Formao docente no Brasil: entre avanos legais e recuos pragmticos

Clarice Nunes*

A responsabilidade sobre os desacertos das Faculdades de Educao tem sido imputada a um

conjunto de motivos que a literatura pedaggica e os movimentos de organizao docente tem
trazido tona e que ocioso repetir mais uma vez. Foroso reconhecer porm que, dentro da
universidade, foi cultivada uma tradio de desqualificao sistemtica tanto dos profissionais que
atuam nas Faculdades de Educao, quanto dos professores que elas formam nos Cursos de
Pedagogia, de Licenciatura, de Ps-Graduao stricto senso e lato senso. Essa tradio tem o peso de
uma histria que colocou contra a criao dessas instituies, desde o nascedouro, as faculdades
tradicionais, ameaadas pelo carter integrador de que as Faculdades de Pedagogia estavam
investidas, pelo menos na concepo dos seus idealizadores, e que potencialmente tinha fora para
romper as fronteiras de feudos solidamente instalados. Na raiz da criao da Faculdade de
Educao est a disputa de poder das faculdades dentro da universidadei.
Essa tradio se atualizou em nveis cada vez mais complexos. As polticas de
desenvolvimento social que definiram concepes sobre o papel da universidade e estmulo a certas
reas e/ou cursos em detrimento de outros, a ambigidade da legislao educacional, quanto defesa
de espaos pblicos e privados de ensino, a diferenciao quanto a origem social de professores e
estudantes e o processo interno de diviso do trabalho intelectual favoreceram a estratificao do
ensino superior e dos seus diplomas, separaram perversamente o ensino da pesquisa, a graduao da
ps-graduao, fornecendo o humus no qual germinaram e se consolidaram representaes de
descrdito da educao e dos seus profissionais. Essas representaes estiveram presentes nas
discusses internas dos departamentos e outras instncias universitrias e se reforaram com a
produo de pesquisas, cujos resultados pretendem recuperar a Faculdade de Educao e legitimar
a substituio dos Cursos de Pedagogia por outras agncias formadoras de docentes, mais afinadas
com as necessidades da escola bsica.

Pesquisadora Associada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense.

Professora do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Estcio de S.

O estatuto profissional da educao

Ansio Teixeira (1900-1971) e os educadores que lhe foram contemporneos trabalharam na

construo do estatuto profissional da educao, considerando simultaneamente a produo da
formao docente, com a criao de agncias formadoras em nvel universitrioii, a produo da
profisso docente, definindo uma carreira profissional, com a demarcao de um campo exclusivo de
atuao, reconhecido em lei e protegido pelo Estado contra a intruso alheia e a produo da escola,
atravs da reorganizao dos sistemas pblicos de ensino sob sua responsabilidade. Mas nem sempre
foram bem sucedidos.
Numa conferncia de encerramento do Seminrio de Educao realizado durante a ocasio
da inaugurao das atividades do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo, no ano
de 1957, Ansio Teixeira definiu a educao como arte. Procurando precisar ainda mais a sua
concepo, que endossava a maior complexidade da arte em relao cincia, afirmava que a
educao no se configurava como uma bela arte, mas como uma arte prtica.
Do seu ponto de vista, no se tratava de criar uma cincia da educao, mas de criar
condies de um exerccio cientfico da atividade educativa do ponto de vista do currculo, dos
mtodos de ensino e da disciplina e de organizao e administrao das escolas. Para que a educao
obtivesse o seu estatuto profissional e transitasse do emprico para o cientfico necessitava, de um
lado, que as cincias-fonte da educao (Psicologia, Antropologia e Sociologia) se desenvolvessem
e, de outro, que se relacionassem com a prtica educativa, buscando a os seus problemas de estudo.
Por esse motivo, defendia a aproximao entre cientistas sociais e educadores em projetos de
investigao conjuntos. iii Seu objetivo era instituir a educao como rea de investigao acadmica.
Essa concepo nunca foi hegemnica. Ao enfatizar a educao como arte prtica, Ansio
buscava conciliar, na formao docente, a aprendizagem de mtodos de investigao e tcnicas de
ensino com a reflexo filosfica que auxiliaria o docente na apropriao original do conhecimento
cientfico, contribuindo para elaborar respostas criativas s situaes de sala-de-aula ou a elas
relacionadas. Criticava a precipitada aplicao de certos dispositivos da cincia escola, enfatizando
aspectos quantitativos e mecnicos, levando ao tratamento dos alunos como entes abstratos,
manipulados por critrios de classificao em grupos supostamente homogneos.
A definio da educao como arte aplicada pressupe as cincias sociais como provedoras
dos instrumentos de anlise para o professor/educador. O problema dessa concepo a dificuldade
que cria para esse agente no sentido de encontrar e/ou elaborar conceitos que faam a mediao entre
os achados das cincias sociais e o trabalho de sala-de-aula. Alm do que, se se trata de aplicao,

est suposta a ausncia de um campo epistemolgico prprio..iv Ansio no resolveu essa questo
mas, em contrapartida, flexibilizou, ao nvel discursivo, as fronteiras do conhecimento, criando um
espao de trnsito entre diferentes saberes. Assim, ao sabor das necessidades, enfatizava mais a
cincia ou a tcnica e chamava a ateno para a complexidade da pedagogia, sem cair na
exclusividade dos procedimentos ou no distanciamento dos fins e valores educativos.
Essa concepo da educao como arte aplicada ainda subsiste ao lado de outras que
defendem a educao como atividade, no senso comum; como artesanato; como cincia; como
sistema; como competncia. Muitas vezes essas concepes de educao esto presentes de forma
ecltica e no muito consciente na nossa prtica. Podemos defender uma e trabalhar com outra ou
admitir uma em pblico e usar outra privadamente.v O mesmo ocorre ao nvel das polticas pblicas.
O governo pode assumir uma concepo e as faculdades de educao das universidades assumirem
outra.
O processo de produzir a profisso docente trouxe modificaes decisivas sobre o trabalho
docente com repercusses nefastas medida que os governos foram se descomprometendo com a
formao docente e a construo de condies de exerccio digno do magistrio. Aquele professor
que fazia da sua casa uma escola desapareceu. No comeo deste sculo, na cidade do Rio de Janeiro,
as escolas eram conhecidas pelo nome das suas professoras: a escola da Dona Olmpia, a da Dona
Laura e assim por diante. Havia at manifestaes ostensivas de autonomia didtica, como a
registrada num folheto de propaganda da professora Eliza Rizzo que, se apresentando como senhora
distinta e independente, procurava um scio ou comprador para vulgarizar seu trabalho
didtico.vi
A partir da dcada de trinta, o sistema de educao fundamental foi se estruturando com o
predomnio dos grupos escolares sobre as escolas isoladas. Essa consolidao se apoiou na
especializao de funes e tarefas pedaggicas como a direo, a superviso pedaggica e outras
atividades mediadoras entre a direo e a docncia. Essa organizao tcnica do trabalho escolar com
funes especializadas consolidou-se durante as dcadas seguintes e significou a segmentao do ato
de educar, das responsabilidades educativas, das reas de atuao do profissional da educao,
levando-o a criar e reforar representaes muito fortes de diviso interna na prpria prtica de
trabalho.
A disseminao crescente de livros didticos, com seus respectivos manuais para os
professores, restringiu a interveno pedaggica destes, j que a tendncia foi constru-los de forma
cada vez mais auto-suficiente, fechada, detalhada nos contedos, na seqncia e nos procedimentos
didticos. Ensinando o professor a manipular o livro do aluno estimulou-se uma facilitao que
acomodou o profissional, empurrando-o para a passividade na relao com o conhecimento

produzido. O ensino reduziu-se, na mltipla jornada de trabalho do professor, reproduo do livro

na sala-de-aula. Essa estratgia que reduz o conhecimento e a ao pedaggica no foi a nica.
Uma outra, adotada pelo estado de So Paulo, nos anos vinte, foi a implementao de uma
poltica popular reduzida, isto , a oferta da extenso da educao gratuita da escola primria s
crianas das camadas populares, ao mesmo tempo em que se reduzia o tempo da sua permanncia na
escola e concentravam-se os programas. O efeito dessas medidas foi tambm reduzir a formao dos
seus professores, tudo em nome da necessidade de uma preparao para o trabalho que, aliada
extenso do ensino, resultou em um programa de menos educao a um maior nmero de alunos.
Como denunciou Ansio Teixeira, ao criticar a reforma Sampaio Dria, primeiro reduziu-se a
durao do curso escolar, depois a durao do dia escolar com o surgimento dos turnos escolares e,
finalmente, reduziu-se o perodo de formao de professores.vii
Esse movimento de diluio do ensino e encurtamento dos cursos refletiu-se na formao do
magistrio primrio a nvel nacional com a criao, vinte e seis anos depois, das Escolas Normais
Regionais, pela Lei Orgnica do Ensino Normal, que abrangiam apenas o primeiro ciclo do curso
secundrio e formavam regentes do ensino primrio. Esse fato chama a ateno porque o governo
federal incorporou em sua legislao, ao lado das escolas normais e dos Institutos de Educao, o
modelo experimentado pelo estado de So Paulo que depois das crticas recebidas o amenizou e,
posteriormente, o abandonou. No final da dcada de sessenta apenas quatro estados no possuam
Escolas Normais Regionais: So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo e Guanabara. Em oito
unidades da federao o nmero de cursos para regentes era superior ao das escolas normais, porm,
em relao aos dados globais, predominavam estas ltimas.viii
As escolas normais foram, dentro do sistema ps-primrio, as que mais dificuldade tiveram
de se deixar assimilar pelo sistema federal, j que este nunca manteve escolas desse tipo, ao
contrrio, por exemplo, do Colgio Pedro II, que se tornou referncia nacional para todo o ensino
secundrio. Tornaram-se escolas secundrias femininas, preparatrias para o ensino superior. Apesar
da Lei Orgnica ter reorganizado as escolas normais em todo o pas e das Leis de Equivalncia
permitirem, na dcada de cinqenta, o acesso dos seus egressos ao ensino superior, sobretudo s
Faculdades de Filosofia, essas instituies continuaram a ser controladas, organizadas e a terem seus
diplomas avalizados pelos governos estaduais.
A ausncia de uma poltica educacional clara e disciplinadora da crescente iniciativa
particular que abriu desordenadamente escolas normais, foi em boa parte a responsvel pela sua
deteriorao. No que diz respeito s iniciativas dos poderes pblicos, Antonio Almeida Jnior,
denunciava em meados dos anos quarenta - que os secretrios de educao do estado eram
violentamente pressionados pelos prefeitos e pelos diretrios polticos a ampliarem o nmero de

escolas normais. Esse empenho, por parte dos municpios, era ocasionado pelo desejo de dar
empregos pblicos a pessoas da localidade. Essas escolas, portanto, improvisadas, tornavam-se
aparelhos de ruminao local.ix
Nos anos cinqenta, em artigos de jornais, os educadores reclamavam do crescimento
indiscriminado das escolas normais, da facilitao do ingresso dos candidatos que no atingiam o
mnimo de exigncia desejvel, dos programas superados, da falta do seu entrosamento com as
escolas primrias e da falta que possuam de bibliotecas especializadas.x Nessa mesma dcada
iniciaram-se campanhas de aperfeioamento dos professores secundrios patrocinadas pelo governo
federal j que as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras trataram a formao docente de forma
residual.
O estatuto profissional do educador (des)construdo numa trajetria pendular que
ora aponta para a profissionalizao, ora para a pauperizao.xi Esta ltima produzida por um
processo de desqualificao gerado atravs dos conflitos de classe, da feminizao do magistrio,
aspectos que sequer cheguei a tratar, da perda do poder aquisitivo dos salrios e das prprias
polticas pblicas ou da falta delas.

Perfil do profissional da educao e agncias de formao: revendo a questo

O perfil profissional nunca linear como aparentemente um instrumento legal pode nos fazer
crer. No se esgota na definio do que seja o profissional e do seu lugar de formao. Minha
participao na construo de etnografias das escolas de segundo grau, na primeira metade dos anos
oitenta, quando tais pesquisas sequer eram valorizadas pelos mais importantes analistas da educao
brasileira, revelou-me o perfil multifacetado do professor que obrigado a trabalhar em mais de uma
instituio de ensino e a adaptar-se a culturas institucionais em muitos aspectos diferentes.xii J nessa
ocasio era flagrante a oposio entre uma cultura escolar, isto , a seleo, reorganizao e
transposio didtica de certos contedos a serem inculcados nos alunos e a cultura da escola, como
um universo prprio em seus ritos, ritmos, linguagem, interao, o que faz com que, mesmo
integrando um sistema de ensino, e sendo do mesmo nvel, uma escola nunca seja igual a outra.xiii
Existe uma fora do local (do municpio, da cidade, do bairro, da escola) que persiste e
convive com processos globalizadores. Nenhuma poltica pblica pode ou deve negligenciar este
aspecto. O ambiente da ao educativa, como adverte Nestor Garcia Canclini, justamente a

hibridizao cultural ou esse amlgama de memrias heterogneas e inovaes interrompidas

presentes na vida escolar. xiv
Um dos grandes obstculos que praticamente toda lei enfrenta em sua aplicao decorrente
da prpria pretenso dos seus formuladores em ignorar a cultura como constructo da sociedade e da
escola, impondo uma generalidade e abrangncia, a rigor, e, de sada, impossveis de serem
concretizadas em toda a sua desejabilidade e/ou extenso. No tem havido tambm sintonia entre
princpios gerais e meios de execuo, o que evidncia da contradio da ao dos poderes
pblicos que, como diria Otaza de Oliveira Romanelli, criam e pensam super-estruturas
condicionadas a infraestruturas limitantesxv Foi o que ocorreu com o dispositivo da
compulsoriedade da profissionalizao do segundo grau pela Lei 5692/71que acabou sendo extinta
pela Lei 7044 de 1982. Mas admitindo-se que as leis so necessrias e que seus formuladores
entendam estar trabalhando com uma totalidade hipottica, nem sempre facilmente modelada pelos
seus desgnios, a soluo que encontram , por antecipao, regular os casos em que se prev o seu
no cumprimento imediato, ordenando a diferena e institucionalizando patamares progressivos de
implantao.
As leis gerais reguladoras dos cursos de formao docente no pas criaram e reforaram
escolas de diferente qualidade para a formao do mesmo profissional, traduzidas sobretudo em
termos de critrios diferentes de admisso, durao e currculos. A Lei Orgnica de 1946 criou as
escolas normais regionais que formavam o regente do ensino primrio, as escolas normais que
formavam o professor primrio e os institutos de educao que, no pice da excelncia, alm de
formarem o professor primrio, poderiam oferecer todas as modalidades de cursos de especializao,
aperfeioamento e administrao escolar para os graduados da escola normal.
As escolas normais regionais eram destinadas a alunos com a idade mnima de treze anos,
portadores de certificados primrios completos (cinco anos). Seu currculo compreendia o estudo de
matrias de cultura geral nos quatro anos, com a incluso, na quarta srie, de disciplinas pedaggicas
(Psicologia, Pedagogia, Didtica e Prtica do Ensino), alm de conhecimentos de tcnicas das
atividades econmicas da regio (agrcolas, martimas, pastoris, de minerao ou de indstria
extrativa vegetal). As escolas normais aceitavam alunos aprovados em seu exame de admisso e
portadores de certificados de concluso do primeiro ciclo do curso secundrio geral ou do curso de
formao do regente. No havia idade mnima de ingresso e o curso poderia ser ministrado em dois
anos intensivos, se necessrio. A Lei Orgnica exigia tambm dessas escolas o funcionamento de
classes primrias anexas para treinamento do futuro professor.
Os professores das escolas secundrias, cuja formao essa lei no regula, eram formados
pelas Faculdades de Filosofia. Cincias e Letras criadas pelo Decreto-lei 1190 de 4/04/1939 que, ao

lado do preparo dos professores, propunha-se ainda a formar pesquisadores e especialistas. Essas
faculdades foram organizadas em quatro sees: Filosofia, Cincias (Matemtica, Geografia,
Histria, Cincias Sociais, Fsica, Qumica, Histria Natural), Letras (Anglo-germnicas e
Neolatinas) e Pedagogia. O candidato ao magistrio cursava o bacharelado na disciplina escolhida
(trs anos), complementando-o com um ano de estudos na licenciatura.xvi
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 reforou a diferena existente
mas unificou a nomenclatura, j que para alm dos institutos de educao, que permaneceram com as
mesmas prerrogativas da lei anterior, mantiveram-se apenas as escolas normais, embora de diferente
nvel: as de grau ginasial e as de grau colegial. As primeiras conferiam diploma de regente do ensino
primrio. As disciplinas de cultura geral das escolas de grau ginasial tornaram-se as mesmas
obrigatrias para o curso ginasial secundrio. Apesar dessa obrigatoriedade, o prestgio dessas
escolas continuou baixo. Eram consideradas agncias de formao obsoletas e medocres, criadas
com o intuito de serem substitudas por outras mais desejveis e eficazes quando possvel. As escolas
normais, com trs anos de durao, destinaram-se, como anteriormente, preparao psicopedaggica do futuro mestre, dando maior nfase ao estudo das disciplinas educacionais que
constituram o currculo das duas ltimas sries.xvii Os professores de ensino secundrio continuaram
sendo formados pela Faculdade de Filosofia, mas como conseqncia da LDB/61 reformularam-se
os cursos de licenciatura que passaram a durar quatro anos sob a justificativa, formulada por Valnir
Chagas, da impertinncia de separar o que ensinar do como ensinar. xviii
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971, em seu artigo trinta, foi a mais audaciosa
das leis quando pela primeira vez props a formao do professor primrio em nvel universitrio
nos cursos de licenciatura plena. Promulgada trinta e seis anos depois de Ansio Teixeira criar
pioneiramente a Escola de Educao da Universidade do Distrito Federal, a Lei 5692/71 foi tambm
a mais detalhada na tentativa de ordenar a diferena encarnada pela diversidade regional que se
apresentava como obstculo essa proposta.
Essa lei criou um modelo de organizao que permitia ao futuro professor ou ao professor
em exerccio acumular paulatinamente anos de escolaridade e atuar em sries cada vez mais
avanadas do sistema escolar. Com essa finalidade estabeleceu dois esquemas de execuo quanto s
condies futuras e s condies presentes para a implantao do sistema, um correspondente
formao dada por cursos regulares e outro dado

por cursos regulares acrescidos de estudos

adicionais. Pressups vrios nveis de formao, a cada um correspondendo um nvel de exerccio.

De forma sinttica, teramos: uma formao de segundo grau, com durao de trs anos, para formar
o professor polivalente das quatro primeiras sries do primeiro grau; uma formao de segundo grau
com um ano de estudos adicionais, destinada ao professor polivalente, com alguma especializao

para uma das reas de estudos, apto a lecionar at a sexta srie do segundo grau; uma formao
superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor para uma rea de estudos e torn-lo
apto a lecionar em todo o primeiro grau; uma formao em licenciatura curta mais estudos
adicionais, destinada a preparar o professor de uma rea de estudos com alguma especializao em
uma disciplina dessa rea, com aptido para lecionar at a segunda srie do segundo grau; uma
formao de nvel superior em licenciatura plena, destinada a preparar o professor de disciplina e,
portanto, a torn-lo apto a lecionar at a ltima srie do segundo grau. Os estudos adicionais sempre
seriam aproveitados em nveis superiores de estudos.
Na tentativa de ordenar a heterogeneidade e implantar-se como regra geral, essa lei vinculou
os nveis salariais do professor no ao nvel de ensino do seu exerccio profissional, mas ao seu nvel
de formao e criou, no artigo 77 das disposies transitrias, as condies mnimas para o exerccio
do magistrio enquanto no houvesse condies para o cumprimento do dispositivo legal definitivo.
Todos sabemos o que ocorreu: a obrigatoriedade da profissionalizao no nvel mdio (amenizada
por pareceres subseqentes do Conselho Federal de Educao foi extinta onze anos depois de
promulgada) transformou o magistrio numa das habilitaes do ensino de segundo grau,
descaracterizando as escolas normais e os Institutos de Educao. A corrida s Faculdades de
Filosofia. Cincias e Letras, nas grandes cidades brasileiras, tornou-se realidade, mas os salrios no
melhoraram em decorrncia do nvel de formao do professor.xix
A antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras foi substituda pela Faculdade de
Educao, que passou a integrar o sistema universitrio pela Lei 5540 de 1968 e tornou o magistrio,
tal como ocorreu ao nvel de segundo grau, uma habilitao dentre outras (Administrao Escolar,
Superviso Escolar, Inspeo Escolar e Orientao Educacional, etc...) Pela reforma universitria, a
formao superior de professores para o ensino de segundo grau e a dos especialistas daria direito ao
diploma de bacharel. Este diploma, no entanto, foi substitudo pelo de licenciado, quando o plenrio
do Conselho Federal de Educao aprovou o Parecer 252/69, do Conselheiro Valnir Chagas, relatado
por Newton Sucupira, sobre estudos pedaggicos superiores, que revisou o currculo mnimo e a
durao para o curso de graduao em Pedagogia.xx
Pela lgica de quem est habilitado para mais, tambm responde pelo menos esse parecer
definiu que quem preparava o professor primrio estaria habilitado para ser professor primrio. O
temor de distores fez com que esse parecer tambm exigisse experincia de magistrio para o
portador de diploma em alguma outra habilitao que no a docncia, o limite do nmero de
habilitaes a duas reas de cada vez e a permisso aos professores das disciplinas de contedo de
obteno do diploma de licenciado em Pedagogia, mediante o mnimo de 1100 horas de
complementao de estudos.

Esta deciso, como advertia Nair Fortes Abu-Mehry, conselheira que teve seu voto vencido
durante a discusso e aprovao do Parecer 252/69, institua a duplicao de funes dos Cursos de
Pedagogia e dos Institutos de Educao. Estes ltimos, nessa ocasio, saram esvaziados na sua
funo formadora graas competio com outra instncia, estabelecida pela prpria
regulamentao. Atingia-se, assim, a escola que, dos anos trinta aos anos setenta, havia sido um
ponto de referncia de qualidade na formao do professor primrio.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 aboliu as licenciaturas de curta durao e os avanos
progressivos de escolaridade e exerccio profissional, embora explicite a possibilidade de
aproveitamento de estudos e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades as
quais no discrimina. Manteve a proposta da LDB/71de formar o profissional da educao em curso
superior (universidades, institutos superiores de educao, outras instituies congneres) e se
depender apenas da sua determinao, as escolas normais esto com seus dias contados, embora
continuem credenciadas para preparar professores da educao infantil e das quatro primeiras sries
da educao fundamental (artigo 87).
A criao dos Institutos Superiores de Educao aparece como a grande novidade, mas a
sugesto de sua criao no exclusiva do nosso momento histrico. A primeira referncia que
encontrei a tais instituies est presente nas recomendaes da Conferncia Regional LatinoAmericana sobre a educao primria gratuita obrigatria, organizada pela UNESCO em
colaborao com a OEA e o governo do Peru, realizada em Lima no ano de 1956. Ao defender a
extenso da educao gratuita e obrigatria para cada criana por um perodo mnimo de seis anos, a
conferncia deu nfase valorizao do profissional da educao, propondo a criao de institutos
superiores, dentro ou fora da universidade, com o intuito de preparar os professores das escolas
normais, sobretudo os voltados para a prtica docente. Ao lado dessa medida, considerou
imprescindvel, dentre outras sugestes, a realizao de investigaes sobre os motivos
determinantes do abandono da carreira do magistrio (causas de ordem econmica, poltica, de
sade, etc...) com o objetivo de oferecer subsdios para a elaborao de planos de estmulo ao acesso
carreira docente e permanncia do professor em seu exerccio pelos poderes pblicos.xxi Essa
proposta surgia dentro de uma concepo de desenvolvimento integrado da Amrica Latina, desde
que respeitadas suas diversidades nacionais.xxii
Os atuais Institutos Superiores de Educao, ao contrrio da proposta de sua criao nos anos
cinqenta, e que no foi concretizada em nosso pas, surgem numa conjuntura que no coloca mais a
escola servio da construo e manuteno da unidade nacional. Suas atribuies, bastante amplas,
tornaram-se instrumento de esvaziamento das tarefas at ento realizadas pelas Faculdades de
Educao. Esto encarregados de formar docentes da educao infantil e fundamental. tambm sua

a misso de executar programas especiais de formao pedaggica para titulares de diploma de nvel
superior desejosos de atuar no magistrio e programas profissionais de ps-graduao voltados para
a docncia na educao bsica. Destaco que certas atribuies lhes foram garantidas exclusivamente
pelo Decreto 3276 de 6/12/1999.
Este decreto, j modificado como veremos a seguir, escancarou o esprito do legislador. Ele
ordenou: cumpra-se! Atropelou a discusso da questo no mbito do Conselho Nacional de
Educao, hoje um rgo apenas consultivo do Ministrio da Educao, revelando a ausncia de
qualquer preocupao com a participao dos agentes implementadores. Em conseqncia,
acentuaram-se conflitos j deflagrados e que, numa dimenso mais ampla, se estabeleceram por
ocasio do debate e da tramitao do processo da elaborao da Lei de Diretrizes e Bases no
Congresso Nacional, da elaborao do Plano Nacional de Educao. Dentro das escolas e do
movimento de organizao dos profissionais da educao os nimos ficaram exaltados e as
discordncias evidentes.
Os professores das Faculdades de Educao foram contrrios proposta, e os professores de
ensino mdio, sobretudo dos Institutos de Educao, portadores de ttulos de ps-graduao, mas que
no tiveram acesso carreira universitria, favorveis. Dentro das escolas de ensino mdio, o
conflito se acentua pela disputa da possibilidade de abrigar o projeto dos Institutos Superiores de
Educao. Foi o que revelou, no mbito do estado do Rio de Janeiro, a discusso da proposta
experimental que sugeria dois plos estratgicos de implantao: o Instituto de Educao Jlia
Kubitschek, na cidade do Rio de Janeiro e o Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho na
cidade de Niteri, com a possibilidade de extenso a outros institutos.

xxiii

Causou, nas palavras de

docentes dos cursos de formao de professores da rede estadual de ensino, uma comoo . xxiv
Mesmo antes da elaborao desse projeto ocorreu, no mbito do governo de estado do Rio de
Janeiro, um acerto entre as Secretarias de Estado de Educao e de Cincia e Tecnologia. A primeira
transferiu o Instituto de Educao do Rio de Janeiro para a alada da segunda. Essa unidade hoje
credenciada como Instituto de Educao Superior, o que foi efetivado pelo Parecer 258 de
15/10/1998, para satisfao dos professores da tradicional casa de ensino, que viram a
possibilidade de concretizar o to desejado aumento de vencimentos e recuperar, mesmo que
parcialmente, o prestgio perdido.
No entanto, em 9/5/2000 o Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao

aprovou o parecer 10/2000, encaminhando alterao na redao do decreto anteriormente

citado. Essa alterao, no segundo pargrafo do seu artigo terceiro, afirma que "a formao
em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se- preferencialmente
10

(grifo nosso) em cursos normais superiores". Essa alterao foi homologada pelo despacho
do Ministro da Educao, de 4/8/2000.
Em decorrncia, as Faculdades de Educao no esto mais impedidas de formar
professores da educao infantil e docentes para as quatro primeiras sries da educao fundamental,
mantendo, embora em carter concorrente, sua misso de formar educadores para esses nveis de
ensino. A LDB/96 tambm reservou s Faculdades de Educao, atravs dos seus cursos de
pedagogia e de ps-graduao, critrio da instituio de ensino, garantida a base comum nacional, a
formao dos outros profissionais da educao, j previstos pela Lei 5692/71: os administradores,
planejadores, supervisores, inspetores e orientadores educacionais. H algo esdrxulo na definio
desse territrio. que, no caso dos inspetores de ensino, a lei resgata uma funo praticamente
extinta. Os Cursos de Pedagogia no tem oferecido a inspeo como habilitao. A indicao desses
agentes praticamente desapareceu nos Estatutos do Magistrio. No momento em que a prpria LDB
referenda a autonomia da escola na elaborao e implementao do seu projeto pedaggico, esse
agente parece anacrnico.xxv Mesmo quando ela regula certas atribuies, como por exemplo, a
autenticao dos documentos escolares, acaba conferindo essa responsabilidade exclusivamente s
escolas e no aos inspetores. Os planejadores, por sua vez, nunca foram habilitados para esta funo
pelos Cursos de Pedagogia, dado que a complexidade da tarefa tem levado o Estado a recrut-los
entre os quadros multidisciplinares mais qualificados dos sistemas de ensino. Esses profissionais
geralmente so portadores de diplomas de ps-graduao.
Essa definio dos especialistas como profissionais da educao incorporada pela
legislao numa conjuntura em que os governos insistem em cortes de pessoal. Esses cortes atingem
os funcionrios de apoio e o especialista pedaggico ou o orientador educacional dentro das escolas.
.xxvi Essa prtica associada aos baixos salrios destruiu as instncias de mediao, controle e apoio ao
trabalho docente provocando, em boa parte, a deteriorao da escola, do ponto de vista da sua
organizao, da interao social e mesmo de manuteno da limpeza e higiene. Como assinala a
Carta do Rio de Janeiro pela renovao do ensino fundamental, essas instituies transformaram-se
em escolas quase exclusivamente de professores e alunos, um dos primeiros assumindo a direo.xxvii
Se essas condies de trabalho no forem alteradas, isto , se no se garantir a presena e a
permanncia desses agentes de apoio ao trabalho do professor a letra da lei ser morta. Quem se
candidatar qualquer especialidade?
Chamo tambm a ateno para a possibilidade que a LDB/96 abre de que professores com o
mesmo nvel de formao possam ser remunerados de forma diferenciada j que essa lei no
incorporou o dispositivo da legislao anterior que obrigava os sistemas de ensino a remunerarem
seus docentes pelo nvel de qualificao. A questo da diferenciao salarial docente remete para

11

uma questo decisiva: a hierarquia dos diplomas e dos salrios. Obriga tambm reflexo sobre
o alcance dos dispositivos que tratam dos recursos financeiros destinados educao presentes na
legislao de diretrizes e bases e, mais especificamente, do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que no tenho
a possibilidade de aprofundar nessa oportunidade.
Apenas assinalo que, no processo de discusso das medidas de valorizao do magistrio,
dentro do Frum Permanente de Valorizao do Magistrio da Educao Bsica e da Qualidade de
Ensino, instalado pelo Ministro Murilo Hingel em 1994, e que resultou no Pacto de 19/10/94,
ficavam claros os trs elementos indissociveis que constituem a valorizao pretendida: formao
inicial e continuada; piso salarial profissional nacional como referncia do vencimento inicial de
novos Planos de Carreira e jornada integral, com pelo menos 25% de horas dedicadas apenas
garantia da aprendizagem do estudante: planejamento, avaliao, estudo pessoal, reunies
pedaggicas, trabalho interdisciplinar.xxviii
No entanto, fatos polticos novos, como a eleio presidencial do candidato que sustentava
idias conflitivas com as propostas do pacto, selou o destino do encaminhamento das propostas. O
Frum Permanente foi desativado e no ano seguinte foram anunciadas medidas que se dirigiam na
contramo do processo at ento existente, isto , que se apoiavam nas concepes de que a
participao da Unio no financiamento do ensino fundamental deve ser decrescente; que o piso
salarial profissional nacional deve ser substitudo pelos pisos regionais e, sobretudo, que a prioridade
o ensino fundamental e no toda a educao bsica.
Dentro dessa perspectiva foi aprovada a Emenda 14 da Lei de Diretrizes e Bases e da Lei do
FUNDEF. O Estado do Par, governado pelo partido do presidente e do ministro da educao,
antecipou a implantao do Fundo para o ano de 1997 e deixou evidente, naquele momento, para os
analistas, os limites desse instrumento de operacionalizao da poltica. Dentre eles cito apenas o de
que alunos jovens e adultos do supletivo presencial e alunos das classes de alfabetizao no foram
includos nesse benefcio, a incluso da capacitao de professores como forma de dispender
recursos dos 60% destinados a pagamento dos seus salrios e o risco da evaso das receitas de
aplicaes financeiras do saldo das contas do FUNDEF para despesas estranhas.xxix
Os artigos de jornais e de peridicos pedaggicos vm chamando a ateno no s para as
incoerncias da LDB/96 e documentos legais adicionais com relao aplicao de recursos
pblicos para a educao pblica, mas tambm para os mecanismos desvirtuadores na aplicao das
verbas do Fundo. As polticas concretas dos governos federal, estadual e municipal tm minado o
avano que, no plano da Lei, representa, dentre outras medidas, a vinculao de recursos para a
manuteno e desenvolvimento do ensino. oportuna, portanto, a advertncia de Nicholas Davies:

12

mais importante que a letra da lei ou seu esprito so a vontade dos poderes Executivo, Judicirio e
Legislativo, sobretudo a mobilizao da sociedade, e dos educadores em particular, para que a lei
seja de fato cumprida.xxx
Os dispositivos legais anunciados com relao formao docente tiveram como efeito
imediato acentuar a fragmentao dos profissionais da educao e o conflito entre eles, impor a
fragilizao da organizao docente e ampliar as condies de concorrncia. Esse um ponto
importante. Se, definirmos como concorrncia escolar as relaes que se estabelecem entre os
estabelecimentos produtores de servios educativos que disputam uma clientela, preciso estudar os
fatores ideolgicos, poltico-administrativos que a favorecem ou a constrangem. A proposta de
criao dos Institutos de Ensino Superior, assim como a autonomia na elaborao do projeto
pedaggico das escolas, respeitadas certas disposies gerais, acentuaro a competio no apenas
entre escolas pblicas e particulares, mas sobretudo dentro das escolas pblicas e dentro das escolas
particulares. Essa a novidade que tais medidas encarnam indo ao encontro de outras solues,
endossadas pelo governo, cuja estratgia a estratificao das escolas, instituindo e/ou legitimando a
excelncia de algumas em contraposio s demais.
Note-se que essa competio, pelo menos no momento, no necessariamente isola as
instituies. o caso da recente aglutinao de escolas da rede particular de ensino, no Rio de
Janeiro, Movimento Escolas Rio, que busca trocar experincias em torno da adaptao dos seus
colgios s exigncias da LDB/96. Embora a experincia seja recente, pode ser a semente de criao
de um novo espao, em que os estabelecimentos busquem se orientar de acordo com os
estabelecimentos congneres que pertenam ao seu entorno cultural, circulando informaes e
exercitando a cooperao. Pode estar se constituindo, a partir dessa situao, a no ser que essa
aglutinao se desfaa, assimilada a novidade das alteraes propostas pela lei, um circuito de
escolarizao, fenmeno j presente em outros pases.xxxi
As atuais anlises da poltica educacional no podem ignorar a presso das agncias
internacionais, locus de construo, disseminao e legitimao de discursos transnacionais.
Discursos que elaboram e promovem um novo determinismo econmico, ao defender, por
exemplo, que toda mudana educativa deve se submeter aos imperativos da competitividade.

xxxii

Como ignorar que a nfase na educao em servio, to defendida pelos prprios educadores, e
contemplada na LDB/96, veiculada pelo Banco Mundial que recomenda o seu financiamento em
pases perifricos? H uma diferena porm. Enquanto os educadores tendem a considerar a
formao docente como um continuum e, portanto, a no desprezar a formao inicial, o Banco, a
partir de um estudo encomendado em 18 pases (apenas dois na Amrica Latina), que conclua
colocando em relevo os problemas dos programas de formao inicial apoiados naquele momento

13

(dcada de oitenta), decidiu financiar apenas programas de capacitao em servio. Os argumentos

que avalizam essa medida so econmicos. Esse investimento rende mais e gasta menos, j que no
h necessidade de contratar novos professores, o que se conjuga com medidas de redistribuio de
docentes aumentando o nmero de alunos por docente. A economia que tal medida acarretaria,
segundo o Banco, poderia ser investida na capacitao em servio e no livro didtico.xxxiii

Sem concluses

A trajetria das polticas pblicas de formao docente mostra que h uma tradio, na sua
implementao, em nosso pas, que conjuga avanos legais e recuos pragmticos.xxxiv A mudana no
est assegurada no anncio da lei, mas em proporcionar as condies de realizao do que se
anuncia, como estruturas de apoio, recursos suficientes para melhorar as condies de trabalho e a
qualidade cultural e pedaggica dos profissionais, uma gesto cotidiana eficaz.
O estilo autocrtico do Ministrio da Educao no encaminhamento das mudanas trata o
profissional da educao como menor. A concorrncia e a diferenciao so mecanismos que,
incentivados legalmente, acentuaro a desigualdade dos cursos de formao de professores. Diante
da lei constrangedora a reao de apatia e desesperana de muitos docentes dentro das escolas
pblicas. Os professores vm se isolando nas salas de aula, num fenmeno que Sacristn qualifica
como o exerccio privado da docncia.

xxxv

O cotidiano reduzido ao imediatismo e ao improviso se

distancia da utopia e de uma viso de futuro.

Sem o resgate do valor cultural da educao no podemos cultivar a imaginao pedaggica,
que exige uma mentalidade aberta, a indignao com a perda de valor da escola de formao e a
compreenso da teoria como subverso dos usos da prtica, como compromisso com a realidade no
apenas para resolver problemas, mas tambm para formul-los. O professor, tanto quanto o aluno,
no mudam por decreto ou pela imposio de quaisquer exigncias externas. Essa uma lio
que ainda no se aprendeu.

As reformas (...) costumam ser grandes cerimnias que movimentam muitas coisas
ao mesmo tempo. Despertam expectativas que no se costumam cumprir, causam
mais movimentos do que mudanas. Criam a imagem de que existe uma poltica
educacional. No comeo, prestam-se muito ao brilho dos polticos e depois tambm
ao seu fracasso, se perduram muito tempo no poder....xxxvi

14

Uma verso mais ampla deste texto foi escrita como artigo e enviada para publicao no primeiro nmero da
revista TEIAS, UERJ, 2000. No prelo.
ii
A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, liderada por Fernando de
Azevedo, teve a funo de formar professores secundrios. A Escola de Educao da Universidade do Distrito
Federal, liderada por Ansio Teixeira, teve a funo de formar (e isso ocorreu pela primeira vez no pas) o
professor primrio em nvel universitrio e constituir-se em centro de documentao e pesquisa para a
formao de uma cultura pedaggica nacional. Para tanto incorporou-se o Instituto de Educao do Rio de
Janeiro universidade. Essa iniciativa to promissora de 1935 teve existncia efmera e no vingou pela
ameaa que representava, para a Igreja, devido ao seu carter laico e para o governo federal por ser uma
iniciativa municipal.
iii
Ansio Teixeira, op. cit.,1992, 1992, p. 254-272.
16
Idem
v
Geoffrey Squires. Teaching as a professional discipline. London, Falmer Press, 1999.
vi
Clarice Nunes. Ansio Teixeira: a poesia da ao. Rio de Janeiro, Departamento de Educao da PUC/Rio,
1991, Tese de Doutoramento, p. 275 e 276.
vii
Ansio Teixeira. O problema da formao do magistrio. Documenta, Rio de Janeiro, (62): 5-15, novembro
de 1966, p. 7 . Tambm do mesmo autor, op. cit., 1994, p. 117.
viii
Maria Jos Werebe. Grandezas e misrias do ensino no Brasil. So Paulo, Difuso Europia do Livro,
1968, p. 210.
ix
Antonio Almeida Jnior. O excesso de escolas normais no Estado de So Paulo. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, 7 (20): 223-232, fevereiro de 1946, p. 223 e 228.
x
Solon Borges dos Reis. Deficincias do ensino normal. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de
Janeiro, 20 (51): 189-191, jul./set. de 1953.
xi
Mariano Fernndez Enguita, A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao,
Teoria e Educao, Porto Alegre, (4): 41-61.
xii
Clarice Nunes. Lio de vida: aprendendo a ser professor. Legenda, Revista da Faculdade Notre Dame, Rio
de Janeiro, 5 (9): 25-43, agosto/dezembro de 1984 Ver tambm em co-autoria com Maria Aparecida Franco e
Sandra Camaro. A construo cotidiana de um perfil: o professor de segundo grau. ANDE. Revista da
Associao Nacional de Educao. So Paulo, 4 (7): 47-51, 1984.
xiii
Nestor Garcia Canclini e J. C. Forquin apud Vera Maria Candau. Mudanas culturais e redefinio do
escolar: tenses e buscas. Contemporaneidade e Educao 3 (3); 14-26, maro de 1998, p. 19 e 21.
xiv
Idem, ibidem.
xv
Otaza de Oliveira Romanelli. Histria da Educao no Brasil 1930/1970. Petrpolis, Vozes, 1978, p. 252.
xvi
Eurides Brito da Silva (org.). A Educao Bsica ps-LDB. So Paulo, Pioneira, 1998, 191.
xvii
Maria Jos Werebe, op. cit., p. 211.
xviii
Brasil. Conselho Federal de Educao. Parecer 292/62. Documenta (10):95-101, dez. 1962.
xix
Na cidade do Rio de Janeiro, desde o incio dos anos 80, os docentes de primeiro e segundo graus foram
enquadrados pelo seu nvel de formao, distinguindo-se a remunerao pela carga horria de trabalho. Vanilda
Paiva, op. cit (1999), p. 136.
xx
Brasil. Conselho Federal de Educao. Parecer 252/69.
xxi
Paulo Campos. Educao sempre. s/n/t, 1999, p. 22, 23, 27 e 28.
xxii
A delegao brasileira presente a esse evento foi chefiada por Almeida Jnior que se posicionou de maneira
ambgua continuidade de um dos projetos da UNESCO ento em andamento: a Escola Normal Rural de
Rbio, na Venezuela, iniciativa patrocinada pelo Programa de Cooperao Tcnica da Organizao dos
Estados Americanos e que encarnava uma experincia internacional de formao e aperfeioamento docente
para os pases latino-americanos. O chefe da delegao brasileira argumentou que do ponto de vista
pedaggico a experincia deveria ser concluda, embora houvesse uma total discordncia doutrinria. A
delegao argentina argumentou que a formao do professor havia de ser nacional e, ao lado do Uruguai, se
posicionou contra as posies que defenderam a continuidade da experincia por no entenderem haver perigo
de desnacionalizao de docentes j maduros como pessoas e profissionais. Como resultado da polmica fixouse o perodo de permanncia dos cursos dessa escola at dezembro de 1959. Idem, p. 35.
xxiii
lvaro Chrispino. Implantao do Instituto Superior de Educao no Estado do Rio de Janeiro (anteprojeto). Curso Normal Superior e Ncleo de Formao Continuada Projeto Experimental com

15

acompanhamento e avaliao externa. Rio de Janeiro, Secretaria de Estado de Educao, s/d, mimeo, p. 7 e
8.
xxiv
Lite de Oliveira Acccio nos forneceu algumas indicaes sobre o tema da implantao do Instituto de
Educao Superior no estado do Rio de Janeiro.
xxv
Apesar da autonomia do projeto pedaggico, o artigo 9, inciso VI da LDB, apresenta o dispositivo do
processo nacional de avaliao do rendimento escolar do ensino fundamental e mdio. Considerar esse
processo a proposta pedaggica dos Parmetros Curriculares Nacionais, apesar da nfase que o parecer sobre
tais parmetros d no sentido de que essa proposta no obrigatria? Em caso afirmativo teramos a
institucionalizao do modelo curricular nico para todo o pas.
xxvi
Mesmo nas escolas particulares o corte de pessoal realidade, atingindo sobretudo os profissionais que
apoiam os professores no seu trabalho em sala de aula, como os orientadores educacionais.
xxvii
Carta do Rio de Janeiro pela renovao do ensino fundamental. Contemporaneidade e Educao 2 (3):
44-99, maro de 1998, p. 10.
xxviii
Joo Monlevade e Eduardo B. Ferreira, O FUNDEF e seus pecados capitais. Ceilndia/DF, Ida Editora,
1997, p. 13.
xxix
dem, p. 14, 39, 41, 42, 44.
xxx
Nicholas Davies. Os recursos financeiros na LDB, Universidade e Sociedade, Braslia, 7 (14): 56-63, p.
56.
xxxi
Sylvain Broccolichi e Agns van Zanten. Espaces de concurrence et circuits de scolarisation. Les annales
de la recherche urbaine (75): 5-17, sd.
xxxii
Agns van Zanten. Comparer pour comprendre: globalisation, rinterprtations nationales et
recontextualisations locales des politiques ducatives nolibrales. Paris, 1999, mimeo, 19 pginas.
xxxiii
Rosa Maria Torres, Tendncias da formao docente nos anos noventa. In Mirian Jorge Warde (org.), op.
cit., p. 176.
xxxiv
Foi o que aconteceu pouco tempo depois de promulgada a LDB/96. Sua primeira alterao ocorreu no
artigo 33, que versa sobre o ensino religioso. A principal modificao na redao original foi a retirada da
afirmao de que este ensino, facultativo nas escolas pblicas, seria oferecido sem nus para os cofres
pblicos. A Lei 9475 de 22/07/1997, que traz essa mudana do texto legal, foi uma vitria dos diversos grupos
religiosos no pas que exerceram forte presso junto ao poder executivo federal que, por sua vez, conduziu a
acompanhou no Congresso Nacional o processo de alterao desse artigo. Cf. Eurides Brito da Silva (org.), op.
cit., 1998, p. 14 e 15.
xxxv
Entrevista com Jos Gimeno Sacristn. Educao e Realidade, Porto Alegre, 21 (1): 213-227, jan/jun de
1996.
xxxvi
Idem, p.221.

16