PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA

Portal Educao

CURSO DE

EDUCAO INCLUSIVA: REFLEXES

SOBRE A ESCOLA PARA TODOS

Aluno:
EaD - Educao a Distncia Portal Educao

AN02FREV001/REV 3.0

CURSO DE

EDUCAO INCLUSIVA: REFLEXES

SOBRE A ESCOLA PARA TODOS

Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este
Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao ou distribuio do
mesmo sem a autorizao expressa do Portal Educao. Os crditos do contedo aqui contido so
dados aos seus respectivos autores descritos nas Referncias Bibliogrficas.

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SUMRIO

1 EDUCAO INCLUSIVA: REFLEXES SOBRE A ESCOLA PARA TODOS

1.1 O MOVIMENTO PELA ESCOLA PARA TODOS
1.2

PLURALIDADE

CULTURAL,

DIVERSIDADE,

DIFERENA:

QUESTES

TNICO-RACIAIS E QUESTES DE GNERO E A EDUCAO INCLUSIVA

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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1 EDUCAO INCLUSIVA: REFLEXES SOBRE A ESCOLA PARA TODOS

A Pluralidade faz surgir um pas feito a muitas mos, onde
todos juntos, vindo de tradies diversas, com distintas formas
de arrumar o mundo, com inmeras concepes do belo,
conseguem criar uma comunidade plena da conscincia da
importncia da participao de cada um na construo do bem
comum. Todos podem ser diferentes, mas so absolutamente
necessrios. S com esta unio na diversidade se constri um
mundo novo [...]. (THEODORO, 2005, p. 83).

Neste

curso

apresentamos

reflexes

sobre

educao

inclusiva,

especialmente aspectos relacionados escola para todos, questes conceituais, a

incluso, a escola inclusiva e a sociedade inclusiva, priorizando, no entanto:
Pluralidade cultural, diversidade, diferena: questes tnico-raciais e questes
de gnero e a educao inclusiva, refletidas no movimento da escola para todos,
considerando que:
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural,
social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo
da excluso dentro da escola. Ao reconhecer que as dificuldades
enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de
confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a
educao inclusiva assume papel central no debate acerca da sociedade
contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso.
(BRASIL, 2008, p. 9).

Com esses comentrios foi introduzida a Poltica Nacional de Educao

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), documento elaborado com o
firme propsito de reposicionar a educao especial no Pas, bem como modificar e
inserir nos Projetos Polticos Pedaggicos das escolas comuns as diretrizes
norteadoras da implantao dessa Poltica, cujo foco reside na oferta do
atendimento educacional especializado de forma complementar e suplementar aos
alunos

com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento

altas

habilidades/superdotao, identificados como alunado da educao especial,

assunto tratado com maior especificidade durante o curso.

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A construo de uma sociedade inclusiva um processo de fundamental

importncia para o desenvolvimento e a manuteno de um Estado
democrtico. Entende-se por incluso a garantia, a todos, do acesso
contnuo ao espao comum da vida em sociedade, sociedade essa que
deve estar orientada por aes de acolhimento diversidade humana, de
aceitao das diferenas individuais, de esforo coletivo na equiparao de
oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimenses
da vida (Diretrizes Nacionais de Educao Especial para Educao Bsica
(CNE, 2001, p. 13).

1.1 O MOVIMENTO PELA ESCOLA PARA TODOS

A dcada de 90 impulsionou o assunto, com o discurso em defesa de Escola

para Todos, originrio de evento relacionado ao assunto ocorrido em Jomtien,
Tailndia (1990), por meio do qual estiveram reunidos representantes da Educao
dos Pases da Amrica Latina e do Caribe. Decorrente dos compromissos firmados
pelos governos presentes, aconteceu a Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, (Salamanca, Espanha, 1994) e, o Frum Consultivo Mundial:
Educao para Todos: o Compromisso de Dakar (Dakar, Senegal, 2000).
Apoiados nesses eventos, expandiram-se os propsitos da educao
inclusiva que, alm de outros pases, no Brasil, deve ser implementada nas escolas
com princpios condutores da incluso escolar, no sentido de assegurar o direito de
todas as crianas educao, jovens e adultos, independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas e outras (BRASIL,
1997a). Como princpios fundamentais e orientao construo da escola
integradora, conforme o texto da Declarao de Salamanca (1994):
Todas as crianas de ambos os sexos, tm direito fundamental educao
e [...] a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nvel
aceitvel de conhecimentos;
Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhes so prprios;
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas e
necessidades;
As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso s
escolas comuns que devero integr-las numa pedagogia centralizada na
criana, capaz de atender a essas necessidades;
As escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educao para

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todos, alm disso, proporcionam uma educao efetiva maioria das

crianas e melhoram a eficincia e, certamente, a relao custo-benefcio
de todo o sistema educativo (BRASIL, 1997, p. 10).

Em decorrncia, a ateno diversidade tem sido objeto de estudos e

reflexes, especialmente pela constatao da necessidade das mudanas dos
sistemas de ensino, das escolas e das prticas pedaggicas e outras tantas
providncias necessrias viabilizao do acesso e permanncia com qualidade na
escola, beneficiando a todos os alunos,
O movimento em favor da incluso escolar no seria uma novidade
se continuasse reduzindo a diferena identidade. O propsito
desse movimento no identificar e legitimar as diferenas,
defendendo-as a partir de cdigos, avaliaes, hierarquizaes,
categorizaes, que desencadeiam a segregao e a criao de
grupos marcados por uma identidade. A incluso se apoia na ideia
de que somos iguais, porque diferimos uns dos outros e de que a
diferena se diferencia infinitamente. Em uma palavra, a escola
inclusiva assegura a igualdade entre os alunos diferentes e esse
posicionamento lhes garante o direito diferena na igualdade de
direito educao. (MANTOAN, 2010, p. 13).

Com isso, modificando a situao de excluso que exista no contexto

educacional, com a consequente eliminao do preconceito que, alm de seu efeito
devastador da autoestima e dos relacionamentos, pode-se dizer que:
O preconceito pode, contudo, ser entendido como uma atitude diante
do outro, o que conduz o seu exame para o plano tico da vida
concretamente vivida e no o da racionalidade cientfica. Sendo
assim, pode-se dizer que so preconceituosas as afirmaes e
atitudes que, a despeito de cientificamente vlidas, admitem a
redutibilidade do outro como um atributo e, em consequncia, a sua
despersonificao, impondo-lhe o crcere da tutela sem fim e,
portanto, o seu exlio social. Esse o caso das vises naturalistas
que propiciam formas preconceituosas de incluso. Afirmar que uma
pessoa deficiente, reconhecendo a irreversibilidade do mal que a
acomete, de partida, impor barreiras ao seu acolhimento, eximindose do compromisso de promover o seu desenvolvimento em
conformidade as suas necessidades. Mas, ao mesmo tempo,
admiti-la como nosso refm. O preconceito , assim, um dos
sentidos-atos da palavra deficincia que admite a incluso como um
sequestro. (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 143).

A educao inclusiva, ento, tem sua histria oriunda dos eventos e

documentos internacionais, supramencionados, nos quais, governos mundiais
assinaram acordos, sobretudo relacionados universalizao da educao bsica
ofertada com qualidade, sem restrio de acesso,
O movimento de incluso escolar do deficiente tem um forte apelo
social. Se for perguntado s pessoas se so ou no favorveis
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incluso de pessoas deficientes no sistema regular de ensino, a

grande maioria se mostrar favorvel e as que se posicionarem
contra causaro muita estranheza, ou seja, para a maioria, o
processo de incluso escolar visto como bom em si mesmo.
Todavia, uma reflexo mais atenta permitir ver que os motivos e as
finalidades do que se chama de incluso podem ser os mais
variados, ligando-se a diferentes maneiras de conceber a deficincia
e nem sempre so justificveis ou bons em si mesmos. Portanto, a
tomada de posio requer que se conhea, antes, o porqu e o para
qu do processo de incluso. Somente assim torna-se possvel uma
compreenso das formas que se adotam ou que se deveriam adotar
na sua implementao. Em outras palavras, o que se quer dizer
que h muitas formas de incluso, algumas desejveis, outras no. A
cada pedagogia da incluso articula-se um modo diferente de
concepo de deficincia. (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 135).

Ao mesmo tempo, a incluso para ser bem-sucedida deve ter garantida a

sua qualidade, e uma slida cumplicidade entre todos os envolvidos com o processo
que a direciona na escola, a fim de que os alunos, independentemente de suas
condies tenham garantida sua permanncia e o percurso com sucesso e
satisfeitas suas necessidades bsicas de aprendizagem, ressaltando-se no meio
desses alunos, os que tm deficincia.
Deficincia, de acordo com o Decreto n 3.298/99 1, de 20/12/1999, incluindo
as alteraes apresentadas na redao do Decreto n 5.296 2, de 2004:
Art. 3 - [...] considera-se:
I - deficincia - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou
funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade
para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado
normal para o ser humano; [...]
Art. 4 - considerada pessoa portadora de deficincia a que se
enquadra nas seguintes categorias: [...]
IV - deficincia mental - funcionamento intelectual significativamente
inferior mdia, com manifestao antes dos dezoito anos e
limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades
adaptativas, tais como: a) comunicao; b) cuidado pessoal; c)
habilidades sociais; d) utilizao dos recursos da comunidade; e)
sade e segurana; f) habilidades acadmicas; g) lazer; e h)
trabalho;

Em primeiro lugar porque,

As reformas da poltica educativa, iniciadas na dcada de 1990, no
tocante aos sistemas de ensino, tm encorajado que a educao dos
alunos com necessidades educacionais especiais, no caso dos
1

Regulamenta a Lei n 7.853, de 24/10/89, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias.
2
Regulamenta as Leis ns 10.048, de 8/11/00, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e
10.098, de 19/12/00, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.
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deficientes, acontea, preferencialmente, nas salas de aulas comuns

em escolas regulares. Isso posto, assiste-se a uma reconfigurao
das modalidades de atendimento em servio, as quais, ao serem
disponibilizadas no sistema regular de ensino colocam a prerrogativa
de comprovao de sua eficcia para o processo de escolarizao,
principalmente dos deficientes. (SILVA, 2008, p. 68).

Sobre o uso de termo necessidades educacionais pelo qual se referem s

pessoas com deficincia esto envolvidos outros grupos, com dificuldades de
aprendizagem, embora para alguns autores um termo que pode ser
problematizado pelo seguinte:
Em vez de focalizar a deficincia da pessoa [o termo] enfatiza o
ensino e a escola, bem como as formas e as condies de
aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um
problema, defini-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e
apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha
sucesso escolar, por fim, em vez de pressupor que o aluno deve
ajustar-se a padres de normalidade para aprender, aponta para a
escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade de seus
alunos. (BRASIL, 2001, p. 14).

Para Garcia (2006), esse termo da forma como foi proposto nos documentos
oficiais refora a viso funcionalista da deficincia, pela qual o aluno deve ajustar-se
sociedade e escola e no o contrrio como pressupem as diretrizes da
educao inclusiva.
Enquanto que para Pletsch (2010, p. 80),
[...] alunos com necessidades educacionais especiais so aqueles
que apresentam dificuldades no processo de ensino-aprendizagem,
podendo necessitar da mediao e do apoio de servios
especializados em perodos determinados, ou durante todo o
percurso escolar, de forma a promover o seu desenvolvimento
escolar, social e emocional. Portanto, reconhecendo que as
expresses necessidades educacionais e educao inclusiva
guardam um significado amplo [...]

E, ainda, aliado a tudo isso, com o advento da Declarao de Salamanca

(1994) foi advogado o conceito de escola integradora, que deve ser compreendida
como aquela que acolhe,
Crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas
ruas e que trabalham; crianas de populaes nmades; crianas de
minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou
zonas desfavorecidos ou marginalizados. (BRASIL, 1997, p. 18).

Tais reformas so oriundas de eventos voltados discusso da educao na

satisfao das necessidades bsicas dos alunos, com os pressupostos da educao

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para todos, os quais podero ser analisados na Declarao de Jomtien (TAILNDIA,

1990),
As necessidades bsicas de aprendizagem [...] compreendem tanto
os instrumentos essenciais de aprendizagem [...] quanto o contedo
que precisam os seres humanos para sobreviver, desenvolver
plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar plenamente do desenvolvimento, aprimorar a qualidade de
sua vida, tomar decises com informaes suficientes e continuar a
aprender. (BRASIL, 1990, Art. I, I).

Por sua vez, a Declarao de Salamanca (1994), cada pessoa criana,

jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades
educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem.
(BRASIL, 1997, p. 2).
Enquanto isso, o Marco de Dakar (2000) em encontro avaliativo e propositivo
apresenta (06) metas e (12) estratgias, as quais,
[...] estabelecem um Marko de Ao destinado a permitir que todos
os indivduos realizem seu direito a aprender e cumpram sua
responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento de sua
sociedade. Elas so de natureza global, formuladas a partir dos
resultados dos congressos regionais da Educao para Todos e das
metas internacionais de desenvolvimento com que os pases j esto
comprometidos. (BRASIL, 2000, p. 18).

Pesquisadores como Pletsch (2010) e Bueno (2008) nos alertam para os

rumos traados educao inclusiva pelas polticas pblicas de educao, no que
diz respeito, inclusive s contradies existentes no Pas, onde a excluso ainda
predominante, sem contar que, nas escolas, os ndices de fracasso escolar so
alarmantes,
Porm, com frequncia esses ndices so camuflados por meio da
adoo de sistemas de ciclos, programas de acelerao, de
progresso continuada ou projetos para corrigir a defasagem idadesrie. Produzem os excludos no interior da escola [...]. (PLETSCH,
2010, p. 74).

Essa autora complementa seus comentrios com o que diz Bueno (2004, p.
10) a esse respeito
Permanecem e progridem nos graus escolares, mas que nada ou
quase nada aprendem, sejam eles considerados com necessidades
educacionais especiais ou deficientes, mas com certeza, membros
das populaes espoliadas pelos processos de pauperizao
crescente, fruto das polticas neoconservadoras que se
disseminaram por todo o planeta.

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Outros pesquisadores contribuem com seus comentrios sobre a escola

como produtora da excluso, da seguinte forma:
No apenas desse modo, contudo, que a escola promove a excluso. Se
ela tem prerrogativa de certificar quem est apto, tem tambm o poder de
identificar quem inepto. A desqualificao o avesso da certificao de
qualidade. Como um esforo de ao preventiva, a escola cunha na histria
do desenvolvimento intelectual de muitos jovens e crianas, mas no de
todos, a marca da inpcia para o vir a ser o adulto, significando isso a
profecia do autorrealizvel da impossibilidade futura de uma vida social e
profissional autnoma. Esse o caso de um enorme contingente de
crianas e jovens que compem as estatsticas do chamado fracasso
escolar. (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 133).

Em um trabalho de pesquisa posterior, Bueno ainda apresenta suas crticas

relacionadas

Declarao

de

Salamanca,

primeiro

levantando

equvocos

conceituais cometidos pelos rgos oficiais, na traduo do documento, e por outro

lado, dizendo:
A declarao simplesmente reconhece que as polticas educacionais de
todo o mundo fracassaram no sentido de estender a todas as suas crianas
a educao obrigatria e de que preciso modificar tanto as polticas
quanto as prticas escolares sedimentadas na perspectiva da
homogeneidade do alunado, mas isto parece ficar obscurecido.
Por outro lado, ao se colocar a educao inclusiva como um novo
paradigma, esconde-se que, desde h dcadas, a insero escolar de
determinados tipos de alunos com deficincia j vinha ocorrendo, de forma
gradativa e pouco estruturada, em especial para crianas oriundas de
estratos sociais superiores, sob a batuta de profissionais da sade
(mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, etc.) e incorporados pela rede
privada de ensino regular. Mas, mesmo entre alunos das redes pblicas
assistenciais de educao especial, os processos de insero de alunos
deficientes no ensino regular comearam muito antes das reformas
educacionais da dcada de 90, em cujo bojo surgiu a bandeira da incluso
escolar. (BUENO, 2008, p. 46).

O prprio Instituto Nacional de Educao e Pesquisa (INEP) ressalta o

seguinte:
Os nmeros so preocupantes, uma vez que ler uma bula de remdio e
identificar seu prprio ativo, calcular juros de um carn numa compra e
prestaes, ler o manual de um eletrodomstico ou de um equipamento de
trabalho, alm de outras atividades [...] exigem uma gama de informaes
que seriam de responsabilidade da prpria escola. (BRASIL, 2004, p. 39).

Bueno, ainda nos diz sobre os ndices de escolarizao apontados no Pas,

com

resultados

aprendizagem

numricos

escolar dos

problemticos,
alunos

evidenciando

com deficincia,

baixo

cuja culpa

nvel
pela

de
no

aprendizagem, na maioria das vezes recai sobre o prprio aluno, os quais no esto
sozinhos nessa situao,

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10

[...] parece ser ingnuo o espanto de muitos profissionais, estudantes

e acadmicos da educao especial frente aos resultados escolares
extremamente baixos alcanados por alunos deficientes, em
particular aqueles oriundos das camadas populares, inseridos ou no
em classes regulares, como se eles refletissem situao muito
diferente de seus pares no deficientes.
Entretanto, a simples constatao de que esses baixos resultados
no atingem somente esses alunos, mas tambm muitos outros,
considerados no deficientes, no basta, porque pode redundar
numa viso estreita, de responsabilizao das escolas e dos
professores por esses baixos resultados. (BUENO, 2008, p. 47 e 48).

1.2

PLURALIDADE

CULTURAL,

DIVERSIDADE,

DIFERENA:

QUESTES

TNICO-RACIAIS E QUESTES DE GNERO E A EDUCAO INCLUSIVA

Com o compromisso assumido pelos governos de implementarem a

educao inclusiva, os sistemas de ensino devem organizar seus atos normativos e
orientativos, com vistas oferta de uma educao valiosa nos aspectos cognitivos e
prticos. Neste item, estaremos discutindo as diferentes relaes e os desafios para
o enfrentamento excluso dos diferentes grupos por questes tnico-raciais ou de
gneros, considerando os pressupostos da educao para todos, conciliados com os
princpios e diretrizes da educao inclusiva. E, ainda, considerando que estamos
imersos em uma sociedade plural e desigual, por isso nossa prxima reflexo:
A pluralidade cultural existente no Brasil fruto de um longo processo
histrico de interao entre aspectos polticos e econmicos, no plano
nacional e internacional. Esse processo apresenta-se como uma construo
cultural brasileira altamente complexa, historicamente definida e redefinida
continuamente em termos nacionais, apresentando caractersticas regionais
e locais. Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de
origem de diferentes grupos tnicos e culturais. Essa composio cultural
tem se caracterizado por plasticidade e permeabilidade, incorporando em
seu cotidiano a criao e recriao das culturas de todos esses povos, sem
dilu-las, ao mesmo tempo em que permite seu entrelaamento. Nesse
entrelaamento de influncias recprocas, configura-se a permanente
elaborao e redefinio da identidade nacional, em sua complexidade.
(BRASIL, 1997a, v. 10. p. 28).

Por sua vez, a desigualdade pode ser analisada pelas prticas escolares ou
sociais, diante dos grupos sociais desfavorecidos ou envolvidos por estigmas
construdos de alguma forma na prpria sociedade,
bastante comum que em relao ao aluno proveniente das camadas
economicamente menos favorecidas se desenvolva uma expectativa de
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desempenho baixo. Tambm a criana e o adolescente provenientes de

grupos tnicos socialmente discriminados recebem o mesmo tipo de
tratamento. A desigualdade traduzida na situao de pobreza, seja a
favelizao em reas urbanas, seja o filho de trabalhadores rurais em
condies precrias, seja, ainda, a dificuldade de adaptao do filho do
migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para muitas crianas na
escola. (op. cit. p. 32).

Por tudo isso, diante dos quadros que nos mostram o quanto a escola
precisa evoluir na formao de seus alunos por uma sociedade justa e mais
acolhedora, podemos entender muito mais ainda, que esse tema, pluralidade
cultural.
[...] permite a explicitao dos direitos da criana e do adolescente
referentes ao respeito e valorizao de suas origens culturais, sem
qualquer discriminao. Exige do professor atitudes compatveis com uma
postura tica que valoriza a dignidade, a justia, a igualdade e a liberdade.
Exige, tambm, a compreenso de que o pleno exerccio da cidadania
envolve direitos e responsabilidades de cada um para consigo mesmo e
para com os demais, assim como direitos coletivos. Traz, para os contedos
relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito
complexidade da sociedade brasileira; sua riqueza cultural e suas
contradies sociais. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 51).

Somos diferentes, sujeitos culturais, histricos e sociais. A diversidade vista

na escola como um dado da realidade humana, conduz ao entendimento e
valorizao das diferenas entre as pessoas e desconstruo dos mecanismos
que promovem as desigualdades,
Num mundo que tende cada vez mais globalizao no plano econmico
da qual ainda desconhecido o conjunto dos efeitos sociais, importante
perceber o incessante processo de reposio das diferenas e o surgimento
das etnicidades. De um lado, esse processo ensina que o fato das culturas
viverem dinmicas que resultam em sua modificao constante no quer
dizer que o sentido da mudana seja nico, e conduza fatalmente ao
modelo de desenvolvimento dominante. De outro, apresenta com clareza a
necessidade de construo de valores e novas prticas de relao social
que permitam o reconhecimento e a valorizao da existncia das
diferenas tnicas e culturais, e a superao da relao de dominao e
excluso ao mesmo tempo em que se constitui a solidariedade. (Op. cit. p.
36).

Dessa forma, o tema diversidade dever constar no Projeto Poltico

Pedaggico, contribuindo para a manuteno de um currculo culturalmente valioso.
Com isso, buscar um dilogo com outros momentos da histria cujas manifestaes
de poder estiveram sempre ligadas violncia, excluso, como pode ser visto em
episdios referentes colonizao, inquisio, s cruzadas, escravido e outros.

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Como se pode ver, a histria do continente americano, aps o mau

encontro com os colonizadores europeus, uma histria marcada por
conflitos tnicos. Esses vo agravar-se, j no final do sculo XX e incio do
atual, com a chegada de novas levas de imigrantes europeus e asiticos.
Ainda que os contatos prolongados entre diferentes etnias tenham gerado,
em alguns pases mais que em outros, um significativo processo de
miscigenao, o prprio desenvolvimento dessas sociedades, com forte
herana escravista, no consegue eliminar as barreiras sociais, nem os
preconceitos raciais. (GONALVES e SILVA, 2006, p. 20 e 21).

Na opinio de Osrio (2005), a escravido a que o homem encontra-se

submetido estabelece-se em seu meio social, onde convive com processos de
constante seletividade, do nascimento at a morte. E isso, envolve a marca cultural
de sua raa, cor, gnero, as formas de interesse das relaes de produo em que
se insere. No seu prprio meio cultural, o homem definido como includo ou
excludo de sua prpria existncia, sob a tutela do estado e dos diferentes grupos
sociais, no contexto da diversidade que os engendra.
No movimento negro brasileiro, pode-se observar tambm uma diversidade
ou, mais precisamente, uma dualidade entre cultura e poltica, por meio da
qual os militantes buscam construir sua identidade. Esse movimento nunca
desenvolveu um projeto separatista [...]. Entretanto suas estratificaes
internas comportam tambm clivagens que passam pelos grupos de
mulheres negras reivindicando sua especificidade, pelas organizaes
religiosas e pelos engajamentos polticos, seja de direita, de esquerda, ou
de centro. (op. cit. 2006, p. 33).

Neste curso, entretanto, priorizamos questes tnico-raciais e de gnero,

como elementos constitutivos da diversidade e da realidade humana, cuja identidade
e importncia remetem construo e aquisio do conhecimento para a
conquista da cidadania, portanto, categorias necessrias na formao, na
valorizao e nas relaes entre as pessoas.
A defesa de uma sociedade justa e sem discriminao, cada dia mais, tem
sido uma colocao central dos discursos pronunciados pelos dirigentes e
lderes dos mais variados segmentos da sociedade. A construo de um
tecido terico sobre a justia social no mundo, refletindo-se no Brasil,
tambm tem sido objeto dos debates, reflexes, produes intelectuais e
populares de hoje, com grande nfase na qualidade de vida, meio ambiente,
desenvolvimento sustentvel, conquista de paz e felicidade, visando um
futuro melhor para esta sociedade, historicamente organizada com base na
dominao de pequenos grupos e nas desigualdades estabelecidas, onde
se localiza, com grande visibilidade, as diferenas nas relaes de gnero,
apesar dos avanos que vm sendo observados. (TEIXEIRA, 2003, p. 181).

Para Moura (2005, p. 69), esse assunto reveste-se de tamanha necessidade

como pauta de contedos a serem priorizados nas unidades escolares, embora
deva-se reconhecer que, ao mesmo tempo, representa,

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Um desafio desenvolver, na escola, novos espaos pedaggicos que

propiciem a valorizao das mltiplas identidades que integram a identidade
do povo brasileiro, por meio de um currculo que leve o aluno a conhecer
suas origens e a se reconhecer como brasileiro [...].

Por esse motivo, ao discorrer sobre o tema proposto para este curso,
enfatizamos o quanto importante contarmos com uma formao que nos oriente s
mudanas

de

conceitos,

especialmente

quando

se

trata

de

eliminarmos

preconceitos, cujos efeitos podem ser perniciosos para o crescimento da pessoa, e,

ao mesmo tempo, como impeditivo de seu progresso em todos os campos da
aprendizagem, ainda mais que,
[...] negros, ndios e minorias tnicas em geral comeam a detonar os
critrios que os classificam como naturalmente inferiores aos grupos tnicos
dominantes. Os achados culturalistas vo inspirar os movimentos de
mulheres, em vrias partes do mundo, contra a suposta supremacia natural
dos homens. O mesmo vai ocorrer com os homossexuais, que passam a
produzir novas imagens de si mesmos e a combater, por vias judiciais,
preconceitos com relao a seu comportamento sexual. Enfim, motivados
por uma leitura mais questionadora da diversidade humana, os grupos
culturalmente dominados buscam conquistar, paulatinamente, sua
emancipao, abandonando os valores culturais que os oprimem. Pouco a
pouco, o carter tnico do multiculturalismo vai cedendo espao para outros
aspectos de dominao cultural. (GONALVES e SILVA, 2006, p. 24).

Importa, com tudo isso, a necessidade de construirmos uma convivncia de

paz, solidariedade e respeito na sociedade e mais ainda, nos espaos escolares.
Ao mesmo tempo em que nossa miscigenizao e pluralidade tnica se
transformam em magnficas metforas e alegorias literrias, negros, ndios e
mestios vivem a mais brutal discriminao em todos os lugares em que
vivem, seja no campo ou nos centros urbanos. Estranho jogo esse em que
os diferentes so, a um s tempo, objeto de exaltao e de excluso. (op.
cit. 2006, p. 68).

Em sua prpria defesa, porm, grupos so organizados e solidarizam-se

para o enfrentamento das desigualdades produzidas no interior da sociedade e na
luta pela preservao e respeito s identidades, bem como no sentido de
sobreviverem frente s novas orientaes culturais.
Nesse contexto, as mulheres negras deram uma contribuio muito
significativa para democratizar as relaes de poder no interior do prprio
movimento. Inicialmente, solidarizam-se com a luta das mulheres, em geral,
denunciando a supremacia masculina, inclusive a dos seus companheiros
negros. Em seguida, reavaliam sua prpria insero nos movimentos de
mulheres, pois no veem ali contempladas sua particularidade tnica. Ser
branca, ser negra ou mestia faz uma diferena muito grande em uma
sociedade que se habituou a ver os afrodescendentes como serviais dos
brancos e objetos sexuais de seus patres. (op. cit. 2006, p. 89)

Tudo isso sugere outros investimentos por parte das escolas para as
necessrias transformaes que propiciem, alm de um espao aberto pluralidade,
AN02FREV001/REV 3.0

14

a remoo de barreiras para a aprendizagem num ambiente rico de conhecimentos

e livre de atitudes excludentes e preconceituosas. Da a importncia dos estudos
sobre a Pluralidade cultural, a qual,
[...] quer dizer a afirmao da diversidade como trao fundamental na
construo de uma identidade nacional que se ope e repe
permanentemente, e o fato que a humanidade de todos se manifesta em
formas concretas e diversas de ser humano. (BRASIL, 1997a, p. 19).

Dessa forma, cabe dizer que a pluralidade cultural como afirmao da

diversidade rene, ao mesmo tempo, as diferenas e as diversidades.
[...] diversidade uma dinmica cultural que existe a partir da diferena no
seu devido lugar, por isso no sinnimo de diferena, que um conceito
que existe na natureza das coisas vivas, existe em qualquer forma viva,
mas no contempla valor e definio nas relaes. (PEREIRA, 2009, p. 9).

Pela necessidade de compreenso conceitual e relacional, a escola deve

reconhecer os inmeros desafios que ter que enfrentar, no sentido de se apropriar
de situaes diversas entre seu alunado e, tendo em vista a pluralidade cultural que
a compe, isso, considerando a multiplicidade e as diferentes presenas que a
frequentam,
A escola possui a vantagem de ser uma das instituies sociais em que
possvel o encontro das diferentes presenas. Ela tambm um espao
sociocultural marcado por smbolos, rituais e crenas, culturas e valores
diversos. Essas possibilidades do espao educativo escolar precisam ser
vistas na sua riqueza, no seu fascnio. Sendo assim, a questo da
diversidade cultural na escola deveria ser vista no que de mais fascinante
ela proporciona s relaes. (GOMES, 2010, p. 01).

Tais presenas envolvidas com questes diversas, como de gnero, raa,

sexualidade, classe social religio, cultura, diferentes situaes chamadas de
minorias, diferenas regionais, implicados com a diversidade e a diferena.
[...] o diferente e a diferena so partes da descoberta de um sentimento
que, armado pelos smbolos da cultura, nos diz que nem tudo o que eu
sou e nem todos so como eu sou. Mais que as diferenas o que est em
jogo a imensa diversidade que nos informa o que nos constitui como
sujeitos de uma relao de alteridade. A alteridade revela-se no fato de que
o que eu sou e o outro no se faz de modo linear e nico, porm
constitui um jogo de imagens mltiplo e diverso. Saber o que eu sou e o que
o outro depende de quem eu sou, do que acredito que sou, com quem
vivo e porqu. (BRANDO, 1986, p. 7, apud PEREIRA, 2009, grifo do
autor).

Com isso, a elaborao e operacionalizao do seu Projeto Poltico

Pedaggico, no qual deve haver um compromisso com a educao inclusiva e,
concomitantemente o respeito diversidade humana, assunto que merece ser
disseminado no processo ensino-aprendizagem, pois diz respeito a uma realidade
AN02FREV001/REV 3.0

15

subjacente aos princpios da vida. Ao mesmo tempo em que um assunto

abrangido pela temtica pluralidade cultural, ressaltada nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental, ao qual,
comporta uma ampliao de horizontes para o professor e para o aluno,
uma abertura para a conscincia de que a realidade em que vivem
apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual o
elemento universal subjacente e definidor das relaes intersociais e
interpessoais deve ser a tica. Propicia, ainda, a percepo de que essa
caracterstica sociocultural a expresso de uma pluralidade dinmica para
alm das fronteiras do Brasil, a qual tem sido benfica e estimuladora na
definio de valores universais. (BRASIL, v. 10, 1997a, p. 19).

escola cabe acompanhar essa realidade, observando a vivncia escolar

na diversidade, seu reconhecimento e o exerccio das relaes entre as pessoas
que vivem e transitam no mesmo espao escolar, tendo em vista ser este espao um
local de mltiplas relaes sociais, numa dinmica sociocultural, onde as diferentes
presenas se encontram, e, com isso, promovem o reconhecimento entre si e se
confundem, produzindo a riqueza da cultura brasileira.
Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de origem
de diferentes grupos tnicos e culturais. Essa composio cultural
tem se caracterizado por plasticidade e permeabilidade, incorporando
em seu cotidiano a criao e recriao das culturas de todos esses
povos, sem dilu-las, ao mesmo tempo em que permite seu
entrelaamento. Nesse entrelaamento de influncias recprocas,
configura-se a permanente elaborao e redefinio da identidade
nacional, em sua complexidade. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 28 e 29).

Mas qual o significado da diversidade? Como entender esse conceito?

Pelo que consta em Ferreira (2000), diversidade significa: diferente,
distinto, vrio, variado. No dicionrio Koogan/Houaiss (1998), diversidade tem o
mesmo significado que: carter que distingue um ser do outro, ser, uma coisa de
outra coisa.
Nosso Pas expressivamente marcado pela diversidade, manifestada
pelos diferentes grupos e suas relaes e manifestaes, que podem ser vistas
pelas,
[...] diferentes caractersticas regionais, diferentes manifestaes de
cosmologias que ordenam de maneiras diferenciadas a apreenso do
mundo, formas diversas de organizao social nos diferentes grupos e
regies, multiplicidade de modos de relao com a natureza, de vivncia do
sagrado e de sua relao com o profano. O campo e a cidade propiciam as
suas populaes vivncias e respostas culturais muito diferenciadas que
implicam ritmos de vida, ensinamentos e valores e formas de solidariedade
distintas. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 29 e 30).

AN02FREV001/REV 3.0

16

Diversidade no diz respeito somente ao reconhecimento do outro, mas

significa pensar a relao entre o eu e o outro. Considerar o outro manter o foco
de ateno sobre o prprio grupo, mergulhado na sua histria, no seu povo.
Semelhanas e diferenas so continuamente lembradas nas relaes, e, so
marcas presentes nas definies dos valores sociais,
[...] determinadas minorias, identificadas por fatores relativos classe
social, gnero, etnia, sexualidade, religio, idade, linguagem, tm sido
definidas, desvalorizadas e discriminadas por representarem o outro, o
diferente, o inferior. Diferenas, portanto, tm sido permanentemente
produzidas e preservadas por meio das relaes de poder. (MOREIRA,
2003, p. 155).

Dessa forma, falar da diversidade como uma necessidade imperiosa de

contrapor lgica da homogeneizao que, por longos, prevaleceram na escola
brasileira, contribuindo para promover a excluso, acentuar os estigmas e a
prevalncia das injustias sociais, aspectos comprometedores da cidadania. A
homogeneidade e a ideia de um Brasil sem diferenas, caracterizado pela
uniformidade cultural, contriburam para a neutralizao das diferenas culturais e,
ao mesmo tempo, para manter a subordinao de uma cultura a outra, ignorando,
minimizando ou silenciando as diferenas que compem a diversidade na escola,
marcando profunda e, negativamente, a histria da escola no Brasil. De outra forma
poderiam estar contribuindo para o enriquecimento para sua cultura e para o
engrandecimento da populao brasileira. (BRASIL, 1997a).
No entendimento de Rodrigues (2003, p. 15),
Na lgica da homogeneidade, a escola tradicional procedia de
acordo com as ideias de nvel de uniformidade, obrigando que os
alunos se adaptassem s exigncias do sistema. Propondo um
ensino igual para todos, porque todos so iguais, a escola
marginalizava e segregava liminarmente aqueles que apareciam
como diferentes.

Com tal predominncia de atitudes e exigncias, a igualdade funcionava

muito mais como uniformizao, diferentemente do que preconiza a ateno
diversidade, cujos preceitos identificam a igualdade como uma forma de se valorizar
e respeitar as diferenas e as necessidades individuais, com a devida ateno s
potencialidades de cada aluno, aos ritmos e s caractersticas, no momento em que
a aprendizagem deve ter como centro, o aluno. (BRASIL, 1997a, v. 10).

AN02FREV001/REV 3.0

17

Que discusses permeiam a diversidade na sociedade, na escola, enfim, a

escola contm orientaes para desenvolver seu trabalho pautado na perspectiva da
diversidade?
Nos

documentos

oficiais

constam

proposies

esse

respeito,

contemplando orientaes Educao Infantil, ao Ensino Fundamental e ao sistema

de ensino como um todo, no Pas, com base nos seguintes princpios: garantia do
respeito s diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas,
considerando-se a multiplicidade e a complexidade da sociedade brasileira, legando
educao a responsabilidade de atuar incisivamente no processo de construo
da cidadania, sustentada na igualdade de direitos e nos princpios democrticos. E,
ainda, tendo hoje, a educao inclusiva como foco.
Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da
superao das discriminaes atuar sobre um dos mecanismos de
excluso tarefa necessria, ainda que insuficiente, para caminhar na
direo de uma sociedade mais plenamente democrtica. um imperativo
do trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a
desvalorizao cultural trao bem caracterstico de pas colonizado
quanto a discriminao so entraves plenitude da cidadania para todos;
portanto, para a prpria nao. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 21).

Existe recomendao nos referidos documentos oficiais, que seja priorizado

um currculo adequado promoo da cidadania, no qual a diversidade conquiste e
garanta um espao e significados especiais, mantendo o aluno na convivncia
democrtica e no aprendizado entre os diferentes grupos e comunidades tnicas e
culturais e sua prpria vida, o que permitir a consolidao de seus direitos e
cumprimento de seus deveres para consigo e para com o prximo. (BRASIL, 1997a,
v. 10).
O trabalho pedaggico do professor tambm foi evidenciado, o qual deve
voltar-se valorizao das potencialidades e das especificidades dos alunos,
conjugando, alm dos conhecimentos tericos como suporte, atitudes reflexivas e
cooperativas, compartilhadas, com enfoque dialgico ao longo do processo
educacional.
[...] a estratgia pedaggica necessria aos processos de ensinoaprendizagem tem seus alicerces nas relaes com a utilizao plena do
dilogo no trabalho compartilhado. O dilogo o cerne da relao na
aprendizagem, em que as partes envolvidas fazem trocas e negociam os
diferentes significados do objeto do conhecimento, o que d relevncia ao
papel ativo e altamente reflexivo, emocional e criativo do aluno e do
professor. O conhecimento, assim, distancia-se de uma perspectiva
mecanicista ou cognitivista que enfatiza quase que exclusivamente o
produto da aprendizagem, ficando entendido como uma dinmica que se
AN02FREV001/REV 3.0

18

constri na confluncia dialtica entre o individual e o social, tendo em vista

o desenvolvimento integral dos sujeitos envolvidos na educao. Alunos
cada vez mais interessados, participativos, reflexivos e cooperativos
(caractersticas sempre apreciadas) s podem ser encontrados em um
ambiente interativo cuja comunicao seja estimulada e estruturada dentro
de relaes de confiana entre todos. Para isso, estratgias pedaggicas s
podem ser aquelas que possibilitem essas relaes entre pessoas e entre
elas e o conhecimento. (TACCA, 2008, p. 51).

Alm da ateno aos seguintes fatores que so prprios de cada aluno:

interesses, motivaes, alm da observncia aos fatores sociais, culturais e
histria educativa de cada aluno, entendida, ainda, a diversidade no plano geral da
organizao social, demogrfica e outros fatores da sociedade. Nesse sentido,
Lopes (2005, p. 189), invoca o apoio aos professores para o melhor
desenvolvimento do seu trabalho e aos alunos para sua formao geral e de
apreenso de valores necessrios,
A educao escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que a
diferena entre pessoas, povos e naes saudvel e enriquecedora; que
preciso valoriz-la para garantir a democracia que, entre outros, significa
respeito pelas pessoas e naes tais como so com suas caractersticas
prprias e individualizadoras; que buscar solues e faz-las vigorar uma
questo de direitos humanos e cidadania.

Mesmo com a evoluo e mudanas identificadas pelos movimentos

organizados em defesa da escola para todos, pelos quais a educao inclusiva tem
sido o foco do debate, ainda precisamos esclarecer nesse contexto, e defender
como necessrio, o reconhecimento da diversidade e da diferena, de maneira a
evitar equvocos com as finalidades das propostas encaminhadas a esse respeito.
Tacca (2008, p. 67), fala da importncia dos cursos de formao de
professores incorporarem, alm de outros conhecimentos importantes,
Uma prtica reflexiva em relao ao conhecimento, ao aluno, ao contexto
vivido e em relao a ele prprio, enquanto sujeito e profissional. Nessa
perspectiva, os cursos de formao de professores, poderiam contemplar
menos teorias desconectadas com a realidade do professor e,
principalmente, menor nmero de treinamentos em mtodos e tcnicas de
ensino, para considerar mais de perto a formao e instrumentalizao do
professor em termos de uma reflexo pedaggica que o leve a pensar no
valor das relaes sociais para o processo de ensinar e aprender, o que
pede que ele exera sua autonomia enquanto profissional. Isso significa
saber identificar como colocar em prtica o objetivo maior da educao, ou
seja, o desenvolvimento humano no contexto social em que vivemos.

Ainda so confundidos os propsitos da educao inclusiva como se fosse

voltada apenas incluso de pessoas com deficincia nas escolas. Sobre esse
assunto, pesquisadores como Bueno (2008, p. 49 e 50)

AN02FREV001/REV 3.0

19

[...] as crianas deficientes so apenas uma, entre tantas outras, das

expresses concretas das chamadas necessidades educacionais especiais.
Tanto assim que, em nenhum momento aparece no texto original da
Declarao o termo educao especial como a responsvel pelas polticas
de integrao/incluso escolar. Com isto, fica claro que o termo
necessidades educativas especiais abrange, com certeza, a populao
deficiente, mas no se restringe somente a ela.

Atitudes excludentes existem por outras condies, requerendo retomada do

que j existe por foras de recomendaes constitucionais, pela Carta Magna
(1988), por onde podemos entender os pressupostos direcionados eliminao de
aes discriminatrias, adoo de mecanismos de proteo e de promoo de
identidades tnicas, garantindo a todos o pleno exerccio dos direitos culturais, bem
como o apoio, o incentivo e a valorizao da difuso cultural.
O enfrentamento s desigualdades sociais, pobreza, violao dos
direitos humanos - quando vivenciado no cotidiano da maioria das cidades
do mundo impe que repensemos as bases das polticas de cultura e do
seu papel na transformao desse quadro de excluso que marginaliza
mais de um bilho de pessoas do consumo e do acesso aos cdigos da
modernidade. Polticas democrticas e inclusivas que levem em conta a
variedade e demandas da populao, e que propiciem a convivncia dessas
multiplicidades tnicas, religiosas, de tradies, gostos e sensibilidades,
incluindo na agenda de prioridades o combate pobreza e a todas as
formas de discriminao social e poltica. Uma poltica cultural exercida a
partir da ideia dos direitos e da construo de valores slidos de cidadania
participativa, que nos permita maior capacidade de discernimento, crtica e
desenvolvimento social e humano. (PORTO, 2003, p. 202).

A escola tem um papel significativo nesse processo. Em primeiro lugar,

porque o espao em que se d a convergncia entre as crianas de origens
culturais e nvel socioeconmico diferentes, com diversos costumes e crenas
religiosas, vises diversas de mundo, mesmo compartilhadas em famlias. Em
segundo lugar, porque, formalmente, a sociedade define a escola como instituio
especializada em dar acesso, s crianas, aos conhecimentos sistematizados sobre
o Pas e o mundo. A realidade plural de um pas como o Brasil fornece subsdios
para debates e discusses em torno de questes sociais. A criana, na escola
convive com a diversidade e poder aprender com ela. (BRASIL, 1997a, p. 23).
No texto da Declarao de Salamanca (1994), ao falar da educao
inclusiva (integrada, no texto original), alm de destacar a pessoa com deficincia
como merecedora das mudanas, nos sistemas de ensino para efetivao do
acesso e permanncia na escola com sucesso, destacou alguns grupos que, por
seus traos sociais carregam consigo a complexidade das mltiplas relaes sociais.

AN02FREV001/REV 3.0

20

Se, por um lado, desde a Declarao, a nfase se volta para a adoo de

polticas e de prticas educacionais que permitam a incluso da maior
diversidade de alunos, por outro, no se pode deixar de lado o fato de que
ela derivada da preocupao com a chamada escola para todos, cujo
marco maior foi a Declarao de Jomtien, que teve por finalidade precpua
estabelecer princpios, diretrizes e marcos de ao para que todas as
crianas do mundo pudessem ter satisfeitas as necessidades bsicas de
aprendizagem. (BUENO, 2008, p. 46 e 47).

Por esse motivo, a escola invocada a assumir a liderana do debate para o

alcance de tais propsitos, construindo um dilogo de parceria e cumplicidade, pela
formao cidad de seus alunos. evidente que,
A escola, como parte integrante dessa sociedade que se sabe
preconceituosa e discriminadora, mas que reconhece que hora de
mudar, est comprometida com essa necessidade de mudana e
precisa ser um espao de aprendizagem onde as transformaes
devem comear a ocorrer de modo planejado e realizado
coletivamente por todos os envolvidos, de modo consciente.
(LOPES, 2005, p. 189).

Com essa introduo, inserimos nessa reflexo, questes de gnero e

tnico-raciais, no meio das quais ficam evidenciados, por intermdio das lutas
empreendidas pelos seus direitos sociais, dentre outros, mulheres e negros,
segmentos, em sua maioria, vulnerabilizados e fragilizados nas mais diversas
circunstncias de vida.
a) Questes de gnero
Motivos pelos quais, recomendaes surgiram para o saneamento de tais
condies, oriundas da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, realizada em Salamanca (ESPANHA, 1994, apud, BRASIL, 1997a), e,
ainda em reunio da Cpula Mundial de Educao, ocorrida nos dias 26 a 28 de
abril de 2000 (Dakar), de onde foi originado o Marco de Ao de Dakar Educao
para Todos: Atingindo nossos Compromissos Coletivos. De tais eventos, vrias
definies e prioridades foram alinhadas, incluindo as questes de gnero como
assunto prioritrio e emergente:
[...]
- Garantir que em 2015 todas as crianas, especialmente meninas, crianas
em situaes difceis e crianas pertencentes a minorias tnicas, tenham
acesso educao primria de boa qualidade, gratuita e obrigatria, e
possibilidade de complet-la. (p. 18).
- Atingir, em 2015, 50% de melhora nos nveis de alfabetizao de adultos,
especialmente para as mulheres, e igualdade de acesso educao
fundamental e permanente para todos os adultos. (p. 19).
- Eliminar, at 2015, as disparidades existentes entre os gneros na
educao primria e secundria, e, at 2015, atingir a igualdade de gnero
em educao, concentrando esforos para garantir que as meninas tenham
AN02FREV001/REV 3.0

21

pleno acesso, em igualdade de condies, educao fundamental de boa

qualidade e que consigam complet-la. (p. 20). (UNESCO, apud BRASIL,
2000, p. 18 a 20).

Essas metas e estratgias para a devida operacionalizao constituem o

Marko de Ao de Dakar (Dakar, 2000), documento resultante de reunio avaliativa
do alcance dos propsitos da educao para todos, institudos em Jomtien
(Tailndia, 1990). Mediante o ato avaliativo (2000) foi identificado que (II) perto de
113 milhes de crianas, das quais so meninas, no tm acesso a escola primria;
pelo menos 880 milhes de adultos so analfabetos, a maioria de mulheres.
(BRASIL, 2000, p. 14).
A cada dia crescem movimentos de luta em defesa de uma sociedade justa
e sem discriminao. A busca pela justia social, meio ambiente, desenvolvimento
sustentvel, pela paz, felicidade e melhor qualidade de vida, resumem-se em aes
materializadas pelas mulheres, visando conquista de um mundo melhor e pelo
enfrentamento s fragilidades a que foram submetidas por prticas influenciadas
pela desigualdade justificada por questes de gnero.
[...] as mulheres entram nos sistemas simblicos masculinos no momento
em que esses esto se mostrando implacavelmente destrutivos em relao
vida. Na sua formao dependente, parece que lhe foi mais vivel
desenvolver uma observao silenciosa sobre as relaes de poder e de
afeto e do que poderia ser melhor traduzido em felicidade. Na famlia, em
geral, a menina devia ser mais estudiosa e o menino mais trabalhador, mais
forte e poderoso. Que poder este? (TEIXEIRA, 2003, p. 183).

Embora conquistas possam ser identificadas no que diz respeito ao acesso

das mulheres aos direitos sociais, como educao, evidenciam-se, no entanto, a
continuidade dos esteretipos de gnero no exerccio das matrias escolares, nos
comportamentos socialmente institudos para as mulheres ou para os homens, nas
profisses e na sociedade. Meninas vestem cor de rosa e meninos vestem roupa
azul; futebol no coisa de meninas; o mesmo diploma na vida da mulher tem maior
valor na vida do homem; profisses exercidas pelos homens so mais bem
remuneradas e mais reconhecidas do que quando exercidas pelas mulheres;
disciplinas masculinas (Fsica e Matemtica), enquanto que (Histria) foi apontada
como disciplina feminina; sabedoria, habilidade e execuo de tarefas quando feitas
por mulheres so intuio e quando feitas pelos homens so frutos de habilidades
tcnicas; o professor, quando bom considerado criativo, gnio, inteligente e a
professora quando boa considerada esforada, estudiosa, explicam melhor, mas

AN02FREV001/REV 3.0

22

no entendem tanto, ou seja, O saber e a genialidade so masculinos; o esforo e a

intuio femininos. (MACHADO, 2003, p. 198).
Os estudos sobre as questes de gnero demandam pesquisas e
providncias, bem como podemos ver nos apontamentos de Felipe (apud BIAGIO,
2005, p. 35),
Se educarmos as crianas a partir de gnero, estaremos limitando as
experincias de ambos. Por exemplo, dizer que meninos e homens no
devem chorar os impede de desenvolver a sensibilidade e a expresso de
seus sentimentos. Da mesma forma, ensinar s meninas que elas no tm
competncia para as atividades voltadas para as reas de raciocnio lgicoespacial limit-las em suas vrias possibilidades de aprendizado.
Infelizmente, os brinquedos oferecidos s crianas ainda se pautam por
essa diviso radical: s meninas, ensina-se o mundo domstico, a
maternidade o embelezamento. Aos meninos, o mundo das competies,
da agressividade, do raciocnio lgico.

violao

dos

direitos

fundamentais,

expressa

mais

profunda

desigualdade, situao em que vivem ainda, mulheres, especialmente pobres,

trabalhadoras, negras, embora existam tambm, homens nessa situao. Ainda
existem restries a altos postos de trabalho e a altos salrios mulher,
especialmente

quando

assunto

envolve

vultosos

recursos

financeiros

administrados por elas.

Por outro lado, vivenciam-se determinados tipos de trabalho ocupados pela
mulher, at os que mantinham a exclusividade dos homens, como motorista de
nibus, de txi, comandante de aeronave e outros. Mesmo assim, a mulher no
abandona seu lado feminino, sua luta diria acompanhada pela vaidade, pela
simpatia, pela beleza e, muito mais ainda, pela determinao.
Nesse momento de efervescncia, de afirmao da cidadania e de
participao ativa na sociedade, novos atores invadem a cena social para
denunciar injustias, reivindicar direitos e propor estratgias de libertao.
Entre eles, destaca-se o movimento feminista, cujas aes baseiam-se na
valorizao da experincia de ser mulher em uma sociedade clivada de
diferenas tnicas, de classe, de escolhas sexuais, de profisso, etc.
Chega-se a vislumbrar transformaes nas relaes, nas estruturas sociais,
cotejando novas formas de pensar a sociedade. (GONALVES e SILVA,
2006, p. 40 e 41).

Da mesma forma, a mulher acumula o importante papel de ser me e

trabalhadora e a misso de mostrar aos homens que o mundo mudou, mas que
continua ao seu lado, como parceira na luta pela sobrevivncia e pelo bem-estar da
famlia. Evidencia-se mudana da atuao da mulher na poltica, na famlia, nos
grupos sociais e culturais.

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23

A Lei 9394/96 (LDB), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

apresenta como um dos pressupostos bsicos a formao integral, como um direito
bsico de cada cidado e dever do Estado na oferta, o que ampara o acesso
igualitrio educao, especialmente s mulheres em situao de desvantagem
social. Enfim, o clima poltico da poca favorece a emergncia de aes afirmativas,
visando, entre outras coisas, garantir o acesso de todos a empregos e a
estabelecimentos de ensino em todos os nveis. (op. cit., 2006, p. 41).
Conforme nos diz Teixeira (2003), a estatstica educacional desde 1980 vem
registrando aumento de mulheres na escola, embora submetidas s estruturas de
poder, com acesso das mulheres neutralizado pela sociedade aos cargos de
maiores prestgios, mesmo em pleno desenvolvimento da feminilizao de muitas
profisses. Esse autor evidencia a presena macia das mulheres nas reas
humanas, com base na realidade da educao, na qual a maioria dos docentes
mulher, apontando que, dentre 1,6 milhes de professores da Educao Bsica,
8,5% so do sexo feminino.
Da mesma forma, no entendimento desse autor (2003), a escola, ao longo
dos anos, vem representando o papel de reprodutora das desigualdades, cujo
acesso demonstra a persistncia das dicotomias, mediante os significados que esto
presentes nas questes internas e externas a ela, quais sejam: ricos/pobres;
brancos/pretos;

meninos/meninas;

catlicos/protestantes;

adultos/crianas;

normais/deficientes.
No perodo entre 1996 a 2003, o nmero de matrculas de mulheres na
Educao Infantil cresceu 48,1% e do sexo masculino 52,5%; no Ensino
Fundamental, as matrculas de mulheres cresceram 2,25%, enquanto que as
matrculas dos homens cresceram 5,63%. No Ensino Mdio o crescimento das
matrculas foi de 58% para ambos os sexos, embora especificamente em 2003, o
ndice de matrculas para as mulheres tenha sido de 54% e para homens 46%.
J no perodo de 1991 a 2004, o nmero de estudantes do sexo feminino
cresceu 181% frente ao crescimento de estudantes do sexo masculino, estimados
em 148%. No mesmo perodo, o nmero de matrculas de mulheres passou de 833
mil para 2,3 milhes, diferentemente dos homens que de 731 mil passou para 1,8
milhes.

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24

No informe sobre as profisses por sexo e etnia consta a concentrao das

mulheres brancas nas Universidades nas seguintes reas: Direito, Odontologia,
Arquitetura, Pedagogia, Administrao e Medicina. Por outro lado, as mulheres
negras foram encontradas na Pedagogia, Biblioteconomia, Licenciatura em Cincias
do Ensino Fundamental, Enfermagem, Secretariado e Letras. (Teixeira, 2003).
No Censo sobre a Educao Superior (2003, apud Teixeira, 2003), pde ser
observado maior percentual de mulheres cursando o Servio Social e Orientao
(93,8%); Fonoaudiologia (92%); Nutrio (92,8%) e Secretariado (92,6%). Embora
se identifique maior presena da mulher na educao brasileira, pesquisas indicam
tambm que elas tm menor poder e, ainda, so vitimadas pela discriminao
presente no meio educacional, no que diz respeito s questes de gnero, fazendose relevante a ateno da escola a esse assunto no conjunto de estudos sobre a
diversidade, tambm como tema relevante, a fim de que sejam institudas trocas de
informaes entre os professores e estudantes, com profunda reflexo, no sentido
de fortalecer o respeito, as relaes interpessoais entre as diferentes presenas que
transitam no seu espao.
As questes de gnero definem-se a partir do cultural e do social, por onde
ficam delegadas s mulheres funes na famlia e na sociedade, como tambm aos
homens, a quem ficam destinadas maiores oportunidades, funes de comando e
sabedoria.
Qual o papel da escola no sentido de transformar essa situao relacionada
s questes de gnero em aprendizagem e superao? De Transformar os
problemas em desafios? De promover o respeito, o acolhimento e a valorizao da
diferena e da diversidade?
A resposta poderia ser: trabalhar no sentido de combater atitudes
discriminatrias e preconceituosas que inibem a livre expresso das diferentes
presenas na escola; combater relaes autoritrias; transformar padres de
conduta

definidos

para

homens

mulheres;

permitir

expresso

das

potencialidades de cada ser humano, combatendo esteretipos instalados, pois,

sobretudo, a escola precisa entender que,
A discusso sobre relaes de gnero tm como objetivo combater
relaes autoritrias questionar a rigidez dos padres de conduta
estabelecidos para homens e para mulheres e apontar para sua
transformao. A flexibilizao dos padres visa permitir a expresso de
potencialidades existentes em cada ser humano que so dificultadas pelos

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esteretipos de gnero. Como exemplo comum pode-se lembrar a

represso das expresses de sensibilidade, intuio e meiguice nos
meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas. As diferenas no
devem ficar aprisionadas em padres preestabelecidos, mas podem e
devem ser vividas a partir da singularidade de cada um, apontando para a
equidade entre os sexos. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 144).

O Censo IBGE (2010) estima a populao brasileira em 190. 732. 694

milhes de habitantes, dentre os quais 97.342.162 milhes so mulheres e
93.390.532 milhes so homens. Mais 3,9 milhes de mulheres mais que homens
no Brasil. (IBGE, 2010). A populao urbana compreende 160.879.708 (84,2%) em
relao populao rural, no total de 29.852.986 habitantes (15%). Do percentual
total, 48,2 so brancos, 6,9% pretos, e 44,2% so pardos. (IBGE, 2010; acesso em
23/12/10).
Dados da Pesquisa Nacional de Desenvolvimento (PNAD) na pesquisa por
amostragem contata-se desemprego e informalidade maiores entre as mulheres e a
renda feminina, em mdia, 24% menor que a dos homens. Conforme constatao da
Diretora da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), mudanas podero
ocorrer, a depender de redefinies no mbito familiar, do avano das polticas
pblicas,

da

legislao

outros

fatores

relacionados.

(emanuelpinheiro.com.br/tag/IBGE; acesso em 23/12/10).

Deve-se considerar que a diferena da mulher se expressa pelas mais
diferentes formas de agir, de pensar, de responder, de construir, enfim, de ser, de
viver e conviver, assim como deve ser a do homem, de outras pessoas como os
negros, assunto do prximo item.
b) Questes tnico-raciais
No sculo XVIII, a constituio demogrfica da populao brasileira, foi
marcada pela imigrao colonial portuguesa e o trfico dos negros da frica,
motivao resultante da explorao do ouro e do diamante no Sudeste e no CentroOeste e, pela miscigenao resultante do povoamento de brancos e ndios e de
brancos e negros.
Questes raciais ensejaram a explorao dos assuntos referentes s
desigualdades sociais. [...] existe um cdigo perverso na sociedade de esconder a
desigualdade debaixo da diversidade, imobilizando as pessoas que so vtimas de
discriminao e racismo de se situarem perante o fenmeno e de medirem o alcance
de seus anseios ou exigncias (PEREIRA, 2009, p. 10).

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Essas manifestaes sempre chamaram a ateno e conseguem incomodar

um considervel nmero de pessoas, demonstrando o quanto temas sobre as
diferenas, a diversidade, especialmente tratando-se da raa negra, mexem com a
identidade nacional.
Por isso, perguntamos: como a escola poder contribuir para promover as
transformaes necessrias para que o Pas se torne uma Nao inclusiva?
Os negros, ao longo da histria do Brasil, tm sido, justamente com os
ndios, os mais discriminados. Essa questo deve ser abordada na escola,
includa obviamente no currculo, de tal forma que o aluno possa identificar
os casos, combat-los, buscar resolv-los, fazendo com que todos sejam
cidados em igualdade de condies, a despeito das diferenas e
especificidades que possam existir. (LOPES, 2005, p. 187).

O que nos diz a estatstica sobre a escolarizao dessa populao?

Com relao ao acesso aos estudos, relativo a 2009, na populao entre 18
a 24 anos (brancos, pretos e pardos), os nmeros do Ensino Fundamental indicam:
brancos (6,4%); pretos (18,2%) e pardos (18,5,8%). Com relao ao ensino superior:
em 2009, consta: brancos: 62,6%; pretos (28,2%); e pardos (31,8%). E, ainda, com
25 anos ou mais, dados referentes ao ensino Superior concludo: brancos (9,8%;
pretos (4,7%) e pardos (5,3%). (CENSO IBGE, 2010).
Frequentam escola 2.7 milhes de pretos e 15,9 pardos, enquanto que o
analfabetismo: pretos (13,3%); pardos (13,4%); brancos (5,9%). Certo que, a
diferena ainda significativa em termos do exerccio e alcance da cidadania plena,
uma vez detectada que os pretos e pardos na escola apresentam dificuldades de
compreenso de textos, indo apenas pouco alm da codificao rudimentar. (IBGE,
2010, acesso em 23 dez. 2010).
A realidade demonstrada pelo Censo IBGE (2010) aponta o crescimento da
populao negra, de 2,3% com 25 anos ou mais com ensino superior completo, o
que corresponde a um crescimento de 2,3% (1999) para 5,3% (2009). A populao
parda, de 2,3 (1999) para 4,7% (2009). Aumentou tambm o quantitativo da
populao branca com mais estudos, de 9,8% (1999) para 15% (2009). Esses dados
cadastrados em 2009 foram publicados no referido recenseamento no ano de 2010.
Porm, h indicativos que a populao negra e parda necessita de mais
acesso para conquistar melhores nveis de graduao, igualdade de condies no

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mercado de trabalho, cargos e salrios. (emanuelpinheiro.com.br/tag/IBGE; acesso

em 23/12/10).
Em busca de seus direitos, pelos quais se solidarizam em suas lutas,
diversos grupos considerados como excludos, manifestam-se no sentido de
combater as injustias sociais, o preconceito e a discriminao no Pas, pois embora
camuflados, ainda existem e so manifestados, tanto no mais simples gesto
simblico, como em atos de violncia, basta acompanharmos na mdia e no nosso
entorno, que muito nos informam tambm sobre a pluralidade em que vivemos, e
que precisa ser trabalhado como temtica nas escolas. Tudo isso,
possvel identificar no cotidiano as muitas manifestaes que
permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da comunidade ou
comunidades do entorno escolar, as notcias de jornal, rdio e tv, as
festas das localidades, estratgias de intercmbio entre escolas de
diferentes regies do Brasil, e de diferentes municpios de um
mesmo Estado. (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 53).

Pelo que nos indica Lopes (2005, p. 186)

Um olhar atento sobre a realidade do povo brasileiro mostra uma
sociedade multirracial e pluritnica que faz de conta que o racismo, o
preconceito e a discriminao no existem. No entanto, afloram a
todo o momento, ora de modo velado, ora escancarado, e esto
presentes na vida diria.

O desafio est em conseguirmos todos juntos, a implementao de polticas

pblicas que tenham como fundamento a histria de cada grupo social e cultural e
compactuarmos por meio do dilogo, trocando experincias e propondo metas
efetivas para a garantia dos direitos sociais como direitos de todos, conforme
apregoa a Constituio Federal (1988). As iniciativas isoladas e solitrias podem
enfraquecer os movimentos e contribuir para o descaso com que tm sido tratadas
as reivindicaes por maiores e melhores condies de sobrevivncia no meio
social. Torna-se evidente, ento,
[...] a necessidade de um projeto comum que contribua para a
reduo das desigualdades sociais que ainda, com muita
intensidade, caracterizam nossas sociedades contemporneas,
principalmente as do chamado Terceiro Mundo, h que se evitar a
formao de guetos, de grupos que se isolem e se voltem apenas
para as especificidades de suas lutas. Tal perspectiva somente pode
tornar a sociedade ainda mais dividida. (MOREIRA, 2003, p. 155 e
156).

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Entender a diversidade, portanto, dialogar e adentrar na histria de vida

de cada sujeito histrico, aprofundar-se nos inmeros espaos sociais por onde
transita e seus relacionamentos, dentre os quais, a famlia, o trabalho, a escola, o
lazer, os amigos, o ambiente cultural e social.
Compreender e conhecer a diversidade so interpret-las em sua
heterogeneidade, e sua relao com os recortes que demarcam a natureza plural
dos brasileiros. Sua composio se traduz na presena de ndios, de negros, de
homens e de mulheres, de pessoas com necessidades especiais, de homossexuais,
e outros tantos, cujas lutas e desafios reclamam, sobretudo, um olhar mais crtico,
mais envolvente e mais democrtico da escola. Compreender a diversidade aceitla como princpio, contar com uma escola que a interprete e a utilize em suas
diversas manifestaes e relaes socioatitudinais.
Os trabalhos pedaggicos realizados de forma prazerosa, com nfase na
interao, contribuiro para a transformao da escola em espaos democrticos,
nos quais os diversos saberes se encontram, favorecendo a educao para todos,
com todos e por toda a vida, na qual a diferena ser a marca fundamental da
aprendizagem e a Escola como um todo, na diversidade, viva a diferena em sua
plenitude. Mediante os dados observados com relao s questes de gnero e
tnico-raciais, coadunamos com Bueno (2008, p. 60, grifo do autor), quando diz,
[...] cabe a ns, estudiosos da educao especial, envidar todos os esforos
para que a incluso escolar no se restrinja somente populao
tradicionalmente atendida por ela, pois, se assim for, estar fadada ao
insucesso, j que as diferentes expresses do fracasso escolar tm se
abatido sobre os deserdados sociais, criados por polticas econmicas e
sociais altamente injustas, sejam eles deficientes, com distrbios ou
normais.

Para isso, faz-se necessrio que se juntem, sobretudo, os negros, os

ndios, as mulheres, as pessoas com deficincia, dentre outros e, juntos continuem
vigilantes e nas suas lutas que, na verdade so de todos, tendo em vista que todos
precisam conquistar a cidadania e uma sociedade verdadeiramente democrtica,
cuja diversidade deve ser vista como uma realidade e um desafio e no mais como
um problema. Ao longo dos anos, algumas conquistas se concretizaram por fora
dos movimentos organizados e que exigiram do poder pblico polticas especficas
em benefcio do coletivo e de cada um. E, com isso, os reclamos da Escola para
Todos, conforme podemos ver no item antecedente, no incio deste curso.

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