insuficiente e frgil exigindo outros procedimentos. A estrutura do
Estado avaliativo que se impe como modelo de interao junto s instituies de ensino
superior reforam esse movimento de consolidao do legal e do normativo. Vale destacar
que ainda que estejamos nos utilizando do aporte weberiano, no estamos sustentando que os
tipos de dominao expostos pelo autor so os melhores e necessariamente esto presentes em
todo tipo de organizao. O que a investigao mostrou uma possvel aproximao entre o
que se verificou na prtica da pesquisa e o modelo terico criado por Weber.
37
O lider carismtico aquele que se entrega totalmente a um projeto por acreditar que
os valores e contedos implicados so fundamentais para dar uma direo a sua vida6 e vida
daqueles que vivem o entorno da proposta. A estrutura carismtica baseia-se na fora da
absoluta dedicao e de uma tica pautada na virtude, na suposta capacidade que teria esse
sujeito virtuoso de seduzir seus colaboradores para uma ao voltada para o trabalho,
destacando uma misso e/ou tarefa a ser cumprida.
Muitas das lideranas das instituies luteranas parecem apresentar esse componente
do perfil carismtico, muitas vezes entrelaado ao componente burocrtico, produzindo um
tipo de gesto muito especfico e particular. Os discursos que ficam expressos no interior da
escola luterana implicam essa idia de dedicao absoluta pautada pela virtude e por prticas
que designam valores que necessitam ser divulgados e concretizados.
O documento Fundamentos da Escola Comunitria Luterana (anexo 6 - alguns
excertos) apresenta os princpios norteadores da poltica educacional da IECLB, o
organograma do departamento de educao e a reafirmao do pressuposto da virtude, uma
vez que defende a idia de que o resultado do esforo educacional implica a formao de
pessoas sbias que na sociedade so desafiadas a constituir solidariedade, igualdade de
oportunidades e justia para todos.
O que se pode verificar por intermdio das ferramentas de trabalho dessa pesquisa
que o discurso em questo parece no admitir nenhuma soberania exterior a si mesmo, o que
para Foucault significa dizer que existe uma primazia do discurso sobre o visvel. O visvel
no a base do dizvel, ele , depende antes, do discurso (embora no se possa reduzi-lo ao
discurso). O funcionamento desse procedimento discursivo busca estratgias para aproximar,
encaixar o dizvel com o visvel para produzir efeitos, identidades, descries e interpretaes
sobre a escola comunitria luterana. Ainda que o dizvel no esteja no visvel, a possibilidade
est sempre presente e, portanto, justifica o discurso.
O que se pode verificar que o vis religioso nos diferentes discursos incluiu sempre a
questo do seletivo, do virtuoso, do modelo exemplar (veja por exemplo a Carta de
Princpios). Os documentos normativos destacam essa funo, apresentando a Mantenedora
Destaco aqui a publicao da tese de doutorado do diretor geral, na forma de livro entitulado: Liderana na
gesto por projetos-Desenvolvimento da liderana na gesto de percursos na organizao educacional (2003) que
justamente ressalta o seu entendimento sobre histria de vida e possveis relaes com o desempenho da
atividade profissional. A definio de lder apresentada pela publicao destaca a pessoa, sua experincia ,
analisa a partir de auto-percepes e hetero-percepes o sentido e significado da administrao. Conclui
apontando que a escola luterana, que advoga o estilo participativo e solidrio, entende que so as pessoas que
nela trabalham que, pelo seu testemunho, do nome e contedo escola.
38
como uma entidade capaz de aprimorar a qualidade de vida dos estudantes por meio de
valores humanitrios. A Carta expressa isso quando diz:
A comunidade evanglica de Joinville pretende responder a um clamor da
sociedade brasileira, especialmente de sua juventude, na busca de ver e de ter
chances de percorrer caminhos que a levem a um futuro o mais humano possvel.
Julga a instituio que omitir-se desta responsabilidade ou desta resposta, seria
falhar com seus deveres mnimos para com a sociedade, a nao e sua prpria
razo de ser.
de tal
contedo:
sempre associei a imagem de luterano com a imagem de alemo e da com a
imagem de conservadorismo, quando entrei na escola tudo isso existia aqui pelo
menos na minha cabea. O meu primeiro cuidado foi como me comportar. Muitos
professores tm essa cautela no incio, depois a gente vai vendo que no isso
tudo. (professor; maro/2003)
o que essa instiuio passa para mim uma coisa assim de muita ordem,
disciplina, moral. Com o tempo alguns lugares e debates confirmam tudo isso,
outras vezes se descobre que existem outras realidades. (professor; abril/2003)
eu no conhecia nada do mundo luterano, e para entender algumas coisas tenho
conversado com o pastor Carlos e tem sido interessante. Sempre achei que ao
entrar em uma instituio privada teria que seguir risca o projeto-pedaggico ou
estaria fora. Na prtica estou vendo que as coisas so bem diferentes e isso tem me
agradado. (professor; outubro/2002)
39
40
O que se verifica, na prtica, que os seres humanos que imaginam liderar esses
processos no do conta de toda essa expectativa. A suposta tica da virtude no se sustenta
plenamente e produz crises, conflitos, rupturas, enfrentamentos, que se materializam em
sujeitos concretos os quais em grande parte, tm dificuldade de admitir equvocos e limites
no processo de trabalho cotidiano. Apesar disso, as escolas retratam esses contornos humanos
e sobrevivem,
intensidade necessria as razes possveis dos cenrios de crise que se materializam a partir
de questes administrativas, seleo e contratao de pessoal, envolvimento com os projetos
pedaggicos, questes salariais, tempo de trabalho e tempo de dedicao.
Por outro lado, uma anlise mais detalhada sobre o desempenho das escolas luteranas
apontaria contribuies importantes para o processo de defesa de uma educao de qualidade.
Os prprios processos de reconhecimento dos cursos de Enfermagem e Comunicao Social
destacaram aspectos da organizao institucional (vide anexo 7). A avaliao do curso de
Enfermagem destaca:
a)
b)
A biblioteca central possui boa rea fsica com uma sala de leitura, porm
no tem cabines individuais e coletivas de estudo. Boa iluminao e
ventilao. Acervo informatizado, com acesso internet e ligados em rede.
Precisa ampliar o quantitativo de peridicos, livros e outros.
c)
d)
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Ainda que muitos percebam esse contexto descrito pelo pastor Carlos, a pesquisa
mostrou que essa no a nica leitura que existe dos luteranos. As representaes so
inmeras e circulam na instituio das mais diferentes formas. Ao ser indagado sobre como
entende a sua funo na instituio afirma:
a prioridade nmero um acabar com os preconceitos e procurar desenvolver
uma viso aberta de f e de igreja. Depois tenho uma outra pretenso que muito
simples, criar principalmente entre os alunos, mas tambm entre os professores e
42
entre os(as)
professores(as)
e a pastoral
universitria. O dilogo entre as partes ainda parcial, efetiva-se com alguns e no acontece
ainda com a grande maioria.
Foucault, nesse aspecto, tambm apresenta uma contribuio interessante atravs das
microfsicas do poder. O poder, para Foucault, est esparramado pelo meio social e no
concentrado em lugares especficos. Reduzir o poder a uma perspectiva topolgica implica
aceitar uma lgica binria. O poder extremamente produtivo, produz leis, normas, valores,
princpios. Para Foucault, diferente do que para os autores j citados anteriormente, o poder
no ocorre em funo de um projeto poltico, de sonhos e esperanas ou idias de revoluo.
Portanto, ele no utilizar categorias como: dominao, aparelhos de estado, conscientizao,
mas outras tais como: dispositivos, condies de possibilidade, tecnologias de poder. Assim,
para Foucault, na pespectiva de Ewald:
o problema poltico essencial para o intelectual no criticar os contedos
ideolgicos que estariam ligados cincia, ou agir de tal modo que a sua prtica
cientfica seja acompanhada de uma ideologia justa, mas saber se possvel
constituir uma nova poltica de verdade. O problema no mudar a conscincia das
pessoas ou o que elas tm na cabea, mas o regime poltico, econmico,
43
Estamos utilizando a denominao luterano, seguindo uma orientao proposta por Dreher(1999), que a
partir de um trabalho de pesquisa analisa as diferentes formas de nomear o contexto em questo, quais sejam:
protestante, evanglico, sinodal e luterano, preferindo essa ltima denominao. Segundo o autor, o nome
luterano e a escola luterana so evolues histricas da IECLB (igreja Evanglica de Confisso Luterana no
Brasil) que precisam ser consideradas. Ainda que essa denominao provoque confuso, pois com frequncia ela
vinculada a ULBRA e A IELB (Igreja Evanglica Luterana do Brasil), Dreher sugere a manuteno e a
preservao dessa forma de reconhecimento pblico. Segundo ele, o melhor ainda seria utilizar o binmio:
evanglico-luterano.
44
portanto,
constitudo por tudo isso, por vontade de dominao, por prticas do poder pastoral, mas
tambm e muitas vezes, concomitantemente, por prticas comunitrias muito especficas,
vinculadas a ideais polticos, sociais, educacionais, a segmentos minoritrios, defesa dos
direitos humanos, ao debate interreligioso.
Essa outra leitura que se estabelece por meio dessa pesquisa implica admitir alguns
limites dessas prticas, ainda centrada, muita vezes, em uma lgica binria, que insiste em
superar a ambiguidade, o entorno do bem e do mal que est em cada um todo o tempo. De
certa forma a condio luterana desdobrada em vontade de resistncia que me mobiliza a
uma certa descentrao, desejando olhar para alm das evidncias e a partir de outro lugar
esses cotidianos; no para negar a prpria histria mas para produzir um outro tipo de
insero em um cenrio mais amplo, estabelecendo novos significados e possibilidades de
ao em todos os nveis, inclusive confessionais.
A prpria denominao luterana, entendida hoje como a expresso mais adequada,
jamais foi anunciada pelo prprio Lutero. Ele foi contrrio ao seu uso, no propugnou pela
escola particular luterana, mas pela escola pblica, no tutelada pela Igreja. Contudo, o que
acabou se estabelecendo na histria foi exatamente uma outra possibilidade, que
paradoxalmente constitui uma identidade que hoje polemiza com o movimento original.
Segundo Foucault, a histria que deve ensinar:
A rir das solenidades da origem. A alta origem o exagero metafsico que
reaparece na concepo de que no comeo de todas as coisas se encontra o que h
45
O que Foucault quer ensinar que o lugar da origem, dos comeos no sagrado.
Recontar a histria do contexto luterano no me parece necessrio, mas talvez seja necessrio
avaliar essas narrativas e pontuar aspectos dessa histria. De toda forma, o reconhecimento do
contexto luterano passa pelos processos de transio, desde a vinda dos imigrantes para uma
nova terra, enfrentando todo tipo de adversidades, at a construo de identidades em funo
dos desafios que essa confessionalidade vai enfrentando na nova terra. Hoje, discutir o
luteranismo implica reconhecer que a referncia de lugar outra do que na sua origem e,
portanto, outras e diferentes noes sobre o que seja comunidade, misso e identidade esto
circulando nesse contexto. A origem no sagrada, preciso reconhecer nesse incio as
incompletudes, as narrativas ufanistas, bem como os relatos e registros de uma histria to
humana quanto as adversidades enfrentadas por pessoas reais que deram conta de algumas
dificuldades, mas sem dvida no de todas. O que se pretende dizer aqui que, apesar da luta
de muitas pessoas para reconhecer e realizar (Bernstein) o contexto luterano, esse entorno
tambm uma histria especfica de narrativas sobre o poder e o saber. Tambm aqui o poder
foi produtivo afirmando construes, gerando ajustamentos, criando inseres em nome dos
cuidados e da proteo da igreja. Ao lado dessas, estiveram iniciativas dissonantes; ao lado
daquelas, formais e institucionais. So muitas as iniciativas de luteranos e de instituies
luteranas que buscam atravs da ao reflexiva relativizar as narrativas oficiais, solenes,
ufanistas e desejam contribuir com outras e novas leituras. Nesse contexto sinto-me tambm
vontade para fazer um outro exerccio de reflexo sobre esses temperos todos, incluindo a a
prpria histria pessoal e institucional. Pode parecer paradoxal, mas sinto que esse um
espao construdo nesse prprio entorno formativo.
A genealogia de Foucault no prope que o pesquisador recue no tempo para
estabelecer a grande continuidade buscando enfrentar a disperso do esquecimento; sua tarefa
no reafirmar o passado, mas estudar a disperso, demarcar os acidentes, os desvios,
compreender as lgicas que deram concretude ao que existe e tem valor no presente. Significa
dizer, segundo Foucault, que preciso descobrir que na raiz daquilo que se conhece e daquilo
que se no existe a verdade, a essncia, mas a exterioridade de uma contingncia. Nessa
mesma direo a sugesto de Larrosa parece pertinente: no sejas nunca de tal forma que no
46
possas ser tambm de outra maneira. Muitas vezes, a possibilidade da mudana est em cada
um conseguir despreender-se de si prprio. A histria pessoal da pesquisadora est muito
fortemente vinculada ao contexto luterano, o que de toda forma tem um sentido e significado
muito pessoal. Mas o vnculo no pode inibir uma vontade de compreenso nova e outra sobre
esse entorno, inclusive porque tal atitude concretiza o despreender-se de si mesmo , uma
atitude desejvel a qualquer pesquisador(a). Portanto, no desmereo todo um conjunto de
pesquisas e publicaes hoje amplamente divulgadas no contexto educacional sobre as
experincias, registros e narrativas dessa histria em particular, mas resolvi arriscar a falar
dessa histria de um outro lugar, destacando nesse processo o debate sobre a docncia. O
entendimento sobre esse lugar no momento restringe-se a um exerccio de liberdade, o qual
quero vivenciar at as ltimas consequncias.
Segundo Bernstein, a manuteno de um princpio depende da conservao da
intensidade do isolamento e esse implica sempre um princpio classificatrio gerado pela
diviso social do trabalho. Para que o isolamento seja mantido, devem existir mantenedores
do isolamento que atuem para constituir, refinar, clarificar, reparar e defender as fronteiras.
No seria esse um outro parmetro para definir as mantenedoras das escolas luteranas, por
exemplo? Em vez de sempre utilizar o vu do cuidado, da proteo, do tom humanitrio,
trata-se de reconhecer que quando se fala em princpios, tem-se mais marcadores de fronteiras
do que defensores de valores universais. Demarcar fronteiras no necessariamente tem o tom
da perversidade, como poderia parecer, mas trata-se de reconhecer que os cdigos esto
interessados em determinados controles. Isso significa dizer que o isolamento pressupe
relaes de poder. Segundo o autor acima referido, o isolamento o meio pelo qual o
cultural transformado no natural, o contingente no necessrio, o passado no presente, o
presente no futuro.
Portanto, a afirmao de princpios tem conseqncias internas e externas. Primeiro,
pretende dar conta do estabelecimento e da reproduo do princpio de classificao e,
portanto, da ordem social. Os dilemas so controlados quando o princpio tomado como
dado. Conforme Bernstein, o isolamento cria no apenas a ordem, mas tambm o potencial de
mudana daquela mesma ordem. Assim, as conseqncias internas tm relao com aquilo
que o autor denomina voz e mensagem,
a voz de uma categoria social (de um discurso acadmico, de um determinado
gnero, de uma determinada ocupao) construda pelo grau de especializao
das regras discursivas que regulam e legitimam a forma de comunicao. Neste
sentido, voz , de certa forma, similar a registro. Entretanto, o conhecimento
legitimamente reconhecido dessas regras discursivas uma coisa e sua realizao
47
A voz estabelece aquilo que deveria ser a mensagem legtima. Criar outra mensagem
significaria mudar a voz. Isso levaria a alteraes da lgica do isolamento, condio da
especificidade. Rever o isolamento significa rever princpios e discutir a pertinncia da voz
original. Essa voz original est diretamente vinculada s regras de reconhecimento que
regulam os princpios de gerao de significados legtimos. Mas sempre existe um espao
para aquilo que ainda precisa ser vocalizado (regras de realizao), o que acaba
questionando determinados princpios de controle e distribuio de poder, criando lugar para
outros cdigos.
De certa forma complicado separar a voz da mensagem. A voz sempre
anunciada na mensagem, ainda que existam outras vozes. Mas a voz legtima sempre aponta
para o sistema classificatrio que cria as regras de reconhecimento para cada contexto. J os
princpios de enquadramento estabelecem as regras de realizao. Nesse cenrio, as primeiras
regras criam a legitimidade (gerao de significado legtimo) e as outras criam estratgias de
como tornar as relaes pblicas. Dessa forma as organizaes so reguladas, bem como os
sujeitos que, ao adquirirem os princpios de classificao e enquadramento, localizam-se na
especificidade de sua voz e mensagem. Para compreender o contexto luterano foi necessrio
converter o olhar, e antes de utilizar os cdigos, os princpios e os enquadramentos
especficos, procurar analisar esse cenrio de uma outra maneira. Nessa busca no est
nenhuma inteno de julgamento, tampouco de negao de um contexto determinado;
apenas, como diz Larrosa (1998) preciso no processo de leitura, despersonalizar o leitor,
preciso abandonar, num primeiro momento, todas as formas de individualizao prprias do
mundo interpretado e administrado, para que seja possvel tombar diante do sabido e superar
o olhar apropriador, aquele que s v o que deveria ser e no aquilo que .
Considerando os diferentes autores aqui referenciados, pode-se arriscar e dizer que a
voz, a mensagem, o lider carismtico, os procedimentos burocrticos, as tecnologias
produtivas do poder, a tica da virtude so ingredientes da histria luterana, que de alguma
forma designaram a possibilidade de concretizao de um projeto de rede, rede de escolas, de
algumas escolas, pois outras no sobreviveram nesse modelo, consolidadas hoje no cenrio
48
nacional, mas precisando ainda inserir em suas prticas reflexivas outras e diferentes
narrativas histricas e sociais.
Os clssicos da sociologia de certa forma defendiam a idia de que era preciso
revisitar a histria a partir dos desafios do seu tempo, e para isso era necessrio compreender
as condies herdadas e os antecedentes histricos de cada poca. Tal anlise implicou a
insero da genealogia, conceito que no apenas de Foucault, mas de um tipo especfico de
fazer pesquisa. Est-se referindo aqui a Bernstein, Weber e Foucault, no com a inteno de
compar-los, mas com a vontade de buscar neles instrumentos diferentes de anlise do poder e
seus inmeros desdobramentos.
A tradio administrativa centrada na dedicao total produz efeitos de verdade e
designa configuraes institucionais nicas. Isto to significativo, que hoje a preservao
das instituies luteranas est mais pautada pela premissa da dedicao do que em supostos
mecanismos de participao e de administrao. A manuteno do institudo parece depender
unicamente de pessoas (que vestem a camisa), independente dos sistemas administrativos. O
desdobramento disso para quem responde por esses cargos no mnimo paradoxal, pois ao
mesmo tempo que ocupa um lugar de poder e destaque, acaba sendo exaurido em suas
possibilidades privadas de autonomia vital, ficando merc de expectativas exteriores,
produzindo sujeitos que se aprisionam na condio de autoridade. Chega a um ponto que j
no se sabe mais se essa vontade de virtude advm de uma memria coletiva ou j se
converteu em vontade individual da prpria autoridade, que descobre nesse cenrio a
possibilidade de sobrevivncia profissional. Desse lugar acaba submetendo-se a si mesmo,
cuidando de cada detalhe de sua ao com vistas a contemplar expectativas de todos. O
detalhe, segundo Foucault, h muito tempo j foi uma categoria da teologia e do ascetismo,
pois:
aos olhos de Deus nenhuma imensido maior que um detalhe, e nada h de to
pequeno que no seja querido por uma dessas vontades singulares. Nessa grande
tradio da eminncia do detalhe viriam se localizar, sem dificuldade, todas as
meticulosidades da educao crist, da pedagogia escolar ou militar, todas as
formas, finalmente de treinamento. Para o homem disciplinado, como para o
verdadeiro crente, nenhum detalhe indiferente, mas menos pelo sentido que nele
se esconde que pela entrada que a encontra o poder que quer apanh-lo. (1987,
p.120)
De certa forma parece que as lideranas das escolas luteranas, em parte acabaram
sendo capturadas por uma determinada noo de governo que pressupe:
a) tecnologias do eu (relaes que o indivduo deve ter consigo mesmo).
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54
Os dados so oriundos de pesquisas especficas realizadas em cada realidade atravs de consultas e entrevistas
dos setores administrativos da Instituio.
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racionalidades, nem uma negociao foi iniciada, mas enfrentamentos, grosserias de ambos
os lados, at que a polcia de aes especiais foi chamada e com gs pimenta inibiu o
movimento. Tudo isso no ptio de uma comunidade religiosa que a Mantenedora de uma
instituio educacional. Olhar para esse fato com distanciamento exige reconhecer a
incompletude dos pressupostos antropolgicos expressos em papis e documentos formais e
que no se consolidam em prticas efetivas. Trata-se de entender o que acontece com sujeitos
que tm tudo para compartilhar idias e/ou no mnimo projetos, mas acabam enfrentando-se
como inimigos! No entanto, essa a realidade, mais crua e nua do que a Carta de princpios
da Mantenedora quando se pronunciou sobre o desejo de ingressar no universo do ensino
superior.
Segundo Foucault, as relaes de poder estabelecem relaes estratgicas. Essas
apresentam trs sentidos bsicos: designar a escolha de meios para chegar a um objetivo;
designar um conjunto de procedimentos para privar o adversrio dos seus meios de combate e
reduzi-lo a renunciar luta; designar aes que possam garantir na luta uma vantagem sobre o
outro. Como j se disse, no h relao de poder sem resistncia, e portanto existe espao para
as estratgias de luta. Toda estratgia de confronto sonha em tornar-se relao de poder, assim
como toda relao de poder, ao deparar-se com o enfrentamento, busca construir estaratgias
vencedoras. De certa forma o fato que vem sendo narrado na presente pesquisa apresenta esse
embate: de um lado uma comunidade desejando demarcar suas fonteiras, ancorando tal
postura em uma histria de dedicao e preservao das tradies e, de outro lado, um grupo
de estudantes utilizando-se dos prprios argumentos ditos cristos (acolher, compartilhar,
conviver), desejando privar o adversrio dos seus meios de combate para estabelecer outra e
nova relao de poder. No caso, significaria: mesmo no sendo luterano, posso estacionar.
So racionalidades distintas, ambas querendo atingir objetivos, ter uma vantagem sobre o
outro para obter uma vitria de acordo com supostas convices. Esses so alguns dos
contornos reais de uma instituio comunitria.
O depoimento do professor Fleck, ex-diretor do departamento de educao da Igreja
que gerenciava a Rede Sinodal at o ano de 1999, expressou muito bem esses paradoxos:
uma escola comunitria somente se justifica se houver uma comunidade que a
deseja, no suficiente construir projetos de ensino superior, o que importa a
existncia de comunidades comprometidas com projetos educacionais para defendlos.
56
que se refere ao ensino superior. Estabeleceu antes algumas interdies por conta de seu
entendimento sobre projetos especficos de cada parte. De outro lado, estudantes fixam-se
apenas em necessidades imediatistas e raramente demonstram um interesse mais efetivo para
o dilogo no campo das idias e do debate em torno de projetos. Em muitos momentos, no
apenas nesse do estacionamento, parece que no existe uma poltica de convivncia, o que na
prtica se v que duas iniciativas paralelas acontecem no mesmo ptio: uma com perfil
confessional-religioso e outra educacional. As duas vinculadas mesma mantenedora, mas
com desdobramentos muito diferentes. Ainda que a origem da escola (hoje Instituto Superior
e Centro Educacional Luterano Bom Jesus/Ielusc) esteja vinculada comunidade religiosa, o
crescimento e as polticas educacionais, com o tempo, comeam a sobreviver independente
desta estrutura, designando possibilidades de conflito, pouco conhecimento mtuo a
considerar as aes concretas e efetivas, ainda que vizinhas em termos de ocupao de
espaos.
O movimento de protesto rendeu muito: notcia no jornal, artigos de toda ordem,
novas negociaes que acabaram produzindo algumas possibilidades de estacionamento nesse
espao da comunidade, que projetou virtualmente fronteiras de ocupao de espao,
destinando um determinado territrio para a instituio e outro para a comunidade eclesial,
com gerenciamentos especficos, prprios, contudo separados por linhas virtuais que
demarcam fronteiras. Um observador desavisado, ao adentrar atualmente na instituio,
poderia surprender-se com a ordem e gerenciamento do estacionamento, pois a paz est
demarcarda . Contudo, o que hoje est posto (regras, normas e limites) fruto de uma ordem
que foi combatida, negada e enfrentada. A questo tomou uma proporo surpreendente,
gerando todo o tipo de manifestao e reflexo, entre elas a de um professor da Comunicao
Social, que afirmou:
O Ielusc viveu ontem o seu Maio de 68. Na maior manisfestao estudantil desde
que a instituio abriu seus portes, assistimos aos elementos ritualsticos,
simblicos, atvicos, daqueles protestos histricos: polcia em uniformes e viaturas
camufladas, spray de pimenta, empurra-empurra, cartazes amassados, corredor
polons, hormnios explodindo nos corpos vibrantes da gurizada. Evoco o outro
Maio, todavia, menos pelas semelhanas que pelas reveladoras diferenas entre o
de l e o daqui. (Mick, 2003)
57
alunos[...] Foi curioso observar o empenho das jovens lideranas sem-carro, vozes
roucas, camisetas encharcadas, lutando pelo que consideram um direito dos comcarro. bem Brasil. Por que no h mobilizao anloga em nome da qualidade de
ensino? Ou haver alguma conexo que no sou capaz de perceber entre o
estacionamento e a sala de aula? H um abismo entre os Maios? ( Mick,2003)
E segue o texto do professor, provocando a reflexo dos alunos sobre o ocorrido, mas
no meu entendimento fazendo surgir uma sala de aula no convencional, que traz o cotidiano
como currculo para fazer pensar e refletir. E as reaes dos(as) alunos(as) vieram, em outros
tantos textos, que buscavam esclarecer a razo do movimento, que no se restringia ao
estacionamento. Outros textos circularam entre a comunidade estudantil, um deles execrando
os luteranos, denominando-os como ditadores, totalitrios, prepotentes e donos do mundo.
L pelas tantas o texto se percebe generalizador, absolvendo alguns luteranos do julgamento,
sem, contudo, continuar a produzir uma crtica emocionada, raivosa at, mas destituda de
qualquer fonte de informao minimamente razovel. O momento produziu tudo isso e,
portanto, os julgamentos so dispensveis, refletir sobre o significado disso tudo para a
histria do prprio Ielusc e o convvio com a sua Mantenedora. Faz-se meno aqui, a
Bernstein, sobre os marcadores de isolamento, as fronteiras e parece que nesse momento, no
fato aqui descrito, ao que se assistiu so conceitos e fatos entrelaando-se, comprovando a
efetiva interao entre teoria e prtica. O mais paradoxal que o desejo de fronteiras to
imenso, a vontade do isolamento est to bem definido que o movimento mais singelo de uma
comunidade religiosa, que seria o de convidar o estranho para dialogar, fica prejudicado por
conta dos excessos da defesa das fronteiras e a supervalorizao de alguns excessos estudantis
manifestos durante o protesto. Como continuar dialogando com esses estranhos a partir dos
pressupostos luteranos? O que aconteceu com as representaes que j circulavam em nosso
meio, considerando esse vis religioso? Como afirmar que a instituio comunitria? So
reflexes que ficam e que no podem se transformar em generalizaes, contudo so alguns
dos temperos que constituem o cenrio de pesquisa.
58
e seus desafios
59
O pano de fundo era uma determinada viso de teologia onde tornou-se moda, era
chique, ser contra a escola evanglica, porque era particular e representava o
capitalismo selvagem e explorador. Tal compreenso chegou a tal ponto que
algumas autoridades da IECLB informaram aos rgos doadores de recursos para
o desenvolvimento na Europa, que as escolas evanglicas no deveriam mais ser
beneficiadas com recursos, porque eram escolas de elite, em ambiente de primeiro
mundo.
Portanto, para Fleck, o distanciamento nada tem a ver com uma determinada
concepo de misso, e sim com uma determinada concepo poltica da teologia. E segundo
ele, priorizar a reflexo sobre o distanciamento supervalorizando a varivel misso
representa mais uma vontade de conciliao que no est querendo colocar o dedo na
verdadeira ferida que esteve em jogo na dcada de 80.
Voltando aos tempos atuais, na carta de princpios da Comunidade Evanglica de
Joinville esto anunciadas crenas e convices que acabam indicando a aprovao da criao
do Instituto Luterano, em Assemblia Geral no dia 18 de outubro de 1995. A carta aponta os
144 anos (indicativo do incio da comunidade religiosa luterana na cidade) dedicados a
atividades de promoo da pessoa humana e da comunidade. O documento referido est
recheado de boas intenes, reforando sempre uma vontade de colocar-se a servio da
sociedade brasileira por meio de uma j reconhecida capacidade tcnica, tica e intelectual,
consolidada nos diferentes campos de atuao. Todo documento tem um tom disciplinado,
ordenado, centrado em certezas e tarefas humanitrias. Analisado sob o ponto de vista do
discurso, na perspectiva foucaultiana, tal discurso tem efeitos de poder, uma vez que seleciona
determinados contedos retirados de um contexto generosamente mais amplo e os acopla a
uma memria local para produzir efeitos. Os efeitos consolidam a instituio. Isto no
produzido perversamente, mas acaba sendo traado por mecanismos centrados na vontade de
saber da instituio. A contribuio dessa pesquisa em termos genealgicos produzir uma
insurreio desses saberes que insistem em produzir verdades, expectativas, designaes
padronizadas das prticas institucionais. Bastaria aqui voltar a refletir sobre o ocorrido na
questo do estacionamento para verificar o limite dos discursos documentais. Na prtica, o
que se assiste em reunies de negociao com a comunidade religiosa que muito poucos
entendem o compromisso assumido quando do ingresso no ensino superior. Isso no significa
submetimento s vontades dos estudantes, mas disposio em dialogar com sujeitos que
ponderam, criticam, indagam a partir de um outro lugar do que aquele no qual a comunidade
eclesial est inserida.
Os efeitos de poder dos discursos oficiais podem ser combatidos. O controle do
discurso sempre parcial, e o que se percebe na prtica a sobrevivncia concomitante de
60
muitos discursos, alguns dispersos, isolados, descontnuos e outros tantos regulares e oficiais.
O formato de cada discurso depende do lugar de onde sai, anunciando enunciados muito
heterogneos, cada qual com suas regularidades e sistemas de coero. A pesquisa por meio
da anlise de documentos vem confirmando essa tendncia e deseja conseguir expressar essa
diversidade, destacando recursos de recobrimento de discursos, de ordenamentos, de
excluso, de rarefao dos discursos.
Analisar alguns dos pronunciamentos de alunos dos diferentes cursos j um bom
ensaio para perceber esse cotidiano. Vrios abaixo-assinados j foram encaminhados
direo dos cursos e/ou direo geral, com solicitaes por vezes frgeis, mas por outro lado
com crticas que apontam contradies nesse discurso homogneo j citado anteriormente.
Seguem alguns pronunciamentos:
Em relao ao espao fsico, temos srias crticas a fazer pois a localizao da
sala de aula imprpria, prejudicando nossa concentrao devido ao trfego de
veculos, muitas vezes com o som em alto volume, no bastando ainda a frequente
interferncia da pssima qualidade do assoalho do piso superior. Necessitamos que
a sala de aula tenha a infra estrutura mnima adequada, como boa iluminao,
acstica decente, boas instalaes na parte eltrica, suporte para os equipamentos
audiovisuais, giz e mural na sala de aula para o bom andamento das disciplinas.
Temos necessidade de um corpo docente local e permanente, que seja valorizado e
tenha dedicao exclusiva, principalmente nas primeiras fases, que garantem a base
do curso e elevam o nome da Instituio para evitar a idia de bico noite.
(documento elaborado por alunos do curso de Turismo, em 26 de junho de 2001).
Apesar de todo esforo em fazer com que os(as) alunos(as) entendam que o prdio
mais antigo tem um valor cultural expressivo (hoje patrimnio histrico municipal e estadual),
e como tal um lugar especial exatamente para o Turismo com enfoque em Meio Ambiente,
tem sido difcil negociar com eles as estranhezas da construo e das condies do prdio. J
nesse primeiro exemplo pode-se ver a diversidade de representaes sobre o que seja o
histrico e sua eventual funo social. As dificuldades de dilogo, de entendimentos
encontram-se em todos os segmentos, e se depara com isso nos exemplos j citados e
estabelecidos com a Mantenedora; da mesma forma esto presentes nas aes estudantis e nos
papis desempenhados pelo corpo administrativo da instituio.
O curso de Enfermagem tambm se manisfestou tecendo algumas crticas em outubro
de 2000 sobre os primeiros ensaios para elaborao do projeto de avaliao institucional. Ao
receberem a minuta do projeto, questionaram em primeiro lugar a ausncia da participao
dos alunos, bem como os prprios mecanismos de operacionalizao do projeto. Em abril de
2001, tambm foi encaminhado um documento dos alunos da Enfermagem, questionando
aspectos da Biblioteca, do acesso aos laboratrios, falta de estacionamento, direito
61
62
63
1.Campanha Vestibular Bom Jesus Ielusc-2002. Slogan: Para quem no igual a todo
Mundo ;
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66
no oficiais, que acabam por retratar uma outra instituio, nem sempre to preocupada em
apresentar-se sociedade. Com isso quer-se dizer que certamente nem todo o mundo de
conhecimento est dentro do Bom Jesus/Ielusc; da mesma forma o slogan para no ser igual
a todo mundo no parece muito coerente com a carta de princpios anunciada pela instituio
e que proclama a igualdade como um valor. J no terceiro exemplo, a pesquisa ressaltada,
mas ela exatamente que tem menos chance de sobreviver em uma instituio pequena como
essa que est em questo.
Para analisar esses produtos da mdia, no basta amarrar a anlise aos contornos
institucionais. Estes agem principalmente por meio de dois mecanismos: sistemas normativos
(explcitos ou silenciosos) e um aparelho de funcionamento baseado em geral na coero.
Esses ingredientes so insuficientes para entender as relaes de poder vinculadas s peas
publicitrias. Nesse contexto novamente Foucault pode ajudar, quando afirma que viver em
sociedade implica sempre um desejo de agir sobre a ao dos outros. Parece, portanto, que
quando se apresenta atravs da publicidade existe um desejo de comparar-se com os demais
para diferenciar-se, entrando num jogo que implica de novo relaes de poder e relaes
estratgicas. Essa lgica, para Foucault, segundo Dreyfus e Rabinow, pressupe alguns pontos
bsicos:
a) O sistema de diferenciaes que permite agir sobre a ao dos outros apontando
diferenas de forma, de estrutura, de cultura, de lugar, de competncias que
designam condies e efeitos muito especficos.
b) O tipo de objetivos daqueles que pretendem agir desejando preservar privilgios,
ampliar rea de atuao, sofisticar prticas profissionais.
c) As modalidades instrumentais que implicam os efeitos dos recursos, seja da
imagem, da palavra, da forma, do tempo, do ritmo.
d) As formas de institucionalizao que podem mesclar o tradicional com o moderno
(moda), o normativo com o flexvel, a promessa com o real.
e) Os graus de racionalizao que se estabelecem a partir da eficcia dos
instrumentos e de alguma certeza sobre os resultados.
A partir desses pontos pode-se ampliar uma leitura sobre as peas publicitrias
divulgadas anteriormente. A publicidade institucional parece mesmo desdobrar-se em um
campo onde o desejo mais forte implica atuar sobre a ao dos outros. O sistema de
diferenciaes consolida essa vontade, convertendo a diferena em uma vantagem. Ser
diferente, segundo a campanha do vestibular, significa ocupar um lugar que especial em
relao a todos os outros existentes na cidade. Para buscar esse convencimento so utilizados
67
diferentes instrumentos e graus de racionalidade, que implicam utilizar a imagem dos prdios
mais antigos da instituio (no ltimo caso), at imagens modernas e ousadas que revelam o
mundo do conhecimento. Importa selecionar procedimentos eficazes, que parecem confirmar
que o uso concomitante da tradio e das novas tecnologias consolidam o nome da instituio,
pois destacam o tempo de existncia, experincia no campo da educao, condies
privilegiadas de atuao garantindo uma certeza de resultados e confirmando a diferena de
perfil na relao com os outros. Tal entendimento sobre o objeto em questo no pretende
apontar nenhuma perversidade da publicidade e/ou da instituio, mas de certa forma falar de
um dos jogos humanos estabelecidos para consolidar um nome, um lugar, uma marca, um
projeto.
A definio dessa misso buscou inspirao nos primeiros documentos que originaram
o projeto do Instituto. O PDI uma exigncia do MEC, tendo em vista as mudanas no
cenrio da Educao Superior no Brasil, considerando o aumento do mercado e a expanso da
oferta e da demanda educacional. O que est presente uma vontade de garantir a
melhoria/crescimento da gesto universitria, e por isso cobrar das instituies um
planejamento mais amplo, considerando no mnimo 5 anos de desempenho profissional. O
desejo que por meio desse documento fosse possvel verificar as polticas norteadoras da
educao em cada instituio, podendo verificar a concretude das mesmas nos momentos das
visitas de reconhecimento dos cursos. Nesse esforo, tambm o Bom Jesus /IELUSC se
envolveu e decidiu iniciar esse desafio atravs de um procedimento de avaliao. Desde 1999
o tema da avaliao vem preocupando o Instituto. O primeiro passo foi a constituio de uma
equipe de trabalho que levantou os diferentes procedimentos necessrios para um processo de
avaliao. Aps vrios encontros, a primeira tomada de deciso foi o estabelecimento de uma
68
prioridade: elaborao e/ou implementao dos projetos pedaggicos de cada curso. Antes de
qualquer investida macro-estrutural, o empenho deveria ser direcionado aos cursos, em funo
dos processos de reconhecimento dos mesmos. Os(as) alunos(as) tiveram acesso a essa
primeira elaborao e foi desse perodo que veio a crtica anteriormente citada do curso de
Enfermagem, quando ficou registrada a ausncia dos(as) alunos(as) nesse processo de
elaborao. Contudo, essas primeiras iniciativas geraram um movimento interessante de
avaliao no interior de cada curso, mobilizando docentes a avaliarem suas disciplinas no
final de cada semestre, a conhecerem o perfil dos(as) alunos(as) de determinados cursos, a
avaliarem as atividades dos ainda recentes grupos de pesquisa. Cada curso tem relatrios
especficos sobre esses processos e ficaram disposio da equipe de elaborao do PDI para
ento integr-los no processo de avaliao mais amplo da instituio.
Em 2002 e por fora do PDI, o Instituto resolve aplicar um instrumento de avaliao
mais amplo envolvendo alunos(as), professores(as) e pessoal tcnico-administrativo. Passa-se
a descrever tal pesquisa (anexo 4) entendendo que alguns dados podero contribuir para
compreender melhor o lugar da efetivao dessa investigao.
De um universo de 900 alunos na ocasio da aplicao do instrumento, 61% respondeu
pesquisa. A grande maioria do corpo discente formada por estudantes do sexo feminino
(71,51%), 41,38% tem idade entre 20 e 23 anos; 26,86% entre 16 e 19 anos; a maioria
(79,85%) solteira; 74,41% nasceu em Santa Catarina; praticamente 90% reside no muncipio
de Joinville e entre estes 28,49% na regio central da cidade.
A pesquisa apontou um dado surpreendente: 34,85% dos alunos j tem concludo um
curso de graduao. Talvez isso possa indicar uma nova estratgia para a instituio,
incluindo em seus planejamentos um pblico que a princpio no parecia ser o pblico-alvo,
considerando o acesso ao ensino superior. Talvez, e isso poderia ser verificado, so pessoas
que buscam novas alternativas de trabalho, manifestam vontade de continuar estudando, o que
certamente abre possibilidades para a instituio planejar novas aes e projetos. Os(as)
alunos(as) so provenientes quase em igual medida (de 35 a 40%) tanto da escola pblica
quanto da particular. O que acontece que esse leque das escolas particulares muito variado
e contempla desde os supletivos especiais at escolas mais tradicionais na cidade. Este um
dado que no est no anexo, pois oriundo do processo de matrcula dos(as) estudantes.
Apenas 29,04% dos(as) estudantes no trabalham e tem seus gastos financiados pela
famlia, o restante (70,6%) dos entrevistados insere-se na categoria estudante-trabalhador
exercendo algum tipo de atividade remunerada, nem sempre vinculada ao campo de atuao
relacionado ao curso no qual o estudante est matriculado.
69
f)
70
estrutura
administrativa
do
Instituto
est
desdobrada
em
rgos
71
profissionais indicados para cada cargo, mas devem ser avalizados pelo Conselho Curador.
Todos os cargos e funes no dependem de processos eletivos, mas se definem a partir de
procedimentos seletivos, baseados na anlise do currculo e entrevista. De modo geral, a
escolha da competncia do diretor geral, que em algumas situaes pode solicitar pareceres
de alguns dos seus colaboradores.
Analisando o Estatuto (veja anexo 8) a
bastante forte, mas na prtica o que se verifica um pouco diferente. Ainda que exista a
necessidade de aprovao de todas as aes/planejamentos/relatrios por parte da comunidade
eclesial, o Instituto, por intermdio da pessoa do diretor geral
Anualmente ocorre uma Assemblia Geral dirigida pela comunidade eclesial (Mantenedora) que tem como
objetivo avaliar o relatrio de atividades do ano anterior e o planejamento previsto para o ano em andamento,
legitimando assim as aes da mantida , no caso o Instituto Bom Jesus/Ielusc. Alm dessa assemblia, o estatuto
estabece reunies de trabalho que implicam o envolvimento do Conselho Curador, as equipes acadmicas
(diretores de curso/apoio pedaggico) grupo tcnico-administrativo , representantes do corpo discente e docente.
72
Os(as) alunos(as) da enfermagem falam muito dos aspectos prticos, querem o quanto
antes adquirir destreza para os procedimentos bsicos na rea da sade. O curso tem um apelo
prtico muito forte, o que, inclusive, no currculo fica bem expresso, uma vez que os estgios
ocupam grande parte da vida acadmica dos alunos. Um(a) dos(as) alunos(as) entrevistados
destacou ainda a importncia de vincular o interesse por sade com a questo da cidadania.
Recomenda que essa articulao deva ser mais cuidada na instituio, uma vez que os(as)
alunos(as) no tm o hbito de envolverem-se com a poltica estudantil, o que em geral j
indica um descuido para com as questes relativas cidadania e, por conseqncia, podem
prejudicar a interao com os conselhos locais e conselho municipal de sade, assemblias,
cmara de vereadores, onde grande parte das polticas de sade so definidas e estruturadas.
O(a) aluno(a) da enfermagem, logo no segundo semestre, j sente que o curso exige
muito e no seu discurso defende essa exigncia e qualidade do curso. A nica questo
bastante debatida e criticada diz respeito aos(as) professores(as) que no tm preparo didtico.
Nesses casos exigem uma providncia, no sentido ou de preparar melhor esse profissional
para dar aulas, ou substitu-lo. Segundo essa aluna, um bom professor :
um sujeito crtico-reflexivo, do tipo que no vem, pe simplesmente a
transparncia e fala, o professor que fala 10, 15 minutos da aula e depois joga
para a discusso, principalmente matrias como sade pblica, pois preciso
discutir as questes do governo, a questo poltica, acho que isso um bom
professor. tambm aquele que quando erra, admite que errou, a gente encontrou
alguns professores que erraram e no admitiram. O professor que reconhea essa
possibilidade, pode aprender que a educao uma troca entre alunos e professor,
entre alunos, isso importante para todos.( aluna do curso de Enfermagem, 2001)
73
em um pas como o nosso. O segundo, ou melhor, a segunda, pois trata-se de uma professora,
destacada pela forma como ensina os procedimentos prticos . Segundo a aluna:
ns repetimos vrias vezes o procedimento, mas tambm somos desafiados a criar
novas possibilidades desde que eficientes. Quando descobrimos novas formas, ela
solicita que tal prtica seja efetivada para depois avaliar, discutir o que foi feito, o
que mais eficiente e humano para o paciente. Isso importante, pois aprender
isso, isso que queremos tanto no bloco terico, como prtico. (aluna do curso de
Enfermagem, 2001)
74
Das falas mais isoladas, retorno para uma fala oficial do curso expressa no PDI10
organizada por um conjunto de profissionais do curso de enfermagem. reafirmado esse
discurso do cuidado e da formao humanitria. Segundo o grupo, desde o incio das
atividades acadmicas houve a preocupao em inserir o(a) aluno(a) nas atividades de campo,
seja na forma de visitas de estudos, participao em campanhas nacionais e locais de
preveno de doenas, bem como em conselhos locais e municipais. Sempre que possvel
envolver tambm os(as) alunos(as) nas conferncias municipais que discutiam a questo da
sade. Os(as) professores(as), segundo esse documento, constantemente tm reunies de
trabalho para definirem critrios de avaliao, interfaces entre as disciplinas tericas e
prticas, possibilidades de parcerias e convnios, interao com a comunidade. O curso
constitudo por 33 professores(as), dos quais, um doutor, 13 so mestres, 16 especialistas, 3
graduados.
O curso de Comunicao Social, habilitao jornalismo constitudo por 24
profissionais, 3 doutores, 12 mestres e 9 especialistas. A habilitao de Publicidade e
Propaganda consta de 25 professores(as), 4 doutores, 11mestres, 7 especialistas, 3 graduados.
O curso nasceu a partir da identificao de uma necessidade regional, reconhecida atravs de
alguns fruns que foram realizados de 1991 a 1993. A primeira contratao foi do professor
Jacques Wainberg, professor efetivo da PUC/POA, que aceitou o desafio de selecionar os(as)
primeiros(as) professores(as) e desencadear o processo acadmico do curso. Sua dedicao
no era integral e foi necessrio, logo em seguida, a contratao de um diretor efetivo, com 40
horas. Edelberto Behs, jornalista gacho que prestava assessoria ao Consulado Geral da
Repblica Federal da Alemanha, atuante tambm nos setores de comunicao da IECLB,
assume o cargo, no qual permaneceu at final de maro de 2003.
O corpo docente do curso era bastante diversificado, muitos oriundos de outras
cidades e que permaneciam na instituio por alguns dias. Apesar de algumas dificuldades,
esse corpo docente plural tem marcado muito substancialmente a qualidade da formao do
profissional da comunicao. Sem dvida, com o tempo existe um interesse em consolidar
uma equipe local, liberando a instituio de um custo bastante significativo no que diz
respeito a deslocamentos (viagem, hotel, refeies,locomoo).
Os primeiros passos do curso foram acompanhados por calorosos debates, procurando
definir prioridades e procedimentos bsicos de interao com o estudante. J no segundo
semestre de funcionamento do curso, surge o NECOM (ncleo de pesquisa em comunicao),
10
Os dados que sero compartilhados sobre os cursos no que se refere ao corpo docente tem como base o ano de
2001.
75
privilegiando trs reas de interesse: comunicao, educao e as novas tecnologias. Essa foi
a iniciativa de um professor da rea de Semitica, que vinculou a sua docncia (ensino) com a
atividade de pesquisa. Aos poucos esse ncleo integrou outros(as) professores(as) realizando
alguns projetos diferenciados, inclusive produzindo uma revista acadmica, denominada
Rastros.
A prtica do curso est articulada com os laboratrios que foram constitudos e que
garantem ao() aluno(a) uma relao de aprendizagem mais efetiva no campo da
comunicao. Tambm nesse curso so buscadas parcerias, convnios, vnculos com a
comunidade, com o propsito de inserir alunos(as) o quanto antes nas dinmicas do mercado
de trabalho. O foco no ajustar o(a) aluno(a) a essa realidade, mas discuti-las, para
eventualmente reinventar alguns procedimentos possveis nesse campo de conhecimento.
Muito diferentemente do curso de enfermagem, o curso de comunicao no pode
contar com a presena constante de seus(suas) professores(as), o que impediu a realizao de
reunies mais frequentes. O grupo era disperso, oriundo de lugares diferentes, inclusive
Estados diferentes. As reunies aconteciam no incio e no final do semestre, as demais
interaes davam-se virtualmente (at reunies de trabalho) ou atravs do diretor do curso.
Ainda que tal realidade apresente algumas dificuldades, de alguma forma algo de inusitado
acabou sendo construdo. Parece que esse disperso organizado produziu qualidade, pelo
menos o que os(as) alunos(as) expressam. Segundo alguns(as) alunos(as) entrevistados:
Professores como os que temos, pelo menos a maioria no curso de comunicao,
eles no passam s o contedo, mas incentivam e nos instigam a desenvolver o
nosso potencial.(aluno do curso de Jornalismo, 2003)
76
77
78
dos movimentos. Segundo o professor, o desafio didtico de cada educador(a) desse curso :
aprender a lidar com essa expectativa dos alunos, no podemos deixar que ele se
desestimule totalmente, toda expectativa no pode ser cortada, preciso conciliar as duas
formas, o que no uma tarefa fcil.
A equipe de trabalho mais recentemente vem sentindo a necessidade de trabalhar com
os(as) professores(as), preocupar-se com o projeto pedaggico e traar linhas de atuao. O
prprio corpo docente precisa acreditar nesse lugar da reflexo coletiva para consolidar o
curso na instituio.
Considerando o conjunto dos cursos, ainda so maioria os(as) docentes com dedicao
parcial e os(as) professores-horistas. So poucos os docentes com dedicao exclusiva, e
quando eles existem , em geral esto vinculados a quase todos os cursos, predominando o
exerccio da docncia e no atividades de extenso e pesquisa (ainda que elas tambm
existam).
Aps essa rpida exposio do perfil dos diferentes cursos, talvez seja interessante
compartilhar algumas reflexes do Professor Dorival Adair Fleck, que respondeu pelo
Departamento de Educao da IECLB at ano de1999, completando 16 anos de dedicao
Rede Sinodal.
Segundo o entrevistado, a questo do ensino superior no deveria necessariamente
partir da educao bsica, mas partir da existncia de comunidades comprometidas com um
projeto educacional. A comunidade, em seu sentido mais amplo, deveria desejar cumprir um
novo desafio. Segundo Fleck (2002):
a escola bsica no tem sido frtil como bero de entidade de ensino superior.
Muito menos do que se esperava. As escolas bsicas existentes sofrem de uma
sndrome muito especfica: tm dificuldade de deixar pensar, apenas, como escola
bsica. Com isso, os projetos que chegaram a ser aventados acabaram fenecendo
por falta de uma viso mais abrangente de educao, de escola. A escola no
consegue deixar de olhar seu prprio umbigo!
Por outro lado, diz Fleck, a Rede Sinodal enfrenta um outro problema, que diz respeito
ao campo econmico-financeiro e que acaba restringindo as possibilidades de atuao. No se
justifica, diz Fleck, atuar na educao superior sem um mnimo de qualidade, o que nesse
setor significa ensino, pesquisa e extenso. Como diz Fleck:
A partir dos conceitos vigentes nas escolas que temos hoje- filantrpicas, com um
grande nmero de alunos bolsistas sustentados pelas prprias escolas - no h
como entrar numa aventura no ensino superior sem repetir esse paradigma. E esse
paradigma no serve, num pas que - como sociedade no investe em pesquisa
aplicada e, muito menos, em pesquisa pura.
79
Fleck tambm relativiza algumas certezas da Rede Sinodal que, ao invs de ajudar,
dificultam o processo educativo em andamento. A certeza de que o ensino que
prioritariamente garante qualidade precisa ser revisto na perpectiva de comear a discutir
propostas de educao a distncia, reconhecendo que esse j um outro paradigma no campo
da educao. Afora isso, precisa ser banida uma outra certeza, diz Fleck, a de que h cursos
que merecem ser oferecidos e cursos que no se coadunam com a igreja. Isso resqucio claro
da postura que v na Teologia a me de todas as cincias e que relega as demais o segundo,
terceiro e quarto planos. Outra certeza deve ser banida: a de que cultura igual moda.
Seguir um terico por compulso, apenas porque est na moda negar aquilo que deve
caracterizar a vida universitria, que o esprito de interrogao e dvida.
Parece que o pronunciamento do professor Fleck, ex-diretor executivo do
departamento de educao, tem um tom meio proftico, pois agora, 2003, passados os
primeiros anos de implantao dos cursos superiores em algumas das instituies luteranas, os
problemas passam por essas questes apontadas por ele. Est sendo difcil sustentar projetos
de pesquisa, ainda que singelos. Est sendo difcil surgir uma gesto diferente voltada para o
ensino superior. Nesse entorno, dois diretores de curso retratam muito bem essa situao,
quando dizem:
nossa infra-estrutura ainda muito precria, especialmente no que se refere ao
setor de recursos humanos, procedimentos de seleo e contratao de professores,
servio de planejamento, legislao, impossibilitando qualquer projeto mais
audacioso por falta de respaldo e apoio administrativo.(2001)
80
De certa forma, os dois entrevistados (Fleck e Iung) esto dizendo a mesma coisa, a
garantia dos projetos de ensino superior na Rede Sinodal no se sustenta em uma tradio de
sucesso com a experincia da educao bsica. Contudo, nos incios essa varivel foi
analisada de outra forma e muitas instituies imaginaram consolidar projetos em funo da
tradio na rea de educao. O tempo foi mostrando outras necessidades que exigiam
investimentos muito diferenciados se comparados educao bsica, inclusive no que se
refere contratao de professores(as). Ainda que tais diferenas sejam discutveis, a
realidade vem confirmando esse novo cenrio e criando nas instituies um certo
antagonismo entre os grupos da educao bsica e o grupo do ensino superior. Est a um
desafio para ser enfrentado pelas equipes diretivas, fazendo valer um princpio que, em termos
documentais e legais j at histrico, qual seja, a efetiva interao entre os diferentes nveis
de ensino.
Segundo Iung, a aprendizagem at o momento que ingressar no ensino superior no
soluo por si s de ocupao de espaos nas comuidades, tampouco certeza de
continuidade de uma instituio histrica. uma alternativa, vivel em alguns contextos e
suicida em outros.
A Rede Sinodal, por meio de seu representante oficial, declarou em vrios momentos
ter uma postura de cautela em relao ao ensino superior. Evitou uma pretensa expanso
irresponsvel. Segundo ele, existem muitas aventuras nas propostas em vigor e chegar o
tempo em que a sociedade perceber a diferena entre o que efetivamente um projeto e o
que picaretagem. A Rede Sinodal, por intermdio da pessoa de Iung tem-se posicionado
contra qualquer movimento de euforia em relao ao ensino superior, buscando sempre
estabelecer com as instituies interessadas um dilogo franco e profundo sobre a questo que
implica inclusive, um estudo de possibilidades da prpria comunidade envolvida.
Ficam assim expostas algumas cenas do lugar no qual a pesquisa foi realizada. Seria
muita pretenso imaginar que se pudesse garantir uma descrio total, contudo as cenas
podem ajudar o leitor a fazer seus primeiros roteiros de anlise, considerando o foco e o
problema de pesquisa.
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CAPTULO III
A HISTRIA E A DOCNCIA
A idia de ensino presente at hoje dependente das concepes dos sculos 16 e 17,
fruto da cincia moderna e de seus paradigmas. A episteme grega diferente dessas
convices modernas, pois em vez de descrever a natureza, contempl-la, a cincia moderna
quer explicar tudo. Assim:
A deduo e a matematizao passam a ter relevncia para imaginar aquilo que
no se v e ampliar as possibilidades de experimentao. H um abandono do
finalismo aristotlico e escolstico, que partia do pressuposto de sempre haver um
desgnio superior na natureza para dar lugar geometrizao do dado sensvel.
(PRESTES,1996, p.80)
O mtodo contemplativo dos gregos e dos medievais tende a ser superado pela razo
para definir-se como um mtodo centrado na dvida, mas sempre capaz de super-la atravs
do acesso certeza plena. Agora a razo no teria relao com o teolgico, mas com a
superao do erro. Sua tarefa decifrar a natureza e ordenar o mundo. Comeam a ser criadas
as categorias da modernidade: sujeito, razo, totalidade, objeto, to presentes na histria mais
recente da educao. Se a cincia acontece atravs desses processos, a influncia para o
ensino imediata. Segundo Prestes, so duas as conseqncias imediatas: a) o ensino deve ser
informado pelas Cincias; b) s so legtimos, para constituir objeto de ensino, os
conhecimentos que se enquadram no novo padro de cientificidade.
Fica evidente, desde j, o quanto outras dimenses da cultura ficam desconsideradas.
Assim , no difcil entender por que o ps-estruturalismo centra sua crtica a esta pretenso:
imaginar que seria justamente esse conhecimento cientfico o gerador da libertao,
emancipao e autonomia humana. Tambm o papel do intelectual fica relativizado. Na
modernidade, o intelectual ocupa um lugar central e determinante; j no contexto psestruturalista a sua funo passa a ser bem mais modesta, menos universal, menos
salvacionista. As funes intelectuais se misturam com as funes de poder, com os processos
de regulao e controle, o que acaba inviabilizando a pretenso de ocupar lugares
privilegiados e asspticos na sociedade.
82
Nessas condies, imaginar ser possvel propor um currculo adequado, pleno, para
formar professores(as) e/ou profissionais de outras reas um equvoco. Veiga-Neto tem
razo ao destacar a palavra detrimento, buscada em Williams, para designar a
impossibilidade desse currculo perfeito. Sempre que se seleciona conhecimentos, valores e
prticas, esta-se fazendo isso em detrimento de outras tantas possibilidades de enxergar o
mundo. A escolha um instrumento de discriminao, que se estabelece paradoxalmente
atravs da razo, indicando assim a fragilidade dessa competncia humana.
O empirismo e o racionalismo representam escolhas realizadas pelo homem ao longo
da histria da modernidade. Escolhas que implicavam entendimentos sobre o acesso verdade
e cincia. O pensamento cartesiano a expresso do racionalismo extremo11, onde o modelo
matemtico a referncia maior. J o empirismo impe a observao dos fatos designando a
insuficincia do modelo matemtico e destacando a induo e a experimentao. O valor do
conhecimento est em sua utilidade prtica, desdobrada em tcnicas oriundas da
experimentao. Essas duas abordagens invadiram o contexto educacional, no sendo possvel
por vezes estabelecer as fronteiras de atuao de uma e de outra. Nesse cenrio a contribuio
de Kant, com um vis mais sofisticado, pretende abarcar as duas abordagens, superando-as
por um modelo mais eficaz e eficiente. Para Kant, insuficiente a idia de experincia, bem
como a idia de estruturas pr-existentes da conscincia.
O sujeito recebe os dados do mundo sensvel, mas impe a estes suas condies de
compreenso. Ao reconhecer uma base, dentro do sujeito, capaz de dar sustentao
ao processo conhecedor, Kant reafirma a autonomia, conceito central para a
dialtica do iluminismo, e a idia correlata do homem como produtor do
conhecimento. O mundo existe, enquanto objeto do conhecimento, na medida em
que pode ser posto pelo sujeito, no um sujeito individual, mas
universal.(PRESTES, 1996,p.83)
As idias defendidas pelo matemtico Ren Descartes( 1596-1650) estruturam as bases de um movimento
denominado iluminismo, caracterizado especialmente pelo valor da razo, considerado o mais importante
instrumento para alcanar qualquer tipo de conhecimento. Crena na leis naturais, nos direitos naturais, crtica ao
absolutismo, ao mercantilismo e aos privilgios da nobreza e do clero, defesa da liberdade poltica e econmica
so outras das caractersticas desse movimento que marcou grande parte da Europa nos sculos XVII e XVIII.
83
experincia, entendida em sua dimenso social como aquilo que mobiliza a ao e estabelece
os pressupostos para a compreenso da mesma a nvel cognitivo. Est presente a histria, o
social; contudo, a perspectiva chegar naquele lugar de alguma forma j previsto, onde
estaria a plenitude do conhecimento. A passagem de entendimentos menos complexos para
mais complexos (abstrao reflexionante) indica sempre a necessidade de chegar a um lugar ,
qual seja, o pensamento lgico-formal, onde ento o acesso verdade seria possvel.
Fez-se at aqui um recorte precrio da histria da cincia. Na verdade um recorte
interessado e tem como propsito fornecer dados para discutir, daqui em diante, a crise dos
modelos que implicam o sujeito, a razo, a representao, a totalidade. Um dado ainda
importante a ser integrado nessa discusso reconhecer o quanto sempre foi complicada a
tentativa de igualar as cincias sociais s cincias naturais. Imaginar que todos os ambientes
de pesquisa incluam necessariamente os procedimentos matemticos, que a experincia se
reduza manipulao de dados empricos e que a busca da certeza um dos compromissos da
cincia um equvoco que precisa ser enfrentado. Hoje, tanto as cincias sociais quanto
naturais esto em crise. A subjetividade escapou do controle das estruturas e passa a se
consolidar sem elas, para alm delas, antes delas.
Se a idia de revoluo, de construo da harmonia era possvel na modernidade, na
atualidade o sentimento oposto: est instalado um processo de desconstruo do mito
humanista do progresso revolucionrio. Assim:
Dinamita-se nos campos social, poltico e artstico o conceito de revoluo como
motor ideolgico. No subcampo literrio, muitas vezes a partir da narrativa da
prpria revoluo que se pe em causa o mito pela multiplicidade contraditria dos
discursos de progresso ou pela confrontao dos ideais universalistas com as
situaes locais e particulares.(VILLAA,1996, p.25)
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A escola passava a ser importante para ensinar tudo a todos, uma vez que um novo
tempo se anunciava e era urgente a integrao de todos a essas novidades. Assim como o
docente deveria ser capaz de ensinar tudo a todos, tambm o aluno deveria ser capaz de
aprender tudo. O ensino deve transformar-se em aprendizagem e o que deve ser aprendido
85
tem a ver com a instruo, a moral e a piedade. O modelo de escola vem da natureza - da
harmonia do mundo animal, mas tambm vem da capacidade humana de produzir mquinas os canhes, o navio, o relgio, a tipografia.
A percepo que Comnio tem do relgio no a de um metal inerte, mas de uma
produo social, sobre a qual o homem havia projetado sua inteligncia e sua ao.
[...] A ordem que h no relgio, a disposio das peas, a funo de cada uma, a
harmonia entre elas, a fora que cada uma passa para a outra, so todos elementos
que traduzem a estrutura do novo modo de produo, onde os homens so essas
peas que, pela diviso do trabalho, cooperam e mantm a corrente de produo de
forma harmnica. (GASPARIN, 1992, p. 94)
86
12
A igreja catlica romana j havia sofrido sua primeira ciso - a separao da igreja oriental, chamada
ortodoxa; contudo sua atuao ainda era muito expressiva e tentava manter o domnio atravs de prticas como
venerao de santos, peregrinaes, missas com ritos especiais e misteriosos, movimento cada vez mais
contestado e que desemboca em outra ciso da igreja, produzindo outras convices e diferentes denominaes
religiosas.
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A partir desse ponto pode-se ver que a tica de Lutero, como diz Dreher, no uma
tica vlida para todos os tempos, mas uma tica de sobrevivncia em tempo difcil. tica
no contexto do caos e do perigo, no lei, mas adaptao necessidade da poca. Segundo
Lutero, no mais tempo de fazer cruzadas para libertar a Terra Santa com o uso de armas. O
desejo dele melhorar o mundo a partir do evangelho. Tal postura, segundo Dreher fez com
que ele fosse interpretado de maneiras muito distintas:
medieval para os adversrios, arauto da modernidade para os adeptos[...] mas
Lutero escapa a ambos: ele nos atualiza a mensagem crist da vinda iminente de
Deus e..planta uma macieira.(1984 p.42)
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fazendo um apelo para que criem e mantenham escolas crists. O antigo sistema educacional
medieval estava em crise, restrito que era aos contornos das escolas dos monastrios. J a
educao superior tinha a carreira eclesistica como um dos seus desdobramentos principais.
Com certeza, durante um bom perodo da histria medieval, tais escolas cumpriram um papel
muito importante, que ficou bastante abalado, considerando os processos em transio para
um capitalismo mercantil. Comea ento a existir um movimento que solicita outros modelos
de escola em geral preocupada com a formao profissional dos indivduos, principalmente
para as reas de comrcio e da administrao pblica. Segundo Altmann:
para Lutero, a educao foi simultaneamente uma tarefa secular e espiritual. A
escola por ele proposta era a escola crist. Evidentemente movia-se ainda no marco
social da cristandade. No pensava numa escola do Estado secularizado, que no
podia conhecer, muito menos estaria em sua concepo teolgica advog-la, ainda
que possa ter contribudo para seu surgimento pelo resgate do ofcio poltico da
tutela eclesistica. Repita-se: a escola que ele reinvindicou e que as autoridades
municipais deveriam instituir e apoiar a ponto de que fossem gratuitas e
obrigatrias, era a escola crist. (1994 p. 205-206)
89
seria dispensvel, contudo h apenas um cristo entre mil pessoas e em funo disso a
espada se faz necessria. Por isso tambm o poder secular necessrio, caso contrrio a
brbarie se consolidaria. As leis dos homens interferem no governo secular, mas no tm
influncia sobre a f. Segundo Lutero, crer ou no depende da conscincia da cada um, o
poder secular no pode exigir nenhum tipo especfico de f. No se deve confundir os dois
reinos. O limite da autoridade secular est em que seu governo s pode afetar as coisas
externas, no deve governar as coisas da f e da alma. Segundo Fischer (1984), o
posicionamento scio-poltico e econmico de Lutero precisa ser devidamente compreendido,
pois:
no seu conceito de Estado so destacados os aspectos que em grande parte foram
esquecidos ao longo da histria, mas so hoje, na Amrica Latina, muito
importantes, a saber, a idia dos deveres das autoridades seculares para com os
cristos (em vez da idia da obedincia dos sditos) e a idia da coresponsabilidade ativa dos cristos pelo bem comum. (1984, p. 73)
Segundo o mesmo autor, a doutrina dos dois reinos tambm de extrema importncia
para a atualidade, pois ao mesmo tempo que exige responsabilidade por parte do Estado,
exige dos cristos tambm coragem na relao com questes sociais, polticas e econmicas.
Apesar disso, a forma que Lutero escolheu para lutar em sua poca no foi exatamente quela
que alguns esperavam. Muitos pretenderam ajudar a Deus com a espada, mas Lutero voltase contra os cavaleiros que enfrentam os nobres, contra os camponeses, contra o reformador
de Zurique que exigia democracia para a Igreja e o Estado. Parecia voltar-se contra as foras
progressistas da poca. Contudo, para Dreher, a sua diferena de posio tinha uma forte
relao com a teologia; a mudana, segundo ele, s pode ser feita por Deus, o que significava
uma outra e nova relao com a doutrina.
Segundo Lutero, o que os cristos da poca pensavam como certo e justo tambm
deveria ser revisto e, portanto, a espada no resolveria a questo do mundo. E quando a
doutrina o seu foco, Lutero vai at as ltimas consequncias. A Dieta de Worms (iniciada
em janeito de 1521), foi incumbida de tambm resolver a questo de Lutero e suas afrontas
ordem dada. Segundo Dreher, a tentativa foi fazer concesses de ordem poltico-eclesistica,
esperando em troca que Lutero renunciasse a suas convices dogmticas, que exatamente se
firmavam atravs da sua crtica poltica eclesistica da poca. As negociaes entre as partes
revelaram mltiplas facetas, de toda forma Lutero reafirma sua convico, continua indicando
a necessidade do melhoramento do mundo atravs da ao dos cristos e por fim se coloca
sob o juzo de Deus. Na prtica, no Edito, Lutero proscrito. Como diz Dreher:
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O Conclio de Trento, realizado de 1545 a 1563, teve como conseqncia uma grande reformulao no
catolicismo, em resposta reforma protestante. A disciplina e a autoridade da Igreja de Roma foram reafirmadas
vigorosamente, reprimindo manifestaes culturais e/ou artsticas que pudessem contrariar as determinaes da
Igreja. Nesse contexto a Companhia de Jesus, reconhecida pelo papa em 1540, passa a dominar quase
inteiramente o ensino, exercendo um papel importante na difuso do pensamento catlico aprovado no Conclio
de Trento.
91
Segue Altmann ainda destacando a questo da tica, que no momento atual exige
menos um perfil individualizante e mais uma valorizao das formas coletivas de ao,
superando a defesa de vantagens pessoais associda idia de privilgios. Nesse sentido a
configurao tica proposta por Lutero exige hoje outros entendimentos por conta dos
desafios reais com os quais nos defrontamos. Contudo, ainda vlido, segundo Altmann,
afirmar que o exerccio da profisso e sua efetiva disciplina pode ser uma presena diferencial
nos termos especficos de atuao do cristo a servio do bem comum.
Lutero viveu decididamente entre duas pocas. Sua pessoa e obra, como diz Altmann,
apresentam as marcas da transio. Em alguns momentos preponderou sua viso formada nos
contornos da poca medieval, mas em muitos outros fatos o predomnio foi de uma viso
progressista e corajosa. Um exemplo disso talvez possa ser resumido analisando sua grande
contribuio teolgica, que combateu o direito divino, mas que em termos polticos no
resultou em uma mudana de sua compreenso hierrquica da sociedade e, por isso, como diz
Altmann apelou aos prncipes, de fato, sujeitos histricos decisivos nos territrios alemes
na passagem do feudalismo para a Era moderna. Hoje, sem dvida, o entendimento dessa
relao outro, em funo de novos processos histricos que acabam gerando tambm outros
e novos sujeitos e convices. Diante do analisado at o momento parece que ainda hoje,
entre a anarquia e a ordem, prefervel a ordem para resolver os problemas, evitando
enfrentamentos e confrontos. A modernidade construiu vrias estratgias de regulao e
controle e talvez discutir quais sejam essas estratgias no campo da educao considerando
um contexto luterano faa algum sentido. Assim, no se trata de julgar a tradio luterana,
mas inseri-la num contexto mais amplo. Talvez a recomendao da introduo do livro
Habitantes de Babel expresse melhor o desafio da anlise:
talvez no seja exagerado dizer que Babel expressa tambm a runa de todos os
arrogantes projetos modernos e ilustrados, com os quais o homem ocidental quis
construir um mundo ordenado sua imagem e semelhana, medida de seu saber,
de seu poder e de sua vontade, por meio de sua expanso racionalizadora,
civilizadora e colonizadora. Em torno de Babel situam-se as questes da unidade e
da pluralidade, da disperso e da mesclagem, da runa e da destruio, das
fronteiras e da ausncia de fronteiras e das transposies de fronteiras, da
territorializao e da desterritorializao, do nmade e do sedentrio, do exlio e do
desenraizamento, e sobretudo, o nome de muitas de nossas inquietudes. (LARROSA,
Scliar 2001, p.8-9)
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O vnculo entre a educao e a histria se constitui por meio de fios que se tramam por
razes mltiplas e diversas. Estou interessada em descobrir como na histria a prtica docente
se estabelece, no em uma perspectiva linear, mas considerando algumas representaes
sociais dessa prtica.
Durkheim (1995) analisa, em uma de suas obras, o sistema de ensino que funcionou na
Frana entre o sculo XII e XVI. A organizao escolar que nesse perodo comea a se
desenvolver de fato relevante. As pequenas escolas das catedrais e abadias que abrigavam
um nmero muito restrito de alunos no tinham nenhuma articulao entre si, aos poucos
comeam a se confrontar com a estruturao de um sistema de educao constitudo por um
amplo corpo docente, ainda annimo e impessoal, mas que comea a mobilizar estudantes de
todos os recantos. As regras comeam a se constituir: o que estudar, como estudar, como ter
acesso a esse espao, os exames e controles. Essas criaes so prprias da Idade Mdia. A
universidade como uma construo desse perodo construiu-se atravs da idia corporativa.
Segundo Durkheim, a universidade foi essencialmente uma corporao: sua natureza
de corporao que explica os principais traos de sua organizao.
Essas estruturas
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Assim a cultura grega chega ao mundo cristo e ganha outro enfoque. A dialtica pag
assume uma outra identidade e se vincula aos dogmas da igreja. Ela prpria comea a
constituir a vida moral e religiosa e, em parte, o desejo de acessar essa vida plena comea a
mobilizar enormes migraes de estudantes por toda Europa, em busca da verdade. Podemos
dizer que a idade medieval retirou da antiguidade a sua noo de ensino, mas deu-lhe um
perfil totalmente diferente, incluindo, alm da lgica, o acesso ao conhecimento da arte, da
literatura, da moral e da religio. Segundo Bernstein, a Idade Mdia realizou uma
recontextualizao do pensamento grego. Em sntese: devia-se no apenas amar o Deus
cristo, mas tambm pensar sobre ele. Essa nova postura implicou um sistema de ensino que
exigia um compromisso total e uma constante interao entre a dimenso interior e exterior do
indivduo para que a f se estabelea e se conquiste todos os dias.
Essa realidade tem conseqncias para a organizao do conhecimento na
universidade medieval, manifestada atravs da classificao do discurso oficial, distinguindo
o Trivium e Quadrivium. As matrias do Trivium eram a Lgica, a Gramtica e a Retrica. As
matrias do segundo grupo eram: Aritmtica (nmero), Geometria (espao), Astronomia
(movimento) e a Msica (tempo). Durkheim, segundo Bernstein, v o Trivium como sendo a
explorao da palavra e a palavra Deus, enquanto que o Quadrivium a explorao do
mundo. J Bernstein entende que nesse sistema de ensino existe a dimenso instrucional e
regulativa. O mundo fenomnico expresso no Quadrivium fica subordinado ao discurso
regulativo. no Trivium que se define a relao homem e Deus e esse discurso regula o
restante. Assim:
O Quadrivium significa o exterior. O Trivium diz respeito ao interior, constituio
discursiva do interior. Trivium: interior, pessoa, sagrado: Quadrivium: exterior,
social, profano. O profano est no sagrado atravs da formao da interioridade
crist e , ento, regulado por ela. No islamismo e no judasmo bblico no existe
nenhuma diviso entre o interior e o exterior, o pessoal e o social. Eles esto
mutuamente embutidos na santidade de Deus e se tornam manifestos no ritual e na
lei. O deslocamento Trivium/Quadrivium pode perfeitamente ser intrnseco ao
Cristianismo como uma metfora significando o deslocamento entre o interior e o
exterior, a pessoa e a sociedade e a nova relao entre os dois que o Cristianismo
torna possvel. E esse deslocamento tem preocupado o campo intelectual, facilitado
pela recontextualizao seletiva do pensamento grego feita pela
Igreja.(BERNSTEIN, 1996, p.212)
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demais contextos ser forte o vnculo entre educao estatal, controle simblico e campo
cultural.
Inserir a docncia nesse cenrio implica um esforo especial. Grande parte da
atividade da universidade medieval esteve voltada a um estudo que implicava o religioso. O
Trivium e o Quadrivium era o interno e o externo de uma mesma meta. A docncia nesse
entorno tem um perfil religioso-moral, inicialmente circunscrito nas funes de salvadores de
almas, at assumir um mximo de ousadia, qual seja, inserir-se em cenrios pblicos,
vinculando conhecimento com a ordem, a lei e a verdade. Dessa experincia docente nasce
outra, a docncia cientfico-poltica, articulada com a noo de disciplina, especializao,
cincia. A noo de professor se consolida vinculada com a noo de conhecimento,
ocupando por isso um lugar privilegiado na sociedade, ainda que esse privilgio se reduza
mais a um status social do que acesso a uma condio econmica especial. A docncia ainda
est significativamente mergulhada em uma viso moralizante, imaginando que seja possvel
constituir um modelo de sociedade melhor e mais justo.
No momento, parece que se est diante de uma docncia mais fluida, que circula em
diferentes cenrios institucionais e que se coloca como uma fora nova, apoiada na sua
formao/titulao, bem como em uma outra discusso de valor- trabalho. J no mais a
instituio que garante todo o espao do docente, mas esse que estabelece as condies de
legitimidade da instituio. A varivel religiosa-moral parece ficar mais frgil, assim como a
varivel cientfico-poltica curva-se diante de sua incompletude. Essa outra docncia que
circula, que se coloca, precisa ainda ser definida e caracterizada. Seus vnculos no so
totalmente institucionais, mas conquistados em funo de uma competncia/titulao do
educador, que passa a negociar sua condio de trabalho a partir da necessidade e interesse de
diferentes instituies nas quais este docente circula e atua.
100
CAPTULO IV
ENSINO SUPERIOR - MARCAS, TRAJETRIAS E RASTROS
Para enfrentar a linearidade, as metforas parecem indicar uma sada. Vou-me utilizar
de duas, divulgadas por Larrosa no livro Pedagogia Profana: A Casa do estudo e o elogio
ao fogo. Essas duas imagens, inspiradas por histrias jassdicas, parecem contemplar a
trajetria do ensino superior quando retratam a sempre presente tenso entre a ordem e a
subverso nos processos de educao. A casa do estudo o lugar do alinhamento, da
classificao, do ordenamento. O que est disponvel para ser lido porque foi selecionado e
ordenado. uma espcie de plenitude sem sobras, diante da qual o(a) estudante, num
primeiro momento, fica capturado pela ordem, seduzido pela segurana e interessado em
conhecer esse inventrio dos produtos da cultura. At mesmo as dvidas e as respostas
esto alinhadas, designando uma generosidade paradoxal que, pelo excesso de ordenao,
inviabiliza o prprio estudo. Tudo est previamente lido, interpretado, escrito. No existem
espaos vazios, tudo est preenchido de palavras sbias que deram conta de converter os
livros em manuais, retirando deles o seu mistrio e sabor prprio.
Parece que neste lugar to cheio de tudo no h lugar para o(a) estudante. A sabedoria
parece expulsar a vontade de saber e as respostas esto rfs das perguntas que poderiam
lhes dar sentido e faz-las danar. O que deve ser dito, o que pode ser dito e quem deve dizer
so prescries de uma organizao que tomou para si o dever de ordenar, preservar e
divulgar o conhecimento. Essa casa do estudo parece ter conexes com a universidade. Desde
sua origem, no sculo XII, sempre esteve presente uma vontade de normatizar, de
regulamentar o processo do conhecimento. Mas no s essa imagem que se apresenta,
tambm o fogo se apresenta sistematicamente, como uma outra vontade que deseja contestar,
desordenar, enfrentar o estabelecido. Por vezes, quando se ateia fogo nas palavras sbias,
inicia-se um outro processo de educao. Entre a casa e o fogo surge a docncia, muitas vezes
ordenando e classificando e por vezes contestando.
Ser a estrutura do sistema feudal, mais especialmente a consolidao da cidade, que
incentivar o surgimento do intelectual e da universidade. Os contornos da cidade pareciam
solicitar a presena de artfices do poder. A cidade medieval acaba se constituindo atravs do
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saber: Teologia, Direito, Medicina e Artes Liberais. Os rituais de controle, exame, superviso
da prtica profissional confundiam-se com os rituais religiosos. nesse cenrio que educao
e religio pareciam ter uma nica mensagem: o que importava no era o conhecimento pelo
conhecimento, mas a indicao do que deveria ser conhecido, quais os escritores autorizados,
autnticos, que precisariam ser conhecidos como representantes da verdade.
Parece assim que a compulso ordenao, classificao, alinhamento tem sido uma
caracterstica constante da docncia. Por isso me utilizo da metfora trazida por Larrosa A
Casa do Estudo que de to completa, preenchida e ordenada, no abria espao para o(a)
estudante. Os mtodos utilizados pela docncia - expostio e quaestiones, passam a
representar o prprio perfil desta atividade humana. Os procedimentos didticos utilizados
no estavam interessados em indagar sobre o sentido dos contedos de estudo, mas em
divulgar, transmitir e destacar aquilo que estava antecipadamente classificado e definido. A
preocupao era com a clareza de idias, expondo objetivamente os textos dos autores
selecionados, para posteriormente avanar com o apoio da dialtica, compreendendo como
uma verdade se constitui a partir da controvrsia, da luta de opinies, dos argumentos.
Esta a casa do estudo, onde os livros esto previamente lidos, esclarecidos e ainda
que esteja presente o gosto pelo ensino, este se desdobra em uma generosidade que tem o seu
preo, que estabelece perguntas e respostas, funes, critrios e limites. O cuidado com tudo
protege, evita o risco, impede a aventura. Mas esta pode ser uma grande armadilha pois,
estudar, segundo Larrosa, implica correr riscos, colocar-se em perigo, aventurar-se e permitirse tombar, deparando-se assim com a novidade. Quando tudo isso impedido, talvez o que
acabe acontecendo no o estudo, mas a catequese e a doutrinao.
Se este foi o modelo primeiro do ensino superior (estamos falando do ocidente, da
Europa, especialmente Frana e Itlia), expresso metaforicamente atravs da casa do estudo,
ento se est sendo desafiado a refletir sobre a outra metfora proposta por Larrosa, qual seja,
o elogio ao Fogo. No seria necessrio queimar as palavras sbias, as estantes ordenadas, os
livros classificados, para que no meio da fumaa surjam margens entre os livros, entre as
palavras, lacunas, vozes, outras vozes, para que ento se possa ouvir risos na casa do estudo,
risos que permitam ao estudante comear a estudar, dispensando as perguntas saturadas de
respostas e aventurar-se em uma nova trajetria, onde a curiosidade e a dvida possam
conviver?
O fogo no esteve ausente da histria do ensino superior, e muitos foram os(as)
mestres e estudantes que ousaram contestar, desordenar, ignorar a seleo e debruar-se sobre
104
outros contedos, outros temas em outros espaos e com outras estratgias. Esse no foi um
movimento padronizado, mas articulado por inmeras foras e circunstncias.
O sculo XII marcado, por muitos historiadores, como o marco inicial da
estruturao da universidade. No se tem elementos nessa pesquisa para discutir a questo; de
toda forma, a relao com o conhecimento nesse perodo parece criar um estilo prprio,
mediado pelas contingncias histricas de cada sculo que segue.
No objeto principal desse trabalho recontar a histria evolutiva da universidade.
Estarei, agora, voltando a destacar o debate sobre a docncia, uma prtica humana atrelada a
laos histricos e interesses especficos. Pretendo analisar as bases sobre as quais essa
atividade se materializou ao longo da histria, para ento compreender a chegada dessa lgica
para o Brasil, apontando algumas particularidades e tendncias.
Com o intuito de contribuir com essa reflexo compartilho um quadro histrico,
procurando descrever como essa atividade humana desdobrou-se no tempo. Corro o risco,
sem dvida, de ao tentar criar um esquema, reduzir ou at banalizar a compreenso sobre o
tema, mas quero crer que a iniciativa faa sentido em funo do contexto onde est inserida,
apoiada nas discusses que se sucedem.
Quadro 1: Docncia e Histria
Cenrio Medieval
Foco: relao Deus X Ser
Humano
Cenrio da Modernidade
Foco: Cincia, Razo,
investigao
Cenrio Ps-Modernidade
No h um foco
Metfora: Torre de Babel
(ambiguidade, instabilidade,
mobilidade, diversidade)
Perfil docente: menos
Perfil docente: religioso-moral Perfil docente: transmisso e
institucional, referncias mais
(salvadores de alma, depois da produo do conhecimento
mveis (transita, circula
ordem e da verdade)
Preserva carter
messinico/proftico (ao invs buscando outros espaos de
trabalho)
da Teologia , a Cincia)
Processos pedaggicos
Procedimento: processos
Mtodos universais- ensinar
sintonizados com as
maniquestas, lgica do
tudo a todos (Comenius)
fragilidades, relativizao das
dficit, diviso entre o sagrado Mtodos de investigao
certezas, insero das
e o profano
vinculados aos campos de
diversidades e diferenas
conhecimento
Flexibilidade e mobilidade
Surgimento dos esquemas
geomtricos (grades,
horrios,programas, avaliao)
Estabelece regimes de verdade
e de poder
Educao continuada: pautada
Educao continuada: atravs Educao continuada:
a partir da necessidade e/ou
dimensionada a partir dos
dos sitemas normativos e
interesse
sistemas de visibilidade que
institucionais produzindo
implicam poder e saber
esquemas corporativos
105
Mais do que desejar migrar, transitar o movimento dos docentes expressa uma precariedade definida atravs
de um cenrio limitado quanto condies de seleo e contratao, produzindo um giro pela sobrevivncia que
em muitas situaes prejudica o profissional e as prprias instituies na perspectiva de concretizar projetos e
compromissos prprios do ambiente do ensino superior.
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108
ele demonstra desejo de casar, ela que, atravs de uma carta, posiciona-se,
revelando em parte a mentalidade da poca:
Tu no poderias te ocupar com igual cuidado de uma esposa e da filosofia. Como
conciliar os cursos escolares e os empregados, as bibliotecas e os beros, os livros e
as rocas de fiar, as penas para escrever e os fusos? Quem deve ficar absorto nas
meditaes teolgicas ou filosficas, poderia suportar os gritos e choros de bebs,
as cantigas de embalar das amas de leite, a multido ruidosa de domsticos machos
e fmeas? Como tolerar as sujeiras que fazem constantemente as crianas
pequenas? Os ricos podem, porque tm um palcio ou uma casa suficientemente
grande para se isolarem, sua opulncia no se ressente das despesas, no so
cotidianamente crucificados pelas preocupaes materiais. Mas essa no a
condio dos intelectuais e estes tendo que se preocupar com o dinheiro e as
dificuldades materiais, no podem se entregar ao seu ofcio de telogo ou de
filsofo. (LE GOFF, 1995, p.43)
Leis so criadas com todas essas recomendaes, que estabelecem as renncias para
que a intelectualidade se estabelea. a lgica do dficit que se instaura, parecendo que tanto
docentes quanto estudantes devem sempre alguma coisa e, por isso, no alcanam a plenitude.
O poder da interdio chega a oprimir o desejo de conhecer, jogando o tempo todo com a
necessidade de que os sujeitos se anulem como seres humanos.
d) a lgica da censura: Segundo Foucault, essa interdio toma trs formas: afirmar
que no permitido; impedir que se diga; negar que exista. No se pode falar do
interdito at que seja anulado do real. Depois no far mais sentido falar daquilo
que no existe. A lgica do poder se converte em lei que, em sntese, implica em
convencer a todos da inexistncia, da no-manifestao e do mutismo. Esse
trao do poder fundamental para discutir a docncia. E ainda que esses traos
tenham sido pensados na dimenso da histria da sexualidade, eles tambm
explicam outras manifestaes humanas, que de toda forma se constituem no
entorno e nos contornos da sexualidade dos seres vivos. A censura sempre
acompanhou a docncia. Desde os estatutos, programas e currculos, essa foi a
lgica. A metfora da Casa dos Estudos tentou explicitar isso. L sempre se
encontrou os livros ordenados, alinhados, classificados, selecionados em nome
daquilo que pode ser dito e do que no pode ser dito. Atravs da prtica docente
muitas coisas so impedidas, outras so negadas e, com isso, de alguma forma se
pasteuriza uma cosmoviso que converte o ensino em catequese. Esses traos
nunca controlam a totalidade, e muitas sero as manifestaes de subverso dessa
ordem. Contudo, o prprio surgimento da universidade foi a concretizao de um
ato de censura, pois a efervescncia do trnsito de saberes, no sculo XI, mobiliza
o meio eclesistico com vistas a localizar e ordenar esse conhecimento,
resguardando os princpios da Igreja e do catolicismo. A censura acabou sendo
109
110
sentido que nele se esconde que pela entrada que a encontra o poder que quer
apanh-lo. (FOUCAULT,1997, p.120)
O incio dos cursos superiores no Brasil ocorreu a partir de 1808, com a transferncia
da corte portuguesa. Antes disso, os filhos de portugueses nascidos no Brasil situados em uma
posio privilegiada, concretizavam seus estudos universitrios em pases da Europa. A
condio do Brasil como colnia portuguesa dispensava qualquer projeto mais ousado a nvel
educacional. Somente a vinda da corte portuguesa e a interrupo das comunicaes com a
Europa mobilizam foras para a produo de uma nova situao: a necessidade de formao
de profissionais, destinados a tornarem-se burocratas para o Estado e especialistas na
produo de bens simblicos. As primeiras escolas rgias foram as de direito, medicina e
engenharia. A relao pedaggica, a noo de currculo desse perodo buscou inspirao no
padro francs da universidade napolenica. Conforme Masetto, o modelo no foi
transplantado na totalidade, mas:
Nas suas caractersticas de escola autrquica com uma supervalorizao das
cincias exatas e tecnolgicas e a conseqente desvalorizao da filosofia, da
teologia e das cincias humanas; com a departamentalizao estanque dos cursos
voltados para a profissionalizao. (MASETTO, 2000, p.10)
111
O que constitui esse princpio de seleo de professores a idia de que quem sabe,
automaticamente, sabe ensinar. E o ensino se efetiva pela palestra, pela persuaso, pela
pedagogia. Muito recentemente que os docentes e as instituies comeam a perceber que a
profisso de educador implica algumas competncias especficas, em grande parte
desconsideradas no ambiente acadmico.
No Brasil, o debate sobre as relaes pedaggicas no mbito do ensino superior so,
no mnimo, complexas. Conforme Cunha:
As faculdades faziam parte da burocracia do Estado, mas localizavam-se na sua
periferia, tendo seus integrantes maior autonomia do que aqueles situados no
ncleo. Desse modo montou-se um sistema de relaes entre o ncleo da burocracia
do Estado, representado pelo imperador e o ministro do Imprio, e a periferia (os
professores), a fim de que as atividades da periferia pudessem ser controladas pelo
ncleo, mantendo-se, entretanto, certa autonomia. (CUNHA, 1980, p.108)
112
movimento,
da
no
conseguiram
libertar-se
dimenso
messinica.
Apesar
dos
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voltado para a perpetuao das estruturas vigentes. Adorno, investigando sobre esse ambiente
educacional, descobre dados, os quais permitem dizer que o currculo era precrio, ecltico na
medida certa para contemplar todos os interesses individuais dos professores. A produo de
conhecimento era mnima, a seleo de professores envolvia interesses em funo do status e
do prestgio que as funes docentes emprestavam queles que ocupavam funes
pblicas/polticas. O mercado docente era o mercado poltico sendo que, segundo Adorno, a
Academia de Direito de So Paulo produziu uma safra numericamente inexpressiva de
jurisconsultos em favor de um contingente significativo de advogados, administradores,
oradores, parlamentares. Contudo, os assuntos polticos15 fervilhavam nos bastidores da
academia, envolvendo temas como a Repblica e o sistema escravocrata. Os grupos se
constituam em defesa ou no de tais desafios, criando um panorama essencialmente
politizado e interessado em conquistar espao no cenrio social da poca.
Predominavam aulas lidas, sem qualquer anlise crtica, uso de apostilas reducionistas,
dificuldades disciplinares na relao com os alunos, dilemas com a avaliao, falta dos
professores s aulas em funo de outros compromissos. A qualidade das aulas, se assim se
pode dizer, reduzia-se s virtudes oratrias, prodigiosa capacidade de memorizao,
qualidades carismticas dos professores. As exigncias de conduta prevaleciam sobre as
intelectuais, designando um ambiente onde o acadmico no representava o principal aspecto.
A produo da cincia jurdica e de sua concretizao material na sociedade no passava,
necessariamente, pela mediao do processo de ensino-aprendizagem. A questo era
qualificar o lugar ocupado por aqueles que desempenhavam funes de poder e no discutir
essa estrutura. Por isso, pouco se estudou sobre o Direito, ao que se vai assistir a produo
de romances, comdias, memrias, discursos literrios numa deliberada tentativa de dispersar
as carreiras dos bacharis para a instncia das preferncias privadas, descuidando-se das
necessidades pblicas e coletivas. O que importava era gerar uma elite formada para ocupar
os espaos sociais, designando um constante conflito entre a academia real e a academia
formal, pois enquanto poucos se empenhavam em discutir currculo e cincia jurdica, a
grande maioria pretendia buscar emprego e prestgio, marca ornamental do intelectual/
bacharel.
A atuao dos professores, segundo a pesquisa de Adorno, quase sempre acabou
submetida a questes polticas. Alguns que ousaram alguns lampejos filosficos, para evitar
acusaes e crticas, mantiveram comportamentos ambguos, pois ao mesmo tempo que
15
Cabe esclarecer que os temas polticos fervilhavam na academia, mais como articulao de grupos de presso
do que efetivamente produo acadmica gerada pela pesquisa e dirigida sociedade em geral.
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A trajetria histrica sobre o ensino superior tem mostrado o quanto a docncia esteve
afastada dessa possibilidade de dar forma a sua existncia. Sempre atrelada a tantos interesses,
acaba presa na teia. Os fios criam uma trama complexa e intrigante.
A teia da sade tambm gerou uma docncia ajustada e o livro: A inveno do
Brasil moderno, descreve a trajetria de Jlio Afrnio Peixoto (1876-1947), escritor, mdico
e educador, que de certa forma, por meio da sua atuao e produo, expressa uma
subordinao da docncia a uma vontade de poder e prestgio.
O cenrio no qual Afrnio Peixoto se desenvolve tem relao com um Brasil que se
baseia em uma modernizao conservadora, estatizante, reformista e higienista, entendendo
que a ordem era a geradora do progresso. Esse pressuposto gerou uma cultura normativa que
deveria administrar tanto a vida privada quanto a pblica. A insistncia era tanta que Oswaldo
Cruz, com o apoio de Afrnio Peixoto, realizou estudos de saneamento para a Amaznia, na
tentativa de domar a natureza, higienizando-a para o progresso. Da mesma forma se
materializa uma aspirao identificada com o branqueamento racial do Brasil. A repblica
ficou muito marcada por essas iniciativas que hoje surpreendem, para no dizer constrangem,
medida que se percebe o quanto isso recente em nossa histria. A perspectiva desses
tericos era de que a evoluo garantiria o progresso, seja no nvel poltico por meio da
modernizao, seja no progresso e aperfeioamento da raa humana, pela higiene. Assim,
propunham medicamentar todas as reas de conhecimento, do direito educao,
e submeter os interesses individuais ao coletivo das leis eugnicas, legislando sobre
todos os aspectos da vida humana, desde sua fecundao (atestado mdico prnupcial dos nubentes para a autorizao do casamento) at alm da sua morte, com
propostas higinicas de como deviam ser os cemitrios. (HERSCHMANN,1994,
p.150 )
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Dessa forma, o entendimento sobre a histria se altera, uma vez que se percebe a
circunstancialidade da prpria realidade. A idia de um corpo social localizado em tempos
determinados e designado por macro-estruturas j no d mais conta daquilo que vivido pelo
sujeito. Isso no significa a morte da sociedade, defendida por alguns, mas implica uma outra
insero nesse cenrio existencial de cada sujeito e desses sujeitos em interao. De fato, so
mltiplas e diversas as manifestaes humanas e todo estudo genealgico, ao descrever as
formaes reais, no pode apenas ater-se s convenes do olhar, mas desejar investigar
sobre as condies de apario, crescimento e variao daquilo que se constitui, bem como
daquilo que fica impedido de consolidar-se.
Pretendendo estudar o ensino superior considerando que seus desdobramentos so
mltiplos, a pesquisa centra-se em um foco e espao, garimpando seus elementos ao mesmo
tempo dispersos, descontnuos e regulares, para ento buscar uma outra esttica para a
docncia, ainda que estabelecendo como primeiros parmetros um estudo de caso como esse,
com o qual a pesquisa vem se identificando.
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CAPTULO V
OS SENTIDOS E OS SIGNIFICADOS DAS PRTICAS DOCENTES NO ENSINO
SUPERIOR
121
dessa falncia que se precisa falar quando se discute a docncia; afinal, ela vem
marcada em sua trajetria por esse cenrio idealizado, dogmtico e salvacionista. Como j me
referi anteriormente, as instituies tambm tm essa marca; contudo, nesse mbito tudo
parece ser menos problemtico, uma vez que tudo fica circunscrito aos contornos dos rituais
solenes. O ar solene parece dissolver a dvida, pois estabelece o lugar do poder que pe
ordem no discurso. Optei, portanto, em comear a discusso sobre a docncia a partir de um
ponto: os contedos programticos16, reconhecendo que ficam pendentes outras anlises que
sero incorporadas logo em seguida.
Se se aceita que certos princpios da Modernidade faliram, a possibilidade de fixar os
sentidos e os significados, insistir com a linearidade, eliminar o imprevisto, domesticar a
dvida uma tentativa intil. O comeo talvez exija um outro procedimento: dessacralizar as
prticas educativas, conforme sugere Larrosa.
A contribuio de Larrosa para muitos pode parecer imprpria, indisciplinada, mas
esse o lugar que o autor quer ocupar, relativizando as verdades centradas nos pressupostos
da Modernidade, que tem como palavras de ordem as seguintes expresses: conscientizao,
ao crtica e transformadora, inovao, mudana. Renunciar a qualquer pretenso de verdade
no significa renunciar a possibilidade de produzir sentidos. Nessa direo, Larrosa, ao
pronunciar-se sobre a pedagogia, no tem a pretenso de prescrever formas de atuao;
contudo, tambm no abdica do seu direito de provocar outras reflexes e essas, diz ele:
ainda que no ocupem um lugar seguro e assegurado no seio da verdade, talvez
apontem na direo de uma outra forma de pensar e de escrever em Pedagogia:
uma forma em que as respostas no sigam s perguntas, o saber no siga dvida,
o repouso no siga inquietude, as solues no sigam aos problemas. (1998, p. 8)
Utilizarei a expresso contedos programticos, que representam os planos de trabalho dos(as) docentes
com atuao no Instituto.
122
conservar as experincias de aventura, uma espcie de viagem aberta, que no pode ser
antecipada e que, mobilizadas pela sensibilidade, podem ser construdas como uma
experincia esttica. Aquele que ensina, ainda que empurre para a aventura aquele que
aprende, no pode querer domin-lo, captur-lo, apoderar-se dele.
Estarei nesse momento analisando alguns contedos programticos estabelecidos pelas
disciplinas que constituem os currculos dos cursos de Enfermagem, Comunicao Social,
Turismo e Educao Fsica, encaminhados Secretaria do Ensino Superior do Bom Jesus/
IELUSC.17
Os(as) docentes do Instituto, como j referido anteriormente, tm um perfil bastante
variado: professores(as) iniciando a carreira, profissionais com longa experincia profissional
em instituies pblicas e privadas, dos quais muitos se deslocam semanalmente de outras
regies e Estados (especialmente RS e PR) para desempenharem suas funes. Portanto, ainda
que a instituio esteja dando seus primeiros passos, j conta com profissionais inseridos nas
prticas de docncia, bem como nas prticas profissionais especficas de cada Curso.
A exigncia dos contedos programticos por disciplina uma regra do jogo do ensino
superior. Ela se materializa atravs da ao do professor, mas concebida muito antes,
atravs das polticas governamentais e do conjunto de indicativos necessrios para a
solicitao de autorizao e de reconhecimento de um curso superior. De toda forma, o ritual
solene atingiu o currculo e passa a ser um mecanismo de controle da produo do discurso. A
disciplina fixa sentidos e significados, classifica e distribui contedos, produz verdade. Os
contedos programticos analisados para esta pesquisa indicam essa tendncia, apesar de
toda problemtica trazida mais recentemente pelas diretrizes curriculares fundamentadas no
preceito da flexiblidade. Alguns cursos, especialmente o de Enfermagem e de Comunicao
Social, j realizaram mudanas na proposta curricular plena, s vezes por necesssidade legal e
outras vezes buscando contemplar melhor os pressupostos do projeto pedaggico. Tambm o
curso de Turismo, em processo de reconhecimento, vem finalizando seu projeto pedaggico,
no qual prope alteraes no que se refere ao currculo pleno.
A idia da virada lingstica v a linguagem a partir de outra perspectiva. Os
discursos produzidos no revelam realidades, mas as criam. Nesse entorno, corre-se um risco
bsico: em vez de fazer educao, fica-se seduzido pelo direito de proclamar doutrinas. A
doutrina vincula o sujeito a determinados enunciados, e ao mesmo tempo que viabiliza alguns,
probe outros. Mais do que isso, acaba vinculando entre si os indivduos que partilham desses
17
A Secretaria do Ensino Superior disponibilizou os programas das disciplinas dos diferentes cursos, os quais a
partir de critrios especficos foram selecionados e analisados.
123
mesmos enunciados. Resistir a isso implicaria sustentar os processos educativos, que apesar
de seus limites e incompletudes, ainda um espao razoavelmente legtimo para discutir a
circulao dos discursos acadmicos com os saberes e poderes que eles trazem consigo.
O cotidiano do ensino superior parece indicar que o exerccio da docncia transita
entre as prticas doutrinrias e os processos educativos, mostrando assim que no existe
nenhum lugar onde seja possvel a assepsia total. Quase sempre se est envolvido por
discursos, por interesses e por defesas de certos saberes e poderes. Nessa pesquisa sempre
procurei entrelaar a anlise de documentos com a fala dos indivduos envolvidos, pois
nenhum dos plos por si s d conta dos entendimentos sobre as prticas humanas, nesse
contexto especfico.
Enquanto ambiente acadmico, precisa-se refletir sobre a questo do discurso.
Imagina-se, muitas vezes, que nesse ambiente possvel realizar uma pedagogia crtica de
fato. O ps-estruturalismo vai justamente questionar esse pressuposto: desconfia de todos os
saberes-poderes, nega a existncia de uma nica fonte de poder, sendo muito mais importante
verificar como as relaes de poder se exercem do que tentar desvel-las. Assim o docente
no consegue ocupar uma posio privilegiada, onde seria possvel identificar fontes e origens
do poder que mistificam o conhecimento do mundo social.
Segundo Silva (1996, p. 241): a perspectiva ps-estruturalista, baseada na noo de
poder-saber de Foucault, vai nos desalojar a todos dessa posio privilegiada, a partir da qual
se pode analisar e criticar o poder sem estar envolvido com ele.
No existe o exterior do poder, todas as relaes esto encharcadas de interesses. O
resultado disso no o imobilismo, mas talvez uma posio mais realista, menos pretensiosa.
O docente/intelectual no tem como tarefa desmitificar, desalienar, desreprimir, despertar,
desvelar, conscientizar, como se em algum lugar estivesse a essncia da vida plena, a verdade,
a razo de tudo. De incio bom admitir que o saber do docente no paira acima e fora das
relaes de poder e, portanto, o discurso/currculo proposto igualmente vem atravessado por
relaes de poder e processos de regulao e controle. Assim, o diferencial possvel para a
docncia est menos na sua capacidade de fixar sentidos do que na sua vontade de autoreflexo, buscando sempre refinar algumas teorizaes que circulam no meio acadmico.
Ainda que a anlise dos contedos programticos no represente o dado mais
relevante, sendo necessrio incorporar outros, o que em seguida ser efetivado, de toda forma,
a explicitao desses contedos revela algumas coisas.
124
Metodologia
Contedos
Avaliao
125
Metodologia
Contedos
Avaliao
126
Metodologia
Contedos
Avaliao
127
5.2.4
Metodologia
Contedos
Avaliao
perspectiva
geomtrica
de
currculo,
bem
como
uma
idia
128
129
130
que
131
compreender e descrever. Apesar dessas diferenas, ainda assim esto observadas as regras da
ordem do discurso, marcadas que so nos sistemas de ensino por uma poltica de manter ou
modificar a apropriao dos mesmos com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.
Tomar algumas formas como diferentes no desfaz a semelhana da constituio de uma
lgica de currculo que afirma saberes, estabelece domnios, decide sobre objetivos
designando poderes de controle que jogam para estabelecer uma poltica de verdade.
Como diz Silva, currculo implica sempre crenas, convices e perspectivas sociais e,
portanto, no se trata de evoluo natural. Esta mesma situao possvel de ser verificada
em todos os cursos, o que no significa um limite da dinmica dos mesmos, mas uma
condio que estabelece determinados contornos ao conhecimento e sua relao com o
processo de ensino-aprendizagem.
O campo educacional um campo privilegiado para discutir a perspectiva
foucaultiana. Onde mais do que nesse lugar o sujeito, a razo, a conscincia, a emancipao
so to proclamados? Paradoxalmente, tambm o lugar onde mais se institucionalizam
regulaes e controles, na suposta tentativa de superao dos binarismos (oprimido/opressor;
opresso/libertao), compreendendo que o processo de formao implica aprender a verdade.
Ainda que no ensino superior esses ideais estejam mais camuflados, eles ainda esto presentes
como dispositivos de disciplinarizao, normalizao e governo dos sujeitos. Tais
pressupostos so possveis de serem analisados a partir dos objetivos das disciplinas,
expressos nos planejamentos dos professores. Alguns vinculam os objetivos com uma
necessidade de competncia mxima no que se refere ao domnio do funcionamento de alguns
sistemas dos seres vivos. Cada rea, especialmente dos campos mais tcnicos, toma para si
determinadas regulaes e controles que parecem depender mais das partes (patologia,
bioqumica, biofsica, desenvolvimento motor) do que das articulaes disso tudo nos seres
vivos como um todo. A vontade de verdade de cada especialidade uma tendncia forte na
articulao de um curriculo e as possveis interaes entre essas partes todas dependero,
de certa forma, do projeto pedaggico dos diferentes cursos.
Assim, quando nos programas ficam definidas normalidades, anormalidades,
degenerao, contedos cientficos, esto em jogo concepes sociais, crenas, vontade de
poder e de saber. Em grande parte os(as) docentes esto capturados por essa crena de que
seja possvel fabricar um currculo ideal. Dificilmente est presente, nos contedos
programticos, uma relativizao dos saberes expostos, e esse o ponto principal a ser
investigado, considerando a perspectiva foucaultiana. Trata-se de uma outra anlise
enriquecida pela genealogia, uma escuta diferenciada da histria. Ao atacar a verdade e a
132
razo, a genealogia viola as regras usuais das abordagens de anlise, at porque seu
pressuposto no abordar, mas deslocar as vises e ou olhares dessas abordagens atravs de
redescries. A genealogia pluraliza o conhecimento, a razo e a verdade e, segundo Foucault,
tudo que se pode fazer num questionamento intelectual traar a descendncia e emergncia
tanto daquilo que teorizamos quanto daquilo que costumvamos teorizar. As teorias so
produtos histricos e, por isso, elas mesmas no conseguem dar conta de seus objetivos, pois
o que est em jogo maior do que elas. E esse jogo mostra como as epistemes, uma vez
rastreadas e mapeadas, no podem e no conseguem emancipar-se desse jogo e, portanto, tal
discursividade se constitui em funo de condies muito especficas, que Foucault vai
chamar condies de possibilidade. A pretenso de encontrar uma teoria que pudesse guiar a
ao pedaggica uma iluso, no existe esse lugar ideal que possa dispensar a
problematizao.
A genealogia estuda a formao dos discursos, que ao mesmo tempo dispersa,
descontnua e regular. Portanto, esse procedimento metodolgico no est apenas preocupado
em falar das interdies, dos domnios, mas da circulao dos conhecimentos e seus espaos
de poder. Foucault, em sua obra, fornece uma srie de exemplos dessas construes e desses
lugares, relativizando verdades e saberes. O estudo sobre o sistema penal, ao longo da
histria, apresentado por Foucault de uma forma diferente, uma vez que ele demonstra o
quanto esse sistema procurou sua justificao primeiro em uma teoria do direito, depois em
um saber sociolgico, psicolgico, mdico e psiquitrico. Compreender esse contedo em um
cenrio mais amplo de foras e interesses acaba por mostrar que a opo que cada um faz no
exerccio da docncia apenas uma das opes possveis. Nesse caso, vale destacar o perfil
similar apresentado nos contedos programticos no que se refere avaliao, por exemplo.
De certa forma, o pressuposto pedaggico atual insiste em afirmar que apenas provas escritas
atitude insuficiente e limitada para perceber o desempenho acadmico. Ainda que os(as)
professores(as) possam pensar diferente, eles acabam aderindo a uma suposta regra maior,
adequando suas prticas por vezes apenas superficialmente. A questo, como diz Foucault,
no est em proibir o(a) professor(a) de utilizar-se apenas do recurso estrito da prova,
(interdio), mas em convenc-lo para submeter-se a outras prticas institucionalmente
definidas. O(a) professor(a) logo aprende, que ao lado dessas prticas, esto procedimentos de
vigilncia que de certa forma classificam, qualificam ou punem o(a) professor(a) e, portanto,
em muitos casos o(a) professor(a) preferir ajustar-se, submeter-se do que resistir. Dessa
postura advir uma visibilidade por meio da qual os professores podem ser diferenciados e
selecionados.
133
Assim, aquilo que hoje se toma como verdade uma dessas concepes que circulam
e talvez aquela que mais se ajustou ordem do discurso. Na rea da sade, diz Meyer, discutir
hoje a questo do cuidado exige sem dvida a discusso sobre a presena da mquina: Ou
ser que ainda sabemos ou podemos cuidar do ser humano sem a interposio da mquina?.
Pode-se hoje afirmar que existem diferentes teorias que sustentam a Enfermagem, a
Comunicao Social, o Turismo e a Educao Fsica, considerando apenas os Cursos sobre os
quais se est analisando. Tornar-se um profissional desses diferentes campos no poderia ser
fixar de uma vez e para sempre um conjunto de contedos, sentidos e finalidades mais
verdadeiros e essenciais. Como diz Meyer ao referir-se Enfermagem:
Para alm disso, todas as definies de Enfermagem e enfermeira produzem
sentidos que funcionam competindo entre si, deslocando, acentuando ou suprimindo
convergncias, conflitos e divergncias entre discursos e identidades; mas so
algumas delas que, dentro de determinadas configuraes de poder, acabam se
revestindo de autoridade cientfica e/ou se transformando em senso comum, a tal
ponto que deixamos de reconhec-las como representaes. assim que uma delas
passa a funcionar, num determinado contexto scio-histrico e cultural, como sendo
a melhor ou a verdadeira Enfermagem, aquela que se transforma em referncia das
aes assistenciais e educativas na rea e a partir da qual os outros modos de
exercer a Enfermagem so classificados e valorados.(2000, p.6)
Retomo o conceito de virada lingstica, uma vez que as reflexes aqui propostas
esto a indicar um novo lugar para a linguagem. No mais compreendida como um meio de
comunicao que descreve, conceitua, analisa, mas de fato a linguagem cria realidades,
produz sentidos e instaura poderes e saberes. A linguagem cria o certo e o errado, o normal e
o anormal, o bem e o mal. Por intermdio da linguagem nomeia-se o mundo, criam-se
categorias, taxionomias, conceitos, definies. Esse processo de nomeao, segundo Silva
(1996, p. 246): no o mero reflexo de uma realidade que existe l fora; esse processo
produz, constitui, forma a realidade. As categorias que usamos para definir e dividir o mundo
social constituem verdadeiros sistemas que nos permitem ou impedem de pensar, ver e dizer
134
certas coisas. Esse processo de criao de categorias das diferentes disciplinas dos cursos em
questo podem ser verificados analisando os documentos em anexo e/ou a sntese apresentada
nesse texto. Cada professor faz opes para desempenhar a docncia, considerando suas
crenas e convices que, de certa forma, criam outras e novas fronteiras para o prprio
conhecimento. assim que a professora de Antropologia do Curso de Turismo expressa em
seus objetivos que deseja possibilitar aos alunos a construo de um olhar relativizador sobre
o outro atravs do enfoque etnogrfico. J a professora de sociologia do mesmo curso deseja
que seus alunos conheam a sociedade ps-industrial para analisar a diversidade das formas
de conceber as relaes socio-culturais a partir do pensamento sociolgico. Como ser que
os alunos conectam essas duas possibilidades? A atuao ainda fica muito centrada na
organizao geomtrica do currculo, cada um fazendo sua parte at porque no existe
tempo institucional para outros exerccios. Ainda se est bastante condicionado pelos
princpios comenianos que preconizavam grades, divises do tempo e do espao visando
aprendizagem.
Importa agora inserir o debate de como o currculo se envolveu com as transformaes
que aconteceram no perodo de transio da Idade Mdia para a Idade Moderna. Segundo
Veiga-Neto:
o que se colocava, na ruptura do medieval para o moderno, era uma nova
geometria e uma nova temporalidade no mundo europeu. De fato, a concretude, a
descontinuidade e a finitude do espao e tempo medievais deram lugar, ao longo
das dcadas dos sculos XV e XVI, abstrao, continuidade e infinitude, de
modo que a percepo, a significao e o uso do espao e do tempo, desde ento,
libertaram-se do imediatismo, ampliaram-se sem cessar e tornaram-se moldveis s
novas necessidades que se criavam e se criam ainda hoje. (2002, p.168-169)
A anlise que aqui j se fez sobre o Trivium e o Quadrivium, reflete bem essa
realidade. Essa estrutura fechada de currculo oriunda desde o final da Antiguidade e se
manteve durante sculos. Na primeira metade do sculo XVI, essa disposio disciplinar sofre
alteraes. O esprito de mudanas no mbito das universidades, entre pensadores e
reformadores comea a chamar a ateno para novos conhecimentos e experincias que
buscam lugares de sobrevivncia. Essa nova lgica produz outras geometrias, ampliando
a possibilidade de legitimar novos conhecimentos e reconhecendo o valor das especializaes.
As disciplinas representam a prpria ordem do mundo, colocando tal lgica como natural e
espontnea, quando de fato trata-se de um jogo onde todos esto envolvidos. O jogo deseja
organizar de uma forma produtiva e econmica o espao e o tempo, de prticas de
confinamento, quadriculamento, distribuio, hierarquizao de saberes e sujeitos.
135
Assim, por meio dos currculos, de certa forma repete-se o filtro seletivo,
certificando aquele contedo considerado o mais verdadeiro.
Como se v, a modernidade produziu uma progressiva compresso do espao e do
tempo, gerando efeitos at inesperados, que relativizam fronteiras e demarcaes histricas.
Vive-se numa poca em que o espao, em si, mais e mais se desvaloriza, e o que cria valor a
capacidade de mobilidade e velocidade. a velocidade de quem pode mais e de quem pode
menos que vai dando valorao a determinados espaos e prticas humanas. Essa velocidade
desdobra-se em volatilidade, um estado de contnua mudana, muito bem aproveitado pelo
capitalismo, que produz novas lgicas, consumos, saberes e poderes.
Vive-se um tempo onde a disciplinaridade se atenua, abre-se um novo lugar para a
interdisciplinaridade, transversalidade, integrao curricular. O que se verifica que tal
proposta, ao procurar integrar campos de saber ou especialidades, em muitas situaes abre
brechas para a introduo de coisas que nem sempre so compatveis com as crenas e valores
que cada disciplina defende e propaga. Novamente, o capitalismo se vale dessa lgica da
velocidade, da unidade, criando no meio acadmico contornos e formatos avaliativos,
curriculares e legais identificados com essa flexibilizao e volatilidade. Os efeitos muitas
vezes so muito diferentes do que se deseja. Falar em integrao curricular acreditando que
por meio desse pressuposto a questo da diferena, da cidadania, da identidade cultural, da
justia estariam contempladas e garantidas no processo de formao do profissional , no
mnimo, ingenuidade. A aparente novidade dos currculos pode ser muito mais um engodo do
que uma possibilidade de mudana. No se trata, ento, de apenas preservar o sistema
disciplinar ou buscar em outro lugar (talvez nessa idia de unidade que hoje se coloca) a sada
para todos os problemas curriculares. Trata-se de estar interessado em verificar e aprofundar o
estudo sobre a composio dos currculos que esto em vigor nas instituies, percebendo
fragilidades e possibilidades de inovao.
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a) oferta insuficiente;
b) enormes disparidades e concentrao regional;
c) baixa qualificao do corpo docente, em especial na IES privadas;
d) precariedade nas formas de contratao dos docentes (vnculo empregatcio);
e) deficincia nos processos de avaliao institucional e retorno sociedade;
f) qualidade do ensino oferecido.
Esses so problemas investigados no espao do ensino superior, onde o Instituto em
questo tambm se insere e, ainda que enfrente determinadas situaes (por exemplo
precariedade na forma de contratao de professores), no d conta de ficar imune a todas
essas dificuldades.
De certa forma, as dificuldades acima apontadas podem ser desdobradas em tantas
outras dificuldades. Basta debruar-se sobre a sala de aula como espao de pesquisa e
verifica-se inmeras intercorrncias no processo de aprendizagem que nem sempre se do
isoladamente pelo descompromisso do(a) aluno(a) e/ou incompetncia do professor(a).
Seguindo, portanto, nessa anlise a partir da sala de aula verifica-se que o silncio do
sujeito aprendente, a concentrao dos(as) alunos(as) parece ser uma meta de difcil acesso.
Est sempre presente uma espcie de inquietude
movimentos) na sala de aula, que s parece poder ser enfrentada por professores(as) muito
versteis, que convertem a disperso , via ironia, em ao pedaggica. Por outro lado, tambm
na sala de aula, em muitos momentos depara-se com um silncio alienante, que calado
mesmo e alheio ao debate, qualquer que seja ele. Talvez esse silncio seja mais
comprometedor do que se possa imaginar a considerar a relao com o conhecimento. De toda
forma, lidar pedagogicamente com a inquietude constante no tarefa fcil. O(a) professor(a)
, de uma ou de outra forma, o(a) coordenador(a) do espao da sala de aula, tarefa
extremamente estressante, a considerar todas as variveis dos sujeitos que se tocam,
encontram-se e se provocam em uma sala de aula.
Outra constante presente em todas as salas de aula a solicitao da leitura. No ler
parece ser a tendncia do(a) estudante e exigir tal postura normatizando processos parece ser
tarefa do(a) professor(a). Isso ficou bem expresso por um professor, que ao desejar
encaminhar uma discusso sobre esttica, exigiu uma leitura previamente acertada sobre Kant.
Poucos(as) alunos(as) haviam lido o texto combinado e a sada do professor foi rpida e gil:
nessse termos s temos um acordo a fazer: peo que vocs acreditem em mim ao fazer para
vocs a leitura de Kant, esperando que isso possa motiv-los leitura daqui para frente.
Mesmo que esse parea ser um convite sedutor, quero lembrar a vocs, diz o professor, que
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esto abrindo mo de uma condio fundamental do cidado, qual seja a autonomia de ler e
compreender. No desperdicem tal possibildade, vou lembr-los sempre desse direito,
enquanto vou dando minhas aulas, e explicando Kant a meu gosto e sorte. A postura do
professor foi surpreeendente. Entendo que nenhum curso de metodologia do ensino superior
ensinaria tal procedimento, pois advm de uma postura em relao ao conhecimento e, mais
especificamente, profisso. O que o professor conseguiu expressar que, apesar de os
alunos no lerem, isso no motivo para a mediocrizao da sala de aula. O professor fez
valer a sua profisso e buscou uma sada. Reagiu sem ocupar o lugar da queixa, prosseguiu
fazendo o possvel, provocou lembrando as responsabilidades e os direitos.
Frequentar a sala de aula como pesquisadora permitiu vrias outras leituras, inclusive
aquelas que implicam reconhecer a distncia que existe entre as polticas institucionais e o
desdobramento operacional de tais decises. Um exemplo: definies administrativas sobre a
ocupao possvel das salas de aula. Parece to simples garantir em um gabinete que as salas
de aula comportam 50 alunos e, a partir disso, estabelecer clculos de receita e despesa.
Contudo, frequentar esse espao com seu prprio corpo, reconhecendo as possibilidades e
impossibilidades de interao e deslocamento comprovam como as polticas institucionais
ainda se do em gabinetes com quase nenhum dilogo com o cotidiano da ao prtica.
Arrisco a dizer que, em parte, onde est o fracasso da docncia est tambm o fracasso da
instituio que gerencia, planeja e administra tal prtica humana. Um vis no subsume o
outro, mas ambos se implicam o tempo todo.
A entrada dos(as) alunos(as) na sala intermitente. Em muitas salas de aula o
procedimento de entrada a considerar o primeiro at o ltimo, demora em torno de 40
minutos. Alguns(as) professores(as) tm estratgias para restringir esse excesso, mas o que
predomina a idia do direito liberdade de entrar e sair, como representao necessria do
cenrio do ensino superior. Seguindo isso h a presena do celular, uma novidade desafiadora
para a pedagogia contempornea. Por mais que existam regras a respeito do objeto em
questo, sem dvida ele aparece como mais um ingrediente do cenrio da inquietude. Ele
uma presena indiscutvel, que se no aparece pelo seu chamado sonoro diversificado, acaba
se materializando pelo movimento que gera em termos de deslocamentos de alunos para
atender s chamadas intransferveis e emergenciais.
A sala de aula um lugar da relao humana, e como tal lugar de afetos e desafetos.
Ao entrar em uma sala de aula do curso de comunicao, a recepo de todos era uma grande
mensagem escrita no quadro negro: Fbio vai ser papai. As reaes dos(as) alunos(as), ao
entrar em sala de aula, foram as mais diversas, gerando um movimento de comunicaes
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aprofundamento dos contedos nem sempre pode ocupar o lugar privilegiado no cotidiano da
relao pedaggica.
Uma estratgia que motiva o(a) aluno(a) e desencadeia desejo de avanar e que parece
atender esse(a) aluno(a) interessado(a) passa pela capacidade do(a) professor(a) de dar
exemplos sobre o tema em debate. H que se considerar: alunos(as) querem exemplos,
precisam deles para aprender sociologia, arte, patologias, fisiologia, sade pblica, legislao
ambiental, anatomia, as teorias sobre todos esses campos. Assisti a vrias aulas onde tal
recurso foi muito usado, e percebi que tal procedimento seduz os(as) estudantes. O exemplo,
em qualquer disciplina dos diferentes cursos, parece estabelecer para o(a) estudante a relao
teoria e prtica e faz reacender o interesse. Desse procedimento surge vontade de participao,
pois o(a) aluno(a) passa a querer expressar uma relao que ele(a) v entre o conceito e a
realidade, verificando se esta pertinente. Tal didtica tem efeitos, produtiva, faz sentido.
Os procedimentos observados foram mltiplos no sentido da criao do exemplo didtico.
Pode ser uma notcia de jornal da cidade que acaba estabelecendo a relao com um conceito,
como um procedimento de correo de exerccio do(a) aluno(a), que avana no sentido de no
apenas afirmar o erro, mas sugerir e encaminhar uma outra possibilidade.
Assistindo a uma aula de redao jornalstica dirigida ao rdio, no Curso de
Comunicao Social, tive a oportunidade de presenciar uma dinmica pedaggica muito
interessante. O recurso utilizado foi sempre provocar o(a) aluno(a) a pensar sobre a circulao
da notcia em todos os seus cenrios. O professor usava exemplos elaborados pelos(as)
prprios(as) alunos(as) por meio de suas produes, utilizava-se tambm da notcia do dia,
demonstrando com uma boa dose de ironia didtica os equvocos da comunicao produzida
para o rdio. Marcava algumas tendncia do tipo: perfil da notcia, tipo de contedo, rigor ou
no na observncia de fontes, compromissos ou no com segmentos especficos da sociedade.
Nesse entorno dava exemplos, socializando textos e notcias adequadas e inadequadas para o
rdio, provocando o(a) aluno(a) a sempre pensar junto sobre suas posies.
A disciplina em questo tem dois momentos distintos: o debate terico seguido da
avaliao das produes dos(as) alunos(as) no laboratrio de rdio. Nesse segundo momento
so analisados os encaminhamentos dados a uma notcia: contedo, destaques, msica,
entonao de voz, ritmo, tempo, estilo. O passo seguinte era a anlise sobre a prpria
produo dos(as) alunos(as) , procedimento desencadeado pelo professor e que partia sempre
de um questionamento: afinal quem me escuta no rdio, para quem falo? O professor, no
decorrer da aula, apresentou-se para os(as) alunos(as) como um intelectual da comunicao,
que no est ali para ensinar tcnicas de rdio simplesmente, mas para pensar como tal prtica
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exemplo) ocupe um lugar menos privilegiado, resqucio de uma pedagogia ultrapassada, mas
de fato o que observei que tal postura desempenha uma funo muito importante no campo
educativo: cativar o(a) aluno(a) por meio de reflexes sobre o cotidiano .
A ironia, segundo Rorty, outro elemento fundamental na relao pedaggica. Nem
todos(as) professores(as) do conta de tal procedimento. Uma ironia que no significa
diminuir o(a) aluno(a), constrang-lo(a), mas mostrar o limite de sua anlise e compreenso.
Ao que assisti no foi uma ironia construda de um sujeito para os demais, mas uma ironia
pedaggica, que faz rir de si mesmos a partir do tempero da renovao. O irnico, segundo o
autor, aquele que sempre est consciente de que os termos em que se descreve a si mesmo
esto submetidos mudana, contingncia e fragilidade e que por isso o excesso de
certezas s atrapalha.
A funo do riso e da ironia implica reconhecer a impossibilidade de converter
qualquer forma de esprito crtico em ortodoxia crtica, em dogma, em catecismo crtico. A
ironia crtica que se toma a si mesma como objeto de crtica acaba exercendo a funo da
renovao e da constante abertura para outras e novas possibilidades. Qualquer processo de
formao profissional exige tal procedimento, parecendo muito pertinente o exerccio dessa
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prtica em sala de aula. Esta estratgia pedaggica, segundo Larrosa, ajuda no sentido de
reconhecer o quanto cada um de ns se utiliza de mscaras- seja a de pregador, juiz, cientista,
poltico, professor ou qualquer outra - e o quanto se tem a fazer para evitar que elas se fixem
em cada um totalmente. Trata-se de um movimento constante de revogao de verdades, da
constituio de uma disposio em sempre olhar de outro lugar as operaes que realiza em
seu cotidiano.
Outro componente fundamental de qualquer sala de aula parecem ser os corpos
humanos. Os corpos quase adormecidos, os inquietos, os engessados, os corpos viajantes,
enfeitados, dispersivos, harmnicos, cruzados e atravessados. Nesse cenrio anatmico est
tambm o(a) professor(a), que precisa aprender uma lio: tambm o corpo do docente no
pode ficar inerte. As aulas a que assisti com professores(as) sentados(as) o tempo todo,
simplesmente foram aulas incmodas, pesadas, que pareciam no poder evitar a possibilidade
de um abandono coletivo do espao. O corpo do(a) professor(a) uma varivel didtica: os
olhos que indicam objetivos e desejo de ensinar, a boca que designa vontades e conhecimento,
os ouvidos que percebem limites e ousadias para incrementar o debate, pernas que precisam
se movimentar para designar uma vontade de docncia. Ocupar o espao da sala de aula,
demarcar presena, aproximar e distanciar-se de sujeitos, interrogando, provocando,
desejando desacomodar o corpo do outro para favorecer o processo de aprendizagem, esse
parece ser um dos papis do professor.
O mundo pblico da aprendizagem institucional um lugar onde o corpo parece ficar
deslocado. Por muito tempo ele foi anulado, confirmando a tese de que ao entrar em sala de
aula, a relao pedaggica era com a mente e no com o corpo. Esse pressuposto dualista da
metafsica ocidental orientou por muito tempo nossa relao com o ser vivo. Hoje no h
como deixar de reconhecer o corpo na sala de aula, pois existe um incentivo superexposio
do mesmo o tempo inteiro, contudo ainda assim no se sabe bem como lidar com ele.
Docentes e discentes entram na sala de aula inteiros, e a primeira tarefa necessria evitar
que se reforce a diviso corpo/mente. Os sujeitos entram inteiros e como tal se movimentam,
articulam-se, exercendo uma pedagogia da presena.
Ainda que parea bvio ou pouco relevante, a sala de aula produz sabores ou
dissabores, dependendo em parte do corpo do docente. Penso que precisaramos abrir essa
discusso. Ao que assisti em alguns momentos foram aulas de bom contedo, prejudicadas
por um corpo que insistia em sentar e falar olhando o tempo todo para um nico lugar. Diria
hoje que o corpo um dado relevante na sala de aula. O movimento do corpo, de certa forma,
pode tambm movimentar a sala de aula, o debate, a reflexo, o incentivo, a participao.
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Existe um incoveniente sempre presente nas salas de aula que incomoda muito os(as)
professores(as): as conversas paralelas. Aquelas que acontecem sem nenhum vnculo com o
contedo da aula e que no param, apesar de todas as indiretas. O argumento de que a aula
no est interessante frgil, no se sustenta o tempo todo. A questo parece passar sobre o
entendimento que o(a) aluno(a) tem sobre o que seja aprender. A insistncia da idia do
prazer, do interesse individual parece deslocar a pedagogia para uma ditadura da leveza,
imaginando ser possvel transformar qualquer contedo em amenidades interativas. Quando o
contedo rido, cido, pegajoso, complicado mesmo, rapidamente acaba se concretizando
uma disperso que se converte em conversas paralelas, que insistem em priorizar o gosto
pessoal pelo imediato, pelo til, pelo que parece ser suficiente. Nesse cenrio est presente
uma constante: a busca, por parte do(a) aluno(a) de um(a) professor(a) meio artista, uma
aula-show, que precisa inventar artifcios para ensinar e fazer com que o(a) aluno(a) se
interesse por aquilo que supostamente jamais estudaria por conta prpria. Precisa-se fazer as
devidas distines: planejar as aulas considerando os sujeitos que aprendem importante,
porm desconsiderar o que esses sujeitos concebem em termos pedaggicos no mnimo um
passo para o fracasso. Existem momentos onde o fundamental faz-los tropearem sobre
esses entendimentos: uma aula no um lugar de amenidades, de agrados e requintes de
seduo. Isso no quer dizer que a sala de aula um lugar insosso, mas a sua especificidade
o conhecimento, que implica competncias e habilidades muito prprias do tipo:
1. Exercer o direito reflexo, que implica olhar o contedo sob diversos pontos de
vista, lembrando aqui inclusive os princpios de trabalho indicados por Foucault: o
princpio da inverso, da especificidade, da descontinuidade e da contingncia. Tal
reflexo exige esforo, empenho, capacidade de renovao constante da prpria
crtica e olhar sobre o cotidiano.
2. O hbito da leitura um dos caminhos indispensveis aprendizagem. Implica
uma certa despersonalizao do leitor, uma vez que para entrar em contato com o
texto preciso abandonar toda forma de individualizao onde o mundo j est
interpretado e administrado. Talvez devssemos interromper esse processo j
ordenado, abrindo espao para o imprevisto, inesperado, e que por vezes nem
atende sua vontade, desejo e/ou necessidade. Segundo Larrosa, nessa interao do
texto com o leitor, o que se percebe que depois de lido, de certa forma:
perde sua estabilidade, sua solidez e seu controle sobre si mesmo, ao estar
impregnado dessa sombra lquida e embriagadora que o leitor derramou sobre ele.
A sombra do leitor tem algo da fluidez dos lquidos. O texto, por sua parte,
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permevel a esses liquidos, uma vez que se deixa empapar e embriagar por eles.
Ambos so lquidos e podem misturar-se entre si. E o texto, uma vez liquefeito,
embriagado e desmaternado, agora pode ser o elemento em que o leitor pode
submergir para emergir transformado, o elemento lquido da metamorfose.(1998,
p.138)
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privilegiado. A discusso no se resolve apenas com tais argumentos, mas de toda forma,
cada professor(a) acaba descobrindo limites para essa delicada provocao.
A questo no lamentar apenas esse tipo de atitude, mas buscar compreender de
onde ela vem. O texto j se referiu a isso quando discutiu o cenrio da volatilidade, da
flexibilidade, de um contexto onde o estudante que cada vez mais transformado em cliente.
Como diz Sguissardi, um equvoco continuar pensando que o modelo empresarial e
gerencial nos moldes das empresas econmicas seja um modelo adequado s universidades,
pois ao assumir tal proposta, o que se verifica exatamente o fortalecimento da idia do(a)
aluno(a) como cliente/consumidor(a) e no como cidado. A possibilidade de estabelecer
novos parmetros para o ensino superior depende muito mais da capacidade poltica de
enfrentar o modelo concentrador de renda do que gerar manuais de controle a partir dos
interesses dos consumidores, movidos apenas por interesses pragmticos.
Um momento sempre adrenalina na sala de aula a entrega de avaliaes. No h
muito como normatizar tal pressuposto pedaggico. A curiosidade subsume a racionalidade,
o desejo do(a) discente conhecer o julgamento do(a) docente. E nesse encontro a expectativa
sempre de aprovao: aprovar o escrito, o argumento utilizado, o fato descrito, o exemplo
dado. A interao com a avaliao no um momento fcil para o(a) professor(a).
Aprofundar essa reflexo no cotidiano acadmico ainda um grande desafio. Talvez sejam
necessrios momentos coletivos de debate, buscando analisar critrios e instrumentos de
avaliao. A grande maioria do corpo docente parece no ter ainda o preparo necessrio para
dar conta dessa ao pedaggica. Este ainda um trabalho a ser feito em funo dos inmeros
desdobramentos dessa prtica que implicam poder, saber, regras, aprovao e reprovao.
A universidade de Londrina, por meio de uma pesquisa coletiva, realizou uma anlise
sobre as dimenses da avaliao no processo educativo no que se refere ao ensino superior. A
pesquisa ( 2001), aponta cinco dimenses bsicas: a pedaggica, a instrumental, a emocional,
a tica e a corporal-ritual. O estudo procura destacar o significado das experincias de
alunos(as) dos cursos de licenciatura obrigatoriamente submetidos avaliao. As dimenses
aqui expostas so as categorias com as quais os pesquisadores investigaram os dados
coletados. O livro uma demonstrao de como a questo da avaliao no processo de
aprendizagem no ensino superior pode ser melhor analisada e inserida no cotidiano do mundo
acadmico. A anlise dos contedos programticos j mostrou o quanto esse ainda um tema
a ser debatido com os(as) docentes.
O que ainda foi possvel de ser verificado na sala de aula que, infelizmente, nessa
turbulncia pedaggica, s vezes o(a) aluno(a) aplicado(a) que leu os textos, anotou,
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aluno(a) e muito menos aquele(a) que de certa forma no incomoda. Definir estratgias
pedaggicas para turmas de 50 alunos definitivamente no uma tarefa fcil. No tenho
certeza se cursos de capacitao formais resolveriam a questo; penso cada vez mais que uma
possibilidade realizar uma discusso organizada sobre o cotidiano de enfrentamentos reais
dos(as) professores(as) e alunos(as).
O curso de Turismo, por intermdio de sua direo criou um servio pedaggico de
apoio ao curso. O desejo foi oferecer uma estrutura mais adequada aos desafios do cenrio do
ensino superior, priorizando o preparo do(a) professor(a), solicitando planejamentos,
incentivando o(a) aluno(a) a participar dos processos de avaliao do curso, dos(as)
professores(as). A coordenao desse processo vem buscando na pedagogia e seus princpios
o apoio necessrio para desencadear aes mais pertinentes ao contexto educativo. Foram
criados conselhos de classe por perodo, ou seja, cada semestre definiu alunos(as)
representantes que colaboram com a direo e coordenao pedaggica no sentido da reflexo
e encaminhamento de propostas. Em tese, tudo deveria funcionar muito bem, mas o
depoimento de alguns(as) professores(as) e alunos(as) no exatamente o reflexo da
satisfao das partes. Os(as) alunos(as) no aderiram idia integralmente, inclusive dizendo
que o conselho de classe coisa de educao bsica. Pensam que o processo est muito
burocratizado e que o debate sobre conflitos pedaggicos deveria ser mais gil e dinmico.
Certamente esse no um parecer unnime, mas ficou muito presente a crtica. Alguns(as)
poucos(as) professores(as) expressam preocupao com o modelo de apoio pedaggico,
defendendo a idia de que ele necessrio, mas talvez pudesse ter outros temperos e sabores.
A coordenao pedaggica defende o projeto, e acredita que ele deve ser vivenciado por um
tempo para ser adequadamente avaliado. Acredita que as eventuais resistncias acontecem
porque o ensino superior parece no querer ser comparado educao bsica. Est presente
uma idia de lugar especial que dispensa apoios elementares da pedagogia. A configurao
pedaggica de cada curso depende de cada grupo de trabalho, no havendo nenhuma cobrana
no sentido de uma padronizao nesse servio.
A questo relativa ao assim chamado conselho de classe precisou avanar e por isso
entrevistei a autora da idia e/ou iniciativa. Segundo a coordenadora pedaggica dos cursos de
Turismo e Educao Fsica, sua proposta nasceu de uma vontade de avaliar as dinmicas dos
150
cursos. Tal iniciativa no foi denominada como conselho de classe, mas acabou tendo esse
entendimento pelos(as) estudantes. Tal processo vem sendo realizado atravs de critrios a
serem observados por alunos(as) e professores(as) no sentido de avaliar o cotidiano
pedaggico. As estratgias para que esse processo se efetivasse implicou em uma agenda de
encontros bimestrais de cada perodo/ semestre entre professores(as) e alunos(as).
Os alunos representantes (2) de cada semestre deveriam fazer suas observaes
considerando o seguinte:
I- sobre a qualidade do processo de ensino
a) como percebem o processo de planejamento das aulas (estratgias, utilizao de
recursos didticos, qualidade e quantidade das leituras sugeridas)
b) o empenho e a dedicao dos(as) professores(as)
c) nvel de motivao dos(as) professores(as) no processo de ensino
II- sobre o grupo de estudantes de cada turma
a) participao e interesse dos(as) alunos(as) nas aulas
b) nvel de compreenso e dedicao s leituras e atividades propostas
c) nivel de socializao e cooperao no grupo
d) envolvimento da turma com atividades extra-classe
e) outros
O conjunto dos(as) professores(as) do perodo deveriam pronunciar-se considerando:
Plano de ensino:
a) correlacionar os resultados alcanados com os objetivos propostos para o bimestre
b) destacar as estratgias de ensino
c) nomear aes propostas do tipo: produo textual, leituras, sadas de campo,
trabalhos de extenso e/ou pesquisa
d) destacar os instrumentos de avaliao aplicados no bimestre e os resultados
demonstrados
em relao ao grupo de estudantes:
a) avaliar grau de motivao e envolvimento dos(as) alunos(as) nas aulas
b) destacar quais foram as dificuldades ao longo do bimestre
c) listar os nomes de alunos(as) com dificuldades de aprendizagem e descrever
brevemente um diagnstico da problemtica envolvida (deixar com a coordenao
para possveis encaminhamentos)
d) outros
151
152
de como
proceder. Estavam autorizados a sair da sala dois(duas) estudantes por sala, contudo a aula
continuaria normalmente. Afora isso, qualquer estudante que tivesse outra postura a respeito
deveria assumir as devidas responsabilidades.
Posteriormente, as direes buscaram uma aproximao com os(as) estudantes,
procurando mostrar que os horrios acadmicos tm finalidades especficas, exigindo dos
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diretrios outro tipo de agenda e de horrios para a mobilizao dos(as) estudantes. E quando
a manisfestao resultar em protesto, certamente o pedido de autorizao desnecessrio. No
fato relatado, professores(as) no bem orientados, sem clareza sobre as normas institucionais,
decidiriam pela liberao de todos(as) os(as) alunos(as), desprestigiando a sala de aula e o
trabalho do(a) professor(a). E talvez at desprestigiando o(a) prprio(a) aluno(a), que mesmo
liberado da aula, no participaria das assemblias e compromissos estudantis. Regras acabam
sendo necessrias, produzindo ordens e direcionamentos. A ironia de Foucault sobre tal
realidade faz todo o sentido e ao mesmo tempo parece imobilizar, pois no se consegue mais
sair desses sistemas normativos, basta ver a vontade de verdade quando se defendem os
contedos programticos, os critrios de avaliao, as regras de convivncia, a forma de
docncia. Ainda que se precise disso tudo, nenhuma definio d conta de toda crtica e todo
tipo de interao. Por isso, encarar esses limites como ingredientes de um grande jogo no qual
se est inserido, e raras vezes sujeitos saem dele imunemente.
Nas interaes com os(as) professores(as) por meio da sala de aula, acabei me
surpreendendo com muitos depoimentos, naqueles momentos anteriores e posteriores
observao da aula em si. Alguns(as) muito francamente declararam que sentem uma agonia
na relao com o tempo de sala de aula. Dependendo dos contedos, das pocas do semestre,
o tempo parece uma varivel difcil de administrar. Um projeto experimental, uma visita
tcnica, a elaborao de um vdeo, uma sada de campo parece sempre indicar tempos curtos
para cumprir as tarefas. J estudar Hegel, Kant, tericos da comunicao, conceitos de
fisiologia, parecem fazer do tempo um inimigo primeiro da ao pedaggica. O tempo no
passa, os(as) alunos(as) se cansam, as atividades parecem no se ajustar com as necessidades.
Afinal, como dar conta do tempo e do interesse do(a) aluno(a) de forma concomitante? Ou
ser que o tempo mesmo que precisa ser enfrentado?
Professores(as) tambm sugeriam a presena da pesquisadora em determinadas turmas
para que pudesse conhecer alunos(as), aqueles(as) que sempre reclamam,
que tentam
desautorizar o(a) professor(a). Os(as) alunos(a) tambm faziam suas sugestes, desejando, de
uma forma camuflada, denunciar. Percebo que sempre
154
ressaltar que em vrios momentos fui recomendada a rever minha pesquisa, uma vez que
observar as salas de aula da prpria instituio na qual a pesquisadora tem um vnculo
empregatcio comprometeria os resultados de pesquisa. O risco existe, sem dvida, mas onde
ele estaria totalmente ausente? s vezes me pareceu uma recomendao tendenciosa,
desejando que a pesquisa fosse efetivada em outro lugar, para evitar eventuais
constrangimentos. Alguns(as) poucos(as) alunos(as) usaram seu espao de participao na
pesquisa de uma forma imprevista e julgo at inadequada. Aps entrevistas gravadas,
alguns(as) expressavam algumas ironias do tipo: olha est tudo gravado, alguns professores
vo ter que se ajeitar, pois apontei o que vai mal . Sem dvida a funo que ocupo na
instituio (coordenadora de ensino e desenvolvimento acadmico institucional) integrada
funo de pesquisadora, gera e produz representaes aprisionadas em imaginrios
subjetivistas, dos quais uma pesquisa nunca escapa. A pesquisa foi to bem explicada para
todos que dela participaram, a ponto de possibilitar a tranquilidade em prosseguir acreditando
que o risco em questo to presente como em qualquer outra investigao.
Alguns(as) professores(as), mas muito poucos, declararam que s vezes no tm
vontade de dar aula, quando lembram (a motivao atrelada experincia) de algumas turmas
que parecem no querer nunca estudar. No se motivam com nada. Esse outro aspecto
fundamental, pois lidamos com a pedagogia como se sempre fosse possvel descobrir onde
est o entusiasmo do(a) alunos(as) para ento resgat-lo. Penso que s vezes no h sada, e
tal realidade no pode ser compreendida como um fracasso do(a) professor(a). So outras
coisas que esto em jogo no jogo das dinmicas de aprendizagem. Os projetos de avaliao
institucional devem considerar essa realidade, sem prejuzo pessoal do(a) professor(a)
procurando acompanhar tal profissional considerando um tempo mais longo e eticamente
responsvel. Outros(as) professores(as) rejeitam os excessos de cuidados que a instituio
exige deles(as). Declararam: somos chamados a cuidar da frequncia, das leituras, do uso
do celular, do respeito ao patrimnio, das entradas e das sadas. Os(as) professores(as)
entendem que esses cuidados no deveriam ocupar esse lugar privilegiado, pois o importante
estar dentro da sala de aula e qualific-la atravs dos contedos, dos procedimentos , das
possveis reflexes. O resto que cuide cada um. Ocorre que instituies como essa, local do
estudo, sofrem todo tipo de avaliao interna e externa e os cuidados todos implicados
representam uma precauo mnima de controle do processo educativo. Descuidar-se poderia
significar prejuzos de todo tipo at mesmo nos processos de reconhecimento dos cursos
articulados pelo INEP. Memria, cuidados, excessos, tantas coisas apontadas pelo(a)
professor(a), que me levam a pensar se em nossa pedagogia convencional conseguimos
155
produzir respostas criativas para todos esses desafios. Parece, s vezes, que se repetem velhas
respostas, cansando ainda mais os(as) professores(as), na tentativa de aliviar as
responsabilidades institucionais.
Professores(as) com mais experincia parecem ter uma vantagem, uma vez que j
viram quase tudo que possa acontecer em uma sala de aula e so mais versteis na reao s
intempries. Enfrentam a conversa paralela parando a aula, solicitando o pronunciamento
do(a) aluno(a), provocando o(a) aluno(a), brincando , ironizando para desacomodar o tempo
todo o(a) aluno(a). Um deles afirma de incio aos(s) alunos(as) que no faz chamada, mas a
hora da verdade vem, e hora da avaliao. Mais uma vez esse depoimento demonstra como
existem diferenas entre os documentos (contedos programticos) e a realidade da sala de
aula, pois aqui fica expresso o quanto ainda a avaliao est atrelada s provas escritas e seus
contornos de poder e verdade.
O quadro de professores(as) da referida instituio muito diverso, seja em idade,
formao, experincia ou produo intelectual. Essa diversidade, contudo, ainda no
adequadamente otimizada, uma vez que no existem tempos institucionais suficientes para
todas essas trocas e intercmbios. A ao docente no Instituto, diz uma professora de
Enfermagem, ainda uma experincia muito solitria, especialmente nas disciplinas mais
tericas.
Por iniciativa de alguns(as) professores(as) e na tentativa de evitar esse cenrio da
solido por parte dos(as) alunos(as) so criados procedimentos mais claros de como efetivar o
trabalho coletivo. Na disciplina Sade e Meio Ambiente, a professora encaminhou atividades
de pesquisa que necessariamente deveriam ser realizadas em equipe, a partir de situaes
concretas do cotidiano e suas implicaes para a sade, como por exemplo: a queima de
pneus- uma questo de meio ambiente e de sade pblica; cigarro x profissionais da sade x
poluio do meio ambiente; extrao predatria do palmito no norte catarinense e doenas
alimentares; degradao do manguezal e implicaes para a sade; poluentes x indstria x
sade pblica. Todos os temas foram desenvolvidos pelos(as) alunos(as) por meio de visitas
tcnicas, coleta e anlise de dados, reviso bibliogrfica, e propostas de encaminhamentos.
Com exceo do ltimo tema, os(as) alunos(as) tiveram acesso rpido aos dados, facilitando o
desenvolvimento do trabalho. A interferncia da professora no que se refere metodologia,
pertinncia da coleta de dados, bibliografia foi significativo para ampliar e aprofundar os
resultados
de
pesquisa
apresentados
pelos(as)
alunos(as).
professora
ocupou
156
Um diferencial visvel ao entrar nas salas de aula do curso de Educao Fsica envolve
a questo do corpo. Ele se coloca como um contedo do curso criando e reforando s vezes
uma determinada forma de identidade. Os estudantes,
157
O que pude verificar que o curso de educao fsica contempla vrios estilos de
docncia, com os quais os(as) alunos(as) vo se identificando ou no. Mesmo na rea da
psicomotricidade, disciplinas afins tem propostas bastante distintas sobre esse desdobramento
do movimento humano. Alguns(as) docentes centram sua reflexo nos aspectos culturais e
pedaggicos, outros no entendimento tcnico desse conhecimento e sua utilidade para a
atividade fsica. Talvez seja possvel afirmar que a viso tcnica da educao fsica tem um
predomnio sobre a viso pedaggica. Isso tem suas razes histricas, uma vez que o curso
tem sua motivao na tradio das escolas luteranas que, de uma forma ou de outra, vem
motivando o esporte competitivo, que exige um preparo tcnico rigoroso. H 50 anos so
realizadas Olimpadas escolares na Rede Sinodal que mobilizam professores(as), alunos(as),
investimentos significativos em busca de um bom desempenho dos(as) estudantes(as) nos
jogos coletivos, bem como nas atividades fsicas individuais.
Essa tradio, que sem dvida estabeleceu alguns contornos muito particulares
escola luterana, inclusive visibilidade pblica, hoje vem sendo questionada por algumas
instituies da rede e pelo prprio departamento de educao. Existe um debate ainda tmido e
circunscrito a alguns lugares e pessoas, que faz novas indagaes sobre o sentido e o
significado da educao fsica na escola em geral, e especialmente na escola luterana. Penso
que o curso de Educao Fsica retrata um pouco essa polmica e ainda que esteja havendo
um predomnio de uma determinada viso no que se refere formao desse(a) profissional, o
currculo pleno permite vrias entradas e desempenhos, tanto por parte do docente como do
discente.
Os(as) alunos(as) matriculados no curso, em grande parte, ainda no esto inseridos no
mercado de trabalho especfico. So estudantes-trabalhadores, preocupados em trabalhar para
financiarem seus estudos, para depois concretizar determinados projetos. Apesar disso, a
questo do movimento do corpo nos seus mais diferentes aspectos j est presente em cada
aluno(a). Alguns(as) em funo do futebol que praticam na empresa, outros(as) em funo do
cuidado esttico com o corpo e o desejo de ter sua prpria academia, outros(as) ainda em
funo da insero como atleta em clubes e instituies educacionais.
Em parte, a cartografia da sala de aula est exposta, ainda que parcialmente
considerando todas as especificidades da instituio. O exerccio da docncia em qualquer
nvel de ensino pode ser investigado sob diferentes pontos de vista, com nfases diversas,
designando significados variados. Poderia dizer que vrias foram as observaes realizadas
em sala de aula, contudo muitos cenrios no foram vistos, discutidos, analisados. A
totalidade em pesquisa invivel, mas a exposio e anlise de alguns retratos do cotidiano
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Intelectual
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a partir de um campo do
conhecimento
Dimenso pblica da
Profissional/Intelectual
profisso:
compromisso com o
com qual identidade conhecimento
se apresenta
Dimenso normativa Relativiza o institudo,
estabelece contratos de
interao em funo da
relao com o conhecimento
Educador
Tcnico
a partir do domnio
especializado de um
campo do conhecimento
Expert
Funo proftica
compromisso com a
tarefa e com a
instituio
apelo afetivo, moral e
tico
Centra sua ao nas
regras e normas
institucionais
compromisso com a
especificidade de um
conhecimento
Controla prioritariamente
o domnio do
conhecimento por meio do
sistema normativo vigente
O normativo est
referendado na
necessidade da ordem
Supervalorizao da Consolidar e incrementar
a especializao (o
pedagogia e seus
temperos (o docente docente torna-se melhor se
fortalecer ainda mais a
torna-se melhor se
buscar o que lhe falta: formao especfica)
Foco: superespecializao
a pedagogia)
reforando a condio de
Foco: formao
tcnico-metodolgica expert
O termo intelectual estar sendo aqui utilizado no sentido foucaultiano, que significa disposio para discutir
a produo da verdade nos diferentes campos do conhecimento. O intelectual um destruidor das evidncias e
das universalidades, aquele que assinala nas inrcias e coeres do presente os pontos de fraqueza, as aberturas,
as linhas de fora, que questiona sem cessar as psies estabelecidas e as ordens consolidadas.
168
movimento de resistncia. O desejo do sujeito nesse movimento , como diz Bampi, citando
o autor acima referido, curvar a linha de fora, fazendo com que a prpria fora se afete,
produzindo dobras que designam outras formas de viver. Penso que esse movimento da
resistncia precisa ser compreendido especialmente no ensino superior, inclusive nas
dinmicas de elaborao dos projetos pedaggicos de cada curso, para buscar garantir um
ambiente efetivamente de aprendizagem de todos os sujeitos, apesar das ordens e tendncias
existentes e consolidadas.
Considerando o quadroreferncia, as entrevistas realizadas, talvez se possa afirmar
alguns indicativos sobre o sujeito/docente :
a)
Existe uma forte tendncia em ficar consolidada uma nova realidade para o
profissional da educao no que se refere ao ensino superior, especialmente em
instituies privadas: ele estar cada vez menos vinculado a uma instituio e
mais a um campo de conhecimento, motivando o mesmo a transitar entre muitas
instituies em busca de condies adequadas de trabalho, considerando
pressupostos especficos na relao com o seu conhecimento.
A dimenso mais presente nas prticas docentes dos diferentes estilos ainda a
dimenso normativa. Ainda que regras e normas sejam estabelecidas de diferentes
formas, elas sempre esto presentes. A voz legisladora, controladora de atitudes e
de aprendizagens tende a se agregar a todos os estilos de docncia. Isso parece ter
a ver com a natureza da dinmica institucional, mas no significa necessariamente
identificao com a tarefa educativa.
169
f)
possibilidade constante de uma reflexo sobre essa particular prtica humana. Segundo a
autora:
as prticas na formao do professor devem criar espaos para contemplar uma
dimenso coletiva, em que os professores possam discutir, refletir e produzir os seus
saberes e os seus valores. A proposio de formao continuada num processo
participativo leva o professor a sair do seu isolamento em sala de aula, e esse
desafio o impulsiona a discutir com seus pares sobre a sua ao docente. Nesse
processo de reflexo coletiva, alicera e constri referenciais que sero discutidos
medida que se apresentam em sua caminhada acadmica, provocando o docente
para compartilhar avanos e sucessos e dificuldades que os outros professores
trazem para o grupo. (2000, p.64)
170
avaliao institucional;
b) plano de carreira;
c)
f)
171
172
que conseguem fazer voltar tudo ao mnimo. Dependendo desses perodos mais ou
menos gostoso trabalhar aqui.( Professor, maro/2003)
O esforo para concretizar um projeto parece passar pelo limite da administrao, aqui
considerando uma equipe de trabalho. Os pronunciamentos de professores(as), por meio de
entrevistas, em muitos momentos deixaram transparecer essa dificuldade e talvez isso possa
ser expresso tambm com outros dois depoimentos. Um deles oriundo da direo geral, que
aponta o seguinte:
O meu sonho ver essa instituio com um corpo docente cada vez mais
qualificado, tornando-se um centro universitrio, onde cada um possa crescer a
partir dos talentos individuais, a partir do pressuposto luterano da liberdade e da
responsabilidade. (diretor geral, maro/2003)
Esse sonho fica declarado muitas vezes, est expresso em grande parte dos
documentos oficiais, mas o que se verificou na coleta de dados que as pessoas no sentem
que esse objetivo vem se concretizando. O que est declarado e o que efetivamente vem
acontecendo so coisas distintas, produzindo efeitos de desmobilizao no que se refere
aos(s) docentes e seus projetos. Os(as) professores(as) destacam perodos, contextos,
iniciativas que por um determinado tempo consolidam projetos, mas no estabelecem
polticas mais duradouras.
Professores(as) da educao bsica percebem a insero do ensino superior como uma
ao que colocou em risco exatamente o valor do(a) professor(a) na instituio. Segundo
alguns(as) deles(as) o projeto por falta de um planejamento mais participativo, conseguiu
apenas trazer mais alunos(as), mas no incrementar a relao com o conhecimento. Existem
hoje vrias equipes de trabalho, cada vez mais fragmentadas, sabendo menos uma das outras,
com pouca identidade com a filosofia da instituio e de fato colocando em risco o projeto
original. Segundo esse depoimento:
O que vejo hoje uma instituio burocratizada, com tendncia de o professor
tornar-se igual, apenas dando aulas, sem compromisso com a instituio,
resultando numa perda de encanto e de magia que antes a educao bsica pelo
menos tinha. Quero crer que possvel resgatar algumas coisas, pois o projeto
Ielusc ainda recente, mas seria urgente uma ao mais imediata e estratgica.
(professora, maro/2003)
173
Toda classificao tem seus limites e talvez nem seja um recurso didtico adequado.
Contudo, como pesquisadora, resolvi apostar nessa possibilidade, que de toda forma deve ser
ampliada pelas consideraes que agora seguem. O incentivo a essa medida deve-se a uma
interao vivenciada com os(as) prprios(as) professores(as) da instituio em uma reunio de
estudo, onde compartilhei os dados at ento obtidos com a pesquisa. Entendi que a exposio
pblica de algumas concluses do estudo aqui em questo deveria ocorrer por dois motivos
fundamentais. O primeiro diz respeito ao direito do outro de ter informaes sobre o cenrio
de pesquisa no qual se encontra envolvido e implicado. O segundo motivo refere-se prpria
qualidade da pesquisa, que ao ser apresentada publicamente em seu estgio de construo,
poderia redimensionar alguns encaminhamentos a partir da reflexo dos(as) professores(as). E
de fato isso ocorreu. Os efeitos foram mltiplos e produziram esse espao para inserir a
reflexo desses(as) docentes considerando o referencial dessa investigao.
174
A reao ao quadro referente aos estilos de docentes foi muito variada, mas parece
ter gerado um certo impacto. A vontade dos(as) professores(as) era entender melhor como tais
categorias produziram os estilos de docente, sugerindo inclusive que eventualmente alguns
outros estilos pudessem ter ficado de fora. A questo envolvida a era tambm a vontade de
cada professor(a) descobrir como ele(a) prprio(a) encaixava-se nessa perspectiva de anlise.
O impacto veio de uma espcie de deslocamento de reflexo; ou seja, onde se esperava uma
anlise mais institucional, veio exatamente um olhar que produziu uma crtica sobre as
expectativas
institucionais.
Disso
desdobrou-se
uma
vontade,
por
parte
dos(as)
175
176
que ele(a) apesar das adversidades de sua condio de trabalho, anuncia possibilidades do
novo a partir do seu cotidiano real. Segundo Gallo:
o professor-militante seria aquele que procura viver a misria do mundo, e procura
viver a misria de seus alunos, seja ela qual misria for, porque necessariamente a
misria no apenas um misria econmica; temos a misria social, temos a
misria cultural, temos a misria tica, misria de valores. Mesmo em situaes em
que os alunos no so nem um pouco miserveis do ponto de vista econmico,
certamente eles experimentam uma srie de misrias outras. O professor militante
seria aquele que vivendo com os alunos o nvel de misria que esses alunos vivem,
poderia, de dentro desse nvel de misria, de dentro dessas possibilidades, buscar
construir coletivamente. ( GALLO, 2002, p.171)
Essa a chave da ao militante, sempre acontece alguma coisa coletiva, nesse caso
acontece alguma coisa com um grupo de alunos(as) em processo de aprendizagem. De alguma
forma existe nessa dinmica uma fora de resistncia que busca a superao da misria e uma
espcie de libertao. Tais procedimentos podem acontecer na relao da sala de aula, nas
interaes docentes, nas dinmicas institucionais e tambm nas lutas sindicais.
O adjetivo menor, utilizado por Gallo ao referir-se a esse tipo de ao educativa,
oriundo de Deleuze e Guattari, que ao se referirem obra de Kafka, defendem o princpio da
literatura menor. Segundo tais autores, os escritos do judeu tcheco so apresentados como
revolucionrios, por operarem uma subverso da prpria lngua alem, da qual se apropriou
Kafka. O termo literatura menor significa reconhecer a desterritorializao da lngua, que
retirada do seu lugar faz com que as razes aflorem e flutuem, escapando do oficial e do
obrigatrio. Segundo Gallo, seria possvel e necessrio um esforo semelhante no campo da
educao, promovendo um exerccio de deslocamento conceitual, para falar no de um jeito
menor sobre o pedaggico, no sentido do diminutivo, mas na pespectiva de perceber como
docentes se utilizam das ferramentas pedaggicas procurando escapar da ordem j establecida
e autorizada. Para esclarecer melhor, Gallo afirma que a educao maior aquela expressa
pelos planos decenais, polticas pblicas, dos parmetros e diretrizes curriculares, planos
institucionais. Implica a educao dos grandes mapas e projetos. J a educao menor um
ato de revolta e de resistncia. Revolta, diz ele:
contra os fluxos institudos, resistncia s polticas impostas; sala de aula como
trincheira, como toca do rato, o buraco do co. Sala de aula como espao a partir
do qual traamos nossas estratgias, estabelecendo nossa militncia, produzindo
um presente e um futuro aqum ou para alm de qualquer poltica educacional.
Uma educao menor um ato de singularizao e de militncia. (2002, p.173)
177
diferentes cursos e que se constitui no mbito da micropoltica, por meio das aes cotidianas
que se concretizam a partir da sala de aula. So trs as caractersticas que acabam por
constituir a educao menor: a primeira a desterritorializao; ou seja, apesar dos grandes
mapas e polticas, que insistem em dizer o que ensinar, como, para quem, a educao menor
faz com que a aprendizagem escape dessa lgica, buscando formas de resistncia, brechas
onde ousadias e novidades so construdas. A segunda caracterstica a ramificao poltica,
que implica o envolvimento dos sujeitos na produo e nos efeitos da militncia. Como diz
Gallo, cria fora e poder, o pequeno faz-tudo do dia a dia, que desloca o grande estrategista,
e consegue cavar buracos e produzir mudanas. A educao menor rizomtica, no linear,
produtiva em sua amplitude e imprevisibilidade. O que importa gerar conexes de todo tipo
e sempre outras. Isso produzir outra relao de aprendizagem, criando projetos, unindo
docentes e alunos(as) a partir de problemas de pesquisa, escapando dos controles e
recomendaes legais e institucionais. A terceira caracterstica, segundo Gallo, o valor
coletivo. No h possibilidade de atos solitrios, isolados, o que interessa tem a ver com
muitos indivduos. A singularizao anteriormente citada se traduz em singularizao coletiva
produzindo multiplicidades. Dessa contribuio provocada pela anlise do sujeito implicado
na pesquisa emerge a prpria esttica da docncia. No meu entendimento, essa docncia
militante perpassa o quadro-referncia, produz a diferena, agrega e atravessa as tendncias
indicadas, mas extrapola, pois estabelece indicadores para ao pedaggica que no se deixam
aprisionar, designando outras fronteiras e contornos para a docncia. Desse lugar reconheo,
como pesquisadora, que alm ou entre as tendncias indicadas nessa investigao deve ser
criado um espao meio mutante e diferenciado para esse(a) docente-militante, que educa
com fria e alegria como um co cava seu buraco, acreditando que a partir do deserto e da
misria do mundo, a sala de aula contempla uma das possibilidades de resistncia e de escape
da lgica da maquinaria pedaggica que insiste em nos capturar e devorar.
A reflexo levantada por essa pesquisa tentou discutir e no confirmar alguns estilos
de docentes. O esforo implicou uma vontade de compreender o que se d no cotidiano de
uma instituio. A anlise sempre um risco de reduzir a realidade a uma determinada
compreenso. Contudo, o que aqui foi compartilhado implicou observar como o ingrediente
moral institudo pela pedagogia e todos os seus discursos crticos se estabelecem. O que se viu
que no existe um pressuposto universal, o que se verificou foi que a subjetivao do
docente d-se antes por um conjunto de regras facultativas que so oferecidas como modelos,
por um conjunto de prticas, tcnicas e exerccios nos quais os indivduos buscam construir
identidades e acabam capturados por certos modos e estilos de existncia. A reao dos(as)
178
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180
O cenrio das reformas atingiu a todos, de formas distintas verdade, mas no deixou
nenhuma instituio de fora. No esse o foco do trabalho, mas preciso reconhecer que as
formas de entendimento da docncia e seus necessrios perfis tambm sofreram essas
influncias. As polticas de educao continuada esto envoltas nesses temperos, produzindo
efeitos, muitas vezes perversos. Esta pesquisa no permite generalizaes, mas um espao
para divulgar leituras circunscritas a um lugar e que podem ajudar a entender o cenrio mais
amplo. Aponto nesse estudo trs estilos bsicos de docncia, o suficiente para afirmar que as
expectativas sobre o que possa significar educao continuada tambm so absolutamente
diferentes. Acrescenta-se ainda o debate sobre o(a) docente-militante, exigindo mais uma vez
outros olhares sobre as necessidades e interesses dos(as) professores(as). Em termos
administrativos existem metas a serem cumpridas e lgicas a serem confirmadas e a sada tem
sido aveludar um pouco esse discurso que meio rido, mas se continua apostando nele,
insistindo com estilos padronizados de docncia que, de certa forma, retira o sabor mais
picante e saboroso do processo educativo. De certa forma repete-se a lgica do Trivium e do
Quadrivium, que nas palavras de Bernstein, fica recontextualizada pelo esforo de uma lgica
instrucional e regulativa. A primeira estabelecendo os limites do sagrado, do essencial para
cada um, e a segunda apresentando os contornos de um possvel social, exterior quele
primeiro, e portanto mais profano.
Repete-se a lgica da idade mdia, pois vincula-se essas duas coisas, mantendo a idia
de que a funo do conhecimento circunscrito a uma instituio educacional uma coisa meio
sagrada, que precisa ser ordenada, alinhada, a exemplo da casa dos estudos, metfora j
utilizada no presente texto. J a metfora do fogo parece esquecida, pois a docncia acaba
sendo excessivamente vigiada, ordenada, controlada. Os fios que tecem a docncia so
inmeros, visveis e invisveis, mas esto tramados por uma analtica do poder que parece
aprisionada nas vontades institucionais e que captura a todos. Por isso, a perspectiva
foucaultiana no veio para resolver todos os problemas, mas para colocar na berlinda, na beira
do abismo, pois l que sempre se est, entre o desafio de sempre repetir o que j existe ou
tentar outras e novas formas de sobrevivncia possveis nesse limite de existncia. De certa
forma, o resultado dessa reflexo pode trazer um certo alvio e um convencimento
tranquilizador: no se onipotente e nem totalmente coerente sendo recomendvel incluir as
fragilidades no cotidiano para buscar alternativas mais honestas para as dificuldades.
Segundo Bernstein, a histria j vem mostrando que a relao com o conhecimento
mudou significativamente e que a tendncia em um mundo globalizado produzir um outro
lugar para o conhecimento, que no mais est aprisionado em instituies, mas vinculado a
181
pessoas que o fazem fluir e circular na forma de dinheiro e valor. Isso altera tambm o prprio
desdobramento da ao docente, no mais com perfil religioso-moral, nem cientfico-poltico,
mas com um perfil mais voltil, baseado em formao/titulao. No se quer classificar tal
postura como positiva ou negativa, mas reconhecer tendncias de nossa contemporaneidade.
Vale destacar alguns depoimentos de professores(as):
desejaria uma instituio que desse liberdade para o professor buscar
aperfeioamento na sua rea de interesse, sendo esse procedimento avaliado e
apoiado para que ningum tivesse que se sentir deslocado ou ameaado nas
relaes de trabalho. Hoje temos que fazer muitas coisas, s vezes discordando
para evitar constrangimentos profissionais. ( professora, maro/2003)
A qualificao continuada deve partir das angstias do professor, no de
pressupostos apenas institucionais, mas considerar de fato o que angustia o
professor. Ouvir o professor e construir sadas viveis para problemas reais e
emergenciais.( professor, dezembro/2002)
Eu acho que tem que ter um espao de terapia de grupo, trabalho coletivo, um
espao opcional no qual fica garantido o nosso espao de humanidade e isso pode
acabar animando muitos. J vivi isso em outras instituies e foi muito positivo.
Todas as outras iniciativas podem ser importantes e s vezes at necessrias, mas
so mais burocrticas. Precisamos antes abrir um espao dentro da instituio para
a gente trabalhar nossos dilemas como educadores, isso faz a gente refletir, se
apoiar, e se necessrio at chorar em conjunto, cria uma identidade de grupo , de
profisso.( professor, julho/2001)
Estamos lidando com a capacitao docente enquanto estamos construindo nosso
projeto pedaggico. A partir dele so necessrias novas formas de encarar a sala
de aula, a relao teoria-prtica, metodologias. Alm dessas inicativas,
precisaremos de outras mais institucionais, que precisam considerar formas de
seleo de professores e contratos de trabalho mais razoveis. ( diretora de curso,
outubro/2002)
Formao de professor acontece com investimentos no Mestrado e Doutorado. A
instituio precisa dar suporte para isso. (professora, novembro/2002)
Pensar no professor significa levar em considerao o seu interesse, porque eu
gosto de dar aulas, mas eu acho que mais do que a relao pedaggica professoraluno, me interessa a cincia mesmo, o meu campo de conhecimento. nesse
contexto que entram os alunos, e s a partir disso que possivel negociar as
relaes pessoais. A sala de aula concebida a partir de um sistema meio difcil,
pois o grupo fechado, currculo definido, horrios estabelecidos, contratos
horistas, tudo deve acontecer nesses contornos. Infelizmente no existe uma
relao fora da sala de aula, e acabamos burocratizando a relao professor-aluno
e por fim tambm nosso entendimento sobre o conhecimento. (professor,
maro/2003)
A primeira condio para uma pessoa ser um professor descobrir se ela
apaixonada pelo campo de conhecimento onde est trabalhando; apaixonada no
sentido de criar, no reproduzir. No importa amar a msica clssica somente, mas
182
estar interessado em estudar como hoje a msica se coloca na sociedade, por que e
como. preciso querer saber sobre as inquietudes humanas, isso assim tambm
com a comunicao, precisamos entender o que acontece nessa rea em especial. A
segunda condio vem da instituio, no depende do professor e implica rever os
contratos de trabalho, desburocratizar a relao pedaggica. (professor,
maro/2003)
professores(as)
do
ensino
superior
esto
contratatos
na
condio
de
profissional/horista; 28% de tempo parcial, sendo o restante (14%) contratato por mais de 25
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185
sempre que isso parecer no contemplado, existe o direito do jogo, do enfrentamento, que no
oposio, mas o direito de uma outra esttica que permita aos sujeitos viverem com mais
liberdade e com mais verdade, porque pelo menos conhecem os pressupostos mnimos dos
governos vigentes.
Esta pesquisa levantou trs estilos: o docente-intelectual; docente-educador; e o
docente-expert. Ficou marcada uma forte tendncia, a de que cada vez mais se est lidando
com o primeiro tipo de docente, aquele(a) que supostamente surpreeende, pois no tem como
objetivo primeiro criar uma identidade com a instituio. Seu desejo consolidar-se como
profissional a partir de um campo de conhecimento e colaborar com a instituio a partir da
condio de intelectual, fazendo a resistncia sempre que necessrio, jogando com a verdade e
procurando conferi-la sempre que possvel, exigindo pronunciamentos das verdades possveis,
no sentido de justificar decises e projetos. A pesquisa, por fim, ainda mostrou que existe um
outro tipo de docente, o(a) militante, que no se integra totalmente a nenhum dos estilos
abordados, mas de certa forma atravessa a todos e tambm se coloca como uma possibilidade.
No meu entendimento, os sistemas de governo s tm a crescer se incorporarem de fato
esse(a) docente em seus cotidianos. Mas a tendncia ainda lutar contra eles(as), acreditando
que se tenha de ajust-los(as) s nossas instituies, caso contrrio no interessam. A pesquisa
mostrou o valor desse(a) profissional, que rebate o institudo, cria novas relaes pedaggicas,
ousa agir para alm da regulao e da obedincia. Esse(a) o profissional que sempre estar
lembrando a instituio da necessidade de fazer pesquisa, pois desse lugar que existe a
possibilidade de uma nova relao com o conhecimento.
Sem dvida, os(as) demais docentes aqui citados(as) no ocupam um segundo plano
em termos de valor. Ocorre que o(a) docente-educador est convencido da legitimidade da
instituio e, portanto, defend-la sempre uma prtica necessria. A questo est em no
deixar esmorecer uma vontade de indagao, de investigao sobre essa legitimidade, para
que a verdade no se transforme em um sistema prescritivo apenas. De toda forma, esse(a)
um(a) docente importante para as instituies, uma vez que se comprometem com a misso e
a tarefa da mesma. Ainda que esse(a) docente-educador(a) exera esse papel o maior
equvoco seria desejar a homogeneizao. Fala-se em diversidade, mas se tem dificuldade em
administr-la. H ainda o(a) docente-expert, que interfere menos na vida institucional, porque
no est interessado(a) em questionar a verdade. Ele(a) deseja um espao ordenado para
divulgar a especificidade do seu conhecimento. Ele(a) vai sempre servir-se dos mecanismos
normativos existentes para comprovar o quanto a superespecializao necessria, difcil e
rida, reforando a idia de que se torna imprescindvel a existncia do expert. Na prtica, a
186
187
Pesquisar no apenas transmitir o que foi investigado, defender o que deve ser
pensado, dizer o que deve ser operacionalizado. Pesquisar implica expor os signos no
heterogneo, divulgar suas ressonncias e sentidos, aprender com aqueles que inseriram sua
voz
acesso
homogeneidade do saber, mas designa uma possibilidade de um outro movimento, qual seja, o
movimento da pluralidade do aprender.
Nesse contexto, vrios sujeitos e objetos participaram da pesquisa com contribuies
no imaginveis no incio do trabalho. Essa participao no produziu nenhuma confirmao
de tese antecipadamente delineada; pelo contrrio, produziu atravs da disperso, da
descontinuidade, da divergncia, do dissenso uma outra lio a ser aprendida, na qual fica
relativizada qualquer tentativa de sntese, generalizao, totalizao. Nesse cenrio da
diferena, o que havia em comum que se estava desafiada a olhar para uma mesma direo,
qual seja, uma instituio educacional. Mas essa direo significa que o que pode ser visto e
analisado muito diferente, dependendo de cada sujeito. A liberdade da leitura desse lugar em
comum est tambm em ver o que no foi visto nem previsto e diz-lo. Esse foi o esforo da
pesquisadora, que desejou conhecer as mltiplas e variadas leituras expressas nos
documentos, nos currculos, nos pronunciamentos oficiais, na fala dos(as) docentes, discentes,
equipes diretivas, comunidade escolar. A leitura desse lugar estendeu-se inclusive sala de
aula, como um dos espaos mais legtimos para refletir sobre os fios que tecem a docncia.
Enfiar-se nessa trama implica no se apropriar dos dados indevidamente, mas produzir novos
entendimentos sobre educao l onde est o seu limite, o espao em branco, a possibilidade
de escrever de novo, de produzir novas tramas, tecer novos fios, gerar outras indagaes e
reflexes.
Os discursos trabalhados, coletados, analisados, investigados mostraram sua
ambiguidade, comprovando que nenhum deles , por antecipao, inocente e/ou perverso.
Para dar conta dessa ambigidade, a pesquisa buscou determinadas ferramentas de trabalho
que, inseridas em um processo genealgico, ensaiou a produo de uma outra histria.
O foco foi a docncia no ensino superior, circunscrita a um lugar, mas desejando
contribuir com uma reflexo mais ampla sobre a questo da formao de professores(as) no
contexto atual. Buscou-se dados, na histria, sobre essa atividade profissional, ressignificando
funes e tarefas; criou-se um mapeamento da docncia,
considerando o lugar da
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investigao mas j percebendo algumas tendncias que extrapolam esses limites; verificou-se
alguns ranos nos entendimentos sobre a docncia, colocando em questo as leituras
pedaggicas dos processos de aprendizagem e arrisquei apontar algumas concluses, sempre
provisrias, mas que devem ser declaradas, para contribuir com essa vontade nacional de
pensar a formao do educador(a).
Em primeiro lugar, a pesquisa aponta os atravessamentos de discursos, as distncias
entre os discursos oficiais e todos os demais e destes outros entre si, designando uma outra
realidade, imbricada pelas relaes de poder e de saber. A declarao de que a docncia,
antes de tudo paixo por um campo do conhecimento, um discurso que se atravessa com
um outro que afirma, por exemplo, que a docncia deve antes de tudo identificar-se com a
filosofia institucional. Toda organizao social produz discursos, que so ao mesmo tempo
controlados, selecionados, organizados e redistribudos com o intuito de definir poderes e,
certamente, tambm perigos.
Nessa pesquisa verificou-se uma forte tendncia em selecionar e distribuir um
discurso oficial que defende a necessidade da identidade institucional. Vestir a camisa da
instituio um desejo sempre presente. O perigo parece estar onde tal pressuposto esteja
ausente. O que se verificou por meio da investigao que muito da novidade, da
competncia, da ousadia vem exatamente de um lugar menos institucional, mas interessado
em produzir outras verdades e poderes que apontam inclusive arbitrariedades de alguns
pressupostos ditos institucionais.
Em segundo lugar, os movimentos de resistncia, presentes tambm na histria
humana, aparecem na pesquisa e se apresentam no como oposio, mas como vontade de
significar as incompletudes e as fragilidades institucionais. Dessas duas condies anteriores
torna-se possvel discutir os procedimentos de educao continuada, que pretendem formar e
transformar o(a) professor(a) no apenas naquilo que ainda no , mas tambm sujeit-lo a
poderosas tcnicas hierrquicas de vigilncia, exame e avaliao.
Os fios que tecem a docncia so inmeros e alguns deles foram abordados nessa
pesquisa. Por vezes os fios se constituem em rastros de poder, produzindo obedincias,
regulaes, sentimento de dficit, efeitos de legitimidade ou falta dela, censuras e interdies.
Viu-se isso se dar por meio da anlise dos contedos programticos, onde fronteiras ficam
demarcadas, apontando vontades de verdade por parte de cada docente. Esses so fios tecidos
pelos(as) prprios(as) professores(as) capturados(as) que so pelas teias e tramas oriundas de
outras tantas dinmicas produzidas por essa maquinaria
189
pedaggicas que, via sistemas normativos, produzem os efeitos de poder e saber a partir do
lcito e do ilcito. Ficam sugeridas formas de conduta, formas de planejamento, de avaliao,
de participao que criam contornos de legitimidade.
A pesquisa apontou ainda, por meio dos diferentes estilos de docncia, algumas
configuraes que insinuam tendncias de desempenho considerando os diferentes cursos em
questo. Parece ser possvel dizer que curso de Enfermagem, muito pautado pelo
compromisso com o cuidado, com a vida, tende a apresentar com mais nfase o(a)
docente/educador(a), que sempre tem uma tarefa/ misso a ser cumprida. A misso est
diretamente relacionada com a preservao da vida, o apelo predominante tico e os
sistemas normativos devem ser observados, pois ordenam a operacionalizao do cuidado.
Cabe lembrar ainda que as condies de emergncia do campo de conhecimento da
Enfermagem esto muito fortemente ligadas aos discursos religioso e militar, produzindo
desse lugar uma vontade de obedincia que pode ser desdobrada no momento atual em
vontade de insero institucional. Mesmo que esse seja o estilo mais presente, os(as)
profissionais que ocupam esse lugar so, em geral, enfermeiros/enfermeiras que no tm a
formao pedaggica e nem sempre desejam esse formato convencional em suas prticas.
Buscam planejar aulas mais dinmicas, aceitam propostas, mas sempre articuladas com o foco
do curso expresso no projeto pedaggico. Porm esse no o nico estilo presente, uma vez
que o(a) professor(a)/tcnico tem seu espao sempre garantido, principalmente pela rea das
biolgicas (fisiologia, anatomia, patologia, etc.) Esse(a) docente parece desejar apresentar-se
como um expert, que em ltima instncia tem um domnio muito especializado de uma rea
especfica do conhecimento. A relao com o cuidado acontece a partir do domnio de
tecnologias especializadas da vida em seu funcionamento e estrutura. No existe muita
preocupao com a definio de uma misso, uma vez que o entendimento do compromisso
do tcnico sempre com a superespecializao, reforando a condio do expert, que na
grande maioria dispensa o suporte da pedagogia, pois o acesso a esse conhecimento mesmo
muito rido e, por vezes, insosso.
O docente/intelectual est menos presente no curso, uma vez que a prioridade est em
formar pessoas responsveis pela vida, designando assim uma srie de prticas operacionais
consolidadas no contexto da sade e que no devem, em um primeiro momento, ser
questionadas mas vivenciadas e consolidadas.
O curso de Comunicao Social apresentou uma outra tendncia, a presena mais forte
do(a) docente/intelectual. um estilo que no tem muitas preocupaes com a misso da
instituio, pode at interessar-se em conhec-la, mas prefere ocupar-se com seu campo de
190
para
o estabelecimentos de
coordenao
pedaggica
prpria,
o que
se
verifica
predomnio
de
191
192
193
parece sempre estar presente essa idia de que ele(a) (professor(a)) deve instituio
alguma coisa. Pode ser
obedincia. Penso que dessa lgica preciso se libertar, para poder pensar de uma forma nova
as polticas de formao, certamente mais abertas e arejadas, para poder levar em
considerao os diversos estilos de docente que hoje se afirmam no contexto acadmico.
Ao meu ver, o ambiente acadmico deve ser um ambiente de crtica, contudo tambm
da modstia. Os saberes e poderes que circulam nesse ambiente tambm no esto imunes das
contingncias histricas e sociais. De certa forma todos os saberes ficam desalojados de uma
posio privilegiada, onde seria possvel analisar a realidade sem ser tocado e influenciado
por ela. Como j afirmei, no existe o exterior do poder, todas as relaes esto encharcadas
de interesses, sejam elas aes docentes, administrativas, pedaggicas e/ou discentes. O
cotidiano do ensino superior investigado por essa pesquisa mostrou que o exerccio da
docncia transita entre prticas doutrinrias e processos educativos mais flexveis. O primeiro
acontece quando docentes acreditam poder nomear e classificar o mundo por meio da
linguagem, imaginando ser essa uma atitude cientfica objetiva. Cada vez que docentes se
identificam com algumas categorias, usando-as para definir e dividir o mundo social, tambm
criam sistemas que permitem ou impedem de ver e dizer outras coisas.O segundo processo
acontece quando docentes relativizam suas escolhas, discutem as categorias, afirmam que
esto nomeando o mundo interessadamente.
So prticas que se estabelecem a partir do pressuposto da inverso (que implica o
jogo da verdade, da incluso e da excluso); da descontinuidade (implica os cruzamentos de
discursos); da especificadade (implica reconhecer que a escolha uma violncia que se faz
sobre outras possibilidades); da contingncia (que implica reconhecer as condies de
possibilidade de toda materialidade). Esses dois processos no se do necessariamente em
dois sujeitos, reforando uma lgica binria, dualista, do tipo docentes crticos e no- crticos.
Esses processos de aprendizagem podem estar em cada indivduo, por um lado pontuando a
reflexo acadmica e por outro apontando o limite e a incompletude de tal processo. Nesse
sentido no se justifica a lgica do dficit, uma vez que no existe a possibilidade de superar
tal realidade. Planejar polticas de formao do(a) docente a partir do dficit parece ser um
engodo, pois de alguma forma sustenta-se na idia de que preciso buscar a ordem, a clareza,
a unidade. O desafio para o(a) docente talvez comece exatamente quando ele(a) exigido(a) a
refletir sobre essa falta de clareza, considerando sua rea de atuao. Esse poder da
dissonncia, da polissemia, da contingncia no assptico, mas interessado em justamente
contrapor-se ordem, criando um movimento que de fato move a histria e os sujeitos.
194
Nesse cenrio, a prpria iniciativa dessa pesquisa em criar grades geomtricas para
classificar tipos de educao, estilos de docncia e governos da subjetividade escancara seu
prprio limite e impossibilidade de viver e produzir fora dessa relao de ordem-caos; da
mistura-separao; simetria-assimetria. Apesar desse limite, a oportunidade de estar no jogo
que vai dando outras possibilidades de refletir sobre o cotidiano e, essa foi de fato a vontade
e a sada da pesquisadora.
O jogo da ordem e da ambivalncia, conforme sugere Bauman, um jogo que pe a
histria em movimento, criando regularidades e instabilidades que chegam at a atualidade
produzindo o fenmeno da cultura ps-moderna.
Desse novo lugar outros tantos discursos surgiro, mostrando que no est em questo
definir um ideal, mas debruar-se sobre os processos de fabricao e captura a que todos, de
uma ou outra forma, esto sujeitos. No caso em questo, a pesquisa mostrou um esgotamento
por parte de muitos(as) docentes em relao aos excessos dos apelos de ordem institucional.
Estas formas de subjetivao cansaram, no convencem e devem ser buscadas outras. Alguns
encaminhamentos ficam designados e passam pela forma de contratao e seleo dos
profissionais da educao. Uma nova relao de trabalho buscada, o que por
si s
195
diferentes estilos de docncia e de como cada um desses diferentes estilos consegue formular
ou no suas perguntas sobre o dizer verdadeiro na instituio. Dessa diversidade pode surgir
uma outra vontade por parte dos sistemas de governo, que significa ouvir as perguntas que
se consolidam nesses diferentes entornos e contornos para tomar decises tambm a partir
dessa realidade.
A pesquisa: os fios que tecem a docncia deseja contribuir com a reflexo a respeito
da formao do(a) professor(a) mostrando como tal tema no se reduz ao pedaggico, mas
est imbricado em toda configurao institucional que abriga o(a) docente. Olhar para essa
paisagem maior implica estar disposto a dar um outro lugar para o(a) docente, construir uma
dimenso esttica que consiga reencantar os sujeitos implicados pelo ambiente acadmico e
pelo processo de aprendizagem, para que possam, coletivamente, mobilizar-se para a busca
de um compromisso novo com a sociedade no que diz respeito educao.
196
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<http://www.ieclb.org.br>. Acesso em: 26/11/2003.
202
ANEXOS
Anexo 1
CARTA DE PRINCPIOS DA MANTENEDORA
1. A Comunidade Evanglica de Joinville-CEJ/UP, doravante
tambm referida como Mantenedora, vem de uma histria de 144 anos de
dedicao a atividades de promoo da pessoa humana e da comunidade,
especialmente nas reas de Educao e Sade.
Inspirada nas bases confessionais da Igreja Evanglica de
Confisso Luterana no Brasil - IECLB, que so: a Bblia, o Catecismo
Menor de Lutero e a Confisso de Augsburgo; a Mantenedora, ao
propor-se ingressar no Ensino Superior, o faz, em primeiro lugar, na
perspectiva de colocar a servio da sociedade brasileira sua
capacidade e sua tradio tcnica, tica e intelectual, comprovada
nas suas mais variadas formas de atuao.
Seguem, assim,
os princpios norteadores estabelecidos para
uma poltica educacional da IECLB, que so os seguintes:
1.1. facilitar o crescimento no entendimento e na prtica da
f crist, a nvel pessoal, familiar, comunitrio,
eclesial e social;
1.2. assumir formas abertas, participativas e democrticas
para todas as pessoas envolvidas;
1.3. contribuir para a formao integral do ser humano,
enfatizando de forma especial o desenvolvimento de uma
conscincia criativa e crtica das pessoas que dela
participam;
1.4. fortalecer os laos de solidariedade entre e para com
todas as pessoas, especialmente as empobrecidas, as
discriminadas, as marginalizadas e as oprimidas;
1.5. favorecer o exerccio da liberdade acompanhada do senso
de
responsabilidade
e
servio
no
mbito
familiar,
profissional, social e comunitrio;
1.6. apoiar todos os agentes da educao a se reconhecerem
como sujeitos capazes e convocados quelas formas de
atuao social que possam proporcionar, atravs de
transformaes e libertaes concretas, vida digna a
nvel pessoal, familiar, comunitrio e social;
1.7. em resumo, a educao como processo permanente, deve
abranger a famlia, a comunidade eclesial e a igreja
toda, a escola comunitria evanglica, a escola pblica,
outras instituies de ensino e a sociedade em geral.
2. Ao ingressar no Ensino Superior, a Comunidade Evanglica de
Joinville - CEJ/UP pretende ainda responder a um clamor da sociedade
brasileira, especialmente de sua juventude, na busca de ver e de ter
chances de percorrer caminhos que a levem a um futuro o mais humano
possvel.
Julga a Instituio que omitir-se desta responsabilidade ou
desta resposta, seria falhar com seus deveres mnimos para com a
sociedade, a nao e sua prpria razo de ser.
3. Ao decidir-se a solicitar autorizao para projetar e manter
inicialmente os cursos de Enfermagem, Servio Social e Comunicao
203
204
205
Anexo 2
Manual do Professor
BOM JESUS
IELUSC
206
Nome:
Carga Horria:
rdito:
Professor:
rea de Formao:
Objetivos
a)Objetivos
Onde
b)Ementa
c)Avaliao
Titulao:
devem constar:
207
perto
que
deste
limite,
no
reprove
por
208
um
documento
oficial,
portanto
no
2.9 Qualidade
Antes de entregar o Dirio de Classe na Secretaria de
Ensino Superior, o professor dever conferir soma das
faltas,
notas
lanadas,
contedo
ministrado,
datas
e
assinatura/rubrica.
2.10 Casa Decimal
As Mdias, tanto Bimestral, Semestral e Final, so apuradas
com somente 1 (uma) casa decimal. Ex.: 8,73 = 8,8
3. Trabalhos Acadmicos
O professor dever encarregar o Representante de Classe
para na ausncia daquele receber os trabalhos realizados
pelos acadmicos.
Na ocasio, o Representante de Classe dever ter uma Ata de
Recebimento de Trabalho que, aps ser assinada pelos alunos
presentes, dever ser entregue na Sala do Diretor de Curso,
juntamente com os trabalhos realizados.
4. Recuperao de Aulas
A carga horria total da disciplina e os prazos para
trmino
das
aulas
(calendrio
acadmico)
devero
ser
cumpridos.
Por
isso,
o
professor
que
faltar
dever
recuperar sua(s) aula(s) no mesmo ms em
que faltou. A
data e horrio da recuperao devero ser comunicados
Secretaria de Ensino Superior.
5. Prazos Fixados
Considerando que a Secretaria de Ensino Superior tem prazo
fixado para divulgao das Mdias Semestrais( somente no
boletim on-line de cada acadmico ). No sero divulgadas
notas na Secretaria de Ensino Superior. indispensvel que
os contedos, provas e trabalhos sejam programados com base
no Calendrio Acadmico.
6. Rendimento Acadmico
O processo de avaliao de aprendizagem, guardando ntima
relao com a natureza da disciplina, parte integrante do
Plano de Ensino, comportando:
6.1- Avaliao progressiva e cumulativa do conhecimento
mediante exerccios e trabalhos acadmicos e, no mnimo,
duas provas semestrais.
209
Semestral
ser
calculada
atravs
da
seguinte
N1 + N2 =
MS
2
Onde:
N1 = Nota do 1bimestre
N2 = Nota do 2bimestre
no
EF
2
EF= Exame Final
Aps resultado final, registrar A (aprovado), RN (reprovado
por
nota),
RF
(reprovado
por
falta),
T(trancado),
D
(desistente) e V (Validada).
210
Secretaria
de
Ensino
Superior
reviso com Comisso Docente designada especificamente para
este fim.
8- Aprovao
A aprovao do aluno em cada disciplina/semestre depende de
se cumprirem, concomitantemente, as seguintes condies:
a) ter obtido freqncia no inferior a 75%;
b) obter mdia final de aprovao no inferior a 5(cinco)
9- Ausncia do Professor
O professor que necessitar faltar dever comunic-lo ao
diretor de curso, com antecedncia de no mnimo 24 horas.
10- Licena Gestao
Conforme Lei 6.202 de 17/04/1975, a partir do 8 ms de
gravidez a acadmica poder requerer Licena Gestao. Para
tanto, deve entrar em contato com a Secretaria de Ensino
Superior, preencher requerimento e anexar atestado mdico,
tendo, assim, direito de permanecer em licena durante
03(trs) meses, contados da data da emisso do atestado.O
processo ser encaminhado aos professores, solicitando, por
escrito,
as
atividades
a
serem
desenvolvidas
pela
acadmica.
Os
trabalhos
solicitados
pelos
professores
devero ser entregues e protocolados na Secretaria de
Ensino Superior, no prazo de 15(quinze) dias, a contar da
data de entrega do professor.
11- Licena para Tratamento Especial
Conforme
Lei
1044/69,
os
acadmicos
portadores
de
determinadas
doenas
podero
requerer
Licena
para
Tratamento Especial.
O aluno amparado pela lei acima dever entrar em contato
com
a
Secretaria
de
Ensino
Superior ,
para
preencher
requerimento e anexar o atestado mdico que lhe confere o
direito
de
permanecer
em
licena.
O
processo
ser
encaminhado
aos
professores,
solicitando
a
esses,
por
escrito,
as
atividades
a
serem
desenvolvidas
pelo
acadmico. Os trabalhos solicitados devero ser entregues
na Secretaria de Ensino Superior, no prazo de 07(sete)
dias, a contar da data de entrega ao professor.
211
(cursos,seminrios,congressos,simpsios,etc..)
relacionados disciplina que lecionar.
Artigos,
livros
publicados,
comunicaes
212
15Digitao
Programtico
de
Provas,
Verificaes
Contedo
requisito
indispensvel
para
efetuar
emprstimo
ou
renovao
de
material
bibliogrfico
a
apresentao
da
Carteira de Funcionrio.
Horrio de Funcionamento
Segunda sexta-feira: 07h s 22h30min
Sbados: 08h s 14h
Os materiais pertencentes Coleo Reserva e Peridicos
podero ser emprestados nos fins de semana, a partir de
sbado, com devoluo na segunda-feira.
A relao de livros a serem adquiridos dever ser
entregue pelo professor na Coordenao dos Cursos no
incio de cada semestre ou quando houver necessidade de
aquisies para completar a Bibliografia.
Dever ser entregue uma cpia da bibliografia utilizada
na Biblioteca, para fins de cadastro
Biblioteca Central
bibcal@cbj.g12.br
17- Fotocpias
A
requisio
de
fotocpias
pelo
solicitada ao diretor de curso.
professor
dever
ser
213
encarregado
de
organizar,
controlar,
distribuir
e
instalar
os
aparelhos
(retroprojetor, aparelhos de som, projetor de slides, tv e
vdeo-cassete), que sero utilizados em sala de aula. O uso
dos aparelhos de responsabilidade do professor.
Os professores interessados em fazer uso dos aparelhos
devero requer-los com no mnimo 48 horas de antecedncia,
na Biblioteca ou no ramal 241.
20- Objetos Perdidos
Os
materiais
encontrados
nas
dependncias
do
JESUS/IELUSC devero ser entregues na Lojinha, para
fiquem disposio dos respectivos proprietrios.
21- Requisio
Anfiteatro
de
Sala
de
Aula,
Sala
de
Exposio
BOM
que
e
dos
professores.
No
Lembretes:
documentos
dos
professores
ex:
dirios,
alteraes de notas, relatrio de notas, etc... no
podem ser manuseados por alunos. Somente pelos
professores.
Em
hiptese
alguma
sero
divulgadas
notas
na
secretaria.
214
Anexo 3
Carta Aberta Docentes do Curso de Comunicao Social
e
Resposta Institucional
Joinville, 12 de fevereiro de 2003.
Ao
P. Dr. Tito Livio Lermen
Diretor Geral do Bom Jesus/IELUSC
C/C Associao dos Professores e Funcionrios do Ielusc, Diretrio
Central dos Estudantes, e Coordenaes de Cursos
Prezado Senhor,
Em outubro passado, 52,7 milhes de brasileiros elegeram um
novo presidente da Repblica, acreditando em seus compromissos com a
mudana na gesto da poltica econmica. No primeiro ms aps sua
posse, foram surpreendidos com o aumento na taxa de juros, um
incremento na projeo do supervit primrio para 2003 e um brutal
corte dos gastos pblicos, medidas que, combinadas, apontam para
dura recesso, em sentido inverso aos discursos de campanha. O
governo Lula repete, com anos de diferena, o contraste entre
promessa e realidade que se encontra, cotidianamente, no Ielusc. A
analogia entre nosso microcosmo e a macroeconomia no gratuita.
Os professores do Curso de Comunicao Social desejam
manifestar sua inconformidade com o modo como se processam, no
Ielusc, as decises sobre a gesto administrativo-financeira do
processo pedaggico. A transparncia e a disposio para o dilogo
registradas na gesto da poltica pedaggica no se repetem na
gesto administrativa e financeira, especialmente nas questes de
pessoal.
Isso cria entre ns efetiva preocupao com a necessidade de
atendimento s exigncias da equipe de verificao das condies de
ensino do MEC, recebidas no ano passado, que correspondem s
reivindicaes do corpo docente reiteradamente apresentadas s
coordenaes dos cursos e ao Conselho Tcnico-Administrativo
portanto,
largamente
conhecidas
pela
instituio.
Brevemente
sumarizadas, essas exigncias e reivindicaes dizem respeito aos
seguintes problemas:
. ausncia de mecanismos sistemticos de avaliao institucional;
. ausncia de um plano de carreira;
. permanncia mdia dos professores de apenas dois anos na
instituio;
. ausncia de incentivo especfico da instituio para a produo
cientfica e a pesquisa;
. ausncia de envolvimento permanente de alunos em projetos de
investigao cientfica, apoiados por bolsas;
. ausncia de apoio formao de professores, especialmente em
mestrado e doutorado;
. ausncia de um programa de qualificao pedaggica de professores;
215
216
217
218
sendo
tomadas
para
concretiz-lo
que
mecanismos
sistemticos
de
avaliao
da
dois
na
dos
professores
de
da
apenas
instituio
anos
para
um
programa
de
qualificao
pedaggica
de
219
220
ser
ativado,
com
toda
nfase,
pela
221
Diretor Geral
222
Anexo 4
Processo de Avaliao Institucional
Setorial: alunos
Resultado Pesquisa Corpo Discente
29/05/2002
INST.SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO-IELUSC/BOM JESUS
PAG: 1
ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L
1)SEXO:
A) MASCULINO B) FEMININO -
TOTAL
156
394
%
28,31
71,51
2)IDADE:
A) ENTRE 16 E 19 ANOS B) ENTRE 20 E 23 ANOS C) ENTRE 24 E 27 ANOS D) ENTRE 28 E 31 ANOS E) ACIMA DE 32 ANOS -
TOTAL
148
228
86
39
49
%
26,86
41,38
15,61
7,08
8,89
3)ESTADO CIVIL:
A) SOLTEIRO(A) B) CASADO(A)
C) VIUVO
D) DIVORCIADO(A) E) OUTRO
-
TOTAL
440
82
0
12
16
%
79,85
14,88
0,00
2,18
2,90
TOTAL
410
48
39
33
19
%
74,41
8,71
7,08
5,99
3,45
TOTAL
492
10
18
17
12
%
89,29
1,81
3,27
3,09
2,18
TOTAL
157
%
28,49
104
123
67
18,87
22,32
12,16
45
8,17
223
29/05/2002
TOTAL
264
65
19
192
1
%
13,97
13,61
19,96
33,39
18,33
TOTAL
197
180
81
74
19
%
35,75
32,67
14,70
13,43
3,45
TOTAL
164
239
65
51
23
%
29,76
43,38
11,80
9,26
4,17
TOTAL
181
30
30
170
38
%
32,85
5,44
5,44
30,85
6,90
TOTAL
296
34
9
86
11
%
53,72
6,17
1,63
15,61
2,00
12) ESPANHOL:
A) SO COMPREENDE
B) FALA E COMPREENDE
C) ESCREVE E LE
D) ESCREVE,LE,FALA E COMPREENDE RAZOALVELMENTEE) ESCREVE,LE,FALA E COMPREENDE FLUENTEMENTE -
%
47,91
11,80
3,45
34,85
0,18
PAG: 2
224
29/05/2002
TOTAL
187
19
4
19
8
%
33,94
3,45
0,73
3,45
1,45
QUANTO AO COMPUTADOR:
14)E USUARIO?
A) SIM B) NAO -
TOTAL
518
31
%
94,01
5,63
TOTAL
497
49
%
90,20
8,89
16)PLANILHA ELETRONICA:
A) SIM B) NAO -
TOTAL
318
228
%
57,71
41,38
17)EDITORES DE IMAGEM:
A) SIM B) NAO -
TOTAL
278
266
%
50,45
48,28
18)PROGRAMACAO:
TOTAL
115
430
A) SIM B) NAO -
%
20,87
78,04
TOTAL
135
408
%
24,50
74,05
QUANTO A INTERNET:
20)E USUARIO?
A) SIM B) NAO -
TOTAL
519
26
%
94,19
4,72
PAG: 3
225
29/05/2002
%
86,93
11,98
22)NAVEGACAO:
TOTAL
A) SIM 493
B) NAO 52
%
89,47
9,44
A) SIM B) NAO -
23)CRIACAO DE PAGINAS:
A) SIM B) NAO -
TOTAL
90
453
%
16,33
82,21
24)PROGRAMACAO(HTML,JAVASCRIPT,ETC)
A) SIM B) NAO -
TOTAL
62
480
%
11,25
87,11
TOTAL
360
185
%
65,34
33,58
TOTAL
169
379
%
30,67
68,78
TOTAL
468
77
%
84,94
13,97
TOTAL
110
437
%
19,96
79,31
29)A ATIVIDADE VOLUNTARIA QUE VOCE EXERCE ESTA RELACIONADA A SEU CURSO?
A) SIM B) NAO -
TOTAL
58
361
%
10,53
65,52
PAG: 4
226
29/05/2002
PAG: 5
160
29,04
216
39,20
81
14,70
65
11,80
27
4,90
31)QUANTO A RESIDENCIA:
A) PROPRIA
B) ALUGADA
C) PENSAO
D) REPUBLICA
E) E HOSPEDE DE ALGUM FAMILIA-
TOTAL
400
84
7
8
47
%
72,60
15,25
1,27
1,45
8,53
%
54,26
27,95
2,00
10,71
3,99
TOTAL
96
446
%
17,42
80,94
34)DOS MEIOS DE COMUNICACAO ABAIXO RELACIONADOS INDIQUE AQUELE QUE VC MAIS UTILIZA
E/OU MANTEM INFORMADO?
A) TELEJORNAL
B) RADIOJORNAL C) JORNAL IMPRESSO D) INTERNET
E) REVISTA
-
TOTAL
225
18
91
139
62
%
40,83
3,27
16,52
25,23
11,25
170
60
30,85
10,89
175
128
11
31,76
23,23
2,00
227
29/05/2002
PAG: 6
%
8,35
21,78
54,08
9,26
4,54
37)FREQUENCIA DE LEITURA
A) LE DIARIAMENTE B) LE SEMANALMENTE C) LE OCASIONALMENTED) NUNCA LE
-
TOTAL
297
141
104
6
%
53,90
25,59
18,87
1,09
38)DAS ATIVIDADES ABAIXO INDIQUE AQUELA QUE VOCE PREFERE PARA O LAZER:
A) TV
B) RELIGIAO
C) INTERNET
D) CINEMA
E) MUSICA
TOTAL
100
36
46
177
180
%
18,15
6,53
8,35
32,12
32,67
39)IDEM A ANTERIOR:
A) DANCA
B) ARTESANATO C) LEITURA
D) ESPORTES
E) OUTRA
-
TOTAL
176
30
109
156
70
%
31,94
5,44
19,78
28,31
12,70
TOTAL
121
117
108
149
56
%
21,96
21,23
19,60
27,04
10,16
TOTAL
167
20
223
46
%
30,31
3,63
40,47
8,35
228
29/05/2002
PAG: 7
%
84,75
9,80
1,27
TOTAL
154
200
109
49
34
%
27,95
36,30
19,78
8,89
6,17
%
1,45
68,97
0,91
10,34
17,24
TOTAL
137
38
44
80
249
%
24,86
6,90
7,99
14,52
45,19
TOTAL
33
321
144
43
%
5,99
58,26
26,13
7,80
%
17,60
49,36
5,81
23,77
2,36
229
29/05/2002
PAG: 8
%
7,26
46,64
22,50
17,60
4,54
TOTAL
322
69
40
114
%
58,44
12,52
7,26
20,69
TOTAL
111
126
13
107
189
%
20,15
22,87
2,36
19,42
34,30
TOTAL
280
160
82
21
5
%
50,82
29,04
14,88
3,81
0,91
TOTAL
153
190
140
54
10
%
27,77
34,48
25,41
9,80
1,81
TOTAL
145
215
146
35
5
%
26,32
39,02
26,50
6,35
0,91
230
29/05/2002
INST.SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO-IELUSC/BOM JESUS
ESTATISTICA DO QUESTIONARIO DE AVALIACAO - CORPO DISCENTE 2002/1 - G E R A L
PAG: 9
A) SEMPRE
B) QUASE SEMPRE C) NA MEDIA
D) RARAMENTE
E) NUNCA
-
%
14,52
37,39
31,03
13,61
2,72
TOTAL
112
203
172
56
4
%
20,33
36,84
31,22
10,16
0,73
TOTAL
91
147
163
100
45
%
16,52
26,68
29,58
18,15
8,17
TOTAL
101
150
163
86
46
%
18,33
27,22
29,58
15,61
8,35
58)O SISTEMA DE COMUNICACAO UTILIZADO PELO SEU CURSO E PELA INSTITUICAO TEM FACILITADO
SUAS ATIVIDADES ACADEMICAS?
A) SEMPRE
B) QUASE SEMPRE C) NA MEDIA
D) RARAMENTE
E) NUNCA
-
TOTAL
70
178
168
100
29
%
12,70
32,30
30,49
18,15
5,26
TOTAL
28
181
245
60
15
%
5,08
32,85
44,46
10,89
2,72
551
231
Anexo 5
Normatizaes Institucionais
5.1 Excertos do Regimento do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano Bom Jesus/IELUSC
Ttulo IV
Captulo nico
DAS RELAES COM A MANTENEDORA
Art. 108 O Instituto Superior e Centro Educacional Luterano
Bom Jesus/IELUSC uma Instituio constitda pela
Comunidade Evanglica de Joinville/Unio Paroquial
CEJ/UP conforme estabelecido no pargrafo segundo do
artigo stimo do Estatuto da Mantenedora, gozando de
autonomia administrativa , financeira e acadmica.
1o. A relao institucional da Mantenedora com a Mantida
est estabelecida na participao direta da primeira nos
rgos administrativos e fiscalizadores da segunda.
2o.
3o.
Art.
232
2) Resolues
5.2 Resolues
DE
EM
DOCENTES
EVENTOS
de
vista
suas
deciso
atribuies
da
estatutrias
Diretoria
Executiva,
tendo
em
conforme
publicao.
233
Resoluo 003/03
Dispe sobre critrios de composio e atribuies dos Colegiados
que representam os Cursos de Graduao
O Diretor Geral do Instituto Superior e Centro Educacional
Luterano Bom Jesus/IELUSC, no uso de suas atribuies e baseado no
disposto no Art. 42 do Regimento, resolve:
Artigo 1 - Os Colegiados que representam os Cursos de
Graduao so rgos de coordenao pedaggica e de integrao
de estudos dos respectivos cursos de graduao.
Artigo 2 - O Colegiado de cada Curso de Graduao ser
composta pelo(a) Diretor(a) do Curso (coordenador nato),
Coordenador(a) Pedaggico(a), Coordenador(a) de Ensino, por
um(a) professor(a) de cada rea de atividade cientficopedaggica, indicado(a) por seus pares, por 2(dois/duas)
alunos(as) indicados(as) pelo DA, desde que tenham cumprido
pelo menos 1/3 (um tero) da carga horria obrigatria e que
estejam regularmente matriculados(as), em conformidade com o
Regimento.
Artigo 3 - As representaes docentes e discentes tero
mandato de 2(dois) anos.
Artigo 4 - O Colegiado reunir-se-, ordinariamente, a cada
2(dois) meses e, extraordinariamente, por convocao do
Coordenador.
Artigo 5 - So atribuies do Colegiado:
1) coordenar aes pedaggicas;
2) apreciar a programao peridica e propor datas e
eventos;
3) apreciar relatrio anual ou semestral do curso,
encaminhando-o ao rgo competente para a respectiva
homologao;
4) apreciar e homologar a documentao prevista na
Portaria 1336/02, de 02/05/2002, que dispe sobre
atividades complementares e o nmero de crditos
correspondentes para cada solicitao de estgio;
5) homologar os programas das disciplinas integrantes do
curso;
6) propor atualizao do PPP do Curso;
7) apreciar processos de transferncias, rematrcula,
trancamento e demais casos, quando solicitados pelo
Coordenador ou pela Secretaria Geral de Ensino;
234
Diretor Geral
Portaria n 004/03
Dispe sobre o estacionamento de veculos na rea destinada ao
Instituto.
O
Diretor
Geral
do
Instituto
Superior
Centro
Educacional
235
Portaria 001/03
Regulamenta a concesso de dirias para funcionrios e
professores.
I) O Bom Jesus/IELUSC, coerente com a sua
econmico-financeira,
estabelece,
para
hospedagem o valor mximo de R$ 40,00
reais).
realidade
fins
de
(quarenta
II)
Da mesma forma, define como valor mximo para
locomoo terrestre o valor correspondente passagem
de nibus convencional. Passagens de nibus leito ou
passagens areas dependero de prvia autorizao do
Diretor Financeiro da Instituio.
III)
Valores correspondentes a txi sero pagos somente
mediante comprovante.
IV)
Casos especiais podero ser resolvidos pela
Direo de cada Curso juntamente com o Diretor
Financeiro da Instituio.
V) A presente Portaria entra em vigor na data de sua
publicao.
Joinville, 12 de fevereiro de 2003.
Tito Lvio Lermen
Diretor Geral
236
Anexo 6
Fundamentos da Escola Comunitria Luterana
(Excertos)
237
238
Lutero
nunca
estamos
239
depois
podero
acumular,
conservar
e
devidamente tesouros e toda classe de bens.
utilizar
tem
dever
de
contribuir
A
educao
comunitria
tem
um
sentido
de
educao
permanente, voltada para o bem comum. A educao comunitria se
preocupa com a formao do ser humano para toda a vida.
Neste sentido, Mosquera v (1983, p. 184) argumenta que a
educao comunitria no deve visar apenas uma educao para a
sobrevivncia, mas numa dimenso permanente, pois o acesso
cultura, da qual a pessoa faz
parte, deve ser constante
durante
a
vida.
Em
um
sentido
mais
amplo,
a
educao
comunitria entendida como o encontro de necessidades e fins
que levam a solues de grupos envolvendo a maior parte da
populao.
Para o autor acima citado (Mosquera vi, 1980, p. 48),
a
educao
comunitria
tem
um
sentido
fundamental, uma vez que ela desenvolve uma nova
filosofia educacional que recoloca bsicas verdades e
crenas, atendendo a novas formas de ver a vida e
compartilh-la[...]
Esta
nova
filosofia
torna
as
escolas responsveis como instituies da comunidade
para efetivamente se tornarem centro de anlise,
crtica, atividade e soluo dos problemas que surgem
no
contato
com
os
indivduos,
e
das
prementes
necessidades que dia-a-dia se configuram.
Se a Escola Luterana participativa comunitria, logo ela
, a partir de um enfoque filosfico e sociolgico, inovadora,
uma vez que concebe os problemas educacionais em uma dimenso
mais ampla.
Segundo Mosquera (1983, p. 184),
pela escola comunitria so evidentes,
responsabilidade de todos os membros e
programa de trabalho por eles montado e
e desenvolvido.
as mudanas provocadas
pois se fundamentam na
os acolhe dentro de um
dinamicamente discutido
240
deixou,
na
sua
trajetria
de
vida,
seja
ou com suas obras, marcas da transio. Neste
sempre apontou para o futuro, ou seja, para este
emergindo.
241
Anexo 7
Excertos do Parecer da Comisso de Verificao in loco para
Reconhecimento do Curso de Comunicao Social Jornalismo e
Enfermagem
10 de junho de 2003. 16:30:27
Relatrio validado por ALINE MARIA GREGO LINS em 08/11/2002 s
13:43:25
Relatrio validado por Adriana Aparecida Pessatte Azzolino em
08/11/2002 s 13:49:06
Pgina 20 de 22
A comisso in loco verificou que entre o processo de autorizao
para
funcionamento
do
curso
de
Jornalismo
(observadas
as
recomendaes realizadas ento por uma outra comisso do MEC e que
esto expressas no parecer de autorizao de 1997) e o que
encontramos no IELUSC, muito j foi conquistado e investido pela
instituio. As instalaes de laboratrios, por exemplo, bem como a
aquisio de equipamentos , sem dvida, um ponto favorvel.
As instalaes fsicas, de um modo geral, atendem aos requisitos
bsicos de infra-estrutura. O Ielusc investiu neste setor e est
disponibilizando para seus alunos salas de aula e laboratrios
adequadas s atividades de ensinoaprendizagem, em especial as
consideradas tcnicas, a exemplo de tev e
rdio. Contudo, verificamos um certo estrangulamento, na utilizao
de alguns laboratrios, na relao aluno/equipamento. Este fato foi
justificado pela coordenao em funo de, no momento, o curso estar
convivendo, ao mesmo tempo, com duas grades curriculares: a primeira
implantada no perodo de autorizao e a segunda aps ajustes e
adequaes do prprio projeto pedaggico. A comisso concorda que as
mudanas propostas para o novo currculo foram pertinentes, na
medida em que se verificou significativa melhora da proposta
pedaggica do curso. Porm, a comisso recomenda que o Projeto
Pedaggico do curso de Jornalismo seja apresentado, enquanto
documento, de modo mais sistematizado, claro e objetivo. preciso
deixar alguns pontos melhor explicitados, a exemplo dos objetivos do
curso e o perfil de egressos que eles pretendem formar, levando em
considerao a relao que fazem desse perfil com a grade curricular
que oferecem. Tambm recomendamos que a instituio venha a
empenhar-se de forma mais significativa no apoio ao discente, a
exemplo do desenvolvimento de uma poltica institucional de
iniciao cientfica, bem como em atividades de extenso. Alm
disso, necessrio definir sua poltica de capacitao de docentes,
explicitando e regulamentando claramente seu plano de carreira, com
o objetivo de consolidar um quadro docente mais presente no dia a
dia do curso. Atualmente, os cursos da rea da Comunicao contam um
nmero significativo de professores que residem em outras cidades, a
exemplo de Porto Alegre, o que, sem dvida, acaba por interferir,
negativamente, na rotina e na dinmica de trabalho do curso. Por
outro lado, fica difcil para a instituio atrair esses docentes
para Joinville, uma vez que, a grande maioria, contratada no
regime horista. Quanto a biblioteca, tambm verificamos o esforo
para adequ-la as necessidades do curso, mas entendemos que ainda h
muito por fazer. Entre os pontos que devem ser melhorados indicamos
a ampliao da instalao fsica, com o objetivo de poder vir a
oferecer salas de estudos individuais e salas adequadamente
242
243
244
Anexo 8
ESTATUTO DO INSTITUTO SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO BOM
JESUS/IELUSC
Captulo I
DA DENOMINAO, INSTITUIDORA, OBJETIVOS E SEDE
ARTIGO PRIMEIRO - O INSTITUTO SUPERIOR E CENTRO EDUCACIONAL LUTERANO
BOM JESUS/IELUSC , urna pessoa jurdica de direito privado, de
carter filantrpico, educacional, confessional e comunitrio sem
fins lucrativos, fundada no dia 07 de outubro de 1968, registrada
sob no 1.368 s fls. 214 do Livro A/06 no Cartrio de Registro Civil,
Ttulos, Docs. de Joinville (SC).sucessor legtimo do Colgio Bom
Jesus existente desde 1926 autorizado pelos Decretos 24.625 de
09.07.1934 e 11.183 de 30.12.1942 e institudo pela Comunidade
Evanglica de Joinville CEJ/UP, entidade esta com os atos
constitutivos sob Registro Civil das Pessoas Jurdicas ns 289 e
1667, em 16.07.63 e 03.02.72, respectivamente, da Comarca de
Joinville.
Pargrafo Primeiro - Participaro, das atividades administrativas do
Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ,
as seguintes Instituies:
I - a Comunidade Evanglica de Joinville-CEJ/UP, na qualidade de
Mantenedora, atravs do seu Conselho Eclesistico;
II - os rgos da Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil
- IECLB, com Registro Civil sob n0 5.031, em 25.10.68, na Comarca
de Porto Alegre, a seguir nominados:
a) o Conselho da Igreja da IECLB
b) o Departamento de Educao da IECLB;
III - Associao Beneficente Evanglica de Joinville - Hospital Dona
Helena, com Registro Civil sob n0 984, em 16.07.90, na Comarca de
Joinville/SC.
IV - O Snodo Norte Catarinense, com Registro Civil sob n0 000.636,
fl. 036, livro A-5, em 03.03.98, na comarca de Joinville/SC.
Pargrafo Segundo - Sua durao ser indeterminada, tendo sede e
foro Rua Alexandre Doehler, 56, na cidade de Joinville/SC, tendo
como territrio de atuao o Estado de Santa Catarina, obedecido o
previsto na legislao pertinente.
Pargrafo Terceiro - Como Entidade de intuitos no econmicos, mas
de fins educacionais e filantrpicos, o Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano Bom Jesus/IELUSC no distribuir resultados,
dividendos, bonificaes, participaes ou qualquer parcela de seu
patrimnio ou de suas rendas, a ttulo de lucro ou participao no
seu resultado, sob nenhuma forma; (II) aplicar integralmente, no
territrio nacional, suas receitas, rendas, rendimentos e eventual
resultado operacional na manuteno e no desenvolvimento de seus
objetivos institucionais; (III) manter escriturao de suas
receitas e despesas em livros revestidos de formalidades capazes de
assegurar sua exatido, nos termos de seus objetivos institucionais
245
246
Captulo lI
DA ADMINISTRAO E REPRESENTAO
SEO I
DA ESTRUTURA ADMINISTRATIVA
ARTIGO TERCEIRO O Instituto Superior e Centro Educacional Luterano
BOM JESUS/IELUSC ser constitudo por um conjunto de rgos
administrativos e de fiscalizao, bem como de rgos operacionais,
sendo estes ltimos estruturados e definidos por Regimentos, que se
complementaro atravs de resolues baixadas pela
Diretoria
Executiva.
ARTIGO QUARTO - Outros rgos operacionais, podero ser agregados ao
Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC,
por proposta do Conselho Curador e mediante aprovao em Assemblia
Geral.
ARTIGO QUINTO - So rgos do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC:
I - ADMINISTRATIVOS E FISCALIZADORES
a) a Assemblia Geral;
b) o Conselho Curador;
c) o Conselho Fiscal.
II - OPERACIONAIS:
a) Diretoria Executiva
b)
Conselho Tcnico Acadmico
c)
Conselho Tcnico Pedaggico
Pargrafo Primeiro - Os membros dos rgos administrativos e
fiscalizadores
acima
referidos
no
percebero
salrios,
gratificaes, participao nos resultados ou remunerao de
qualquer tipo, bem como quaisquer vantagens ou benefcios diretos ou
indiretos, por qualquer forma ou ttulo em razo das competncias,
funes ou atividades que lhes sejam atribudas pelo presente
Estatuto.
Pargrafo Segundo - Os membros dos rgos operacionais
contratados sob o regime da Consolidao das Leis do Trabalho.
sero
247
Seo II
DA ASSEMBLIA GERAL
ARTIGO SEXTO - A Assemblia Geral o rgo supremo do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC e composto
de:
a) todos os membros do Conselho Eclesistico da Comunidade
Evanglica de Joinville-CEJ/UP;
b) todos os membros do Conselho Curador do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC.
c) Presidente da Associao Beneficente Evanglica de Joinville
- Hospital Dona Helena ou seu representante legal;
d) Presidente do Snodo Norte Catarinense da IECLB ou seu
representante legal.
ARTIGO STIMO - O Instituto Superior e Centro Educacional Luterano
BOM JESUS/IELUSC reunir-se- em Assemblia Geral, ordinariamente,
uma vez por ano e, extraordinariamente, em qualquer poca, por
solicitao do Conselho Eclesistico da CEJ/UP ou do Conselho
Curador do Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM
JESUS/IELUSC .
Pargrafo Primeiro - As Assemblias Gerais Ordinrias (AGO) e
Extraordinrias (AGE) sero convocadas pelo Presidente da Comunidade
Evanglica de Joinville-CEJ/UP ou pelo Presidente do Conselho
Curador do Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM
JESUS/IELUSC, com a antecedncia mnima de 14(quatorze) dias para a
AGO e 7(sete) dias para a AGE, respectivamente; em qualquer caso, a
convocao incluir a respectiva Ordem do Dia, devendo ser publicada
em jornal local ou da IECLB.
Pargrafo Segundo - Convocada na forma do pargrafo precedente, a
Assemblia Geral funcionar, em primeira convocao, com a presena
de 2/3 (dois teros) do seu quorum e, em segunda convocao, uma
hora aps, presentes, pelo menos, 50% (cinqenta por cento), cabendo
a direo dos trabalhos ao Presidente da Comunidade Evanglica de
Joinville-CEJ/UP ou ao Presidente do Conselho Curador.
ARTIGO OITAVO - Cabe Assemblia Geral do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC , alm das outras
atribuies previstas neste Estatuto:
a) apreciar e aprovar o relatrio do Conselho Curador;
b) aprovar o Balano Geral do exerccio anterior, com respectivo
parecer do Conselho Fiscal do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ;
c) aprovar os programas gerais e o plano anual de atividades do
Instituto
Superior
e
Centro
Educacional
Luterano
Bom
Jesus/IELUSC;
d) aprovar o oramento anual do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC.
248
SEO III
DO CONSELHO CURADOR
ARTIGO NONO - O Conselho Curador do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC compe-se de treze membros e
ser constitudo:
a) pelo Presidente da Comunidade Evanglica de Joinville/CEJ-UP, na
qualidade de membro nato;
b) pelo Diretor Geral do Instituto Superior e Centro Educacional
Luterano BOM JESUS/IELUSC;
c) por trs membros da Diretoria Executiva;
d) por cinco Conselheiros, com afinidade na rea da Educao Bsica
e do Ensino Superior nomeados pelo Conselho Eclesistico da
Comunidade Evanglica de Joinville/CEJ-UP e homologados pelo
Conselho da IgrejaIECLB;
e) pelo Pastor Sinodal do Snodo Norte Catarinense da IECLB ou seu
representante legal;
f) por
um
Conselheiro
nomeado
pela
Associao
Beneficente
Evanglica de Joinville -Hospital Dona Helena.
g) por um representante
do Colgio Pastoral da Comunidade
Evanglica de Joinville CEJ/UP.
Pargrafo Primeiro - O Conselho Curador do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC deliberar, sempre, com
a presena de, pelo menos, 2/3 (dois teros) de seus membros.
Pargrafo Segundo - As deliberaes do Conselho Curador do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC sero
aprovadas pelo voto da maioria dos Conselheiros presentes reunio.
Pargrafo Terceiro- Cada membro do Conselho Curador do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ter direito
a um voto nas deliberaes, cabendo ao Presidente o voto de
qualidade.
Pargrafo Quarto - Os Conselheiros sero empossados, em seus
respectivos cargos, pelo Presidente da Comunidade Evanglica de
Joinville/CEJ-UP, em data e hora por este determinadas e mediante
assinatura do termo respectivo.
Pargrafo Quinto - O Presidente do Conselho Curador do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ser
escolhido, em votao secreta, dentre os Conselheiros nomeados pelo
Conselho Eclesistico da Comunidade Evanglica de Joinville-CEJ/UP,
por deciso da maioria absoluta dos membros do Conselho Curador.
Pargrafo Sexto - O Diretor Geral do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC integra o Conselho Curador na
qualidade de Secretrio Executivo.
Pargrafo Stimo- O Conselho Curador funcionar de acordo com o
Regimento por ele aprovado, o qual detalhar, dentre as atribuies
do Conselho, as funes especificas de seu Presidente e de seu
Secretrio Executivo.
Pargrafo Oitavo - A durao do mandato dos membros do Conselho
Curador de 2 (dois) anos, podendo ser reeleitos.
249
250
SEO IV
DO CONSELHO FISCAL
ARTIGO DCIMO PRIMEIRO - O Instituto Superior e Centro Educacional
Luterano BOM JESUS/IELUSC ter como rgo de fiscalizao um
Conselho Fiscal, com atribuies para a verificao permanente da
gesto financeira e, periodicamente, dar parecer sobre o balano
geral e prestao de contas da Diretoria Executiva.
Pargrafo Primeiro - O Conselho Fiscal ser composto de 3 (trs)
membros efetivos e 3 (trs) suplentes, com mandato de 2 (dois) anos.
Pargrafo Segundo - O Conselho Eclesistico da Comunidade Evanglica
de Joinville/CEJ-UP nomear um membro efetivo e respectivo suplente
do Conselho Fiscal, e o Conselho da Igreja da IECLB nomear dois
membros efetivos e dois suplentes.
SEO V
DIRETORIA EXECUTIVA
ARTIGO DCIMO SEGUNDO - A Diretoria Executiva do Instituto Superior
e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC ser composta:
1) pelo Diretor Geral, que a presidir;
2) pelo Diretor Adjunto;
3) pelos Diretores de Curso mantidos pelo Instituto Superior e
Centro
Educacional
Luterano
BOM
JESUS/IELUSC,
Secretria
Executiva e Secretrias Geral de Ensino, Biblioteconomista,
Diretor Financeiro, Pastor da Comunidade Estudantil e Psicloga
Organizacional.
Pargrafo nico - O mandato dos membros da Diretoria Executiva do
Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC
ser de quatro anos, podendo ser reconduzidos.
ARTIGO DCIMO TERCEIRO - Cabe Diretoria Executiva:
1) estabelecer a programao anual do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC e de seus cursos;
2) propor ao Conselho Curador para aprovao:
a) o plano anual de trabalho do Instituto Superior e Centro
Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC;
b) o estabelecimento de metas a longo prazo e dos meios
necessrios para alcan-las;
c) o Regimento e suas alteraes, de que trata o Artigo Dcimo
Oitavo, bem como a criao de novos cursos ou rgos do
Instituto
Superior
e
Centro
Educacional
Luterano
BOM
JESUS/IELUSC;
d) o oramento anual de receitas, despesas e investimentos do
Instituto
Superior
e
Centro
Educacional
Luterano
BOM
JESUS/IELUSC;
e) as tabelas de remunerao dos professores e tcnicos
administrativos;
f) os valores de taxas, anuidades e de outros servios
remunerados, que venham a ser cobrados pelo Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano Bom Jesus/IELUSC;
3) decidir sobre questes disciplinares, aplicao de normas
regimentais e outras de sua competncia;
251
4)
252
253
Seo VI
DO CONSELHO TCNICO PEDAGGICO
ARTIGO DCIMO QUINTO O Conselho Tcnico Pedaggico deliberar
sobre as questes pedaggicas relativas Educao Bsica e
Profissional.
Pargrafo nico - As atribuies do Conselho Tcnico Pedaggico e a
sua composio sero disciplinadas em regimento prprio.
Seo VII
DO CONSELHO TCNICO ACADMICO
ARTIGO DCIMO SEXTO O Conselho Tcnico Acadmico deliberar sobre
as questes acadmicas relativas ao Ensino Superior, Cursos
Seqenciais, Ps-Graduao e Extenso.
Pargrafo nico - As atribuies do Conselho Tcnico Acadmico e a
sua composio sero disciplinadas em regimento prprio.
Seo VIII
DA ESTRUTURA ACADMICA, SEUS CURSOS E ATIVIDADES
ARTIGO DCIMO STIMO - A estrutura operacional acadmica do
Instituto Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC
oferecer:
1) Educao Infantil;
2) Ensino Fundamental;
3) Ensino Mdio;
4) Educao Profissional;
5) Cursos Seqenciais;
6) Cursos de Graduao;
7) Cursos de Ps-Graduao
8) Cursos de Extenso.
ARTIGO DCIMO OITAVO Os Regimentos estabelecero a estrutura
organizacional, pedaggica e acadmica do Instituto Superior e
Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC, seus cursos, forma de
gesto, organizao didtica, regime escolar, bem como outros
aspectos referentes vida acadmica e comunidade escolar.
Captulo III
DO FRUM PERMANENTE
ARTIGO
DCIMO
NONO
Para
consolidar
sua
condio
de
autodeterminao como Instituio Comunitria, ser constitudo um
Frum Permanente, de carter consultivo, que ser integrado pelas
seguintes pessoas e entidades:
- por um membro do Conselho Sinodal do Snodo Norte Catarinense da
IECLB;
- pelo Diretor Executivo do Departamento de Educao da IECLB;
- por um representante da Escola Superior de Teologia da IECLB em So
Leopoldo, Rio Grande do Sul;
- por um representante do Conselho da Igreja da IECLB;
- por um representante do Conselho de Educao da IECLB;
- por um representante da Comunidade Evanglica de Joinville/CEJ-UP;
- por um representante do Colgio Pastoral da Comunidade Evanglica
de Joinville/CEJ-UP;
- por um representante da Associao Beneficente Evanglica de
Joinville - Hospital Dona Helena.
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SEO III
DAS CONDIES ESTATUTRIAS
ARTIGO VIGSIMO QUARTO - O presente Estatuto poder ser modificado
no seu todo ou em parte, inclusive no que concerne administrao,
mantidas, porm, as finalidades da Instituio, atravs de proposta
do Conselho Curador, aprovada pela Assemblia Geral.
SEO IV
DO EXERCCIO FINANCEIRO
ARTIGO VIGSIMO QUINTO - O exerccio financeiro do Instituto
Superior e Centro Educacional Luterano BOM JESUS/IELUSC coincidir
com o ano civil
Joinville, SC,
C:\ISCE-BJIELUSC\Estatuto.doc
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